UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN Seccin Departamental de Sociologa VI (Opinin Pblica y Cultura de Masas)

TESIS DOCTORAL
Ttulo El bajo rendimiento escolar de los estudiantes argentinos en el programa PISA. Un anlisis de los factores explicativos en perspectiva internacional

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Lucrecia Rodrigo

Director Julio Carabaa Morales

Madrid, 2013
Lucrecia Rodrigo, 2010

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIN

Tesis doctoral

El bajo rendimiento escolar de los estudiantes argentinos en el programa PISA. Un anlisis de los factores explicativos en perspectiva internacional

Autora: Lucrecia Rodrigo Director: Dr. Julio Carabaa Morales

Madrid, Diciembre de 2009

() nadie puede reprochar al educador su deseo de convencer, de conseguir la adhesin y de exigir lo mejor o, al menos, lo que cree que es lo mejor- de los que le son confiados. En este sentido, la exigencia es la mayor marca de solidaridad; la complacencia, por su parte, a menudo esconde el desinters, la indiferencia o el desprecio (Meirieu, 2001:89).

Agradecimientos

Esta tesis ha sido realizada gracias a la beca de investigacin otorgada por el Programa de Formacin de Personal Investigador de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid y del Fondo Social Europeo. Sin dicha ayuda, probablemente esta tesis no hubiese sido posible. Mucha gente ha sido indispensable en el largo proceso que supuso la elaboracin y escritura de esta tesis doctoral. Especialmente, estoy agradecida a mi director de tesis, Julio Carabaa, por su apoyo y gua constante, al igual que por su estmulo intelectual. Sus intervenciones crticas y constructivas resultaron fundamentales en la elaboracin de la tesis. Quisiera agradecer tambin a los profesores, estudiantes y directivos de los centros educativos visitados, tanto de ciudades argentinas como es el caso de Tucumn, Buenos Aires y Comodoro Rivadavia, como aquellos espaoles. Todos ellos han sido muy generosos en brindar parte de su tiempo para dicha investigacin. Agradezco tambin a Myriam Lpez de la Nieta de la Seccin Departamental de Sociologa VI quien en Madrid me brind su apoyo para contactar a las escuelas. En el mismo sentido, en Buenos Aires agradezco particularmente a Ilse Botte. Agradezco tambin a los miembros de la Seccin Departamental de Sociologa VI, especialmente a Antonio Guerrero Sern, Myriam Lpez de la Nieta, Mara Eduvigis Snchez, Gloria de la Fuente, Encarnacin Pesquero y Rafael Prieto. Mi reconocimiento tambin a Myriam Feldfeber de la Universidad de Buenos Aires. A mis compaeros de doctorado, especialmente a Claudia Crdoba y Miquel Reyns, extiendo tambin mi gratitud. Las discusiones y comentarios a buena parte del trabajo fueron indispensables para la elaboracin de dicha investigacin. Quisiera dedicar un prrafo expresando mi reconocimiento y cario a mi madre, Matilde Blanco, por su constante apoyo a lo largo de estos aos. Aqu tambin quiero recordar a mis hermanos Ofelia y Agustn. A Santiago por su constante ayuda y por su amor, que nunca falt en el proceso de elaboracin de esta investigacin. Finalmente, este trabajo est dedicado a la memoria de mi padre, Ricardo Rodrigo.

NDICE

Introduccin 1. Comenzando a explicar el bajo rendimiento escolar de los estudiantes en el programa PISA: visiones hegemnicas de los problemas que afectan a la educacin argentina. 2. Explicaciones alternativas del bajo rendimiento escolar de los estudiantes argentinos y lmites del programa PISA. 3. Organizacin de la obra.

9 15

18

32

Captulo 1. Argentina en el Programa PISA de la OCDE 1. Los aspectos metodolgicos del programa PISA. 1. 1. Los pases participantes en el programa PISA. 1. 2. El universo del programa PISA. 1. 3. El enfoque de las competencias en el programa PISA. 1. 4. Las reas cientficas evaluadas por el programa PISA. 1. 5. Las pruebas escolares del programa PISA: diseo y aplicacin.

37 38 40 43 45 47 50

1. 6. Las escalas de dificultad en las reas cientficas evaluadas por el programa 53 PISA. 2. Los resultados de Argentina en el programa PISA. 2. 1. El rendimiento de los estudiantes argentinos en Lectura, Matemticas y Ciencias. 2. 2. La posicin de los estudiantes argentinos en los niveles de habilidad de las 63 escalas de Lectura, Matemticas y Ciencias. 2. 3. Las diferencias de rendimiento entre los estudiantes varones y mujeres en Argentina. 2. 4. La desigualdad de rendimiento escolar en Argentina y en perspectiva internacional. 2. 5. Las tendencias en el rendimiento escolar de los estudiantes argentinos. Anexo 70 74 68 66 56 57

Captulo 2. Las evaluaciones internacionales del rendimiento escolar y la

79

difusin de la agenda poltica global en educacin 1. Las evaluaciones internacionales y las principales agencias de evaluacin. 2. Argentina en los estudios de la IEA. 2. 1. El Tercer Estudio Internacional en Matemticas y Ciencias (TIMSS). 2. 2. El Estudio Internacional sobre el Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS). 3. Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. 3. 1. El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria. 3. 2. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). 4. Los costos, la utilidad y el impacto de las evaluaciones internacionales de rendimiento escolar en Amrica Latina. 5. Por qu participan los pases de Amrica Latina en las evaluaciones internacionales de rendimiento escolar? Anexo 100 97 92 94 89 89 80 82 83 87

Captulo 3. El sistema educativo de Argentina durante los aos 1992-2006 1. La transformacin educativa: la descentralizacin y la Ley Federal de Educacin 1. 1. La poltica de descentralizacin educativa en Argentina. 1. 2. La Ley Federal de Educacin. 1. 3. Los principales logros y dificultades de la reforma educativa argentina. 2. La necesidad del cambio y la legislacin educativa del perodo 2002-2006. 2. 1. Los desafos educativos de principios de siglo: la unificacin y el financiamiento del sistema de enseanza argentino. Anexo

101 102

106 113 125 130 132

141

Captulo 4. La cobertura del sistema educativo argentino y su relacin con el rendimiento escolar en el programa PISA 1. La cobertura del sistema educativo argentino. 1.1. Las desigualdades regionales en las tasas de escolarizacin.

142

143 148

1. 2. Algunos indicadores de eficiencia del sistema educativo argentino. 2. La cobertura del sistema educativo argentino en el contexto internacional. 2. 1. Las tasas de escolaridad entre los pases. 2. 2. Los principales problemas de eficiencia en la enseanza primaria de los pases de Amrica Latina. 2. 3. La escolarizacin en la enseanza secundaria y su relacin con el rendimiento escolar.

154 156 158 159

161

Captulo 5. El gasto pblico en educacin y la eficacia escolar de los estudiantes argentinos en el programa PISA 1. El sistema de financiamiento educativo de Argentina. 1. 1. Los recursos pblicos para financiar la educacin argentina. 1. 2. El Gasto Pblico educativo en Argentina y su evolucin (1990-2001). 1. 3. El Gasto Pblico Educativo de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires. 1. 4. La estructura y los componentes del Gasto Pblico Educativo en Argentina. 2. El Gasto Pblico Educativo de Argentina en el contexto internacional. 2. 1. La magnitud del Gasto Pblico Educativo en trminos del PIB por habitante y del Gasto Pblico Total. 2. 1. 1. El gasto privado en educacin. 2. 2. El gasto pblico por alumno en el contexto internacional. 3. Los recursos y su influencia sobre la enseanza en el programa PISA. 3. 1. El rendimiento escolar de Argentina y el gasto por alumno en el programa PISA. 3. 2. El esfuerzo econmico sobre la educacin y el aumento en el nivel de gasto en Argentina (1990-2001).

167

169 172 174 178

181

185 185

188 190 192 194

201

Captulo 6. El entorno social de los estudiantes argentinos y el aprendizaje escolar en el programa PISA 1. La relacin entre el origen social de los estudiantes y el aprendizaje escolar. 1. 1. Las explicaciones sociolgicas que privilegian la dimensin cultural. 1. 2. Las explicaciones sociolgicas que privilegian la dimensin social.

205

206 209 212

1. 3. Las explicaciones econmicas. 2. La desigualdad econmica y la desigualdad de rendimiento escolar en Argentina y en perspectiva internacional. 3. La estimacin emprica de la relacin entre el entorno social de los estudiantes y el rendimiento escolar en el programa PISA.

215 216

227

4. La relacin entre el entorno social de los estudiantes y el rendimiento escolar 232 en Argentina y Espaa en el programa PISA 2006. 5. 1. Los datos y las variables. 5. 2. Los resultados del anlisis estadstico. Anexo 233 237 248

Captulo 7. La gestin de las escuelas y el rendimiento escolar. La eficacia de las escuelas pblicas y privadas argentinas en el programa PISA 1. Las caractersticas de las escuelas y su influencia sobre el rendimiento escolar en el programa PISA. 1. 1. El anlisis estadstico para todos los pases. 1. 2. El anlisis estadstico para Argentina. 1. 3. Re-examinando los datos de PISA 2006 para Argentina: el diseo de un nuevo modelo multinivel. 1. 3. 1. La muestra de PISA 2006 para Argentina y las variables utilizadas. 1. 3. 2. Los resultados del nuevo anlisis multinivel para Argentina. 2. La titularidad de las escuelas y su influencia sobre el rendimiento escolar. 2. 1. Las investigaciones en los escenarios educativos de Amrica Latina. 2. 1. El rendimiento de los estudiantes argentinos en las escuelas pblicas y privadas en PISA 2006.

252

253

254 256 260

261 265 270 273 275

Captulo 8. La organizacin de la enseanza y su impacto sobre los resultados de los estudiantes argentinos en el programa PISA 1. El funcionamiento de la organizacin escolar en la explicacin de las diferencias de rendimiento entre los pases. 2. La exclusin de la hiptesis de la desigualdad curricular. Los objetivos formales de la enseanza de las Matemticas en Argentina y Espaa. 3. La (des)organizacin de las prcticas pedaggicas dirigidas a la transmisin

283

285

290

296

de los conocimientos escolares en la asignatura de Matemticas. 3. 1. El dilema de ensear/contener en las escuelas argentinas. 4. El libro de texto y el tiempo de clase: dos factores centrales de la organizacin escolar. 4. 1. El uso del libro de texto en las escuelas argentinas: su contribucin a la enseanza y al aprendizaje estudiantil. 4. 2. El tiempo escolar y el aprendizaje estudiantil en Argentina. 4. 2. 2. El tiempo escolar perdido: una constante en las escuelas secundarias de Argentina. Anexo 320 306 312 303 300 303

Captulo 9. Los profesores argentinos en perspectiva internacional: su formacin, sus condiciones laborales y sus remuneraciones 1. Algunas caractersticas sobre la formacin de los profesores en Argentina.

324

327

1. 1. La formacin de los profesores argentinos durante y despus de la reforma 328 educativa. 1. 2. La seleccin de los profesores argentinos en las escuelas pblicas. 2. Las condiciones laborales de los profesores argentinos. 2. 1. El nmero de estudiantes por clase y la ratio alumnos/profesor. 2. 2. Las horas de clase de los profesores. 3. Las retribuciones de los profesores argentinos en perspectiva nacional e internacional. 3. 1. La evolucin histrica del salario. 3. 2. El salario de los profesores argentinos en perspectiva internacional. 345 352 331 333 334 339 345

Conclusiones

357

Bibliografa

373

Introduccin

El propsito de esta tesis es comprender las desigualdades de rendimiento escolar entre los pases que el novedoso programa PISA de la OCDE ha puesto al descubierto. Especficamente, se busca explicar las inferiores puntuaciones conseguidas por los estudiantes argentinos en las dos ediciones que integr, PISA 2000 y PISA 2006, y en relacin a los sistemas de enseanza de los pases de la OCDE, en particular Espaa.1

El Programa Internacional de Evaluacin de los estudiantes, PISA, por sus siglas en ingls, es una de las ms recientes experiencias de evaluacin del rendimiento escolar. Coordinado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), tiene por propsito valorar, cada tres aos, el grado de formacin de los alumnos de quince aos en tres reas bsicas de conocimiento: Lectura, Matemticas y Ciencias. Especficamente, dicho programa aspira examinar cmo los estudiantes que estn por finalizar la educacin bsica y obligatoria aplican sus conocimientos en situaciones de la vida real.

Cules han sido los resultados de Argentina? De los cincuenta y siete pases que integraron PISA en el ao 2006, Argentina ocup el lugar nmero cincuenta y uno en el rea de Ciencias, con apenas 391 puntos. Aunque en trminos generales el rendimiento fue similar al de sus pares de la regin, tal el caso de Brasil (390) y de Colombia (388), estuvo por detrs de Chile (438 puntos), Uruguay (428) y Mxico (410). Las puntuaciones fueron tambin muy bajas en Matemticas y en Lectura. En la primera, los argentinos slo superaron a Brasil y Colombia entre los pases de la regin, ocupando el puesto cincuenta y dos con 381 puntos. En Lectura la situacin fue an peor, pues los argentinos tuvieron el peor rendimiento entre los estados latinoamericanos, ubicndose en el lugar nmero cincuenta y tres con apenas 374 puntos. En las tres reas evaluadas el rendimiento escolar fue muy bajo, aproximadamente de 100 puntos menos de la media internacional fijada alrededor de los 500 puntos. Los resultados del programa PISA 2006 mostraron tambin que algo ms de la mitad de los jvenes argentinos no
La primer edicin de PISA supuso una aplicacin especial que se realiz durante los aos 2001 y 2002, y fue conocida como PISA Plus. Junto a Argentina, los pases de Amrica Latina que se aadieron en esta ocasin fueron Chile y Per.
1

logr resolver satisfactoriamente los ejercicios ms bsicos de las pruebas, los cuales slo requieren aplicar simples operaciones matemticas, comprender literalmente textos escritos e interpretar problemas cientficos de escasa complejidad. As, en PISA 2006 el 54% de los estudiantes no alcanz el nivel bsico en la competencia cientfica, y el 65% en la competencia lectora y matemtica. En trminos de dicho programa, esta significativa cantidad de alumnos que al final de sus estudios obligatorios carece de las bases de conocimientos necesarias para un posterior aprendizaje, resulta altamente preocupante. Las puntuaciones tampoco fueron positivas para los estudiantes que proceden de sectores favorecidos de la estructura social y asisten frecuentemente a escuelas del sector privado. En trminos generales, estos jvenes apenas consiguieron puntuaciones similares a las que distingue a un estudiante promedio de los pases ms ricos de la OCDE.

La desigualdad que separa el rendimiento escolar de los estudiantes argentinos de quince aos respecto a sus pares de los estados miembros de la OCDE, se percibe de manera clara al comparar sus puntuaciones con aquellas alcanzadas por los alumnos espaoles. Mientras estos ltimos consiguieron un nivel de aprendizaje cercano al promedio internacional y al conjunto de pases europeos con 488 puntos de media en Ciencias, 480 en Matemticas y 461 en Lectura, Argentina se alej en 97, 99 y 87 puntos, respectivamente. En el programa PISA el fracaso escolar queda asociado a un nivel determinado de conocimientos, destrezas y capacidades. Se considera que no han alcanzado el mnimo de conocimientos establecidos, quienes no consiguen puntuaciones correspondientes al nivel dos de las escalas de conocimiento bajo las cuales han sido clasificados los ejercicios de cada una de las reas evaluadas. As, en PISA 2006 es posible hablar de fracaso escolar en aquellos pases donde un porcentaje elevado de estudiantes ha logrado una puntuacin media por debajo de los 409 puntos en Ciencias, los 420 en Matemticas y los 407 en Lectura. Al respecto, en Argentina ms de la mitad de los jvenes se ubic por debajo del nivel dos de las tres escalas de conocimientos establecidas por PISA 2006, mientras que en Espaa lo hizo en promedio para las tres reas apenas el 12,7% de los jvenes. Es en este sentido, que PISA ha puesto al descubierto el fracaso escolar del sistema educativo argentino en perspectiva internacional.

10

Frente a los malos resultados de PISA, los titulares de la prensa argentina no se hicieron esperar. Los principales peridicos subrayaron el severo diagnstico de la educacin argentina (Clarn, 1 de Julio de 2003). Se destac que a nivel mundial Argentina y el resto de pases de la regin se ubican en el furgn de cola de la educacin (La Nacin, 5 de Diciembre de 2007). Se sostuvo tambin que la educacin argentina est en psimas condiciones en cuanto al desarrollo de competencias acadmicas y que el sistema educativo hace aguas por todos lados (Ibdem). Se afirm que los resultados de la prueba PISA, nos dan la idea que tocamos fondo. Nos gastamos las joyas de la abuela, es decir, la exigente e igualadora escuela pblica argentina (La Nacin, 5 de Diciembre de 2007).

La noticia recibi el tratamiento de un hecho preocupante y dramtico, y desde los medios de comunicacin se identificaron un conjunto de razones que se perfilaron como las culpables del fracaso escolar. La publicacin de los resultados del programa PISA traslad a la opinin pblica la discusin acerca de los determinantes de los resultados educativos. Especialistas, periodistas y funcionarios alzaron su voz para plantear el estado de crisis del sistema educativo. Entre las cuestiones ms destacadas, se responsabiliz por las bajas puntuaciones a los graves problemas y a las desigualdades socioeconmicas que afectan al pas, igual que a la escasez de recursos pblicos destinados a la educacin. Se advirti as, que Argentina es uno de los pases con mayores disparidades en el rendimiento escolar entre los alumnos de familias ricas y pobres (Clarn, 2 de Julio de 2003). Por otra parte, se destac que el presupuesto educativo tendi a la baja o a permanecer estable frente a un crecimiento de la poblacin escolar durante la ltima dcada. La falta de conocimientos de los estudiantes argentinos, qued tambin asociada a la manera deficitaria con la cual operan las escuelas pblicas, que suele quedar materializada en el rol de los profesores y en sus condiciones laborales. En tal sentido, los medios destacaron que los profesores argentinos no slo perdieron salario, sino tambin formacin y capacitacin (La Gaceta, 15 de Febrero de 2004). Los das de clase perdidos y la funcin asistencialista de la escuela, que se vuelve lugar de contencin ms que mbito de aprendizaje, fueron tambin temas recurrentes (La Nacin, 16 de Febrero de 2004). Al respecto, el entonces Ministro de Educacin, D. Filmus, sostena la necesidad de una escuela concentrada fuertemente en su misin de ensear y en la que mantenga una disciplina basada en el respeto al conocimiento y del docente que en las aulas lo representa (Clarn, 1 de 11

Julio de 2003). Sealaba de este modo, que la baja perfomance de los alumnos se revierte tomando a la cuestin docente como central, mejorando las condiciones de trabajo y de formacin de base de los docentes (Ibdem). Se subray tambin, la falta de continuidad poltica en un rea clave como la educacin, y que en las escuelas del pas no se ensean el tipo de ejercicios que pruebas internacionales de rendimiento escolar como PISA solicitan a los estudiantes.

En buena parte, las razones del fracaso escolar identificadas y difundidas por los medios de comunicacin son consecuencia de la manera en que el propio estudio PISA formula y difunde sus principales planteamientos y discursos acerca de la educacin. As, para pases como Argentina los informes oficiales del programa destacaron el desastre del sistema educativo, mientras para otros pases subrayaron el xito educativo convirtindolos en los nuevos ejemplos internacionales de la educacin a seguir. Adems, estudios mundiales como PISA no slo buscan constatar diferencias entre los pases, sino tambin explicarlas, de manera que los sistemas de enseanza mejoren y adopten las estrategias de aquellos pases que obtuvieron un exitoso rendimiento escolar. En este sentido, PISA se presenta como un programa orientado a la definicin y a la formulacin de polticas educativas, que forma parte de una tendencia mundial a la evaluacin y a la rendicin de cuentas de los sistemas de enseanza, promovida y legitimada por las organizaciones internacionales. A travs de experiencias de este tipo, agencias multilaterales como la OCDE destacan toda una serie de razones del xito o del fracaso escolar de los pases, que debido a la rapidez y eficacia con la cual son difundidas y traducidas, logran convertirse en los discursos hegemnicos acerca del funcionamiento de los sistemas educativos del mundo. Estas interpretaciones operan consolidando visiones comnmente aceptadas de la realidad, aunque en algunas ocasiones, y tal como se demostrar en la presente tesis, no sean del todo acertadas. No cabe duda entonces, que experiencias globales de evaluacin de la educacin como PISA expresan la creciente influencia de los organismos internacionales en la esfera educativa, que ya no limitan su incidencia a una determinada zona geogrfica o a un sector especfico de la educacin, sino que se presentan como un fenmeno generalizado, contribuyendo a los procesos de internacionalizacin de la educacin. Los organismos internacionales se convierten as, en actores claves e independientes de la arena educativa. A travs de discursos persuasivos, de rpida difusin e imitacin entre los pases, desarrollan toda una serie de mecanismos de formulacin, regulacin y 12

coordinacin de las polticas educativas a nivel mundial, que en su conjunto se enmarcan dentro del discurso que promueve la importancia de la educacin como factor clave para incrementar la productividad de los trabajadores y, por consiguiente, la competitividad internacional.

Ahora bien, pese a la novedad que supuso el programa PISA, los resultados alcanzados por los estudiantes argentinos de quince aos no sorprendieron demasiado en el pas. Ms bien, vinieron a confirmar el descontento generalizado con el sistema educativo argentino, y los deseos frustrados que supuso la reforma educativa aplicada durante los aos 1990, y orientada a la mejora de la calidad y equidad de la enseanza. Por ejemplo, los resultados del Operativo Nacional de Evaluacin (ONE) del ao 2000, revelaban que slo un tercio de los alumnos que terminaban la escuela media estaban cerca de adquirir los conocimientos bsicos para ese nivel. Contribuan a este panorama negativo las elevadas tasas de repitencia. Tal es as, que en la Ciudad de Buenos Aires, uno de los distritos con mayor cantidad de alumnos del pas y mejores resultados en los ONE, alrededor del 13% de los alumnos del sector pblico repiti curso durante el ao 2004 (incluso en Primer y Segundo ao el porcentaje fue an mayor: del 16% y del 18%, respectivamente). Tambin reflejaba el mal estado de la enseanza argentina, sobre todo de la secundaria, la elevada proporcin de alumnos aplazados en los exmenes de ingreso a la universidad. Aunque en Argentina la mayora de las universidades nacionales se distingue por su poltica de ingreso irrestricto, aquellas que solicitan examen confirman anualmente el deficiente nivel de aprendizaje de los estudiantes egresados del secundario. Destaca el caso de la Universidad Nacional de La Plata, una de las ms importantes del pas. Todos los aos las facultades de Ciencias Astronmicas, Exactas, Medicina e Ingeniera de dicha universidad aplican evaluaciones para acceder a sus carreras, y todos los aos los resultados son desalentadores. En el ao 2004 apenas aprobaron la prueba de Matemticas el 16,6% de los jvenes que se presentaron para ingresar a la Facultad de Ingeniera, y algo similar ocurri con los aspirantes a Medicina en el ao 2005, donde slo un tercio logr ingresar (Clarn, 23 de Marzo y 27 de Abril de 2005). La proporcin de alumnos reprobados en los exmenes es casi total en carreras como Astronoma e Informtica (La Nacin, 2 de febrero de 2005).

13

Pero no slo a nivel nacional los datos confirmaban el mal estado de la educacin argentina. Distintas experiencias recientes de evaluacin lo hacan tambin en el mbito internacional. Al respecto, la informacin proporcionada por los estudios de la Asociacin Internacional para la evaluacin de la Educacin (IEA, por sus siglas en ingls) y del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE) de la UNESCO, sitan al pas en una posicin similar a la de PISA.2

Asimismo, desde el sentido comn los discursos que intentan explicar el crtico estado actual de la educacin argentina operan con una lgica comparativa apelando a un supuesto pasado de gloria en el mbito educativo nacional. As lo refleja la siguiente nota periodstica: La Argentina supo ser reconocida en Latinoamrica por la calidad de su enseanza y la formacin de sus habitantes. Las evidencias sugieren que se trata de logros del pasado. En la actualidad, segn la evaluacin PISA, prcticamente 6 de cada 10 jvenes de 15 aos no sabe utilizar la lectura como herramienta de incorporacin de conocimiento (Diario de la Repblica, 12 de Mayo de 2008). No obstante, es importante recordar que las quejas acerca de lo que la escuela no ensea correctamente datan de tanto tiempo como el propio sistema escolar y son recurrentes en buena parte de los pases occidentales. Ya hace aos, Boudelot y Establet (1990:11) registraron en Francia los histricos y persistentes lamentos acerca del descenso del nivel educativo, sealando al respecto, que el descenso del nivel forma parte de los elementos que componen el paisaje intemporal de la escuela: se le descubre cada ao con el mismo pavor, se le deplora hoy en los mismos trminos que antao. Por otra parte, cabe subrayar que Argentina no dispone de estadsticas histricas sobre el nivel de xito o fracaso escolar, por lo cual no es posible afirmar o refutar el supuesto declive del nivel educativo de los jvenes argentinos. En tal sentido, y por sobre todas las cosas, el propsito de esta tesis reside en analizar el bajo rendimiento escolar de los estudiantes argentinos no a partir de una perspectiva histrica, sino desde una visin comparativa internacional. Para tal propsito, vale la pena repetir una vez ms, se tomar a los resultados del programa PISA como eje de anlisis.

