UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUO EM EDUCAO





MARLENE ROZEK





SUBJETIVIDADE, FORMAO E EDUCAO ESPECIAL:
HISTRIAS DE VIDA DE PROFESSORAS













Porto Alegre
2010
MARLENE ROZEK









SUBJETIVIDADE, FORMAO E EDUCAO ESPECIAL:
HISTRIAS DE VIDA DE PROFESSORAS





Tese apresentada como requisito para
obteno do grau de Doutora pelo Programa de
Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Linha de Pesquisa: Educao Especial e
Processos Inclusivos

Orientador: Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista












Porto Alegre
2010
MARLENE ROZEK



SUBJETIVIDADE, FORMAO E EDUCAO ESPECIAL:
HISTRIAS DE VIDA DE PROFESSORAS


Tese apresentada como requisito para
obteno do grau de Doutora pelo Programa de
Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.


Aprovada em 20 de janeiro de 2010.

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________________
Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista UFRGS


_______________________________________
Prof. Dr. Maria Elly Hertz Genro UFRGS


_______________________________________
Prof. Dr. Nadja Hermann PUCRS


_______________________________________
Prof. Dr. Denise Meyrelles de Jesus UFES


_______________________________________
Prof. Dr. Henrique da Costa Ferreira
Instituto Politcnico de Bragana - Portugal
































Dedico esta tese, s crianas
com deficincias.



























HOMENAGEM

Ao Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista, pelo
testemunho, pelo saber compartilhado, pelo
entendimento, pelo respeito e pela confiana.

AGRADECIMENTOS



Ao meu pai e a minha me (in memorium), pelos primeiros alicerces da vida;

ao meu irmo, pelo amor e pela cumplicidade;

ao meu marido, pelo amor e pelo companheirismo;

s professoras participantes deste estudo, pela confiana, pelo afeto e pela
disponibilidade;

aos amigos, pelo afeto, pelo respeito, pelo entendimento;

aos colegas de trabalho, pelas utopias compartilhadas, pela confiana e pelo
respeito;

Professora Dra. Nadja Hermann, pela generosidade, pelo carinho, pelas lies
indispensveis reinveno da condio humana;

Professora Dra. Denise Meyrelles de Jesus, pelo acompanhamento atento e
sensvel em todo o meu percurso;

Professora Dra. Maria Elly Hertz Genro, pelo respeito e pela confiana;

ao Professor Dr. Henrique da Costa Ferreira, pela parceria e pelo respeito;

a todos(as), minha gratido, meu reconhecimento e meu afeto.

RESUMO


Este trabalho tem como tema o estudo da subjetividade e o processo de formao
do professor de alunos que apresentam deficincias. Pretendeu-se compreender os
movimentos e percursos do processo de formao pessoal e profissional do sujeito-
professor, bem como as produes de sentido que configuram a docncia com
alunos que apresentam diagnstico de deficincia mental e/ou deficincia mltipla,
associados ou no a transtornos psquicos. Considerando que a subjetividade
humana se caracteriza pela produo de sentidos, o presente estudo aponta para a
compreenso dos sentidos subjetivos atribudos s diferentes experincias vividas
no contexto da docncia com alunos com deficincias. Pretendeu-se compreender,
os efeitos de sentidos que possibilitam avanar no entendimento sobre o complexo
campo da formao docente, tendo em vista a Educao Inclusiva. A pesquisa
valeu-se da abordagem da Narrativa Histrias de Vida de duas professoras da
rede pblica estadual de ensino de Porto Alegre, com larga experincia docente na
Educao Especial, cujos percursos biogrficos foram interpretados luz da
hermenutica filosfica de Hans-Georg Gadamer. Buscou-se compreender os
horizontes discursivos que constituem o ser professor de alunos com deficincias e,
assim, as histrias de vida so compreendidas a partir de quatro eixos: o dilogo, a
alteridade, a experincia e a construo de si mesmo. Estes buscam discutir os
horizontes que demarcam e constituem o percurso formativo das professoras. Torna-
se possvel pensar filosoficamente a formao do professor, buscando conferir um
olhar/sentido singular ao conceito de formao, pois considera-se fundamental
compreender como o sujeito-professor est construindo e configurando sua
existncia como professor de alunos com deficincias. Esta compreenso da
docncia como uma experincia de relao pode permitir a procura do saber-viver
consigo mesmo e com o outro.

Palavras-chave: Educao. Educao Especial. Formao Docente. Subjetividade.
Histrias de Vida.
__________________________________________________________________________________
ROZEK, Marlene. Subjetividade, Formao e Educao Especial : histrias de vida de
professoras. Porto Alegre, 2010. 174 f. + Anexo. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-
Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2010.
ABSTRACT


This paper has as main theme the study of subjectivity and the process of teachers
education of students who have deficiencies. It was intended to understand the
movements and paths of the process of personal and professional development of
the subject-teacher, as well as the productions of senses that shape the teaching of
students who have a diagnosis of "mental deficiency" and/or multiple deficiencies,
associated or not to psychic disorders. Considering that the human subjectivity is
characterized by the production of senses, this study points to the comprehension of
subjective senses assigned to different lived experiences in the context of teaching
students with deficiencies. It was intend to understand the effects on senses that can
allow the progress in knowing the complex field of teachers education, leading to the
Inclusive Education. The research has used the approach of Narrative The Life
Stories of two teachers working in the statewide public teaching system, in Porto
Alegre, with extensive teaching experience in Special Education, whose biographies
route were interpreted with inspiration of philosophical hermeneutics of Hans-Georg
Gadamer. In a try to understand the discursive horizons that constitute the being a
teacher of students with deficiencies, the life stories aue understood by four main
axes: the dialogue axis, the otherness axis, the experience axis and the building of
themselves axis. These axes search for discuss the horizons that demarcate and
constitute the formative path of the teachers. It becomes possible to think
philosophically the teachers development, trying to give a unique look/meaning to
the concept of formation, because it is considered fundamental to understand how
the subject-teacher is building and configuring his\her existence as a teacher of
students with deficiences. This understanding of teaching as an experience of
relationship could allow the search for know-live with themselves and with others.

Keywords: Education. Special Education. Teacher Formation. Subjectivity. Life
History.
__________________________________________________________________________________
ROZEK, Marlene. Subjetividade, Formao e Educao Especial : histrias de vida de
professoras. Porto Alegre, 2010. 174 f. + Anexo. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-
Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2010.
SUMRIO


1 INTRODUO...............................................................................................10

2 HORIZONTES................................................................................................17

3 HORIZONTE TERICO.................................................................................20
3.1 AS BASES DA MODERNIDADE....................................................................20
3.1.1 O Projeto Pedaggico Moderno ..................................................................22
3.1.2 A Instituio Escolar ....................................................................................27
3.1.3 O Nascimento da Pedagogia .......................................................................31
3.2 HERMENUTICA FILOSFICA AS CONTRIBUIES DE HANS-GEORG
GADAMER................................................................................................................36
3.3 A CONSTRUO DO SUJEITO E A SUBJETIVIDADE.................................53
3.4 A EDUCAO ESPECIAL E A EDUCAO INCLUSIVA..............................65
3.5 A FORMAO DOCENTE.............................................................................76
3.5.1 O que dizem as pesquisas... ........................................................................84
3.5.2 O curso de Pedagogia um breve recorte histrico.................................90

4 HORIZONTE INVESTIGATIVO......................................................................96
4.1 CAMINHO METODOLGICO......................................................................104
4.2 A NARRATIVA ELEMENTOS DE UMA FUNDAMENTAO...................107
4.3 A NARRATIVA COMO METODOLOGIA DE INVESTIGAO EM
EDUCAO............................................................................................................109
4.3.1 A pesquisa de campo.................................................................................116
4.4 A ARTE DE LEMBRAR E CONTAR... AS PROFESSORAS E SUAS
HISTRIAS.............................................................................................................118
4.4.1 Era uma vez ... a histria de C. ..................................................................118
4.4.2 Era uma vez...a histria de O. ....................................................................125

5 EIXOS INTERPRETATIVOS........................................................................135
5.1 O DILOGO .................................................................................................138
5.2 A ALTERIDADE............................................................................................140
5.3 A EXPERINCIA..........................................................................................142
9

5.4 A CONSTRUO DE SI MESMO................................................................143

6 PALAVRAS FINAIS.....................................................................................146

REFERNCIAS............................................................................................152

ANEXO A .....................................................................................................175




1 INTRODUO


Abrindo a caixa de lpis de cor...


Quando criana, sonhava com uma caixa grande de lpis de cor que tivesse
vinte e quatro ou trinta e seis cores, mas ganhei apenas uma caixa pequena. Doze
cores. Lembro-me de passar horas fazendo as mais diferentes combinaes,
inventando matizes, criando tons que os outros consideravam estranhos. Mas essa
cor no existe!, recordo a exclamao da professora. No ousei fazer uso de
qualquer argumento para com ela, guardando meu pensamento mas eu criei a cor;
ela est aqui! Ento, como no existe?
Na caixinha de lpis de cor, as cores naturalmente se aproximam; sua
perfeita combinao oferece um espetculo indescritvel, como um arco-ris no
horizonte. Seria essa imagem a metfora de uma sociedade plural?
As reflexes que apresento se articulam com a experincia de ser
professora na rede pblica estadual e na universidade da rede privada de ensino. A
partir destes diferentes lugares, questes se atravessam, geram interrogantes
relacionados educao chamada inclusiva e suas mltiplas tonalidades. Muitas
vezes, cerceamos a nossa possibilidade de ver no cu a variedade de cores que
produzem conhecimento e alternativas de viver e conviver de forma mais respeitosa.
Continuamos a construir nossas obras de conhecimento como casas com
teto, como se o conhecimento no estivesse a cu aberto (MORIN, 1999, p. 43).
Muitas vezes, esquecemos que, aberta, a caixa de lpis de cor possibilita infinitas
combinaes, diferentes horizontes.
Pensar sobre minhas vivncias/experincias misturar as cores de minha
histria pessoal e profissional. ser colorido, porque somos o lugar onde nos
fizemos, as pessoas com quem convivemos. Somos a histria de que participamos.
A memria coletiva que carregamos (ARROYO, 2000, p. 14).




11

Uma histria de formao em formao...


Sempre que ouo a palavra histria (Geschichte, na lngua alem), lembro-
me da minha infncia no interior de Santa Rosa, RS, onde a contao de histrias
pela minha av materna era um ritual sagrado antes de dormir. Eram histrias
diversas, aquelas que todos conhecem, ou, ento, criadas por ela para deixar uma
mensagem que julgava interessante ou necessria na educao de sua neta. Todas
as histrias eram contadas na lngua alem.
Nasci em outubro de 1964, na casa dos meus avs maternos. Meu pai e
minha me, bastante jovens, ocupavam-se do trabalho externo que uma propriedade
rural de pequeno porte exigia. Recordo-me, emocionada, das lies que meus avs
ensinavam; lies sobre a vida, sobre valores como a verdade, a honestidade, o
respeito autoridade, a coragem, a perseverana e tantos outros. A religiosidade da
minha av, a vivncia na igreja foram constantes na infncia e adolescncia de
todos os seus filhos e netos. Eles me ensinaram a importncia de frequentar uma
escola que eles nunca frequentaram. Minha av contava que se alfabetizara
sozinha, com almanaques em lngua alem que conseguia com sua patroa. Filhos
de imigrantes alemes e poloneses, meus avs vieram para o sul do Brasil durante a
Primeira Guerra Mundial; desbravaram matas e, em meio a muitas dificuldades,
construram suas vidas na regio noroeste do estado, muito prxima ao rio Uruguai e
a Argentina.
Meus pais tinham um grande objetivo que era o de morar na cidade da
Santa Rosa. Eu fiquei morando com meus avs, porque no podia ficar sozinha
enquanto meus pais trabalhavam. Ali eu permaneci at os 8 anos, pois precisava
entrar na escola.
Iniciei minha escolarizao na 1 srie, no ano de 1972, em uma escola
pblica estadual, o Grupo Escolar Edmundo Pilz. Recordo-me da professora Lila,
com seu guarda-p bege e seu jeito rgido. Fui alfabetizada numa perspectiva
silbica e tradicional. Gostava da escola e de tudo o que se relacionava a ela;
quando retornava, tinha as tarefas da casa deixadas por minha me e quando as
conclua, brincava de aulinha, fazia ensaios como professora, utilizando os restos de
giz que a professora me alcanava no final da aula. Meu quadro era a porta interna
do roupeiro ou qualquer outro objeto semelhante. Como filha nica, muitas vezes,
12

brincava sozinha e outras, com a companhia de uma colega que me convidava para
ir at sua casa. Ali, recordo-me que havia uma tia que morava com esta famlia; esta
moa tinha a Sndrome de Down. Eu gostava muito dela, considerava-a diferente e,
por vezes, engraada e no compreendia por que ela no saa de casa e ficava
alheia ao que acontecia.
Estudei nesta escola at a 4 srie, quando meu pai foi transferido para
Lajeado. Essa mudana, apesar de sinalizar melhores condies de vida e de
estudo, no foi muito tranquila. Significava ficar muito longe dos meus avs, deixar a
escola e minhas amigas.
Na escola cenecista, em Lajeado, precisei reaprender a escrever com a letra
emendada, pois eu tinha sido alfabetizada com a grafia script. Lembro-me de que a
5 srie foi um ano bastante difcil, com muitas situaes novas e adaptaes de
toda ordem. Neste ano, 1976, meu av faleceu.
Da adolescncia, recordo-me de boas amizades, algumas conservadas at
hoje; poucas festas por conta de uma educao bastante rgida. Fui concluindo o 1
Grau
1
, aguardando ansiosa pelo ingresso no curso Normal, na Escola Madre
Brbara, a nica da regio a oferecer o curso.
Em dezembro de 1978, nasceu meu irmo ngelo, prematuro e de uma
gravidez de alto risco. Coube a mim cuidar do frgil beb e de minha me que teve
complicaes ps-parto. Confesso que foi uma dura experincia; na poca, eu
estava com 14 anos.
Em 1980, ingressei na Escola Madre Brbara muito feliz, porque eu seria
PROFESSORA!! Lembro-me de que a vizinhana valorizava minha opo, e eu
sentia um tratamento diferenciado e positivo em relao a isso. Neste perodo,
diferentes movimentos sobre o fazer pedaggico desenhavam-se no cenrio
educacional brasileiro. Minha formao, centrada na racionalidade tcnica,
desenvolvia-se a partir dos princpios da eficincia e da produtividade pedaggica.
Muitas dvidas pairavam no ar sobre como ensinar.
No turno inverso ao da escola, eu trabalhava na FEBEM com crianas e
adolescentes considerados perigosos; eram sujeitos com dificuldades imensas no
aprendizado da vida e da escola; alguns tinham deficincia mental; outros,
sndromes, mas, a maioria, buscava um sentido para viver. Isso me mobilizava

1
Denominao regida pela Lei n 5692 de 1971.
13

profundamente. Como eu no tinha clareza sobre o que fazer frente a esse contexto,
eu conversava muito com eles, ouvia suas histrias e ajudava-os nas lies de casa.
Eu gostava disso, apesar de me solidarizar com a realidade de cada um deles.
Do 1 Grau ao Curso Normal, vivi situaes prprias da pedagogia
tradicional. Particularmente, lembro-me do absoluto silncio das aulas at a 8 srie,
dos questionrios, das frmulas matemticas e fsicas, das memorizaes, dos
testes e das provas (passava mal quando era vspera de prova), da impacincia de
alguns professores; entretanto, por outro lado, lembro-me de professores motivados
e responsveis, comprometidos com o seu ensino.
No ano de 2008, fui convidada pela 1 CRE (Coordenadoria Regional de
Educao), de Estrela, para falar sobre Educao Inclusiva para os professores da
regio. No auditrio, localizo a professora Beatriz, de Lngua Portuguesa, do Curso
Normal. Dela, lembro-me da relao amistosa, respeitosa que construa com suas
alunas. Dessa experincia, compreendo que a forma como o professor ensina
vincula-se forma como vive sua pessoalidade (NVOA, 1995). Ficam os registros
de uma relao de afeto e de respeito e o compromisso com a docncia.
A vinda para Porto Alegre deu-se um ms aps concluir o Curso Normal.
Meu desejo era o de aprender a trabalhar com crianas com dificuldades. Ento,
optei pelo curso de Pedagogia Educao Especial Deficincia Mental. No tinha
muitas noes do que isso significava e, em 1984, iniciei minha formao
universitria. Esta foi prototpica de uma base positivista e classificatria, com nfase
em planejamentos, controle de objetivos, classificaes mdicas, com posies e
manuais reeducativos.
Recm-formada, assumi uma turma de Classe Especial em uma escola
pblica, em Canoas, RS. Deparei-me com dezenas de crianas com diagnstico de
deficincia mental leve e deficincia mltipla que me lanaram escurido. Algum
tempo depois, em uma escola especial, tambm na rede pblica, assumi uma turma
de alunos com diagnstico de deficincia mental moderada. Estes dois contextos
Classe Especial em uma escola regular e Escola Especial sinalizavam o quanto a
formao docente mostrava-se frgil, frente s diferentes necessidades e realidades!
Chamava-me a ateno o modo estereotipado com que alunos e, muitas vezes, os
prprios professores, ocupavam o tempo/espao da sala de aula e da escola; o
modo aparentemente descomprometido com que geriam o processo de ensino e
aprendizagem; a inquietao e incmodo que expressavam quando defrontados
14

com a diversidade de alunos, suas deficincias e limites; a forma como se
vinculavam aos estudantes que apresentavam alguma deficincia; a forma
diferenciada (preconceituosa??) como eu mesma era tratada pelos colegas, pelos
alunos e pela comunidade escolar. Comecei a refletir sobre a aprendizagem, o
ensino, os vnculos, as diferentes formas de ser professor e de estar nessa
profisso. Tinha necessidade de compreender. O que pensam os professores em
relao ao aluno com deficincia? O que sentem? O que desejam? Em que
acreditam? O que valorizam? O que sustenta uma prtica pedaggica
comprometida, sria, humanizadora? As indagaes giram, multiplicam-se e
acompanham-me at hoje, produzindo novos tons, novas matizes.
Este complexo caleidoscpio levou-me a buscar a formao em
Psicopedagogia (1994 1995). O curso abriu-me a porta do Mestrado em Educao
(1995 1996), pois a articulao entre as questes supracitadas mostrava-se
emergente quanto ao aprofundamento terico.
A experincia de ser professora na universidade PUCRS desde 1997
nos cursos de graduao em Pedagogia e em Psicopedagogia, em nvel de
Especializao, tem sido muito significativa e carregada de sentidos. E dou-me conta
de que a docncia minha marca registrada e ocupa um lugar muito singular em
minha histria de vida. Na verdade, a docncia me constitui e faz parte da minha
identidade.
Meu horizonte ganha a cor da Poltica de Educao Especial na Secretaria
Estadual de Educao do Rio Grande do Sul (1999 2002), certamente meu maior
desafio profissional. Coordenar, na poca, uma rede de doze escolas especiais,
mais de cento e sessenta salas de recursos e trezentos e oitenta classes especiais,
um contingente de quase seis mil alunos com necessidades educativas especiais e,
aproximadamente, mil professores exigiu combinar com paixo e criatividade os
lpis da caixa. A construo de polticas de formao (formao inicial e continuada)
foi o eixo norteador da Poltica de Educao Especial. As parcerias com vrias
instituies de ensino superior do Estado foram fundamentais para a concretizao
da proposta.
A perspectiva com que estvamos conduzindo o processo de incluso no
Rio Grande do Sul conquistou visibilidade pelo convite do Ministrio da Educao
Nacional da Frana para que conhecssemos aquela realidade. Da visita Frana
resultou uma importante parceria com o IUFM Institut Universitaire de Formation
15

de Matres de LAcadmie de Versailles e o convite para nos integrarmos ao Projeto
COMENIUS 2.1, uma pesquisa que tinha como objetivos analisar a qualidade da
formao dos professores frente s diferentes necessidades dos alunos, bem como
apresentar indicadores para a formao continuada de professores. O Projeto
COMENIUS 2.1 tinha como scios o ST. Patricks College, de Dublin (Irlanda) a
Universidade de Zaragoza (Espanha), a Universidade de Estudos de Bari (Itlia), a
Universidade de Leeds (Inglaterra), a Escola Superior de Educao de Bragana
(Portugal), o IUFM de Versailles (Frana coordenadora do projeto) e a PUCRS
(Brasil), instituio qual eu estou vinculada
2
, como convidada.

Atualmente, estou na Coordenao do Curso de Pedagogia das Faculdades
Integradas So Judas Tadeu de Porto Alegre, uma experincia mpar e que me
mobiliza diariamente a buscar outras formas de compreender tal formao.
Nestes diferentes lugares, percebo muitas lacunas na formao do
professor. No tenho a pretenso de elaborar uma proposta que as eliminem.
Porm, penso que necessrio compreender o sujeito-professor, seu percurso
formativo, sua forma de ser, de aprender, de ensinar, de se vincular ao aluno com
deficincias. Misturar as cores da Educao e da Filosofia pode favorecer a reflexo
necessria sobre a dimenso humana da docncia, ao proporcionar uma discusso
filosfico-educacional articulada ao processo formativo dos professores, no sentido
de problematizar a racionalidade que vem sustentando a formao docente,
legitimando saberes e prticas. Em tempos de Educao Inclusiva, entendo ser
absolutamente necessria essa reflexo, pois minhas vivncias e experincias
mostram a existncia de lacunas na base da formao do professorado. Neste
sentido, procuro uma aproximao interessada, porm, cuidadosa com a Filosofia.
Muitas vezes, tenho me perguntado: o que faz uma pedagoga se interessar pela
Filosofia? Penso que uma meta pessoal e um compromisso tico enquanto
formadora. Essa busca foi tomando forma nas aulas de Filosofia com a Professora

2
A pesquisa no RS, por mim coordenada, foi realizada em quatro escolas pblicas estaduais de Porto
Alegre, que possuem curso de Magistrio Modalidade Normal e na Faculdade de Educao da
PUCRS, no curso de Pedagogia, em suas diferentes habilitaes. Os sujeitos da pesquisa foram 15
professoras iniciantes, 10 das quais atuando no Ensino Fundamental e 5, no curso Normal; 50 alunas
do ltimo ano do Curso Normal e 50 alunas do ltimo semestre do curso de Pedagogia da PUCRS,
em perodo de estgio, intencionalmente indicadas pelas pesquisadoras, tambm docentes desta
Universidade. Participaram da pesquisa as professoras: Eva Regina C. Chagas, Daisy Braighi, Gilze
Rodrigues, Marlene Rozek (coordenadora) e Janile Silva (monitora da pesquisa). A sntese desta
pesquisa est publicada na Revista Educao, n. 3(54), set./dez. 2004, sob o ttulo A prtica
educativa: uma pesquisa viva. Outras publicaes resultantes desta parceria esto em Rozek 2004 e
2006.
16

Dra. Nadja Hermann, por ocasio do meu ingresso no Doutorado e nas reunies de
orientao com o Professor Dr. Claudio Roberto Baptista. Assim, busco apoio na
Filosofia pela via da hermenutica filosfica de Hans-Georg Gadamer, na construo
de horizontes compreensivos no que diz respeito formao docente, na
perspectiva da Educao Inclusiva.


2 HORIZONTES



Figura 1: Horizonte Azul Obra de My Valente
Fonte: www.myvalente.com


Este estudo encontra-se profundamente articulado a todo um processo de
formao e de vida. O interesse em desenvolver uma pesquisa que tivesse como
eixo principal a constituio da subjetividade do sujeito-professor pela via biogrfica
foi tomando forma e consistncia a partir do contato gradativo que houve com a
Hermenutica Filosfica de Hans-Georg Gadamer. Essa aproximao cautelosa,
porm, muito interessada, fez com que fossem percebidas outras possibilidades de
se abordar, de se discutir e de se compreender o processo de constituio da
subjetividade, articulada ao processo de formao docente. O encontro com os
referenciais da Hermenutica Filosfica fez com que se abrisse um novo horizonte
compreensivo acerca da formao docente de maneira geral, especialmente, a da
formao docente na perspectiva da Educao Inclusiva.
A relao entre professores e alunos e o prprio fazer pedaggico revelam,
de forma mais ou menos explcita, um modelo de racionalidade. Da mesma maneira,
18

a formao pessoal e profissional/acadmica do professor est alicerada em um
modelo de racionalidade que a sustenta e a legitima.
Nessa investigao, movida pela necessidade de compreender as bases, os
fundamentos, os sentidos da racionalidade moderna e a construo das dimenses
de sujeito e de subjetividade, pois construir uma possvel emancipao pela
educao est a exigir uma profunda compreenso de que racionalidade subjaz
ao escolar (PRESTES, 1996, p. 14) chega-se ao seguinte tema: A constituio
da subjetividade e o processo de formao do professor de alunos com
deficincias. Para tanto, preciso estudar a subjetividade como movimento e
processo que constitui o sujeito-professor e, para isso, fundamental compreender
os movimentos e os percursos de seu processo de formao pessoal e profissional,
bem como as produes de sentido que fazem parte dessa construo e, finalmente,
importante compreender a experincia da docncia com alunos que apresentam
deficincias.
Aponta-se, assim, a importncia de se trabalhar de forma interpretativa e de
se perguntar como se constitui a subjetividade do professor de alunos com
deficincias, quais os elementos de sentido que constituem este processo e como o
professor vive e significa a experincia da docncia com alunos com deficincias.
Estas questes inscrevem-se, especialmente, ao campo de sentidos,
encontrado nas histrias de vida de professores, e apontam para uma perspectiva
hermenutica de compreenso.
A escolha de um caminho hermenutico interpretativo/compreensivo
significa circunscrever a temtica da subjetividade e da formao de professores e
estudar os movimentos, os percursos e as produes de sentido que constituem o
processo formativo do sujeito-professor. Compreender esses elementos e seus
efeitos na experincia docente com alunos que apresentam deficincias
imprescindvel, tendo em vista a Educao Inclusiva. O caminho hermenutico a
possibilidade de um ensaio de autoesclarecimento e, tambm, de autoconfronto,
pois se trata de um processo de interpretao da prpria experincia como um ato
de construo de sentidos sobre si.
Entende-se que a formao de professores deve passar pelo
desenvolvimento de experincias de produo de si mesmo como eventos
potencializadores do exerccio de valores, visto que o ensino e a prpria relao
pedaggica so empreendimentos ticos, manifestam-se pelos modos como os
19

professores se relacionam com o conhecimento e com os outros. Nesta perspectiva,
desenvolver essa pesquisa passa, necessariamente, pelo cuidado em no dissociar
a profissionalidade do processo de constituio da subjetividade. Pessoalidade e
profissionalidade andam juntas; portanto, pensar o processo de formao do sujeito-
professor pressupe pensar o processo de produo de si mesmo. Compreender
trajetrias, processos, percursos, movimentos e sentidos conduzem construo da
seguinte tese: os elementos dilogo, a alteridade, a experincia e a construo
de si mesmo, componentes da subjetividade, configuram a existncia do
sujeito-professor e definem os contornos e os sentidos singulares da docncia
com alunos que apresentam deficincias.
Os captulos a seguir mostram o percurso interpretativo/compreensivo
percorrido.


3 HORIZONTE TERICO



Figura 2: Horizonte Vista do cu ao amanhecer
Fonte: Problemas Teoremas
3



3.1 AS BASES DA MODERNIDADE


A Modernidade tem suas origens na Renascena, no pensamento humanista
e no movimento reformista do sculo XVI.
O projeto moderno apresenta uma longa gestao de quatro sculos e, nos
fins do sculo XVIII, configura-se em uma nova forma de razo (MARQUES, 1993).
A partir do colapso do feudalismo no sculo XIV e das profundas transformaes
econmicas, sociais e polticas do final da Idade Mdia, afirma-se o ideal iluminista
de, pela fora da razo, o homem construir seu prprio destino, livre da tirania e da
superstio. Assim, o homem cria seu prprio universo cientfico e o universo moral,
segundo as normas da prpria razo.

3
Disponvel em: < http://problemasteoremas.wordpress.com/2007/12/06/horizonte/> Acessado em 05
dez. 2009.
21

O sculo XVIII, na Europa, anuncia uma viso de mundo que tem como pilar
fundamental a crena no poder emancipatrio da razo, na capacidade humana
frente a um universo que pode ser compreendido e transformado pela capacidade
racional. Redefine, assim, a organizao da sociedade europia a partir dos
preceitos pautados na razo.
A Modernidade representa um projeto civilizatrio para a humanidade,
trazendo em seu bojo o ideal de vida autnoma, a compreenso de um sujeito
individual e de um conhecimento universal, bem como a felicidade ao alcance da
humanidade, descolada da tradio metafsico-teolgica. A existncia de Deus no
negada, porm, a ideia de onipotncia, capaz de intervir na vida humana, submete-
se a questionamentos.
Para os filsofos iluministas, a religio instrumento de explorao e
manipulao sendo os relatos bblicos entendidos como pura mitologia, no
aceitando a ideia de pecado original e da predestinao. Na compreenso de Burns
(1993, p. 460), os filsofos apostam na capacidade racional do homem como forma
de optar entre o bem e o mal, buscando preservar uma dignidade derivada do
potencial racional.
Como projeto de racionalizao e objetivao do mundo, a Modernidade
produziu, a partir da razo, um sujeito supostamente capaz de realizar um
conhecimento objetivo do mundo, por meio das cincias emprico-matemticas. No
contexto da Modernidade, a ideia de cincia equivale ao conhecimento experimental,
pois produz um tipo de racionalidade reconhecida como cientfica, ao elaborar leis,
princpios e teorias sobre a realidade objetiva. Portanto, a racionalidade cientfica
constri-se a partir de importantes referncias como Galileu
4
, Bacon
5
e Descartes
6
.
Estes constroem os pilares da cincia moderna e a pesquisa cientfica surge como

4
Galileu Galilei (1564 1642) nasceu em Pisa, na Itlia. Foi professor universitrio e ajudou a abrir
caminho para o desenvolvimento da fsica moderna e da astronomia ao defender o heliocentrismo e
condenar o geocentrismo defendido pela Igreja. Galileu foi perseguido pela Inquisio, pois suas
teorias foram consideradas contrrias doutrina crist catlica.
5
Francis Bacon (1561 1626) nascido na Inglaterra, escreve dois livros importantes no
desenvolvimento da cincia moderna: O progresso do conhecimento e o Novum Organum. Participa
ativamente da vida poltica de sua poca.
6
Ren Descartes (1596 1650) nasceu na Frana. Buscou, assim como Bacon, novos fundamentos
que lhe garantissem alcanar a verdade. Confiante no poder da razo escolheu a matemtica como
base para seu percurso de dvidas e descobertas. Convencido de que havia estreitos vnculos entre
as leis da natureza e as leis da matemtica, possui o entendimento de que o mundo podia ser
totalmente conhecido pela razo.
22

caminhos para a descoberta das relaes reais presentes na anlise de fenmenos
da natureza.
Assim, a cincia moderna constitui-se como o pilar da racionalidade
ocidental: objetiva, experimental, racional, metdica, aplicvel, sistemtica e com
pretenso de neutralidade.
Pode-se afirmar que a era moderna representa a aposta incondicional nas
possibilidades da razo humana, da liberdade e da ao poltica, dos direitos
humanos, bem como a crena nas prerrogativas do indivduo e na sua capacidade
de julgar e organizar, de maneira racional, a vida em sociedade. Apia-se na razo,
como possibilidade de enunciar verdades universais, de entender e dominar o
mundo, superar os mitos e as foras mgicas, para emancipar o homem (PRESTES,
1996).
Enfim, a Modernidade caracteriza-se como a era da razo, fundamentada
no s pelo conhecimento cientfico, mas pelas relaes sociais, relaes de
trabalho, pela vida social, pela arte, pela tica, pela moral. Neste sentido, a
homogeneidade o ideal de referncia e com isso, aplainam-se diferenas, em favor
de um geral e um universal abstrato (GATTI, 2005).


3.1.1 O Projeto Pedaggico Moderno


A educao assume o aperfeioamento do homem como tarefa pedaggica
de excelncia, com a formao de um sujeito capaz de pleno exerccio da liberdade
balizado pela racionalizao dos processos pedaggicos e a observncia do mtodo
cientfico como o fundamento da tarefa pedaggica.
O processo educacional, influenciado pela racionalidade cientfica, cercado
pela pedagogia do mtodo e das tcnicas de ensino como forma de assegurar a
apropriao dos contedos culturais reproduzidos pela escola.
A perspectiva da autoconstituio do sujeito humano referenda a
subjetividade como recurso fundamental em favor da educao moderna, pois esta
simboliza a fisionomia dos tempos modernos como liberdade e reflexo. Liberdade e
autonomia so palavras-chave da Modernidade.
23

Razo cientfica e subjetividade so referncias obrigatrias para
compreender a educao como processo institucionalizado que se organiza frente
ao imperativo de formar sujeitos, segundo padres seculares. Neste sentido, para
compreender a constituio do discurso pedaggico moderno, busco referncias em
Kant (17241804)
7
, Rousseau (17121778)
8
e Pestalozzi (17461827)
9
.
Kant entende a educao do pensamento reflexivo como necessria ao
desenvolvimento da autonomia do sujeito. O filsofo estabelece uma viso
subjetivista do sujeito; o sujeito de Kant pretende a atividade autnoma da razo:
com autonomia o sujeito produz o prprio esclarecimento. Na obra Sobre a
Pedagogia, Kant apresenta alguns princpios educativos para a constituio do
sujeito dotado de razo e passvel de autoesclarecimento. A disciplina, a cultura e o
desenvolvimento da moral reflexiva so contedos pedaggicos presentes no
projeto kantiano de educao moderna. Essa racionalidade estabelece a metafsica
da subjetividade (HERMANN, 1999a; PRESTES, 1996, 1997) enquanto elo de
justificao, compreenso e conceitualizao da realidade, ou seja, diante da ao
do sujeito sobre a realidade, surgem os modelos de expresso e conceitualizao
dessa realidade, cercada pelo pensamento de certeza e verdade. A subjetividade
constitui-se, assim, numa formulao pretensiosa que deseja substituir a metafsica
teolgica como modelo explicativo do mundo e como mecanismo de produo de
verdade.
Rousseau defende a educao como formao da virtude e reconceitualiza
a infncia como etapa natural e particular. Esta ideia acaba transformando a
compreenso da criana como adulto em miniatura, vigente at ento. Compreende

7
Kant nasceu em Knigsberg, na Prssia oriental, onde viveu praticamente toda sua vida, dedicando-
se ao ensino e a escrever. Compartilha, em parte, as ideias de Descartes ao aceitar que o
conhecimento depende de uma estrutura lgica fornecida pela razo e no apenas de sensaes
empricas. Por outro lado, discorda dos racionalistas ao entender que a conscincia humana s pode
ordenar fenmenos percebidos empiricamente pelos sentidos. Entre suas obras, destacam-se Crtica
da razo pura (1781), Crtica da razo prtica (1788) e a Crtica do juzo (1790).
8
Jean Jacques Rousseau nasceu em Genebra, Sua, oriundo de uma famlia de origem francesa.
Vai para Paris aos trinta anos e l desenvolve suas obras. Ensina que as ideias morais e religiosas
no se podem desenvolver na infncia e que mais se aprende em contato com a natureza do que da
comunho com livros ou da inteligncia dos outros; o desenvolvimento apropriado s pode vir
removendo-se todas as restries e deixando as tendncias naturais manifestarem-se livremente.
Entre suas obras, destacam-se: Discurso sobre as cincias e as artes (1750), Discurso sobre a
origem da desigualdade (1755), o Contrato social (1762) e Emilio (1762).
9
Johan Heinrich Pestalozzi nasceu em Zurique, na Sua. Foi um pensador da educao
profundamente influenciado pelas ideias de Rousseau. Teve numerosa produo para a literatura
educacional, sendo Leonardo e Gertrudes, publicado pela primeira vez em 1781, o escrito que
causou maior influncia. Esta obra, escrita primeiro como novela, narra como Gertrudes venceu
obstculos para educar os filhos e livrar o marido, Leonardo, do alcoolismo (LUZURIAGA, 1980).
24

que nas etapas das atividades que se constri a base da aprendizagem intelectual.
Rousseau preocupa-se com o carter moral do sujeito, expressa no plano de educar
os sentidos e a razo para o devido discernimento. O indivduo, segundo Rousseau
bom por natureza, o que o corrompe a sociedade.
Para Rousseau, atravs do processo educacional, possvel a reconciliao
do homem com a prpria natureza. Assim sendo, a educao moderna instala o
sentido de que, desenvolvendo a razo, h o melhoramento da virtude, enquanto
apelo da prpria vida humana. Sua concepo idealista do trabalho pedaggico
aposta nas possibilidades da autonomia, compreendida como independncia moral
que aposta nas possibilidades de liberdade do sujeito. Para Rousseau, a educao
um processo natural, pautado pelo desenvolvimento interno do sujeito, atravs da
ao sensorial. Razo educada pelos sentimentos e conscincia so elementos
fundamentais da pedagogia naturalista de Rousseau.
Estes princpios sero pontos centrais das pedagogias ativas do final do
sculo XIX e incio do sculo XX, bem como das reformas educacionais em vrios
pases, inclusive no Brasil.
O discurso pedaggico moderno , portanto, devedor obra de pensadores
como Kant e Rousseau e contribuies de Pestalozzi, um pensador profundamente
influenciado pelos pensamentos de Rousseau. Pestalozzi trata sobre o
desenvolvimento moral, mental e fsico da natureza da criana; defende a
universalizao da educao, acreditando na potencialidade de um mundo melhor,
que possibilite a reconciliao de cada indivduo com as leis da natureza
(MARKERT, 1994). Pestalozzi, como os demais pensadores de sua poca, atribui
educao, a tarefa do melhoramento individual, percebido por ele como o meio
fundamental de reforma social. Seu interesse volta-se, sobretudo, para a assistncia
s camadas populares. Como Rousseau, acredita que a natureza humana pacfica
e, portanto, cabe educao moral atingir a conscincia das pessoas. Para Markert
(1994) a mxima pedaggica de Rousseau consiste na moralizao das condies
sociais atravs da interferncia na situao individual das pessoas.
Segundo Prestes, a compreenso do conceito de razo que fundamenta a
educao, requer o entendimento de Kant em seu dilogo com o racionalismo e o
empirismo. Kant entende que deve haver uma base dentro do prprio sujeito capaz
de dar sustentao ao processo conhecedor (1996, p. 26). O sujeito impe ao
mundo suas condies de compreenso e, assim, fortalece-se o princpio da
25

subjetividade que justificar a ao pedaggica (1996, p. 20). Nesta perspectiva, o
sujeito capaz de conquistar sua humanizao pela ao racional. uma razo
orientada para a liberdade e para a tica, em que o sujeito sujeito de ao e de
conhecimento, que detm a razo, enquanto estrutura reflexiva. Esta a
compreenso que sustenta a organizao da educao como um dos processos que
materializa as estruturas da Modernidade.
Cabe resgatar que, para os filsofos gregos, o mundo acontece e a pergunta
refere-se ao que a realidade; na filosofia moderna, a pergunta se desloca sobre
como possvel conhecer a realidade. O pensamento justifica-se no poder da razo,
o mundo representado pelas condies internas do sujeito. Inicia-se um processo
de subjetivao, o sujeito subjetiva o mundo, o mundo uma representao e
depende das categorias internas do sujeito (Kant). Desta forma, o homem torna-se
sujeito quando capaz de atribuir sentido, quando capaz de fundamentar o real.
Esta racionalidade origina-se do empirismo e do racionalismo do sculo XVI.
Na perspectiva de Bacon, o empirismo prope a dominao do mundo atravs de
uma determinada forma de representao: o caminho da induo e da
experimentao (PRESTES, 1996). Na tica de Descartes, o racionalismo
apresenta, segundo a autora, o desenvolvimento do pensamento influenciado pela
questo do mtodo. Neste caso, no basta apenas interpretar a natureza; h
necessidade de tematizar a validade do conhecimento. Neste sentido, a matemtica
e sua evidncia no permitem dvidas e, com isso, o problema da evidncia da
razo, que o primeiro absoluto do conhecer humano (1996, p. 18). Logo, a
matemtica o modelo do conhecimento, o mtodo a deduo e a verdade
depende da investigao racional.
O avano desta racionalidade demarca a composio do discurso e as
orientaes pedaggicas para a educao escolar a partir do sculo XVIII. sobre
esse terreno que o discurso pedaggico, derivado da racionalidade moderna, ir se
desenvolver, garantindo a construo de todo um sistema de categorias e modos de
compreenso que devero permear o processo pedaggico.
A educao aparece como um esforo intencional para converter os
propsitos iluministas em realidade. A educao moderna constitui-se em um
discurso pedaggico que pretende, atravs da escola, o cultivo da personalidade e o
aprimoramento do sujeito para sua efetiva insero social, via mundo do trabalho. A
educao, segundo tais pressupostos, deve ser um direito de todos, centrando-se no
26

aprimoramento das aptides e competncias individuais. Desta forma, o sentido da
educao est assegurado pela qualidade das potencialidades humanas que
permitem o progresso social e pessoal.
Alguns elementos centrais do discurso pedaggico da Modernidade podem
ser sintetizados: a interferncia do racionalismo e do empirismo na formulao de
uma pedagogia cientfica; a plena afirmao da subjetividade e do conceito de
sujeito epistmico; o conceito de educao tendo como base o interesse natural da
criana e a educao dos sentidos, bem como a consequente reconfigurao
rousseauniana do conceito de infncia; o conceito de educao como um processo,
baseado na ao do sujeito; a compreenso da existncia de etapas sequenciais do
desenvolvimento humano com caractersticas prprias de maturao que
recomendam uma interveno pedaggica condizente com cada fase; a
universalizao do acesso educao formal; a definio do crescimento moral, do
cultivo da razo, da conscincia e do livre arbtrio do sujeito como objetivo de todo o
processo educativo; a educao como processo formativo de um sujeito capaz de
promover o bem, optar por ele e estabelecer uma sociedade boa sendo a disciplina
moral de fundamental importncia; enfim, a prtica pedaggica compreendida como
possibilidade teleolgica
10
.
Nesta perspectiva, a escola considerada um recurso obrigatrio e universal
para a transmisso do legado cultural produzido pela humanidade. escola
concedida a tarefa de formar os valores fundamentais do homem, assentados nas
bases da racionalidade moderna e das inmeras possibilidades do sujeito pelo uso
da capacidade racional.
A educao moderna encontra, assim, assentamento em contedos ticos e
emancipatrios da razo iluminista e a tarefa educacional se torna mecanismo de
libertao do indivduo; a escola torna-se o lugar de ruptura como meio de origem
para alcanar o progresso. A pedagogia, que deriva desse nascedouro, exige a
consolidao e a universalizao das conquistas obtidas a partir da racionalizao e
da desmistificao do mundo.
No entanto, a razo moderna acaba sufocando os contedos de liberdade
tica, emancipao e melhoramento da humanidade que pretende cultivar, ao

10
A ao teleolgica inerente s prticas educacionais e funciona como fora motriz, especialmente
diante de desafios que se colocam no cotidiano educacional e que exigem respostas comprometidas.
Porm, a ao pedaggica no pode restringir-se ao ponto de vista tcnico instrumental,
esvaziando sentido das aes do sujeito bem como do processo educativo.
27

aprimorar seus mecanismos de cientificidade e construindo uma perspectiva de
carter funcionalista para a educao escolar. A ao pedaggica, no mbito da
racionalidade moderna, passa a ser uma ao teleolgica, atuando sobre um sujeito
universal, o sujeito epistmico. Neste sentido, os objetivos do processo educativo
passam a referir-se aos comportamentos esperados e no ao desenvolvimento das
capacidades do sujeito.
Sacristn (1999) sublinha que no possvel compreender a ao
pedaggica sem ver os envolvimentos do sujeito e as consequncias que isso traz
para a sua subjetividade, uma vez que a ao do sujeito sempre social, referindo-
se a um processo interativo com outros sujeitos. Estes envolvimentos indicam que
existe um ambiente de cultura intersubjetiva derivado do contexto da iniciativa de
cada sujeito. Para este autor, os sujeitos compartilham entre si as propriedades
comuns a um determinado grupo, formulando estilos de ao partilhada que os
diferencia, por sua vez, de outros grupos, constituindo uma identidade, seja por
gnero, etnia, grupo social ou profissional, sem que as singularidades se apaguem.
Para Sacristn, a educao reveste-se inexoravelmente da condio
humana, aproveita-se dela, afeta a mesma, constituda por ela (1999, p. 32).
justamente por estas questes que no se pode apostar em procedimentos de
apreciao objetiva que transcorrem margem dessa contingncia. A ao
pedaggica no pode ficar restrita ao ponto de vista instrumental, tendo em vista que
os motivos pessoais e sociais, ao serem compartilhados, constituem possibilidade de
sentido educao.