Vanse al respecto los resultados del estudio PIRLS 2001 de la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), y del Primer y Segundo estudio comparado del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin) de la UNESCO del ao 1997 y 2006.

14

1. Comenzando a explicar el bajo rendimiento escolar de los estudiantes en el programa PISA: visiones hegemnicas de los problemas que afectan a la educacin argentina

Ahora bien, por qu los estudiantes de Argentina han demostrado, sistemticamente, tan poca efectividad para resolver los ejercicios de las recientes pruebas internacionales de rendimiento escolar? Cules son las dificultades y los factores que inciden en el llamado fracaso escolar del sistema educativo argentino en perspectiva internacional? Estas preguntas orientan el primer objetivo de la tesis: identificar las causas explicativas ms recurrentes y significativas del inferior rendimiento del pas en las pruebas escolares del programa PISA.

Como se adelant, en tanto el estudio PISA no slo describe el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos de los pases participantes, sino tambin pretende explicar por qu algunos rindieron mejor que otros, dicho programa postula y defiende las razones del xito o del fracaso de los sistemas educativos. En cada uno de los informes oficiales de PISA, la OCDE identifica un grupo de explicaciones de la desigualdad de rendimiento escolar entre pases, as como las polticas educativas a implementar. Para Argentina, igual que para los dems pases de Amrica Latina, o de bajo y mediano ingreso, el fracaso escolar queda directamente vinculado a un conjunto de explicaciones que se reducen, fundamentalmente, a los aspectos ms estructurales de los sistemas educativos. De este modo, se consideran como determinantes del bajo rendimiento el empobrecimiento generalizado de la poblacin de estos pases, la falta de recursos destinados a la enseanza, el mal estado edilicio de las instituciones escolares, y las bajas tasas de cobertura escolar. Se advierte as, que cualquier comparacin de resultados de los distintos sistemas de enseanza debe tener en cuenta, en primer lugar, las circunstancias sociales y econmicas de los pases.

Por consiguiente, entre las primeras razones argumentadas para comprender el fracaso escolar de pases como Argentina, sobresalen aquellas explicaciones que subrayan el papel fundamental de los factores asociados al entorno social de los estudiantes. En los informes oficiales del programa PISA, la OCDE seala que la riqueza de los pases y su distribucin interna son factores que afectan la capacidad de stos para proveer servicios educativos de calidad a su poblacin. La menor riqueza de Argentina y la mayor 15

desigualdad econmica incidiran no slo en los bajos resultados escolares, sino tambin en la mayor dispersin. De tal manera, el Producto Interno Bruto (PIB) sera el ndice ms clsico para reflejar el nivel de riqueza de una nacin; de igual forma, el ndice de Gini brindara la informacin asociada al nivel de desigualdad con el cual se distribuye la riqueza en una poblacin. A su vez, los factores ligados al entorno social tambin guardan relacin con el origen social de los alumnos. El punto de partida de esta explicacin pasa por la constatacin de la relacin entre el origen social de los estudiantes y el aprendizaje escolar, cuestin fundacional de la Sociologa de la Educacin. As, pases como Argentina, caracterizados por elevados porcentajes de poblacin ocupando puestos laborales de baja cualificacin, altas tasas de desempleo y menores niveles de estudio, tendran una media de rendimiento inferior a los pases con mejores condiciones laborales y tradicin escolar. El inferior nivel acadmico de los estudiantes argentinos quedara interpretado entonces, como una consecuencia directa de los problemas econmicos y sociales que afectan al pas.

Estrechamente vinculada a este tipo de explicaciones, est aquella que sostiene que el fracaso escolar de pases como Argentina en las pruebas de PISA est directamente asociado a los escasos recursos destinados al sistema educativo. El gasto pblico en educacin aparece en el discurso de las organizaciones internacionales y de los gobernantes como un factor clave para mejorar la productividad de los pases, contribuir a su desarrollo social y reducir las desigualdades sociales. En pases como Argentina, marcados por repetidas crisis econmicas, este tipo de argumentos adquiere dimensiones particulares. La escasez de recursos se considera una de las dificultades recurrentes de la poltica educativa del pas, al tiempo que se traduce en problemas salariales de los profesores, en una infraestructura inadecuada y en tasas de escolarizacin que an estn lejos de llegar a sus mximos niveles en la enseanza obligatoria. Pero tambin, se traslada en las oportunidades reales de aprendizaje de los estudiantes como consecuencia de la desarticulacin y desigualdad del sistema educativo argentino. Es as que, en su conjunto, las dificultades econmicas y la escasez de recursos que distinguen al sistema de enseanza argentino estaran incidiendo en la baja calidad de la educacin. Teniendo en cuenta que Argentina gasta por alumno alrededor de mil dlares, mientras en los pases ricos de la OCDE entre cuatro mil y once mil, una de las principales soluciones a los problemas de la enseanza en el pas pasara por garantizar ms recursos al sector. 16

Otra de las explicaciones recurrentes guarda relacin con la escolarizacin de los estudiantes. Programas de evaluacin como PISA, al examinar a alumnos de quince aos, marcan una importante distincin entre los pases ms industrializados y aquellos de las regiones menos avanzadas econmicamente. Los distintos indicadores de acceso escolar por niveles sugieren grados diferenciales de cobertura entre los sistemas educativos de estos pases. Mientras en los primeros a la edad de quince aos los estudiantes estn finalizando la enseanza obligatoria, que est expandida y llega a tasas plenas de escolarizacin, en los pases de bajo y mediano ingreso, como son los de Amrica Latina, dicha franja de edad suele representar una etapa posterior a la educacin obligatoria y, por consiguiente, est menos extendida. Efectivamente, esta era la situacin de Argentina cuando integr PISA 2000 y 2006. Si bien la enseanza secundaria estaba en plena expansin, un porcentaje elevado de jvenes argentinos de quince aos, alrededor del 25%, no formaba parte del sistema educativo. En el ao 2007, como resultado de la sancin de una nueva ley nacional de educacin, la escolarizacin obligatoria se extiende hasta finalizar el nivel secundario. No obstante, las tasas de escolarizacin distan an de ser plenas.

Es muy frecuente tambin, sostener que los bajos resultados de Argentina en evaluaciones internacionales de rendimiento escolar corresponden a los estudiantes que asisten a escuelas que dependen de la administracin pblica y no del sector privado. Los deficientes resultados del pas en las pruebas de PISA se traduciran entonces, en malos resultados de la escuela pblica y no de la privada. Dicha interpretacin adquiere dimensiones particulares en Argentina. En primer lugar, porque la proporcin de alumnos que asiste actualmente al sector privado es bastante alta en trminos internacionales, de alrededor del 30%. En segundo lugar, porque durante los ltimos aos se observa un importante proceso de segregacin de la poblacin de clase media a la red de escuelas privadas. Las razones de dicha eleccin se relacionan con los recurrentes problemas que afectan a la escuela pblica, y que estn vinculados, sobre todo, a los paros o huelgas de los profesores. La crisis del sistema educativo se reducira entonces, a la esfera pblica. Es la red de escuelas pblicas, que antao supuestamente se distingua por su excelencia, la que atravesara importantes problemas y dificultades en la actualidad.

17

2. Explicaciones alternativas del bajo rendimiento escolar de los estudiantes argentinos y lmites del programa PISA

En su conjunto, las hiptesis mencionadas subrayan el hecho de que no todos los pases compiten en igualdad de condiciones, sino ms bien todo lo contrario. Ahora bien, son suficientes las interpretaciones asociadas al origen social de los estudiantes, al nivel de recursos destinado a la enseanza, a la cobertura del sistema educativo y a la eficacia de las escuelas privadas por sobre las pblicas, para abordar y comprender el inferior rendimiento generalizado de los alumnos argentinos en las pruebas del programa PISA? Evaluar el grado en que estas hiptesis consiguen explicar el fracaso escolar de pases como Argentina en el estudio PISA, es el segundo objetivo de la tesis. Para tal propsito, es fundamental identificar y analizar las virtudes y debilidades de las interpretaciones que aqu se consideran hegemnicas (desde el punto de vista de la OCDE y dems organismos internacionales, desde los discursos mediticos argentinos, etc.), en tanto aspiran a ser la causa de los problemas que afectan a la educacin en pases como Argentina.

Como se adelant, estas explicaciones forman parte de las interpretaciones que organizaciones internacionales como la OCDE hacen del xito o del fracaso escolar de los pases en sus programas de evaluacin de la calidad educativa. As, a travs de la puesta en marcha de mega operativos de evaluacin como PISA, la OCDE ejerce su capacidad para construir, legitimar y difundir discursos educativos que integran y consolidan la agenda poltica global en materia de educacin, cuyo propsito principal es incidir en la configuracin de las prcticas locales de los estados nacionales. Sin duda, los discursos educativos que agencias como la OCDE difunden a travs de sus variadas y mltiples publicaciones, son consecuencia de una determinada lectura e interpretacin de los datos proporcionados por estudios como PISA. Lectura que suele corresponder a los estatutos fundacionales de una organizacin que prescribe el inters por la dimensin econmica de la educacin. No obstante, organizaciones como la OCDE, al hacer pblico y gratuito el acceso a toda la informacin que supone la elaboracin, puesta en marcha y resultados de programas como PISA, brindan la posibilidad de re-analizar estos datos y de llegar a conclusiones que, en muchas ocasiones, contradicen sus propios postulados y recomendaciones. Por consiguiente, las interpretaciones hegemnicas sobre la ineficacia de sistemas educativos como el 18

argentino, son factibles de ser discutidas a partir de los mismos datos que buscan legitimar dichas visiones dominantes. Sin duda, este es uno de los mritos principales del estudio PISA, que pone a disposicin de todo aqul interesado la extensa y completa base de datos que conforma dicho programa. En su conjunto, la disponibilidad de estos materiales permite el anlisis exhaustivo de cada una de las explicaciones mencionadas.

As, aunque sea cierto que en Argentina y los dems pases de Amrica Latina el inferior nivel de riqueza y la mayor desigualdad econmica respecto a los pases de la OCDE guardan relacin con las dificultades en el aprendizaje escolar, los datos del estudio PISA muestran que dicha asociacin dista de ser lineal y determinante. En primer lugar, porque los estudiantes argentinos tuvieron un rendimiento escolar por debajo a lo esperado de acuerdo a las estadsticas de riqueza y desigualdad econmica del pas. Algo similar ocurri con pases tan dismiles como Colombia, Mxico o Estados Unidos; mientras lo contrario se constat en Finlandia, Japn y en los pases de la ex-Europa socialista (Repblica Checa, Polonia y Hungra). En segundo lugar, porque los mismos datos del programa PISA ponen en cuestin la hiptesis de la mayor desigualdad educativa en Argentina y en el resto de pases de la regin como una consecuencia inevitable de los problemas econmicos que aquejan a estos pases. Las tres ediciones de PISA muestran que las desigualdades econmicas s son muy diferentes entre los pases, pero no se manifiestan explcitamente en las desigualdades de los resultados escolares al interior de los pases, las cuales fueron ms parecidas de lo pensado.

Finalmente, los datos del programa PISA confirman que en Argentina la desigualdad en el rendimiento escolar asociada al conjunto de factores vinculados al background familiar, es algo ms amplia que en pases europeos como Espaa. Efectivamente, el origen social de la familia de los estudiantes es en Argentina un determinante ms fuerte en el logro educativo. No obstante, y aunque la relacin entre el rendimiento escolar y las variables econmicas sea ms intensa en Argentina, hay ciertas cuestiones que merecen destacarse. En primer trmino, an simulando la composicin socioeconmica que distingue a la poblacin media de los pases de la OCDE, Argentina sigue sin alcanzar los 500 puntos de rendimiento escolar. Es cierto que la puntuacin sube ms que en pases como Espaa, y que el impacto del entorno social sobre el aprendizaje escolar es mayor en Argentina; sin embargo, y pese a que el rendimiento de los 19

argentinos mejora y se acerca al de los europeos, queda todava a una gran distancia. En segundo trmino, cabe destacar las deficientes puntuaciones de los alumnos argentinos que pertenecen a los sectores privilegiados del pas; ya sea en trminos de clases ocupacionales como en nivel de estudios de los padres, los argentinos siempre estuvieron alrededor de 80 y 100 puntos por debajo de los espaoles en igual posicin. Si las diferencias de rendimiento entre los estudiantes argentinos y espaoles en las pruebas del programa PISA se debieran exclusivamente a factores socioeconmicos de partida, sera esperable, desde esta lgica, que los alumnos de dichos entornos familiares rindan de manera similar. Por lo dicho hasta aqu, se desprende que otros factores que van ms all de las caractersticas econmicas y culturales de las familias de los estudiantes tienen que estar interviniendo en la determinacin del bajo rendimiento de los argentinos en perspectiva internacional. As, aunque sea una de las causas que no queda excluida y que s explica una parte de las diferencias de rendimiento entre los pases latinoamericanos como Argentina y aquellos ms ricos de la OCDE como es el caso de Espaa, los datos de PISA estaran poniendo de relieve que las dificultades del sistema de enseanza de Argentina no se explicaran exclusivamente por el mayor impacto del entorno social de los estudiantes sobre el aprendizaje escolar.

A su vez, y aunque sea cierto que en Argentina la magnitud de la inversin educativa es menor en relacin a los pases ricos de la OCDE, que sta sea la causa del bajo rendimiento educativo en las pruebas del programa PISA es discutible. En sus distintas ediciones, PISA puso de manifiesto que no existe una relacin lineal entre el aprendizaje estudiantil y el nivel de gasto que los pases destinan a la educacin, tal como lo hacan esperar las abundantes investigaciones sobre la temtica. Adems, para el caso de Argentina, las estadsticas muestran que no slo el nivel de gasto en educacin aument sostenidamente durante los ltimos aos, sino que el pas gasta tambin de manera proporcional a su renta. A pesar de esta situacin, las mediciones de rendimiento escolar como son los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluacin no muestran una mejora similar. Por otra parte, si bien es cierto que el nivel de gasto de Argentina est por debajo de muchos pases de la OCDE, tambin es verdad que es similar al de algunos pases de Europa del Este que consiguieron buenos resultados en las mismas pruebas escolares como son las de PISA. En definitiva, de los datos del programa PISA se desprende que los efectos del gasto sobre la calidad de la enseanza no son tan claros como los efectos sobre los insumos de la educacin. Es 20

decir, que aumentar el gasto probablemente se traducira en escuelas y aulas en mejores condiciones, profesores con sueldos dignos y un mnimo de material escolar; ahora bien, esta serie de mejoras no necesariamente significaran elevar el nivel de rendimiento escolar.

En lo que respecta a la escolarizacin de los estudiantes, se advirti que, al evaluar a alumnos de quince aos, evaluaciones como PISA marcan una distincin entre los pases ms industrializados y las regiones menos avanzadas econmicamente. En el momento en que fueron aplicadas las pruebas del programa PISA, en Argentina la educacin secundaria no era obligatoria en su totalidad, tal como qued regulado a partir de la nueva ley nacional de educacin del ao 2006. En ese entonces, la enseanza secundaria, bajo las distintas formas escolares en las que se presentaba, constitua slo en su primer tramo parte de la educacin comn y obligatoria. Ahora bien, dicha cuestin dista de contribuir, tal como se supone, a la explicacin del bajo rendimiento escolar de los argentinos en perspectiva internacional. Pese a que en el pas los indicadores de escolarizacin sealan que algo ms del 25% de los jvenes de quince aos est fuera del sistema educativo, esta situacin, paradjicamente, podra estar dando por resultado mejores puntuaciones medias en las pruebas de aprendizaje escolar del programa PISA. Como se ver, es de suponer que quienes no han accedido a la enseanza secundaria sean jvenes que proceden de sectores desfavorecidos en trminos socioculturales, y que han presentado problemas a lo largo de su trayectoria escolar. Por consiguiente, es muy probable que al incorporarse tardamente al sistema lo hagan con ciertas dificultades. As, aunque existen importantes desigualdades en el acceso escolar que distancian a pases como Argentina de los estndares de los pases centrales, las inferiores tasas de escolaridad del pas estaran informando acerca del mayor grado de selectividad con el cual opera el sistema educativo argentino.

Por otra parte, y tal como se mencion, se da por hecho que los inferiores resultados de los estudiantes argentinos en las pruebas de aprendizaje del programa PISA se ligan a la escuela pblica, no as a la privada. El bajo rendimiento escolar se restringira entonces, al sector pblico que es el que ms problemas estructurales presentara en el pas. Lejos estn los datos del estudio PISA de validar dicha hiptesis. La escasa influencia de los factores relativos a la gestin de los centros escolares sobre el rendimiento educativo, y el hecho de que no se encuentre ventaja de la gestin privada sobre la pblica en 21

Argentina y en la mayor parte de los pases, significara que las distintas modalidades de organizacin de la enseanza que existen en la actualidad son muy similares en cuanto a logro escolar se refiere. As, aunque sea cierto que en Argentina los alumnos del sector privado lograron mejores puntuaciones, dicha situacin no se explicara por las particularidades pedaggicas o institucionales que distinguen al sector, sino ms bien por las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes que a este tipo de escuelas asisten. Adems, y aunque la estrategia de desarrollo de la escuela privada se base en la reafirmacin discursiva de su capacidad de obtener mejores niveles de aprendizaje estudiantil, sus mejores resultados no slo dependen directamente de los estudiantes que a ellas asisten, sino que en Argentina ni siquiera estn a la altura de aquellos obtenidos por los alumnos del sector privado de los pases industrializados de la OCDE. A modo de ejemplo, mientras en Argentina el rendimiento promedio de las escuelas privadas fue de 445 puntos en el rea de Ciencias en PISA 2006, en Espaa en este mismo tipo de escuelas se alcanz una media de 536. La distancia entre ambos pases es considerable, y merece indagarse pues va ms all de las explicaciones asociadas a los factores socioeconmicos.

En su conjunto, las limitaciones de las hiptesis mencionadas llevan a sostener que el programa PISA ha conseguido gran solidez en la descripcin del aprendizaje alcanzado por los alumnos argentinos; no obstante, no ha logrado avanzar demasiado en la explicacin de las diferencias de rendimiento entre este pas y aquellos de la OCDE. Por lo general, las interpretaciones de la OCDE sobre los datos de PISA se circunscribieron a las dimensiones ms estructurales del fracaso escolar, llegando incluso a forzar sus propias estadsticas intentando justificar sus hiptesis. Por consiguiente, el tercer objetivo de la tesis es identificar y analizar el comportamiento de un grupo de factores que se denominarn alternativos, y que ayudarn a comprender con mayor precisin el bajo rendimiento escolar de los estudiantes argentinos en las pruebas de PISA. Es decir, por qu en el pas todos los alumnos de quince aos, independientemente de su origen social y del tipo de escuela a la que asisten, consiguieron tan bajas puntuaciones en perspectiva mundial? Al respecto, los factores que se identificarn involucran el mbito propiamente pedaggico, los cuales en el programa PISA no han sido contemplados en profundidad.

22

Aunque las condiciones socioeconmicas de la poblacin argentina, igual que el financiamiento de la educacin, interactan e inciden en el estado actual del sistema educativo nacional, los factores econmicos y culturales son insuficientes para explicar el inferior nivel generalizado de los alumnos argentinos en las pruebas de PISA. La parcialidad de su poder explicativo, conduce entonces a identificar otras causas asociadas a procesos que no suceden al margen de la escuela, sino dentro de la misma. Es al fin y al cabo en los centros escolares donde se realiza el proceso de enseanza y aprendizaje, y es en ellos donde puede ser mejorado. En tal sentido, cualquier hiptesis de mejora de la experiencia escolar de los estudiantes descansa en lo que sucede en la enseanza y depende, en buena parte, de sta. De lo contrario, no se entendera por qu al contrastar el logro escolar de los estudiantes argentinos y espaoles de igual condicin social y tipo de escuela, estos ltimos siempre obtienen puntuaciones superiores.

Es fundamental poner la enseanza en el centro del anlisis y, en este sentido, vale la pena interrogarse acerca de la manera en que estn operando las escuelas argentinas, puesto que es probable que su actuacin no est contribuyendo o haciendo efectivos los procesos de enseanza y aprendizaje. En qu medida el funcionamiento de la organizacin escolar incide en la explicacin del bajo rendimiento de los estudiantes argentinos en perspectiva internacional? Qu parte de las diferencias de rendimiento entre los alumnos argentinos y aquellos de los pases de la OCDE se pueden deber a las caractersticas del centro en el que estudian, ms all de los factores personales, familiares, etc.? El aprendizaje estudiantil es resultado de un complejo proceso en el cual intervienen diversas variables que se combinan de forma diferente en los distintos pases. As, junto a los factores vinculados al entorno social y econmico, que se tornan en elementos claves aunque no suficientes, destacan aquellos relativos al funcionamiento de las escuelas. Ms especficamente, a la organizacin que adquieren las prcticas de enseanza que los profesores despliegan cotidianamente en sus centros educativos.

Consecuentemente, la tesis supone plantear las siguientes preguntas. Evaluaciones internacionales como PISA, no estaran generando informacin sobre cmo las escuelas estn logrando que sus estudiantes adquieran esos conocimientos y competencias esperadas? No es posible acaso que el nivel de exigencia acadmica de las pruebas 23

estandarizadas que el estudio PISA aplic haya sido mayor que el nivel de exigencia al que los alumnos argentinos estn acostumbrados? Brinda el sistema educativo argentino una base comn de conocimientos y de capacidades en todos los estudiantes? Est generando la escuela media en Argentina las condiciones propicias para cumplir con una de sus funciones principales: la formativa? La escuela secundaria, est garantizando las posibilidades formales y reales de ensear y aprender? Abordar dichos interrogantes exige volver la mirada a lo que ocurre al interior de los centros educativos y, sobre todo, a la manera en que trabajan los profesores. Ambas cuestiones han quedado en segundo plano en el programa PISA; probablemente, como resultado de la dificultad que supone medir estadsticamente este tipo de cuestiones en evaluaciones estandarizadas del rendimiento escolar.

En el programa PISA la delimitacin de los factores escolares, su medicin y el establecimiento de relaciones contrastadas con el aprendizaje estudiantil requieren de una mayor elaboracin terica y metodolgica. Por consiguiente, y a los efectos de esta tesis, para dar cuenta de su importancia se analizar la situacin educativa de Argentina en relacin a la de Espaa, en tanto este ltimo pas logr resultados superiores y, como se sostuvo, muy cercanos a la media internacional. Para tal propsito se combinarn los datos proporcionado por PISA, con aquellos que proceden de un amplio grupo de entrevistas a profesores y estudiantes de ambos pases. Las entrevistas fueron realizadas en distintos centros secundarios de cada pas; ms especficamente, la informacin proviene de entrevistas efectuadas a estudiantes de quince aos y a profesores que estaban impartiendo clases de Matemticas en el nivel al que asisten los alumnos de dicha edad.

Pero no slo se recurre al anlisis del caso espaol como referente para estudiar la situacin educativa de Argentina por los mejores resultados de sus estudiantes en las pruebas escolares de PISA, sino tambin porque su sistema de enseanza comparte con el argentino un conjunto de rasgos pedaggicos e institucionales que facilitan la comparacin. As, la organizacin de los ciclos educativos se estructura en ambos pases sobre una educacin primaria de aproximadamente seis aos de duracin y una educacin secundaria que se divide entre una bsica y una superior con duracin de alrededor de tres aos cada una. Ambos sistemas educativos se distinguen tambin por la enseanza comprensiva, y por la descentralizacin poltico-administrativa y 24

financiera del sistema, que tiene su correlato en la descentralizacin curricular. Asimismo, tanto en Argentina como en Espaa la financiacin de la enseanza es mayoritariamente pblica. Por otra parte, los programas curriculares de la enseanza en Argentina y Espaa, por lo menos en la asignatura de Matemticas que aqu se estudia, son bastante similares. Lo mismo ocurre con los libros de texto utilizados.

Facilita tambin la comparacin el hecho de que ambos pases formen parte del Grupo Iberoamericano de PISA. Este grupo est conformado por seis pases latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Uruguay) y por dos europeos (Espaa y Portugal) que se distinguen por compartir ciertos rasgos demogrficos, polticos y culturales, y por la confluencia de intereses comunes a la hora de evaluar la poltica educativa.3 Al respecto, en el primer informe regional de PISA para estos pases, se destaca un grupo de indicadores considerados fundamentales a la hora de comprender y explicar el rendimiento escolar de los estudiantes. En primer lugar, se subraya el grado de urbanizacin alcanzado por cada pas, que en Argentina es del 90% y en Espaa del 77% segn los datos de la UNESCO para el ao 2006. A pesar de que la poblacin rural y urbana no significa lo mismo en cada pas, existiendo diferencias significativas entre las naciones latinoamericanas y europeas, y que las implicaciones del carcter rural o urbano de una zona determinada no son las mismas para todos, dentro del GIP Argentina sobresale como uno de los pases latinoamericanos con mayor proporcin de poblacin urbana. El segundo aspecto demogrfico destacado en el informe, refiere al porcentaje de poblacin de 15 a 64 aos sobre la poblacin total de cada pas. Este indicador se considera una aproximacin a la poblacin econmicamente activa, y se espera que un pas con una alta proporcin de poblacin activa presente mayores oportunidades de desarrollo. Los valores de tal indicador para Argentina son relativamente elevados, de alrededor del 64%; las cifras espaolas son similares, pues el porcentaje de poblacin que tiene entre 15 y 64 aos llega al 69%. Es probable que dichas diferencias se expliquen por presentar Argentina una estructura poblacional ms

El GIP se cre en el ao 2005 con el objetivo de lograr mayor injerencia en el diseo de las pruebas y en los anlisis de los resultados de estos pases. En su primer publicacin oficial, Iberoamrica en PISA 2006. Informe regional (OCDE/GIP, 2009), sostiene que la conformacin del grupo responde a los siguientes criterios: pases de referencia que comparten cierta cercana cultural, historia o contexto social, econmico o poltico ms o menos comunes, e intereses similares para evaluar la poltica educativa en los distintos pases. Cabe sealar que en el ao 2008 se unieron al GIP Panam y Repblica Dominicana.

25

joven (a modo de ejemplo, el porcentaje de poblacin de 15 aos en Argentina es del 1,7%, mientras que en Espaa es del 1%.).4

Ahora bien, a pesar de estas similitudes, es necesario remarcar que entre Argentina y Espaa las diferencias s son significativas en el plano econmico. Por consiguiente, en el anlisis comparado es fundamental tener presente los niveles de desarrollo econmico y social alcanzados por cada pas. Al respecto, los indicadores tradicionales y ms utilizados para informar sobre el nivel de ingresos de los pases y el grado de equidad que presenta su distribucin interna son, respectivamente, el PIB per cpita y el ndice de Gini. Segn los datos del Banco Mundial del ao 2007 el ndice Gini para Argentina era de 51,3 mientras en Espaa de 32,5. En cuanto a la renta per cpita, en Espaa es bastante ms elevada que en Argentina. Los indicadores del Instituto de Estadstica de la UNESCO para el ao 2006 muestran que en el primero era de 28.649 dlares, mientras en Argentina de 11.985 dlares. As, aunque entre los pases de Latinoamrica Argentina destaca por su elevado nivel de renta y por la menor desigualdad econmica, respecto de Espaa su ingreso es bastante menor y la distribucin interna de su riqueza notoriamente menos equitativa. Por ltimo, son tambin relevantes los datos del ndice de Desarrollo Humano elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Este ndice resulta de un enfoque multidimensional que sostiene que el grado de desarrollo de una sociedad debe ser evaluado mediante la combinacin de tres dimensiones bsicas: salud, educacin y riqueza. Para el ao 2009 los datos de este indicador muestran que Argentina est en una situacin menos ventajosa en relacin a Espaa, pues mientras el primero se sita en el puesto nmero 49 del ranking, Espaa lo hace en el nmero 15 de un total de 182 pases.5 En definitiva, las desigualdades en la dimensin econmica ponen de manifiesto la complejidad de los anlisis necesarios para comparar y comprender las realidades educativas de ambos pases, y explicar los resultados educativos y los factores que los determinan.

En lo que respecta a las entrevistas, bsicamente interesa indagar en la manera en que los profesores argentinos y espaoles despliegan sus prcticas de enseanza acadmica, y el nivel de exigencia con el que lo hacen en las escuelas de cada pas. Se parte de
4 5

Estos indicadores, presentes en el informe regional del GIP, corresponden a estadsticas oficiales. Para mayor informacin sobre la construccin de este ndice vase al respecto el Informe sobre Desarrollo Humano 2009. Superando barreras: Movilidad y desarrollo humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

26

suponer que en cada sistema los profesores adecuan sus prcticas a un nivel distinto de exigencia. Qu es lo que estara diferenciando las prcticas de enseanza de los profesores argentinos respecto a los espaoles? Son las prcticas de enseanza de los espaoles ms efectivas y exigentes a nivel acadmico que las de los argentinos? Cmo identificar la mayor o menor exigencia acadmica en cada sistema? Esta serie de preguntas, llevan tambin a plantearse otros interrogantes referidos a la relacin entre el trabajo de los profesores y el marco institucional u organizativo en el que estn situados tanto sus alumnos como ellos. Fundamentalmente, en las entrevistas interesa identificar de qu manera la escuela contribuye a hacer ms efectivas las prcticas de enseanza de los profesores. Para responder a estas preguntas, la tesis se articula en torno al discurso de los profesores. Como el estudio PISA examina tres grandes reas de conocimiento: Lectura, Ciencias y Matemticas, y dado que las dos primeras no se corresponden directamente con una asignatura escolar, se decidi entrevistar a profesores de Matemticas que impartan clases en el nivel al que asisten los alumnos de quince aos. En Argentina daban clases en Primer ao del Polimodal y en Tercer ao de la tradicional escuela secundaria; en Espaa en Cuarto ao de la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO). Asimismo, y de modo complementario, la presente investigacin tiene en cuenta el discurso de los estudiantes de quince aos. Demostrar empricamente la asociacin entre la manera en que funcionan las escuelas y el rendimiento escolar de los pases, tiene un alto grado de dificultad. Desde fines de los aos 1960, las investigaciones ms importantes han puesto de relieve la debilidad y la falta de consistencia de la relacin entre las caractersticas de las escuelas y el aprendizaje estudiantil. Este fue uno de los resultados ms sorprendente del famoso Informe Coleman, publicado en el ao 1966. En este informe los efectos de la escuela sobre el aprendizaje quedaron reducidos por la gran influencia del contexto familiar. Si bien los estudios posteriores continuaron subrayando que el rendimiento educativo depende en gran medida de los factores socioeconmicos y culturales asociados a la familia de los estudiantes, sobre los cuales la escuela tiene poco control, cabe recordar que la mayora de estos trabajos fueron realizados en pases industrializados, particularmente en los Estados Unidos y en los pases de Europa. En estos pases las condiciones estructurales propias del sistema educativo suelen estar garantizadas; por consiguiente, es posible que esta situacin de cuenta de la escasa correlacin entre los factores escolares y el rendimiento estudiantil. Para la presente tesis dicha cuestin es 27

central pues, como se constatar, entre pases como Argentina y Espaa existen enormes diferencias en lo que refiere a las condiciones propiamente pedaggicas e institucionales, las cuales contribuiran a explicar, en buena parte, las desigualdades de rendimiento escolar. En tal sentido, es preciso tener presente que en Argentina muchas escuelas operan bajo contextos institucionales dispersos y fragmentados, que no aseguran las condiciones adecuadas para el aprendizaje estudiantil, ni exigen acadmicamente lo suficiente para que ste se efectivice. Al respecto, se identificarn tres aspectos claves de las instituciones educativas que difieren notablemente entre ambos pases, y que estaran guardando estrecha relacin con las oportunidades de aprendizaje escolar: las prcticas de transmisin de conocimientos curriculares, la utilidad del libro de texto y las horas impartidas de clase en la escuela. Especficamente para la asignatura de Matemticas, se demostrar que en las escuelas secundarias de Argentina las prcticas de transmisin de conocimientos escolares no slo son muy desorganizadas, sino que adems quedan en un segundo plano. Esta situacin se expresa en cuestiones como la ausencia del libro de texto, en tanto recurso didctico que permite estructurar y planificar la clase en contextos educativos altamente fragmentados como es el argentino. Por otra parte, es frecuente que en las escuelas medias del pas el alumno est expuesto a muy pocas horas de clase como consecuencia de los problemas estructurales que aquejan al trabajo docente y, por consiguiente, a menos conocimiento escolar. Adems, en algunos centros prevalece la funcin asistencialista por sobre la instructiva, distorsionando la transmisin del conocimiento entendida como el cometido principal de la institucin escolar.

Particularmente, en lo que respecta al menor tiempo de clase al que estn expuestos los estudiantes, se demostrar que una de sus razones est directamente asociada a las condiciones de trabajo de los profesores, que los conduce al pluriempleo y a un generalizado descontento como resultado de los bajos sueldos percibidos. Las condiciones laborales y salariales de los profesores, igual que su formacin, configuran los mrgenes que delimitan sus actividades educativas, obstaculizando las posibilidades de desplegar prcticas de enseanza ordenadas, coherentes y con los recursos necesarios para su efectividad. Es necesario entonces, preguntarse si la desigualdad de rendimiento entre los estudiantes argentinos y espaoles no guarda relacin con la calidad de su profesorado, con las condiciones materiales y formativas en funcin de las cuales los enseantes de cada pas ejercen su labor. Estudios internacionales recientes destacan la 28

centralidad del profesor, y no slo la importancia de su formacin, sino de las condiciones econmicas y laborales bajo las cuales ejercen su trabajo. Por consiguiente, an sosteniendo que la dimensin econmica no determina por si misma los resultados acadmicos de los estudiantes, adquiere aqu centralidad, ya que los magros sueldos percibidos por los enseantes argentinos y los recurrentes problemas en el pago de los mismos, se relacionan con la insolvencia econmica del Estado argentino. La situacin laboral que atraviesan los profesores argentinos atenta contra la calidad de los aprendizajes escolares; la postergacin por parte de los gobiernos de la problemtica salarial, as como los recurrentes conflictos con sus gremios, surgen como constantes en el sistema educativo argentino, sin aparecer ni las soluciones ni las vas de dilogo adecuadas.

Lamentablemente, los datos del programa PISA poco dice acerca de la dimensin escolar. As, y aunque PISA sea uno de los programas internacionales ms rigurosos para evaluar el rendimiento educativo, cuenta con ciertas limitaciones metodolgicas. Entre stas cabe adelantar las siguientes. La primera, es que la informacin sobre las instituciones escolares se obtiene a travs de los directores, lo que podra dar lugar a una visin poco objetiva de los problemas que afectan a las escuelas. La informacin recogida en el cuestionario del centro, como PISA reconoce, puede resultar instructiva respecto a la visin que alumnos, docentes y administradores tienen acerca de la poltica educativa, pero no fiable como un indicador objetivo de aquella. Adems, y aunque uno de los campos temticos del estudio sea el anlisis de la eficacia y eficiencia de los procesos educativos, los tres informes realizados hasta el momento se centraron en el anlisis del aprendizaje estudiantil y de la equidad de las oportunidades educativas. La segunda de las limitaciones, es la poca informacin que recopila sobre los profesores, y que constituye una de las diferencias principales respecto a otras evaluaciones internacionales. Como se adelant, es probable que dicha ausencia est asociada al hecho de que la mayora de los estudios que buscaron medir la incidencia de las caractersticas del profesorado sobre el aprendizaje escolar, dieron cuenta de la dificultad de hallar correlaciones estadsticas entre ambas variables. Por consiguiente, identificar y medir la incidencia de los profesores en estudios empricos de este tipo supone serios riesgos metodolgicos que an no han sido resueltos. Al respecto, es fundamental recordar que la mayora de estas investigaciones se localizaron en pases econmicamente ricos, donde los enseantes no slo tienen garantizada una buena 29

formacin inicial, sino tambin adecuadas condiciones materiales. El escenario escolar de Argentina es muy distinto, sobre todo, en lo que refiere a las condiciones de trabajo y salariales.

No menos importantes son las dos limitaciones que a continuacin se sealan. La primera, directamente vinculada al enfoque de las competencias del programa PISA. Desde esta perspectiva, se supone que las evaluaciones de PISA slo miden destrezas y habilidades de los estudiantes. Por su insistencia en la prctica, se considera que las pruebas de PISA excluyen cualquier contenido disciplinar. As, en las evaluaciones de Lectura, Matemtica y Ciencias, se presume que los alumnos slo deben ser capaces de aplicar su saber hacer en diferentes contextos. Ahora bien, es posible que en el rea de comprensin lectora este enfoque sea respetado en mayor medida, pero no estara sucediendo lo mismo en las otras dos reas evaluadas: Matemticas y Ciencias. Por consiguiente, las pruebas del programa PISA, por lo menos en Ciencias y en Matemticas, s estaran midiendo y examinando en gran medida conocimientos escolares. A modo de ejemplo, cabe subrayar algunas de las preguntas correspondientes al rea de Ciencias, y asociadas a los efectos de la lluvia cida, de los cultivos genticamente modificados y del efecto invernadero; lo mismo ocurre con los ejercicios de las pruebas de Matemticas, que requieren la resolucin de operaciones algebraicas de distinta complejidad que suelen aprenderse en el contexto escolar. Hay que destacar tambin, que dicha cuestin se ve agravada por la posible interaccin del tipo de contenidos de las pruebas con las diferentes culturas de los pases implicados y con su tradicin educativa.

Finalmente, cabe mencionar que dicha evaluacin consiste en que no brinda datos relacionados directamente con la capacidad cognitiva de los estudiantes, salvo que se considere como tal a la informacin que deriva indirectamente de la habilidad de los alumnos para resolver los ejercicios de las pruebas. Las investigaciones que destacan la centralidad de los factores cognitivos en la determinacin del aprendizaje individual, confirman la existencia de correlaciones muy altas y estables con los resultados de las pruebas acadmicas y con las calificaciones escolares.6 Estos estudios sostienen que,

Por lo general, las correlaciones entre las medidas de inteligencia y el rendimiento escolar se sitan entre 0,5 y 0,7 en la enseanza de nivel primario, reducindose a valores que oscilan entre 0,3 y 0,4 en la educacin secundaria (Jensen, 1981). A medida que se avanza en los niveles educativos la intensidad de

30

una vez controlados los rasgos personales de los alumnos (motivacionales y, sobre todo, cognitivos), la influencia de los factores sociales, y en particular del estatus sociocultural de las familias sobre el aprendizaje, queda reducida a un pequeo porcentaje de varianza.7 De estos estudios se desprende que, en condiciones similares de escolaridad, la incidencia de los factores sociales sobre el aprendizaje escolar tendra lugar en gran medida a travs de las caractersticas cognitivas y motivacionales de los alumnos. A pesar del poder explicativo de estas variables, en el programa PISA y en sus respectivos anlisis estadsticos no se dispone de ninguna medida directa de las aptitudes educativas o de la inteligencia de los estudiantes. El lugar de esta variable ha sido ocupado por el estatus social de la familia. Adems, en relacin a las variables que informan acerca de los aspectos motivacionales de los estudiantes, stas no han sido medidas de manera comparable entre los pases, tal como s se hizo con el aprendizaje estudiantil. En definitiva, programas de evaluacin internacional como PISA aportan muy poco en lo que respecta a las caractersticas personales de los estudiantes y, por consiguiente, a su relacin con el aprendizaje escolar.

Recapitulando, esta tesis est dedicada a intentar evaluar el alcance y el significado del fracaso escolar de los alumnos argentinos en las pruebas del programa PISA, con el objetivo de profundizar en el conocimiento de los problemas y desafos a los que se enfrenta el sistema educativo del pas para la adecuada preparacin de sus estudiantes. Para tal propsito la atencin se focaliza en un grupo de explicaciones que se presentan como las visiones hegemnicas de los problemas que afectan a la educacin, y que coinciden con aquellas interpretaciones defendidas y difundidas por organizaciones internacionales como la OCDE. No obstante, se demostrar que estas explicaciones son insuficientes, lo cual conlleva la necesidad de buscar interpretaciones alternativas. Al respecto, en el anlisis se enfatizar la manera en que funcionan las escuelas, as como las condiciones laborales bajo las cuales los profesores realizan su tarea. Ambos aspectos propios del sistema educativo argentino, junto a la composicin social de la poblacin y los escasos recursos asignados a la enseanza, se vuelven factores centrales
la correlacin es ms dbil como consecuencia de la restriccin del rango (Colom y Andrs-Pueyo, 1999). Cabe sealar, al respecto, los estudios de Flynn (2000), Hernnstein y Murray (1994), Jensen (1981), y Carabaa (1979 y 1988) para Espaa. Para una sntesis de los principales avances en el mbito del estudio de la inteligencia vase el trabajo de Colom y Andrs-Pueyo (1999). 7 Alrededor del 2% o 3% de la varianza segn las estimaciones de Carabaa (1988). Los factores cognitivos en estos estudios explicaran alrededor del 40% de la varianza de las pruebas y el 20% de la varianza de las calificaciones.

31

para comprender el deficiente nivel de aprendizaje de los estudiantes argentinos en perspectiva internacional. Finalmente, esta tesis busca ser una contribucin a los estudios que ponen de relieve el rol central de los organismos internacionales en la construccin y difusin de la agenda poltica global en materia de educacin; en este caso, a travs de la puesta en marcha de operativos de evaluacin como es el caso del programa PISA de la OCDE.

3. Organizacin de la obra

La tesis se organiza de la siguiente manera. El primer captulo hace referencia a los rasgos centrales que definen al programa PISA, para luego presentar los resultados de Argentina. El captulo se divide en dos apartados. En el primero, se sealan los aspectos metodolgicos bsicos del estudio PISA, imprescindibles para el anlisis y la discusin posterior de las puntuaciones obtenidas. En la segunda seccin, se describen los resultados de PISA para Argentina, poniendo especial hincapi en los ms recientes que corresponden a la tercera edicin. La situacin de Argentina se estudia en relacin a los pases de su entorno, y de un grupo de pases de mayor desarrollo econmico de la OCDE. Entre estos ltimos, Espaa ocupa un lugar privilegiado en la comparacin.

En el segundo captulo, se muestra que los bajos resultados escolares de Argentina en el programa PISA venan siendo confirmados por experiencias previas de evaluacin efectuadas a escala internacional. Al respecto, se destacan las pobres puntuaciones del pas en los estudios regionales del LLECE de la UNESCO (Primer Estudio y SERCE). Se hace referencia tambin a la participacin, aunque escasa, de Argentina en los estudios de la IEA, sobre todo en PIRLS. A su vez, en este captulo se examina el rol central que adquieren las agencias internacionales en la promocin y legitimacin del discurso de la evaluacin y la rendicin de cuenta de los sistemas educativos nacionales. Agencias como la OCDE impulsan en la actualidad la tendencia hacia la evaluacin de los sistemas educativos, poniendo en marcha operativos de evaluacin y persuadiendo a los pases en la necesidad de integrar experiencias de este tipo de manera de mejorar la calidad y equidad de la enseanza.

En el tercer captulo, se describen las principales regulaciones que organizan y estructuran el sistema educativo de Argentina. El propsito del captulo es describir las 32

polticas educativas ms importantes que configuraron el sistema educativo en el cual estaban insertos los estudiantes argentinos en el momento en que se aplicaron las dos pruebas del programa PISA. Especficamente, el anlisis se centra en dos perodos. El primero, abarca los aos 1992-2001, cuando se puso en marcha la denominada transformacin educativa argentina que supuso un proceso de reforma del sistema de enseanza centrado en la bsqueda de mayor calidad y equidad. Para lograr tales objetivos se disearon y aplicaron un conjunto de polticas, entre las cuales destacaron la transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de Buenos Aires, y la Ley Federal de Educacin (LFE). El segundo perodo, abarca los aos que van del 2002 al 2006. En esta seccin se presenta la legislacin educativa sancionada luego de que el pas atravesara una de las peores crisis econmicas e institucionales de su historia. Se destaca la ley de los 180 das de clases, la de financiamiento de la educacin, y la nueva ley de educacin nacional que vino a reemplazar a la anterior LFE. En su conjunto, se ver que estas leyes aparecieron como una respuesta frente a los serios problemas ocasionados por el proceso reformista de los aos 1990.

A partir de los prximos captulos, se da inicio a la identificacin de las interpretaciones del fracaso escolar de los estudiantes argentinos en el programa PISA. El anlisis comienza por aquellas explicaciones que aluden a las dimensiones ms estructurales del pas y de su sistema educativo. As, el cuarto captulo examina uno de los aspectos fundamentales del sistema de enseanza argentino: su cobertura escolar. La situacin del pas se estudia en perspectiva internacional, ya sea en relacin a los sistemas de enseanza de la regin, como de algunos pases avanzados econmicamente, entre ellos Espaa. Finalmente, se aborda la relacin entre la desigualdad en el acceso escolar y su supuesta incidencia en el rendimiento estudiantil.

En el quinto captulo, se discute la relacin entre el nivel de aprendizaje de los estudiantes argentinos en las pruebas de PISA y los recursos econmicos que el pas destina a la educacin. Tres son las secciones que conforman el captulo. La primera, presenta los rasgos principales del sistema de financiamiento de la enseanza en Argentina, para luego describir y analizar el nivel actual de gasto en el sector. En el anlisis se privilegia el perodo que va de los aos 1990 a 2001, poca en la cual se introdujeron importantes modificaciones en el sistema educativo como fue la 33

descentralizacin y la aplicacin de la LFE. La segunda parte, proporciona informacin sobre los niveles y caractersticas generales del gasto educativo argentino en el contexto internacional. En la tercera y ltima seccin, se estima empricamente la asociacin entre los recursos econmicos y el rendimiento escolar a partir de los datos de PISA. Especficamente, se examina la influencia del gasto por alumno sobre la eficacia escolar. Finalmente, se extraen algunas conclusiones sobre las implicancias reales del gasto en educacin o, por lo menos, sobre las empricamente probadas.

En el captulo sexto, se identifica y analiza la hiptesis de la influencia de la composicin sociocultural de las poblaciones sobre el rendimiento escolar. El objetivo del captulo es profundizar en el debate acerca de la influencia del origen social en el logro educativo de los alumnos argentinos. Hasta qu punto la baja eficacia de los estudiantes argentinos en las pruebas del programa PISA y en perspectiva internacional se puede abordar a partir de las diferencias de origen social? Es la relacin entre origen social de los estudiantes y aprendizaje escolar ms intensa en Argentina que en los pases econmicamente ms ricos como Espaa? El impacto del entorno social de los estudiantes sobre el rendimiento educativo es ms intenso en el pas latinoamericano que en el europeo? Las desigualdades econmicas, ms amplias en Argentina, se traducen en mayores desigualdades de rendimiento entre los estudiantes del pas? Para responder dichos interrogantes el captulo se organiza en cuatro apartados. En el primero, se presentan las principales investigaciones que estimaron empricamente el vnculo entre la clase u origen social de los estudiantes y el rendimiento escolar. Se mencionan tambin las explicaciones ms relevantes que buscaron interpretar dicha asociacin. En el segundo apartado, se estima empricamente la hiptesis de la mayor desigualdad educativa, tan defendida en los pases de la regin latinoamericana. En la tercer seccin, se examina la manera en que el programa PISA estima la relacin entre el entorno social de los pases y el rendimiento educativo. Finalmente, se abordan estadsticamente las particularidades de dicha relacin en Argentina, privilegiando la comparacin con el caso de Espaa.