3.1.2 A Instituio Escolar


Os estudos de Aris (1981) apontam-nos que a sociedade do final do sculo
XVII encarregou-se de consolidar e criar novos espaos, objetos e prticas de
cuidado para que a criana pudesse internalizar os novos padres de conduta, de
relaes sociais e de moral, caractersticas da sociedade emergente. A escola
deixou de ser reservada aos clrigos para se tornar o instrumento normal da
iniciao social, da passagem do estado de infncia ao do adulto (RIS, 1981, p.
231). Assim, a Modernidade transforma crianas em alunos e opera atribuindo
28

escola, o papel de ncora da famlia no processo de educao das crianas, com a
tarefa de transmitir-lhes os cdigos de conduta exigidos pela sociedade moderna
11
.
Nesta mesma perspectiva, o estudo de Xavier (2003), acerca da instituio escolar,
mostra-nos que nos primrdios da Idade Moderna, a educao passa a ser sinnimo
de escolarizao, quando as instituies escolares, alm de conferirem um novo
status ao saber, passam a exercer sobre os estudantes funes de controle moral e
de individualizao psicolgica (2003, p. 61).
A escola institucionalizada para a construo da sociedade moderna,
formaliza e legitima o lugar da educao como articuladora e construtora da
sociedade; a escola se constitui como um lugar de inscrio do sujeito na sociedade.
O ideal revolucionrio de liberdade igualdade fraternidade da Revoluo
Francesa convoca os excludos de condies sociais, polticas e econmicas a
terem melhores condies de vida, segundo o Plano Nacional de Educao de 1793.
A educao proposta neste documento deveria ser transformada em direito de todos
e dever do Estado. A educao escolar passa a ocupar um lugar central na
sociedade, institucionalizando a escola, cuja funo primordial de educar a todos.
Em um estudo histrico acerca da escolarizao, Ribeiro (2006) apresenta
trs momentos: a escolarizao feudal, a escolarizao moderna e a escolarizao
contempornea.
O primeiro momento, o modo de escolarizao feudal (sculos X a XV), a
escola no tem grande importncia, uma vez que o aprendizado de atividades
produtivas e do trabalho se d pela transmisso, pela oralidade e convivncia. Os
valores e os saberes so aprendidos pela tradio familiar. A atividade artesanal
no exigia leitores e muito menos escritores para desenvolv-la, no produziria
tecnologia (RIBEIRO, 2006, p. 56). Porm, a atividade comercial, em plena
ascenso, exige o domnio da leitura, da escrita e dos clculos. Surgem as escolas
de primeiras letras e as de baco nas cidades comerciais, para filhos de famlias
mercantis.
Para os clrigos, os escribas da elite das cortes papal e real, copistas e
outras profisses corporativas (mdicos, juristas etc.), a escolarizao inevitvel,

11
Vrios autores tm se ocupado de analisar o papel da instituio escolar no processo de
transformaes sociais, na reinveno da escola e na educao das crianas neste espao. Alguns
tratam da histria das ideias pedaggicas (CAMBI, 1999; GADOTTI, 1993; MANACORDA, 1989;
NARODOWSKI, 2001; dentre outros). Outros autores acrescentam e relacionam histria da infncia
(BOTO, 2002; CARVALHO, 2002, 1997, entre outros).
29

necessitando dos conhecimentos da leitura e da escrita (RIBEIRO, 2006). Ainda
assim, a escolarizao destina-se para poucos, cujo ingresso acontece por volta dos
dez anos de idade e o tempo de permanncia no se define previamente. O autor
destaca a mistura das idades e da origem social dos alunos/meninos, uma vez que
no comum as meninas frequentarem escolas. A relao do professor com o aluno
apresenta-se de forma tutorial, individualizada. Este modelo se transforma no
contexto da crise da sociedade feudal, ao longo dos sculos XVI e XVIII, pelo modo
de escolarizao da sociedade moderna.
O segundo momento histrico, o modo de escolarizao moderno, tem
estreita relao com a constituio do capitalismo e com a crise da estrutura feudal.
Sob a perspectiva de Ribeiro (2006), a sociedade moderna situa-se entre os sculos
XV e XVIII e constri um processo de civilizao que no s transforma a sociedade,
como tambm os comportamentos. A luta religiosa gera a necessidade de
escolarizao para um contingente muito maior. A institucionalizao do espao
escolar, com mtodos, autoridade e disciplina orientam de forma enciclopdica e
universalstica, todo o conhecimento (2006, p. 59), perodo em que a Didtica
Magna, de Comenius escrita.
O modelo escolar moderno vincula-se Igreja e s ordens religiosas,
havendo preocupao em assistir um grande nmero de alunos; ao professor, a
partir deste momento, delegada a tarefa de atender um coletivo de alunos, como
classe, ao contrrio do modo feudal. Para isso, os professores recorriam ao
autoritarismo, ao formalismo e ao artificialismo (RIBEIRO, 2006, p. 61). O autor
afirma que, o fundamento primeiro da educao escolarizada moderna de origem
administrativa, com contedo religioso e marcado pela cultura clssica do
humanismo (2006, p. 60), com ensino do grego e do latim, tendo por misso,
formar bons cristos traduzidos em bons catlicos ou bons protestantes (2006, p.
60).
O terceiro momento histrico trabalhado por Ribeiro (2006), o modo de
escolarizao contemporneo, j no sculo XVIII, manifesta-se na crise pela
instaurao da escola elementar nica. Este fato associa-se a dois movimentos: a
interveno do Estado no oferecimento desta escola e as foras sociais e polticas
do proletariado industrial e do movimento socialista, cuja defesa consiste no direito
escola e a crtica refere-se ao acesso escola como uma caridade.
30

A escolarizao torna-se um direito e no mais um ato beneficente.
Conforme Ribeiro (2006) h nesta afirmativa, uma srie de decorrncias relativas ao
ingresso do Estado na educao escolar. A laicizao da educao escolar mostra,
de forma evidente, a luta poltica do Estado com as Igrejas. A gratuidade entendida
como a garantia para viabilizar o cumprimento da universalizao da escolarizao.
Portanto, a estatalidade, a laicidade, a gratuidade e a universalidade tornam-se
aspectos decisivos para compreender as particularidades do modo de escolarizao
contemporneo (2006, p. 66). O autor cita Manacorda (1989) para salientar outros
aspectos importantes no entendimento das distines quanto ao contedo, aos
mtodos e a natureza da escolarizao contempornea: a renovao cultural do
sculo XIX, a introduo da temtica do trabalho e os avanos da pesquisa e
desenvolvimento da cincia psicolgica.
Ribeiro afirma que o modo contemporneo de escolarizao vem sendo
colocado em cheque pela crise financeira dos Estados e a reduo crescente de
gastos com a educao em vrios pases, inclusive os desenvolvidos. Pelo conjunto
de transformaes que a sociedade do sculo XX atravessou e, na emergncia e
perplexidade de alguma resposta positiva, acaba expondo a prpria crise do sistema
educacional.
Portanto, conclui-se, no segundo momento apontado pelo autor, que a
escola moderna tornou-se responsvel, segundo o iderio que a sustentava pela
constituio de um sujeito livre, autnomo, correto, superior e justo, cuja funo
maior a sua emancipao.
O discurso pedaggico moderno atribui escola a funo de reprodutora
dos contedos culturais da humanidade. Atravs da educao formal, a escola
passa a reproduzir uma forma de compreender e dar sentido ao mundo, ao
conhecimento e prpria vida, pela racionalidade do sculo XVIII.
Na compreenso de Prestes (1995), cabe escola moderna a tarefa de
formar esse sujeito autoconsciente de si mesmo e do mundo, sendo antinmica: por
um lado, a escola resultado da Modernidade; por outro, sofre as perturbaes da
razo, produzindo suas insuficincias, abstraindo as bases do mundo da vida e
tendo dificuldades de realizar os contedos ticos e de liberdade da racionalidade
pretendida quando da definio do papel da educao (1995, p. 12).


31

3.1.3 O Nascimento da Pedagogia


A ao pedaggica com vistas formao de um sujeito com competncia
racional, autonomia moral e inserido no mbito social como cidado pleno, se
converte na principal atribuio dada pela Modernidade educao escolar. Neste
sentido, busco resgatar o pensamento de Comenius, herdeiro da tradio medieval,
religiosa, mtica e, tambm, terico da educao de caractersticas absolutamente
modernas. Parafraseando Mariano Narodowski
12
, Comenius postula os princpios da
Pedagogia Moderna. Apresento, a seguir, uma breve biografia do referido autor e as
ideias que considero centrais para este estudo.
Amos Comenius (1592 1670) vive um tempo limtrofe entre o perodo
medieval e o perodo moderno. Desta forma, representa os dois momentos
histricos, o tradicional e o novo, colocando em destaque o paradigma da natureza
assumido pela cincia, todavia, interpretado como obra divina. Homem de f, cristo,
desempenha cargos importantes dentro da sua comunidade religiosa e sofre
intensamente os dramas fratricidas da Guerra dos Trinta Anos. Percorre grande
parte da Europa, sonhando com uma sociedade que garanta a paz. Professor, reitor
de colgios e escritor fecundssimo, foi talvez o pedagogo mais significativo do
sculo XVII (KULESZA, 1992).
Seu ideal sempre foi o de contribuir para aproximar o ser humano do seu
criador. O mtodo, alm de ser um dos aspectos centrais do seu trabalho, uma das
preocupaes de seu tempo. O objetivo de Comenius embasa-se na regenerao do
homem atravs da educao, na promoo da educao para todos atravs da
reforma da estrutura escolar, dos mtodos e dos contedos e, finalmente, no
auxlio de seu povo a reconquistar autonomia e liberdade. A educao no mais
uma questo particular, familiar, mas tambm pblica, portanto, estatal. O Estado
deveria assumir sua responsabilidade para garantir educao a todos, sem
discriminao alguma.
A comunidade religiosa, no seio da qual cresce e por cujos ideais segue
lutando, traz como ensinamento que todos so chamados igualmente a viver na luz
da razo, sem diferenas entre homens e mulheres, jovens e velhos, nobres e

12
Para Narodowski (2001, p. 14), a Didtica Magna o livro da Pedagogia, j que parece se
constituir num tipo de monumento que expressa e, ao mesmo tempo, honra a origem do pensamento
moderno, [...] a obra fundante da Modernidade em Pedagogia.
32

plebeus. A razo/luz a qual todos so partcipes, constitui o ideal
igualitrio/democrtico de Comenius. Tudo o que for possvel ser ensinado, deve ser
transmitido a todos, num processo educativo que pode durar a vida inteira. Para
isso, faz-se necessrio abandonar a educao passiva, obsoleta e arcaica que
vigorava na poca, mudando a estrutura da escola, introduzindo novos mtodos e
tcnicas de ensino e renovando os contedos atravs de uma nova sistematizao
do saber (KULESZA, 1992; NARODOWSKI, 2001).
A boa educao e a firme crena em Deus conduzem Comenius numa
poca em que o domnio do pensamento religioso cedia lugar ao pensamento
secular cientfico. Nesse contexto, a natureza e suas leis passam a repercutir
enormemente no interior do sistema educacional proposto por Comenius. Alm do
significado que o conhecimento cientfico da natureza assume em termos de
contedos transmitidos pela escola, estabelecido um paralelo entre o
desenvolvimento da natureza e o crescimento do homem. Este faz parte da espcie
e tem em comum, leis que dirigem sua evoluo. Para Comenius, a educao deve
ser realista e no dominada pela realidade (KULESZA, 1992).
A Didtica Magna, publicada pela primeira vez em 1657, o primeiro tratado
sistemtico de pedagogia e didtica. Nesta obra, Comenius trata a arte de ensinar
tudo a todos, tomando a natureza como exemplo de seu mtodo e baseando-se em
trs princpios, para que tudo seja ensinado com solidez, segurana e prazer, sendo
eles: analogia com o mtodo natural; carter gradual e cclico do ensino e vnculo
entre palavras e coisas. Tudo deve partir do sensvel e do sabido, indo do conhecido
ao desconhecido, do prximo ao distante, do concreto ao abstrato, da parte ao todo,
do geral ao particular. Comenius trata, em especial, do mtodo de ensino das
cincias, das artes, das lnguas, da moral e da piedade, analisando,
detalhadamente, os quatro degraus da escola: a materna, a verncula, a latina e a
acadmica (KULESZA, 1992).
A obra aponta um novo mtodo para otimizar a tarefa pedaggica,
considerando o princpio da democratizao da educao e o crescente volume de
conhecimentos. Em face disso, dois componentes so considerados importantes. O
primeiro, diz respeito natureza que aparece como o novo paradigma da ao
humana em substituio ao divino, predominante da Idade Mdia. O segundo
componente refere-se utilidade: tudo na natureza faz sentido e tem alguma
serventia. Da mesma forma, todo o ensino deve ser til e aplicvel. , portanto,
33

como terico de uma educao para o trabalho que Comenius surge na
Modernidade (KULESZA, 1992).
Assim como a obra de Comenius, as ideias e proposies da filosofia
racionalista e iluminista de Kant fundamentam a formulao da base de justificao
do projeto de educao na Modernidade. Em decorrncia desses pressupostos
filosficos e pedaggicos, a finalidade da educao moderna centra-se na
construo de sujeitos livres, autnomos e responsveis, com plena capacidade de
escolha. Portanto, o paradigma da conscincia, tambm denominado filosofia do
sujeito, a marca da Modernidade. As formas de conhecer, a partir da metafsica
moderna engendram dois modelos epistemolgicos dominantes. O primeiro modelo
(racionalista dedutivo), origina-se na viso cartesiana de sujeito, em que a
existncia da realidade uma consequncia do pensar, algo tem que ser dado ou
suposto, antes do acesso aos objetos ou antes de qualquer ao. A priori s pode
estar no sujeito que conhece e no nos fenmenos, enquanto objetos de
conhecimento. A verdade apreendida e representada pelo sujeito a partir de uma
relao externa, anterior e independente sobre o objeto. O segundo modelo
(emprico indutivo), sustenta os fundamentos do conhecimento cientfico, de ordem
a posteriori, portanto, experimental, objetivador. O conhecimento produzido pela
verificao e pela experimentao dos elementos da natureza. Essa compreenso
objetivista da natureza e do prprio homem coloca as cincias naturais como um
modelo universal, sendo o pensamento cientfico experimental elevado ao
extremo. Santos (2000, p. 72) afirma que as duas formas de conhecimento, as
correntes objetivistas, naturalistas e empiristas privilegiam a participao do objeto,
dos fatos e da observao, enquanto as correntes racionalistas, idealistas e
subjetivistas privilegiam o sujeito, a teoria e os conceitos.
Nesse percurso rumo cientificidade, a razo moderna acaba
transformando-se em prtico instrumental, promovendo um tipo de racionalidade
que se constitui no fundamento pedaggico da Modernidade. A pedagogia moderna
estabelece como finalidade do processo educativo a formao do sujeito racional e
consciente. Essa formao a base legitimadora dos fins e procedimentos
pedaggicos. A educao, por conseguinte, deve ser racional, porque a razo,
comum a todos os seres humanos, o fundamento da totalidade da existncia
(HERMANN, 1999a, p. 38).
34

Considerando esse percurso histrico, Andreozzi (2005) discute a finalidade
da educao e da pedagogia, destacando que na metade do sculo XIX, assiste-se
ao nascimento da pedagogia cientfica e da pedagogia experimental, guiadas pelo
positivismo. A partir deste momento, a educao vai cedendo seu lugar para a
pedagogia, que se torna um campo autnomo, e passa a colonizar a educao at
os dias de hoje (ANDREOZZI, 2005, p. 85). Na concepo da autora, a pedagogia
ocupa o lugar da educao, os meios vo se sobrepondo aos fins da educao,
ficando obscurecidos ou at mesmo distantes. vista disso, a pedagogia se prope
muito mais a discutir meios, instrumentais e tcnicos do que finalidades sociais e
polticas da educao (2005, p. 86). A pedagogizao da educao desloca e oculta
a discusso sobre suas finalidades polticas. Nesse caso, a pedagogia moderna
acaba delineando o modelo de cincia pedaggica no qual dever adequar-se.
A pedagogia experimental, constituda a partir da biologia e da psicologia
organicista centra-se, especificamente, no estudo da criana e seu desenvolvimento.
Para Andreozzi (2005, p. 86), a partir desta concepo, assiste-se gradativamente a
pulverizao. O enfraquecimento e a dissimulao do campo educativo enquanto
interveno social.
Diante desta concepo, a educao vai se constituindo com funes de
adaptao e normalizao, com referncia nos padres de desenvolvimento da
infncia, que se sustentam na biologia. Essa compreenso bastante clara na obra
de Loureno Filho (1969), na qual o autor defende com argumentos a base de
edificao da escola Nova, por meio da naturalizao do homem.

Considere-se que a ao educativa, tal como proposta pelos renovadores,
deveria visar s condies de um desenvolvimento normal do Ser humano.
Ainda que s esclarecesse os meios dessas condies no prejudicar, j
assim teria fornecido uma primeira e indispensvel base ao tcnica de
se educar. Os dados biolgicos logo permitiram deixar uma noo clara
acerca da interao entre organismo e meio, de tal modo que os fatos mais
singelos de adaptao passaram a ser elucidados. Direta ou indiretamente,
essas conquistas se refletiram no esclarecimento das possibilidades da
ao educativa, fixando tambm seus limites. No foi por simples
coincidncia que propugnadores da reforma escolar tiveram formao
biolgica, ou que ao estudo das questes educativas se sentiram atrados
por intermdio de problemas da medicina e, em especial, do tratamento e
recuperao de crianas deficientes e anormais (FILHO, 1969, p. 40).

Nota-se, assim, que a concepo de ser humano no sentido histrico
filosfico diminui a tal ponto, que este fica reduzido a um organismo que se
35

relaciona com o meio de forma imediata (ANDREOZZI, 2005, p. 87, grifo do autor),
e, a educao, ofuscada pela pedagogia, acaba reduzindo-se a uma tcnica, no
sentido de melhor adaptar esse organismo ao meio. Aqui se encontra trao da
normalizao da educao moderna que a biologizao conduz e, neste sentido, a
educao, descolada de sua tradio histrico filosfica, constitui-se a partir da
homogeneizao das manifestaes humanas.
Esta concepo, aplicada aos processos humanos e sociais (que no so
naturais), naturalizam-se e acabam ocultando interesses hegemnicos e outras
formas de produo das manifestaes humanas.
Homogeneza-se o humano por meio da natureza, generaliza-se e simplifica-
se as complexidades e diversidades humanas e sociais (ANDREOZZI, 2005). O foco
de desenvolvimento volta-se para o padro/modelo de desenvolvimento e no para
as diferenas humanas. Para a autora, a Modernidade generalizou o conceito de
desenvolvimento, expurgando do humano o social histrico e sua no
previsibilidade e a no linearidade que lhe so caractersticas na ontognese (2005,
p. 89). No processo de humanizao, a sociedade, a cultura e a educao implicam,
justamente, quilo que no natural.
Nesta perspectiva de anlise, quanto mais a educao sustentar-se no
desenvolvimento do ser humano, mais se esvazia de sua funo de interveno
social, passando a ser considerada um fenmeno da natureza.
A autora chama a ateno para esta realidade, pois a educao de
natureza social, e a viso naturalista acaba por ocultar a possibilidade de intervir na
esfera social. A pedagogia moderna, operando a naturalizao da educao corre
na contramo e nega o ato educativo como transmisso da cultura, e a educao
fica dissimulada, naturalizando seu tecido sociocultural pela via da pedagogia
(ANDREOZZI, 2005, p. 90). A autora conclui que a Modernidade substituiu a
educao pela pedagogia, hoje temos uma pedagogia que enfraquece a cultura por
meio da naturalizao da mesma (2005, p. 91).
A Modernidade aposta na possibilidade do sujeito atingir a autonomia e a
maioridade intelectual, enquanto capacidade de juzo prprio, pela via da educao.
No entanto, o contedo esperanoso da educao vai sendo, aos poucos,
subsumido pela prpria racionalidade moderna que, ao aprimorar seus mecanismos
de cientificidade, acaba gerando uma perspectiva funcionalista e instrumental para a
educao escolar. A metafsica da subjetividade colocou a razo sobreposta
36

tradio metafsica, ampliando, desta forma, a secularizao do mundo e
estendendo o domnio da tcnica sobre o prprio homem e sobre a natureza.
Na compreenso de Hermann (1999b), a Modernidade rompe com a
unidade integradora de sentido, dada pela tradio metafsica e teolgica, no sendo
mais possvel assegurar um sentido tico, j que a racionalidade moderna no tem
condies de definir os contedos da moral enquanto aspecto normativo. A ao
pedaggica, no mbito dessa racionalidade, passa a ser uma ao sobre um sujeito
universal, o sujeito epistmico, a partir da organizao cientfica das condies para
que se alcance a modelagem de comportamento esperada. Os objetivos
educacionais, nesta perspectiva, dizem respeito aos comportamentos previstos e
no ao desenvolvimento das capacidades do sujeito.
A aposta de que o xito da educao se daria pela adequao entre meios e
fins e no pelo exame crtico dos fins como recurso tico que prescreve os meios,
converte-se em perda de referenciais nos meios educacionais.


3.2 HERMENUTICA FILOSFICA AS CONTRIBUIES DE HANS-
GEORG GADAMER


A hermenutica considerada um saber antigo que ao longo dos sculos
tem recebido vrias matizes e sucessivas interpretaes. Sua origem remonta ao
deus grego Hermes, cuja varinha mgica possibilitava aos humanos a compreenso
dos desgnios divinos.
Como instrumento de interpretao e da arte de compreender, a
hermenutica aparece como objeto de reflexo desde Aristteles. Recebe grande
reconhecimento a partir das cincias histricas e bblicas, e, nas primeiras dcadas
do sculo XX o problema hermenutico transcende sua dimenso tcnica
interpretativa e se torna problema filosfico, com Dilthey (1833-1911) e
Schleiermacher (1768-1834).
No contexto da Modernidade a hermenutica ressurge para mostrar que h
outras formas de conhecer a realidade. Sua nova forma de compreender situa-se na
mudana do pensamento contemporneo que Rorty (1990) nomeia como giro
lingstico. Esta expresso demarca um ponto de clivagem com as bases filosficas
37

do projeto moderno e rompe com as tradies filosficas que deram sustentao ao
ideal cientfico da Modernidade ocidental. Desta forma, tem sido colocada sob
suspeita a ideia de verdade como correspondncia com o real. A verdade encontra-
se imersa na dinmica do tempo e da vida, no existindo como essncia fora de sua
historicidade.
O ponto de partida da hermenutica filosfica a identidade entre ser e
compreender; a compreenso faz parte de ns mesmos, como um existencial do
prprio ser. Logo, ser compreender e viver interpretar.
A hermenutica radicaliza a ideia de compreenso como interpretao,
diferentemente das tradies racionalistas que defendem um domnio completo do
sentido real de seu objeto. Desta forma, a hermenutica se coloca como mtodo de
produo de conhecimento baseado na argumentao narrativo-interpretativa
(VATTIMO, 1992); trata do interpretar, da produo de sentido e da inseparabilidade
sujeito-mundo. Elege a linguagem como meio privilegiado da experincia humana e
opera com um conceito que no transparente, em que os sentidos produzidos no
esto nunca dados previamente, mas, estabelecem-se numa relao dialgica de
interpretao. Neste contexto, o sujeito fala e falado pela linguagem,
estabelecendo-se, deste modo, como sujeito no mundo simblico.
O conceito de interpretao ocupa lugar central nas correntes filosficas e
nas cincias sociais que tm buscado incorporar o referencial filosfico
hermenutico. Destarte, a hermenutica vem sendo pensada como um mtodo de
investigao voltado compreenso dos sentidos historicamente produzidos.
Hans-Georg Gadamer (1900-2002) define a filosofia como uma reflexo
permanente sobre aquilo que deve ser a configurao da vida humana, constri uma
concepo prpria de hermenutica
13
enquanto filosofia que tem razes no
pensamento grego, extraindo dele, principalmente, a arte do dilogo socrtico-
platnico bem como o conceito aristotlico de phronesis, geralmente traduzido por
prudncia ou sabedoria prtica
14
. A filosofia nele, um interminvel dilogo, na qual
a compreenso uma forma de existir e mesmo a mais universal das formas de

13
Nas palavras de Gadamer, a hermenutica no uma metodologia das cincias humanas, mas
uma tentativa de compreender o que so verdadeiramente as cincias humanas para alm de sua
autoconscincia metodolgica, e o que as liga totalidade de nossa experincia do mundo (2007,
p.31).
14
A phronesis uma sabedoria prtica porque diz respeito ao que envolve os casos particulares,
por isso as aes humanas no podem ser pensadas com os conceitos da cincia terica. Trata-se
de um conhecimento que nos envolve, que estamos desde j implicados (HERMANN, 2007. p. 366).
38

existncia. O ato compreensivo torna-se mais fundamental e mais abrangente do
que o conhecer e do que o pensar, compondo-se como a condio de possibilidade
de outras dimenses do existir. A compreenso tem, para o autor, uma dimenso
originria, medida que reconhece nela o comportamento essencial do homem em
sua relao com o mundo. Pode-se afirmar que a hermenutica gadameriana
organiza-se em uma postura, um modo de ser que articula a compreenso da
verdade e do bem, por meio do exerccio dialgico. A filosofia de Gadamer consiste
no esforo e no prprio processo de compreenso e de explicitao do real, sem ser
definitivo; trata-se de um saber estabelecido entre o dito e o no-dito, sem a
pretenso de proferir a ltima palavra sobre o real. Considerando que toda
compreenso sempre acontece no mbito de um campo histrico-lingustico, o autor
acredita que o ser da palavra o dizer. Esta palavra que proporciona e se manifesta
no dizer, ele chama de texto. Assim como a palavra ocorre onde existe o texto,
atravs do texto que a palavra se afirma como palavra, como portadora de
significao.
Experimentamos nossas prprias vivncias enquanto submersos em nossa
historicidade (GADAMER, 2002). A verdadeira experincia a experincia desta
mesma historicidade humana. Deste modo, possvel entender a si mesmo e aos
outros como seres histricos, cuja identidade e categorias do conhecer resultam do
respectivo pertencimento a uma histria particular. Em outras palavras, o
pertencimento realiza-se na compreenso de ns mesmos como seres que
pertencemos a uma tradio e cujo entendimento encontra-se relacionado a esse
pertencimento. Nesta perspectiva, a existncia humana o constante dilogo com a
tradio, o qual origina a nossa identidade e o nosso modo de ser, pois reter,
esquecer e voltar a lembrar pertencem constituio histrica do homem e fazem
parte de sua histria e formao (2007, p. 51).
Verdade e Mtodo, obra de Gadamer, publicada pela primeira vez em 1960,
insere-se nos movimentos de denncia do paradigma metodolgico positivista. No
seio de uma cultura marcada pelo predomnio da cincia e da tcnica, o autor
procura romper com a barreira positivista que impede uma relao adequada entre a
filosofia e a cincia. Critica e responsabiliza o Positivismo pelos aspectos
desumanos da sociedade contempornea; ratifica que na sequncia das
transformaes ali operadas, a tendncia para a desumanizao acentua-se cada
vez mais. O autor compreende que as consequncias do Positivismo estendem-se
39

aos aspectos humanos e sociais quando este submete o mundo a um nico
esquema possvel de pensamento terico e prtico, deixando de fora o prprio
sujeito. Deste modo, as questes humanas ficam tuteladas por um modo de
racionalidade prprio da cincia. Nesta obra, Gadamer destaca o aspecto
problemtico da pretenso de se chegar verdade apenas pelo mtodo. Critica o
modo como, a partir da Modernidade, o mundo ocidental, principalmente na Europa,
assumiu um sentido novo do saber, cada vez mais estrito, especializado e seguro
o saber metdico - aquele que se aprende nica e exclusivamente para prever,
dominar e, por meio dele, a ideia de autonomia humana, de natureza individualista e
operatria. Com isso, perde-se o sentido do conceito de cincia, vigente no mundo
ocidental at o incio da era moderna: um saber integrador, uma forma mais geral do
conhecer, uma maneira de pensar que se procura por si mesma, por exigncias de
formao para a vida e nunca pelo aproveitamento pragmtico.
Gadamer indica a grande demanda de tica no mundo contemporneo e a
novas formas de saber na fronteira da cincia e aos valores relacionais, como os de
responsabilidade, solidariedade, respeito pelo outro, dignidade e justia social. Da,
toda a atualidade da obra deste autor e a aproximao que busca-se estabelecer
com suas ideias. Compreende-se que a crtica do autor estende-se ao fato de que a
cincia hoje chega ao ponto de reivindicar uma fundamentao da vida social em
bases puramente racionais, excluindo toda a possibilidade de outras interpretaes,
prxis, culturas e valores que no sejam os da rentabilidade, da eficcia, do
progresso e da qualidade material da vida. Falta-nos, hoje, o horizonte que permite
que cada indivduo singular, faa suas escolhas, a partir do que realmente o vincula
ao outro. Aristteles assinala na sua tica, tendo em vista a aret, o modo humano
de ser com os outros. Gadamer reclama por uma forma de filosofia prtica, que
fomenta a coeso social dos indivduos, fazendo-os solidrios de um iderio comum,
que lhes permita uma aplicao singular, uma escolha verdadeiramente reflexiva,
em que o reconhecimento do outro, enquanto outro possa acontecer. A ateno ao
outro indivduo, a compreenso de sua singularidade naquilo que representa o
ncleo de sua humanidade o que d origem primeira tomada de conscincia
histrica. O autor ressalta que, em trs sculos de delrio crescente do poder e do
poder fazer, preocupamo-nos muito menos do que devamos manter, a conscincia
da nossa prpria responsabilidade, como cidados e membros da sociedade.
Atualmente, encontramo-nos numa situao em que estamos rodeados de um
40

excesso de competncias, mas no sabemos como agir. Desaprendemos como
civilizao, a racionalidade prpria do discernimento, no somente no sentido prtico
para alcanar determinados fins, mas, tambm, a capacidade de determin-los e a
responsabilidade adotada perante eles. mister reaprender a interpretar, a escolher
e a agir. As cincias humanas devem, segundo Gadamer, libertar-se definitivamente
da metodologia alienante da operacionalidade, prpria das cincias exatas e devem
dedicar-se formao dos grandes espaos de comunidade e solidariedade
possvel, que permitam o exerccio da livre escolha.
Na esteira deste pensamento, cabe s cincias humanas a misso de
inverter a lgica com que, a partir do sculo XVII, as sociedades do Ocidente
perturbaram a relao existente entre a formao do homem e a produo de
coisas. As sociedades industriais atuais acabam por subordinar a formao de
pessoas produo de bens materiais. A prpria cultura deixou de ser o elemento
da formao social do homem para se transformar em indstria, em entretenimento
e em espetculo. A cultura, na compreenso de Gadamer, est estreitamente ligada
ao conceito de formao social do ser humano. Em Verdade e Mtodo (2002), o
autor define a cultura como o modo especificamente humano de dar forma s
disposies e capacidades do existir, faz parte da natureza poltica e simblica do
ser humano. A cultura um processo orgnico cuja expresso a histria da
humanidade. Nesta perspectiva, a hermenutica preocupa-se com a formao tica
da existncia, com o reconhecimento de que o ser humano um ser em formao,
sempre habitado pela alteridade e pelo efeito da relao.
A hermenutica que Gadamer desenvolve no uma doutrina das cincias
do esprito, mas a tentativa de entender o que so as cincias do esprito, para alm
de sua autocompreenso metodolgica e o que as liga ao conjunto de nossa
experincia de mundo.
Gadamer aproxima-se da crtica razo instrumental e razo
unidimensional desenvolvida pela escola de Frankfurt, ao sustentar que o domnio
do pensamento objetivador leva o selo de uma subjetividade rgida,
instrumentalizada com o propsito de autoafirmao. Neste sentido, prope-se a
pensar uma prtica humana e social que no se resume aplicao mecnica da
tcnica. Busca mostrar que, alm do mtodo cientfico, existem outras formas de
conhecer a realidade. Sua questo central compreender a experincia humana, do
41

saber e fazer humanos, questes mximas, decisivas para o Homem e para a
escolha do bem.
Em Verdade e Mtodo I e II, Gadamer (2002, 2007) fala-nos de um
acontecer da verdade
15
. Ele explica fenomenologicamente esse acontecer em trs
esferas da tradio: o acontecer na obra de arte, o acontecer na histria e o
acontecer na linguagem. Estas verdades no so verdades produzidas pelo mtodo
lgico-analtico, mas so considerados modos de experincia nos quais se
manifesta uma verdade que no pode ser verificada com os meios metodolgicos da
cincia (p. 30).
A hermenutica que cuida dessa verdade no se submete s regras
metdicas das cincias humanas, razo pela qual chamada de hermenutica
filosfica e compreendida como uma arte e no um procedimento mecnico. Sua
tarefa esclarecer as condies sob as quais surge a compreenso, e no
desenvolver um procedimento compreensivo. A hermenutica precisa perguntar pelo
modo como isso acontece, o que implica elevar ao primeiro plano a distncia
temporal e seu significado para a compreenso.
Gadamer (2002) nos ensina que cada poca deve compreender a sua
maneira, um texto transmitido. O texto forma parte do todo da tradio, na qual cada
poca tem um interesse objetivo e, ainda, procura compreender a si mesma. Com
isso, o autor mostra que o verdadeiro sentido de um texto no depende do aspecto
puramente ocasional representado pelo autor e seu pblico originrio. O texto
determinado, tambm, pela situao histrica do intrprete e, consequentemente,
por todo o curso objetivo da histria. Compreender e interpretar textos no se
reserva apenas cincia, mas pertence ao todo da experincia do homem no
mundo. Refere-se que o fenmeno da compreenso impregna no somente todas
as referncias humanas ao mundo, mas apresenta uma validade prpria tambm no
terreno da cincia, resistindo tentativa de ser transformado em mtodo da cincia
(p. 29).
A obra de Gadamer resiste contra a pretenso de universalidade da
metodologia cientfica, pretendendo rastrear a experincia da verdade, que
ultrapassa o controle da metodologia cientfica e indagar por sua prpria legitimao
onde quer que se encontre.

15
O ser humano est, desde j, situado no mundo e afetado por ele; neste processo, a verdade
acontece.
42

Para Hermann (2002), a hermenutica quer demonstrar que no h mais
condies de manter o monismo metodolgico, uma forma exclusiva para determinar
o espao de produo do conhecimento (p.15). Neste aspecto, a hermenutica
pode contribuir na busca de sentido da Educao, na inteno de compreender a
racionalidade que opera em toda prtica educativa e, particularmente, na formao
do professor e na relao deste e seus alunos com deficincias.
A hermenutica permite, no contexto educativo, o esclarecimento necessrio
dos fundamentos da Educao, bem como suas prprias contradies. Permite,
ainda, esclarecimento sobre a produo de sentidos acerca do ato de educar, frente
ao domnio da cientificidade que tutelou o agir pedaggico desde que a pedagogia
se tornou cincia (HERMANN, 2002, p. 29).
Gadamer (2007) denomina de universo hermenutico o modo como
experimentamos uns aos outros, como experimentamos as tradies histricas, as
ocorrncias culturais de nossa existncia e de nosso mundo (p. 32). Preocupa-se
com o que nos acontece alm do nosso querer e fazer. Sua inteno filosfica,
colocando a questo ao todo da experincia humana e da prxis da vida. Tem como
questo central, compreender a experincia humana, pois, somente pelo
aprofundamento do fenmeno da compreenso esta legitimao poder ser
alcanada. Este todo s pode ser compreendido relativamente: a finitude do prprio
compreender o modo no qual a realidade, a resistncia, o absurdo e o
incompreensvel alcanam validez (p. 22).
Para Gadamer, a totalidade de sentido que se deve compreender na histria
ou na tradio, jamais se refere ao sentido do todo da histria. Para tanto, o autor
apodera-se da compreenso como objeto de reflexo e aponta o horizonte histrico,
o crculo hermenutico, a mediao, o dilogo e a linguagem como as estruturas
fundamentais do processo de compreenso. Recorre noo de horizonte para
analisar a nossa pr-compreenso do mundo: horizonte o mbito de viso que
abarca e encerra tudo o que pode ser visto a partir de um determinado ponto (2002,
p. 399). Significa no estar limitado ao que h de mais prximo, mas poder ver para
alm disso, considerando o conjunto particular de conceitos, crenas e valores com
os quais compreendemos o mundo e os outros. Neste sentido, a mobilidade histrica
da existncia humana no possui um horizonte fechado, pois os horizontes se
deslocam ao passo de quem se move. Salienta Gadamer que ampliar horizontes
uma das tarefas da hermenutica, o que significa contrapor a ideia de que h um
43

nico acesso verdade, ou uma linguagem nica para a cincia. Quando
exercitamos a abertura de nosso prprio horizonte, ganhamos um horizonte.
Nesta direo, o ato de compreender concebido como uma fuso de
horizontes, justamente pela impossibilidade de nos abstrairmos do nosso horizonte
pessoal. O ato de compreender sempre a fuso de horizontes na qual o velho e o
novo crescem sempre juntos para uma validade vital, sem que um e outro cheguem
a destacar-se explicitamente por si mesmos, o que nos remete ao conceito de
alteridade, uma vez que no existe horizonte sem a presena do outro.
O nosso prprio passado e o dos outros, do qual se volta conscincia
histrica, faz parte do horizonte mvel na qual vive a humanidade e esse horizonte
que a determina como origem e tradio. Compreender uma tradio requer um
horizonte histrico e, para alcanar esse horizonte, devemos nos deslocar a essa
outra posio. Somente assim podemos compreender o outro, tomamos conscincia
da alteridade e da individualidade do outro. Esse deslocar-se no se d por empatia
de uma individualidade com a outra, nem pela submisso do outro aos nossos
padres. Significa sempre uma ascenso a uma universalidade mais elevada que
supera tanto nossa prpria particularidade quanto a do outro (GADAMER, 2002, p.
403).
Neste sentido, o conceito de horizonte torna-se interessante, expressando
uma viso maior e mais ampla que deve ter aquele que compreende, pois ganhar
um horizonte quer dizer sempre aprender a ver para alm do que est prximo e
muito prximo, no para abstrair dele, mas, precisamente, para v-lo melhor, em um
todo mais amplo e com critrios mais justos (GADAMER, 2002, p. 403).
O autor reitera que uma conscincia verdadeiramente histrica sempre tem
em vista, tambm, seu prprio presente, de modo a ver as relaes corretas entre si
mesmo e o historicamente outro. Ele considera a existncia de dois horizontes
distintos interpretao: o horizonte daquele que interpreta e o horizonte do objeto
de interpretao. Desta forma, conclui que o ser humano interpreta pela fuso de
horizontes, ou seja, a compreenso d-se quando existe a interao daquilo que se
conhece e daquilo que se prope a conhecer. Nesta tica, o compreender sempre
o processo de fuso desses horizontes dados por si mesmo. O encontro com a
tradio, via conscincia histrica, experimenta por si mesmo a relao de tenso
entre texto e presente e a tarefa hermenutica consiste em no dissimular essa
tenso, mas em desenvolv-la conscientemente. A conscincia histrica consiste,
44

justamente, na abertura ao reconhecimento da tradio como instncia de um
horizonte de compreenso que tem na alteridade um lugar privilegiado para a
experincia hermenutica. A tradio aqui compreendida como o objeto de nossa
pr-compreenso; toda experincia hermenutica implica em uma insero no
movimento de transmisso na tradio. Compreender uma tradio supe projetar
um horizonte histrico que vai originar um novo horizonte presente.
O processo de interpretao acontece atravs de uma interao ontolgico-
dialtica entre a conscincia histrica do intrprete e a abertura interpretativa
permitida, a partir de seu mundo prprio. Este movimento denominado crculo
hermenutico. Pe-se em relevo aqui, a relao do intrprete com a tradio, na
qual esta instaurada por ele mesmo, medida que compreende e participa do
acontecer na tradio, continuamente determinada a partir dele mesmo. Neste
sentido, o crculo hermenutico compreendido por Gadamer como algo que
descreve um momento estrutural ontolgico da compreenso. Alm da fuso entre
compreenso e interpretao, Gadamer retoma o terceiro momento da problemtica
hermenutica, a aplicao, considerada um momento to essencial e integrante do
processo hermenutico como a compreenso e a interpretao (GADAMER, 2007,
p. 407). A interpretao a forma explcita da compreenso e a aplicao integra o
prprio ato de compreender. Neste sentido, no pode ser considerada, portanto, um
ato posterior e ocasionalmente complementar compreenso. Antes, compreender
sempre interpretar, sendo a interpretao, a forma explcita da compreenso. A
partir da, na viso do autor, a linguagem passa a ocupar o centro da filosofia.
A mediao, por sua vez, enquanto uma estrutura fundamental da
compreenso opera no conhecimento de algo como algo; nenhum objeto pode ser
compreendido na totalidade de seu sentido, pois h uma pluralidade de camadas de
sentido e pelo processo de mediao que se alcana a compreenso mais
alargada do objeto. Toda a anlise do intrprete encontra-se contaminada pela
tradio, em que ele recebe as experincias e os pr-juzos/preconceitos que o
influenciam na compreenso. Da a importncia da situao histrica e da tradio
na qual o intrprete est inserido, em posio mediada com o horizonte atual, este
sempre j impregnado de uma compreenso precedente.
Importa, para Gadamer, mostrar como a razo pode ser recuperada na
historicidade do sentido, tarefa que se estabelece na autocompreenso que o
homem alcana como participante e intrprete da tradio humana. O autor procura
45

explicitar como a compreenso se efetua no confronto com os objetos histricos,
uma vez que, para ele, a autocompreenso se faz pela historicidade.
O dilogo e sua estrutura dialtica da pergunta e da resposta marca o
carter dialgico do processo de compreenso. Este movimento de interrogar
reconhece a polaridade existente entre aquilo que se conhece e o que se
desconhece. Hermann (2002) afirma que o dilogo a condio prpria da
hermenutica, especialmente porque no existe mais absolutizao da subjetividade
moderna no processo de conhecimento, no sentido do domnio do sujeito (p. 89).
Por meio do dilogo, precisamos aprender a exercer a difcil arte da
possibilidade de no ter razo e conquistar, com isso, um horizonte de solidariedade,
capaz de vincular as pessoas entre si. A educao o lugar do dilogo, em que a
palavra e a reflexo ultrapassam a apropriao de conhecimentos para conduzir a
formao pessoal. O sujeito, ao dizer a sua palavra, est em constante conversao
com o mundo, o que permite a instaurao da possibilidade de educar (HERMANN,
2002).
A linguagem o fio condutor da experincia hermenutica e aponta para um
conceito histrico e dialtico da experincia, compreendida como um acontecimento,
um encontro (HERMANN, 2002). A linguagem o meio universal em que se realiza
a compreenso e a forma de realizao da compreenso, a interpretao.
Linguagem no como instrumento do pensamento, mas como manifestao do ser.
Todo compreender interpretar e toda interpretao ocorre em meio a uma
linguagem que pretende deixar falar.
A linguagem o elemento privilegiado que possibilita a mediao num
universo de possibilidades significativas na relao com o mundo, ou seja, [...] a
linguagem o mdium universal em que se realiza a prpria compreenso. A forma
de realizao da compreenso a interpretao, sendo esta um crculo fechado na
dialtica da pergunta e resposta (GADAMER, 2007, p. 566).
Segundo o autor, todo compreender interpretar e todo interpretar opera por
meio de uma linguagem que , ao mesmo tempo, prpria do objeto e do intrprete.
Os sentidos produzidos historicamente pela linguagem so condies de
possibilidade de agir no mundo, pois no h ao possvel num vcuo de sentido,
no existe experincia que no seja mediada pela linguagem. Entende-se que toda
ao humana decorre de certa compreenso/interpretao de algo que faz sentido,
num contexto/universo repleto de inmeras chaves de sentido, numa existncia
46

composta linguisticamente. Desta forma, ao adotarmos uma perspectiva
interpretativa hermenutica no campo educativo, a formao do sujeito-professor
passa a operar com um conceito nomeado como realidade lingustica, possvel de
diversas leituras. Isto permite pensar a formao docente como um texto, pois se
compreende que dentro deste repertrio de sentidos sociais que a formao, como
prtica interpretativa, vai acionar nfases e construir uma via compreensiva do
complexo campo da formao docente, especificamente, da formao do professor
na perspectiva da educao chamada inclusiva. Desta forma, a formao docente,
como prtica que compreende e interpreta, desvenda e produz sentido, estaria
contribuindo para a ampliao do horizonte compreensivo das relaes do professor
e dos seus alunos ditos especiais.
Ricouer, em Tempo e Narrativa (1994), salienta que somos seres cuja
natureza significar o que nos acontece. Assim, buscamos construir sentidos,
encadear o arbitrrio em narrativas e tramas em que a tessitura dos sentidos pode
transformar um conjunto de aes transcorridas numa biografia, um conjunto de
fatos vividos numa experincia de vida. Esta transformao possvel pela
reflexividade. Aqui, reside a possibilidade humana de aprender e re-significar a
experincia vivida.
Para Gadamer (2007), a condio inerente experincia a historicidade.
Esta no se atm meramente ao plano da vivncia factual, mas, sobretudo, aos
efeitos que possibilitam uma conscincia histrica dos fatos vividos. Para o autor, ser
experiente manter a abertura para o experienciar, para as relaes de alteridade
com o mundo, com o outro e com a finitude. O sujeito reflexivo , portanto, aquele
capaz de transformar os fatos vividos em experincia e, neste sentido, ser
protagonista de sua biografia, historicamente situada nas relaes com os outros.
A hermenutica assume a conscincia da impossibilidade de pensar um
sujeito desvinculado de sua histria. O conhecimento revela-se na historicidade e na
linguagem e vincula o sujeito que compreende historicidade. Para Gadamer, a
histria sempre compreendida em referncia ao presente e a compreenso no
essencialmente uma atividade subjetiva, mas uma insero no processo de
transmisso em que se mediatizam o passado e o presente. Neste sentido, a
47

experincia hermenutica
16
implica uma participao, um pertencimento dinmica
de uma tradio.
Em seu percurso filosfico, Gadamer inclui a reabilitao do preconceito,
termo bastante caro Educao Inclusiva. Com isso, coloca-se o desafio de
conjugar razo e preconceito e, para isso, vale-se do pensamento de Heidegger.
Este fornece para Gadamer, a base para mostrar que o preconceito no o plo
adverso de uma razo sem pressupostos. O preconceito , antes, um componente
da compreenso ligado ao carter finito do homem, inserido numa tradio histrica,
cultural e lingustica. Assim, o ser humano capaz de compreender algo em virtude
dos conceitos que traz consigo em sua trajetria de vida e, diante de novos
conceitos ou conhecimentos, configuram-se como pr-compreenso ou
preconceitos. Toda nova compreenso se constri a partir de pr-compreenses,
origina-se de um ponto de vista por elas configurado. Portanto, deve-se aos
preconceitos, a possibilidade de adquirir novos conceitos. Ainda, o preconceito ou a
pr-compreenso possibilita compreender e interpretar um texto e, a cada novo ato
de interpretao, traz consigo outras ou novas possibilidades de retom-lo.
A condio hermenutica suprema que a compreenso comea onde algo
nos interpela. Isto exige suspender por completo nossos prprios preconceitos (p.
396). Esta suspenso de juzo tem a estrutura da pergunta que abrir e manter
abertas as possibilidades face ao que nos diz outra pessoa ou um texto. Gadamer
afirma que quando um preconceito se torna questionvel, no quer dizer
consequentemente que ele seja simplesmente deixado de lado e que o outro ou o
diferente venha a substitu-lo imediatamente em sua validez (2002, p. 396). O autor
esclarece que o preconceito s entra realmente em jogo na medida em que j est
nele e, somente quando ele prprio entra em jogo que pode apreender a
pretenso da verdade do outro.
Toda expresso do humano d-se em um horizonte lingustico, porm, como
no possvel dizer a totalidade, permanece sempre a diferena em relao a suas
abordagens parciais, ou seja, nenhum discurso particular poder ter um carter
definitivo, pois a viso de totalidade sempre de novo pressupe desafios para uma
nova tematizao, possibilitando a circularidade entre o todo e as partes. A

16
A hermenutica introduz um conceito de experincia centrado no no acmulo do saber, mas na
abertura experincia, no entendimento dos limites humanos; a essncia da experincia
hermenutica constituda, portanto, do dilogo com o passado e da escuta e acolhimento de uma
verdade que se revela no tempo. (GADAMER, 2002).
48

compreenso e a interpretao de um texto requerem sempre um movimento
dialtico entre o texto e o contexto, o todo e suas partes. Aqui, a noo de alteridade
do texto, pois quem quer compreender um texto, deve deixar que este diga alguma
coisa por si. Esta receptividade inclui a apropriao das prprias opinies prvias e
preconceitos, uma vez que a compreenso ocorre a partir de nossos preconceitos
que, na viso de Gadamer, so muito mais do que meros juzos individuais, so a
realidade histrica do nosso ser.

A compreenso somente alcana sua verdadeira possibilidade, quando as
opinies prvias, com as quais ela inicia, no so arbitrrias. Por isso, faz
sentido que o intrprete no se dirija aos textos diretamente, a partir da
opinio prvia que lhe subjaz, mas que examine tais questes quanto sua
legitimao, isto , quanto a sua origem e validez (GADAMER, 2007, p.
403).

a partir de um pensamento consciente da presena dos pr-
juzos/preconceitos possvel estabelecer um dilogo criativo com um texto ou um
evento. Gadamer sustenta que a interpretao de um texto sugere uma condio
semelhante ao de uma conversao, em que h perguntas e respostas autnticas,
ou seja, h na interpretao um dilogo permanente entre o autor da obra e o
intrprete.
A autoridade daquilo que nos foi transmitido ao longo da histria tem poder
sobre ns: os saberes, as prticas, a educao associada ao autoritarismo, os
costumes, as crenas etc, representam realidades e perspectivas.
Gadamer entende ser necessrio reconhecer que faz parte do processo
compreensivo um conjunto de conceitos prvios, ou seja, os preconceitos. Estes
balizam o agir, ao longo do seu desenvolvimento, atravs da educao, dos
costumes e das tradies, so pr-conceitos que assinalam a diferena das culturas
e horizontes de compreenso, as diferentes linguagens e vises de mundo porque,
segundo Gadamer, se reflete o sentido histrico e inacabado da humanidade. O
homem um ser finito e concreto, cuja capacidade de juzo encontra seus limites na
perspectiva do outro e a suspenso destes pressupostos tarefa que cada ser
humano realiza apenas se alcana a distncia e o limite que sempre lhe so dados
pelo outro (GADAMER, 2002, 2007). Somente no encontro com o outro, podemos,
de fato, apercebermo-nos dos nossos preconceitos e, assim, alargar o nosso
horizonte de compreenso. Para o autor, esta a misso hermenutica das cincias
49

humanas: lembrar ao homem contemporneo os limites da sua soberania e o
sentido da sua dignidade, esta no pode mais seguir a via tecnocientfica do
esquecimento do outro.
Uma conscincia formada hermeneuticamente deve mostrar-se receptiva
alteridade do texto. Essa receptividade no pressupe nem uma neutralidade em
relao coisa nem tampouco um anulamento de si mesma; implica antes uma
destacada apropriao das opinies prvias e preconceitos pessoais (GADAMER,
2007, p. 358). Em outras palavras, importa dar-se conta dos prprios pressupostos,
para que o texto possa apresentar-se em sua alteridade, podendo confrontar sua
verdade com as opinies prvias pessoais. No h compreenso livre de
preconceitos, razo pela qual a interpretao um processo interminvel de
elaborao de sentidos.
No contexto moderno ocidental, criou-se a ideia de que conhecer exige
certeza, o que implica um ponto de partida seguro que somente poderia ter seu
modelo na preciso de fatos e dados da realidade. Afasta-se a mediao do mundo
vivido em situao de intersubjetividade e a partir de lugares comuns que marcam o
enraizamento do pensamento humano em circunstncias e horizontes reais de
compreenso. Cria-se, assim, um contexto puramente cognitivo e pretensamente
neutro do pensar. No Iluminismo, o preconceito passou a receber um significado
negativo que foi incorporado no debate cientfico o tornou-se algo a ser evitado.
O preconceito , desde esse momento, elevado categoria de juzo no
fundamentado ou sintoma de menoridade, que pode ser evitado pelo uso metdico e
disciplinar da razo. Adquire, desta forma, o sentido pejorativo que hoje
habitualmente lhe conferimos, ou seja, refere-se a um fato exterior racionalidade
humana e, como tal, plenamente racionalizvel. Para Gadamer, a Modernidade se
esqueceu da verdadeira condio hermenutica, retrica ou intersubjetiva, a efetiva
insero num passado comunicacional, marcado pelas narraes, sem o qual toda a
sua experincia da razo puramente abstrata ou vazia. Somente os preconceitos,
depreciados pelo Iluminismo, permitem, como categorias dialticas do pensar, o
acesso sempre hermenutico, sempre narrativo e implicado do homem verdade. O
preconceito, em Gadamer, como categoria de relao, tem um sentido
eminentemente crtico, dialgico e inovador; parte constituinte da finitude histrica
do homem e a base da nossa compreenso do mundo.
50

No aprendemos as coisas em si mesmas, mas j sempre mediadas pelo
dizer dos outros ou da tradio. Da ser a experincia da verdade originariamente
hermenutica, ou seja, uma experincia que consiste na constante dialtica da
palavra e da sua apropriao pela existncia. As palavras no pertencem aos
homens, mas se formam pela experincia (HERMANN, 2002, p. 67). A palavra
precede toda a experincia, pois no dizer que o pensar humano se realiza e a
palavra a entrega do pensamento do outro.
A linguagem um relacionar-se com o mundo, encontra sua realizao na
conversa, no dilogo, no mtuo entendimento (p. 69). pela linguagem que se d o
verdadeiro acontecer hermenutico (p. 71), porque assinala o pertencimento
tradio.
Os preconceitos da razo humana tm um carter dialgico, provisrio e
processual. Pr-juzo, no significa, necessariamente, o juzo (falso) do Iluminismo,
mas pertence ao seu sentido a possibilidade de vir a ser valorizado positiva ou
negativamente. Os pressupostos no so apenas elementos negativos, dos quais
devemos nos livrar, para que possa haver um comportamento verdadeiramente
rigoroso em termos cientficos. So compreenses prvias imprescindveis que se
confundem com aquilo que somos. Gadamer defende uma reabilitao dos
pressupostos como horizonte hermenutico, no entanto, cabe destacar que esta
posio nada tem em comum com um elogio insensato dos preconceitos ou um
relativismo inconsequente. Como no possvel abandonar completamente os
pressupostos, necessrio coloc-los sempre mais no interior do prprio exerccio
compreensivo, uma vez que a compreenso busca a correo das projees
originrias de sentido e significao em toda a atividade interpretativa. Partimos
sempre de nossos pressupostos para a dinmica da compreenso, num mecanismo
incessante de volta quilo que, desde o princpio, trazemos conosco. Esta volta
produz o aparecimento de uma estrutura em espiral, em que os pressupostos
possam ser superados. Deste movimento, produzem-se novas interpretaes que
mostram diversas facetas a serem interpretadas, assim como novos potenciais
compreensivos que vo aprofundando historicamente os recursos presentes na
linguagem. Sempre partimos dos pressupostos que funcionam como uma base
indispensvel para a constituio de nossa projeo inicial; no retornamos, imersos
neste crculo hermenutico, a um mesmo ponto de partida, mas sempre
experimentamos muito mais o enriquecimento de nossas posies iniciais. Por
51

conseguinte, a compreenso se constri no aprofundamento do dilogo com aquilo
que se quer compreender. Toda compreenso se realiza na fuso de horizontes em
meio circularidade, em que as possibilidades de sentido daquilo que se busca
compreender, jamais se esgotam.
Com isso, Gadamer (2007) sublinha a condio dialgica do pensar
humano. Pensar a partir dos preconceitos significa reconhecer que, na abertura do
homem verdade, reside simultaneamente a possibilidade do erro ou do mal
entendido. Desta forma, a compreenso humana parte sempre de conceitos prvios
que devem explicitar-se e, se no se confirmarem, devem ser substitudos por outros
mais adequados. O prprio movimento da compreenso solicita a linguagem como o
elemento no interior do qual possvel alcanar aquilo que se busca compreender.
No comeamos a compreender algo partindo do nada, mas nos aproximamos de
algo que procuramos compreender a partir das nossas possibilidades lingusticas.
Para o autor, a linguagem se d no dilogo e reveste-se de um carter potencial, ou
melhor, uma herana que pode ser resgatada pela memria em nome da
construo de sempre novas possibilidades. A hermenutica gadameriana , por
conseguinte, tecida em torno do dilogo em um esforo para constituir pontes, no
somente entre as pessoas, mas, tambm, entre as diferentes tradies culturais e de
pensamento.
A verdade dos preconceitos exige o seu exerccio dialtico num
aprofundamento da relao, fundamentalmente dialgica e, com isso, configura-se
numa prxis de ordem comunicativa na qual cada um se expe ao outro,
oferecendo-lhe a possibilidade de se expor e de se transformar.
A vida humana configurada como um processo dialgico. Para Gadamer, a
prioridade da relao com o outro, em que esse possa tambm ter razo, determina
a alma da hermenutica. Uma palavra que no alcana o outro morta. O dilogo
uma experincia que evidencia, essencialmente, a dimenso intersubjetiva da vida e
da vida tica.
Precisamos de palavras que nos remetam ao dilogo, palavras que no se
esgotem em verdades absolutas, mas que busquem verdades provisrias e se
constituam considerando a vulnerabilidade da condio humana em relao aos
outros, isto , a permanente necessidade que temos do outro para nos
estabelecermos como sujeitos histricos. Somente compreendemos quem o outro
52

ao compreendermos a narrativa que ele mesmo ou outros nos fazem. Assim, a
relao entre a narrativa, o ato compreensivo e a autocompreenso estreita.
Olhar para a dinmica das relaes entre o sujeito e sua historicidade, para
compreender o processo formativo como um ponto de reflexo nas histrias de vida
envolve o encontro de um tempo social, um tempo vivido e um tempo narrado.
Ricouer (1995) afirma que no h tempo humano e sim relato; o tempo
tempo humano na medida em que tempo narrado, em que se pode expressar
narrativamente. O tempo humano no uma simples sucesso de instantes, de
momentos e de horas. Nele, h um entrelaamento entre passado, presente e futuro.
A ao humana pode ser narrada, pode se converter em trama, em relato,
precisamente porque tempo. No h compreenso de si mesmo fora do
desdobramento do eu mesmo, devo ver-me como outro, para compreender-me. A
compreenso de si , para o autor, uma interpretao e esta encontra na narrao
uma mediao privilegiada atravs da histria.
Neste contexto, a escolha da profisso pode ser considerada um
acontecimento biogrfico, acontecendo em um campo scio-histrico de sentidos e
significaes, no qual se do as escolhas e as identificaes inscritas nas trajetrias
dos professores. Biografia e profissionalizao concorrem para a formao de um
sujeito, que sempre social e que traz as marcas da tradio e de suas inseres.
Logo, os percursos biogrficos e de profissionalizao so espaos importantes na
compreenso do sujeito-professor, bem como os sentidos e significados que foram
sendo construdos em relao docncia com alunos que apresentam deficincias.
Diga-se ainda que, as contribuies da hermenutica filosfica de Hans-
Georg Gadamer para este estudo so intensas e emergentes.
No campo educacional, entende-se que a formao docente pode ser
pensada como uma relao hermenutica, logo, uma relao de produo de
sentidos. Construmos sentidos e significaes frente ao vivido. Assim, o texto de
nossa vida, bem como todo texto, pode ser objeto de mltiplas interpretaes. Dar
sentido ao que nos acontece traduzir os signos em suas mltiplas formas.




53

3.3 A CONSTRUO DO SUJEITO E A SUBJETIVIDADE


Ao longo da histria do pensamento, a humanidade tem se perguntado O
que o homem?. A compreenso de Plato e Aristteles aponta que o sujeito
humano um ser de alma e substncia. No contexto moderno, o conceito de sujeito
traduzido por eu e conscincia; o sujeito passa a ser compreendido como sujeito
do conhecimento por certo tipo de racionalidade que a Modernidade produz como
melhor representao humana, a razo cientfico-instrumental. Esta forma de
compreenso, tanto do conhecimento quanto do sujeito que conhece, marca a
mentalidade do sculo XX, na qual o homem sujeito de sua razo, pois com as
armas do mtodo e do rigor matemtico, tudo est ao seu alcance.
A Modernidade traz consigo a promessa de autonomia do sujeito, tmida em
seu primeiro perodo (Renascimento e Reforma) e forte no segundo (Iluminismo), ou
seja, exclusivamente antropocntrica. O sujeito-conscincia de Descartes (1596 -
1650) o eu pensante, fechado em si mesmo e consciente em sua prpria atividade.
O eu concebido como sujeito pensante e a primazia do sujeito diante do objeto
converte-o em razo autnoma, cujo exerccio no poder ser limitado ou regulado a
partir de fora. Locke (1632 1704) e o empirismo indagam sobre a construo do
conhecimento, o que demanda conceitos metafsicos, entre os quais o de sujeito.
Conclui-se que, do ponto de vista emprico, impossvel conhecer a identidade de
uma substncia imaterial. A afirmao de tal identidade ser dada a partir da
conscincia que temos de ns mesmos. Deste modo, o sujeito perde seu carter de
subjectum, reduzindo-se ao ininterrupto da conscincia (VILLA, 2000). Este autor
afirma que racionalistas e empiristas coincidem na inquestionabilidade do sujeito
cognoscente.
A compreenso racional do sujeito cognoscente relaciona-se diretamente
compreenso moderna do que seja cincia. No contexto da Modernidade, a cincia
concebida como conhecimento experimental, produzindo um tipo de racionalidade
reconhecida como cientfica, ao elaborar leis, princpios e teorias sobre a realidade
objetiva, passveis de exame e comprovao emprica. Neste sentido, a cincia
moderna uma obra da razo do sujeito e a racionalidade cientfica passa a ser
sinnimo de racionalidade moderna, por se construir a partir do princpio da
neutralidade da cincia.
54

Nesta perspectiva, a racionalidade moderna revela uma forma de
conhecimento do mundo objetivo e aponta para um processo de autofundamentao
racional.
A razo, para Kant (1724 1804) uma atividade autnoma do sujeito, dada
pela autoconscincia. Kant assenta o princpio da subjetividade como sendo prprio
da racionalidade moderna; a subjetividade coloca-se, desta forma, a partir da crena
de que h uma capacidade em que o sujeito possa autoconstituir-se e buscar sua
prpria emancipao.
Para Kant, o sujeito cognoscente algo questionvel. Tal sujeito tambm
pode ser objeto de conhecimento, distinguindo-se entre sujeito emprico (por sua
concretude, submetido a todo tipo de transformao) e sujeito transcendental ou
puro, que acompanha sempre cada uma das representaes do primeiro. Assim, o
sujeito impe suas condies ao objeto, razo pela qual as estruturas gerais do
conhecimento e do mundo dependem dele (VILLA, 2000). O sujeito um eu
pensante e, deste modo, se converte em protagonista de sua histria. Kant formula
uma compreenso de sujeito esclarecido como algum profundamente conectado
realidade de seu tempo e comprometido com a superao de seus prprios limites.
O sujeito kantiano pretende uma atividade autnoma da razo, pois atravs
da autonomia da razo, o sujeito produz o prprio esclarecimento. Portanto, a
cincia se revela como a melhor formulao do sujeito cognoscente que abandona
as explicaes mgicas (PRESTES, 1996) e, assentado no primado da liberdade, da
autonomia e da reflexividade como pilares da subjetividade, torna-se capaz de
produzir verdades sobre si mesmo e sobre o mundo.
A noo de sujeito e a constituio da subjetividade surgem na
Modernidade, no momento histrico em que a psicologia se constitui como cincia
(GONALVES, 2001).
A histria da Psicologia, como cincia, data da segunda metade do sculo
XIX. No entanto, o pensar psicolgico e a reflexo sobre estes fenmenos existem
desde a civilizao grega, quando este pensamento fazia parte da Filosofia. A
histria da psicologia pode ser encontrada em vasta bibliografia (FIGUEIREDO,
1991; JAPIASS, 1977; RUBINSTEIN, 1972; SANTI, 1998, entre outros). Neste
estudo, interessa o desenvolvimento da Psicologia a partir da contribuio de
Descartes, uma vez que seu pensamento racionalista marca a era moderna no que
tange ao desenvolvimento cientfico.
55

A contribuio de Descartes deve-se superao da estagnao das
cincias impostas pela Igreja, pois ao vincular o saber crena, o conhecimento
tido como uma questo de f. Fica, assim, impossibilitada a experimentao
cientfica acerca do homem. Descartes prope a ciso dos fenmenos fsicos
(passveis de explicaes causais) dos fenmenos psquicos (inacessveis s
explicaes objetivas, submetidas s descries subjetivas).
As tentativas de reconhecimento da Psicologia enquanto cincia colocam-na
em direes opostas: por um lado, a busca de aproximao s cincias naturais e,
por outro, a proximidade com as reflexes de cunho filosfico, devido natureza
subjetiva do seu objeto de estudo. Estes movimentos conduzem a diviso da
Psicologia em dois grupos: 1) a Psicologia naturalista, que procura as explicaes
objetivas dos esquemas reflexos e 2) a Psicologia subjetiva, que entende a vida
psquica como manifestao de um mundo subjetivo. A partir disso, muitas escolas
de psicologia surgem no final do sculo XIX e incio do sculo XX, porm, nenhuma
delas capaz de superar o impasse provocado pela ciso entre estas correntes
(JAPIASS, 1977). Para este epistemlogo, ainda hoje a Psicologia oscila entre uma
tendncia mais filosfica, que se utiliza de modelos hermenuticos interpretativos e
outra tendncia, que toma das cincias naturais seus modelos explicativos.
Considerando tal contexto, Vygotsky (1896-1934) constri, em meados de
1924, um novo pensamento psicolgico, pautado numa profunda anlise crtica do
mtodo marxista, com o intuito de superar os modelos da poca. Vygotsky entende
que a Psicologia deve explicar as caractersticas singulares, os processos
psicolgicos e como estes so produzidos a partir das relaes sociais, ou seja, do
convvio com outros, capazes de fazer cultura e histria. As caractersticas
singulares do indivduo, tambm, resultam da atividade social e por meio destas, o
homem se objetiva e, concomitantemente, se subjetiva constituindo-se sujeito.
Vygotsky fundamenta-se em uma compreenso histrico-social do
psiquismo humano. A dialtica do individual e do social permite superar o conceito
de indivduo como inerente espcie e favorece a compreenso da condio
singular do sujeito, a partir do entendimento do carter subjetivo de sua constituio
psicolgica. Para Vygotsky, o nvel singular colocado no nvel da concretizao de
sua ao social, e no como natureza inerente individualidade.
Este autor introduz, na anlise psicolgica, a dimenso semitica, em que a
linguagem e os signos constituem os fenmenos psicolgicos e, contribui, neste
56

sentido, para o estudo sobre a relao com o outro e o papel do outro na
constituio da subjetividade. As reflexes de Vygotsky permitem o aprofundamento
das questes que se referem ao sujeito e a subjetividade a partir da linguagem, na
perspectiva de um sujeito social e aos processos psicolgicos que ocorrem no
percurso de individuao do homem inserido social e historicamente numa cultura.
Vygotsky considerado o pensador fundador do enfoque scio-histrico, por
definir a gnese e a natureza social das funes psicolgicas, concebendo o homem
enquanto processo social e fenmeno histrico. Para o autor, todas as funes
psicolgicas superiores
17
originam-se das relaes reais entre os indivduos; as
relaes no so funes a priori, so funes que apresentam uma natureza
histrica e so de origem scio-cultural, ou seja, so mediadas.
Neste sentido, mediao processo, no o ato em que alguma coisa se
interpe, pois a mediao no est entre dois termos que estabelece a relao, mas
a prpria relao.
Vygotsky (1991) orienta-se pela formulao da lei gentica do
desenvolvimento cultural, de acordo com a qual, toda funo aparece em duas
dimenses: dimenso interpsicolgica e posteriormente, dimenso intrapsicolgica.
Neste sentido, tudo o que intrapsicolgico no indivduo, foi antes interpsicolgico.
Na relao entre as pessoas e por elas que se constituem as funes psicolgicas
superiores. atravs da relao com os outros que ocorre a converso dos
processos na dimenso social em processos na dimenso individual. Para o autor,
nada apresenta existncia por si mesmo, as funes psicolgicas superiores no
acontecem na ausncia de relaes sociais que as potencializam.
A psicologia scio-histrica apreende o sujeito em sua completude,
enquanto homem que pensa e sente a partir da apropriao de seu mundo e das
relaes que cultiva e estabelece com os outros e com o mundo. Trata-se de uma
psicologia que estuda o ser humano a partir da sua vida concreta, pelas condies
de sua realidade social e de seu cotidiano a partir da compreenso dessa realidade
pela dialtica e a historicidade dos diversos processos humanos. Essa a dinmica
da atividade humana que expressa a prpria essncia da humanizao. Nesta
perspectiva, o ser humano constitui-se acionando o motor da histria humana, pois

17
As funes psicolgicas superiores so operaes psicolgicas qualitativamente novas e mais
elevadas, como por exemplo: linguagem, memria, ateno, formao de conceitos, pensamento
verbal, afetividade.
57

na relao com a histria social humana que cada sujeito constitui sua
singularidade.
A especificidade da atividade humana marcada pelo seu carter mediado,
o que assinala a relao indireta que estabelecemos com a realidade, pois o nosso
contato com o mundo fsico e social no um contato direto, mas, marcado por
aquilo que significamos, significao igualmente marcada pela nossa histria de vida
(VYGOTSKY, 1991).
Portanto, a psicologia scio-histrica tem como fundamento o materialismo
histrico e dialtico, compreende o sujeito e a subjetividade como produes
histricas numa relao dialtica com a realidade.
Vygotsky considera que ocorre no sujeito o desdobramento de mim e do eu.
O eu no sujeito, constitudo sujeito na relao eu-outro. Com isso, o sujeito
uma unidade mltipla, que adquire singularidade na relao com o outro e em
relao ao outro. O sujeito estabelece relaes sociais pelas significaes, nas quais
acontecem entre sujeitos pelas mediaes semiticas, sendo que a significao
transita nas diferentes dimenses do sujeito, atravessando o pensar, o falar, o sentir,
o criar, o desejar, o agir. O sujeito compreendido enquanto um quase social e a
subjetividade enquanto fronteira, ou seja, est na interface do psicolgico e das
relaes sociais e da cultura. A subjetividade no pode ser confundida nem com os
processos intrapsicolgicos nem com os processos interpsicolgicos, mas atravs
dela e nela que se processa a dialtica da relao interpsicolgica e intrapsicolgica.
Afirmar que o sujeito quase social, na compreenso de Vygotsky, significa que
ele no expressa o social e nem o coloca dentro de si em situaes artificiais, mas
na relao com os outros e por ela, na linguagem e por ela que se constituiu
sujeito e constituinte de outros sujeitos.
As palavras Sujeito e Subjetividade no aparecem explicitamente na obra
disponvel e acessvel do autor. No entanto, dois eixos fundamentais, quais sejam, a
conscincia e a relao constitutiva eu-outro, sintetizam as principais reflexes de
Vygotsky sobre a questo da subjetividade e do sujeito. Nesta relao constitutiva
eu-outro acontece o conhecimento do eu e do outro, porm, o autoconhecimento
implica primeiramente o reconhecimento do outro. Assim, o reconhecimento do outro
leva ao conhecimento do eu. Este, para se constituir enquanto sujeito, num processo
de relao dialtica, realiza-se na relao eu-outro.
58

A temtica da Subjetividade, na compreenso de Rey (2001), coloca o
indivduo e a sociedade numa relao indivisvel, em que ambos aparecem como
momentos da subjetividade social e da subjetividade individual. Estas atuam na
qualidade de constituintes e constitudas do outro e pelo outro. Nenhuma atividade
humana resulta uma atividade isolada do conjunto de sentidos que caracterizam o
mundo histrico e social do sujeito. Assim, o sujeito que aprende, expressa a
subjetividade social dos diferentes espaos sociais em que vive no processo de
aprender.
Neste horizonte de compreenso, o contexto da sala de aula no
simplesmente um cenrio relacionado com os processos de ensinar e de aprender.
Nela aparecem elementos de sentido e significao de outras zonas de experincia
social, tanto de alunos, quanto de professores. Neste contexto, geram-se novos
sentidos e significados, inseparveis das histrias dos sujeitos envolvidos, assim
como da subjetividade social da escola, em que aparecem elementos de outros
espaos da prpria subjetividade social.
Esta perspectiva apresenta a escola numa relao inseparvel com a
sociedade, assim como das histrias singulares dos sujeitos, nas quais so outras
expresses da subjetividade social, diferenciadas nas histrias individuais. Assim, as
funes da escola deixam de aparecer como processos isolados e fragmentados,
para aparecer como sistemas mais complexos que se constituem em sua
significao e sentido.
A compreenso do lugar da subjetividade na educao permite, segundo
Rey, por um lado, a desnaturalizao dos processos associados educao e, por
outro, compreender os diferentes momentos do processo educativo atravs de
significaes e sentidos gerados em diferentes perspectivas do tecido social. Para o
autor, na pesquisa em educao, apesar das mudanas nos ltimos anos, ainda
predomina a tendncia objetivo-analtica, mais orientada ao estudo das funes
pontuais, do que construo de referncias que permitam compreender em toda
sua complexidade os movimentos de subjetivao, implicados nos processos
educativos.
Para Rey (2005) o desenvolvimento da subjetividade no responde a uma
simples preferncia terica, mas tentativa de reconceituar o fenmeno psquico em
uma ontologia prpria. Ao definir a subjetividade, o autor declara que esta no se
internaliza, no algo que vem de fora e que aparece dentro, o que seria uma forma
59

de manter a dualidade em outros termos. Trata-se de compreender que a
subjetividade no algo que aparece somente no nvel individual, mas que a
prpria cultura dentro da qual se constitui o sujeito individual, e da qual tambm
constituinte, representa um sistema subjetivo, gerador de subjetividade (2005, p.
78). H necessidade de desconstruir a viso mecanicista de ver a cultura, sujeito e
subjetividade como fenmenos diferentes que se relacionam, para passar a v-los
como fenmenos que, sem serem idnticos, se integram como momentos
qualitativos da ecologia humana em uma relao de recursividade (REY, 2005, p.
78).
Assim, considera-se que uma das expresses do princpio da subjetividade
a dimenso psicolgica do sujeito. Nesta perspectiva, as criaes humanas so
produes de sentido, que expressam de forma singular, os complexos processos
da realidade em que o sujeito humano encontra-se envolvido. Estes processos so
uma criao humana, nos quais integram os diferentes aspectos do mundo em que o
sujeito vive, constituem-se em cada sujeito e espao social de forma nica e
organizam-se em seu carter subjetivo pela histria de seus protagonistas.
Neste estudo, torna-se importante a compreenso do sentido (REY, 2005)
no processo de subjetivao do sujeito, pois pensar a subjetividade significa situ-la
em contextos sociais, histricos, polticos e culturais especficos, de forma a
perceber como as emoes e os sentidos construram-se dentro de determinadas
concepes de vida.
A definio do sentido permite superar as dicotomias (consciente-
inconsciente, individual-social, afetivo-cognitivo, entre outras), uma vez que o sentido
se produz de forma simultnea na integrao de todas estas dimenses.
O sentido uma organizao de aspectos psicolgicos que emergem na
conscincia frente expresso de uma palavra (REY, 2001). O sentido aparece
como uma fonte do processo de subjetivao; o sentido que define aquilo que o
sujeito experimenta psicologicamente face expresso de uma palavra. O sentido
articula o mundo psicolgico, historicamente configurado do sujeito, com a
experincia de um evento atual. A produo de sentidos , portanto, um aspecto
essencial na produo da subjetividade.
Rey define a categoria de sentido como

60

[...] momento constituinte e constitudo de subjetividade, como aspecto
definidor desta [...] capaz de integrar formas diferentes de registro (social,
biolgico, ecolgico, semitico) em uma organizao subjetiva que se define
por uma articulao complexa de emoes, processos simblicos e
significados (2001, p. 18)
18
.