En el captulo sptimo, se presta atencin a los factores relativos a la gestin de las escuelas, especficamente se estudia el rendimiento estudiantil a partir del tipo de centro al que asisten los alumnos: pblico y privado. El captulo se organiza en dos secciones. En la primera, se examina el efecto de los factores escolares sobre el rendimiento 34

estudiantil. En la segunda, particularmente la influencia del tipo de escuela. Para abordar ambas cuestiones se consideran los datos de PISA 2006, y se parte de las conclusiones que derivan del anlisis estadstico realizado por la OCDE. A partir de estas conclusiones, se justifica la necesidad de reexaminar los mismos datos para Argentina, pero con un nuevo modelo multinivel que estime de manera ms precisa el efecto de los factores asociados al rendimiento estudiantil y su incidencia en la explicacin de la desigualdad entre las escuelas.

En el captulo octavo, la atencin se enfoca en la manera en que funcionan las escuelas secundarias de Argentina, particularmente se examinan las prcticas de transmisin de conocimientos curriculares de los profesores en el rea de Matemticas y en comparacin a la experiencia escolar de pases como Espaa. El anlisis de este captulo se articula entonces, sobre la informacin recolectada en un trabajo de campo de corte cualitativo y los datos de PISA 2006, estructurndose de la siguiente manera. En primer lugar, se aborda tericamente la contribucin de la organizacin escolar en la explicacin de las diferencias de rendimiento entre los pases. En segundo trmino, y con el propsito de descartar la presuncin de la desigualdad curricular, se contrastan los contenidos formales de la enseanza para la asignatura de Matemticas que corresponden a los estudiantes de quince aos de Argentina y Espaa. En tercer instancia, se estudia la organizacin de las prcticas de transmisin de conocimientos escolares y su relacin con el rendimiento escolar en ambos pases. En el cuarto apartado, se presta especial atencin al uso que en las escuelas argentinas y espaolas se hace del libro de texto. Se indaga tambin en su relacin con el aprendizaje estudiantil. A su vez, en esta seccin se compara el tiempo dedicado a la enseanza, y su asociacin con el rendimiento escolar.

Finalmente, en el ltimo captulo se examinan las condiciones laborales y salariales de los profesores. El captulo se articula en tres secciones. En la primera, se describe sintticamente el tipo de formacin inicial que reciben los profesores argentinos. El anlisis se reduce a los aspectos cuantificables y comparables de la formacin. En la segunda seccin, se contrastan las condiciones laborales de los profesores argentinos y espaoles, extendiendo la comparacin a los pases latinoamericanos que integraron PISA y a un grupo de pases de mayor nivel econmico de la OCDE. La intensin de la comparacin es demostrar que el sistema educativo argentino no garantiza a sus 35

profesores las condiciones de trabajo adecuadas para su efectivo desenvolvimiento profesional. Para abordar dicha cuestin el anlisis se limita a las dimensiones sobre las que existen datos comparables: el tamao de las clases, la media de alumnos por profesor y el volumen de horas que los profesores dedican a la enseanza en cada pas. En la parte final del captulo, se examinan las retribuciones que perciben los profesores argentinos a nivel nacional e internacional.

36

Captulo 1

Argentina en el Programa PISA de la OCDE

Las polticas educativas implementadas en buena parte de los pases de Amrica Latina durante los aos 1990 buscaron modificar el diseo organizativo de los sistemas de enseanza. El bajo nivel de responsabilidad de las administraciones por los resultados escolares fue uno de los argumentos privilegiados que legitimaron dichas medidas. Con el propsito de incrementar la responsabilidad comenz a otorgarse mayor autoridad a los actores locales y, en este sentido, se recomendaron y aplicaron las estrategias de descentralizacin y autonoma escolar. Por otra parte, se empezaron a establecer mecanismos de evaluacin de los sistemas educativos orientados a medir sistemticamente los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, como a difundir masivamente la informacin para una mayor y mejor demanda por parte de las familias, de la opinin pblica y de los gobiernos. En el marco de procesos amplios de reformas de la educacin los estados Latinoamericanos implementaron sistemas nacionales de evaluacin, al tiempo que se incorporaron a experiencias regionales e internacionales de medicin del aprendizaje estudiantil.

En la actualidad, la evaluacin nacional e internacional de los resultados escolares es una tendencia que se ha consolidado. Este hecho se manifiesta tanto en la creacin de agencias nacionales de evaluacin, como en el nmero cada vez ms elevado de pases que integran los distintos programas internacionales de medicin. A esta tendencia han contribuido las organizaciones multilaterales, ya sea prestando asesora tcnica y recursos econmicos para poner en marcha los programas nacionales de evaluacin, como diseando y aplicando experiencias globales. El reciente programa PISA de la OCDE es un claro ejemplo de esta ltima situacin.

En el ao 2001 y 2006 Argentina integr el estudio PISA. El Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos8, PISA, por sus siglas en ingls, fue diseado y puesto en marcha por la OCDE a fines de los aos 1990 como un estudio comparado y

Programme for International Student Assessment.

37

peridico sobre las caractersticas y competencias de los estudiantes. Dicha iniciativa aplica pruebas cada tres aos con el objetivo de examinar tres reas bsicas de conocimiento: Comprensin Lectora, Matemticas y Ciencias. En cada etapa, se evala en profundidad una de las reas concretas. Junto con PISA 2000 y PISA 2003, PISA 2006 complet el primer perodo de evaluaciones en las tres reas. En el ao 2009 comenzar el segundo ciclo con la Lectura como principal competencia de estudio, y continuar en el 2012 con las Matemticas para finalizar en el 2015 con las Ciencias.

Para Argentina, los resultados de PISA 2006 vinieron a confirmar el sombro panorama que ya se descubriera en la primera de las ediciones. Los estudiantes argentinos de quince aos se ubicaron en los ltimos puestos de la comparacin en cuanto a su capacidad para afrontar el manejo de conocimientos en las tres reas evaluadas. En las dos ediciones sus puntuaciones estuvieron muy por debajo de la media internacional, confundidas slo con algunas de los pases de su entorno.

En este captulo se presentan los principales resultados de Argentina en este novedoso programa internacional de rendimiento escolar. El captulo se organiza en dos partes. En la primera, se hace referencia a los aspectos metodolgicos bsicos del estudio PISA, imprescindibles para el anlisis y la discusin posterior de las puntuaciones obtenidas. En la segunda seccin, se describen los resultados de PISA 2006 para Argentina, los cuales sern comparados con aquellos de los pases de su entorno y con un grupo de pases de mayor desarrollo econmico de la OCDE. Entre estos ltimos, Espaa ocupa un lugar central en la comparacin, en tanto sus alumnos consiguieron mejores puntuaciones y similares a la media internacional.

1. Los aspectos metodolgicos del programa PISA

El programa PISA ofrece datos comparables sobre el funcionamiento de los sistemas educativos de los pases participantes. Su preocupacin es proporcionar a los gobiernos, expertos y aquellos interesados en el sistema educativo informacin fiable y comparable a nivel internacional sobre el grado en que los estudiantes estn preparados para la vida. La idea que subyace es que esta informacin ayuda a mejorar tanto el aprendizaje como la enseanza, reforzando la motivacin y la capacidad de los jvenes y el rendimiento de las escuelas (OCDE, 2005). 38

El programa PISA forma parte del Proyecto de Indicadores Educativos (INES) de la OCDE, del cual derivan publicaciones anuales conocidas como Panorama de la Educacin (Education at a Glance). En sus inicios estas publicaciones incluan informacin sobre los alumnos, los profesores, las escuelas, los recursos econmicos destinados a la educacin, las tasas de escolaridad, etc., pero no sobre el aprendizaje estudiantil. Hasta el ao 2000, con excepcin de las evaluaciones de la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), no se contaba con otras fuentes que ofrecieran informacin comparable sobre los resultados escolares en el plano internacional. Por otra parte, la OCDE destacaba ciertas limitaciones en los estudios de la IEA. Por ejemplo, en sus evaluaciones no participan todos los pases miembros de la organizacin, las pruebas se aplican con intervalos muy grandes de tiempo, y su elaboracin no responde a un consenso entre todos los gobiernos, lo cual conlleva un nivel de dificultad distinto para cada uno de ellos (Martnez Rizo, 2006). Frente a este escenario, los pases miembros de la OCDE acordaron en el ao 1997 desarrollar nuevas evaluaciones que se aplicaran cada tres aos a partir del 2000.9 Desde entonces, la OCDE realiza un seguimiento sistematizado del rendimiento de los sistemas educativos nacionales a travs de su programa PISA. En algunas ocasiones, los pases integran la evaluacin con muestras propias de sus regiones. La coordinacin del programa PISA est a cargo de un Secretariado de la OCDE.10 A su vez, cada pas establece un centro nacional y nombra a un administrador del proyecto cuya funcin es gestionar las actividades a escala nacional. Un consorcio internacional, dirigido por el Consejo Australiano de Investigacin Educativa (HACER), ha sido el contratista designado para aplicar los tres primeros ciclos. Este consorcio es el responsable del desarrollo de la evaluacin bajo la supervisin del Secretariado de la OCDE. Entre sus funciones ms importantes destaca la de establecer las normas de calidad y garantizar que los pases las cumplan, mantener comunicaciones con los estados participantes, establecer los marcos y los instrumentos de evaluacin, delimitar
Las razones de la periodicidad trienal no son claras. Para algunos es una manera de presionar a las administraciones pblicas, puesto que los beneficios de integrar el estudio PISA son plenos si un pas se compromete a lo largo de dos ciclos, lo cual equivale a un perodo de doce aos (Bottani, 2006). Desde esta perspectiva, la periodicidad trienal se considera una estrategia que permite a la OCDE asegurarse la participacin de los pases por un largo perodo de tiempo. 10 El Consejo de Gobierno del estudio PISA es un comit de la OCDE formado por delegados y observadores de los pases participantes que supervisa y establece los parmetros de la poltica.
9

39

los mtodos de muestreo y los procedimiento para aplicar la prueba, analizar los resultados y los materiales de apoyo para la OCDE.

El inters de la OCDE en el mundo de las evaluaciones comparadas se entiende dentro de la conviccin generalizada de la organizacin de que la productividad econmica de un pas depende de los niveles de conocimiento y competencias de su poblacin. La OCDE sostiene que aquellos pases cuyas poblaciones tienen un alto nivel formativo, ostentarn una mejor posicin internacional. En el siguiente prrafo, extrado de un documento oficial del programa PISA, queda en evidencia la perspectiva economicista de la organizacin:
En la muy competitiva economa globalizada, la educacin de calidad es uno de los activos ms valiosos que una sociedad y un individuo pueden poseer. Las habilidades son factores decisivos para la productividad, el crecimiento econmico y los mejores niveles de vida. Las polticas educativas eficaces e innovadoras abren enormes oportunidades a los individuos, al igual que los sistemas educativos defectuosos dan por resultado niveles a la baja, exclusin y desempleo. Las polticas eficaces tambin apuntalan economas dinmicas y sanas; por eso la educacin desempea un papel dominante en el programa de la OCDE () Los cambios asombrosos en el tipo de talento necesario a nivel mundial ocurridos en los ltimos decenios obligan a los pases a evaluar el progreso educativo de su juventud en un contexto global. (OCDE, 2006a).

1. 1. Los pases participantes en el programa PISA

En sus inicios el estudio PISA estuvo dirigido a los treinta pases de la OCDE, a los cuales se sumaron veintisiete pases que no son miembros de la organizacin. En la ltima de las ediciones, los pases participantes supusieron el 90% de la economa global y representaron casi un tercio de la poblacin mundial (OCDE, 2008).

Como se adelant, las pruebas se aplican cada tres aos y examinan tres reas cientficas: Lectura, Matemtica y Ciencias. Cada evaluacin tiene un campo de conocimiento central, por consiguiente, el examen de la materia en cuestin es de calidad suficiente para servir de referencia para evaluaciones posteriores. La primer evaluacin se realiz en el ao 2000 en treinta y dos pases, y se repiti en once pases ms durante el ao 2001 y 2002.11 Todos los pases de la OCDE, con excepcin de

11

En el ao 2001 la OCDE realiz un proyecto paralelo denominado PISA plus; su propsito fue permitir que otros pases interesados participen de la evaluacin con un ao de retraso. Los objetivos, igual que la metodologa, la poblacin evaluada, el diseo muestral y los procedimientos de aplicacin de las pruebas, fueron los mismos que en PISA 2000. El tratamiento de los datos y los anlisis realizados a nivel internacional, siguieron el mismo esquema que los anlisis realizados para los pases de la primera

40

Turqua y la Repblica Eslovaca, integraron dicha iniciativa sumndose luego un grupo de pases no miembros de la organizacin. El centro de inters de la evaluacin estuvo puesto en el rea de la Lectura, y los primeros resultados se publicaron en el ao 2001 y en el 2003. Los pases de Amrica Latina que formaron parte de esta primer edicin fueron Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per. La segunda evaluacin se aplic durante el ao 2003, y la integraron todos los pases de la OCDE junto a once estados asociados. En total participaron cuarenta y un pases, siendo Mxico, Brasil y Uruguay los nicos de Amrica Latina. En este caso el de inters fue Matemticas, y los resultados oficiales se publicaron en el ao 2004. Finalmente, la ltima evaluacin se puso en marcha durante el 2006, y cont con la presencia de cincuenta y siete pases: los treinta miembros de la OCDE y veintisiete pases asociados. Entre los latinoamericanos participaron Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Mxico. Especial atencin se dedic a la Competencia Cientfica, publicndose los primeros resultados durante el ao 2007.

La mayora de los pases integr las evaluaciones con muestras nacionales, aunque algunos lo hicieron con muestras regionales. Este ltimo fue el caso de Alemania, Australia, Blgica, Canad, Espaa, Finlandia, Italia, Mxico, Reino Unido y Suiza. En las prximas ediciones los organizadores del programa esperan aumentar el nmero de estados nacionales que distinguen por rea regional.

La participacin de los gobiernos latinoamericanos ha sido limitada y poco sistemtica. Los pases de la regin cuentan con poca tradicin en el campo de las evaluaciones internacionales, y no ha sido hasta la dcada pasada cuando este tipo de estudios comenz a extenderse, ya sea a travs de programas nacionales como internacionales de evaluacin. Entre estos ltimos destaca como antecedente de PISA el proyecto regional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).12 Por otra parte, la participacin de los pases latinoamericanos qued circunscripta a lo bsico: a la traduccin de los ejercicios de las pruebas, a la aplicacin de la prueba piloto y definitiva, a la calificacin de las respuestas abiertas, y a enviar los resultados a los organizadores del estudio. Para realizar dichas tareas siguieron las directrices de la OCDE, de manera que estos pases no intervinieron en la planificacin,

aplicacin. El anlisis que se describe en el segundo informe internacional de PISA 2000, incorpora la totalidad de pases participantes en ambas oportunidades (OECD/UNESCO-UIS, 2003). 12 A los estudio del LLECE se har referencia en el prximo captulo.

41

en el diseo y en el anlisis de los resultados (Martnez Rizo, 2005). A partir del ao 2003 comenzaron a perfilarse algunos cambios en la regin, sobre todo en Mxico, como consecuencia de la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Este instituto comenz funcionando como un espacio de coordinacin de la participacin de los pases iberoamericanos, hasta la creacin en el ao 2005 del llamado Grupo Iberoamericano de PISA (GIP) formado inicialmente por Espaa, Portugal, Mxico, Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay, al que se incorporaron en el ao 2008 Panam, Per y la Repblica Dominicana. El propsito del GIP es la bsqueda de mayor injerencia en la aplicacin de la evaluacin y en el anlisis de los resultados conseguidos por los pases miembros.13 Entre sus publicaciones oficiales cabe sealar el reciente informe regional Iberoamrica en PISA 2006 (OCDE/GIP, 2009).

Tabla N 1. Pases participantes en PISA 2000, 2003 y 2006 PISA 2000 Pases OCDE Pases no OCDE Alemania Albania Australia Argentina Austria Brasil Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Bulgaria Chile Federacin Rusa Hong KongChina Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Per Rumania Tailandia PISA 2003 Pases OCDE Pases no OCDE Alemania Brasil Australia Federacin Rusa Austria Hong KongChina Blgica Indonesia Canad Letonia Corea Liechtenstein Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Macao-China Serbia y Montenegro Tailandia Tnez Uruguay PISA 2006 Pases OCDE Pases no OCDE Alemania Argentina Australia Azerbaiyn Austria Brasil Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Bulgaria Chile Colombia Croacia Eslovenia Estonia Federacin Rusa Hong KongChina Indonesia Israel Jordania Kirguizistn Letonia Liechtenstein Lituania Macao-China

Al respecto, las pruebas de PISA 2009 suponen la novedad de incluir unidades de tems desarrolladas en los pases iberoamericanos. Se logr tambin aplicar unidades de baja dificultad, de manera de describir con mayor precisin las competencias de los jvenes que no consiguen el nivel ms bajo en las evaluaciones de PISA (GIP, 2009).

13

42

Nueva Zelanda Noruega Pases Bajos Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza

Nueva Zelanda Noruega Pases Bajos Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Repblica Eslovaca Suecia Suiza Turqua

Nueva Zelanda Noruega Pases Bajos Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Repblica Eslovaca Suecia Suiza Turqua

Montenegro Qatar Rumania Serbia Tailandia Taipi chino Tnez Uruguay

Nota: Los pases Latinoamericanos, con excepcin de Mxico, aplicaron PISA 2000 entre los aos 2001 y 2002 en el proyecto denominado PISA plus. Fuente: OECD/UNESCO-UIS, 2003; OCDE, 2005 y 2008.

1. 2. El universo del programa PISA

Una de las caractersticas principales del programa PISA es que no examina a estudiantes de un nivel de enseanza determinado, sino que aplica pruebas a alumnos de quince aos. La definicin de su poblacin no est sujeta a las estructuras institucionales de los sistemas educativos de cada pas, sino a la edad de los alumnos. El propsito es garantizar la comparabilidad internacional. As, a diferencia de los estudios de la IEA y de los programas regionales que evalan alumnos de distintos cursos escolares, PISA estima el nivel formativo de los estudiantes de quince aos que estn por finalizar la educacin obligatoria. Especficamente, aplica pruebas a los alumnos con una edad comprendida entre los quince aos y tres meses y los diecisis y dos meses que han terminado al menos seis aos de enseanza obligatoria, independientemente del curso o tipo de escuela en que estuvieran matriculados, y si estn o no escolarizados a tiempo completo o parcial.

Para seleccionar a los alumnos el programa PISA supone rigurosos procedimientos de muestreo. En primer trmino, se seleccionan aquellas escuelas en las que pudiese haber alumnos de quince aos matriculados. Por lo general, se elige un mnimo de 150 centros por pas. En segundo lugar, y en las escuelas previamente elegidas, se elabora una lista de todos los alumnos de dicha edad que asisten al centro. Posteriormente, los responsables del comit nacional eligen al azar 35 alumnos. Para elaborar las muestras de cada pas o regin, los niveles de calidad del programa exigen unas tasas mnimas de

43

participacin, tanto de las escuelas como de los estudiantes. Estos estndares se establecen para minimizar el sesgo potencial en las respuestas.14

En los pases de la OCDE el nmero de alumnos examinados oscil entre los 3.789 estudiantes de Islandia y los 30.000 de Mxico. A continuacin, se brindan algunos detalles de las muestras con las que particip Argentina en PISA 2000 y 2006. En la primer edicin, 3.983 alumnos repartidos en 156 escuelas fueron evaluados; en PISA 2006 los estudiantes examinados fueron 4.339 y las escuelas 176. En las dos ediciones, los porcentajes de estudiantes y centros escolares excluidos fueron bajos, tal como se muestra en el cuadro. En cuanto a la cobertura de la poblacin de quince aos, fue de alrededor del 80% en las dos ediciones. Esta es una cuestin a destacar, pues supone que aproximadamente un 20% de los jvenes argentinos de esa edad no estaba escolarizado en el momento de aplicacin de las pruebas.15

Tabla N 2. Poblacin objetivo y muestras de Argentina para PISA 2000 y 2006 Argentina Poblacin total de jvenes de 15 aos Poblacin total de jvenes de 15 aos matriculados en sptimo curso o superior Tasa de exclusiones a nivel de las escuelas Tasa de exclusin intra-escolar Nmero de estudiantes participantes Nmero ponderado de estudiantes participantes Cobertura de la poblacin nacional matriculada Cobertura de la poblacin de 15 aos Nmero de escuelas PISA 2000 662.014 505.404 1,13% 0,47% 3.983 512.687 98% 77,4% 156 PISA 2006 662.686 579.222 0,41% 0,12% 4.339 523.048 99% 79% 176

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OCDE PISA 2000 y PISA 2006.

En PISA 2006 se acord que la tasa mnima de participacin para las escuelas seleccionadas deba ser del 85%, mientras para los estudiantes del 80%. Se determin tambin que la tasa de exclusin global de las escuelas no deba superar el 5%, obedeciendo a los siguientes motivos: inaccesibilidad geogrfica, y escuelas que imparten enseanza para estudiantes dentro de las categoras de exclusiones intra-escolares (por ejemplo, escuelas para no videntes). En cuanto a las exclusiones intra-escolares, se deberan a las siguientes razones: estudiantes con discapacidad intelectual, con discapacidad fsica, y con un nivel limitado de competencias en el idioma. Las reglas de exclusin de las escuelas y de los alumnos (envergadura, naturaleza y justificacin) aparecen especificadas en los respectivos informes tcnicos del estudio. 15 Esta cuestin ser retomada en el captulo cuatro, donde se analiza el nivel de acceso escolar de Argentina en perspectiva nacional e internacional.

14

44

1. 3. El enfoque de las competencias en el programa PISA

El programa PISA no pretende evaluar conocimientos curriculares, sino competencias o destrezas necesarias para la vida adulta. El concepto de competencia o literacy adquiere un lugar central. Para definir cules son las competencias claves, la OCDE ha impulsado el proyecto Definicin y seleccin de Competencias (DeSeCo), cuyo propsito es establecer cules son las competencias que todos los alumnos deberan alcanzar al trmino de la educacin bsica. En este proyecto la competencia se define como:
() la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivaciones, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz (Marchesi y Martnez Arias, 2006:7).

As, el propsito principal de PISA es evaluar la capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y habilidades, y para analizar, razonar y comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan problemas relacionados con distintas situaciones (OCDE, 2008: 22). Por competencia se entiende entonces, una combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes en reas claves como son Lectura, Matemticas y Ciencias. Para la OCDE dicha informacin resulta fundamental, en tanto la educacin secundaria se considera un requisito para garantizar la integracin de los individuos en el mercado de trabajo (OCDE, 2002). Por consiguiente, no se trata de una evaluacin de los conocimientos establecidos en los programas de enseanza oficial, sino de la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos aprendidos, transferir la informacin a nuevos contextos y resolver problemas relacionados con la prctica (OCDE, 2008). En este sentido, las pruebas de PISA suponen tareas o problemas que se plantea a los alumnos con el propsito de activar sus habilidades; para resolverlas, se espera que apliquen su saber hacer en diferentes contextos.

El programa PISA afirma tambin que la educacin formal no implica automticamente la competencia. De hecho, no pretende examinar los conocimientos y destrezas alcanzadas por los estudiantes en el ao previo, ni en la secundaria, sino desde su nacimiento. La educacin aparece como un proceso que se prolonga durante todo el ciclo vital, y que no slo se produce en la escuela, sino a travs del contacto con la familia, los compaeros y la comunidad en general. Esta posicin es subrayada en los informes oficiales, donde se advierte que los resultados no se deben interpretar 45

exclusivamente como una evaluacin de la efectividad de las escuelas de un pas, sino como una valoracin de los niveles de aprendizaje de los estudiantes de quince aos, que son el resultado del trabajo en la escuela y de las influencias familiares y sociales (OCDE, 2002; 2005 y 2008).

Para algunos especialistas, la perspectiva competencial del programa PISA forma parte de la decisin de la OCDE de realizar evaluaciones a gran escala con un ritmo constante (Bottani, 2006). Para proceder de manera rpida, la OCDE evita enfrentarse a las diferencias que implican los distintos programas de enseanza de los pases participantes, liberndose as de los programas curriculares en el proceso de elaboracin de las pruebas. El programa PISA renuncia a medir lo que los alumnos aprenden en la escuela (por lo menos en el plano terico), y aspira a medir el nivel de competencias que se considera deben tener para vivir en sociedades democrticas y de libre mercado (Ibdem). Al no pretender formular preguntas o ejercicios vinculados directamente a los aspectos curriculares, logra construir pruebas consensuadas entre los pases con diferentes planes de estudios; de lo contrario, se enfrentara a importantes discusiones. Para la OCDE este enfoque responde a la exigencia actual de valorar el capital humano, definido como los conocimientos y competencias que posee un individuo y que interesan al bienestar social y econmico. En este sentido, la perspectiva de las competencias que prima en el estudio PISA, se comprende dentro del discurso de la OCDE que promueve y afirma la creciente importancia de la ciencia en las economas cada vez ms dependientes del cambio tecnolgico. Se advierte as, que los pases con un elevado rendimiento escolar tendrn considerables ventajas econmicas (OCDE, 2008). Ahora bien, a pesar de la novedad que la OCDE adjudica al enfoque de las competencias en el campo de las evaluaciones internacionales, estn quienes dudan de su aspecto innovador sealando que el trmino competencia ha sido objeto de una intensa propaganda en el mundo de la formacin continua y de la formacin general. En esta lnea, Carabaa (2008:9) afirma que:
() ms bien parece una versin en rstica de la concepcin pragmatista del conocimiento como resolucin de problemas, incorporada primero por el movimiento de la escuela nueva y convertida en lugar comn en todos los sistemas de enseanza, incluyendo el aprendizaje dogmtico y puramente memorstico que le precedi () la insistencia en medir destrezas para la vida no es solo una buena estrategia publicitaria sino el enfoque que corresponde a una Organizacin cuyos estatutos fundacionales le prescriben que se interese por el aspecto econmico de la enseanza.

46

En definitiva, la novedad que se le adjudica a la perspectiva de las competencias reside en su supuesta utilidad. Por un lado, le permite a la OCDE construir pruebas que gocen del acuerdo entre los responsables de los pases participantes. Por otro lado, presenta la evaluacin orientada a la vida prctica y al desarrollo econmico en consonancia con el propsito principal de la organizacin.16

1. 4. Las reas cientficas evaluadas por el programa PISA

En el rea de la Lectura, el programa PISA examina la capacidad de los estudiantes para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos con el propsito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad (OECD, 2003). En la primer edicin de PISA, en el ao 2000, los resultados de esta competencia fueron divididos en tres sub-escalas segn el tipo de proceso que los ejercicios pedan. As, se obtuvo una puntuacin en recuperacin de informacin, interpretacin de textos, y reflexin y evaluacin.17 En Matemticas, PISA examina la capacidad de los alumnos para razonar, analizar y comunicar operaciones matemticas, de manera de solucionar problemas de la vida cotidiana (OCDE, 2005). Para su evaluacin se disearon las siguientes sub-escalas: cantidad, espacio y forma; cambio y relaciones; y probabilidad. Como sucedi con el rea de Lectura, en PISA 2003 el rendimiento en Matemticas fue presentado de forma separada para cada una de las dimensiones apuntadas. Finalmente, en Ciencias se evala la habilidad para identificar y explicar fenmenos de manera cientfica, igual que para utilizar pruebas cientficas al encontrarse con problemas relacionados con la ciencia y la tecnologa (OCDE, 2008). Las tres sub-competencias implicadas en la definicin de dicha rea se delimitaron de la siguiente manera: identificar asuntos o temas cientficos, explicar cientficamente los fenmenos, y utilizar la evidencia cientfica. A su vez, se examin el conocimiento de las ciencias, y dentro de este: los sistemas terrestres y espaciales; los sistemas vivos; y los sistemas fsicos. En PISA 2006, el rendimiento fue analizado en funcin de las subreas correspondientes a esta competencia.

16

Esta cuestin se observa en las preguntas y ejercicios para las tres reas que integran las evaluaciones del programa PISA, y que la OCDE publica en sus informes oficiales a modo de ejemplo (OCDE, 2008, 2005 y 2002; OECD/UNESCO-UIS, 2005). 17 En las siguientes evaluaciones, como consecuencia del menor tiempo dedicado a la Lectura, slo se inform como una nica escala combinada. Lo mismo ocurri cuando se prest mayor atencin a Matemticas y a Ciencias.

47

En cada edicin, el diseo de las pruebas comenz con el desarrollo de los marcos para cada uno de los dominios evaluados. stos suelen ser elaborados por los responsables del estudio, e incluyen cuatro aspectos interrelacionados: 1) el contenido o la estructura de los conocimientos que necesitan adquirir los alumnos en cada rea, 2) los procesos que se deben realizar, 3) las situaciones en las que los alumnos se encuentran con problemas de la vida real y aplican los conocimientos y habilidades pertinentes, 4) las actitudes de los alumnos. Cada competencia requiere entonces del desarrollo de un conjunto de conocimientos y de su comprensin. Por ejemplo, la capacidad lectora necesita del conocimiento de las palabras, de la habilidad para identificar el texto escrito y del conocimiento de las estructuras gramaticales. La formacin matemtica implica el conocimiento de trminos y conceptos matemticos, igual que la comprensin de los principios matemticos. Finalmente, la formacin cientfica requiere del conocimiento de ciertos hechos cientficos y de la comprensin de las leyes y principios de la ciencia.

El desarrollo del conocimiento de cada rea es un componente importante de la formacin, pero en el estudio PISA la competencia implica algo ms que el dominio de ciertos conocimientos. Supone tambin la comprensin de los mtodos, de los procesos y de las limitaciones de un rea. As, en Lectura PISA examina los siguientes procesos: elaboracin de una comprensin global, recuperacin de informacin especfica, y elaboracin de una interpretacin o reflexin sobre el contenido o la forma del texto (OCDE, 2002). De modo similar, la formacin matemtica implica un conjunto de destrezas de pensamiento (distinguir entre diferentes tipos de afirmaciones matemticas), de argumentacin (comprender y evaluar cadenas de argumentos matemticos), de modelizacin (traducir la realidad en estructuras matemticas), de propuesta y solucin de problemas, de representacin (distinguir entre diferentes formas de representacin matemtica) y de comunicacin y utilizacin de herramientas matemticas (OCDE, 2005). La formacin cientfica supone tambin procesos relacionados con el reconocimiento de preguntas investigables, con la identificacin de evidencia necesaria para una investigacin, con la comunicacin de hiptesis vlidas, entre otros (OCDE, 2008).

Finalmente, cabe subrayar que la competencia incorpora la apropiacin de los contextos en los que se construyen los textos, se utilizan las Matemticas y se aplica la Ciencia. La capacidad lectora supone entonces la habilidad para leer diversos materiales, 48

incluyendo la lectura para el uso personal (cartas, ficcin, biografas, etc.), pblico (documentos oficiales, informacin pblica, etc.), escolar (libros de texto, etc.) y laboral. De igual modo, la formacin matemtica incluye la capacidad para aplicar los conocimientos y destrezas en contextos propios de las experiencias de los participantes (vida personal, escolar, el trabajo, los deportes, la comunidad local y la sociedad, etc.); al tiempo que la capacidad cientfica supone la habilidad para resolver problemas en situaciones reales que pueden afectar a los individuos como miembros de una comunidad (OCDE, 2006).18

Resumen de las reas de evaluacin de PISA 2006 Ciencias Definicin y caractersticas distintivas El grado que un individuo: a) tiene conocimiento cientfico y lo utiliza para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basndose en pruebas acerca de problemas relacionados con las ciencias; b) comprende las caractersticas de la ciencia como forma de conocimiento e investigacin; c) es consciente de que la ciencia y la tecnologa conforman el medio, material, intelectual y cultural; d) se compromete como ciudadano en problemas e ideas relacionadas con las ciencias. La competencia cientfica requiere comprensin de conceptos cientficos, capacidad para aplicar un punto de vista cientfico y pensar sobre la prueba de una manera cientfica. Conocimiento de la ciencia: a) sistemas fsicos, b) sistemas vivos, c) sistemas Lectura La capacidad de un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos para conseguir los objetivos propios y participar en la sociedad. Adems, de descodificacin y comprensin literal, la competencia lectora implica lectura, interpretacin y reflexin, y la capacidad de usar la lectura para cumplir las metas de cada cual en la vida. PISA se centra en leer para aprender ms que en aprender a leer, de aqu que no se evala a los alumnos sobre las destreza de lectura ms bsicas. Matemticas La capacidad de un individuo de identificar y comprender el papel de las matemticas en el mundo actual, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en la vida cotidiana. La competencia matemtica se refiere a un uso ms amplio y funcional de las matemticas. La capacidad de reconocer y formular problemas matemticos en distintas situaciones.

Contenido del conocimiento

La forma de los materiales de lectura: a) textos continuos (narracin,

Grupos de reas y conceptos matemticos importantes: a) cantidad,

18

Para una descripcin detallada del marco conceptual en que se basa la evaluacin en las tres reas, vase PISA 2006 Marco de la evaluacin, Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura.

49

terrestres y espaciales, d) sistemas tecnolgicos. Conocimiento acerca de la ciencia: a) investigacin cientfica, b) explicaciones cientficas. Destrezas implicadas Tipo de tarea o proceso cientfico: a) identificar cuestiones cientficas, b) explicar fenmenos cientficos, c) utilizar pruebas cientficas.

exposicin y argumentacin), b) textos no continuos (grficos, formularios, listas)

b) espacio y forma, c) cambio y relaciones, d) incertidumbre.

Tipo de tarea o proceso de lectura: a) recuperar informacin, b) interpretar textos, c) reflexionar sobre los textos evaluados.

Los grupos de competencias definen las habilidades necesarias para las matemticas: a) reproduccin (operaciones matemticas sencillas), b) conexin (conectar ideas para resolver problemas sencillos), c) reflexin (pensamiento matemtico de mayor amplitud). El rea de aplicacin de las matemticas: a) personales, b) educativas y profesionales, c) pblicas, d) cientficas.

Contexto y situaciones

El rea de aplicacin de la ciencia, usos relacionados con situaciones personales, sociales y globales: a) salud, b) recursos naturales, c) medio ambiente, d) riesgo, e) fronteras de la ciencia y tecnologa.

El uso para el que se elabor el texto: a) privado (una carta), b) pblico (un documento oficial), c) profesional (un informe), d) educativo (lecturas escolares).

Fuente: OCDE, 2008.

1. 5. Las pruebas escolares del programa PISA: diseo y aplicacin

El programa PISA adopta un diseo de la prueba que en cada ciclo convierte a una de las reas en la principal, y al resto en secundarias. En las pruebas se concede mayor tiempo al rea central, de manera de lograr una evaluacin en mayor profundidad. Para garantizar que los resultados sean comparables se establecen normas y controles rigurosos. Especialistas de los pases participantes, bajo la direccin conjunta de sus gobiernos, estn a cargo de tomar las decisiones acerca del alcance y carcter de las evaluaciones, as como de la informacin de base que se utiliza. Se busca tambin lograr que los materiales de la prueba tengan amplitud desde el punto de vista cultural y lingstico, al tiempo que se emplean mecanismos estrictos para garantizar la calidad de la traduccin, el muestreo y la recogida de datos.

Las pruebas son diseadas segn la Teora de Respuesta al tem (TRI), un enfoque psicomtrico que permite comparar los resultados en aplicaciones sucesivas (Martnez Arias, 1995 y 2006). Estos modelos son tiles para resolver los problemas de comparabilidad, al tiempo que permiten crear una escala continua de habilidad o 50

competencia en la que se sitan simultneamente sujetos o ejercicios. Existen distintos modelos de TRI, aunque es posible clasificarlos en dos grandes bloques: los que derivan del modelo de Rasch, que tienen propiedades ptimas de escalamiento, y los que derivan de la lnea de Lord, que buscan una mayor adaptacin a las respuestas empricas de los sujetos e incluyen ms parmetros para explorar las respuestas a los tems (Martnez Arias, 2006). El modelo aplicado por PISA es una forma generalizada del modelo de Rasch: el Modelo de Coeficientes Mixtos (Adams, Wu y Wilson, 1997; Vrignaud, 2006). Este modelo supone la multidimensionalidad, y se caracteriza porque los tems son descritos por medio de un conjunto de parmetros desconocidos, siendo la habilidad de los alumnos un resultado aleatorio. Entre las ventajas de este modelo, destacan dos: la posibilidad de analizar las interacciones del tem con otras variables y la creacin para cada sujeto de una distribucin posterior con mltiples resultados (Martnez Arias, 2006).

En las pruebas de PISA, la aplicacin de este modelo conduce a la construccin de una escala continua de habilidad o competencia en cada dominio que permite estimar la posicin de sujetos e tems. Normalmente, la mtrica est indeterminada y se estima en puntuaciones tpicas (media 0, desviacin tpica 1) que, mediante una transformacin lineal, se convierten a la mtrica de PISA con media de 500 y desviacin tpica de 100. As, cuando una puntuacin del sujeto o grupo se encuentra prxima a un punto de la escala, es probable que sea capaz de contestar con xito a los tems que estn en o por debajo del punto, pero menos probable que realice las tareas que estn por encima. 19 En este modelo, los tems se presentan ordenados del ms alto al ms bajo junto con una descripcin de las tareas que implican, as como con su clasificacin en cuanto a contenidos, demandas y contextos de utilizacin. Finalmente, el continuo en el que se sitan todos los tems se convierte en un grupo de niveles que representan intervalos de puntuaciones y facilitan la interpretacin, tal como se ver en el prximo apartado.20

En cuanto a la construccin de las pruebas, stas son aprobadas por los representantes de cada pas, de manera de asegurar que no incluyen elementos extraos a los planes de estudio. Son traducidas y retraducidas de una lengua a otra para eliminar sesgos, y la
19

Las puntuaciones del programa PISA no son individuales y no sirven para el diagnstico de los sujetos, sino solamente para la estimacin de parmetros poblacionales consistentes (Martnez Arias, 2006). 20 Las convenciones para establecer los niveles del continuo estn claras y pueden consultarse en los Informes Tcnicos de PISA 2000, 2003 y 2006 (Adams y Wu, 2002; OCDE, 2005d y 2009a).

51

puntuacin es efectuada segn normas uniformes. La presencia de los treinta pases de la OCDE y los ms de veintisiete pases asociados supone el empleo de ms de cuarenta lenguas diferentes. La necesidad de traducir y adaptar las pruebas a mltiples lenguas, es una importante fuente de problemas en las evaluaciones internacionales. Las traducciones pueden producir ejercicios que difieran en dificultad y demandas cognitivas entre los diferentes idiomas, llevando a comparaciones no vlidas (Martnez Arias, 2006; Vrignaud, 2006). Esta cuestin ha sido contemplada por el programa PISA, introduciendo en tal sentido dos versiones fuentes de las pruebas: una en ingls y otra en francs.21

Las pruebas se cumplimentan con papel y lpiz, aunque en algunos pases se efectan con ordenador. Los estudiantes dedican alrededor de dos horas a la realizacin del examen que cubre las tres reas. Por lo general, las respuestas a ms de la mitad de los tems pueden ser procesadas por ordenador, ya que suelen ser preguntas cerradas con una nica respuesta. El resto, aproximadamente un 45% de los ejercicios, requiere de la intervencin de un codificador para corregir. De hecho, cada prueba es una combinacin de preguntas directas con una nica respuesta correcta, y preguntas que requieren que los estudiantes construyan sus propias respuestas. Las primeras pueden ser correctas o incorrectas, mientras las segundas son de evaluacin ms compleja y admiten respuestas parcialmente correctas.22

Finalmente, adems de evaluar las competencias en las tres reas claves, el programa PISA recoge informacin sobre un amplio conjunto de variables del entorno social del estudiante, ya sean relacionadas con su origen sociofamiliar, con el tipo de escuela y su organizacin, con las prcticas pedaggicas, etc. Se examinan tambin las actitudes y motivaciones de los estudiantes hacia el aprendizaje. En su conjunto, estos datos proceden de cuestionarios que se brinda a los alumnos y a los directores de los centros, y cuya finalidad es identificar los factores sociales, culturales, econmicos y educativos asociados al rendimiento escolar.23 En los informes oficiales, aparece tambin
Los detalles sobre esta ltima cuestin aparecen en los Informes Tcnicos del estudio, sobre todo en el del ao 2000. 22 En los Informes Tcnicos se muestra la distribucin de los tems por formato, contenido y demandas cognitivas, as como las cuestiones ms importantes sobre el proceso de elaboracin y su fiabilidad. A su vez, y tal como qued sealado, en los informes oficiales aparecen publicados los diversos formatos de las preguntas de las pruebas. 23 Especficamente, se indaga en el nivel de estudios y la cualificacin profesional de los padres, en el
21

52

informacin relativa a los sistemas educativos y a la economa de los pases, que procede en su mayora de las bases de datos de la OCDE. En su conjunto, esta informacin busca cubrir las caractersticas que podran incidir en el aprendizaje estudiantil. En palabras de la OCDE (2008:212), los datos acerca de los resultados obtenidos sobre el aprendizaje de los estudiantes, los rasgos caractersticos de estos y los factores claves que dan forma a su aprendizaje tanto dentro como fuera del centro escolar.

1. 6. Las escalas de dificultad en las reas cientficas evaluadas por el programa PISA

En el programa PISA cada alumno obtiene una puntuacin de acuerdo con el nmero y dificultad de ejercicios que ha sido capaz de responder, siendo clasificados en una escala que cubre cinco niveles de dificultad en Lectura y seis en Matemticas y Ciencias. El establecimiento de niveles de competencia permite no slo jerarquizar el rendimiento de los estudiantes, sino tambin describir lo que pueden hacer. Los alumnos de un nivel determinado no slo demuestran los conocimientos y habilidades que corresponden a dicho nivel, sino tambin las competencias exigidas en los inferiores (OCDE, 2008).

Para el rea de Lectura, cinco fueron los niveles en que se clasificaron los alumnos, existiendo 72 puntos de diferencia entre cada uno. En el siguiente cuadro se muestra, sintticamente, lo que implica cada nivel de habilidad de la escala. A su vez, se seala la puntuacin mnima necesaria para cada uno.24
Niveles de desempeo para la escala de la lectura Nivel Lmite inferior de puntuacin

Qu son capaces de hacer los alumnos en cada nivel

grado de bienestar econmico del hogar, en el pas de procedencia de los estudiantes y en el porcentaje de alumnos inmigrantes, entre otros. En cuanto a los factores escolares se tiene presente la relacin entre profesores y alumnos, el tiempo de enseanza y aprendizaje, las estrategias de apoyo a los alumnos con dificultades, etc. Respecto a las circunstancias especficas de los alumnos, se informa acerca de las estrategias de aprendizaje, el inters y el gusto por el estudio, etc. 24 Para ms detalles vase el informe tcnico de PISA 2000 (Adams y Wu, 2002).

53

625

Los estudiantes son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, tales como los relacionados con el manejo de informacin difcil de encontrar en textos con los que no estn familiarizados; mostrar una comprensin detallada de dichos textos e inferior qu informacin del texto es relevante para el reactivo; ser capaces de evaluar crticamente y establecer hiptesis, recurrir a conocimiento especializado e incluir conceptos que pueden ser contrarios a las expectativas. Los estudiantes son capaces de responder reactivos de lectura difciles, tales como ubicar informacin anidada, interpretar significados a partir de sutilezas de lenguaje y evaluar crticamente un texto. Los estudiantes son capaces de manipular reactivos de complejidad moderada, tales como ubicar fragmentos mltiples de informacin, vincular distintas partes de un texto y relacionarlo con conocimientos familiares cotidiano.

553

481

408

Los estudiantes son capaces de ubicar informacin directa, realizar inferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una parte bien definida de un texto y emplear cierto nivel de conocimientos externos para comprenderla. Los estudiantes no son capaces de realizar el tipo de lectura ms bsico que PISA busca medir. La mayora de estos estudiantes pueden leer en el sentido tcnico de la palabra, y slo son capaces de realizar las actividades de lectura menos complejas como ubicar un fragmento de informacin, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexin sencilla con el conocimiento cotidiano.

335

Fuente: OCDE, 2002.

Para el rea de Matemticas, seis fueron los niveles de habilidad, existiendo 62 puntos de diferencias entre cada uno. En el siguiente esquema, se exhibe lo que se requiere de cada estudiante en cada nivel, y la puntuacin mnima que deberan obtener.25
Niveles de desempeo para la escala de Matemticas Nivel Lmite inferior de puntuacin 668,7

Qu son capaces de hacer los alumnos en cada nivel Los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar informacin basada en investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y representaciones y traducirlas entre ellas de una manera flexible. Los estudiantes de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Estos alumnos pueden aplicar su entendimiento y comprensin, as como su dominio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Los alumnos pertenecientes a este nivel pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos, argumentos y su adecuacin a las situaciones originales. Los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas, identificando los condicionamientos y especificando los supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de solucin de problemas para abordar problemas complejos relativos a estos modelos. Los alumnos pertenecientes a este nivel pueden trabajar estratgicamente utilizando

606,6

25

Para ms detalles vase el informe tcnico de PISA 2003 (OCDE, 2005d).

54

habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e intuiciones relativas a estas situaciones. Pueden reflexionar sobre sus acciones y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos. 4 544,4 Los alumnos pueden trabajar con eficacia con modelos explcitos en situaciones complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la formulacin de supuestos. Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, asocindolas directamente a situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel saben utilizar habilidades bien desarrolladas y razonar con flexibilidad y con cierta perspicacia en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones y acciones. Los alumnos saben ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas sencillos. Saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellas. Son tambin capaces de elaborar escritos exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos. Los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que slo requieren una inferencia directa. Saben extraer informacin pertinente de una sola fuente y hacer uso de un nico modelo representacional. Los alumnos de este nivel pueden utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados. Los alumnos saben responder a preguntas relacionadas con contextos que les son conocidos, en los que est presente toda la informacin pertinente y las preguntas estn claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo unas instrucciones directas en situaciones explcitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados.

482,4

420,4

358,3

Fuente: OCDE, 2005

Finalmente, para el rea de Ciencias seis fueron los niveles de habilidad en que se agruparon los estudiantes, existiendo casi 75 puntos de diferencias entre cada uno. En el siguiente cuadro aparece lo que supone cada nivel.26

Niveles de aptitud cientfica en PISA 2006 Nivel Lmite inferior de puntuacin

Qu son capaces de hacer los alumnos en cada nivel

26

Para ms detalles vase el informe tcnico de PISA 2006 (OCDE, 2009a).

55

707,9

Los alumnos pueden identificar, explicar y aplicar conocimientos cientficos y conocimientos sobre las ciencias de manera consistente en diversas situaciones complejas de la vida real. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y explicaciones y utilizar pruebas provenientes de esas fuentes para justificar decisiones. Demuestran de manera clara y consistente un pensamiento y un razonamiento cientfico avanzado y demuestran disposicin para utilizar su comprensin cientfica en la solucin de situaciones cientficas y tecnolgicas no familiares. Los alumnos de este nivel son capaces de usar el conocimiento cientfico y de desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones, personales, sociales o globales. Los alumnos pueden identificar los componentes cientficos de situaciones complejas de la vida real, aplicar conceptos cientficos como conocimientos sobre las ciencias a estas situaciones, y son capaces de comparar, seleccionar y evaluar las pruebas cientficas adecuadas para responder a situaciones de la vida real. Los alumnos de este nivel son capaces de utilizar capacidades de investigacin bien desarrolladas, relacionar el conocimiento de manera adecuada y aportar una comprensin crtica a las situaciones. Son capaces de elaborar explicaciones basadas en pruebas y argumentos basados en su anlisis crtico. Los alumnos son capaces de trabajar de manera eficaz con situaciones y cuestiones que pueden implicar fenmenos explcitos que requieren deducciones por su parte con respecto al papel de las ciencias y la tecnologa. Son capaces de seleccionar e integrar explicaciones de diferentes disciplinas de la ciencia y relacionar dichas explicaciones directamente con aspectos de situaciones de la vida real. En este nivel, los alumnos son capaces de reflexionar sobre sus acciones y comunicar sus decisiones utilizando conocimientos y pruebas cientficas. Los alumnos pueden identificar cuestiones cientficas descritas claramente en diversos contextos. Son capaces de seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos simples o estrategias de investigacin. En este nivel, los alumnos son capaces de interpretar y utilizar conceptos cientficos de distintas disciplinas y son capaces de aplicarlos directamente. As como de elaborar exposiciones breves utilizando informacin objetiva y de tomar decisiones basadas en conocimientos cientficos. Los alumnos tienen un conocimientos cientfico adecuado para aportar explicaciones posibles en contextos familiares o para llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Son capaces de razonar de manera directa y de realizar interpretaciones literales de los resultados de una investigacin o de la solucin de problemas tecnolgicos. Los alumnos tienen un conocimiento cientfico tan limitado que slo puede ser aplicado a pocas situaciones familiares. Son capaces de presentar explicaciones cientficas obvias que derivan explcitamente de las pruebas dadas.