O sentido subjetivo constitui-se, ento, pela relao indivisvel entre a
produo de sentido e os mltiplos espaos de configurao subjetiva, sejam estes
individuais ou sociais. O sentido, assim como a subjetividade, no um fenmeno
individual, tampouco intrapsquico; o sentido se produz pela integrao de sentidos
j existentes no sujeito ou em um espao social concreto. O sentido no representa
uma expresso linear nem direta de uma situao objetiva imediata; o sentido
sempre contextualizado.
Para Rey (2001, p. 19), o sentido subjetivo uma complexa combinao de
emoes de procedncias diversas, significados e smbolos. Esta integrao se d
no espao da experincia, em novas e infinitas unidades qualitativas, aparecendo
os sentidos de formas diferentes no curso dos processos de desenvolvimento da
subjetividade social e individual (p. 19). O espao social um espao vivo de
produo de sentidos; o sentido est constitudo no sujeito da ao e este um
produtor permanente de sentidos no curso de suas atividades, porm, a produo
de sentidos sempre est mais alm da conscincia do sujeito, o que no implica que
suas atividades conscientes estejam fora deste processo (p. 20).
O sentido converte-se em atributo central para a definio da subjetividade,
pois no sentido subjetivo se integram emoes, significados e formas simblicas. A
subjetividade humana se caracteriza pela produo de sentidos. Este no um
sistema racional, um sistema subjetivo que expressa de forma singular o valor
subjetivo de uma experincia, para um indivduo e para um espao social concreto
(REY, 2001).
Os sentidos subjetivos encontram formas de organizao na histria dos
sujeitos e dos espaos sociais, nos quais representam zonas de produo de
sentido. Uma relao autntica com o outro uma relao produtora de sentido. Isto
rompe com a representao dominante sobre o uso das categorias concretas na
Psicologia. Normas, valores ou atitudes passam a ser compreendidas pelo sentido
que tm para o sujeito que as expressa, pois toda produo de sentido est
atravessada pela posio social do sujeito.

18
Traduo minha.
61

A subjetividade, na compreenso de Rey (2005), um sistema complexo e
plurideterminado, afetado pelo prprio curso da sociedade e das pessoas que a
constituem, dentro do contnuo movimento das complexas redes de relaes, que
caracterizam o desenvolvimento social. Esta compreenso da subjetividade est
apoiada no conceito de sentido subjetivo, que representa a forma essencial dos
processos de subjetivao.
O sentido

[...] exprime as diferentes formas da realidade em complexas unidades
simblico-emocionais, nas quais a histria do sujeito e dos contextos sociais
produtores de sentido um momento essencial de sua constituio, o que
separa esta categoria de toda a apreenso racional de uma realidade
externa (REY, 2005, Prefcio).

Neste sentido, o conceito de subjetividade, aqui compreendido, abre uma
zona de sentido na construo do pensamento psicolgico, orientada para significar
o complexo sistema de sentidos e significaes da psique humana individual, bem
como os cenrios sociais nos quais o sujeito atua. A subjetividade representa uma
construo de valor ontolgico e um conceito orientado para gerar visibilidade
sobre as formas da realidade que o conceito delimita. A ontologia, aqui,
compreendida como realidade constituda em formas particulares, no em sinnimo
de coisa. H uma busca em reconceituar o fenmeno psquico em uma ontologia
prpria e especfica, ao afirmar que o desenvolvimento da subjetividade no
responde a uma simples preferncia terica. O autor desafia, ao apresentar a psique
a partir de uma viso cultural, conduzindo-a em uma dimenso complexa, sistmica
e dialtica, definida como espao ontolgico, qual temos optado pelo conceito de
subjetividade (REY, 2005, p. 75).
Em trabalho anterior, Rey traz o conceito de subjetividade social (1997) e
sustenta que este conceito permite a compreenso da dimenso subjetiva dos
diferentes processos e instituies sociais, assim como o da complexa rede do social
nos diferentes contextos em que a vida humana se organiza atravs da histria. Esta
viso permite a superao da diviso dicotmica entre o social e o subjetivo, assim
como o individual e o social.

Na configurao da subjetividade social aparecem estreitamente inter-
relacionados fenmenos sociais como mitos, humor, formas habituais de
pensamento, cdigos morais, a organizao do sentido comum, os cdigos
62

emocionais de relao, a organizao social dos repertrios de resposta, a
linguagem, as representaes sociais, os discursos, os comportamentos
institucionalizados (REY, 2005, p. 131).

Para o autor, a especificidade do conceito de subjetividade social gerar
visibilidade sobre as complexas e ocultas inter-relaes das diferentes instituies e
processos subjetivos da sociedade (p. 131), nas quais se encontram e atuam as
relaes de poder, as formas de organizao scio-econmica, as diferenas sociais
etc. Desta perspectiva, os processos sociais deixam de ser vistos como externos em
relao aos indivduos, para serem vistos como processos implicados dentro de um
sistema complexo, a subjetividade social, da qual o indivduo constituinte e,
simultaneamente, constitudo. Rey (2005) compreende que a constituio social do
indivduo um processo diferenciado, em que as consequncias para as instncias
sociais implicadas e para os indivduos que as formam dependem dos diferentes
modos que adquirem as relaes entre o indivduo e o social (p. 202). Cada
momento configura-se por diversas formas frente ao do outro, processo que
constitui tanto o desenvolvimento social como o desenvolvimento individual.
Sabemos que a ao do indivduo, dentro de determinado contexto social,
no deixa uma marca imediata nesse contexto, mas correspondida por inmeras
reaes dos outros integrantes desse espao social, criando-se no interior desses
espaos zonas de tenso (REY, 2005, p. 203), podendo ter sua atuao em
momentos de crescimento individual e social ou em momentos de represso e
constrangimento do desenvolvimento de ambos.
Ao se falar de subjetividade social, no se est definindo uma entidade
portadora de caractersticas universais e estticas, mas, como um sistema
complexo que exibe formas de organizao igualmente complexas (REY, 2005, p.
203), articuladas aos diferentes processos de institucionalizao e ao dos
indivduos nos diversos espaos da vida social, em que se articulam elementos de
sentido procedentes de outros espaos sociais (p. 203).
Compreende-se, ento, que a configurao subjetiva envolve uma histria
de elementos de sentido que deixam de ter carter individual e passam a ser
ordenadores dos diferentes aspectos da vida familiar, podendo entrar em processo
de transformao, diante das modificaes em outras zonas da subjetividade social,
implicando, de forma profunda, os diferentes membros de cada famlia.
63

A subjetividade individual, por sua vez, se produz em espaos sociais
constitudos historicamente e, portanto,

[...] na gnese de toda a subjetividade individual esto os espaos
constitudos de uma determinada subjetividade social que antecedem a
organizao do sujeito psicolgico concreto, que aparece em sua ontogenia
como um momento de um cenrio social constitudo no curso de sua prpria
histria (REY, 2005, p. 205).

Ao entrar na vida social, a pessoa vai transformando-se em sujeito, porm,
sua integrao nesse espao diferenciada pela prpria socializao das suas
diferenas individuais, pois estas passam a constituir-se como elementos de sentido
na organizao dos sistemas de relao social que acompanham o desenvolvimento
humano (REY, 2005, p. 205). Nesta perspectiva, as formas de subjetivao das
diferenas individuais tm uma estreita relao com os modelos de subjetividade
social, bem como a constituio social dos protagonistas. Assim, a subjetividade
individual passa por diferentes contextos sociais de subjetivao e se constitui
dentro deles, como um elemento diferenciado do desenvolvimento da subjetividade
social.
O desenvolvimento do sujeito individual cede lugar a novos processos de
subjetividade social, a novas redes de relaes sociais que, de acordo com Rey
(2005), atuam como momentos de transformao no funcionamento do sistema.
Desta forma, os processos de subjetivao individual esto articulados com os
sistemas de relaes sociais, que tm expresso no nvel individual e no nvel social,
ambos gerando consequncias diferentes e integrando a subjetividade social e a
individual. Portanto, a subjetividade social o resultado de processos de
significao e sentido que caracterizam todos os cenrios de constituio da vida
social (p. 205), delimitam e sustentam os espaos sociais em que os indivduos
vivem. A atuao dos sujeitos sempre individual e social.

Os processos de subjetividade social e individual no mantm uma relao
de externalidade, mas se expressam como momentos contraditrios que se
integram de forma tensa na constituio complexa da subjetividade humana,
que inseparvel da condio social do homem (REY, 2005,p. 206).

Portanto, a condio de sujeito individual se define dentro do tecido social
em que o sujeito vive, no qual os processos de subjetividade individual so um
64

momento da subjetividade social e necessitam ser compreendidos em sua dimenso
processual constante.
Um sujeito particulariza-se no social e, a subjetividade prpria de cada
sujeito, constitui-se no social e se expressa na atribuio de sentidos pessoais.
Portanto, o ser que d sentido subjetividade, uma vez que esta j se encontra,
desde sempre, inserida na tradio; o sentido se revela na subjetividade, se gera na
histria e se transmite pelas geraes
A ao do sujeito em um determinado espao social configura elementos de
sentido e significados gerados nestes espaos; estes passam a ser elementos da
subjetividade individual, a qual est constituda em um sujeito cujo percurso de vida
gerador de sentidos e significaes que conduzem ao desenvolvimento de outras
novas configuraes subjetivas individuais. Este movimento de constitudo e
constituinte, que caracteriza a relao entre o sujeito individual e a subjetividade
social, pode ser considerado como um dos processos caractersticos do
desenvolvimento humano.
As configuraes que produzem a subjetividade social se concretizam nos
espaos relacionais nos quais os indivduos atuam, aparecem de forma diferenciada
nas expresses de cada sujeito, cuja subjetividade individual est atravessada de
forma permanente pela subjetividade social. Assim, a ao do sujeito individual
sempre uma ao socialmente produzida e se manifesta em um contexto de
subjetividade social.
Em O si mesmo como um outro (1991), Ricouer nos ensina um modo de
presena do outro, um modo de dar presena ao outro, seja no atravessar as
fronteiras entre os diferentes saberes sem embaralhar as especificidades, seja no
estabelecimento de pontes, preservando distncias ou, ento, na construo de
dilogos fecundos de uma posio ou perspectiva que reconhece e preserva a
perspectiva e a posio dos interlocutores. Trata-se de um outro que constitutivo
do sujeito; este outro no um acessrio constituio do sujeito nem lhe
simplesmente exterior. Este outro ontologicamente constitutivo do sujeito. Somente
possvel compreender o que o sujeito humano se compreendermos de que
maneira este outro est presente nele.
Um sujeito s pode se reconhecer por meio de mltiplas mediaes,
principalmente, pelo que constri, produz e em que se reconhece. Para Ricouer
65

(1991), um sujeito se reconhece pela retomada reflexiva de suas aes e criaes
19
.
Este um processo em que h um tempo que tambm constitutivo do sujeito, um
tempo que a sua vida, a sua histria. Um tempo em que ele sofre mudanas e
transforma-se em outro. ele mesmo, mas outro (RICOUER, 1990). O si mesmo
como um outro d conta da dimenso temporal do sujeito, ou seja, a presena do
outro em si-mesmo por conta do tempo, esse outro que o prprio si-mesmo.
Conhecer o si-mesmo narrar sua histria.
Ao longo do tempo, a histria do sujeito entrelaa-se com outras; o sujeito
tocado pelos acontecimentos e, tudo o que viu, sentiu, ouviu, pensou, percebeu,
instalou nele um estado particular, uma colocao que lhe peculiar. Assim, cada
histria de vida deve ser compreendida a partir das contingncias sociais, polticas,
econmicas e culturais em que os sujeitos vivem.
Como todo texto, o texto da nossa vida pode ser objeto de mltiplas
interpretaes e, considerando que lembrar e narrar sempre reorganizar e
reconstruir a narrativa sobre si mesmo, cabe ressaltar que este movimento traz
consigo a inveno do outro e das relaes de alteridade, aqui compreendida como
um modo de incluir o outro, sem torn-lo o mesmo. Pode-se afirmar que, na
perspectiva da Educao Inclusiva, significa promover a incluso sem
homogeneizao, valorizando o outro em sua infinita diversidade.


3.4 A EDUCAO ESPECIAL E A EDUCAO INCLUSIVA
20



O mundo moderno, ao separar a natureza da cultura, ou da sociedade,
estabelece, acima de tudo, uma forma de raciocinar e de compreender o mundo, ou
melhor, os mundos: natural, de um lado; e social, do outro. Para Santos:

O paradigma da cincia moderna, sobretudo na sua construo positivista,
procura suprimir do processo de conhecimento todo elemento no cognitivo
(emoo, paixo, desejo, ambio etc.) por entender que se trata de um
fator de perturbao da racionalidade da cincia. Tal elemento s admitido

19
Reapropriao reflexiva pelas mediaes da ao, da linguagem, da narrativa de sua prpria
histria; esse reconhecimento de si passa pelo reconhecimento do outro e pelo reconhecimento de si
pelo outro (RICOUER, 1991).
20
Parte deste texto encontra-se publicado nos Anais do VII SEMINRIO DE PESQUISA EM
EDUCAO DA REGIO SUL/2008.
66

enquanto objeto da investigao cientfica, pois se cr que dessa forma ser
possvel prever e logo neutralizar os seus efeitos. A verdade, enquanto
representao da realidade, impe-se por si ao esprito racional e
desinteressado. Mesmo a paixo da verdade, que, em si, representa a fuso
de elementos cognitivos e no-cognitivos, avaliada apenas pela sua
dimenso cognitiva. A paixo incompatvel com o conhecimento cientfico,
precisamente porque a sua presena na natureza humana representa a
exata medida da incapacidade do homem para agir e pensar racionalmente
(1989, p. 117).

Esse modo de pensar a relao homem/natureza contribui para a afirmao
do homem como existncia, ao proporcionar-lhe a sensao de dominao sobre a
natureza e o mundo. O estatuto cientfico das cincias fsicas e naturais o
instrumento utilizado para garantir ao homem seu novo lugar perante o universo,
desvencilhado do crcere doutrinrio da Igreja, que buscava controlar no s a
ao humana, mas, acima de tudo, o seu pensamento (MARQUES; MARQUES,
2003, p. 224).
No entanto, para Santos:

Na fase de emergncia social da cincia moderna, entre o sculo XVII e
meados do sculo XIX, a reflexo epistemolgica representou uma tentativa
genuinamente frustrada de investigar as causas da certeza e da
objetividade do conhecimento cientfico, para da deduzir a justificao do
privilgio terico e social dessa forma de conhecimento. Tratou-se de uma
tentativa genuinamente frustrada porque se frustrou enquanto realizao do
que efetivamente se propunha: a investigao das causas como base de
justificao. A necessidade da epistemologia nesta fase foi a de criar uma
conscincia cientfica, a consolidao, no interior da emergente comunidade
cientfica, da ideia de um saber privilegiado a que se submetia a prpria
filosofia quando dele no se defendia em posio de fraqueza (1989, p.
224).

Para o autor, trata-se de um movimento frustrado, em que o equvoco se
encontra na sua prpria concepo, ao pretender reduzir o conhecimento cientfico
s possveis causas dos fenmenos naturais observados. Essa pretensa explicao
de tudo pelo saber cientfico deu ao homem, em nome da cincia, o poder sobre o
outro, principalmente daquele colocado na condio de desviante do padro
absoluto de normalidade. Nesse contexto, formulou-se e imps-se um discurso de
incapacidade produtiva e de inferioridade existencial do sujeito deficiente.

A Modernidade, descrita por Foucault (1989) e Bauman (1998) como
sociedade disciplinar ou normalizadora pode ser compreendida como um
ambiente de sucessivos confinamentos, cada qual com suas prprias leis e
sanes disciplinadoras. A instituio da norma absolutiza atitudes e
pensamentos e o controle passa a ser uma questo de estar dentro ou
67

fora dos padres estabelecidos como normas. Assim, no cenrio do
mundo moderno, a excluso social se manifesta como formao ideolgica
dominante, onde o sujeito com deficincia o principal personagem, j que
os seres humanos so calcados na dicotomia de certo e errado, bom ou
ruim, normal ou anormal (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 227).

Portanto, o isolamento constitui-se numa prtica importante no tratamento do
desvio da normalidade e uma vez estabelecidos os critrios de pertencimento e de
no pertencimento normalidade, a sociedade passa a avaliar e a posicionar seus
membros conforme os padres por ela definidos. A deficincia entendida como
desvio da normalidade, constitui-se como um objeto permanente de isolamento e
vigilncia. Tais atitudes se manifestam no cotidiano sob as formas de preconceito e
de discriminao.
Pode-se afirmar, em vista disso, que o discurso da Modernidade sobre as
pessoas com deficincias est calcado no entendimento da deficincia como um
desvio da norma, como um no ajustamento aos padres ideologicamente definidos
como normais.
Na compreenso de Santos (1989), a cincia contempornea, em meados
do sculo XIX, passa a preocupar-se muito mais com as consequncias do que com
as causas dos eventos. Essa inverso epistemolgica constitui o vetor de mudana
nos rumos do pensamento cientfico, preparando o terreno sobre o qual caminha
hoje a cincia. Nas palavras do autor,

De meados do sculo XIX at hoje, a cincia adquiriu total hegemonia no
pensamento ocidental e passou a ser socialmente reconhecida pelas
virtualidades instrumentais da sua racionalidade, ou seja, pelo
desenvolvimento tecnolgico que tornou possvel. A partir desse momento,
o conhecimento cientfico pde dispensar a investigao das suas causas
como meio de justificao. Socialmente passou a justificar-se no pelas
suas causas, mas pelas suas consequncias (SANTOS, 1989, p. 231).

A necessidade de reflexo epistemolgica, nesse perodo, a de mostrar
que, em um processo histrico de hegemonia cientfica, as consequncias so as
nicas causas da cincia e que, se nelas se deve procurar a sua justificao, nelas
tambm se deve procurar o limite dessa justificao. A sociedade passa a se
orientar e a caracterizar-se pelo grande volume e pela alucinante velocidade com
que as informaes so processadas e difundidas. Importa mais a capacidade das
pessoas de acessar as informaes do que o esforo intelectual pelo acmulo do
conhecimento (MARQUES; MARQUES, 2003).
68

O discurso construdo na Modernidade sobre os sujeitos com deficincia
comea, gradativamente, a dar lugar a um novo entendimento do que venha a ser tal
condio existencial e, por consequncia, a novas formas de tratar tal condio. O
cenrio do mundo atual denota um movimento em direo a um sentido de incluso
social, e o sujeito com deficincia passa a dividir a cena com os sujeitos sem
deficincia, coabitando os diversos espaos sociais, onde conceitos e prticas
assumem cada vez mais um carter efmero e de possibilidades mltiplas. Esse
movimento de sentidos da absolutizao do normal para a diversidade no constitui
uma simples superao do princpio de igualdade entre os homens como valor
absoluto pelo princpio de que somos todos diferentes em caractersticas e em
direitos. A diversidade pressupe a preservao de que todas as pessoas so iguais
no que se refere ao valor mximo da existncia, a humanidade do homem. Neste
sentido, a diferena no deve se constituir num critrio de hierarquizao da
qualidade humana, pois, independentemente da condio de cada um, todos so
seres humanos, com o mesmo valor existencial. Assim, o que se deve considerar
a diferena na totalidade e a totalidade na diferena, sem se prender prejudicial
polarizao do normal (igual), de um lado, e do diferente (desigual), do outro
(MARQUES; MARQUES, 2003, p. 234).
A primazia do universal, aplicado s relaes humanas, derivou no processo
de padronizao do normal, marca de todo o pensamento moderno. O discurso
atual, no mais fundado no universal, passa a constituir-se a partir do mltiplo, ou
seja, da diversidade. Isso implica considerar o mltiplo como necessrio, ou, ainda,
como o nico universal possvel, o que pode resultar em prticas sociais de
reconhecimento, respeito e valorizao do outro. Pensar uma sociedade inclusiva
significa pensar os sujeitos na sua diversidade, dentro de uma formao que tenha
como pressuposto o fato de que os fenmenos se constituem num determinado
momento, so histricos, sociais, culturais, no existindo um referencial nico, mas
uma disposio para que o ser humano possa lidar com os diferentes fenmenos e,
com isso, possa considerar todas as possibilidades da vida.
A educao inclusiva, enquanto conceito e proposta institucional, teve
avanos significativos ao longo dos anos 90 do sculo XX, provocados por dois
movimentos importantes: a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada
em Jomtiem, na Tailndia, em 1990, e a Conferncia Mundial de Educao especial,
69

realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, de onde se originou o documento
Declarao de Salamanca.
Partindo do pressuposto de que educao implica incluso social, Andreozzi
(2006) analisa a Declarao de Salamanca (1994) e o Relatrio Delors para a
Educao no Sculo XXI (2004). Afirma que o Relatrio Delors confirma os ideais da
Revoluo Francesa do direito de todos educao, bem como reconhece as
desigualdades produzidas na sociedade globalizada pelo capitalismo financeiro,
introduz a educao como direito de todos e mantm as propostas de Salamanca
em 1994. A crtica de Andreozzi refere-se ao fato de que o Relatrio

[...] no discute as condies que produzem o fracasso escolar, no percurso
histrico da humanidade at a atualidade gerada pela lgica do capitalismo
financeiro, [...], se desvia da estrutura produtora das desigualdades, na qual
a escola est inserida, apresentando-a com uma autonomia que ela no
tem (2006, p. 49).

Como est proposto na Declarao de Salamanca e no Relatrio Delors,
cabe escola em si resolver as desigualdades; evidencia-se tambm que as
dificuldades e deficincias so da prpria criana, na medida em que no situa a
produo da aprendizagem das crianas no jogo das contradies sociais
(ANDREOZZI, 2006). Para a autora, a maneira como se apresenta a proposta da
educao inclusiva confirma o fracasso da educao escolar na Modernidade, pois,
ao se propor como educao inclusiva, fica evidente a excluso que a educao
escolar vem produzindo na Modernidade. Em outras palavras, o que justifica o
discurso da educao inclusiva o fato de que a educao na Modernidade no
incluiu socialmente todos os sujeitos, conforme os ideais da Revoluo Francesa.
Nesta perspectiva de anlise, a proposta de educao inclusiva prescrita na
Declarao de Salamanca no problematiza a excluso praticada em todo o
processo histrico moderno, no qual a educao escolar exerce papel significativo.
Para Andreozzi a Declarao se mostra, aparentemente, como uma poltica
humanizadora para todos os pases, porm, sem a anlise das diferentes condies
de excluso na lgica incluso/excluso. Desta forma, sugere ser mais uma
estratgia de globalizao do capital financeiro que a todos pretende incluir (2006,
p. 51). Conclui que,

70

[...] ao ser admitida, trabalhada e analisada como categoria lgica oposta
incluso, mas que a valida, o sistema capitalista deixa de se mostrar coeso,
numa totalidade unificadora idealizada, pois a acumulao de capital
financeiro se alimenta de excluses (2006, p. 51).

Ainda segundo essa autora, um discurso que generaliza a incluso de todos
ao sucesso, ao xito, em nada contribui para promover uma reflexo comprometida
com as excluses sociais (2006, p. 59). Este discurso mistifica e aliena os sujeitos
em relaes fetichizadas, massificadas, no promove a construo de contedos
que impliquem os sujeitos includos/excludos constituintes destas relaes em
lugares diferentes. Para Andreozzi (2006, p. 59), o discurso mistificador promove
muitas mudanas, nas quais tudo fica no mesmo lugar e a proposta de Salamanca
aponta nesta direo quando diz que agora o movimento da escola, quando
afirma que a instituio escolar quem deve se adaptar ao sujeito, de modo que a
excluso seja eliminada.
A indicao de Salamanca no na direo de os sujeitos se transportarem
de um lugar a outro, ressignificando lugares, mas de a instituio escolar absorv-
los no mesmo espao geogrfico da sala de aula para evitar excluso (2006, p. 59).
A autora reafirma que haja um esforo da instituio escolar em ensinar a todos,
porm, sem a implicao dos sujeitos simbolizados em seus lugares, torna-se difcil
qualquer mobilidade de lugar (2006, p. 59).
O discurso da educao inclusiva direciona esforos pedaggicos via
estratgias e programas para promover a eliminao da excluso; esse movimento
tende a igualar a diferena sem reconhec-la. Isto esvazia a educao enquanto ato
simblico e enfraquece o prprio ato educativo, pois

[...] uma coisa se diferencia da outra, se colocada em relao outra e, sem
essas relaes diferenciadoras, o sujeito encontra-se diludo, enquanto
parte inominvel, no todo da massa e no se subjetiva (ANDREOZZI, 2006,
p. 61).

Para a autora, a formulao educao inclusiva ignora a funo na qual a
educao se constitui numa sociedade, onde j est includo o qualificativo inclusivo.
Dias (2006), em um resgate que remete aos primrdios da Modernidade e
aos princpios filosficos da educao, tambm problematiza o novo paradigma nas
cincias humanas: a incluso. A autora retoma o princpio do pensamento moderno
de Escola para Todos como imperativo tico e faz o seguinte questionamento: Em
71

que ponto do caminho esse iderio se perdeu, para que se instaurasse, no sculo
XXI, um novo paradigma, que na verdade o retorno do princpio tico da educao
moderna? (DIAS, 2006, p. 16).
Sua anlise parte de Comenius (1592 1670), Rousseau (1712 1778),
Pestalozzi (1746 1827), Locke (1632 1704) e Herbart (1776 1841) para mostrar
que os avanos na teoria e na prtica da educao no sculo XVIII so
transformados em norma jurdica pela Revoluo Francesa; o Plano Nacional de
Educao (1793) transforma a educao em um direito de todos e dever do estado
(DIAS, 2006, p. 20). Desta forma, estreitam-se as relaes entre educao e poltica.
No momento em que a educao se afirma como cincia, confunde-se com
a pedagogia e acaba abandonando a filosofia como referncia tica para justificar
suas bases, seja no enfoque cientfico-tcnico, ou no histrico-crtico. Surgem,
assim, duas novas correntes epistmicas em educao: a pedagogia pragmtico-
utilitarista e a pedagogia dialtica (FRANCO, 2003).
John Dewey (1859 1952), a partir das ideias liberais, funda a pedagogia
numa concepo pragmtica e utilitarista, criticando profundamente a valorizao da
transmisso de conhecimentos da escola tradicional. Ele o fundador da Escola
Ativa, que prope a aprendizagem por meio da atividade pessoal do aluno, utilizando
os princpios da iniciativa, originalidade e cooperao. Prioriza o aspecto psicolgico
da educao, em prejuzo da anlise da organizao capitalista da sociedade, como
fator essencial para a determinao da estrutura educacional (GADOTTI, 1993, p.
149). Dewey destaca a importncia da experincia na educao.
A pedagogia experimental se expande na Europa e nos Estados Unidos e
constri numerosos estudos sobre o ensino, a didtica e as questes de ordem
psicolgica.
na Europa que a pedagogia se institucionaliza, com Alfred Binet, psiclogo
designado, em 1904, pelo Ministro de Instruo Pblica da Frana, para encontrar
um mtodo cientfico que identificasse, nas escolas, as crianas anormais, a fim de
que fossem separadas das demais.
Desta forma, a criao de testes e instrumentos para medir a idade mental e
classific-la levou excluso um universo de crianas que no cessou de crescer,
72

ao lado da utilizao de medidas educacionais para o atendimento desses alunos,
classificados como fora da normalidade e adjetivados como deficientes mentais
21

A mensurao da inteligncia permitiu estabelecer o que normal ou
anormal em termos de desenvolvimento mental. No momento em que se comparam
respostas a tarefas e problemas apresentados, situa-se a criana numa classificao
que acaba funcionando como etiqueta, que aponta no s o lugar dela no contexto
educacional, como tambm define seus limites e suas possibilidades. Esses alunos
so diferenciados, a partir de um trao isolado e, por isso, excludos do contexto da
infncia normal.
Dias (2006, p. 27), ao problematizar a escola como territrio de excluso
social, afirma que ao se classificar e isolar as crianas com o objetivo de apoios e
servios diferenciados [...] acaba por gerar um ensino que no s segrega como
exclui definitivamente a criana da insero social. Ressalta que isto foi constatado
pelos resultados, ou seja,

[...] um montante considervel de crianas que, entrando na escola especial
aos 5 ou 6 anos, permaneceu at a maioridade, sem que nenhum progresso
de autonomia pessoal ou uma insero e responsabilidade social se
produzissem (DIAS, 2006, p. 27).

No incio dos anos 60, inicia-se, na Europa, um movimento baseado na ideia
de que o sujeito deficiente mental deve desenvolver uma vida da forma mais normal
possvel. Este conceito de normalizao se populariza e chega s escolas sob o
ttulo de Integrao, cujos ensinamentos principais eram os da aceitao das
diferenas em todas as suas manifestaes e a aplicao de preceitos legais que
garantem o direito de todo cidado vida normal (DIAS, 2006).
No mbito escolar, a integrao assume o princpio de que toda pessoa
capaz de aprender e, assim, o aluno com deficincia passa a ser integrado no
ensino regular e a receber, na prpria escola, o apoio e os recursos especiais ao seu
pleno desenvolvimento. Algumas transformaes no campo educacional, causadas

21
A infncia deficiente mental aquela cujo Quociente Intelectual (QI) se encontra abaixo de 90, as
crianas normais estariam na faixa de 91 a 110, e os gnios ou superdotados, na faixa acima de 110.
Os mentalmente atrasados estariam na faixa de 70 a 89, os lentos de aprendizagem, na faixa de 55 -
69, os atrasados leves, entre 40-54, e os atrasados mentais considerados severos, apresentavam um
escore menor que 40 (DIAS, 2006). Cada faixa supunha dificuldades cognitivas, superveis mediante
mtodos e tcnicas especializadas, trabalhados por professores tambm especializados, em um
ambiente/espao protegido e isolado das crianas normais.


73

por esse movimento, so apontadas por Dias (2006): uma nova concepo de
transtornos de desenvolvimento e das deficincias, uma perspectiva distinta dos
processos de aprendizagem e das diferenas individuais, a fronteira entre a
normalidade, o fracasso e a deficincia.
Um panorama de dificuldades e resistncias acaba configurando este
cenrio, seja do ponto de vista da escola, seja por parte dos grupos familiares, o que
implica a reviso desse modelo de integrao. A excluso entra em pauta como um
processo complexo e multifacetado, com dimenses materiais, polticas, relacionais
e subjetivas (SAWAIA, 2004), o que no considerado no processo de integrao.
A reviso desse modelo aponta para um outro paradigma na educao o
da incluso; porm, agora sob o princpio de que a instituio escolar que deve se
adaptar a todos os alunos, inclusive queles com deficincias. Surge, ento, a
educao inclusiva. A incluso se coloca como um movimento/processo tico; parte
do princpio democrtico de educao para todos.
A crtica de Dias (2006, p. 23) refere-se ao fato de que a educao no
pode receber a atribuio de inclusiva porque, em sua origem, constituio e fim ela
sempre visou ao homem enquanto homem, isto , em sua humanidade; portanto, ela
, em si mesma, inclusiva. Considerando a excluso como processo cultural que
interdita, rejeita e nega o lugar do sujeito no acesso ao direito de ser cidado, no se
pode situar o paradigma da incluso sem situar que este tem sua origem na
excluso de uma parcela significativa da sociedade. Da a necessidade da lgica
dialtica excluso-incluso, proposta por Sawaia (2004), pois, ao situar o campo da
diversidade e da desigualdade social por meio dessa dialtica, possvel introduzir a
tica e a subjetividade na anlise do problema.

A dialtica incluso-excluso gesta subjetividades especficas que vo
desde o sentir-se includo at o sentir-se discriminado ou revoltado. Essas
subjetividades no podem ser explicadas unicamente pela determinao
econmica, elas determinam e so determinadas por formas diferenciadas
de legitimao social e individual e manifestam-se no cotidiano como
identidade, sociabilidade, afetividade, conscincia e inconscincia (SAWAIA,
2004, p. 9).

Wanderley (2004) acrescenta que, ao lado da excluso social, h tambm, a
excluso cultural. E, no caso da excluso de crianas com deficincias no ensino
regular, acrescenta-se ainda, a excluso da subjetividade, por no ter uma
representao social inserida numa norma legtima (DIAS, 2004, p. 35). Essa
74

excluso no semelhante das demais; esta fundamental, pois afeta o sujeito
excludo em sua humanidade.
Para Dias, nesta perspectiva, a demanda social por incluso confirma e
perpetua as desigualdades sociais e o

[...] projeto de incluso ser um projeto moralista, porque h uma reduo
para gerar um modelo operatrio de fcil compreenso e aplicao, com
resultados imediatos, cujo efeito gerar gastos, falsas identidades, novos
processos ideolgicos e cidados de segunda classe, quer porque se
inferiorizam achatados pelo trao que os unifica num grupo fechado ou quer
porque se achem no direito de ter privilgios e posies de exceo em
relao aos outros (2006, p. 36).

No campo educacional, ao se escolher como elemento a ser includo o
sujeito com deficincias ou com necessidades educacionais especiais, deixa-se
vago e em aberto o conceito de homem que fundamenta filosoficamente o campo de
educao; excluem-se as questes de ordem antropolgica e psicolgica que,
necessariamente, remeteriam questo da subjetividade, regulada por uma outra
lgica. Dias (2006, p. 36) sinaliza que a incluso deve ser um projeto tico-poltico
que resgate os ideais da educao e que possibilite o encontro com sua
humanidade, porque, se no, a incluso ser um projeto moralizador que visa
adaptao a uma norma e a um padro legitimado socialmente. Neste sentido, o
projeto de incluso educacional bem como o conceito de aluno com deficincias
podem servir de instrumento para um projeto moral, se no explicitar qual o
sujeito implicado (DIAS, 2006, p. 39, grifo do autor). E a autora conclui que um
projeto de incluso sem tica, isto , sem uma concepo de sujeito, mera
tolerncia.
A educao tem sido terreno frtil para muitos modismos que, a todo
momento, propagam novas tcnicas, novas pedagogias, novas estratgias para dar
conta dos problemas cotidianos que atravessam o universo escolar. Estes
modismos, assim como geram excludos em virtude da aplicao de prticas
salvadoras na escola, trazem tambm a exaltao da diferena como algo extico,
que se manifesta em alguns tipos tidos como esquisitos; coloca-os na vitrine,
garantindo para a escola o status de instituio inclusiva. Portanto, h necessidade
de um debate contnuo entre a educao instrumental e voltada para o mercado ou
aquela mais favorecedora de uma base comum de conhecimentos que permita
escolhas e que valoriza a pluralidade de saberes (BAPTISTA, 2009, p. 25). O
75

debate sobre as bases justificadoras da Educao Inclusiva e seus sujeitos deve
acontecer, tambm, na escola, pois

[...] ganham especial relevncia os discursos e as aes dos professores,
porque, em ltima instncia, so eles que, no meio de seus medos, dvidas,
ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e possibilidades, assumem os
alunos em suas salas de aula. So as prticas pedaggicas a
desenvolvidas que podem contribuir ou no para a aquisio do
conhecimento por todos os alunos (JESUS, 2006a, p. 97).

Para a autora, necessrio trabalhar com os profissionais da educao, de
forma que estes possam compreender as prprias prticas e refletir sobre elas, para
que sejam capazes de transformar lgicas de ensino (p. 97).
Na compreenso de Meirieu (2006), a escola institui um certo tipo de relao
que a especifica em meio a uma infinidade de modos de agrupamentos inventados
pelos homens. Afirma que a sala de aula no um grupo de pessoas escolhidas em
razo de suas afinidades, no um conjunto de pessoas que compartilham as
mesmas convices ideolgicas ou religiosas, no uma famlia cujos membros so
unidos por relaes de filiao, tambm no um bando submetido ao comando de
um lder, nem tampouco um cenrio de TV, em que o espetacular a lei. A escola,
para o autor, um espao e um tempo estruturados por um projeto especfico que
alia ao mesmo tempo e indissociavelmente a transmisso de conhecimentos e a
formao de cidados (MEIRIEU, 2006, p. 68). A escola no apenas um lugar de
acolhimento ou de passagem; um contexto especfico onde tudo deve fazer
sentido de maneira coerente; uma instituio onde as relaes, o conjunto da
gesto cotidiana e todo o ambiente conspiram para instituir uma forma particular de
atividade humana fundada em valores especficos: o reconhecimento da alteridade,
a exigncia de preciso, de rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da
constituio do bem comum e da capacidade de pensar por si mesmo (MEIRIEU,
2006).
Ao longo das ltimas dcadas, a temtica da educao inclusiva tem
aparecido em diferentes contextos e circunstncias, e a instituio escolar tem sido
convocada a dar algum tipo de resposta. O atual momento histrico exige uma
participao efetiva da escola e de seus profissionais. Para tanto, preciso
compreender o processo educacional em suas bases; preciso refletir sobre as
concepes que traduzem as prticas pedaggicas e definem os contornos do agir
76

pedaggico; preciso compreender os sentidos que o professor atribui a sua
docncia com alunos que apresentam deficincias; preciso redimensionar o modo
de pensar e fazer educao, tarefa complexa por natureza. Para isso, devemos
conter o nosso pragmatismo, frear nossa tendncia s respostas, explorar de
maneira crtica nossa prpria experincia, reconhecer nossa dolorosa e contnua
implicao (BAPTISTA, 2006, p. 29).
O atual momento exige uma reflexo mais aprofundada sobre a Educao
Inclusiva e sobre o processo de formao do professor.