633,3

558,7

484,1

409,5

334,9

Fuente: OCDE, 2008.

2. Los resultados de Argentina en el programa PISA

Argentina particip en dos de las tres ediciones del programa PISA. La primera, puesta en marcha entre los aos 2000 y 2001, y la tercera durante el 2006. En los prximos apartados se presta atencin, fundamentalmente, a los resultados conseguidos por el pas en la ltima de las ediciones. Dos son las maneras en que se exhiben. En la primera, se 56

presenta la puntuacin media alcanzada por los estudiantes en las tres reas evaluadas. En la segunda, se muestra la distribucin porcentual de los alumnos en los distintos niveles de habilidad. Se examina tambin, la desigualdad en la distribucin de las puntuaciones de los estudiantes argentinos en perspectiva internacional, aspecto muy estudiado por la OCDE. Finalmente, se comparan las puntuaciones de los argentinos en PISA 2006 con aquellas conseguidas en PISA 2000; el propsito, es dar cuenta de las tendencias en el rendimiento descolar. Los resultados de Argentina se contrastan con aquellos de sus pases vecinos, y con los pases industrializados de la OCDE. Entre stos ltimos especial atencin se presta al caso espaol.

2. 1. El rendimiento de los estudiantes argentinos en Lectura, Matemticas y Ciencias

Como ocurriera en la primer edicin, el rendimiento de los argentinos en PISA 2006 no dej lugar al optimismo. En la siguiente tabla aparecen para Argentina y los pases comparados las puntuaciones medias globales en las tres reas evaluadas; se muestra tambin, el rendimiento promedio del conjunto de pases que integran la OCDE.27 En todos los casos la puntuacin media va acompaada de la desviacin tpica, que indica la dispersin en la distribucin de las puntuaciones de los estudiantes de cada sistema educativo.

Tabla N 3. Puntuacin media y desviacin tpica en Lectura, Matemticas y Ciencias en PISA 2006 Lectura Media DT Pases OCDE Alemania Australia Austria Canad Corea Blgica Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra
27

Matemticas Media DT 504 520 505 527 547 520 513 480 474 548 496 459 491 99 88 98 86 93 106 85 89 90 81 96 92 91

Ciencias Media 516 527 511 534 522 510 496 488 489 563 495 473 504 DT 100 100 98 94 90 100 93 91 106 86 102 92 88

495 513 490 527 556 501 494 461 547 488 460 482

112 94 108 96 88 110 89 89 81 104 103 94

El promedio de la OCDE se refiere a los pases miembros como una sola entidad en la que cada pas tiene el mismo peso. En el caso de datos como los porcentajes de puntuaciones medias, el promedio de la OCDE corresponde a la media de los datos de cada pas. Cuando se trata de comparar los resultados de distintos sistemas educativos se emplea el promedio de la OCDE.

57

Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelanda Pases bajos Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Repblica Eslovaca Suecia Suiza Turqua Media de la OCDE Pases Latinoamericanos Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Uruguay Otros pases no OCDE Azerbaiyn Bulgaria Croacia Estonia Hong Kong-China Indonesia Israel Jordania Kirguizistn Letonia Liechtenstein Lituania Macao-China Montenegro Qatar Rumania Federacin Rusa Serbia Eslovenia Taipi China Tailandia Tnez Fuente: OCDE, 2008.

517 484 469 498 479 484 521 507 508 472 495 483 466 507 499 447 492

92 97 109 102 100 105 105 97 100 99 102 111 105 98 94 93 99

501 506 462 523 490 490 522 531 495 466 495 510 492 502 530 424 498

82 88 96 91 93 92 93 89 87 91 89 103 95 90 97 93 92

508 491 475 531 486 487 530 525 498 474 515 513 488 503 512 424 500

94 97 96 100 97 96 107 96 90 89 107 98 93 94 99 83 95

374 393 442 385 410 413 374 402 477 501 536 393 439 401 285 479 479 470 492 392 312 396 440 401 494 496 417 380

124 102 103 108 96 121 124 118 89 85 82 75 119 94 102 91 91 96 77 90 109 92 93 92 88 84 82 97

381 370 411 370 406 427 476 413 467 515 547 391 442 384 311 486 525 486 525 399 318 415 476 435 504 549 417 365

101 92 87 88 85 99 48 101 83 80 93 80 107 84 87 83 93 90 84 85 91 84 90 92 89 103 81 92

391 390 438 388 410 428 382 434 493 531 542 393 454 422 322 490 522 488 511 412 349 418 479 436 519 532 421 386

101 89 92 85 81 94 56 107 86 84 92 70 111 90 84 84 97 90 78 80 84 81 90 85 98 94 77 82

Los datos del estudio PISA constatan diferencias claras entre los pases. Al haber sido Ciencias el rea central de PISA 2006, se los agrupar en funcin del rendimiento en la misma, tal como hizo la OCDE en su ltimo informe oficial. As, se observa que Finlandia es el pas lder de la comparacin. El rendimiento de sus alumnos fue muy elevado, situndose en una media de 563 puntos. En segundo lugar, aparecen Australia, 58

Nueva Zelanda, Japn, Canad, Corea, Hong Kong-China, Taipi chino y Estonia. Todos ellos, con puntuaciones muy altas que oscilaron entre los 527 y los 542 puntos. En tercer lugar, estn la mayora de pases europeos que, junto a Estados Unidos y Macao china, se distinguieron por un rendimiento promedio que oscil entre los 520 y los 470 puntos. Como seala la OCDE (2008:61) de los 30 pases de la OCDE, 20 alcanzaron puntuaciones dentro de los 25 puntos de diferencia con respecto a la media de 500 puntos de la OCDE. De hecho, para los pases ms ricos de Europa PISA revela que los estudiantes de quince aos tienen un nivel de aprendizaje semejante en las tres reas examinadas, siendo las diferencias entre los mismos muy pequeas (Carabaa, 2006). Con excepcin de Israel que obtuvo 454 puntos, el cuarto grupo est integrado por casi todo el resto de pases. En trminos generales, los sistemas educativos de estos pases estn a una distancia de alrededor de 100 puntos de la media internacional. Entre los pases que conforman este grupo estn los de Amrica Latina. As, la puntuacin global en Ciencias de los argentinos fue de 391 puntos, similar a la de Brasil (390), Colombia (388) y Mxico (410). Algo mejor fue el desempeo escolar de Chile (438) y Uruguay (428). En la comparacin, slo Qatar y Kirguizistn estuvieron en una posicin inferior a la del grupo anterior, con puntuaciones muy bajas que oscilaron entre los 349 del primero y los 322 del segundo. En trminos generales, los pases se posicionaron de manera similar en el rea de Lectura y Matemticas. De hecho, los resultados de los argentinos en Matemticas fueron de 381 puntos y los de Lectura de 374.

En definitiva, las puntuaciones de PISA 2006 para Argentina vinieron a confirmar el inferior nivel de aprendizaje estudiantil que ya haba quedado en evidencia en la primer edicin. Estos datos mostraron tambin que el rendimiento del sistema educativo argentino sigue siendo muy parecido al de buena parte de los pases de la regin, con excepcin de Chile y Uruguay que tuvieron mejores resultados en PISA 2006. En la tabla N 4, aparecen las puntuaciones globales que corresponden a PISA 2000. Igual que en el 2006, los argentinos consiguieron casi 100 puntos menos que la media internacional. En esta ocasin la puntuacin fue de 418 en Lectura, 388 en Matemticas y 396 en Ciencias.

59

Tabla N 4. Puntuacin media y desviacin tpica en Lectura, Matemticas y Ciencias en PISA 2000 Pases Albania Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hong Kong-China Hungra Islandia Israel Italia Japn Corea Letonia Liechtenstein Luxemburgo Macedonia Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Federacin Rusa Espaa Suecia Suiza Tailandia Reino Unido Estados Unidos Pases Latinoamericanos Argentina Brasil Chile Mxico Per Lectura Media DT 349 99 528 102 507 93 507 107 534 95 492 96 497 98 546 89 505 92 484 111 474 97 525 84 480 94 507 92 452 109 487 91 522 86 525 70 458 102 483 96 441 100 373 94 529 108 505 104 479 100 470 97 462 92 493 85 516 92 494 102 432 77 523 100 504 105 Matemticas Media DT 381 107 533 90 515 92 520 106 533 85 498 96 514 87 536 86 517 89 490 103 447 108 560 94 488 98 514 85 433 131 457 90 557 87 547 84 463 103 514 96 446 93 381 98 537 99 499 92 470 103 454 91 478 104 476 91 510 93 529 100 432 83 529 92 493 98 Ciencias Media 376 528 519 496 529 511 481 538 500 487 461 541 496 496 434 478 550 552 460 476 443 401 528 500 483 459 460 491 512 496 436 532 499

DT 94 94 91 111 89 94 103 86 102 102 97 85 103 88 125 98 90 81 98 94 96 83 101 96 97 89 99 95 93 100 77 98 101

418 396 410 422 327

109 86 90 86 96

388 334 384 387 292

120 97 94 83 108

396 375 415 422 333

109 90 95 77 90

Fuente: OECD/UNESCO-UIS, 2003.

Por lo general, los resultados del programa PISA se entienden como una forma de clasificar a los pases en una especie de liga internacional del xito educativo (Bruner, 2006; Salido, 2007). En este sentido, en Argentina las interpretaciones ms difundidas de PISA 2006 resaltaron el hecho de que el pas haya quedado en los ltimos puestos de la comparacin internacional. En la posicin 51 en Ciencias sobre un total de 57 pases, y en los puestos 53 y 52, respectivamente, en Lectura y Matemticas. Aunque el propio estudio PISA seala que las puntuaciones de los pases estn sujetas a la variabilidad del 60

error estadstico de toda estimacin, y no resulta pertinente interpretar los resultados en trminos de una ordenacin lineal (OCDE, 2005), no cabe duda que Argentina obtuvo uno de los peores desempeos. De hecho, la puntuacin media del pas en Ciencias fue estadsticamente inferior a la de todos los estados miembros de la OCDE, incluidos Mxico y Turqua. Fue tambin algo menor a la de Colombia y Brasil, igual que a la de Tnez e Indonesia. Los estudiantes argentinos slo superaron a sus pares de Qatar y Kirguizistn, ocurriendo algo similar en las otras dos reas evaluadas.28 La tabla N 5 ilustra los resultados de los pases ordenados de mayor a menor puntuacin en Ciencias.

Tabla N 5. Rendimiento en Ciencias de los pases en PISA 2006 Pas Finlandia Hong Kong-China Canad Taipi chino Estonia Japn Nueva Zelanda Australia Pases Bajos Liechtenstein Corea Eslovenia Alemania Reino Unido Repblica Checa Suiza Macao-China Austria Blgica Irlanda Hungra Suecia Polonia Dinamarca Francia Croacia Islandia Letonia Estados Unidos Repblica Eslovaca Espaa Media 563 542 534 532 531 531 530 527 527 522 522 519 516 515 513 512 511 511 510 508 504 503 498 496 495 493 491 490 489 488 488 ET (2,0) (2,5) (2,0) (3,6) (2,5) (3,4) (2,7) (2,3) (2,7) (4,1) (3,4) (1,1) (3,8) (2,3) (3,5) (3,2) (1,1) (3,9) (2,5) (3,2) (2,7) (2,4) (2,3) (3,1) (3,4) (2,4) (1,6) (3,0) (4,2) (2,6) (2,6) Pas Repblica Eslovaca Espaa Lituania Noruega Luxemburgo Federacin Rusa Italia Portugal Grecia Israel Chile Serbia Bulgaria Uruguay Turqua Jordania Tailandia Rumania Montenegro Mxico Indonesia Argentina Brasil Colombia Tnez Azerbaiyn Qatar Kirguizistn Media 488 488 488 487 486 479 475 474 473 454 438 436 434 428 424 422 421 418 412 410 393 391 390 388 386 382 349 322 ET (2,6) (2,6) (2,8) (3,1) (1,1) (3,7) (2,0) (3,0) (3,2) (3,7) (4,3) (3,0) (6,1) (2,7) (3,8) (2,8) (2,1) (4,2) (1,1) (2,7) (5,7) (6,1) (2,8) (3,4) (3,0) (2,8) (0,9) (2,9)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

Fuente: OCDE, 2008.

28

En el rea de Lectura la puntuacin media de los argentinos fue inferior a la de todos los pases, con excepcin de Colombia y Tnez que tuvieron puntuaciones similares, y Azerbaiyn, Qatar y Kirguizistn que rindieron an peor. Algo similar ocurri en Matemticas y Ciencias. Los argentinos slo rindieron mejor que Tnez, Qatar y Kirguizistn, e igual que Indonesia, Jordania, Colombia y Brasil. El resto de pases tuvo un logro escolar estadsticamente superior.

61

Junto a los resultados globales de las tres competencias evaluadas, en los informes oficiales de PISA la OCDE estima las puntuaciones para cada una de las sub-reas que las componen. En PISA 2006, se exhibieron las correspondientes al rea de Ciencias que fueron: identificacin de cuestiones cientficas, utilizacin de pruebas cientficas, y explicacin de fenmenos cientficos. El rendimiento en dicha rea se distingui tambin segn el conocimiento que los estudiantes posean sobre los sistemas terrestres y espaciales, los sistemas vivos, y los sistemas fsicos. A continuacin, se compara la puntuacin global en Ciencias con la obtenida en cada una de las sub-reas. La menor puntuacin de los argentinos se observa en el conocimiento sobre los sistemas vivos y terrestres; mientras la ms alta en el conocimiento sobre las ciencias.
Tabla N 6. Comparacin del rendimiento escolar en las distintas sub-reas en Ciencias en PISA 2006
Diferencia de rendimiento entre la escala de ciencias conjunta y cada escala Competencias Conocimiento de las ciencias Puntuacin en ciencias Identificar cuestiones cientficas Explicar fenmenos de manera cientfica Utilizar pruebas cientficas Conocimient o sobre las ciencias Sistemas terrestres y espaciales Sistemas vivos Sistemas fsicos

Pases OCDE Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Italia Japn Corea Luxemburgo Mxico Pases bajos Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Repblica Eslovaca Espaa Suecia Suiza Turqua Reino Unido Estados Unidos Pases

527 511 510 534 513 496 563 495 516 473 504 491 508 475 531 522 486 410 525 530 487 498 474 488 488 503 512 424 515 489

8,4 -5,7 4,7 -2,6 -12,4 -2,6 -8,4 3,9 -5,9 -4,6 -21,3 3,0 7,6 -1,2 -9,3 -3,1 -3,5 11,7 7,7 5,8 2,6 -14,7 12,2 -13,5 0,4 -4,7 3,4 3,7 -1,0 3,2

-6,6 5,6 -7,7 -3,6 14,6 5,4 2,8 -14,1 3,4 3,1 14,2 -2,7 -2,8 4,1 -4,1 -10,5 -3,1 -3,4 -3,1 -8,2 8,7 8,2 -5,0 12,6 1,9 6,4 -3,7 -0,8 1,9 -2,8

4,4 -6,1 5,6 7,1 -12,3 -7,3 4,1 15,8 -0,3 -7,9 -6,9 0,2 -2,4 -8,4 13,0 16,3 5,5 -7,4 0,7 6,4 -14,0 -4,1 -2,1 -10,8 -3,6 -7,2 7,2 -6,6 -1,2 -0,4

6,6 -7,3 8,3 2,8 -13,8 -3,2 -5,6 12,2 -3,9 -2,5 -11,9 1,7 4,4 -3,6 0,2 4,4 1,9 3,3 5,4 8,7 -6,5 -7,2 7,1 -10,2 0,4 -5,2 2,9 1,2 1,8 3,3

3,4 -8,3 -13,9 5,8 13,2 -9,0 -9,0 -32,6 -5,4 4,0 8,6 12,1 -0,2 -1,5 -1,1 10,8 -15,6 1,9 -6,8 -0,8 10,5 3,5 5,1 14,9 4,9 -5,5 -9,3 1,3 -10,2 15,1

-5,1 11,3 -7,9 -4,0 11,9 8,9 10,5 -5,3 8,2 1,3 5,2 -9,4 -2,8 12,2 -5,2 -23,9 12,2 -7,7 -15,4 -2,2 9,6 11,3 0,7 11,4 9,2 8,4 0,9 1,5 10,6 -2,1

-11,8 6,9 -3,1 -5,5 21,1 6,6 -3,6 -13,0 0,5 0,8 29,2 2,6 -3,9 -3,0 -1,0 7,6 -12,4 4,6 6,2 -14,7 4,8 -0,7 -12,0 15,1 -11,6 13,7 -5,1 -7,7 -6,4 -3,7

62

asociados Argentina Azerbaiyn Brasil Bulgaria Chile Colombia Croacia Estonia Hong KongChina Indonesia Israel Jordania Kirguizistn Letonia Liechtenstein Lituania Macao-China Montenegro Qatar Rumania Federacin Rusa Serbia Eslovenia Taipi chino Tailandia Tnez Uruguay

391 382 390 434 438 388 493 531 542 393 454 422 322 490 522 488 511 412 349 418 479 436 519 532 421 386 428

4,1 -29,6 7,8 -6,8 5,9 14,4 0,3 -15,7 -14,4 -0,4 3,1 -13,1 -0,7 -0,9 0,1 -11,9 -20,8 -10,7 3,1 -8,9 -16,6 -5,1 -1,8 -23,8 -7,8 -1,7 0,5

-4,8 29,6 -0,1 10,2 -6,1 -9,0 -0,8 9,2 7,0 1,1 -10,5 15,7 11,7 -3,2 -6,0 6,5 9,2 4,9 6,6 7,4 3,8 5,2 4,0 12,7 -1,1 -2,2 -5,2

-5,8 -38,1 -12,2 -17,4 1,4 -4,9 -2,9 -0,4 0,2 -7,8 6,4 -17,4 -34,0 1,1 12,7 -1,4 0,7 -5,2 -25,5 -10,9 1,4 -10,8 -2,8 -0,6 2,1 -3,6 0,9

5,9 -27,2 3,3 -8,5 4,5 8,4 0,9 -8,4 -0,6 -6,4 12,5 -13,5 -13,5 1,6 4,2 -5,6 -5,9 -4,8 -6,2 -5,6 -4,5 -5,1 -8,7 -7,0 0,2 3,8 3,4

-7,5 17,9 -15,4 9,1 -9,9 -17,7 4,0 9,0 -17,1 8,3 -36,9 -1,3 -7,0 4,3 -9,4 -1,4 -4,9 -0,4 0,3 -11,5 2,0 4,9 14,7 -3,2 8,9 -33,4 -31,2

-0,2 15,2 12,6 11,1 -3,8 -4,5 4,5 8,4 15,4 -2,5 4,5 28,1 7,7 -8,2 1,7 14,7 14,2 18,2 11,7 7,8 10,5 13,9 -2,2 16,9 10,7 6,2 4,5

-7,8 50,5 -5,5 1,6 -5,0 -10,0 -0,4 3,6 3,3 -7,4 -11,3 10,9 27,3 5,1 -7,1 2,0 6,7 -4,5 8,4 10,3 -0,2 -0,3 12,1 13,0 -13,7 7,3 -6,7

Fuente: OCDE, 2008.

2. 2. La posicin de los estudiantes argentinos en los niveles de habilidad de las escalas de Lectura, Matemticas y Ciencias

En PISA 2006, el Nivel dos de la escala de Ciencias fue identificado como el nivel de aptitud bsica. En el informe oficial se advierte que este es el nivel a partir del cual los estudiantes comienzan a manifestar las competencias necesarias para participar de manera eficaz y productiva en situaciones de la vida real relacionadas con la ciencia y la tecnologa (OCDE, 2008). Cabe recordar que la resolucin de las actividades clasificadas en este nivel apenas requiere que los alumnos razonen de manera directa y efecten interpretaciones literales. Al respecto, la posicin de Argentina fue poco favorable, slo el 43,7% de los estudiantes del pas resolvi los ejercicios de este nivel. Los porcentajes fueron similares en Brasil y Colombia, y algo mejores en Chile y Uruguay, donde aproximadamente el 60% realiz las actividades de Nivel dos. No obstante, ningn pas latinoamericano consigui una distribucin similar a la media de la OCDE, donde ms del 80% de los alumnos complet las actividades del nivel bsico; en Espaa el porcentaje lleg al 80,3%.

63

Asimismo, en el informe oficial, la OCDE presta atencin a los estudiantes ubicados en los extremos de la escala. Advierte as, que la proporcin de mano de obra de una sociedad compuesta por trabajadores con alto nivel de formacin supone un factor central de crecimiento econmico; por el contrario, el nmero de alumnos con muy bajo nivel de aptitud es un indicador negativo de la capacidad de los ciudadanos para participar en el mercado laboral (OCDE, 2008). En el conjunto de pases de la OCDE, alrededor del 19% de los estudiantes fueron agrupados por debajo del Nivel dos, aunque hubo algunas variaciones entre los pases de la organizacin. Por ejemplo, en Canad el porcentaje lleg al 10% y en Finlandia a slo el 4%. En Argentina, es inquietante la cantidad de estudiantes que no consiguieron resolver las actividades ms bsicas, sucediendo lo mismo en el resto de pases de la regin. As, en Argentina el porcentaje lleg al 56,2%, en Mxico al 50,9%, en Brasil al 61% y en Colombia al 60,2%. En Chile y Uruguay fueron algo menores, respectivamente, del 39,7% y del 42,1%. En cuanto a los estudiantes ubicados en el extremo superior de la escala, en los pases de la OCDE como promedio el 1,3% alcanz el Nivel seis; aunque en Finlandia y Nueva Zelanda subi al 3,9% y en Reino Unido, Australia, Japn y Canad se ubic entre el 2% y el 3%. En Espaa, apenas el 0,3% logr el nivel ms alto de la competencia cientfica. Al incluir el Nivel cinco, la proporcin de buenos estudiantes se elev en este pas al 4,8%, y como media en los pases de la OCDE al 9%. En Finlandia lleg al 20%, ocurriendo algo similar en Nueva Zelanda, Japn y Australia. En Argentina, igual que en Brasil, Colombia y Mxico, ningn estudiante alcanz el mximo nivel de habilidad; y en Chile y Uruguay apenas el 0,1%. Los porcentajes de buenos alumnos en los pases latinoamericanos fueron tambin muy bajos al tener en cuenta el Nivel cinco. En ningn caso superaron el 0,5%, con excepcin de Uruguay y Chile donde lo hizo algo menos del 2%. En el grfico N 1 se muestra la distribucin de los estudiantes por nivel de habilidad; especficamente, se contrasta la situacin de Argentina con la de Espaa y el promedio de pases de la OCDE. En el Anexo aparece la tabla correspondiente para todos los pases (Tabla N 1)

64

Grfico N 1. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de aptitud de la escala de Ciencias en Argentina, Espaa y el promedio de pases de la OCDE. PISA 2006
35%

30%

Espaa

25%

Argentina

20%

Media de la OCDE

15%

10%

5%

0% Por debajo del Nivel 1 (menos de 334,94 puntos) Nivel 1 (entre 334,94 y 409,54 puntos) Nivel 2 (entre 409,54 y 484,14 puntos) Nivel 3 (entre 484,14 y 558,73 puntos) Nivel 4 (entre 558,73 y 633,33 puntos) Nivel 5 (entre 633,33 y 707,93 puntos) Nivel 6 (ms de 707,93 puntos)

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006.

El rendimiento de los argentinos fue similar en las dos restantes reas. Alrededor del 36% no alcanz siquiera el nivel bsico en Lectura, siendo todava mayor el porcentaje en Matemticas, donde aproximadamente el 40% no resolvi siquiera las actividades de Nivel uno. Los dems pases de la regin estuvieron en una posicin similar; mientras en los pases ms ricos de la OCDE apenas lleg al 7% en ambas escalas. En Espaa, algo menos del 9% no super los ejercicios elementales en Lectura y Matemticas. En cuanto a los estudiantes ubicados en el extremo superior de ambas escalas, la proporcin fue tambin muy baja en los pases del cono sur. En Lectura slo el 0,9% de los argentinos complet los ejercicios de mayor complejidad, y en Matemticas apenas el 0,1%. Algo similar ocurri en Brasil, Mxico y Colombia. Por el contrario, en casi todos los estados de la OCDE alrededor del 8,6% de los estudiantes mostr un rendimiento correspondiente al Nivel cinco de la escala de Lectura, y un 3,3% al Nivel seis en la de Matemticas. En Espaa fue relativamente ms bajo, del 1,8% y del 1,2%, respectivamente. En la tabla N 2 y N 3 del Anexo quedan ilustrados los porcentajes para cada uno de los pases que integraron PISA 2006.

La distribucin de los estudiantes argentinos en los niveles de habilidad de las tres escalas evaluadas en PISA 2006, fue algo peor que en PISA 2000. No obstante, en 65

ambas ediciones la mayora de los estudiantes se ubic en los niveles inferiores, siendo muy pocos los que demostraron un alto nivel de rendimiento. Por ejemplo, en el rea de Lectura en PISA 2000 alrededor del 22% no super las actividades de Nivel uno, llegando a los niveles mximos de la escala apenas el 1%.
Grfico N 2. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de aptitud de la escala de Lectura en Argentina, Espaa y el promedio de pases de la OCDE. PISA 2000

40%

35%

Argentina

30%
Espaa

25%
Media de la OCDE

20%

15%

10%

5%

0% Por debajo del Nivel 1 (de Nivel 2 (de Nivel 3 (de Nivel 4 (de Nivel 5 (por Nivel 1 (menos 334,75 a 407,47 407,47 a 480,18 407,47 a 480,18 552,89 a 625,61 encima de de 334,75 puntos) puntos) puntos) puntos) 625,61 puntos) puntos)

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003

2. 3. Las diferencias de rendimiento entre los estudiantes varones y mujeres en Argentina

En Argentina, el rendimiento no fue muy distinto entre los estudiantes varones y mujeres; sobre todo, en el rea de Ciencias y Matemticas, ya que en Lectura fueron algo ms elevadas tal como ilustra la tabla N 7. Lo mismo ocurri en casi todos los pases. As, mientras en el rea de Ciencias las mujeres argentinas lograron 397 puntos, los varones 384. Las diferencias fueron pequeas, de slo 13 puntos favorables para las mujeres. En Matemticas ocurri algo similar, aunque en este caso fueron positivas para los varones: 388 puntos contra 375 puntos de las mujeres. En los pases de la OCDE tambin fueron bastante parejas; los varones consiguieron slo 11 puntos ms que las 66

mujeres en Matemticas, y apenas 2 en Ciencias, no siendo estadsticamente significativas en la mayora de los casos. En Espaa, la diferencia fue favorable para los varones, pero de slo 4 puntos en Ciencias y de 9 en Matemtica. El rendimiento escolar s fue distinto en Lectura. En Argentina, los varones consiguieron 345 puntos, mientras las mujeres 399. En los pases de la OCDE, entre ellos Espaa, sucedi algo similar, en promedio las mujeres se distanciaron alrededor de 38 puntos del rendimiento de los varones. La explicacin oficial sobre el mejor rendimiento de las mujeres afirma que se debe al mayor compromiso de stas con la lectura, al hecho de que leen una gran variedad de materiales y que tienen una mayor tendencia a hacer uso de bibliotecas escolares y pblicas (OCDE, 2002).29
Tabla N 7. Diferencias entre los sexos en el rendimiento de los alumnos en ciencias en PISA 2006 Todos los estudiantes Desviacin Tpica Diferencias por sexo Mujeres Diferencias (V M) 527 507 510 532 510 491 565 494 512 479 501 494 509 474 530 523 482 406 521 532 489 496 472 485 486 503 509 430 510 489 0 8 1 4 5 9 -3 3 7 -11 6 -6 0 3 3 -2 9 7 7 -4 -4 3 5 6 4 1 6 -12 10 1

Media Pases OCDE Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Italia Japn Corea Luxemburgo Mxico Pases Bajos Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Repblica Eslovaca Espaa Suecia Suiza Turqua Reino Unido Estados Unidos
29

Varones

527 511 510 534 513 496 563 495 516 473 504 491 508 475 531 522 486 410 525 530 487 498 474 488 488 503 512 424 515 489

100 98 100 94 98 93 86 102 100 92 88 97 94 96 100 90 97 81 96 107 96 90 89 93 91 94 99 83 107 106

527 515 511 536 515 500 562 497 519 468 507 488 508 477 533 521 491 413 528 528 484 500 477 491 491 504 514 418 520 489

Aunque dicha cuestin excede el propsito de la presente tesis, el argumento de la OCDE se distingue por ser muy simple y poco convincente. Sin duda, esta situacin merece ser indagada en profundidad en estudios posteriores.

67

Media OCDE Pases asociados Argentina Azerbaiyn Brasil Bulgaria Chile Colombia Croacia Estonia Hong Kong-China Indonesia Israel Jordania Kirguizistn Letonia Liechtenstein Lituania Macao-China Montenegro Qatar Rumania Federacin Rusa Serbia Eslovenia Taipi Chino Tailandia Tnez Uruguay Fuente: OCDE, 2008.

500 391 382 390 434 438 388 493 531 542 393 454 422 322 490 522 488 511 412 349 418 479 436 519 532 421 386 428

95 101 56 89 107 92 85 86 84 92 70 111 90 84 84 97 90 78 80 84 81 90 85 98 94 77 82 94

501 384 379 395 426 448 393 492 530 546 399 456 408 319 486 516 483 513 411 334 417 481 433 515 536 411 383 427

499 397 386 386 443 426 384 494 533 539 387 452 436 325 493 527 493 509 413 365 419 478 438 523 529 428 388 430

2 -13 -8 9 -17 22 9 -2 -4 7 12 3 -29 -6 -7 -11 -9 4 -2 -32 -2 3 -5 -8 7 -17 -5 -3

2. 4. La desigualdad de rendimiento escolar en Argentina y en perspectiva internacional

La capacidad de los sistemas educativos para garantizar la igualdad de oportunidades educativas es una cuestin tambin explorada por el estudio PISA. As, junto a la preocupacin por la mejora del rendimiento escolar, el programa PISA se distingue por una clara orientacin hacia la igualdad de oportunidades. Para tal propsito, utiliza la magnitud de la dispersin de los resultados escolares obtenidos por los estudiantes de un pas como un indicador de la equidad con la cual operan los sistemas educativos. De este modo, niveles inferiores de dispersin indicaran mayor equidad o igualdad. Para dar cuenta de esta cuestin, en el grfico N 3 se ordenan los pases comparados de menor a mayor desviacin tpica en el rea de Ciencias, tal como lo hace la OCDE en los distintos informes oficiales de PISA. Si se sigue la interpretacin que la OCDE efecta acerca de este indicador, del grfico se desprende que el sistema educativo argentino no slo es poco eficaz, sino tambin menos equitativo. Los datos de PISA 68

2006 muestran que la varianza en el rendimiento en Ciencias de pases como Argentina, expresada como porcentaje de la varianza promedio en el rendimiento del conjunto de pases de la OCDE, fue un 13% ms amplia (vase al respecto la tabla N 4 del Anexo). La desigualdad de Argentina fue tambin relativamente mayor respecto a algunos pases de su entorno; tal el caso de Colombia y Brasil donde la dispersin en los resultados estuvo por debajo de la media internacional (un 20% y un 12%, respectivamente). La interpretacin oficial de estos datos estara poniendo al descubierto las dificultades del sistema educativo argentino para garantizar la igualdad de oportunidades educativas respecto a otros pases; situacin que estara impactando negativamente sobre el rendimiento escolar conseguido por el pas. No obstante, dos son las principales limitaciones que es posible adjudicar a dicha interpretacin. La primera, guarda relacin con la validez de la varianza o desviacin tpica como indicador de la equidad o igualdad con la cual operan los sistemas educativos de los pases. Esta medida no slo refleja la desigualdad en las oportunidades educativas sino tambin, y

fundamentalmente, la desigualdad de rendimiento escolar entre los estudiantes. Lo mismo sucede con la varianza de resultados entre las escuelas; como se ver en el sexto captulo, esta medida estadstica ilustra tanto la influencia de los centros como la de los propios alumnos. La segunda limitacin se debe a que los mismos datos del programa PISA muestran que la dispersin de los resultados escolares, al interior de los pases, no fue necesariamente ms intensa en los sistemas educativos con peores rendimientos. Tanto en PISA 2000 como en PISA 2006, las dispersiones internas fueron ms parecidas de lo pensado entre los pases. Por ejemplo, en PISA 2006, pases con puntuaciones superiores a los 500 puntos en las tres reas examinadas tuvieron una desviacin similar a la de Argentina. Tal el caso de Alemania, Blgica y Repblica Checa, siendo an ms elevada la dispersin de los resultados escolares en Reino Unido, Estados Unidos y Nueva Zelanda. Por otra parte, Brasil que logr un muy bajo rendimiento, tuvo una de las desviaciones tpicas ms bajas de la comparacin, similar a la de Espaa. En definitiva, de los datos del grfico N 3 no se desprende la existencia de un patrn que distinga el comportamiento de los sistemas educativos latinoamericanos respecto de los europeos en lo que refiere a las desigualdades de rendimiento escolar.

69

Grfico N 3. Dispersin de los resultados en Ciencias en PISA 2006. Algunos pases

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de PISA 2006.

2. 5. Las tendencias en el rendimiento escolar de los estudiantes argentinos

Para finalizar, se observa en Argentina y los pases comparados la evolucin del rendimiento escolar en las dos ediciones de PISA que integr (2000 y 2006). Los datos de la tabla N 8 muestran que las puntuaciones medias del pas fueron estables en las reas de Ciencias y Matemticas, apenas 7 y 5 puntos menos, respectivamente, en PISA 2006. En una situacin similar estuvieron la mayora de pases. No obstante, algunos vieron mejorar su rendimiento, tal el caso de Polonia y Alemania; mientras otros empeoraron respecto a los datos de la primer edicin, entre stos se encuentran Japn, Francia y Noruega. En cuanto a los pases de Amrica Latina, cabe resaltar el progreso escolar de los alumnos chilenos en PISA 2006. Ahora bien, la estabilidad en los resultados no se observa para el rea de Lectura. En Argentina, el rendimiento medio 70

descendi 45 puntos, ocurriendo algo similar en los pases comparados, aunque la disminucin vari en intensidad. Por ejemplo, en Espaa disminuy 32 puntos, en Japn 24, en Francia 17, en Noruega 21, en Rusia e Islandia 22, en Australia 15 y en Grecia 14. En Corea y Polonia mejor en 31 y 29 puntos, respectivamente. Algo parecido sucedi en Chile, donde el rendimiento escolar subi en 33 puntos.

Tabla N 8. Tendencias de rendimiento en Lectura, Matemticas y Ciencias en PISA. Algunos pases

Pases Rendimiento medio en Lectura PISA 2006 495 513 490 501 527 556 494 461 547 488 460 482 517 484 469 498 484 521 508 472 495 483 507 499 492 374 393 442 410 536 393 439 440 Diferencias en el rendimiento en Lectura entre PISA 2006 y 2000 11 -15 -2 -6 -7 31 -2 -32 Rendimiento medio en Matemticas PISA 2006 504 520 505 520 527 547 513 480 474 548 496 459 491 501 506 462 523 490 522 495 466 495 510 502 530 498 381 370 411 406 547 391 442 476 Diferencias en el rendimiento en Matemticas entre PISA 2006 y 2000 14 -13 -10 0 -6 0 -1 4 -19 12 -21 12 3 -2 -8 5 -34 -9 -15 25 12 -34 12 -8 1 -2 -7 36 27 19 -13 24 9 -2 Rendimiento medio en Ciencias PISA 2006 516 527 511 510 534 522 496 488 489 563 495 473 504 508 491 475 531 487 530 498 474 515 513 503 512 500 391 390 438 410 542 393 454 479 Diferencias en el rendimiento en Ciencias entre PISA 2006 y 2000 29 -1 -8 14 5 -30 15 -3 -10 25 -5 12 8 -5 -5 -3 -19 -13 2 15 15 -17 2 -9 16 0 -5 15 23 -12 1 0 20 19

Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Suecia Suiza Media de la OCDE Argentina Brasil Chile Mxico Hong Kong-China Indonesia Israel Rusia

0 -17 -14 2 -9 -22 -19 -24 -21 -8 29 2 -9 -9 5 -6 -45 -3 33 -11 11 22 -14 -22

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003 y OCDE, 2008.

La explicacin del menor rendimiento en Lectura en PISA 2006 y en varios pases al mismo tiempo, podra guardar relacin con el tipo de examen aplicado en cada una de las ediciones de PISA. En esta lnea, Carabaa (2008) seala algunas razones que van 71

en favor de la hiptesis de la elaboracin de las pruebas. En primer lugar, advierte que en el ao 2006 la prueba de Lectura fue ms reducida que en el 2000, ocupando slo el 15% del tiempo total (en PISA 2000 la lectura recibi en la evaluacin aproximadamente 210 minutos, en PISA 2000 slo 60 minutos). Seala as, que la disminucin de los tems comunes a las tres pruebas ha dado lugar a un error de vnculo muy grande (PISA estima los errores de vnculo en las pruebas de lectura en 5,31 entre 2000 y 2003; en 4,47 entre 2006 y 2003; y en 4,98 entre 2006 y 2000). En segundo lugar, argumenta que el formato y la composicin de las pruebas variaron. Por ejemplo, las del ao 2006 contenan ms ejercicios de respuesta construida/cerrada y menos de eleccin mltiple. En tercer lugar, debido a que el descenso ha afectado a varios pases simultneamente, es de suponer que las pruebas hayan sido ms difciles que en el 2006. Finalmente, sostienen que es poco probable que las oscilaciones se deban a cambios curriculares o escolares, ya que una vez que se aprende a leer la comprensin lectora depende poco de la escuela. La Lectura no es una asignatura curricular, y de hecho no es enseada en la escuela como tal, sino que se la prctica en todos los cursos (Carabaa, 2008). En su conjunto, estas razones contribuiran a explicar la inestabilidad en los resultados de PISA en slo una materia y en varios pases al mismo tiempo, igual que en un perodo de apenas seis aos.

Teniendo en cuenta que los vaivenes de rendimiento en el rea de Lectura estaran asociados al proceso de elaboracin de las pruebas, en trminos generales los pases obtuvieron puntuaciones estables entre PISA 2000 y 2006. Esta estabilidad inquieta a los propios investigadores de la OCDE, quienes advierten que:

en seis aos debieran haberse producido mejoras generalizadas, tanto porque los sistemas educativos de todo el mundo invierten, innovan y mejoran sin cesar, como porque adems justamente PISA ha tenido que estimular esos procesos de mejora, particularmente en aquellos pases que quedaron mal en el primer estudio, como Alemania (OCDE, 2008:319).30

En sntesis, el propsito del captulo fue doble. En primer lugar, examinar las principales cuestiones metodolgicas del programa PISA de la OCDE, imprescindibles para interpretar los resultados conseguidos por los pases. En segundo trmino, mostrar
30

A modo de ejemplo, la propia organizacin advierte que a pesar del incremento de alrededor del 30% en el nivel de gasto en educacin de los pases ms industrializados desde el primer estudio PISA, los resultados escolares no mejoraron de igual modo (OCDE, 2008).

72

los resultados conseguidos por Argentina en el programa PISA. En su conjunto, los datos presentados ponen de relieve el bajo nivel acadmico de los jvenes argentinos en perspectiva internacional. Ilustran tambin la falta de excelencia del sistema educativo del pas y los elevados porcentajes de estudiantes que no logran resolver los ejercicios ms bsicos de las tres reas evaluadas. En el prximo captulo, se mostrar que la posicin de Argentina en el programa PISA ya vena siendo confirmada por otras iniciativas internacionales de evaluacin, tales como las coordinadas por la IEA y el LLECE de la UNESCO. Ahora bien, estas experiencias supranacionales de evaluacin no slo informan acerca del estado de los sistemas educativos nacionales, sino tambin sobre el rol que juegan las agencias internacionales en la difusin y legitimacin del discurso educativo basado en la medicin y rendicin de cuentas. Por consiguiente, el prximo captulo tambin est orientado al anlisis de dicha cuestin.

73

Anexo

Tabla N 1. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de la escala de Ciencias, PISA 2006

Por debajo del Nivel 1 (menos de 334,94 puntos) Pases OCDE Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Italia Japn corea Luxemburgo Mxico Pases Bajos Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Repblica Eslovaca Espaa Suecia Suiza Turqua Reino Unido Estados Unidos Media OCDE Pases Asociados Argentina Azerbaiyn Brasil Bulgaria Chile Colombia Croacia Estonia Hong KongChina Indonesia Israel Jordania Kirguizistn Letonia Liechtenstein Lituania Macao-China 3,0 4,3 4,8 2,2 3,5 4,3 0,5 6,6 4,1 7,2 2,7 5,8 3,5 7,3 3,2 2,5 6,5 18,2 2,3 4,0 5,9 3,2 5,8 5,2 4,7 3,8 4,5 12,9 4,8 7,6 5,2 Nivel 1 (entre 334,94 y 409,54 puntos) 9,8 12,0 12,2 7,8 12,1 14,1 3,6 14,5 11,3 16,9 12,3 14,7 12,0 18,0 8,9 8,7 15,6 32,8 10,7 9,7 15,2 13,8 18,7 15,0 14,9 12,6 11,6 33,7 11,9 16,8 14,1 Nivel 2 (entre 409,54 y 484,14 puntos) 20,2 21,8 20,8 19,1 23,4 26,0 13,6 22,8 21,4 28,9 26,0 25,9 24,0 27,6 18,5 21,2 25,4 30,8 21,1 19,7 27,3 27,5 28,8 28,0 27,4 25,2 21,8 31,3 21,8 24,2 24,0 Nivel 3 (entre 484,14 y 558,73 puntos) 27,7 28,3 27,6 28,8 27,8 29,3 29,1 27,2 27,9 29,4 31,1 28,3 29,7 27,4 27,5 31,8 28,6 14,8 26,9 25,1 28,5 29,4 28,8 28,1 30,2 29,5 28,2 15,1 25,9 24,0 27,4 Nivel 4 (entre 558,54 y 633,33 puntos) 24,6 23,6 24,5 27,7 21,7 19,5 32,2 20,9 23,6 14,2 21,0 19,0 21,4 15,1 27,0 25,5 18,1 3,2 25,8 23,9 17,1 19,3 14,7 17,9 17,9 21,1 23,5 6,2 21,8 18,3 20,3 Nivel 5 (entre 633,33 y 707,93 puntos) Nivel 6 (ms de 707,93 puntos)

11,8 8,8 9,1 12,0 9,8 6,1 17,0 7,2 10,0 3,2 6,2 5,6 8,3 4,2 12,4 9,2 5,4 0,3 11,5 13,6 5,5 6,1 3,0 5,2 4,5 6,8 9,1 0,9 10,9 7,5 7,7

2,8 1,2 1,0 2,4 1,8 0,7 3,9 0,8 1,8 0,2 0,6 0,7 1,1 0,4 2,6 1,1 0,5 0,0 1,7 4,0 0,6 0,7 0,1 0,6 0,3 1,1 1,4 0,0 2,9 1,5 1,3

28,3 19,4 27,9 18,3 13,1 26,2 3,0 1,0 1,7 20,3 14,9 16,2 58,2 3,6 2,6 4,3 1,4

27,9 53,1 33,1 24,3 26,7 34,0 14,0 6,7 7,0 41,3 21,2 28,2 28,2 13,8 10,3 16,0 8,9

25,6 22,4 23,8 25,2 29,9 27,2 29,3 21,0 16,9 27,5 24,0 30,8 10,0 29,0 21,0 27,4 26,0

13,6 4,7 11,3 18,8 20,1 10,6 31,0 33,7 28,7 9,5 20,8 18,7 2,9 32,9 28,7 29,8 35,7

4,1 0,4 3,4 10,3 8,4 1,9 17,7 26,2 29,7 1,4 13,8 5,6 0,7 16,6 25,2 17,5 22,8

0,4 0,0 0,5 2,6 1,8 0,2 4,6 10,1 13,9 0,0 4,4 0,6 0,0 3,8 10,0 4,5 5,0

0,0 a 0,0 0,4 0,1 0,0 0,5 1,4 2,1 a 0,8 0,0 a 0,3 2,2 0,4 0,3

74

Montenegro Qatar Rumania Rusia Serbia Eslovenia Taipi chino Tailandia Tnez Uruguay

17,3 47,6 16,0 5,2 11,9 2,8 1,9 12,6 27,7 16,7

33,0 31,5 30,9 17,0 26,6 11,1 9,7 33,5 35,1 25,4

31,0 13,9 31,8 30,2 32,3 23,1 18,6 33,2 25,0 29,8

14,9 5,0 16,6 28,3 21,8 27,6 27,3 16,3 10,2 19,7

3,6 1,6 4,2 15,1 6,6 22,5 27,9 4,0 1,9 6,9

0,3 0,3 0,5 3,7 0,8 10,7 12,9 0,4 0,1 1,3

0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 2,2 1,7 0,0 0,0 0,1

Fuente: OCDE, 2008. Tabla N 2 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de la escala de Lectura, PISA 2006
Por debajo del Nivel 1 (menos de 334,75 puntos) Pases OCDE Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Italia Japn Corea Luxemburgo Mxico Pases bajos Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Repblica Eslovaca Espaa Suecia Suiza Turqua Reino Unido Media OCDE Pases Asociados Argentina Azerbaiyn Brasil Bulgaria Chile Colombia Croacia Estonia Hong KongNivel 1 (entre 334,75 y 407,47 puntos) Nivel 2 (entre 407,47 y 480,18 puntos) 21,0 22,0 18,9 18,0 22,3 25,7 15,5 21,3 20,3 26,6 25,3 25,1 20,9 24,5 22,0 12,5 24,6 28,9 21,3 18,7 23,3 21,5 25,5 25,1 30,2 21,9 22,9 31,0 22,7 22,7 Nivel 3 (entre 480,18 y 552,89 puntos) Nivel 4 (entre 552,89 y 625,61 puntos) Nivel 5 (ms de 625,61 puntos)

3,8 8,4 8,6 3,4 9,9 4,5 0,8 8,5 8,3 11,9 6,6 7,1 3,2 11,4 6,7 1,4 8,6 21,0 5,2 4,7 8,4 5,0 9,3 11,2 8,7 5,0 5,3 10,8 6,8 7,4

9,6 13,1 10,8 7,6 14,9 11,5 4,0 13,3 11,8 15,8 14,0 13,4 9,0 15,0 11,7 4,3 14,2 26,0 9,9 9,9 14,0 11,2 15,6 16,6 17,0 10,3 11,1 21,4 12,2 12,7

30,1 26,2 26,0 29,4 24,5 31,8 31,2 27,9 27,3 27,9 30,6 29,6 30,2 26,4 28,7 27,2 27,9 18,2 28,9 26,4 27,6 27,5 28,2 25,9 29,7 28,9 30,4 24,5 28,7 27,8

24,9 21,3 24,4 27,2 19,3 20,7 31,8 21,8 22,5 14,3 18,8 18,9 25,1 17,5 21,5 32,7 19,0 5,3 25,6 24,5 19,0 23,1 16,8 15,8 12,6 23,3 22,6 10,3 20,5 20,7

10,6 9,0 11,3 14,5 9,2 5,9 16,7 7,3 9,9 3,5 4,7 6,0 11,7 5,2 9,4 21,7 5,6 0,6 9,1 15,9 7,7 11,6 4,6 5,4 1,8 10,6 7,7 2,1 9,0 8,6

35,8 41,2 27,8 28,8 14,8 30,4 6,2 3,4 1,3

22,1 38,3 27,7 22,3 21,5 25,3 15,3 10,3 5,9

21,8 16,5 25,3 22,4 28,0 25,2 27,6 24,5 16,5

14,3 3,4 13,4 16,4 21,1 14,5 30,6 33,9 31,5

5,1 0,6 4,7 8,1 11,0 4,0 16,5 21,9 32,0

0,9 0,1 1,1 2,1 3,5 0,6 3,7 6,0 12,8

75

China Indonesia Israel Jordania Kirguizistn Letonia Liechtenstein Lituania Macao-China Montenegro Qatar Rumania Rusia Serbia Eslovenia Taipi chino Tailandia Tnez Uruguay

21,8 20,3 22,7 70,5 6,0 4,9 8,7 2,9 26,3 61,1 25,6 13,6 23,6 4,4 3,8 15,6 31,5 25,3

36,5 18,6 26,9 17,8 15,2 9,4 17,0 10,1 30,0 20,4 27,9 21,7 28,1 12,1 11,5 29,0 27,5 21,3

29,1 22,5 30,6 8,1 27,6 20,0 26,9 28,9 27,2 11,2 27,9 30,0 28,1 24,7 24,4 33,4 25,6 23,4