3.5 A FORMAO DOCENTE
22



[...]
Cada um de ns compe a sua histria
E cada ser, em si, carrega o dom de ser
Capaz e ser feliz...
preciso amor para poder pulsar
preciso paz pr poder sorrir
preciso a chuva para florir
Penso que cumprir a vida
Seja simplesmente
Compreender a marcha
Ir tocando em frente
Cada um de ns compe a sua histria
E cada ser, em si, carrega o dom de ser
Capaz e ser feliz...
Almir Sater e Renato Teixeira

A histria da humanidade ensina que o ideal do homem livre, criativo e
capaz de conhecer e dominar a natureza das coisas e dos acontecimentos, bem
como a crescente racionalizao da experincia humana, levam a um rpido impulso
tcnica como instrumento de progresso humano e cientfico.
A profisso, por sua vez, orienta-se para o xito dos empreendimentos de
cunho particularista, embasada numa racionalidade cognitivo-instrumental, ou na
racionalidade dos meios para fins utilitrios (MARQUES, 2003). Desta forma, torna-
se urgente uma racionalidade voltada ao entendimento, que satisfaa as condies
de consenso entre interlocutores ativos na produo das convices comuns base

22
Grande parte deste texto encontra-se publicado nos Anais do IV SEMINRIO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL: CONHECIMENTO E MARGENS/2008.
77

da livre argumentao entre iguais (2003, p. 46). Requer a busca do entendimento
comum no dilogo permanente, em que interlocutores se entendem entre si no
mesmo marco interpretativo em que as relaes com o mundo, com os valores e as
normas compartilhadas e com a livre expresso das subjetividades podem ser
postas na tela das reflexes.
O estudo de Marques (2003) concebe a profisso como um compromisso
social solidrio, inserido na esfera poltica das sociedades, o que coloca os seres
humanos em determinados sistemas de relaes materiais, econmicas, sociais,
culturais e ticas e num patamar de exigncias do saber tcnico-cientfico. Na
materialidade das circunstncias do todo social (objetivos, rotinas, instituies,
formas organizativas, saberes, tecnologias etc.), esto os pressupostos primeiros da
atuao profissional, que so a base de um aprendizado voltado ao domnio do
exerccio profissional. No quadro das foras produtivas e das relaes sociais de
produo, a diviso social do trabalho especifica-se em profisses diferenciadas de
acordo com os saberes tecnicamente valorizveis (MARQUES, 2003). Os indivduos
tornam-se produtivos por sua insero ativa, por meio de determinada profisso, nos
quadros organizativos das foras produtivas e das relaes sociais. Para este autor,

As profisses so formas de os homens viverem juntos seus projetos
interdependentes de vida e de trabalho, so teias de relaes sobre as
quais, como num pano de fundo, os profissionais desenvolvem suas
prprias trajetrias pessoais e suas identidades, suas foras de criatividade
e originalidade, que afetam as vidas e as prticas de todos com quem se
relacionam (MARQUES, 2003, p. 49).

No exerccio de uma profisso, conjugam-se a ao e o discurso numa
dimenso poltica de construo da pluralidade humana, diversificada em suas
particularidades de empenhos especficos e individuais (MARQUES, 2003). A
complexidade do exerccio da profisso exige processos de formao profissional,
em que os conhecimentos cientficos possam ser reinterpretados e transformados
em conscincia reflexiva, e a tcnica, convertida em instrumento da prxis reflexiva
dos homens na sociedade.
Cada ser humano necessita atravessar a histria do prprio gnero humano
e da cultura para delas constituir-se parte viva e operante. Tem de assumir o sentido
da prpria existncia com a capacidade de articular, na intersubjetividade da palavra
e da ao, sua prpria experincia biogrfica.
78

Enquanto sujeito que aprende, inscrito e constitudo pelo que aprende, o ser
humano no pode desvincular o que faz no mundo daquilo que faz de si mesmo, por
sua capacidade reflexiva (MARQUES, 2003). E justamente na articulao dessas
duas instncias o eu e o mundo que consiste a capacidade de reflexo, isto , a
posse de seu saber sobre si mesmo e sobre o mundo.
Apoiando-se nas ideias de Gadamer, Marques (2003) afirma que a formao
significa a ruptura com o imediato e o natural; implica manter-se aberto ao outro, s
alteridades distintas e s mltiplas possibilidades, a pontos de vista distintos e
gerais, que abarquem outros possveis pontos de vista. Formao implica um
espao alargado onde cada qual possa se mover sem constrangimentos, tenha a
capacidade de ver tudo com olhos sempre novos, indagadores e possa ter
sensibilidade e tato para perceber situaes e exigncias, o que requer
embasamento terico de saberes, construdos na tradio da cultura e da
construo de outros (novos) saberes.
Teorizar e praticar; saber e agir conjugam-se na formao de maneira
indissocivel, inseparvel teoria das prticas, s habilidades operativas das
concepes tericas e da tica, na perspectiva dos interesses humanos em
emancipao, consensualmente definidos.
A formao supe uma racionalidade de amplas bases e muitas vozes. Para
Marques, a formao constitui-se por:

a) base crtico-reflexiva: consiste em traar nos valores e normas
consensuais as diretrizes de orientao no sentido da emancipao
humana;
b) base hermenutica: consiste na insero vital na concriatividade da
histria, na capacidade de reinterpretar, luz das atuais perspectivas, as
tradies sedimentadas na cultura, nos usos da linguagem, nas
subjetividades de cada um;
c) base tcnico-operativa da razo estratgico-instrumental: as aes se
fazem efetivas e eficazes no aproveitamento das foras produtivas
disposio dos homens (MARQUES, 2003, p. 42, grifo do autor).

A pedagogia cientfica tende a legitimar a razo instrumental; no entanto,
esta lgica da racionalidade tcnica ope-se ao desenvolvimento de uma prxis
reflexiva. A racionalidade tcnica impe, pela prpria natureza da produo do
conhecimento, uma relao de subordinao dos nveis mais aplicados e prximos
da prtica aos nveis mais abstratos de produo do conhecimento, ao mesmo
79

tempo em que favorece a separao pessoal e institucional entre a investigao e a
prtica.
Para Prez Gmez (1995), a maior parte da investigao educacional, nos
ltimos trinta anos, desenvolveu-se a partir dessa concepo epistemolgica da
prtica entendida como racionalidade tcnica ou instrumental. A concepo de
ensino enquanto interveno tecnolgica, a concepo de professor como tcnico, a
investigao baseada no paradigma processo-produto e a formao docente por
competncias so indicadores bastante fortes da dimenso do modelo de
racionalidade tcnica.
A expresso professor como tcnico tem suas razes na concepo
tecnolgica da atividade profissional, concepo herdada do positivismo, que
prevaleceu durante todo o sculo XX, servindo de referncia para a educao.
Segundo esse modelo de racionalidade, a atividade do profissional basicamente
instrumental, dirigida soluo de problemas mediante a aplicao de teorias e
tcnicas cientficas.
O fracasso mais significativo e generalizado dos programas de formao
reside no abismo que separa a teoria e a prtica (PREZ GMEZ, 1995). O autor
afirma que o fracasso das instituies de formao de professores, amplamente
reconhecidas na Espanha, fruto do modelo de racionalidade tcnica, subjacente
concepo da prtica e da formao de profissionais. Com a crise neste modelo, as
atenes voltam-se para uma concepo mais artstica da profisso docente e para
modelos de formao que preparem os professores para o exerccio desta arte nas
situaes divergentes da prtica (PREZ GOMZ, 1995, p. 109).
No cotidiano do exerccio profissional, o professor defronta-se com mltiplas
situaes para as quais no encontra respostas preelaboradas; tambm no
consegue analis-las pelo clssico processo de investigao cientfica. Na prtica
cotidiana, o dilogo com a situao deixa transparecer aspectos ocultos da realidade
e acaba criando novos marcos de referncia, novas formas e perspectivas de
perceber e de reagir/intervir. As realidades criam-se e constroem-se nas interaes
psicossociais da escola. Nesta perspectiva, nas situaes decorrentes da prtica,
no existe um conhecimento profissional para cada caso problema. O profissional
atua e intervm refletindo na ao/situao, experimentando, acreditando,
mobilizando, inventando por meio do dilogo que estabelece com essa mesma
80

realidade. Este novo conhecimento construdo incorporado e transcende o
conhecimento emergente da racionalidade tcnica (PREZ GMEZ, 1995).
Autores como Nvoa e Finger (1988) Nvoa, (1995, 2002), Prez Gmez
(1995), Sacristn (1995) Schon (1995) e Zeichner (1995) tm defendido uma
formao que contemple uma prtica reflexiva, em que a prtica definida como o
lugar de produo da conscincia crtica e da ao qualificada, no havendo
separao hierrquica entre o que se pensa e o que se faz.
A formao, numa perspectiva crtico-reflexiva, deve fornecer aos
professores os meios de um pensamento autnomo. Estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os prprios
projetos, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade
profissional (NVOA, 1995). Esta se constri com base no significado dos
movimentos dos docentes e no sentido que o profissional confere ao seu trabalho,
definindo o que se quer e o que no se quer e o que se pode como professor. Veiga
(2006), refletindo sobre a docncia e seus desdobramentos na formao, na
identidade e na inovao didtica, afirma que a formao, por estar vinculada
histria de vida dos sujeitos, est em permanente processo de construo, de
transformao; portanto, jamais estar pronta, concluda. Ela no se constri pelo
acmulo de cursos, de tcnicas, de conhecimentos, mas, por meio de um trabalho
de reflexo crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal. Nisto reside a importncia de investir no sujeito e de dar um
estatuto ao saber construdo pela via da experincia.
De maneira geral, a formao de docente tem ignorado a dimenso pessoal
do professor, no compreendendo que a lgica da atividade educativa nem sempre
coincide com as dinmicas da prpria formao (NVOA, 1995, p. 24).
No presente estudo, o conceito de formao tomado no somente como
uma atividade de aprendizagem realizada em tempos e espaos precisos, mas
tambm como a ao vital de construo de si prprio. Formar-se supe trocas,
experincias, interaes, aprendizagens, ensinos, um sem fim de relaes; um
percurso de vida um percurso de formao (MOITA, 2002).
Nesta perspectiva, a formao passa pela experincia, pelo ensaio do novo,
passa por processos de investigao, diretamente articulados s prticas
educativas. O desafio, para Nvoa, consiste em conceber a escola como um
ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam atividades distintas.
81

Para este autor, a experincia algo singular, que no pode ser repetida no
transcurso da vida, do tempo e do conhecimento. Desta forma, cada professor,
apesar de viver o mesmo acontecimento, vive a experincia da docncia de forma
nica e singular.
Para Tardif (2002), existe um postulado central, no que diz respeito
subjetividade, que tem conduzido as pesquisas sobre o conhecimento dos
professores nos ltimos vinte anos: eles possuem saberes especficos que
mobilizam, utilizam e produzem no mbito de suas prticas cotidianas; ocupam na
escola uma posio fundamental em relao as conjunto dos agentes escolares, ou
seja, so eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares
(2002, p. 228). Assim, interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles
tentar penetrar no prprio cerne do processo concreto de escolarizao, tal como ele
se realiza (2002, p. 228).
Este postulado prope que se pare de considerar os professores como
tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros, ou, ento, como
agentes sociais cuja atividade determinada por mecanismos sociolgicos (por
exemplo: a luta de classes, a transmisso da cultura dominante e outros). Para
Tardif, apesar de todas as diferenas existentes entre a viso tecnicista e a viso
sociolgica, elas tm em comum o fato de despojar os atores sociais de seus
saberes e, portanto, dos poderes decorrentes do uso desses saberes, e de sujeitar
os professores, por um lado, aos saberes dos peritos e, por outro, aos saberes dos
especialistas das cincias sociais (2002, p. 230). Nestas duas vises, ou o
professor aplica os saberes produzidos por peritos que detm a verdade a respeito
de seu trabalho, ou o brinquedo inconsciente no jogo das foras sociais que
determinam seu agir, foras essas que somente os pesquisadores das cincias
sociais podem realmente conhecer. O autor considera estas duas vises redutoras e
entende que para se compreender a natureza do ensino, absolutamente
necessrio levar em conta a subjetividade dos prprios professores (TARDIF, 2002,
p. 230).
O professor um sujeito que assume sua prtica, a partir de significados
que ele mesmo lhe d, possui conhecimentos, crenas e um saber- fazer
provenientes de sua prpria histria e profisso.
Tardif (2002) afirma que, na Amrica do Norte e na Europa, as pesquisas
que tm como tema a subjetividade dos professores so desenvolvidas a partir de
82

trs grandes orientaes tericas. A primeira caracteriza as pesquisas sobre a
cognio ou sobre o pensamento dos professores; so pesquisas de inspirao
psicolgica e fazem parte da psicologia cognitiva. Os saberes dos professores so
considerados representaes mentais a partir das quais ordenam sua prtica e
executam suas aes; trata-se de saberes instrumentais a partir dos quais o
professor elabora uma representao da ao e lhe d forma. Nesta orientao,
predomina uma viso psicologizante e cognitivista da subjetividade do professor. A
segunda orientao, segundo o autor, caracteriza as pesquisas que tratam da vida
dos professores; estas se baseiam em diversas correntes tericas, como a
fenomenologia existencial, as histrias de vida pessoal e profissional, os estudos
sobre as suas crenas; os enfoques narrativos estudam os prprios relatos e
metforas pessoais etc. Nesta orientao, a subjetividade engloba a histria de vida
dos professores, suas experincias familiares e escolares anteriores, sua afetividade
e suas emoes etc. O professor considerado sujeito de sua prtica; ele aborda
sua prtica, organiza-a e d sentido a ela, a partir de sua prpria histria; seus
saberes esto enraizados em sua histria e em sua experincia; ento, no so
somente representaes cognitivas; possuem, tambm, dimenses afetivas e
existenciais. A terceira orientao apontada por Tardif (2002) tem por base
tendncias da sociologia contempornea de inspirao neomarxista, ps-moderna,
que prope uma crtica ao sujeito tradicional e, ao mesmo tempo, s novas
concepes de subjetividade. Nesta orientao, a subjetividade do professor conduz
s categorias, regras e linguagens que estruturam a experincia. O pensamento e os
saberes so socialmente construdos e partilhados.
Estas trs dimenses de pesquisa, segundo o autor, no so impermeveis,
pois entre elas ocorrem vrias trocas tericas e metodolgicas (2002, p. 233). Estas
diferentes concepes mostram que a questo da subjetividade, por sua riqueza e
complexidade, pode ser estudada por meio de enfoques variados.
O estudo da formao docente requer a compreenso dos diferentes
movimentos que se fazem constitutivos deste processo. Vir a ser professor, estar
sendo professor uma produo de si mesmo que se faz na dinmica da sociedade
e da cultura. A produo do ser professor no pode ser uma definio a priori; pelo
contrrio, toda uma constituio de contingncias do fazer pedaggico, do sujeito
em prtica e na prtica. A formao necessita reconhecer e valorizar a experincia
pessoal e tambm profissional do sujeito-professor. A construo e a reconfigurao
83

de subjetividades no pode estar descolada da formao do sujeito-professor.
neste contexto, de relaes intensas e complexas, que o professor constitui-se, e os
diferentes momentos experienciados e vividos tornam-se processos dessa mesma
formao.
Na perspectiva da educao inclusiva, compartilha-se das idias de Jesus
(2006b, p. 206) quando afirma que precisamos pensar com o outro, precisamos de
um constante e longo processo de reflexo-ao-crtica dos profissionais que fazem
o ato educativo acontecer. A autora afirma que preciso pensar na formao
continuada dos educadores, caso se queiram mudanas significativas nas prticas
de ensino. Compreende-se que necessrio romper com a ideia de formao
docente enquanto apropriao de instrumental tcnico e receiturio para a eficincia.
A formao de professores de forma geral e a prpria Pedagogia necessitam
da atitude filosfica como instrumento intelectual. Atitude filosfica aqui
compreendida, como o refletir, o indagar, o escavar a superfcie do real para chegar
s bases que orientam e justificam o agir pedaggico. Assim, entende-se que se
torna necessrio construir o sentido da educao por meio da reflexo filosfica.
Muitas so as temticas estudadas no campo da educao
23
, no entanto,
pouco se problematiza sobre a racionalidade que sustenta o processo educativo
como um todo e as decorrncias no processo formativo dos sujeitos implicados.
Para Brzezinski (1996), a histria mostra no somente uma identidade
fragmentada do pedagogo, mas tambm, uma formao que tem suas bases
desprovidas de uma fundamentao filosfica.
Estamos imersos em um contexto histrico que no s constituiu as prticas
pedaggicas, como tambm as prprias subjetividades docentes.

23
Uma anlise dos resumos da produo acadmica nos ltimos cinco anos de dez Programas de
Ps Graduao em Educao (USP, UERJ, UnB, UNESP, PUC-Campinas, UFScar, PUCRS, UFSC,
UFSM e UFRGS) nos mostra que h tendncias prioritrias quanto s temticas pesquisadas. As
dissertaes e as teses centram-se em temas relacionados escola e/ou a educao escolar,
aprendizagem e ao ensino, organizao curricular e formao de professores. Este ltimo traz
consigo o foco na formao continuada e a prtica pedaggica, em diferentes perspectivas e
desdobramentos (saberes docentes, o projeto poltico-pedaggico, unidades didticas, a construo
identitria dos professores, as tecnologias de informao e comunicao, entre outros). No campo da
Educao Especial, verificou-se que as dissertaes e teses abordam temticas relacionadas ao
ensino e aprendizagem geralmente ligadas s reas especficas de deficincias como a surdez, a
deficincia visual, a deficincia mental o autismo e outros, incluindo aqui, a rea das altas
habilidades. No entanto, percebe-se uma lacuna no que diz respeito a uma reflexo mais densa sobre
a formao docente, sobre as bases que justificam os discursos, as atitudes e as prticas
pedaggicas dos professores em sua relao com o outro, neste estudo, o sujeito com deficincias.
84

Apresenta-se, a seguir, um panorama da produo do conhecimento sobre a
formao docente no cenrio educacional brasileiro.


3.5.1 O que dizem as pesquisas...


Na perspectiva da formao do professor, a reconstruo de trajetrias
pessoais e profissionais pela auto-reflexo sinaliza um potencial de transformao
do sujeito, bem como contribui para a compreenso do processo identitrio,
ressignificando a imagem do ser professor (CATANI et al,1997; FRANCO, 2000). O
movimento de reflexo sobre o percurso vivido um eixo em destaque no aporte
autobiogrfico.
Em um artigo publicado no ano de 1999, Marli Andr et al, busca fazer uma
sntese integrativa do conhecimento sobre o tema da Formao do Professor, com
base na anlise de dissertaes e teses defendidas nos programas de ps-
graduao em Educao no Brasil, de 1990 a 1996, dos artigos publicados em dez
peridicos da rea, no perodo de 1990 a 1997, e das pesquisas apresentadas no
Grupo de Trabalho Formao de Professores da ANPED, no perodo de 1992 a
1998. As autoras apontam que, das 284 teses e dissertaes sobre formao do
professor, no perodo de 1990 a 1996, um total de 216 (76%) tratam do tema da
formao inicial, 42 (14,8%) abordam o tema da formao continuada e 26 (9,2%)
focalizam o tema da identidade e da profissionalizao docente.
A formao inicial inclui o curso Normal 40% do total das pesquisas as
licenciaturas (22,5%) e a pedagogia (9%). A avaliao do curso de formao, seja
em termos de seu funcionamento, seja em termos do papel de alguma disciplina no
curso o contedo mais enfatizado nestes trabalhos, segundo as autoras. Ainda
merece destaque o contedo sobre o professor, suas representaes, seu mtodo,
suas prticas. A formao continuada, por sua vez, abrange 14,8% do total dos
trabalhos sobre formao docente; os aspectos focalizados so variados, incluindo
diferentes nveis de ensino (infantil, fundamental, adultos), de contextos diversos
(rural, noturno, especial, a distncia), meios e materiais diversificados (rdio,
televiso, textos, mdulos). Geralmente, so propostas de governo (43%),
85

programas ou cursos de formao (21%), processos de formao em servio (21%)
e questes da prtica pedaggica (14%), segundo as autoras.
Do total de 284 dissertaes e teses defendidas, o tema identidade e
profissionalizao docente pouco estudado (menos de 10%) no conjunto das
pesquisas; porm, surge como tema emergente nos ltimos anos. Os contedos que
mais se destacam so os que se referem busca da identidade profissional e s
concepes do professor acerca de sua profisso.
O estudo em questo aponta as metodologias utilizadas nas dissertaes e
teses sobre formao docente em 72 pesquisas: 25% estudam um caso, seja ele um
curso, uma disciplina, uma turma, um professor; a anlise de depoimentos tambm
se mostra frequente, com 14%, enquanto que os relatos de experincia, aparecem,
em sua grande maioria (12%), nas produes de Mestrado.
Em linhas gerais, o exame das dissertaes e teses produzidas na dcada
de 90 sobre formao de professores mostra que a maioria dos estudos se
concentra na formao inicial; o curso Normal o mais estudado; os cursos de
licenciatura tambm do origem a muitas pesquisas; porm, o curso de Pedagogia
pouco investigado
24
.
As autoras apontam que os temas mais enfatizados nos peridicos foram:
identidade e profissionalizao docente, com 33 artigos (28,7%), formao
continuada, com 30 (26%), formao inicial, com 27 (23,5%) e prtica pedaggica,
com 25 (22%). Chama ateno o fato de que a distribuio dos artigos pelos temas
pode ser mais equilibrada do que nas pesquisas dos discentes, que mostrou
expressiva concentrao na categoria formao inicial. Em linhas gerais, as autoras
concluem que o discurso dos peridicos bastante ideologizado e politizado,
incluindo amplos e variados aspectos da formao docente, como concepes,
prticas e polticas de formao. Destacam, ainda, que as teses e dissertaes
revelam preocupaes com temas e contedos bem especficos, de natureza

24
Em relao aos peridicos, um total de 115 artigos foram analisados no perodo de 19901997, em
dez peridicos selecionados com base nos critrios de expressividade e acessibilidade,
considerando-se a importncia da instituio divulgadora (p. 3). O Cadernos de Pesquisa, da
Fundao Carlos Chagas, foi o peridico que concentrou maior nmero de artigos sobre a formao
docente, com um total de 24 (21%), seguido pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, com 19
artigos (16,5%), Tecnologia Educacional, com 16 (14%), Revista da Faculdade de Educao da USP,
com 12 (10,5%), Teoria e Educao, com 10 (8,5%), Cadernos Cedes, com 9 (8%), Educao e
Realidade, com 8 artigos (7%), Educao e Sociedade, com 7 (6%), Em Aberto, com 7 (6%) e Revista
Brasileira de Educao, com 3 artigos (2,5%).
86

tcnico-pedaggica e deixam em aberto, questes mais abrangentes sobre aes e
polticas de formao.
Em relao aos trabalhos do GT Formao de Professores da ANPED, um
total de 70 trabalhos, apresentados no perodo de 1992 a 1998, constituiu a principal
fonte de referncia para a anlise das autoras. Os temas principais abordados
nestes textos foram: formao inicial, com 29 textos (41%), formao continuada,
com 15 textos (22%), identidade e profissionalizao docente, com 12 textos (14%) e
reviso de literatura, com 4 textos (6%). Finalmente, concluem as autoras, a anlise
destes documentos permite identificar uma significativa preocupao com a
formao do professor para atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental;
permite, ainda, evidenciar o silncio quase total em relao formao do professor
para o Ensino Superior, para a educao de jovens e adultos, para o ensino tcnico
e rural, para atuar nos movimentos sociais e com crianas em situao de risco
(1999, p. 6). Ademais, so raros os que investigam o papel da escola no
atendimento s diferenas e diversidade cultural.
Para as autoras do referido estudo, a anlise das pesquisas evidenciou um
tratamento isolado dos cursos de formao com a prpria prtica e da formao
inicial com a formao continuada.
Com o propsito de discutir os procedimentos e os limites dos estudos
denominados estado da arte em Educao, Romanowski e Ens (2006) destacam os
estados da arte sobre formao de professores, desenvolvidos por Andr e
Romanowski (1999); estas mapearam as dissertaes e teses dos programas de
ps-graduao das universidades brasileiras, de 1990 a 1996; Carvalho e Simes
(1999) realizou pesquisa sobre formao continuada de professores nos peridicos
de maior circulao; Brzezinski e Garrido (2002) fizeram pesquisa sobre o
levantamento de temas abordados no Grupo de Trabalho Formao de
Professores da ANPED; Andr (2001) realizou um estudo denominado A pesquisa
sobre formao de professores no Brasil 1990/1998 e, no ano 2000, analisou
teses e dissertaes que tratam da formao de professores. Outro trabalho de
Andr, feito em 2003 e 2004, focalizou um estudo sobre a produo de dissertaes
e teses dos cursos de doutorado e mestrado nas cinco regies brasileiras entre os
anos de 1992 e 2002. As autoras concluem que proliferam dissertaes, teses,
artigos, enfim, inmeros estudos e publicaes sobre os aspectos que envolvem a
educao e a formao das pessoas em espaos escolares e no escolares (2006,
87

p. 38). Por outro lado, faltam trabalhos, anlises que realizem um balano e
encaminhem para a necessidade de um mapeamento que desvende e examine o
conhecimento j elaborado e apontem os enfoques, os temas mais pesquisados e
as lacunas existentes (ROMANOWSKI; ENS, 2006).
O estudo de Marques (2006), por sua vez, mostra que os professores dos
alunos com deficincia so herdeiros do mesmo legado educacional e oriundos das
mesmas instituies formadoras de recursos humanos para a educao. Eles
experimentam dificuldades similares s enfrentadas por seus colegas,
independentemente da clientela com a qual trabalham. Provavelmente, tiveram uma
formao calcada no reprodutivismo e na transmisso do conhecimento, fato j
constatado por autores como Bereohff (1994) e Bueno (1994), recebem baixos
salrios, so desvalorizados socialmente, embora sejam reconhecidos como
abnegados guardies de crianas-problema (CARVALHO, 1997; FONSECA, 1995;
MAZZOTTA, 1993); sofrem com a falta de oportunidades e com a precariedade das
polticas de capacitao docente (MARQUES, 2006).
Considerando que a formao de professores geralmente realizada em
espaos especialmente destinados para esse fim, externos escola, em tempos que
divergem daqueles de efetivo trabalho do professor, o estudo realizado por Neiva e
Caldeira (2006) prope uma formao entendida no espao e no tempo do trabalho
da docncia. Afirmam que a formao do professor acontece no contexto escolar, na
dinamicidade da sala de aula.
A exigncia pela constante formao de professores parece pressupor,
segundo as autoras, que os docentes no se formam ao exercerem seu trabalho nas
escolas, tanto na sala de aula quanto nos momentos coletivos vivenciados no
cotidiano escolar; o trabalho docente pode ser compreendido como uma experincia
educativa. Para elas, o professor se faz no fazer; um modo de ser, de viver, de
aprender, de ensinar, de agir que est em movimento.
O saber docente no uma competncia dada e no se define em uma
atividade; o saber docente construdo cotidianamente na disponibilidade de fazer-
se professor, no espao e no tempo do seu fazer pedaggico (NEIVA; CALDEIRA,
2006).
Do ponto de vista metodolgico, no que se refere aos processos
investigativos, a partir de 1990, cresce o interesse pela utilizao de metodologias
autobiogrficas e de histrias de vida por diferentes instituies de ensino superior
88

no Brasil. Frente a isso e com a preocupao quanto a sua utilizao, as
pesquisadoras Bueno et al. (2006) investigam a profisso docente e a formao de
professores sob o enfoque dessas abordagens, realizando uma pesquisa de teses,
dissertaes e artigos, produzidos no perodo de 1985 a 2003, cuja inteno
caracterizar essa tendncia e apontar lacunas e direes para as pesquisas futuras.
A reviso bibliogrfica foi realizada sob dois eixos: temtico e temporal. Para a
coleta de dados foram utilizados os seguintes descritores: histrias de vidas,
autobiografias, memrias, lembranas, depoimentos orais, narrativas entrecruzados
com os dois eixos temticos da reviso. Vale ressaltar a preocupao das autoras
quanto a esta reviso, a qual envolveu as informaes fornecidas pela CAPES e a
inconsistncia destes descritores em relao aos selecionados para a pesquisa,
considerando, tambm, a inviabilidade de realiz-la diretamente nas universidades,
tornando-a muito abrangente
25
.
O estudo mostra o crescimento e a intensificao da metodologia
autobiogrfica e de histrias de vida, renovando, assim, a pesquisa nacional e o
interesse por novas temticas que se referem formao de professores (profisso,
profissionalizao e identidade docente). As autoras observam um desequilbrio na
distribuio desses trabalhos; sendo que o que se realizou em nvel de ps-
graduao foi o mais limitado em divulgao.
Destacaram, ainda, a [...] ausncia de dilogo das pesquisas com as
produes na rea, em muitos casos, sem se considerar os resultados dos trabalhos
produzidos na prpria instituio do pesquisador (BUENO et al, 2006, p. 403), at
mesmo sobre projetos de formao de professores ou fazendo uma interlocuo de
trabalhos realizados em outros pases, considerando, tambm, a singularidade da
problemtica educacional destes. Outro aspecto analisado pelas autoras refere-se
impreciso conceitual, tanto pelas diversidades de terminologias utilizadas, tanto
pela falta de considerao da histria das histrias de vida, suas origens e
concepes, bem como pelo seu uso em diferentes reas do conhecimento para a
sua compreenso. Sobre este, as autoras fazem um alerta contra abusos e
descuidos quanto liberdade de apropriao terica, [...] que contraditoriamente,

25
Os dados coletados foram divididos em: 165 resumos de teses e dissertaes (155 do banco de
teses da CAPES e 10 da PUC-SP e em catlogos da FEUSP); 39 textos completos de teses e
dissertaes da PUC-SP e da FEUSP; 11 livros, selecionados mediante a utilizao dos descritores e
30 artigos publicados em 8 peridicos cientficos, dentre os mais expressivos na rea da Educao.

89

acabam por fragilizar a rea e tornar os resultados das pesquisas pouco confiveis
ou valiosos (p. 404). O aprofundamento e a apropriao do referencial terico,
conceitual e da metodologia utilizada auxiliam no desenvolvimento e na produo da
pesquisa cientfica.
Cabe destacar, ainda, o crescimento de estudos da prpria histria de vida
do pesquisador, em sua maioria, em nvel de mestrado, cuja justificativa estava
voltada na facilidade e no curto prazo na produo do trabalho do que embasada em
teorias e pressupostos claros para a sua realizao, o que trouxe poucos ganhos
para o setor acadmico (BUENO et al, 2006).
Em estudo anterior, Bragana (2003) e Catani et al (1997) destacam, em
suas pesquisas, a importncia da narrativa dos professores no sentido de
redimensionar a experincia de formao e das trajetrias profissionais na busca de
novos modos de conduzir o fazer pedaggico. A construo de si prprio , portanto,
um processo de formao, atravessado por diferentes fontes em movimento.
Para Patto et al (2004), a formao mais do que o domnio de
conhecimentos em determinado campo disciplinar e aprendizagem de mtodos e
tcnicas de ensino ou de pesquisa; sem negar a relevncia destes, a autora insiste
que formao , sobretudo, um exerccio permanente de presena viva no mundo;
tem de ser pensada dentro da perspectiva do compromisso tico.
Portanto, torna-se necessrio compreender as bases filosficas do processo
educativo e construir um (outro) olhar sobre a formao docente, ideia compartilhada
por Patto et al:

[...] defendo a presena da Filosofia na formao de professores. No,
evidentemente, como especializao ou como conhecimento da histria da
Filosofia contada como sequncia temporal de nomes e doutrinas, mas
como paideia que ensina a atitude filosfica (2004, p. 70, grifo do autor).

A seguir, faz-se uma breve incurso histrica pelo curso de Pedagogia, na
perspectiva da formao do professorado no contexto brasileiro, uma vez que o atual
Curso, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, destina-se formao de
professores para o exerccio da docncia [...] na Educao Infantil, nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (Resoluo CNE/CP n 1/2006).
90



3.5.2 O curso de Pedagogia um breve recorte histrico


A histria da educao brasileira, no que se refere formao de
professores, aponta criao do Pedagogium, em 1890, no Distrito Federal, primeira
instituio a oferecer estudos pedaggicos em nvel superior, por Benjamin
Constant.
O curso de Pedagogia nasce no contexto da reforma de ensino, ancorado no
iderio pedaggico liberal dos anos 30. Em 1937, d-se a institucionalizao do
curso de Pedagogia e das demais reas de formao de professores pela Lei n
452, de 05.07.1937, no governo de Getlio Vargas. Esta Lei estabelece a
Universidade do Brasil em faculdades e escolas; entre estas, destaca-se a
Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras e a Faculdade Nacional de
Educao. Na prtica, o curso de Pedagogia institudo somente em 1939, com o
modelo de formao conhecido como esquema 3 + 1, ou seja, a formao do
bacharel feita em trs anos de estudos (Tcnico em Educao) e os estudos
didtico-pedaggicos em um ano. Esta organizao de formao inicial do pedagogo
se firmou na dcada de 1940 e permaneceu at 1969, aproximadamente
(BRZEZINSKI, 2008). Percebe-se que o curso foi tomando uma configurao, em
que foram sendo descartados os necessrios estudos epistemolgicos. Acaba-se
enfatizando a prtica, o treinamento, o domnio da tcnica e da metodologia de
ensino e, assim, segundo a autora, ao trmino de quatro anos, com rupturas entre
contedo e mtodo, entre teoria e prtica, o estudante do curso de Pedagogia
tornava-se professor do ensino secundrio para atuar na Escola Normal.
A Lei n 4024, de 1961, institui o currculo mnimo (art. 70) para o
bacharelado e a licenciatura do curso de Pedagogia (Parecer CFE n 251, de 1962).
Uma anlise das disciplinas denuncia uma identidade fragmentada, sustentada nas
cincias auxiliares da Educao, que desconsiderava a epistemologia da cincia
pedaggica (BRZEZINSKI, 1996). Durante todo o perodo de vigncia da Escola
Nova, nos cursos de formao de professores, os processos terico-metodolgicos
passam a conferir sua nfase prtica pedaggica.
91

Com o golpe militar de 1964, surge uma nova poltica no ensino superior
pela Lei da Reforma Universitria (Lei n 5540, de 1968). Esta fixa os contedos
mnimos e a durao para a formao pedaggica das licenciaturas, por meio do
Parecer CFE n 252, de 1969, da Resoluo CFE n.02, de 1969. Este parecer
institui, para o curso de Pedagogia, quatro habilitaes: Orientao Educacional,
Administrao Escolar, Superviso Escolar e Inspeo Educacional. Isto permite,
segundo a autora, que diferentes modalidades habilitem o pedagogo a exercer as
especializaes, conduzindo a uma viso desarticulada e fragmentada da instituio
escolar e de seus processos, acentuando, ainda mais, a falta de uma
fundamentao epistemolgica.
Em meados de 1980, em pleno movimento de redemocratizao do pas,
novas habilitaes passam a integrar a matriz curricular dos cursos de Pedagogia,
pois visavam a formar o professor de alfabetizao, o professor de pr-escola, o
professor do ensino especial, o professor dos anos iniciais, entre outros
(BRZEZINSKI, 2008, p. 219).
No Rio Grande do Sul, na dcada de 1970, so implantados, em trs
Instituies de Ensino Superior, os cursos de Pedagogia com Habilitao em
Educao Especial: na PUCRS (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul), o incio deu-se em 01.03.1975
26
; na UPF (Universidade de Passo Fundo), em
02.07.1975
27
, e, na UFSM (Universidade Federal de Santa Maria), em 01.03.1977
28

Atualmente, o curso encontra-se em extino na PUCRS e na UPF, orientadas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
29
.
Neste cenrio contemporneo, com a implementao destas Diretrizes
30
,
so esperadas mudanas no processo de formao, na organizao das instituies
formadoras, no campo de atuao do Pedagogo e na prpria configurao identitria
do Curso de Pedagogia e do Pedagogo.

26
Fonte: http:\www.educacaosuperior.inep.gov.Br\funcional\info
27
Fonte: idem
28
Fonte: idem
29
A Resoluo CNE/CP N1, de 15 de maio de 2006, em seu artigo 10 define: As habilitaes em
cursos de Pedagogia atualmente existentes entraro em regime de extino, a partir do perodo letivo
seguinte publicao desta Resoluo.
30
Institudas pelos Pareceres CNE/CP n 05/ 2005 e CNE /CP n 03/2006 homologadas na Resoluo
n 01/ 2006.
92

Libneo e Pimenta, j em 2002, chamam a ateno para os rumos que o
curso de Pedagogia estava tomando
31
, com base nas discusses que estavam
sendo travadas na poca:

O curso de Pedagogia vai adquirindo a conotao de operacionalizao
metodolgica do ensino, a partir do que prope a formao tcnica de
educao e formao de professores, consolidando o privilegiamento das
dimenses metodolgicas e organizacionais em detrimento das dimenses
filosficas, epistemolgicas e cientficas. [...] a Pedagogia tende a reduzir-se
prtica de ensino. (LIBNEO; PIMENTA, 2002, p. 22).

Libneo (2006) discute as insuficincias e os limites do contedo da
Resoluo n 1/2006 e, aps uma pertinente e minuciosa anlise, afirma que o
respectivo documento exclui a Pedagogia enquanto campo cientfico em relao s
demais cincias e empobrece o campo de referncia da investigao pedaggica. O
autor contesta a concepo de Pedagogia e de docncia presentes na Resoluo do
CNE (Conselho Nacional de Educao), em que ela tomada como curso de
formao de professores. Na compreenso do autor:
a. Pedagogia um campo cientfico, no um curso, cuja natureza
constitutiva a teoria e a prtica da formao humana. O objeto de
estudo da Pedagogia o fenmeno educativo, em todas as suas
dimenses;
b. cincia que tem por objeto a Educao a Pedagogia; a cincia que
tem por objeto o ensino a Didtica. Ento, Pedagogia no
sinnimo de Educao, assim como a Educao no pode ser
sinnimo de docncia e, da mesma forma, a Pedagogia no
sinnimo de docncia;
c. base de um curso de Pedagogia no pode ser a docncia, e sim o
estudo do fenmeno educativo em sua complexidade; a abrangncia
da Pedagogia maior do que a docncia, pois, um professor um
pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor;

31
Muitos autores tm discutido o Curso de Pedagogia, antes e depois da Resoluo n 01.2006, entre
eles, Aguiar e Scheibe (1999), Anfope (2005) Brzezinski (1999), Coimbra (2008), Libneo (2002,
2003, 2005, 2006), Pimenta (1996, 1997 , 2002), Libneo e Pimenta (1999) Saviani (2004), Shiroma e
Evangelista (2003, 2004) e outros.
93

d. formao profissional do Pedagogo desdobra-se em mltiplas
especializaes profissionais; uma delas a docncia. (LIBNEO,
2006).
Percebe-se que as principais mudanas introduzidas pelas Diretrizes fim
das habilitaes (inclusive a habilitao de Educao Especial), docncia como base
da formao, docncia compreendida como formao do professor, do gestor e do
pesquisador, carga horria superior s demais licenciaturas, ampliao do campo
profissional apontam um deslocamento da discusso filosfica e poltica dos fins
da educao para a nfase na construo de competncias e habilidades.
Shiroma e Evangelista (2007) mostram preocupaes com a centralidade na
perspectiva do saber instrumental encontrado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia.

Manifesta-se aqui, a preocupao com a eficincia e a eficcia do trabalho
docente, inseridas numa lgica racionalizadora, tcnica, pragmtica que
encontra na defesa abstrata do uso das tecnologias da informao e da
comunicao sua expresso mais acabada. Assinale-se que a Resoluo n
1 de 2006 no faz uso do termo professor, aparecendo fortemente a ideia
de docncia. Em outras palavras, estabelece a primazia da docncia como
ao em detrimento do professor como sujeito (SHIROMA; EVANGELISTA,
2007, grifo do autor).

Em momento posterior, Evangelista (2008) conclui que

[...] no impossvel pensarmos que o curso pode se transformar em
campo de prticas educativas baseadas em performances, escores e
rankings, em sintonia, portanto, com a lgica de mercado vigente e com o
sistema de avaliao em andamento (EVANGELISTA, 2008, p. 14).

Frente a isso, entende-se que h necessidade de se produzir outras
racionalidades com outras formas e critrios de legitimao do saber cientfico e da
formao de professores.
Quando se discute a formao do professor, tem-se a clareza de que no se
trata apenas de sua habilitao tcnica, da aquisio e do domnio de um conjunto
de informaes e de habilidades didticas. Compreende-se a formao no sentido
de uma autntica Bildung, ou seja, da formao humana em sua integralidade. Da a
complexidade dessa funo social, pois implica condies pessoais para o exerccio
de sua funo e da valorizao da dimenso filosfica que sustenta o agir
94

pedaggico. por exigncia tica que a atividade profissional docente deve se
conceber e realizar-se como investimento intencional sistematizado.
No que se refere formao de professores na Educao Especial, a
Resoluo do CNE/CEB n 02/2001 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica e prope dois tipos distintos de
professores para trabalharem com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais (NEE)
32
: os considerados capacitados que atuam no ensino
regular com alunos que apresentam NEE e que tiveram, em sua formao de nvel
mdio ou superior, contedos relativos Educao Especial e aqueles professores,
considerados especializados em Educao Especial em cursos de licenciaturas ou
de ps-graduao (BRASIL, 2001). Percebe-se, aqui, um aspecto problemtico, pois
os cursos de especializao no tm a docncia no Ensino Fundamental como foco
central, e sim o curso de Pedagogia, que tem como base o exerccio da docncia na
Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, considerando toda a
problemtica anteriormente discutida
33

Na recente Poltica Nacional de Educao Especial (2008), observa-se uma
lacuna importante no que diz respeito formao de professores.

Para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como base da sua
formao inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a
sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o
carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos servios e recursos de Educao Especial (p. 17-18).


32
um conceito utilizado na legislao de 2001 e refere-se, segundo o art.5: I - dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no
vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes,
limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas
habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes.
33
Outras alternativas de formao: cursos de Educao Especial e a APAE (Associao de Pais e
Amigos do Excepcional), uma instituio no-governamental que tem atuado, h dcadas, na
capacitao de professores para a Educao Especial, fundada em meados no sculo passado. No
Rio Grande do Sul, a 1 APAE foi fundada em So Leopoldo, em 1961. Cabe destacar que buscou-se
informaes sobre a proposta de formao que a APAE vem desenvolvendo ao longo de quatro
dcadas em todo o Brasil. Contatou-se a Federao Nacional das APAEs, a APAE Porto Alegre e a
APAE de Erechim-RS. Infelizmente, no se obtive nenhuma informao, a direo afirma que no
existe nenhum tipo de registro sobre a capacitao docente que a instituio oferece.
95

Esta incongruncia atual sobre a formao reflete a fragilidade do tema, j
que as diretrizes so bastante genricas e parecem no revelar preocupao quanto
s bases epistemolgicas e filosficas que justificam a ao docente e o prprio
processo educativo do sujeito com deficincias, nos diferentes espaos da escola.
Notam-se, ainda, lacunas no que se refere formao de professores que possuem
alunos com deficincias em suas salas de aula.
De forma geral, percebe-se que a concepo tecnicista de educao, que
alcanou grande vigor no pensamento educacional brasileiro na dcada de 70, que
foi criticada e rebatida na dcada de 80, reaparece com outras configuraes no
atual cenrio. Os documentos mencionados preveem uma formao docente
adequada ao atendimento das demandas profissionais impostas pelo mundo
globalizado. Com isso, o conceito de competncia se torna central no
direcionamento da formao de professores, uma vez que o melhor desempenho
deve ser assegurado por um processo de construo de competncias operacionais
e habilidades tcnicas necessrias ao bom andamento do sistema social
(FRIGOTTO, 2000; SHIROMA, 2000). Legitima-se um discurso educacional voltado
para o desenvolvimento de competncias e habilidades colocadas no centro do
processo de formao de professores de maneira geral, o que permite que a
educao seja compreendida como informao e instruo, distanciando-se do seu
significado mais amplo de humanizao. A pedagogia das competncias assume o
status de uma pedagogia oficial que se materializa em um ensino centrado na
construo de competncias e, assim, a formao docente vai fundamentando-se na
racionalidade tcnica e instrumental, excluindo aqueles sujeitos que no
correspondem a tais exigncias.

4 HORIZONTE INVESTIGATIVO
34




Imagem: Pintura Deus
Fonte: Blog Encontro da Saudade
35



A vida humana pode ser experimentada com acontecimentos diversos;
existem aqueles que so vividos de modo muito pessoal, haja vista o que passam de
forma intransfervel. Tambm existem outros que tm um significado, no somente
enquanto sujeitos individuais, mas como seres humanos. Considerando tal
perspectiva, entende-se que a formao de professores necessita de uma reflexo
profunda sobre a cultura e a histria em que insere seu conceito de educao e seus
discursos. Faz-se referncia educao como uma prtica tica interessada na

34
Grande parte deste texto encontra-se publicado nos Anais do V SEMINRIO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL: FORMAO DE PROFESSORES EM FOCO/2009, sob o
ttulo Percursos de Vida e Formao.
35
Disponvel em:
<http://2.bp.blogspot.com/_WQrSO8HpH1o/R1zHyiqBqKI/AAAAAAAABgQ/QmMEpj8HY64/s400/pintu
raDeus.jpg> Acessado em 05 dez. 2009.
97

formao do sujeito, em uma relao educativa tica, que tem como base a ideia de
responsabilidade frente ao outro.
A educao, a autntica experincia de formao, constitui um
acontecimento de ordem tica dentro do qual se encontra uma relao humana, ou
seja, um sujeito que transcende o outro e frente ao qual se tem o compromisso de
assumir uma responsabilidade.
Arendt, em A Condio Humana (2008), afirma que a Idade Moderna perdeu
sua confiana na sabedoria dos sentidos e nas aparncias. A realidade se manifesta
em suas aparncias, o que significa que a poca moderna tem perdido sua
confiana na realidade. A construo da realidade sempre de ordem simblica.
Aqui, o simblico compreendido como esse gesto que remete sempre a um sentido
que no se encontra claramente visvel de modo imediato. algo que representa um
significado que no lhe inerente.
A educao, na concepo de Arendt, tem que fazer referncia figura do
outro, ou seja, preciso que o nvel de experincia v alm do fenmeno da
empatia. Isso conduz a entender a educao como empreendimento tico como
resposta demanda do outro. Uma perspectiva tica imprime uma lgica de
incluso, lgica esta que se pauta no reconhecimento e na valorizao do outro.
A vida humana , essencialmente, histrica; portanto, cada vida uma
histria narrada no tempo e num projeto existencial biogrfico. Conceber a vida
humana como biografia tratar de pens-la como relato, o que significa que o
sujeito humano leitor de si mesmo; um ser interpretativo e portador de histrias.
A vida o espao da educao e a educao feita de momentos que s
adquirem o seu sentido na histria de uma vida (DOMINIC, 1988, p.141).
Como ser interpretativo, em busca de sentido e compreenso, o ser humano
um ser hermenutico, um mediador, um ser que tem necessidade de transitar em
espaos intermedirios e textuais; ele tem de aprender a arte de decifrar
significaes, a arte mesma da hermenutica. Todos so o que recordam, e
somente o ser humano capaz de recordar seletivamente.
Connelly e Clandinin (1995) afirmam que somos organismos que, individual
e socialmente, vivemos vidas relatadas (p. 11).
O conhecimento do passado satisfaz a necessidade humana fundamental de
compreender, de organizar o mundo e de dar sentido aos acontecimentos. A
memria tem uma ponte entre o passado e o presente e, como ponte temporal,
98

interpretativa e sua funo reflexiva. O cultivo da memria e da recordao
aproxima os seres uns dos outros, permite-lhes ir alm do eu silencioso e descobrir
a alteridade do outro enquanto outro.
Narrar histrias a arte de seguir contando-as (BENJAMIN, 1994); o
passado objeto de aprendizagem cujo tema o ser humano, e a memria a
forma de conhecimento dele. No entanto, a memria uma narrao que no se
produz no vazio. Pela sua configurao narrativa, ela afeta cada ser e, no obstante,
mostra-se muito frgil, pois a atividade de recordar no se d sempre que
proposta; preciso que tenha havido uma experincia, um acontecimento para que
o recordar do passado se mostre. O trabalho da memria no consiste em trazer
mente a fotografia dos acontecimentos do passado arquivados objetivamente, mas,
em voltar a captar o significado, o sentido, as emoes do vivido. O que se recorda
no so rplicas dos acontecimentos em si; so registros de como se tem vivido
esses acontecimentos.
A ao humana e, em especial, a ao educativa deve ser entendida como
uma ao suscetvel de ser narrada, de criar uma histria a ser contada.
Para Ricouer (1994), a capacidade humana de autocompreenso passa,
necessariamente, pelo acesso cultura e, em geral, a um conjunto amplo de
mediaes simblicas. Cada pessoa educada em um mundo que lhe narrado;
forma-se lendo o texto em que consiste sua prpria vida e o texto do mundo, um
mundo que um texto. Em outras palavras, interpretando textos, o sujeito busca
compreender a si mesmo na sua relao com o outro ser, pois o conhecimento de si
prprio uma interpretao (ANDRADE, 2000).
Cada ser humano se constri narrativamente, por meio das leituras
histricas e de fico e assim vai compondo sua identidade, ou seja, a construo da
trama identitria se realiza desde o incio, em um marco profundamente narrativo,
uma vez que o ser humano no pode prescindir das formas de mediao simblico-
narrativas (linguagem, regras de condutas concepes, definies, ideologias,...)
que condicionam seu ser e o estar no mundo. No entanto, pode opor-se ao mundo
no qual foi formado, pode transform-lo e poder faz-lo na medida em que este
mundo est narrativamente constitudo.
A biografia, ao tornar-se um discurso narrado pelo sujeito, instaura um
campo de renegociao e reinveno identitria, via uma estrutura da linguagem
que tem a temporalidade como referncia.
99

Em Tempo e Narrativa (1994), Ricouer constri seu conceito de narrativa
como articulao temporal da ao. A condio de um sujeito que narra sua vida
coloca-o numa posio que , ao mesmo tempo, de autor e intrprete de si mesmo,
quer dizer, a distncia entre o sujeito e o si mesmo
36
que narrado. Essa condio
, para o autor, aquilo que torna a autocompreenso uma tarefa de interpretao e
coloca o sujeito numa espcie de autor-intrprete de si mesmo; esta posio faz do
relato de si um ato de criao. Nesse sentido, o relato autobiogrfico no representa
o sujeito, mas o produz.
Esta autoinveno traz consigo a inveno do outro, das relaes de
alteridade, um caminhar para si (JOSSO, 2004) que implica caminhar com o outro.
Um outro que, tambm, singular e que pe em xeque nossos supostos saberes.
A experincia educativa no pode ter como base a prescrio normativa, a
mera imitao, prticas to comuns na Educao Especial, mas deve se configurar
como um acontecimento que tem como base a tica. Para tanto, necessria uma
razo sensvel, uma outra dimenso da racionalidade educativa.
A Modernidade, fascinada pela tcnica e pela razo soberana, no capaz
de tolerar a alteridade do outro; este aqui entendido como o sujeito com deficincias.
No se trata de negar os usos da razo, mas sua forma totalitria de compreender o
mundo, o homem e as relaes humanas. preciso reivindicar uma outra
racionalidade junto Pedagogia e formao de professores frente chamada
Educao Inclusiva. importante que haja uma razo criadora da palavra e do
sentido, em que o detalhe seja significativo, em que a palavra do educador, do texto
pedaggico e do aluno, possa interpretar-se. O sentido das palavras pedaggicas
no est dado definitivamente; ele pode e deve se recriar constantemente, pois um
significado se constitui em cada encontro educativo.
A perspectiva de pesquisa centrada na abordagem biogrfica e experiencial
permite compreender a formao docente em uma dimenso diferente da dos
princpios da racionalidade tcnica. A compreenso das implicaes pessoais e das
marcas construdas na trajetria pessoal apresenta-se como um exerccio
potencializador de formao e de pesquisa, na medida em que possibilita ao sujeito
em formao compreender-se como autor do seu percurso formativo.

36
Em O si mesmo do Outro (1991), Ricouer afirma que esse outro ontologicamente constitutivo do
sujeito. Somente possvel compreender o que o sujeito humano se compreendermos de que
maneira esse outro est presente nele.
100

Pensar a educao como um processo formativo do sujeito-professor,
significa evidenciar os movimentos que acontecem com cada sujeito, em diferentes
domnios da existncia, traduzindo-se no seu modo de ser, de estar, de sentir, de
refletir e de agir.
O aprofundamento do conceito de formao (JOSSO, 1988) busca superar a
ambiguidade entre a ao de formar, vinculando-se s ideias do formador,
pedagogia adotada, aos mtodos e princpios utilizados e ao de formar-se,
relacionando-se s experincias ao longo das quais se constroem identidades e
subjetividades por meio das narrativas biogrficas.
Ferrarotti (1990) salienta que as autobiografias e as histrias de vida se
constroem na base na desconstruo da dicotomia sujeito-objeto e na escuta da
diferena que as outras pessoas constituem, acentuando a importncia da relao
que entre as partes se constri.
As memrias pessoais trazem, em sua essncia, o papel de personalizar a
reflexo que se faz, de implicar-se a partir de dados da existncia. Marques (2006)
afirma que a memria no se constitui em uma simples armazenagem, e sim em
uma estruturao e organicidade; no somente guarda e evoca, mas seleciona e
prioriza o que guardar e evocar. Ao longo da vida, o ser humano tomado por
acontecimentos, e tudo o que v, ouve, pensa e percebe instala nele um estado
particular, uma colocao que lhe singular.
Os processos formativos acontecem em tempos e lugares diferenciados; a
memria tem a funo de reconstru-los como referncias que se configuram nas
narrativas. Assim, os processos formativos so revisitados como referncias
construdas, permitindo a reflexo sobre o que se ligada s possibilidades
autopoiticas que singularizam os seres humanos como pessoas e como
professores.
A reconstruo da experincia vivida, o conhecimento das trajetrias e dos
valores, a compreenso de como se chega a ser o que se , como cada pessoa se
constitui subjetivamente, quais as experincias que a produziram e fizeram-na ser a
pessoa que ; isso a afasta de concepes que se dispem a prescrever o que os
outros devem ser. Dominic (1990) define a experincia como alicerce de uma
formao, afirmando:

101

Devolver experincia o lugar que merece na aprendizagem dos
conhecimentos necessrios existncia (pessoal, social e profissional)
passa pela constatao de que o sujeito constri o seu saber activamente
ao longo de seu percurso de vida. [...]. A noo de experincia mobiliza uma
pedagogia interactiva e dialgica (p. 149).

O sujeito humano se constitui na diferena e na diversidade de situaes e
experincias que as relaes ocorrem no campo educativo. No se pode excluir
qualquer elemento da trama que o constitui sujeito.
No campo da formao docente, a perspectiva de trabalho com as Histrias
de Vida situa-se no movimento paradigmtico de busca de uma nova epistemologia
(SOUZA, 2008), no sentido de reconduzir o sujeito e a subjetividade para a realidade
scio-histrica e, tambm, para a docncia.
Do ponto de vista epistemolgico, as Histrias de Vida colocam-se, segundo
Ferrarotti (1990), como possibilidade de mudana e de ruptura em relao cincia
clssica, como um movimento que lana um outro olhar sobre a vida e sua dinmica
e institui, assim, uma outra forma de entender e trabalhar com as cincias humanas.
Nesta perspectiva, o particular e o cotidiano saem do lugar de sombra e assumem a
cena como sujeitos da investigao; neste caminho dialgico de relao com o
mundo e a cincia, surge um conhecimento mais crtico e reflexivo que conjuga o
senso comum
2
ao conhecimento cientfico. Alm disso, encontra-se nas Histrias de
Vida, um sentido ontolgico de reencontro consigo mesmo, com as pessoas e com o
mundo.

Compreendo que as pesquisas pautadas nas narrativas de formao
contribuem para a superao da racionalidade tcnica como princpio nico
e modelo de formao. Tambm porque a pesquisa narrativa de formao
funciona como colaborativa, na medida em que quem narra e reflete sobre
sua trajetria abre possibilidades de teorizao de sua experincia e amplia
sua formao atravs da investigao-formao de si. Por outro lado, o
pesquisador que trabalha com narrativas interroga-se sobre suas trajetrias
e seu percurso de desenvolvimento pessoal e profissional, mediante a
escuta e a leitura da narrativa do outro (SOUZA, 2008, p. 96).

O saber humano da experincia assume centralidade nas histrias de vida,
envolvendo as diversas dinmicas formativas ao longo do percurso biogrfico.
Para Dominic (2006), as histrias de vida tornaram-se uma outra maneira
de considerar a educao. No se trata mais de aproximar a educao da vida, mas
de considerar a vida como espao da educao.
102

As investigaes e prticas de formao trazem a densidade da dimenso
temporal, em que a dialtica entre a memria do passado, as experincias do
presente e os projetos futuros so trazidos num sentido de balano.
A histria de vida, no campo da formao docente, faz emergir a densidade
da produo social de determinados significados apropriados pelo sujeito. A pessoa
que narra traz os processos sociais de sua produo narrativa. H uma nfase no
papel do sujeito em sua formao e no processo coletivo de construo da profisso
docente. A histria de vida tem na reflexo a travessia fundamental para revisitar e
refletir a vida em suas mltiplas relaes, o que permite um carter emancipatrio na
formao docente, na medida em que articula dimenses ontolgicas, pedaggicas
e sociais de ser e estar com os outros. Ao narrar, o ser humano visita o passado,
busca o presente em que as histrias se manifestam, pois a memria tecida a
partir do presente, empurrando-o para o passado, numa viagem imperdvel e
necessria, fundamental para que possa produzir novos encadeamentos, outros
modos de compreender o acontecido, outras possibilidades de narrativa,
significando e ressignificando sua histria e produzindo novos sentidos para a sua
vida e para a vida dos outros (BENJAMIN, 1994). O autor lembra que o narrador tem
com sua matria a vida uma relao artesanal e que sua tarefa a de trabalhar
a matria-prima das experincias a sua e a dos outros de maneira a transform-
la.
Esse movimento de tematizao da vida no percurso do tempo, na dialtica
entre o sujeito e a sociedade, encontra na reflexo o caminho que materializa e
produz sentido. Nas narrativas, as professoras problematizam suas histrias de vida,
recriam o passado por meio do voltar origem e tambm com um inventrio
daquelas experincias consideradas formadoras. Toma-se o conceito de experincia
formadora de Josso (2004) por considerar que a narrativa coloca o sujeito em
contato com as suas experincias, as quais esto perspectivadas a partir daquilo
que cada um viveu e das simbolizaes e subjetivaes construdas no percurso
biogrfico.
Para Josso (2004), uma experincia, para ser considerada formadora, deve
ser tomada sob o ngulo da aprendizagem, uma vez que essa experincia
simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos que
caracterizam uma subjetividade e identidades (p. 48). As vivncias atingem o status
103

de experincias a partir do momento em que se faz um certo trabalho reflexivo sobre
o que foi vivido.
A experincia formadora implica uma articulao conscientemente
elaborada entre atividade, sensibilidade, afectividade e ideao, articulao que se
objectiva numa representao e numa competncia [...] (2002, p. 35). Neste
sentido, experincia formadora um conceito em construo, pois a narrativa dos
processos de formao, de conhecimento e de aprendizagem [...] parte da
capacidade, do investimento do falar e escrever sobre si, sobre sua histria.
O ser humano age e reage s coisas com base nos sentidos que estas tm
para ele. Isto inclui todos os objetos do mundo fsico, outros seres humanos,
instituies, ideias, concepes, atividades e outras situaes que encontra na sua
vida cotidiana de relaes. Desta forma, compreende-se que no se pode pensar no
sujeito que ensina sem considerar o que a vida lhe ensinou e o que aprendeu em
seu percurso de formao.
A histria de uma vida produz uma narrativa em que coexistem um tempo
histrico, um tempo social e cultural; estes vm impregnados na singularidade da
vida que se conta. Pode-se conhecer, por meio de uma vida singular, tambm, a
histria coletiva da docncia; neste estudo, da docncia na Educao Especial. So
mltiplos e singulares os processos, mas, ao mesmo tempo, apresentam matrizes
comuns.
O ato de pensar as experincias vividas, privilegiando os sentidos atribudos
pelas professoras no seu cotidiano da docncia, implica a dialtica entre o individual
e o coletivo em que, de um lado, as pessoas se autointerpretam, e de outro,
procuram, no dilogo com os outros, uma cointerpretao da sua experincia.
nesse movimento dialtico que se elas se formam; nessa polaridade que vivem a
forma humana de ser, nas suas dimenses individuais e coletivas.
Pesquisar a formao de professoras, que trabalham com sujeitos da
Educao Especial com vistas compreenso da subjetividade, requer a busca de
alternativas que potencializem uma escuta atenta, sensvel e cuidadosa das histrias
de vida das professoras envolvidas nesse estudo. Quando lembram como eram em
outras fases da vida, como pensavam e como agiam quando no eram como se
reconhecem hoje, todas essas informaes lhes oferecem a possibilidade de se
colocar no lugar do outro, de efetivar um certo deslocamento de si mesmas to
necessrio para a compreenso da diversidade.
104



4.1 CAMINHO METODOLGICO


Cada pessoa percebe a realidade cotidiana de um modo particular. Atribui-
se sentido s situaes por meio do universo de crenas, elaborado a partir das
vivncias, valores e papis culturais inerentes ao grupo social ao qual se pertence.
As representaes que se constroem, no decorrer da histria de cada um, permitem-
lhe compreender e interpretar as situaes que vive. O ser humano constri filtros
interpretativos os quais possibilitam que se aproprie dessa realidade e que aja sobre
ela e, assim, trace um percurso feito de cruzamentos de histrias que vive e que
ouve contar. Ele d diferentes status de realidade a experincias que cria a partir de
diferentes encontros com o mundo. A partir desta compreenso, busca-se traar os
horizontes metodolgicos dessa investigao.
O mtodo biogrfico, como perspectiva metodolgica, surge no final do
sculo XIX, na Alemanha, como uma alternativa sociologia positivista (NVOA,
1988). No campo das cincias da educao, a introduo no provocou grandes
debates tericos e epistemolgicos. Nvoa e Finger afirmam que as cincias da
educao compreenderam de modo intuitivo a importncia do mtodo biogrfico,
que se veio a revelar no apenas um instrumento de investigao, mas tambm (e
sobretudo) um instrumento de formao (1988, p. 12).
Nesse sentido, respeitando a natureza processual da formao, o mtodo
biogrfico constitui uma abordagem que possibilita avanar na investigao e na
compreenso do processo de formao. Valorizando os processos de formao e
assumindo a totalidade da histria de vida de uma pessoa, o mtodo biogrfico
anuncia o desenvolvimento de uma sociologia holstica de formao, mais adequada
especificidade de cada indivduo (DOMINIC, 1988). Enquanto instrumento de
investigao, permite considerar um conjunto de elementos formadores e possibilita
que cada sujeito compreenda a forma como se apropriou deles.
A formao dos professores tem sido um dos domnios de aplicao do
mtodo biogrfico, o que, para Nvoa e Finger (1988, p. 14), parece bvio, pois
dificilmente poderemos pretender intervir na formao dos outros, sem antes termos
procurado compreender o nosso prprio processo de formao. Neste domnio, as
105

duas funes do mtodo biogrfico, a investigao e a formao, surgem, como
eixos fundamentais de qualquer projeto de formao.
No prefcio da segunda edio do livro Vidas de professores (2002), Antnio
Nvoa analisa que o sucesso recente das abordagens biogrficas , ao mesmo
tempo, uma vitria e uma derrota. Vitria, na medida em que permite a divulgao
de olhares novos sobre o trabalho cientfico e sobre os processos de formao. Mas,
tambm, uma derrota, pois este sucesso s possvel custa de algumas das suas
caractersticas originais, do seu rigor metodolgico e das suas dimenses crticas
(2002, p. 07). H um efeito de banalizao, que esvazia os conceitos da sua carga
terica e conceitual e, sobretudo, da sua capacidade de indignao. Ao afirmar que
a reflexo intelectual est sujeita a efeitos de moda, que retiram a certas prticas de
trabalho as suas potencialidades de ruptura, transformando-as numa espcie de
folclore intelectual (p. 07). O autor cita o Um discurso sobre as cincias de
Boaventura de Sousa Santos, o qual se refere necessidade de o conhecimento
cientfico se constituir em senso comum, a partir de uma dupla ruptura
epistemolgica,

Na cincia moderna a ruptura epistemolgica simboliza o salto qualitativo do
conhecimento do senso comum para o conhecimento cientfico; na cincia
ps-moderna, o salto mais importante o que dado do conhecimento
cientfico para o conhecimento do senso comum (SANTOS, 1987, p. 57).

Para Nvoa, a valorizao das Histrias de Vida passa, em grande medida,
por essa possibilidade, mas preciso insistir na ideia da dupla ruptura, recusando
uma mera apropriao naturalstica. As abordagens biogrficas mantm intactas
todas as suas possibilidades heursticas e constituem-se em um marco referencial
para a renovao das formas de pensar a atividade docente, no plano pessoal e
profissional.
A qualidade heurstica e as perspectivas de mudana, de que as abordagens
biogrficas so portadoras, residem, em grande parte, na possibilidade de conjugar
diversos olhares disciplinares, de construir uma compreenso multifacetada e de
produzir um conhecimento que se situa na encruzilhada de vrios saberes.
As abordagens biogrficas podem contribuir para a compreenso de uma
profissionalidade baseada em novas prticas de investigao, de ao e de
formao (NVOA, 2002). Esta profisso ser professor precisa se dizer e se
106

contar; acredita-se que uma maneira de a compreender em toda a sua
complexidade humana e cientfica, pois ser professor obriga a opes constantes,
que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que
desvendam na nossa maneira de ensinar, a nossa maneira de ser (NVOA, 2002,
p. 10), afirma o autor. Salienta que por detrs de uma logia (uma razo), h sempre
uma philia (amor, amizade).
Nesse estudo, o conceito de formao tomado no somente como uma
atividade de aprendizagem realizada em tempos e espaos precisos, mas tambm
como a ao vital de construo de si prprio. Essa construo de si prprio um
processo de formao, atravessada por diferentes fontes em movimento. Entende-se
que se formar supe trocas, experincias, interaes, aprendizagens, ensinos, um
sem fim de relaes; um percurso de vida um percurso de formao, um
desenrolar complexo, um conjunto em movimento, uma globalidade prpria vida de
cada pessoa. Neste sentido, compreender como cada pessoa se formou encontrar
as relaes entre as pluralidades que atravessam a vida ter em conta a
singularidade da sua histria e, sobretudo, o modo singular como age, reage,
interage com os seus contextos.
A abordagem biogrfica permite entender de modo global e dinmico as
interaes que foram acontecendo entre as diversas dimenses de uma vida;
permite que se perceba o modo como cada pessoa, permanecendo ela prpria,
transforma-se, visto que pe em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza os
seus conhecimentos, os seus valores, como dialoga com os seus contextos. A
histria de uma vida permite identificar continuidades e rupturas, as coincidncias no
tempo e no espao, as transferncias de interesses e preocupaes.
Considerando que a escolha de uma metodologia de pesquisa
determinada pelos pressupostos que a sustentam, articulados especificidade do
problema a ser investigado, compreende-se que a abordagem biogrfica uma
metodologia coerente com a problemtica construda. Portanto, diante da proposta
de investigar e estudar a subjetividade e o processo de formao do professor de
alunos com deficincias, faz-se a opo metodolgica pela Histria de Vida
Narrativas, por consider-la uma adequada alternativa para articular a dimenso
pessoal aos fenmenos sociais mais amplos.


107

4.2 A NARRATIVA ELEMENTOS DE UMA FUNDAMENTAO


Ao longo das ltimas dcadas, a pesquisa em educao vem adotando as
narrativas de professores, como um instrumento de investigao da prtica docente
(VAZ; MENDES; MAUS, 2001). Pesquisas ligadas ao pensamento do professor, ao
seu conhecimento prtico e a suas histrias de vida tm se utilizado das narrativas
como uma forma de construir um conhecimento multifacetado da prtica docente.
Para Vaz, Mendes e Maus,

O emprego das narrativas de professores como objeto de investigao
fruto da insatisfao do universo educacional com o tipo de conhecimento
sobre a prtica e o saber docente produzido pelo paradigma processo-
produto (2001, p. 02).

Estes autores definem a narrativa como um colar de contas, pois, ao narrar
algo, o narrador vai encadeando casos como contas so presas a um fio para formar
um colar (2001, p. 06); buscam na narrativa uma maneira de ter acesso aos
conhecimentos produzidos pelos professores, no mbito da prtica.
Isabel Alarco (2004) afirma que os termos Histria de Vida e Narrativa
utilizam-se na nomenclatura atual dos estudos em cincias sociais e humanas. A
respeito da diferena entre Histria de Vida e Narrativa, a autora faz referncia a
uma pesquisa relatada por Hatch e Wisniewski, em 1995, em que a maioria dos
pesquisadores considerou que as Histrias de Vida so uma subcategoria da
Narrativa. Para Alarco,

A histria de vida narra-nos a viagem ao longo da existncia individual,
insere o ser biolgico nos contextos fsicos e socioculturais e reconhece a
sua interatividade. Revela-nos o que aconteceu e o que, dos
acontecimentos, se reteve (2004, p. 09).

A Histria de Vida d visibilidade personalidade da pessoa, manifesta seus
anseios, suas realizaes e suas frustraes; revela ideais e valores e, assim como
as Narrativas, as Histrias de Vida descrevem, representam, colocam diante de cada
pessoa instncias de percursos; elas no tm como objetivo argumentar, convencer;
tem, isso sim, um valor inspirador, reflexivo, visto que permitem perceber a
multidimensionalidade da existncia, escutar sentimentos, nos outros e em ns
prprios (ALARCO, 2004, p. 11).
108

Nesta mesma perspectiva, Abraho (2004, p. 16) aponta que, ao trabalhar
com narrativas para construir histrias de vida, o pesquisador adota uma tradio em
pesquisa que reconhece ser a realidade social multifacetria, socialmente construda
por seres humanos que vivenciam a experincia de modo holstico e integrado. O
pesquisador pretende compreender o fenmeno em estudo, o que lhe pode at
permitir uma generalizao analtica (2004, p. 16).
Connely e Clandinin (1995) consideram que o homem essencialmente um
contador de histrias e extrai sentido do mundo por meio daquilo que conta. Nas
palavras dos autores:

A principal razo para o uso da narrativa na investigao educativa que os
seres humanos so organismos contadores de histrias, organismos que
individualmente e socialmente, vivem vidas relatadas. O estudo da narrativa,
portanto, o estudo da forma como os seres humanos experimentam o
mundo (CONNELY; CLANDININ, 1995, p. 11).

A narrativa uma forma de caracterizar os fenmenos da experincia
humana; logo, seu estudo apropriado em muitos campos das cincias sociais, uma
vez que focalizam os seres humanos, suas relaes interpessoais com seus
ambientes e baseiam-se no estudo sobre a experincia. Este seria o ponto de
partida e o termo chave para todo o processo de reflexo, pois a experincia
constituda de histrias vividas pelas pessoas; estas histrias contadas ou narradas
constituem, portanto, a base do estudo da experincia. Neste sentido, a narrativa
tanto fenmeno quanto mtodo. Com o intento de preservar essa distino, Connely
e Clandinin (1995) propem que os fenmenos sejam nomeados como histrias e a
reflexo, como narrativa.
O ser humano um ser que se interpreta e, por isso, utiliza,
fundamentalmente, formas narrativas; o homem organiza o mundo por meio das
narrativas e, com elas, fundamenta suas ideias, suas crenas e seus valores.
Bruner (1997) considera a narrativa como um modo de pensamento, pois se
apresenta como um princpio organizador da experincia humana no mundo social,
do seu conhecimento sobre ele e das trocas que ele mantm. Para o autor, a
narrativa a ferramenta mais importante para a construo de significado em nossa
cultura; um tipo de pensamento que sempre expressa um saber.
Para Walter Benjamin, a narrativa

109

uma forma artesanal de comunicao, ela no est interessada em
transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um
relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la
dela. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do
oleiro na argila do vaso (1994, p. 60).

A matria da narrativa, portanto, a prpria experincia humana, e os
instrumentos utilizados para a construo dessa histria so as palavras.


4.3 A NARRATIVA COMO METODOLOGIA DE INVESTIGAO EM
EDUCAO


A pesquisa qualitativa, uma vez rompendo com os parmetros
epistemolgicos do paradigma positivista, incorpora em seu fazer o sujeito e sua
subjetividade, valoriza a construo peculiar das prticas cotidianas, que passam a
ser vistas no por seus produtos palpveis, quantitativos, objetivados, mas pelo
processo significativo de sua construo, em que se incorporam as representaes,
os significados, o sentido existencial elaborado.
A narrativa est situada em uma matriz de investigao qualitativa, pois tem
como base a experincia vivida e constitui-se uma forma de saber que caracteriza,
compreende e representa a experincia humana.
Connely e Clandinin (1995) afirmam que a narrativa consiste em uma
maneira de compreender a experincia, haja vista que o narrar no somente expor
ou contar uma sequncia de aes, mas implica, tambm, a reflexo sobre aquilo
que se relata.
Os conceitos de narrativa, histria, biografia esto sendo cada vez mais
usados por pesquisadores nas cincias sociais e em educao. A investigao
narrativa, mais do que um paradigma novo, representa a existncia de uma era ps-
paradigmtica, em que novas configuraes emergem, ao mesmo tempo em que se
mantm as formulaes existentes e em que vrias verses se desconstroem e se
recombinam (GALVO, 2005). Sob o termo de investigao narrativa, incluem-se
vrias perspectivas, desde a anlise de biografias e de autobiografias, histrias de
vida, narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etnografias, memrias populares,
at acontecimentos singulares integrados num determinado contexto.
110

A narrativa, como metodologia de investigao representa, de algum modo,
um processo ontolgico, porque as pessoas so, pelo menos parcialmente,
constitudas pelas histrias que contam aos outros e a elas mesmas das
experincias que vo vivendo.
Galvo (2005) afirma que o ser humano no tem acesso direto experincia
dos outros, lida com representaes dessa mesma experincia por meio do ouvir
contar, dos textos, da interao que se estabelece e das interpretaes que so
feitas. A autora, apoiando-se nas ideias de Chapman (1992), afirma que o professor
a histria, uma histria particular em termos de passado, presente e de
experincias antecipadas. Os professores no s trazem para a escola uma histria
pessoal que d sentido s suas aes, mas tambm vivem a uma histria que d
sentido ao mundo. O modo como organizam a aula e interagem com o aluno pode
ser visto como o construir e o reconstruir a histria de sua experincia pessoal.
Para Josso (2004), a narrativa permite explicitar a singularidade e, com ela,
vislumbrar o universal, perceber o carter processual da formao e da vida,
articulando espaos, tempos e as diferentes dimenses de cada um, em busca de
uma sabedoria de vida.
A principal contribuio de Josso passa pela definio das Histrias de Vida
como metodologia de pesquisa-formao, ou seja, como metodologia em que a
pessoa , simultaneamente, objeto e sujeito da formao. Nesta perspectiva, Nvoa
(1995, 2002) e Nvoa e Finger (1988) afirmam que as pessoas so as pedras-vivas,
a nossa matria-prima, pois formar sempre formar-se. A desconstruo de uma
concepo neutra e distante do saber um processo que atravessou o sculo XX e,
neste sentido, no seu Um discurso sobre as cincias (1987), Boaventura de Sousa
Santos, afirma que todo o conhecimento autoconhecimento.
Para Josso (2004), as abordagens das Histrias de Vida, dadas a conhecer
pelos textos publicados nos ltimos quinze anos, remetem a dois tipos de objetivos
tericos: primeiro, apontam uma mudana do posicionamento do pesquisador, por
meio de um apuramento que visa a diferenciar as modalidades e os papis
assumidos durante o processo, as etapas e os projetos de conhecimento
especficos; segundo, apontam a contribuio do conhecimento dessas
metodologias para um novo territrio de reflexo abrangendo a formao, a
autoformao e as suas caractersticas. A autora salienta que essa opo
metodolgica tem necessidade de criar um espao, de
111


justificar sua fundamentao, dando legitimidade mobilizao da
subjetividade como modo de produo do saber e intersubjetividade como
suporte do trabalho interpretativo e de construo de sentido para os
autores dos relatos (JOSSO, 2004, p. 23).

As pesquisas apontam, no contexto do desenvolvimento das investigaes
educacionais, a significativa presena e a crescente importncia que os estudos com
e sobre Histrias de Vida de professores vm conquistando.
Bueno (2002) lembra que as pesquisas autobiogrficas na rea da
Educao tm sido utilizadas na formao contnua de professores; poucos so os
trabalhos que exploram aspectos da vida de ex-professores e mais escassos so os
que empregam o mtodo com indivduos que ainda no ingressaram na vida
profissional. Esta mudana de perspectivas, segundo a autora, estabelece as
diferenas quanto forma de se trabalhar, fazendo que da decorram vantagens e
limites. Bueno (2002) salienta a importncia de uma reviso a respeito das
justificativas que, na rea da Educao, tm sido apresentadas para o uso destas
abordagens.
Referindo-se aos estudos de Dominic (1988, 1990), Nvoa (1995, 1999),
Nvoa e Finger (1988) e Josso (1999), Bueno (2002) afirma que a falta de uma
teoria da formao de adultos deixa evidente as dificuldades de se pensar a
educao adequada a eles fora de uma perspectiva de progresso ou de
desenvolvimento. O sujeito adulto tem, simultaneamente, uma viso retrospectiva e
prospectiva e, segundo a autora, isso levado em conta quando se trata de ele
prprio pensar o seu futuro.
Nvoa e Finger (1988, p. 16) dizem ser necessrio considerar o conceito de
reflexividade crtica e assumir que ningum forma ningum e que a formao
inevitavelmente um trabalho de reflexo sobre os percursos da vida. As
autobiografias so entendidas por Dominic, Josso e Nvoa como instrumentos de
formao, que podem ou no estar aliados pesquisa (BUENO, 2002).
Um outro autor comentado por Bueno Ivor Goodson. Este se refere
subjetividade; observa que, na abordagem autobiogrfica, est implcita uma
reconciliao da prpria pesquisa educacional, pois dar voz aos professores supe
uma valorizao da subjetividade e o reconhecimento do direito dos mestres de
falarem por si mesmos (GOODSON, 1992 apud BUENO, 2002, p. 11).
112

Assim, a produo do saber e no o seu consumo, constitui-se no eixo e no
meio pelos quais se processa a formao, ou seja, ao priorizar o papel do sujeito,
este se forma mediante a apropriao de seu percurso de vida ou do percurso de
sua vida escolar. Admite-se, por isso, a existncia de uma nova epistemologia da
formao (NVOA, 1995).
Bueno (2002) afirma que argumentar nestes termos supe um
redimensionamento do que se entende por formao do professor, pois se torna
necessrio pens-la como um processo que se inicia nos primrdios da
escolarizao ou at mesmo antes. Neste sentido, Dominic esclarece que

A histria de vida outra maneira de considerar a educao. J no se trata
de aproximar a educao da vida, como nas perspectivas da educao
nova ou da pedagogia ativa, mas de considerar a vida como o espao de
formao. A histria de vida passa pela famlia. marcada pela escola.
Orienta-se para uma formao profissional, e em consequncia beneficia de
tempos de formao contnua. A educao assim feita de momentos que
s adquirem o seu sentido na histria de uma vida (1988, p. 140).

Bueno (2002, p. 12) compreende que o carter formativo do mtodo
ressaltado pelos autores supracitados, pois ao voltar-se ao passado e reconstruir
seu percurso de vida, o indivduo exercita sua reflexo e levado a uma tomada de
conscincia tanto no plano individual como no coletivo.
Torna-se importante destacar que essa alternativa permite uma
revalorizao da experincia e, em torno desta ideia, em meados da dcada de 80,
uniram-se Pierre Dominic, Mathias Finger e Christine Josso, ao vislumbrarem um
novo horizonte terico no campo da educao de adultos para uma abordagem
centrada no sujeito-aprendiz, utilizando a mediao de uma metodologia de
pesquisa formao articulada s histrias de vida (JOSSO, 1999, p. 14).
As experincias do grupo de Genebra no s se acumularam, como tambm
se ampliaram em muitos pases. Trata-se de uma teoria em construo, cujo
desenvolvimento requer esforos intelectuais e cooperativos por aqueles que
trabalham na perspectiva dessas abordagens, pois esses estudos surgiram, na rea
da educao, como alternativas para se produzir um outro tipo de conhecimento
sobre o professor e suas prticas, e as propostas tm-se manifestado sob
modalidades variadas, com perspectivas metodolgicas e objetivos tambm
diversos.
113

Considerando tais questes, Ferrarotti um dos socilogos que tem se
destacado na anlise do mtodo biogrfico. No texto Sobre a autonomia do mtodo
biogrfico (1988), o autor observa que a sua utilizao desencadeou importantes
embates tericos no decurso de sua evoluo, numa luta pelo reconhecimento de
seu estatuto cientfico como mtodo autnomo de investigao. Segundo o autor, o
interesse crescente nos ltimos anos por esse debate, responde a uma dupla
exigncia: de um lado, a necessidade de renovao metodolgica, em decorrncia
de uma crise generalizada dos instrumentos heursticos da sociologia; de outro,
corresponde exigncia de uma nova antropologia, devido aos aspectos vindos de
vrios setores para se conhecer melhor a vida cotidiana.
As teorias sociais voltadas para as explicaes macroestruturais no davam
conta dos problemas, das tenses e dos conflitos que tomam lugar na dinmica da
vida cotidiana, mostrando-se, portanto, impotentes para compreender e satisfazer
esta necessidade de uma hermenutica social do campo psicolgico individual
(FERRAROTTI, 1988, p. 20). Neste contexto, o mtodo biogrfico apresenta-se
como opo e alternativa para a mediao entre a histria individual e a histria
social.
Da reviso que o autor faz das metamorfoses do mtodo, alguns aspectos
so considerados por ele como sendo desvios epistemolgicos e metodolgicos,
pois acabam comprometendo seu valor e especificidades heursticas. A primeira de
suas crticas relaciona-se tentativa que se fez, no incio de sua utilizao, de
adequar o mtodo biogrfico aos cnones tradicionais das cincias sociais, cuja
busca dava-se em estabelecer hipteses prvias e quantificar os seus produtos.
Essa posio definida como escandalosa por Ferrarotti (1988) e deve-se a uma
total incompreenso do valor de conhecimento que o mtodo autobiogrfico atribui
subjetividade. A biografia mostra-se subjetiva porque, por meio dela, o pesquisador
l a realidade do ponto de vista de um indivduo historicamente determinado e
porque os materiais (geralmente autobiogrficos) esto sujeitos a inmeras
deformaes. A segunda crtica apontada por Ferrarotti, quanto ao uso equivocado
do mtodo, refere-se justaposio dos materiais biogrficos, vistos apenas como
um suporte de informaes. Ele considera legtimo o uso de biografias como fonte
de informaes, mas alerta que isso no pode confundir-se com a especificidade
heurstica do mtodo biogrfico (1988, p. 22).
114

Tomar uma biografia como um exemplo, caso ou ilustrao, no mbito de
um quadro interpretativo, constitui, para Ferrarotti (1988), um empobrecimento, pois
tal atitude implica uma epistemologia que se contradiz com o pressuposto da
subjetividade inerente ao mtodo biogrfico. Significa, em outras palavras, negar o
seu carter histrico e o pressuposto da subjetividade nele contido.
No campo da formao de professores, o trabalho com as histrias de vida
situa-se na perspectiva de uma nova epistemologia, de reconduo do sujeito e da
subjetividade como fundamentais ao olhar para a realidade social, educacional e,
tambm, para a escola e a docncia (BRAGANA, 2008, p. 69). As histrias de vida
apontam uma possibilidade de mudana e ruptura em relao cincia clssica.
Podem ser compreendidas como uma perspectiva que lana um outro olhar sobre a
dinmica da vida e, consequentemente, impe uma outra maneira de compreender e
trabalhar com as cincias humanas. Alm da diversidade de estudos centrados na
investigao de temticas ligadas docncia por meio das histrias de vida,
ressaltamos a vinculao desse aporte uma nova epistemologia de formao
(BRAGANA, 2008, p. 75).
Alm disso, encontra-se, nas histrias de vida, um sentido ontolgico de
reencontro do sujeito consigo mesmo, com os outros e com o mundo. O saber da
experincia assume centralidade, envolvendo as dinmicas formativas variadas ao
longo da vida.
As narrativas das professoras participantes desse estudo apontam para o
forte entrelaamento entre o individual e o coletivo, ou seja, as histrias trazem para
o campo da formao docente, a emergncia da produo social de determinados
significados atribudos pelos sujeitos. Percebe-se, assim, uma nfase no papel do
sujeito em sua formao e no processo coletivo de construo de saberes.
Pode-se afirmar que qualquer histria contada acerca da escola, sempre
uma histria pblica. Ao narr-la, sabe-se que ela ser contada por outros que dela
se apropriam; esta uma prtica do ser humano: apropriar-se das histrias dos
outros. Os fatos da escola em seu cotidiano so compreendidos e interpretados
porque fazem parte de uma situao pedaggica, j vista ou vivenciada em outro
momento ou em outro lugar.
Thompson (2002) afirma que existe, tambm, um sentido psicolgico com as
lembranas narradas; estas tm relao com a necessidade de compor um passado
115

com o qual se possa conviver. No se busca uma verdade objetiva, mas verses de
si mesmo, tecidas segundo as circunstncias da vida.
Para Benjamin (1994), a memria tecida a partir do presente, empurrando
o sujeito para o passado, em uma viagem necessria e fundamental, para que possa
produzir novos encadeamentos, outros modos de compreender o acontecido. Desta
forma, torna-se possvel significar e ressignificar a sua histria produzindo outros
novos sentidos para a sua vida e para a dos outros. A ligao que o narrador tem
com sua matria-prima a vida uma relao artesanal; sua tarefa a de
trabalhar a matria-prima das experincias, as suas e a dos outros, de maneira a
transform-las.
Lembrar um ato de recriar as experincias passadas com os olhos do
presente; o passado tem uma existncia material, concreta, ontolgica e encontra-se
inscrito nas estruturas do presente, mas no sua reedio. O passado uma
reconstruo filtrada pela memria. Assim, o lembrar no reviver, mas refazer,
reconstruir, reelaborar as experincias do passado (THOMPSON, 2002). Desta
forma, ao contar a histria da sua vida, o sujeito pode subestimar ou ento,
superestimar fatos ou mesmo circunstncias que considera mais ou menos
relevantes em seu percurso biogrfico (FERRAROTTI, 1990).
A reflexo um caminho no qual as professoras narram e problematizam
sua scio-histria de vida. um olhar para dentro, um revisitar da vida em suas
mltiplas relaes e interaes. No percurso formativo, ressignificar o vivido pode
adquirir um carter emancipatrio, no momento em que se articulam dimenses
ontolgicas, pedaggicas e polticas. Assim, no plural, vai-se constituindo a
formao, no intenso movimento da vida.
A narrativa, como uma possibilidade no campo da formao docente,
assenta-se na abertura ao dilogo que faz e se refaz no cotidiano da vida e da
histria; potencializa-se como um processo de formao e de conhecimento porque
tem na experincia sua base existencial. O sujeito produz um conhecimento sobre si,
sobre os outros, sobre sua histria, sobre o cotidiano, o qual se mostra por meio da
singularidade, das experincias e dos saberes. Assim, a arte de narrar tem sua
inscrio na subjetividade e insere-se nas dimenses do tempo e do espao, a partir
de diferentes nveis de atividades e registros.


116

4.3.1 A pesquisa de campo


A abordagem biogrfica, tomada no contexto desta pesquisa como narrativa
autobiogrfica, define-se e articula-se ao prprio objeto de estudo, bem como s
questes norteadoras da presente investigao. Busca-se compreender o sentido
das experincias vividas pelo sujeito-narrador, considerando-o um sujeito construtor
de saberes, nos planos individual e coletivo, no que se refere ao seu percurso de
vida e de formao. Isso exige superar a objetividade positivista que supe serem os
sujeitos portadores de histrias e informaes. Reafirmam-se as implicaes e os
distanciamentos como princpios organizadores do trabalho, considerando a
subjetividade, as experincias, o singular/universal das histrias de vida. O
distanciamento aponta a autonomia e a possibilidade de o sujeito-narrador contar
sua histria, suas lembranas e representaes; a implicao traduz-se na empatia,
na confiana, na escuta sensvel da reciprocidade, do dilogo, o que desperta em
cada sujeito a busca de si mesmo.
Tomando as questes de pesquisa e partindo da necessidade de escutar a
voz e os enredos, ou de reconstru-los no processo e no movimento de
conhecimento e formao, o desenvolvimento da pesquisa de campo foi feito com
duas professoras que trabalham em escolas regulares da rede estadual de ensino,
em classes especiais, com alunos que apresentam diagnstico de deficincia mental
e/ou mltipla, em Porto Alegre. Foram considerados aspectos fundamentais para a
escolha das professoras: o tempo de experincia profissional (mais de 20 anos) com
alunos que apresentam deficincias (mental e/ou mltipla), associadas ou no a
quadros de transtornos psquicos; indcios de que o trabalho pedaggico esteve
sempre voltado para uma aposta no sujeito, com avanos no processo de
escolarizao e na aprendizagem formal.
Aps o convite e a explanao de como se desenvolveria a pesquisa, elas
aceitaram fazer parte desse estudo. E, sob o signo de um contrato de confiana
(FERRAROTTI, 1990, p. 12), ficou estabelecido que as conversas seriam gravadas
e, posteriormente, transcritas. Ao final, aps a organizao da histria de vida de
cada uma, o texto definitivo foi submetido apreciao e aprovao das
professoras, conforme Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (em Anexo).
117

Combinamos que os nossos encontros seriam antecipadamente agendados.
Ficou estabelecido que os encontros seriam antecipadamente agendados, teriam
durao de 1h e 30min e seriam feitos na residncia de cada uma delas. Foram
realizados seis encontros com cada professora, no perodo de maro a agosto de
2008.
O respeito pelas singularidades dos sujeitos, de suas histrias e das
narrativas so pressupostos do trabalho biogrfico; a complexidade, a singularidade
e a subjetividade das narrativas exigem uma escuta cuidadosa e um olhar atento,
pois se manifestam nos sentidos expressos ou no no exerccio reflexivo sobre os
percursos da vida.
Os encontros com as professoras aconteceram, geralmente, nas tardes de
sbado, em suas residncias. A professora O. reside na zona sul de Porto Alegre, e
a professora C., na zona norte da capital. Ambas residem em lugares muito
prximos s suas escolas. Elas tinham a preocupao de ficarem a ss, sem a
presena de familiares quando houvesse as reunies. Por isso, marcaram os
encontros para momentos em que eles no estivessem em casa; quando isso no
era possvel, a reunio era em um lugar reservado. Em muitos momentos, o recordar
trazia a emoo e as lgrimas.
Houve, nos encontros com as professoras, um clima de tranquilidade,
conversao e confiana. Assim, foi possvel observar compreenses diferenciadas
de cada histria, mediante a produo de sentidos com que as narrativas se
constituam
A seguir, as histrias de vida das professoras participantes desse estudo.









118

4.4 A ARTE DE LEMBRAR E CONTAR... AS PROFESSORAS E SUAS
HISTRIAS


4.4.1 Era uma vez ... a histria de C.


Ali eu vi que eu tinha uma histria inteira, ..., eu gosto da minha histria


Dois jovens frequentavam a escola no interior da cidade de Marcelino
Ramos, no Rio Grande do Sul, uma situao rara para a poca. Eles namoraram e
resolveram se casar. Ambos prestaram concurso pblico para o cargo de professor
do Estado e foram designados para uma escola rural num pequeno povoado em
Severiano de Almeida.
A casa do professor era junto escola, era um galpo com muitas frestas e
buracos.
Ali, em maro de 1960, nasce C.: eu e minha irm mais velha nascemos
dentro da escola onde meus pais trabalhavam!
Aos trs meses, a me de C. descobriu que o seu beb sofria de
poliomielite.
Minha me conta que eu acordei com febre e o nariz correndo; ela achou
que era gripe e me deu mamadeira e eu dormi. Quando ela foi me acordar,
a minha perninha caiu... o mdico disse que eu tive paralisia infantil.

A me, definida por C. como valente, entendeu que era necessrio buscar
recursos em Porto Alegre, contrariando a vontade de seu marido e dos vizinhos.


O tempo ... a infncia no internato


Com trs meses, C. foi trazida pela me a Porto Alegre para o Educandrio
So Joo Batista, um internato que oferecia atendimento clnico e escolar s
119

crianas vtimas de paralisia infantil
37
:

minha me pediu dinheiro emprestado para
uma pessoa que ela nem conhecia direito.
Onde j se viu abandonar a criana em Porto Alegre?; o pai ficou muito
zangado com a atitude da esposa; porm, ela se mostrava corajosa e determinada.
Nesta instituio, C. ficou aos cuidados da irm Jacinta, sua primeira
professora. A partir da segunda srie, a irm Or., prima de seu pai, ocupou-se dos
cuidados e de sua escolarizao: a Or. foi quem me criou, quem se comprometeu
em me criar,..., ela encheu meu pai e minha me de esperana.
C. permaneceu no internato at os 12 anos. Em vista disso, no viu seus
irmos nascerem; visitava poucas vezes a sua famlia, impedida pela distncia e
pelas dificuldades financeiras. Essa situao demorou muito tempo para ser
elaborada por ela. Lembrou-se, com carinho, da pessoa que a acompanhou durante
o longo perodo em que esteve no internato.

A Or. me segurou no Educandrio, me cuidou e fez o papel de me... eu tive
amor de verdade, no fui abandonada totalmente. A minha me me
entregou para outra pessoa que fez todo o papel de me.

Descreveu o Educandrio So Joo Batista com detalhes; lembrou-se da
rotina, das atividades, dos passeios praia que adorava, pois quando a gente ia
para Tramanda, a gente ficava sem o aparelho, ento, todos ficavam de quatro, se
arrastando pela areia. Dos anos no internato, aprendeu a ser solidria, a enxergar
e a responsabilizar-se pelo outro.

A Or. e o Educandrio so exemplos de solidariedade; ali aprendi a cuidar
dos outros. Imagina, eram seis irms para cuidar de 60 crianas, dos dois
aos treze anos, aproximadamente. ramos uma grande famlia, eu aprendi
a ser solidria.

Sobre essa poca, afirma: eu gostei muito daquele tempo sim; aprendi o
valor que o outro tem e nesta nossa vida..., sempre precisamos de algum.

37
O Educandrio So Joo Batista de Porto Alegre foi fundado em 29 de setembro de 1939 e, desde
ento, administrado pela Congregao das Irms de So Jos de Chambery. O interesse em criar
esta entidade partiu da preocupao de um grupo de mulheres da sociedade porto-alegrense liderada
pela Sra Da Csar Coufal, em atender crianas vtimas da poliomielite. Atualmente, a instituio
oferece atendimento clnico e escolar gratuito a crianas e adolescentes entre 6 e 18 anos, com
deficincia mltipla.
Fonte: http\\: www.educandario.org.br\ (acesso em 22.03.2009).
120

Recordava, emocionada, da internao na Santa Casa e do perodo em que
permanecera no hospital; isso lhe trouxe algumas dificuldades durante o ano letivo.
Fiz uma cirurgia muito grande na minha perna doente; fiquei internada de maro a
outubro... eu tinha dois cadernos que as irms levavam com as tarefas e assim eu
fui vencendo os contedos.


O tempo ... a adolescncia e a volta para casa


Aos 12 anos, C. retornou para sua casa; a famlia se deu conta de que na
casa no tinha luz e nem banheiro; quando chovia, eu no podia sair, podia cair,...,
meus pais se deram conta. Disse que sua me providenciou a luz eltrica para o
pequeno lugarejo; construram um banheiro na casa e compraram uma televiso;
tudo isso para que tivesse um conforto semelhante ao do internato. Mesmo assim,

[...] eu no aguentei morar l em casa com tudo isso que eles conseguiram,
eu fiquei muito revoltada. Sentia-se discriminada, os amigos no queriam
ser amigos, porque eu tinha defeito fsico... eu tambm tinha um nariz bem
empinado, porque afinal eu tinha vindo de Porto Alegre.

Sua me mostrava-se preocupada em relao ao futuro, afinal, na cabea
da minha me, eu deficiente fsica, no ia me casar,..., os outros vo casar, ter
filhos, cuidar da roa, e eu, faria o qu?. A me decidiu que a filha precisaria estudar
para garantir seu sustento e independncia. Ento, para que C. pudesse concluir o
1Grau
38
em outro municpio (a distncia era de 15 Km e a estrada, de cho batido),
sua me providenciou um nibus: no era uma nem duas vezes que eu fui para o
colgio na garupa de minha irm mais velha, porque eu no conseguia caminhar
quando o nibus atolava no barral.
Na escola, mesmo com as dificuldades relatadas, C. destaca-se pelas boas
notas.




38
Denominao da poca regida pela Lei n5692/1971.
121

O tempo ... as escolhas


C. relatou que das situaes que foram ocorrendo em sua vida, muitas foram
arranjadas e, outras, simplesmente aconteceram, porque no havia outras
alternativas, tudo sempre foi arranjado para eu pudesse fazer as coisas. Porm,
emocionada, contou, orgulhosa, que duas escolhas ela teve oportunidade de fazer,
por isso, valorizo muito o meu marido e o meu filho, porque eles foram as minhas
escolhas.


O tempo ... a profisso e a Educao Especial


No lugar onde seus pais moravam, no havia o ensino de 2Grau. A opo
vivel era C. morar com sua av no interior de Xanxer, em Santa Catarina. L,
havia o curso Normal. No entanto, o curso foi interrompido pelo falecimento desta
av. Ento, a famlia optou por mudar-se para Erechim (RS), com o objetivo de
juntar toda a famlia e, assim, criar as condies necessrias para C. concluir seu
curso. Chegando ao final do curso, outra dificuldade: C. no conseguiu local para
realizar o estgio por causa do meu defeito fsico.
A irm Or. levou-a para Porto Alegre, matriculou-a no Instituto de Educao
Paulo da Gama para que pudesse concluir o curso Normal, fazendo o estgio no
Educandrio So Joo Batista. Segundo ela, no foi bom retornar ao Educandrio,
porque eu achava que aquela era a minha casa. Disse que no tinha maturidade, na
poca, para administrar tal situao. Mas, apesar disso, conseguiu concluir o curso
Normal.
Sobre o Instituto de Educao Paulo da Gama, eles j fizeram incluso em
1980; o colgio me abraou e me senti includa. Referia-se ao fato de no ter havido
impedimento ou restrio para que ela conclusse o curso, fato raro para a poca,
pois tudo sempre dificultado para quem tem alguma deficincia.
Aps o curso, C. retornou para Erechim. Fez vestibular para Pedagogia, pois
no havia outra opo, tambm no escolhi, mas era o que tinha.
122

Iniciou o curso e, em seguida, comeou a trabalhar em uma escola
multisseriada, distante 50 Km de sua casa. C., para enfrentar esse desafio,
inspirava-se em seus pais e, seguidamente, pedia-lhes auxlio em relao ao fazer
pedaggico: a minha me era alfabetizadora; meu pai, professor de 3 e 4 srie;
ento, eu pedia ajuda para eles.
A jornada era intensa; acordava de madrugada para chegar escola e
estudava no turno da tarde, relatou que no agentava mais aquilo.
Um dia, uma professora da APAE de Erechim ofereceu uma formao para
as alunas da Pedagogia, um curso de capacitao com cedncia para a APAE local.
C. prontamente aceitou, pois visualizava, nesta oportunidade, uma alternativa de
mudana de escola e fez o curso de forma paralela faculdade, com menos
sacrifcio e dificuldade. Acabou se apaixonando pelas crianas; porm, o
planejamento era elaborado pela supervisora: eu s aplicava, eu no precisava
pensar na minha ao pedaggica; eu executava o que algum tinha planejado.
Neste tempo, C. conheceu o futuro marido e foi morar em Porto Alegre, aps
o casamento. Designada para uma escola pblica estadual, sentia necessidade de
buscar suporte didtico-pedaggico por considerar sua formao muito fragmentada
e fraca. Desta importante busca, surgiu uma valiosa parceria com uma pesquisadora
de mestrado; semanalmente, C. reunia-se com a pesquisadora para estudar e, com
esta parceria, construiu uma boa base terico-prtica, alm de uma relao de
reciprocidade, amizade e confiana: a professora A. me transformou no que eu sou
hoje; devo muito a ela. Tudo o que eu fao com os meus alunos foi ela quem me
ensinou.
Toda a pesquisa foi realizada dentro da sua sala de aula e, com esta
experincia, aprendeu a ensinar e a compreender o processo de aprendizagem de
cada aluno, elementos importantes no processo pedaggico. Sentindo-se mais
segura e confiante, C. foi gostando deste lugar, de ser professora de alunos
especiais. Ela compreendeu profundamente a importncia de seus alunos sentirem-
se includos na escola e na sociedade, pois eu repito o modelo de infncia que eu
tive, eu fui includa [...], talvez por isso, incluir uma coisa natural para mim.




123

O tempo ... ensina


C. definiu o ser professora como uma espcie de guia. Fez relaes com as
figuras paterna e materna e concluiu que o processo pedaggico um caminhar
junto com os alunos. O tempo e o seu percurso biogrfico lhe ensinaram que
ningum precisa mais de um professor do que uma criana com dificuldades de
aprendizagem. Destaca a confiana mtua e a interao como elementos
imprescindveis no processo pedaggico, pois no dilogo que o ensinar e o
aprender se estabelecem. O afeto intenso pelos alunos, a responsabilidade para
com o aprendizado de cada um, a paixo pela docncia, pelo estar junto com eles
so valores aplicados constantemente no seu fazer pedaggico. Suas aulas so
movidas pelo dilogo, conversamos sobre muitas coisas; na minha sala de aula
sempre tem conversa; eles conversam muito entre si e comigo [...] na minha sala
nunca tem silncio; isto deixa muito colega meu de cabelo em p....
Dos anos de docncia, C. falou sobre alguns fatos marcantes, que
envolveram dois alunos. Um deles o I., menino de oito anos, pela misria humana;
sentia-se impotente por no conseguir mudar a realidade familiar e social desta
criana. Gostaria de poder tir-lo do caminho da marginalidade; sentia que estava
perdendo o menino para o crime e para a drogadio. A outra criana a T., menina
de doze anos; ela estava obtendo bons resultados na Classe Especial e, ao
ingressar na 4 srie, acabou retornando, pois a professora no a aceitou por ser
gorda demais e muito diferente. A menina abandonou escola.

Estas crianas acabaram escorregando da minha mo; no consegui
reverter a situao e isso me deixa muito abalada.
Eu me apaixono por eles, e eles passam a fazer parte da minha vida. No
sei se isso certo ou errado, mas assim.

A luta pela dignidade de seus alunos de Classe Especial tem gerado
inimizades ao longo da profisso, pois briga-se muito pela aceitao de uma criana
com deficincia mental no ensino regular; so situaes que geram estranhamentos,
negaes ou, at mesmo, atitudes de excluso mais explcitas e, lidar com isso no
fcil [...] a incluso tem que, primeiro, passar pelo professor.

124


O tempo ... o pai e a me a famlia


C. decide fazer a cidadania italiana, sente necessidade de recuperar sua
histria e a histria de sua famlia. Nesse momento percebeu a importncia da
famlia em sua vida. Ento resolveu organizar a festa de bodas de ouro de seus
pais
39
.

Sempre fiquei muito contente com a famlia que eu constru. Mas e a famlia
que eu deixei? Ficou quebrada aos trancos e barrancos em funo dessa
vida difcil que a gente teve.

Conta que descobriu uma famlia linda e uma histria que no poderia ser
perdida.

Eu fui buscar as minhas razes, e isso me fez muito bem. Quero mostrar
isso para o meu filho, que ele saiba que no nasceu do vento; ele tem uma
histria, ele tem raiz. Aprendi, com isso, que a tradio importante.

C. reconheceu o valor da famlia na constituio pessoal. Disse que
atualmente se identifica muito com a figura materna; tem um afeto maior pela sua
me, uma ligao mais forte, porm, nem sempre foi assim; eu j tive muitas
dificuldades com ela, porque ficou uma coisa l no fundo do ba: ela me largou l. C.
se define como uma mistura de seus pais, mas salienta: eu sou o que a minha me
fez de mim; tudo de bonito, de valente que eu sei que sou, minha me me deu. Hoje
eu tenho muito orgulho de ser filha dela.
C. contou que apaixonada pela vida; eu sou inteira e tudo o que fao, eu
quero fazer inteira.







39
Fui convidada por C. para assistir ao vdeo desta festa.
125

O tempo... o futuro...


De sua histria de vida, C. mostra-se orgulhosa pela pessoa e profissional
que se tornou, apesar de tantas dificuldades. Neste ano, ir se aposentar na rede
pblica estadual. Est concluindo uma fase de sua vida, mas t pronta para comear
outra, ansiosa [...], acho que no vou aguentar sem transformar um silbico em
alfabtico. Emocionou-se ao falar da importncia da leitura e da escrita na vida de
uma criana com deficincia mental.
Para ela,

[...] o professor tem que ter esta conscincia e esta disposio para ensinar
e aprender com seus alunos, de reconhec-los como capazes, de acreditar
sempre que possvel! A minha experincia pessoal e profissional me
mostram isso; tem que acreditar que possvel.

C. deseja muito conhecer a Europa, isso um sonho muito importante pra
mim e tem isso como uma meta.
C. afirmou que os momentos em que contou sua vida foram muito especiais,
pois houve troca e reconhecimento de si mesma.
Me dei conta de muitas coisas nessas conversas, mas concluo dizendo que
eu sou apaixonada pelo fao... tenho um carinho imenso pelo ser humano.


4.4.2 Era uma vez...a histria de O.


A arte de lembrar ... um olhar sobre si


Na colnia de imigrantes italianos, hoje municpio de Farroupilha (RS), um
rapaz e uma moa decidiram se casar. Aps o casamento, viajaram para Porto
Alegre e conseguiram emprego na casa de tios maternos e, depois, como caseiros
no stio Castelo, no bairro Cavalhada. Durante muitos anos fizeram todo o tipo de
servio neste stio, juntando dinheiro suficiente para comprar um terreno na Avenida
Cavalhada. Ali, construram um sobrado e montaram um comrcio. De sua unio
126

nasceram cinco filhos, quatro meninas e um menino. A caula nasceu em 1963. Seu
nome O.
A bodega empregava toda a famlia. E, mesmo depois de casados, os filhos
trabalhavam e moravam, todos juntos, na casa dos pais: essa era a nossa vida,
comprando e vendendo materiais, sempre no comrcio; desde que me conheo por
gente, meu pai tinha boteco.


Olhar para si... a infncia e a escolarizao


Da infncia eu tenho boas recordaes... so lembranas muito boas...
lembranas de famlia, de pai, de me e irmos sempre juntos.
Orgulha-se em contar que nasceu, cresceu e que, ainda hoje, mora no
mesmo bairro.
Aos sete anos, O. ingressou na primeira srie da Escola Rubem Berta,
prxima a sua casa. Ali fez todo o 1 Grau. As experincias de amizade foram muito
intensas; convivia sempre com os mesmos amigos e grupos da vizinhana. Na
escola teve uma participao expressiva, como lder da turma e atuando junto ao
grmio estudantil.
Alm do contedo, passavam lies de vida... esses professores me
marcaram pela postura e pelo dilogo. Segundo O. nesta fase, vrios professores
foram modelos para ela; pessoas como a professora da terceira srie, a de
matemtica e o professor de msica. A professora da 3 srie, pela forma inovadora
e descontrada com que mobilizava a turma para o aprendizado; a de matemtica,
pelo dilogo constante em relao ao tema da sexualidade que sempre emergia em
suas aulas e o professor de msica, pela disposio em criar uma atmosfera
descontrada e de amizade. Estes professores, ainda hoje, vm mente de O.
quando est em sala de aula. Ela contou, emocionada, que, durante esse perodo na
escola, a diretora permanecera a mesma, uma mulher que a influenciou muito pela
garra e liderana, pela forma como exercia sua autoridade. s vezes, O.

[...] ainda encontra esta diretora pela vizinhana e ela lembra o nome da
gente ainda. Me lembro das quermesses, das festas de So Joo, das
127

festinhas com msicas, das reunies danantes ... so s recordaes boas
da escola.


Olhar para si... a adolescncia


A escola Rubem Berta (hoje Escola Estadual Cnego Paulo de Nadal) no
oferecia o 2 Grau. Assim, O. resolveu estudar no Colgio Jlio de Castilhos. A
deciso, porm, gerou preocupao em sua famlia, visto que considerava o Julinho
um colgio muito liberal, onde o problema da drogadio era identificado como um
risco. Nesta instituio, ela fez o curso de Tcnico em Anlises Clnicas. Paralelo a
isso, O. foi convidada pelo proco da comunidade para assumir a catequese. No
incio, sentia-se insegura, pois no sabia se tinha habilidades para tal funo. Com o
tempo, percebeu a importncia desta experincia em sua trajetria como docente.
Estes cinco anos como catequista desta comunidade foram uma

[...] vivncia inesquecvel pela troca, pelos ensinamentos, pelas amizades.
Foi uma experincia maravilhosa que s veio me ajudar na escolha da
minha profisso. Conhecia todas as pessoas da comunidade ... foi uma
experincia muito boa.

O. contou que a adolescncia no foi vivida plenamente; essa fase eu pulei,
demonstrando uma mistura de nostalgia com ressentimento.

Comecei a namorar com 14 anos um rapaz; ele era inquilino do meu pai;
ento, era armazm, servio, escola [...] namorar, sair, festas... isso eu no
tive. A minha formao era bastante rgida, namorar era dentro de casa,
namoro e trabalho, tudo era misturado.

O. namorou este rapaz at os 18 anos; percebeu que no ia dar certo, pois
ele no aceitava que ela desse continuidade aos estudos.






128

Olhar para si... as escolhas


Um ano depois, conheceu o atual marido, com quem vive h 25 anos. Ento,
casamos e continuamos morando junto com todos os irmos, com o pai e a me,
trabalhando no armazm.
O. percebeu que, mesmo sendo a filha do dono, seu futuro no estava ali. O
negcio lhe parecia pertencer as suas irms mais velhas, scias do armazm
fundado antes mesmo de ela nascer. Alm disso, a convivncia entre seu marido e
seu pai estava ficando muito difcil. Assim, ela sentia precisava mudar sua vida.
Decidiu, ento, retomar os estudos. Inscreveu-se para o concurso vestibular e, em
1983, ingressou no curso de Pedagogia Educao Especial, na PUCRS. No incio,
teve dvidas em relao aos estudos, pois achava que eu no tinha vocao para o
estudo, meu negcio era ser bodegueira, porm, comeou a gostar do
conhecimento. No transcorrer do curso, reconheceu sua formao solidria, sempre
voltada ao outro e foi identificando-se com o fato de ser professora de alunos
especiais. Nos primeiros contatos com as instituies especializadas e com seus
alunos, O. conta que se sentia angustiada, uma ansiedade muito grande frente a
estes contextos; porm, por outro lado, gostava dessas experincias. No segundo
semestre do curso, O. engravidou, mas a gravidez no interrompeu a faculdade, pois
conseguiu antecipar suas provas. O primeiro filho nasceu em junho. E, no ms de
agosto, j estava de volta faculdade.


Olhar para si... a vida profissional na Educao Especial


O. formou-se em 1987. Fez seu estgio curricular obrigatrio e permaneceu
trabalhando na APAE. Contou que duas alunas, com 18 e 14 anos eram o meu
desafio; as meninas; com dificuldades familiares e psquicas, exigiam de O. a
organizao de um ambiente pedaggico diferenciado, baseado em jogos. Esta
experincia fez com que buscasse suporte pedaggico junto a uma colega que
trabalhava atendendo crianas com mltiplas deficincias, utilizando o mtodo
BOBBAT. Por influncia desta colega, acabou fazendo o curso com profissionais de
129

diferentes reas vindos de So Paulo. Isto comeou a abrir meus horizontes; via que
existia outra maneira de trabalhar; vi que havia muitas questes erradas na APAE,
que minimizavam o papel da professora.
O. no gostava deste trabalho, pois alm do atendimento aos alunos, a
instituio exigia a participao efetiva de todos os funcionrios e professores nas
quermesses e nos pedgios realizados com o objetivo de captar recursos para a
APAE. Segundo ela, tudo isso exigia muito de mim; tambm criticou a postura, por
vezes de arrogncia, dos tcnicos (fonoaudilogos, psiclogos,...) que atuavam na
instituio, colocando o professor e as questes pedaggicas em um lugar
secundrio. Do curso para mltiplas deficincias, gostou das lies sobre
Psicanlise e de outros contedos que lhe permitiram perceber que seu curso de
graduao baseava-se em um treinamento.
Aps um ano, O. pediu demisso da APAE. Ingressou no Instituto Santa
Luzia, onde trabalhava com crianas com deficincia mental e visual; permaneceu ali
durante quatro anos. Nesta instituio, contava com o apoio da equipe tcnica
(psicloga e assistente social) e tinha uma sala muito bem-estruturada, exuberante,
segundo ela. Durante quatro anos, aprendeu fazendo, referindo-se desafiadora
aprendizagem do Braille, entre outras.
Enquanto trabalhou nesta instituio, conseguiu fazer um curso de 445h
sobre mltiplas deficincias, promovido pela Secretaria Estadual de Educao,
mesmo sem fazer parte, ainda, do quadro do magistrio estadual. Para ela, o curso
era fragmentado; no tinha um profissional que trabalhasse a mltipla deficincia;
eram dadas apenas noes bsicas de cada rea de deficincia.
Quando descobriu a sua segunda gestao, O. se desligou do Instituto
Santa Luzia, sentindo a necessidade de acompanhar de perto o crescimento de
seus filhos. Nomeada pela Secretaria Estadual de Educao para assumir uma
escola na zona norte de Porto Alegre, O. no aceitou. Ela queria trabalhar no
mesmo lugar onde teve a sua formao inicial, a Escola Estadual Cnego Paulo de
Nadal. Ao conversar com a diretora da escola, descobriu ali a existncia de muitas
crianas de classe especial e, assim, iniciou um processo de avaliao pedaggica.
Com base em suas avaliaes, fez encaminhamentos para atendimentos em outras
reas como neurologia, fonoaudiologia, psicologia e outras. O. constatou que as
crianas no tinham deficincia mental, mas dificuldades serssimas de
130

aprendizagem. Durante seis meses, O. substituiu a professora desta classe que se
encontrava em licena de sade.
Em 1994, O. foi chamada pela mantenedora para participar do processo de
implantao da primeira classes de mltipla deficincia no estado do RS, na zona
norte da capital. Ela trouxe o projeto para a diretora de sua escola, a qual
prontamente acolheu a proposta. Assim, O. auxiliou na complementao do projeto
junto SE/RS (Secretaria de Estado da Educao). Falou, orgulhosa, sobre sua sala
de aula, montada com jogos e brinquedos.

Eu e a supervisora da SE comeamos, ento, a buscar crianas no
Educandrio So Joo Batista, que prontamente acolheu o projeto. A irm
diretora indicou quatro crianas, nos deu o endereo e procuramos as
famlias.

Lembrou-se de que eram quatro meninas de 4 a 6 anos, com paralisia
cerebral e mielo, sem controle postural e sem escolarizao alguma. O primeiro
problema a ser enfrentado era o da locomoo, uma vez que todas necessitavam de
ajuda para se deslocar.
Uma Kombi da escola estadual Paraba foi designada para a escola; depois
conseguiram o motorista. Para ela, foram grandes conquistas para que pudesse dar
incio ao trabalho. O mrito, segundo O., era o de acreditar que tudo daria certo.
Pelo nvel de dependncia dos alunos, houve a necessidade da vinda de
outro profissional; uma colega, que tambm realizava o curso de formao com O.,
mostrou interesse e, assim, nova turma foi aberta no ano de 1997. E, desta forma, o
trabalho foi-se estruturando.
Em 1999, surgiu outro desafio. Novo governo assumiu e mudanas
comearam a acontecer. Por solicitao da coordenao da Poltica Estadual de
Educao Especial, O. e sua colega se empenharam em construir a proposta
pedaggica para as turmas de mltipla deficincia, pois, at ento, no havia
nenhum registro sistemtico que legitimasse o funcionamento das duas turmas. Foi
solicitado, ainda, um relato descritivo das aes desenvolvidas na sala de aula. Para
dar conta disso, elas retomaram os estudos, buscaram a Universidade e outras
parcerias para dar respostas mantenedora. O. conta que, at ento,

131

Eu s fazia a parte prtica, com o PT (Partido dos Trabalhadores)
40
, surge o
PPP (projeto poltico-pedaggico), a escrita, os relatos, as propostas, muito
estudo, trocas, parcerias. Estudamos profundamente a realidade.

Professores da PUCRS deram suporte terico para a construo da
proposta pedaggica que foi construda considerando os diferentes nveis de alunos
e as necessidades muito diversificadas.
O. destacou dois momentos muito significativos no seu percurso profissional.
O primeiro foi o do

[...] reconhecimento da Secretaria de Estado da Educao pelo trabalho
realizado nas minhas turmas de mltiplas deficincias proporcionou-me a
oportunidade de participar, juntamente com mais nove colegas,
representando as diferentes regies do RS, do curso de formao no IUFM
Institut Universitaire de Formation des Maitres de Icadmie de Versailles
Frana.

Lembrou-se de que

A concretizao deste inesquecvel momento ocorreu no perodo de 12 a 22
de novembro de 2002, na cidade de Paris e cidades vizinhas, onde tivemos
a oportunidade de pisar no solo onde viveram grandes pensadores
comprometidos com a Educao para Todos; pudemos conhecer o sistema
educativo francs, visitamos escolas, colgios, hospitais, institutos e
universidades e tivemos formao com equipes de profissionais ligados
Educao Especial.

O segundo momento lembrado por O. foi no Teatro So Pedro, com seus
alunos.

Foi inesquecvel, pois foi o resultado de um longo processo de construo
de uma parceria entre as classes de mltiplas deficincias e a Companhia
de Dana Andana. Nosso objetivo era a incluso de nossos alunos atravs
da dana; da surgiram diversas coreografias que, pela sua beleza e
sensibilidade, transmitem uma mensagem: atravs da Educao podemos
transformar a sociedade e construir um mundo com menos preconceitos.







40
Gesto estadual ocorrida de 1999 a 2002.
132

Olhar para si... ensina


Pensando sobre seu percurso biogrfico, O. avaliou que o aspecto social,
em sua vida, sempre esteve acima do individual. Sempre esteve rodeada de muitas
pessoas; isso acontecia desde a infncia. Para ela, essas experincias trouxeram
ensinamentos muito importantes: o partilhar, o compartilhar, o fazer junto com o
outro. Como exemplo, citou o trabalho pedaggico realizado com sua colega; elas
trabalham juntas na mesma sala de aula h 13 anos; isto requer muito respeito,
honestidade e um esprito de justia. O. enfatizou a questo da justia, fazendo
crticas poltica de incluso escolar do sistema estadual de ensino, no temos
polticas inclusivas, o que vejo so trabalhos isolados em vrias escolas. Disse que
procura imprimir em seu fazer pedaggico o que a vida lhe ensinou, em suas
diferentes experincias, ou seja, o profundo respeito e reconhecimento de que cada
criana nica e que aprende de um jeito que tambm lhe prprio. A experincia
com crianas que apresentam mltiplas deficincias mostrou-lhe que fundamental
que haja uma disposio permanente para aprender com elas (no somente sobre
elas), em uma postura de dilogo constante com elas e consigo mesma; pensa que
preciso acreditar sempre nela e nos alunos.
Conclui, emocionada que estes ensinamentos eu recebi de minha me; ela
aceitava o outro, no importava quem e como ele era, minha me sempre acolhia...
ela ensinou-nos a solidariedade.
Segundo O., valores como a solidariedade e a aceitao do outro como
outro so fundamentais em seu trabalho.


Olhar para si... a famlia


A me de O. faleceu no ano de 2007. O pai, doente e com idade avanada,
motivo de preocupao constante. Contou que sente muita falta do dilogo
estabelecido com seus irmos antes do inventrio familiar; atualmente as decises e
os encaminhamentos tm sido arbitrrios, fatos que a fazem sofrer e que a
entristecem. Para ela, a famlia sua base fundadora
133


Meu jeito de ser tem a ver com a minha me; do pai, tenho a perseverana,
a persistncia, a coragem de buscar respostas e alternativas para o que se
apresenta. De no desistir. Respeito muito a minha famlia de origem.

O. reconheceu que esses ensinamentos esto muito presentes em seu
trabalho e no ser professora de alunos com deficincias.
Disse que se sente feliz com a famlia que construiu para si. Muitas
dificuldades se apresentaram, mas, sempre conseguiu perceber o grande
aprendizado e crescimento que tais situaes possibilitaram. Em momentos de crise,
sempre acontece um crescimento; eu aprendo coisas em relao a mim mesma.
Agora, por exemplo, eu priorizo melhorar a relao com o meu filho.


Olhar para si... perspectivas


Do ponto de vista pessoal, O. procurou melhorar em tudo, referindo-se s
questes relacionais, materiais e financeiras.
Faltam-lhe ainda seis anos para se aposentar, mas busca formao para
aperfeioar a prtica da sala de aula; disse que se sente muito responsvel pelas
crianas e pelo futuro (incerto) para elas, considerando as dificuldades do sistema
de ensino. Mostrou-se indignada frente no aceitao de seus alunos, todos com
mltiplas deficincias, em outros espaos escolares. No explicitou exatamente o
que pretende fazer, mas se percebe uma disposio contagiante para construir um
outro espao para seus alunos alm do da sala de aula.
Ser professora, para O., significa estar aberta para o outro. Percebe-se que
ela se sente profundamente identificada com o que faz; O. disse: minha formao
sempre foi voltada para o outro; isso a deixa muito realizada como pessoa e como
profissional da Educao.





134

Olhar para si... uma busca incessante!!


O. definiu-se como algum que busca incessantemente se constituir uma
pessoa melhor; tudo o que a vida lhe ensinou, fez dela uma pessoa melhor. O.,
durante a reunies, contou sua histria e disse que foram momentos muito
descontrados e prazerosos; foi tudo muito tranquilo e natural. E concluiu: falando,
me dei conta da importncia da minha famlia na minha formao; ela foi o meu
suporte, foi o que me constituiu. Penso que a vida isso, buscar, a cada dia, ser
uma pessoa melhor e uma profissional melhor.


5 EIXOS INTERPRETATIVOS



Figura 4: Campo Florido
Fonte: Imotion Imagens
41



Gadamer nos remete a um universo em que a hermenutica refere-se ao
mundo da experincia, ao mundo da pr-compreenso no qual j somos e nos
compreendemos como seres a partir da estrutura prvia de sentido. A compreenso,
portanto, est ligada ao contexto da vida e do humano. O prprio ato de
compreender constitui-se em uma realidade existencial. A compreenso
hermenutica indica que o educar pressupe abertura ao outro, tendo a histria e a
linguagem como elementos estruturadores de nosso acesso ao mundo (HERMANN,
2002). A histria e a linguagem so os campos de excelncia em que se percebe o
horizonte pr-reflexivo encontrado na base de toda ao humana.
O pensamento gadameriano permite ou mesmo promove o surgimento de
uma hermenutica em que o processo interpretativo no decorre da descoberta do
exato ou do correto sentido de um texto, mas da anlise das condies em que
ocorre a compreenso. Desta forma, os elementos que compem um caminho

41
Disponvel em: <http://www.imotion.com.br/imagens/details.php?image_id=1046> Acessado em 05
dez. 2009.
136

hermenutico podem ser: a) a clareza de que compreender um fenmeno de
pesquisa significa lanar uma escuta e um olhar, a partir de um ponto mvel; b) a
compreenso de que uma verdade absoluta deixa de ter sentido, uma vez que o
conhecimento traz em si, a marca de sua provisoriedade, sendo o conhecimento
cientfico compreendido como um movimento de reelaborao, de desconstruo e
de retificao e c) a verdade considerada resultado provisrio, o que implica
negociao de sentidos em uma comunidade cientfica, a verdade efeito de
convencimento dos vrios discursos de verdade (SANTOS, 1989). Estes elementos
sinalizam novas possibilidades de compreenso dos fenmenos humanos, pois, por
um lado, fragilizam a construo de verdades perenes e universais no campo do
saber cientfico e, de outro, permitem o surgimento de elementos muitas vezes
esquecidos ou, ento, silenciados pela forma de fazer cincia no pensamento
moderno, como por exemplo, o contexto e a argumentao, a interpretao, o
rompimento dos limites disciplinares e outros. Estes elementos desafiam a ortodoxia
positivista no campo metodolgico, assim como, provocam rupturas epistemolgicas
nos diferentes campos do conhecimento, o que permite novas compreenses sobre
o fenmeno educacional.
neste horizonte compreensivo que esta pesquisa se encontra. Pretende-se
produzir, pela via da compreenso, da anlise e da argumentao, efeitos de sentido
que possibilitem avanar nos estudos sobre o complexo campo da formao
docente. Neste sentido, a postura investigativa segue um caminho hermenutico
fundamentado em um trabalho de compreenso e interpretao do fenmeno em
questo. Em uma perspectiva hermenutica, a busca da verdade encontra-se ligada
ao dilogo do pesquisador com o texto, cujos sentidos so compreendidos em sua
dimenso histrica, em uma constante negociao de sentidos, pela via da
linguagem. Isto exige uma abertura interpretativa sobre o que dizem os textos das
narrativas das professoras participantes deste estudo, o que estes buscam mostrar,
legitimar. No movimento de compreenso, a postura do pesquisador/intrprete de
abrir o dilogo com os textos, buscando compreend-los na sua pretenso de
verdade, procurando estabelecer uma escuta a partir de seus horizontes
compreensivos.

Quem pretende compreender um texto, est disposto a deixar que o texto
lhe diga algo. Por isso, uma conscincia formada hermeneuticamente deve
estar disposta a acolher a alteridade do texto. Mas tal receptividade no
137

supe a neutralidade, nem a autocensura, mas implica a apropriao
seletiva das prprias opinies e preconceitos. preciso precaver-se das
prprias prevenes para que o texto mesmo aparea em sua alteridade e
faa valer sua verdade real contra a prpria opinio do intrprete
(GADAMER, 2007, p. 145).

Envolvida em uma situao hermenutica
42
, busca-se compreender os
horizontes discursivos que representam o ser professor de alunos com deficincias.
No entanto, no parto de categorias construdas a priori, mas busco projetar sobre
as narrativas, antecipaes de sentidos que foram sendo re-significadas na medida
em que avanava a minha compreenso. Desta forma, minha tarefa hermenutica
d-se numa constante reflexo pautada no que dizem ou naquilo que silenciam as
narrativas, pois a minha necessidade de compreender no pode se entregar
causalidade de minhas opinies e ignorar o que dizem os textos em seu horizonte
de sentido. Este posicionamento no significou neutralidade em relao ao
fenmeno em estudo, mas uma abertura as minhas prprias opinies prvias e
meus preconceitos, em um movimento permanente de elaborao e reelaborao da
compreenso, o que possibilitou que os textos /narrativas se mostrassem em sua
alteridade e pudessem estabelecer a sua verdade com minhas opinies prvias.
Neste processo, pude perceber que os sentidos de um texto superam o seu
autor e que a compreenso no pode ser considerada um comportamento
reprodutivo, uma vez que a caracterstica principal da compreenso justamente o
processo de produo contnua de sentidos. Compreender no significa,
necessariamente, saber mais, no sentido objetivo, mas significa a fora do
argumento presente nos textos e a possibilidade do dilogo.
Para Gadamer, a leitura compreensiva no a repetio de algo passado,
mas participao num sentido presente e, nesta perspectiva, busquei compreender
os textos/narrativas na atualidade do que dizem e do que silenciam, procurando
vivenciar uma efetiva participao naquilo que os textos me comunicam. Assim,
interpretar um texto significa traduzi-lo para o momento presente, buscando nele os
argumentos para os questionamentos do contexto atual, considerando que o
processo interpretativo no se refere individualidade do autor e suas intenes,
mas pretenso de verdade formada no prprio texto interpretado. Desta forma,
minha atitude hermenutica deu-se na projeo sobre os horizontes discursivos

42
Uma situao hermenutica constitui-se na abertura do pesquisador-intrprete ao horizonte
compreensivo do outro; tem como centralidade o encontro com o outro em seu horizonte
compreensivo, articulando-se ao horizonte histrico de pesquisador.
138

presentes nos textos das narrativas, buscando compreend-los em sua pretenso de
verdade. Com isso, colocando um jogo dialgico de aproximaes e enfrentamentos
entre o campo terico e o corpus desta investigao os textos das narrativas
busquei construir alguns eixos interpretativos que expressam o campo de interesse
da pesquisa bem como a materialidade dos textos: o dilogo, a alteridade, a
experincia e a construo de si mesmo. Estes eixos examinam os horizontes
discursivos que demarcam e constituem o percurso formativo das professoras. Cabe
ressaltar que estes eixos no devem ser compreendidos como a nica e a mais
correta verdade presente nos textos, mas como uma interpretao respaldada nos
aportes tericos deste estudo.

Os textos no querem ser entendidos como expresso vital da subjetividade
do autor. Por consequncia, no a partir da que podem ser traados os
limites de seu sentido [...]. O que se fixa por escrito desvencilhou-se da
contingncia da sua origem e de seu autor e liberou-se positivamente para
novas referncias. Conceitos normativos como a opinio do autor ou a
compreenso do leitor originrio no representam, na realidade, mais que
um lugar vazio que se preenche na compreenso (GADAMER, 2007, p.
575-576).


Desta forma, pelo modo hermenutico de compreenso, penso ser possvel
dar conta das questes norteadoras deste estudo, pois a hermenutica mostra a
impossibilidade de reduzir a experincia da verdade a uma aplicao metdica
porque a verdade encontra-se imersa na dinmica do tempo (HERMANN, 2002, p.
15).


5.1 O DILOGO


Para Gadamer, a experincia humana da compreenso no pode ser
observada pelos moldes de um procedimento instrumental, no entanto, a forte
recusa ao mtodo no impede Gadamer de tratar a hermenutica como um
procedimento peculiar, porque composta pelo dilogo (DALBOSCO, 2006). A
compreenso, nesta perspectiva, somente pode ser aprendida como procedimento
humano constitudo pela linguagem que se manifesta pelo dilogo (Gesprch) e pela
palavra viva (DALBOSCO, 2006, p. 358). Percebe-se, ento, uma vinculao direta
139

entre mtodo e dilogo, porm, contrrio vinculao ao sentido positivista, entre
mtodo e tcnica.
As sociedades contemporneas marcadas e orientas pelo predomnio da
razo instrumental, em que prevalecem os conceitos e as prticas de ordem tcnica,
no conseguem perceber os frutos das interaes humanas. Gadamer associa esta
caracterstica do mundo contemporneo a incapacidade para o dilogo ao
desenvolvimento tcnico-cientfico. Esta incapacidade para o dilogo forma-se em
um impedimento importante para o agir pedaggico, pois todo o processo educativo
ocorre nas interaes entre e com os sujeitos. O dilogo no pode existir entre
sujeitos que no conseguem assumir uma atitude de escuta.
O pensamento gadameriano nos auxilia a perceber a incapacidade para o
dilogo para alm dos muros da instituio escolar, ou seja, como uma tendncia
quase generalizada do mundo contemporneo, envolvendo pessoas, instituies,
grupos e tantos outros segmentos da sociedade. neste contexto que o dilogo
necessita ser resgatado como eixo central das cincias humanas e da prpria
Pedagogia.
O mundo moderno tem construdo recursos que possibilitam o conhecimento
por diferentes meios, no entanto, h que se ter o discernimento de que estes meios
no dispensam a necessidade das interaes, pois trazem consigo os conceitos de
ordem tcnica, como eficincia e competitividade. De forma geral, o campo
educativo tornou-se um espao de recursos e tcnicas procedimentais, afastando-se
de uma racionalidade terico-reflexiva, passando a agir com base no senso comum,
empobrecendo o processo formativo de seus sujeitos. Na ausncia da reflexo, a
instituio escolar fecha-se para o dilogo, seja com as teorias j sistematizadas,
seja com seus pares no contexto educacional.
O dilogo humano implica uma relao de sujeitos que partilham a palavra,
com a possibilidade da escuta, pois sem ela, o dilogo no se efetiva; o dilogo
pressupe a existncia de saberes que no so absolutos, fazendo com que o
sujeito perceba-se inconcluso e reconhecendo que o outro capaz de possuir
saberes diferentes. A presena do dilogo autntico no processo educativo de
fundamental importncia, pois alm de favorecer vnculos mais fraternos, conduz
compreenso do horizonte existencial do outro.
O dilogo, por no ser um procedimento metodolgico, organiza-se na
prpria fora do educar e do ensinar, no sentido de uma constante confrontao
140

consigo mesmo, com suas opinies e crenas (Hermann, 2002). Para a autora, o
dilogo conduz a abertura de horizontes, o que permite educao fazer valer a
polissemia dos discursos e criar um espao de compreenso mtua entre os
envolvidos (HERMANN, 2002, p. 95).
Assim, no campo educativo, h necessidade de reconhecer o dilogo como
elemento mediador de prticas e relaes pedaggicas mais inclusivas e
humanizadoras. Tem-se percebido dificuldades em estabelecer, na dialogicidade,
uma possibilidade compreensiva mais ampliada do outro. No campo da Educao
Inclusiva, em seus diferentes espaos, o dilogo precisa encontrar seu lugar na
relao pedaggica e, tambm, nas relaes entre os sujeitos que compem o
cenrio educacional como um todo, pois pela dificuldade em dialogar com o outro, o
ser humano perde o carter problematizador intrnseco ao dilogo e, com ele, a
possibilidade de compreender o horizonte do outro.
O agir pedaggico exige uma interao voltada formao dialgica dos
sujeitos que compem este processo, pois junto ao dilogo vivido
43
, reside a
capacidade de buscar o encontro com o outro, de querer escut-lo e, com isso,
compreend-lo. Neste sentido, o agir pedaggico pode ser compreendido como
dilogo vivido, um movimento processual que constri uma dinmica interna prpria,
distante de um fazer mecnico e sem sentido, indiferente s necessidades do outro.
Assim, no processo de construo de conhecimento, algo se faz compreender na
medida em que o sujeito que busca a compreenso seja capaz de ouvir o outro, de
estabelecer uma relao de alteridade em um encontro dialgico autntico, no qual
j no somos mais os mesmos, pois nos transformamos nesta relao.


5.2 A ALTERIDADE


O desenvolvimento cientfico trouxe ao mundo contemporneo conquistas
esplndidas, provocando efeitos importantes em diferentes reas. Com isso, o ser

43
Para caracterizar o dilogo vivido, Gadamer coloca-o no contexto da distino grega entre techn e
prxis. Considerando que a techn orienta-se por uma racionalidade que visa fabricao de um
produto, cuja ao humana reside fora dela mesma, a prxis constitui-se por uma racionalidade que
exige uma ao que reside na ao mesma e no fora dela, o que significa a exigncia da reflexo
pessoal e a compreenso prpria do sujeito sobre o seu agir, assim como a responsabilizao frente
a decises.
141

humano teve sua conscincia ampliada e a educao formal passou a ser
valorizada, tornando-se acessvel a um nmero maior de pessoas.
44
No entanto, o
conhecimento desenvolvido pela prpria cincia ampliou, tambm, as contradies
inerentes ao modo humano de viver e conviver.
Gadamer nos ensina que o conhecimento uma construo da experincia,
estruturada hermeneuticamente, na qual a verdade mltipla, historicamente
localizada e ligada ao contexto em que o conhecimento se d. O conhecimento
hermeneuticamente construdo a partir do fenmeno com o qual o conhecedor entra
em contato e no uma simples representao ou cpia do real, o que exige uma
contnua interao.
Ao acreditarmos que aquilo que sabemos no revela essncias, mas so
construes humanas, torna-se possvel desenvolver uma subjetividade aberta e
favorvel aceitao do outro, com sua maneira particular de ser, de viver e a
satisfao de estarmos ao seu lado. Assim, o outro passa a ser concebido como
uma fonte de riqueza, antes desconhecida.
Vivemos em um mundo que s pode existir se o criarmos com o outro. A
aceitao do outro passa a ser condio ontolgica para que possamos existir
enquanto humanos. Ento, entendo ser uma condio necessria que o sujeito-
professor desenvolva uma subjetividade aberta s diferenas e s especificidades
do outro, neste estudo, o aluno com deficincias. Desta forma, esse outro passa a
ser visto no mais como uma ameaa, mas como fonte de riqueza, justamente por
ter uma verdade diversa da minha. Percebe-se, assim, na hermenutica
gadameriana, uma relao de alteridade, onde somos convidados a repensar nossa
postura frente ao outro.
Para Trevisan (2006) a alteridade pode ser compreendida como um
necessrio contraponto ideia de identidade, aproximando-se do modo como
podemos incluir o outro, sem torn-lo o mesmo, promovendo a incluso sem
homogeneizao, respeitando o outro em sua infinita diversidade.
Em Verdade e Mtodo II, percebemos uma cultura da alteridade frente
valorizao da linguagem e da tradio como instncias que permitem as
possibilidades interpretativas face emergncia do diferente e do novo. Para
Gadamer, a conservao e a no-supresso da alteridade do outro no ato

44
Os efeitos da Modernidade sobre o ser humano e o processo educacional so discutidos ao longo
deste estudo, especialmente no captulo As bases da Modernidade.
142

compreensivo (1997) o compromisso da hermenutica. o outro, sendo diferente,
diferenciado ou deficiente, que causa estranhamento, levando necessidade de
compreender. Para isso, Gadamer prope o dilogo como elemento indispensvel
para a produo da alteridade no campo do conhecimento. A hermenutica
gadameriana identifica-se com a alteridade presente na linguagem e nas tradies,
pois reconhece e considera o outro no ato compreensivo. Entende-se que a abertura
ao outro elemento fundamental do reconhecimento da necessidade de um
processo de humanizao.


5.3 A EXPERINCIA


O ser humano, marcado pela tradio, desde sempre se experimenta no
mago de um mundo de sentido. Para Gadamer, a historicidade uma condio
inerente experincia humana, o que pressupe uma postura de abertura para o
experenciar, na alteridade com o mundo, com o outro e com a tradio.
Fundamentalmente, a experincia assim, a experincia da prpria historicidade
(GADAMER, 2007). A experincia hermenutica se efetiva entre sujeitos, mediados
pela tradio e pela linguagem. No mbito deste estudo, as narrativas das
professoras so compreendidas como uma experincia individualmente narrada,
porm, socialmente partilhada; so narrativas autointerpretativas, ou seja, as
professoras so consideradas intrpretes do seu prprio percurso biogrfico.
Compreender a experincia docente com alunos (deficientes) requer o
professor como intrprete de seu contexto, ao mesmo tempo em que sujeito
interpretado. Significa, em uma perspectiva gadameriana, que o sujeito e o sentido
do mundo se organizam na dialtica da compreenso e da interpretao. O sujeito
est diante de um mundo-texto, inserido na aventura polissmica de produo de
sentidos, a partir do seu horizonte histrico.
A vida, em suas diferentes dimenses, fonte de aprendizado constante. As
experincias vividas no cotidiano da sala de aula so permeadas de valores,
sentidos e saberes historicamente constitudos. So processos de interao em que
aprendemos a nos inserir no mundo, diferenciando-nos dos outros.
143

O cotidiano escolar , sobretudo, um espao-tempo de organizao da
docncia, experincia esta que somente pode ser entendida junto ao conjunto de
circunstncias que a torna possvel, considerando as histrias de vida das
professoras em interao com a realidade. Portanto, pensar a formao docente
como uma experincia de relao, implica uma escuta atenta e sensvel s histrias
de vida das professoras envolvidas neste estudo e a busca da compreenso dos
mltiplos movimentos que fazem da docncia uma experincia, no sentido
gadameriano, considerando que a nossa experincia de mundo fundamentalmente
interpretativa (HERMANN, 2002).
Para Josso (2004), uma vivncia torna-se experincia quando conseguimos
articular o processo de formao e o processo de conhecimento, quando prestamos
ateno no que se passa em ns ou na situao na qual estamos desde j
implicados pela nossa presena. A reflexo sobre a vida centrada nas experincias
que consideramos significativas para compreendermos o que nos tornamos, de que
forma chegamos a pensar o que pensamos de ns mesmos, dos outros e do nosso
mundo humano e natural.


5.4 A CONSTRUO DE SI MESMO


No processo de conhecimento de si mesmo, importa no apenas
compreender como nos formamos por meio de um conjunto de experincias ao
longo da vida, mas tomar conscincia de que o reconhecimento de si mesmo
permite ao sujeito,

[...] encarar o seu itinerrio de vida, os seus investimentos e os seus
objetivos na base de uma auto-orientao possvel, que articule de uma
forma mais consciente as suas heranas, as suas experincias formadoras,
os seus grupos de convvio, as suas valorizaes, os seus desejos e o seu
imaginrio nas oportunidades socioculturais (JOSSO, 2004, p. 58)

Este processo apresenta-se como um projeto de conhecimento daquilo que
somos, pensamos, fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relao conosco,
com os outros e com o ambiente humano e natural (JOSSO, 2004). Este
144

conhecimento de si procura apreender as complexas imbricaes da existncia, bem
como os diferentes modos de estarmos no mundo e de nos colocarmos nele.
O processo de conhecimento de si exige uma responsabilizao do sujeito
frente a sua existncia e a existncia de outros. No processo de autoconhecimento
entra em cena um sujeito que se torna autor ao pensar a sua existencialidade, um
sujeito que orienta a continuao de sua histria com conscincia de seus recursos
e fragilidades, das suas representaes e valorizaes, suas expectativas e desejos.

O processo autorreflexivo, que obriga a um olhar retrospectivo e
prospectivo, tem de ser compreendido como uma atividade de
autointerpretao crtica e de tomada de conscincia da relatividade social,
histrica e cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e, por isso
mesmo, constitutivos da dimenso cognitiva da subjetividade (JOSSO,
2004, p. 60).

Este trabalho interpretativo de si mesmo desenvolve-se no confronto com o
olhar do outro, com todos os efeitos de contraste que esta confrontao gera. Este
movimento traz a impossibilidade da existncia independentemente de outrem bem
como o desejo da existncia, apesar de outrem. Isto permite reconhecer o lugar do
outro como revelador de mim mesmo; este outro que acolhe a minha diferena e
que, tambm, a ameaa.
A singularidade existencial se d num movimento dialtico entre a
interioridade (o que se vive e se pensa no interior de si) e a exterioridade (o que
scio-histrico e cultural), na maneira de viver e de atribuir sentido ou de se projetar
nos marcadores socioculturais e as sucessivas imagens ao longo da vida. Neste
movimento, entre um acontecimento interior e/ou exterior, ocorre uma atribuio de
sentido que pode estabelecer a experincia propriamente dita.
Foi possvel perceber, durante este estudo, que as narrativas expressam, de
forma explcita, uma busca de sabedoria; no entanto, a reflexo sobre as narrativas
que permitiu compreender que a procura do saber-viver perpassa a produo da
vida. As trajetrias de vida contam itinerrios ao longo dos quais as professoras
qualificam suas experincias de vida, definindo-as em perodos felizes ou em
perodos mais dolorosos. prprio da vida humana a dialtica do bem estar e do
sofrimento, e neste incessante movimento emerge uma posio existencial ativa
para buscar uma nova /outra maneira de governar a prpria existncia.
145

Na pluralidade de sentimentos que representam e atravessam a existncia
humana, h um que exige especial ateno, tendo em conta o lugar soberano que
ocupa nas nossas vidas e o papel que desempenha quando a construo de si
rene a busca de sentido e o prprio desejo de ser feliz. Refiro-me ao amor, dado e
recebido sob suas diferentes formas de manifestao: sentimento amoroso, amor
filial, paixo, amizade, camaradagem, solicitude, enfim, todas as formas de ligao
ou de relao que uma pessoa considera afetivamente significativa. Sabemos que
um dos desafios da construo de si atravessado pela nossa capacidade de
amarmos a ns mesmos, no no sentido narcisista do termo, mas na perspectiva da
nossa capacidade para manter uma relao mediada de confiana em ns mesmos
que permite, em um s tempo, nos aceitarmos como somos e participarmos de
processos de mudana e de crescimento.
A busca do si e do ns d-se pelas diferentes escolhas no transcurso da
vida, seja nas amizades da infncia, no grupo de afinidades, na busca de uma
companheira ou companheiro, na formao de uma famlia, na busca de uma outra
nacionalidade, enfim, itinerncias que expressam diferentes interesses, na
perspectiva dos diversos sentidos que vamos atribuindo ao nosso viver.
A busca do sentido apresenta-se como um princpio central na arte de viver;
uma busca que exige um comprometimento reflexivo nas prticas individuais e
coletivas que exploram as atitudes e os comportamentos. A busca da
existencialidade (JOSSO, 2004) plena passa pela alteridade solidria e pela lucidez
de perceber e compreender as turbulncias da condio humana bem como as
fragilidades de ser no mundo.
Considerando o percurso trilhado, compreendo que o trabalho biogrfico
sobre si, alm de dar sentido, nos ajuda a descobrir e a compreender a origem
daquilo que somos; constitui-se numa experincia formadora, nas palavras de Josso,
pois fazemos uso de fragmentos mais ou menos elaborados e complexos da
herana socioantropolgica que trazemos.


6 PALAVRAS FINAIS


A funo da arte/1

Diego no conhecia o mar. O pai,
Santiago, levou-o para que descobrisse o mar.
Viajaram para o sul. Ele, o mar, estava do outro
lado das dunas altas, esperando. Quando o
menino e o pai enfim alcanaram aquelas
alturas da areia, depois de muito caminhar, o
mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta
a imensido do mar, e tanto o seu fulgor, que o
menino ficou mudo de beleza. E quando
finalmente conseguiu falar, tremendo,
gaguejando, pediu ao pai:
- Me ajuda a olhar!
Eduardo Galeano
O Livro dos Abraos


Ao iniciar este momento de interpretaes conclusivas, penso ser relevante
apresentar um breve panorama das questes e dos objetivos que conduziram
realizao desse estudo, salientando a minha implicao na temtica A
constituio da Subjetividade e o processo de formao do professor de
alunos com deficincias.
No incio do trabalho, afirmo que esse estudo encontra-se intimamente
ligado minha histria de vida e de formao. As diferentes experincias vividas
como professora de alunos com deficincias, professora formadora, gestora e
coordenadora de um curso de Pedagogia, foram sendo significadas medida que
avanava a compreenso sobre essas andanas e os sentidos que eu atribua a
essas experincias. Fui compreendendo, reflexivamente, a dimenso destas na
constituio de minha subjetividade. desse lugar e com as marcas/sentidos dessas
vivncias que venho me constituindo pessoal e profissionalmente.
Recordo-me que, no incio do Doutorado, em uma das primeiras reunies de
orientao, o professor Claudio Roberto Baptista, meu orientador, desafiou-me a
investir meus estudos nesta temtica a formao de professores , considerando a
minha experincia profissional de professora formadora e de gestora. Lembro-me de
que, no primeiro momento, recusei a ideia, pois percebia que a formao docente
147

perseguia uma perspectiva tcnica e metodolgica, e eu me sentia muito
incomodada frente aos discursos e prticas que simplificam e reduzem o complexo
processo da Educao Inclusiva aos mtodos, s tcnicas e aos recursos
pedaggicos. Sentia-me motivada a buscar outras perspectivas tericas, no s do
ponto de vista pedaggico, mas, principalmente, uma compreenso mais alargada
de tudo aquilo que constitui um sujeito professor na experincia docente com alunos
que apresentam deficincias e de como este professor significa e vive essa
experincia. Como professora formadora, oriunda de um curso de Pedagogia,
percebia que faltava algo na base da formao inicial, bem como na formao
continuada. Com meu orientador, fui aprendendo que possvel compreender a
complexidade da vida com as contradies postas em vez de se perseguir apenas
as coerncias que podem explicar-se sobre si mesmas (SARAMAGO, 2000). E
assim, iniciei minha busca e, com ela, novos encontros.

A compreenso relativa educao no deveria ser reduzida identificao
de um processo homogneo e homogeneizador, podendo a mesma ser
pensada como uma trajetria que institui novos encontros [...] (BAPTISTA,
2009,p. 08).

O encontro com a professora Dra. Nadja Hermann, foi fundamental para que
esse estudo tomasse forma. Assim, lancei-me a uma densa busca terico-reflexiva e
fui percebendo que, na ausncia da reflexo, a formao docente acaba
solidificando-se em bases tcnicas e procedimentais. Ento, essa tese foi se
constituindo, delineando-se, considerando que uma perspectiva hermenutica de
Educao no pode deixar de reconhecer a fecundidade da experincia do
estranhamento, pela constante necessidade de ruptura com a situao habitual,
como exigncia para penetrar no processo compreensivo (HERMANN, 2002, p. 87).
O verbo recordar vem do latim re-cordis, e significa voltar a passar pelo
corao (GALEANO, 2007). Com esse sentimento, fui compondo e recompondo a
minha histria, construindo sentidos, compreendendo percursos. desse modo que
inicio esse trabalho, apresento o tema, defino as questes norteadoras e os
objetivos da pesquisa.
Construo um horizonte terico capaz de sustentar estas questes, buscando
um lastro compreensivo que contempla as bases da Modernidade, as contribuies
da Hermenutica Filosfica de Hans-Georg Gadamer, a construo do Sujeito e da
148

Subjetividade, A Educao Especial e a Educao Inclusiva e, por fim, a Formao
Docente. Depois, estabeleo o horizonte metodolgico, no qual as Histrias de Vida
das professoras so compreendidas a partir de eixos interpretativos: o dilogo, a
experincia, a alteridade e a construo de si. E, por fim, encontro-me em um
tempo-espao para concluir esse estudo.
A formao de professores uma questo central para a rea da Educao
quando se compreende que o cerne do processo educacional encontra-se nas
interaes que se estabelecem nos movimentos e processos de ensinar e de
aprender e que trazem, em sua essncia, uma relao entre seres humanos;
portanto, uma relao de eticidade. Assim, tambm, por exigncia tica que a
formao do professor deve se conceber e se realizar; o investimento na formao e
na atuao profissional no pode se reduzir a uma qualificao tcnica e
metodolgica. Neste sentido, entendo ser possvel pensar filosoficamente a
formao do professor a partir das reflexes propostas por Gadamer, pois a inteno
conferir um outro olhar/sentido ao conceito de formao. A questo que se coloca
no que sujeitos formar, mas como o sujeito-professor est construindo sua
compreenso do mundo e configurando sua existncia como professor de alunos
com deficincias.
Para Gadamer, a caracterstica fundamental da formao manter-se
aberto ao diferente, para outros pontos de vista universais (2007, p. 57). Os pontos
de vista no so um padro fixo, mas se fazem presentes apenas como pontos de
vista de possveis outros.
A formao docente, em uma perspectiva de Educao Inclusiva, seja ela
inicial ou continuada, necessita de um profundo estudo e reflexo sobre as bases
que a justificam; necessita de eixos que integrem os campos pedaggico, filosfico,
antropolgico e histrico. Significa que o sujeito-professor necessita da
compreenso da significao da sua existncia e de sua profisso, em funo do
seu pertencimento espcie humana, de sua insero em uma determinada
sociedade, com seus vnculos e peculiaridades, bem como dos recursos do
conhecimento humano na construo de todas estas referncias.
A relao pedaggica de grande abrangncia, pois envolve a totalidade da
condio humana, uma vez que implica todos os aspectos existenciais dos sujeitos.
Entendo que a Filosofia deve esclarecer a concepo de homem que orienta o agir
pedaggico, bem como os valores que definem os meios e os fins de tal agir. Trata-
149

se de uma dimenso antropolgica no processo educativo, e a formao do
professor deve estar voltada para a fundamentao filosfica de sua funo. Do
ponto de vista axiolgico, a reflexo filosfica se faz pela dimenso valorativa da
conscincia e a expresso do agir humano relacionado com os valores. Ainda, do
ponto de vista epistemolgico, a Filosofia pode contribuir na discusso sobre as
questes que envolvem os processos de produo, sistematizao e transmisso de
conhecimentos presentes no processo educativo.
A maneira como cada professor se sente, diz-se professor, apropria-se das
experincias e dos diferentes sentidos de sua histria pessoal e profissional um
processo que se faz na continuidade e no cotidiano das histrias de vida. No
cotidiano da docncia, certamente, ocorrem identificaes inconscientes que
influenciam o fazer; as experincias iniciais que so vividas como alunos no contexto
da sala de aula so atualizadas na relao pedaggica. Muitas vezes, a
aprendizagem de ser professor inicia-se muito antes da formao inicial, pela
identificao com suas professoras, pelo desejo de ser, de um querer, de um
espelhamento com um outro.
A busca da formao inicial, neste sentido, atravessada por inmeros
aspectos que cercam o ser professor e seu agir pedaggico, o que demanda um
importante investimento objetivo e subjetivo, medida que se compreende a
complexidade da docncia. Esta complexidade requer uma formao continuada, um
espao-tempo necessrio para refletir e compreender seu prprio percurso
formativo, incluindo-se a os diferentes papis que o sujeito assume durante a vida.
A troca de experincias, o apoio mtuo, a cooperao, a partilha de saberes
e conhecimentos consolidam-se em espaos de formao promovidos pelo autntico
dilogo vivido (no sentido gadameriano) entre os professores e com os seus alunos.
Afirmei em momento anterior
45
que o agir pedaggico exige uma interao voltada
formao dialgica dos sujeitos, pois junto ao dilogo autntico, reside a capacidade
de buscar o encontro com o outro, de querer escut-lo e, com isso, compreend-lo.
Gadamer entende o dilogo como um elemento indispensvel para a produo da
alteridade, uma vez que a abertura ao outro fundamental no reconhecimento da
necessidade de um processo de humanizao. Compreender a docncia como uma
experincia de relao pode permitir a procura do saber-viver consigo e com o outro.

45
Captulo 5 - Eixos Interpretativos.
150

A busca do si e do ns se d nas diferentes escolhas no transcurso e na produo
da vida.
H necessidade de legitimar espaos para a construo de projetos comuns
e sentimentos de compromisso profissional mais estreito e responsvel frente ao
outro, o aluno. Alm disso, penso ser necessrio reinventar estes espaos e tempos
individuais e coletivos de convivncia, de estudo e reflexo, apostando no
resgate de sua condio de sujeito, de profissional e de autor de si mesmo. H
necessidade de buscar elementos para as demandas de convvio na diversidade e
na diferena.
Catani (2008) defende a instaurao de oportunidades de reconstruo de
percursos biogrficos de modo a encontrar nos mesmos os ancoradouros de
escolhas que guiam nossas aes. E complementa

Talvez seria necessrio que os aprendizados para a docncia fossem parte
de um projeto de formao humanstica mais energtico quanto aos seus
elos com as racionalidades cognitiva, tica e esttica e menos ambicioso
quanto aos seus anseios didtico-pedaggicos (CATANI, 2008, p. 85).

Certamente, o trabalho sobre o nosso prprio processo de formao e de
conhecimento torna possvel gerir com mais sensibilidade as dinmicas de
funcionamento do outro. Refletir sobre o prprio percurso biogrfico aponta a
possibilidade de transformar o nosso processo e viver a busca da diversidade e do
respeito pluralidade no nosso cotidiano docente, na forma como nos relacionamos
com os nossos alunos, na forma como pensamos as nossas aulas, na forma como
avaliamos, como lidamos com os preconceitos e paradigmas, enfim, na nossa
capacidade de construir as pontes e os espaos necessrios para aprender com o
outro, compreendendo que o conceito de diferena est fora do alcance de uma
razo absoluta.
Neste momento histrico, em que a principal ameaa a homogeneizao,
talvez seja possvel criar as condies para a pluralidade de sentidos, no campo da
formao docente na perspectiva da Educao Inclusiva. Refiro-me necessria
reflexo sobre as bases que fundamentam a Educao e a formao do
professorado, pois a pluralidade social exige uma formao docente orientada
pelo vis do dilogo, da alteridade, do valor da experincia humana e da
construo de si mesmo. Educar impregnar a vida de sentido, tornar o estar no
151

mundo um processo permanente de humanizao que somente possvel na
convivncia com os outros. No somente uma questo de estar junto com o outro,
mas ser junto e, neste sentido, precisamos criar em ns mesmos com o material
disponvel para esta criao. Este material dado pelo outro, e esta criao
depende do outro, enquanto experincia de alteridade.
Considerando os percursos biogrficos aqui interpretados, gostaria de
salientar a relevncia da compreenso acerca da constituio da subjetividade no
campo da formao docente. Por fim, esse estudo no representa, pois, concluses
finais, mas palavras que finalizam um percurso trilhado, uma compreenso
construda. So palavras que podem provocar outras perguntas e a construo de
outros horizontes compreensivos acerca da subjetividade e do processo de
formao do professor na perspectiva da Educao Inclusiva.


152

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ANEXO A
176




Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Ttulo da Pesquisa: Histrias de Vida Subjetividade e Formao de Professores
Pesquisadora responsvel: Marlene Rozek
Professor orientador: Dr. Cludio Roberto Baptista

Voc est sendo convidada a participar deste estudo que tem como tema a Constituio da
subjetividade e o processo de formao do professor de alunos com deficincias.
Os dados das entrevistas sero analisados e discutidos na construo da tese por mim
realizada no curso de Doutorado em Educao, do Programa de Ps Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da UFRGS, sob orientao do Professor Dr. Cludio
Roberto Baptista.
As entrevistas sero annimas, gravadas com durao de aproximadamente uma hora cada
uma. Aps a elaborao deste estudo, as fitas sero apagadas.
Sua participao tem um carter voluntrio muito importante para a efetivao do estudo, no
entanto esclareo que voc tem total liberdade para interromper sua participao, a qualquer
momento do estudo, se essa for a sua vontade.
Coloco-me disposio para qualquer esclarecimento atravs dos seguintes telefones:
33171800 (casa); 99610481; 33083433 (NEPIE/UFRGS) e atravs do e-mail
rozek@cpovo.net e marlene.rozek@pucrs.br.

Ciente: ......................................................................................
Nome e assinatura da participante da pesquisa

.................................................................
Marlene Rozek pesquisadora
Data:..........................................................