11,1 21,0 16,4 3,0 29,9 31,3 27,4 36,6 13,1 4,9 15,1 24,0 16,0 31,6 34,0 17,4 12,6 18,0

1,5 12,7 3,2 0,6 16,7 24,6 15,6 18,5 2,9 1,7 3,2 9,0 3,9 21,9 21,6 4,2 2,6 8,9

0,1 5,0 0,2 0,1 4,5 9,8 4,4 3,0 0,4 0,6 0,3 1,7 0,3 5,3 4,7 0,3 0,2 3,1

Fuente: OCDE, 2008. Tabla N 3. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de la escala de Matemticas, PISA 2006
Por debajo del Nivel 1 (menos de 357,77 puntos) Pases OCDE Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Italia Japn Corea Luxemburgo Mxico Pases bajos Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Repblica Eslovaca Espaa Suecia Suiza Turqua Reino Unido Estados Unidos Media OCDE 3,3 7,5 7,1 2,8 7,2 3,6 1,1 8,4 7,3 13,3 6,7 5,1 4,1 13,5 3,9 2,3 8,3 28,4 2,4 4,0 7,3 5,7 12,0 8,1 8,6 5,4 4,6 24,0 5,9 9,9 7,7 Nivel 1 (entre 357,77 y 420,07 puntos) 9,7 12,5 10,2 8,0 11,9 10,0 4,8 13,9 12,5 19,0 14,5 11,7 12,3 19,3 9,1 6,5 14,5 28,1 9,1 10,0 14,9 14,2 18,7 12,8 16,1 12,9 9,0 28,1 13,8 18,2 13,6 Nivel 2 (entre 420.07 y 482.38 puntos) 20,5 19,5 17,0 18,6 20,5 21,4 14,4 21,4 21,2 26,8 25,1 22,3 24,1 25,5 18,9 15,2 23,2 25,2 18,9 19,5 24,3 24,7 25,1 24,1 25,2 23,0 17,4 24,3 24,7 26,1 21,9 Nivel 3 (entre 482.38 y 544.68 puntos) 26,9 23,3 21,4 27,5 23,0 28,8 27,2 24,2 24,0 23,2 26,5 26,6 28,6 22,1 26,1 23,5 25,2 13,1 24,3 25,5 25,6 26,2 24,0 25,3 26,2 26,0 23,2 12,8 26,3 23,1 24,3 Nivel 4 (entre 544,68 y 606,99 puntos) 23,2 21,3 21,9 25,1 19,1 22,5 28,1 19,6 19,4 12,6 16,9 21,7 20,6 13,3 23,7 25,5 18,2 4,3 24,1 22,1 17,4 18,6 14,4 18,8 16,8 20,1 23,2 6,7 18,1 15,1 19,1 Nivel 5 (entre 606,99 y 669,3 puntos) 12,1 12,3 16,0 13,6 12,3 10,9 18,1 9,9 11,0 4,2 7,7 10,1 8,6 5,0 13,5 18,0 8,2 0,8 15,8 13,2 8,3 8,6 4,9 8,6 6,1 9,7 15,9 3,0 8,7 6,4 10,0 Nivel 6 (ms de 669,3 puntos)

4,3 3,5 6,4 4,4 6,0 2,8 6,3 2,6 4,5 0,9 2,6 2,5 1,6 1,3 4,8 9,1 2,3 0,1 5,4 5,7 2,1 2,0 0,8 2,4 1,2 2,9 6,8 1,2 2,5 1,3 3,3

76

Pases Asociados Argentina Azerbaiyn Brasil Bulgaria Chile Colombia Croacia Estonia Hong KongChina Indonesia Israel Jordania Kirguizistn Letonia Liechtenstein Lituania Macao-China Montenegro Qatar Rumania Rusia Serbia Eslovenia Taipi chino Tailandia Tnez Uruguay

39,4 0,2 46,6 29,4 28,2 44,6 9,3 2,7 2,9 35,2 22,2 36,9 72,9 6,4 4,0 7,8 2,6 31,6 71,7 24,7 9,1 19,6 4,6 3,6 23,3 48,5 24,4

24,7 10,4 25,9 23,9 26,9 27,3 19,3 9,4 6,6 30,5 19,8 29,4 16,5 14,3 9,2 15,2 8,3 28,4 15,5 28,0 17,6 23,0 13,1 8,3 29,7 24,0 21,7

20,4 47,6 16,6 22,0 23,9 18,2 28,9 21,9 14,4 20,4 21,8 21,9 7,1 26,3 18,2 25,1 20,0 23,3 7,5 26,5 27,0 26,8 23,5 14,3 26,4 16,5 24,3

10,6 34,4 7,1 14,9 13,9 7,6 24,3 30,2 22,7 10,6 18,4 9,3 2,8 29,0 26,4 25,1 27,3 11,8 3,3 14,1 24,2 18,7 26,0 19,4 14,0 8,1 18,3

3,8 6,6 2,8 6,7 5,6 1,9 13,6 23,3 25,6 2,8 11,8 2,2 0,7 17,4 23,7 17,8 24,4 4,0 1,4 5,4 14,7 9,1 19,2 22,4 5,3 2,4 8,2

0,9 0,6 0,8 2,5 1,3 0,4 4,0 10,0 18,7 0,4 4,8 0,2 0,0 5,5 12,6 7,3 13,6 0,8 0,5 1,1 5,7 2,4 10,3 20,1 1,1 0,5 2,6

0,1 0,2 0,2 0,6 0,1 0,0 0,8 2,6 9,0 0,0 1,3 0,0 0,0 1,1 5,8 1,8 3,8 0,1 0,1 0,1 1,7 0,4 3,4 11,8 0,2 0,0 0,6

Fuente: OCDE, 2008. Tabla N 4. Varianza del rendimiento de los estudiantes entre escuelas y dentro de las escuelas en la escala de ciencias de PISA 2006. Algunos pases.
Pases Varianza Varianza expresada como porcentaje de la varianza promedio en el rendimiento de los estudiantes de los pases de la OCDE 110,6 106,5 109,1 97,5 108,0 95,6 81,4 110,4 93,9 86,1 103,2 98,9 100,8 109,4 90,2 72,3 101,2 125,2 99,1 89,7 87,2 90,8 96,3 109,6 Varianza en el rendimiento de los estudiantes entre escuelas 19,8 60,7 57,0 17,9 62,4 14,8 4,7 66,2 48,5 60,5 9,3 16,9 52,6 53,0 31,8 25,5 59,6 20,0 9,9 12,2 27,8 12,7 11,5 37,5 Varianza en el rendimiento de los estudiantes dentro de las escuelas 91,1 50,7 53,0 79,3 55,9 82,0 76,7 50,8 55,1 38,5 95,4 82,6 51,8 59,4 59,3 38,2 40,0 106,0 88,8 78,9 58,5 74,2 85,8 66,7

Australia Austria Blgica Canad Repblica Checa Dinamarca Finlandia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Italia Japn Corea Mxico Pases bajos Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Espaa Suecia Suiza

9 926 9 551 9 791 8 743 9 687 8 580 7 301 9 908 8 420 7 720 9 263 8 871 9 045 9 812 8 093 6 490 9 081 11 230 8 894 8 047 7 824 8 150 8 635 9 830

77

Turqua Reino Unido Estados Unidos Media OCDE Pases Asociados Argentina Brasil Chile Colombia Uruguay

6 928 11 156 11 186 8 971 10 197 7 970 8 446 7 200 8 887

77,2 124,4 124,7 100,0 113,7 88,8 94,1 80,3 99,1

40,8 23,5 29,1 33,0 53,2 41,4 53,0 25,2 39,6

35,8 97,8 94,0 68,1 58,4 46,6 52,2 57,0 57,7

Fuente: OCDE, 2008

78

Captulo 2

Las evaluaciones internacionales del rendimiento escolar y la difusin de la agenda poltica global en educacin

El bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes argentinos y latinoamericanos en general, del cual da cuenta el informe PISA, haba sido diagnosticado previamente por otras iniciativas de evaluacin, entre las cuales se destacan los estudios de la IEA y del LLECE de la UNESCO. Aunque histricamente la participacin de los pases de Amrica Latina en experiencias de evaluacin de aprendizajes mediante instrumentos estandarizados de aplicacin a gran escala ha sido reducida, durante los ltimos aos adquiri mayor continuidad como consecuencia de algunos cambios. Entre estas transformaciones se destaca, en primer lugar, la centralidad del discurso de la medicin y la rendicin de cuentas en el campo de la educacin. En segundo lugar, el rol central que pasaron a ocupar en la actualidad las agencias internacionales en la construccin, difusin y legitimacin de dicho discurso. As, travs de programas de evaluacin como PISA agencias multilaterales como la OCDE desarrollan mecanismos de formulacin, regulacin y coordinacin de polticas educativas que son objeto de rpida imitacin en el mundo actual. El propsito del captulo es entonces doble. En primer lugar, mostrar que los bajos resultados de los pases latinoamericanos venan siendo confirmados por experiencias previas de evaluacin. En segundo lugar, destacar el rol central que adquieren en este tipo de iniciativas las agencias multilaterales.

El captulo se organiza de la siguiente manera. En la primer parte, se mencionan las principales organizaciones que ejercen una labor de liderazgo en el campo de las evaluaciones internacionales, ellas son la IEA y la OCDE a nivel global y el LLECE de la UNESCO a escala regional. En la segunda seccin, se sealan los rasgos ms significativos de los programas internacionales de evaluacin que contaron con presencia argentina, as como latinoamericana en general. Se presentan tambin, las puntuaciones conseguidas por estos pases. En el tercer apartado, se destaca la limitada difusin, investigacin e impacto poltico de la informacin provista por dichas iniciativas en la regin. Finalmente, se presta atencin al rol de las organizaciones internacionales en la evaluacin externa de los sistemas de enseanza, en tanto actores 79

que favorecen los procesos de estandarizacin de las polticas educativas entre los distintos estados nacionales.

1. Las evaluaciones internacionales y las principales agencias de evaluacin

Las pruebas internacionales de logro escolar son instrumentos de medicin estandarizados que se aplican simultneamente en varios pases en edades o grupos seleccionados. Su objetivo es recoger informacin sobre el rendimiento de los estudiantes en diferentes disciplinas. Para tal fin, y con el propsito de ubicar a un pas en el contexto de otros sistemas educativos, suelen requerir muestras aleatorias relativamente pequeas que oscilan entre los cinco mil a siete mil alumnos, y que garantizan un intervalo razonable de confianza en los resultados (Wolff, 2007). En algunos casos, se toman muestras para las regiones de los pases.

El diseo de las pruebas incluye, por lo general, preguntas abiertas que requieren la elaboracin de la respuesta y preguntas cerradas de opcin mltiple. Pueden ser curriculares o acurriculares (Ferrer y Arregui, 2006). En el primer caso, se elaboran sobre una matriz comn que representa los contenidos bsicos que se ensean en los niveles a examinar de los distintos sistemas. En el segundo, responden a un conjunto de contenidos considerados fundamentales para una insercin social y laboral, independientemente de los contenidos formales de cada pas. A su vez, la mayora recolecta informacin sobre variables contextuales y escolares. Entre stas, destacan aquellas referidas a las caractersticas familiares y socioculturales de los alumnos, a la infraestructura escolar, a la formacin acadmica de los profesores, a la cobertura curricular efectuada en clase, a las actitudes y valores de los alumnos hacia el aprendizaje, etc.

La participacin en este tipo de estudios suele defenderse por las siguientes razones. En primer lugar, porque permite a los pases contrastar su rendimiento en perspectiva internacional. En segundo lugar, porque proporcionan informacin sobre el logro de los objetivos y medios educativos que cada sistema de enseanza se propuso (Tiana y Gil Escudero, 2002). En tercer lugar, porque fortalecen la democratizacin de los sistemas escolares, contribuyendo a la opinin informada y a la demanda de los beneficiarios, al tiempo que posibilitan el desarrollo de mecanismos de compensacin (Ferrer y Arregui, 80

2006; Ravela, 2006). En cuarto lugar, porque este tipo de pruebas garantizan mayor calidad tcnica y eficiencia que los sistemas nacionales de evaluacin, colaborando en el desarrollo de capacidades locales. No obstante, la validez de las comparaciones internacionales es an materia de discusin. Especialmente, por las dificultades que derivan de las diferencias curriculares, ya que es muy difcil que existan temas que, an siendo comunes a todos los pases, reciban igual tratamiento e importancia.31 En esta lnea, uno de los principales problemas metodolgicos de estudios como PISA guarda relacin con la posibilidad de construir medidas equivalentes en contextos lingsticos y nacionales mltiples (Vrignaud, 2006).

Ms all de los argumentos que defienden o critican las iniciativas internacionales de evaluacin del rendimiento escolar, su centralidad debe comprenderse dentro del discurso de la eficiencia y calidad de la educacin que se ha fortalecido durante las ltimas dcadas (van Zanten, 2002). La creciente preocupacin de los pases por su capacidad para competir en los mercados internacionales, ha llevado a los gobiernos a redefinir los objetivos de su educacin pblica (aunque slo en el plano formal) (Ball, 1998; Dale, 1999; Carnoy, 2001a). En la actualidad, la mejora de las economas nacionales aparece como uno de los principales propsitos de los sistemas educativos nacionales, establecindose relaciones ms intensas entre la escolarizacin y el empleo, as como mejorando los resultados de aprendizaje vinculados a las competencias y destrezas requeridas por el mercado laboral. En este escenario, el control y la evaluacin de los contenidos curriculares se consideran prioridades de la educacin. Y lo mismo ocurre con la bsqueda de nuevas formas de administracin, cuyo propsito es la mejora de la eficiencia y calidad de los sistemas de enseanza, as como fomentar la responsabilidad social y profesional por sus resultados. En suma, las mltiples iniciativas globales que tienen en comn la permanente evaluacin del aprendizaje escolar, se entienden dentro del discurso de la competitividad internacional de los pases y de la centralidad de la educacin como medio privilegiado para incrementar la productividad (Rochex, 2006; Derouet, 2006).

Las evaluaciones internacionales con participacin latinoamericana han sido promovidas bsicamente por tres organizaciones que ejercen una labor de liderazgo en
31

Ferrer y Arregui (2006) resumen de manera precisa los beneficios y problemas citados por la literatura sobre las evaluaciones internacionales de rendimiento escolar.

81

este mbito (Tiana y Gil Escudero, 2002). Ellas son, la IEA, la OCDE y el LLECE de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina (OREALC) de la UNESCO. La IEA es una agencia privada e independiente de perfil acadmico, aunque progresivamente ha ido adquiriendo mayores vnculos con los gobiernos que integran sus distintos emprendimientos de evaluacin, y con organismos internacionales de crdito que financian muchas de sus iniciativas.32 La OCDE y el LLECE son agencias intergubernamentales, estando representadas en ellas las mximas unidades polticas o tcnicas de administracin y evaluacin educativa de los pases miembros. Las pruebas de la OCDE, igual que las de la IEA, son de cobertura mundial, mientras las del LLECE de carcter regional.33

A continuacin, se caracterizan dos de los proyectos impulsados por la IEA que cuentan con presencia latinoamericana: el estudio TIMSS y el programa PIRLS. En segundo lugar, se informa acerca de las dos experiencias regionales coordinadas por el LLECE: el Primer Estudio y el SERCE.
2. Argentina en los estudios de la IEA

La IEA es una asociacin internacional de carcter no gubernamental formada por centros y agencias de investigacin y de evaluacin educativa. Fue fundada en el ao 1959 con el objeto de realizar estudios comparativos sobre polticas y prcticas educativas en diversos pases del mundo. Los primeros estudios se iniciaron despus de su creacin, resumindose en dos sus principales propsitos (Tiana, 2002). En primer lugar, proporcionar informacin sobre los logros conseguidos por los sistemas educativos, recogiendo datos procedentes de los estudiantes, los profesores y las escuelas. En segundo lugar, analizar los factores explicativos de las diferencias de rendimiento entre los pases.

Los estudios de la IEA se distinguen por una metodologa bsicamente cuantitativa, que presenta tres caractersticas claves (Tiana, 2002). En primer lugar, aplica procedimientos estandarizados de evaluacin que consisten en pruebas de logro internacionalmente vlidas y aceptadas por cada uno de los estados participantes. A su
32 33

Por ejemplo, el estudio PIRLS es financiado en buena parte por el Banco Mundial. Lo mismo sucede con el Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEO), que es el consorcio de frica del Sur para la Evaluacin de la Calidad Educacional.

82

vez, confecciona cuestionarios de contexto y de procesos educativos dirigidos a los estudiantes, a los profesores y a los directores. En algunos casos aplica otro tipo de procedimientos como es la realizacin de tareas prcticas (perfomance tasks) o tcnicas cualitativas (estudios de caso), pero insistiendo siempre en su carcter estandarizado. En segundo lugar, las pruebas se basan en anlisis curriculares ligados al tipo de trabajo realizado en las aulas, es decir, en marcos conceptuales centrados en el currculum. Dicha decisin condujo a la IEA a elaborar una distincin entre el currculum prescrito (el oficialmente fijado en la normativa y en las guas curriculares a las que deben ajustarse los libros de texto para su aprobacin), el impartido o prctico (el que ensean los profesores a los estudiantes cuando desarrollan el currculum intencional) y el currculum alcanzado o efectivo (lo que realmente aprenden los alumnos). Finalmente, con el propsito de evitar sesgos culturales, idiomticos o de otro tipo, la IEA establece mecanismos de cooperacin en la construccin de las pruebas curriculares, que cuentan con participacin de los pases, e instaura criterios para la traduccin de los instrumentos empleados.

La experiencia acumulada por la IEA ha influido en la evolucin de los estudios comparativos, sirviendo de referencia y modelo para otras iniciativas de carcter internacional como es el caso del estudio PISA de la OCDE. En la actualidad, aproximadamente cincuenta pases integran sus programas, aunque pocos son los Estados de Latinoamrica que forman parte de los mismos. A continuacin, se describen dos de sus principales iniciativas: TIMSS y PIRLS.34

2. 1. El Tercer Estudio Internacional en Matemticas y Ciencias (TIMSS)

La IEA (2006) sostiene que la necesidad de evaluar el conocimiento de los estudiantes en reas bsicas como son Matemticas y Ciencias es esencial para el desarrollo social y econmico de las naciones. En este sentido, puso en marcha uno de sus programas ms ambiciosos, el estudio TIMSS, que evala de manera conjunta las dos disciplinas.
34

Tiene tambin presencia latinoamericana el estudio CIVICS de la IEA, que busca examinar aquellos aspectos vinculados con el fortalecimiento de la sociedad civil. Cuatro son las reas temticas que evala: 1) democracia; 2) identidad nacional y relaciones regionales e internacionales; 3) cohesin social y 4) conocimientos de economa (slo para el ltimo ao de la educacin secundaria). La primer evaluacin fue realizada en dos etapas, entre los aos 1999 y 2000. La poblacin objeto fueron los alumnos de octavo y noveno curso que tenan entre 14 y 15 aos. Los pases de la regin que participan de este estudio fueron Colombia, Chile y, recientemente, Argentina.

83

En el rea de Matemticas, los antecedentes de TIMSS hay que buscarlos en uno de los primeros programas que esta agencia aplic en 1964 a alumnos del curso que contaban con la mayor proporcin de estudiantes de trece aos, as como a los de enseanza preuniversitaria. Esta iniciativa se denomin First International Mathematics Study (FIMS), ponindose en marcha su segunda edicin entre los aos 1980 y 1982 bajo el nombre de Second Internacional Mathematics Study (SIMS). Paralelamente, se desarrollaron estudios de evaluacin en Ciencias. La experiencia pionera fue el First International Science Study (FISS) que se realiz en 1970, repitindose en 1984 bajo el nombre de Second Internacional Science Study (SISS). Sus objetivos, iguales que para el rea de las Matemticas, fueron examinar el currculum de Ciencias y medir el rendimiento en este rea identificando los factores explicativos de las diferencias de resultados. En este caso, las pruebas fueron aplicadas a los alumnos del curso que tuviera la mayor cantidad de estudiantes de diez y catorce aos, igual que a los del ltimo ao de la escuela secundaria. Por otra parte, en 1980 y 1991 se llevaron a cabo dos programas de evaluacin llamados International Assessment for Educational Progress (IAEP), donde tambin se examin el aprendizaje de Matemticas y Ciencias del curso donde la mayora de los estudiantes tenan nueve y trece aos.

Las experiencias mencionadas constituyen los antecedentes del programa TIMSS que la IEA aplica cada cuatro aos. La primera edicin fue realizada en 1995, repitindose en 1999, 2003 y 2007. Las pruebas se aplican a una muestra de estudiantes de cuarto y octavo curso que tienen, tal como se adelant, aproximadamente diez y catorce aos. Junto al examen se les proporciona cuestionarios de contexto, igual que a los profesores y a los directores. Las preguntas de las pruebas son cerradas o con respuestas de opcin mltiple, con respuestas abiertas (donde alcanza con que el alumno escriba la respuesta) y con respuesta extendida (donde el estudiante debe explicar el proceso seguido para llegar a la respuesta). Para expresar los resultados y efectuar comparaciones se construye, igual que en PISA, una escala TRI (Teora de Respuesta al tem) para cada materia en la que se sitan los ejercicios segn su grado de dificultad. El rendimiento de cada pas viene dado por la puntuacin media en esa escala, que est ajustada de modo que el promedio internacional para todos los alumnos sea de 500 y la desviacin tpica de 100.

84

El primer estudio TIMSS se empez a disear en 1991 y se aplic en 1995 a estudiantes de cuarenta y cinco pases de todo el mundo. Aunque en un comienzo manifestaron inters once Estados de Amrica Latina (Costa Rica, Per, Argentina, Repblica Dominicana, Colombia, Guatemala, Venezuela, Chile, Ecuador, Brasil y Mxico), slo Colombia integr hasta el final dicha edicin. La segunda edicin de TIMSS, efectuada en 1999, cont con la presencia de treinta y ocho pases, de los cuales slo dos eran de Amrica Latina: Chile y Argentina. No obstante, por problemas de muestreo los resultados de ste ltimo no se consideraron representativos. En el ao 2003 se realiz la tercer edicin, siendo Chile el nico pas latinoamericano de los cuarenta y nueve participantes. La ltima aplicacin de TIMSS, cuenta tambin con escasa presencia latinoamericana, slo Colombia y El Salvador integraron el estudio. A continuacin, se presentan los resultados de TIMSS del ao 1995. Como se observa, las puntuaciones de Colombia, nico pas participante de la regin, fueron de las ms bajas, situndose slo por delante de Sudfrica en la escala internacional.

Tabla N 1. Resultados en TIMSS 1995 para octavo y sptimo curso de la enseanza bsica Pases Singapur Corea Japn Hong Kong Blgica (Fl) Repblica Checa Eslovaquia Suiza Francia Hungra Federacin Rusa Irlanda Canad Suecia Nueva Zelanda Inglaterra Noruega Estados Unidos Letonia (CLP) Espaa Islandia Lituania Chipre Portugal Irn Holanda Eslovenia Bulgaria Austria Octavo Curso Matemticas Ciencias 643 607 607 565 605 571 588 522 565 550 564 574 547 544 545 522 538 498 537 554 535 538 527 538 527 531 519 535 508 525 506 552 503 527 500 534 493 485 487 517 487 494 477 476 474 463 454 480 428 470 541 560 541 560 540 565 539 558 Pases Singapur Corea Japn Hong Kong Blgica (Fl) Repblica Checa Eslovaquia Blgica (Fr) Suiza Hungra Federacin Rusa Irlanda Canad Francia Suecia Inglaterra Estados Unidos Nueva Zelanda Escocia Letonia (CLP) Noruega Islandia Espaa Chipre Lituania Portugal Irn Holanda Bulgaria Sptimo Curso Matemticas Ciencias 601 545 577 535 571 531 564 495 558 529 523 533 508 510 507 442 506 484 502 518 501 484 500 495 494 499 492 451 477 488 476 512 476 508 472 481 463 468 462 435 461 483 459 462 448 477 446 420 428 403 423 428 401 436 516 517 514 531

85

Australia Blgica (Fr) Tailandia Israel Alemania Dinamarca Escocia Grecia Rumana Kuwait Colombia Sudfrica

530 526 522 522 509 502 498 484 482 392 385 354

545 471 525 524 531 478 517 497 486 430 411 326

Austria Eslovenia Australia Tailandia Alemania Dinamarca Rumana Grecia Colombia Sudfrica

509 498 498 495 484 465 454 440 369 348

519 530 504 493 499 439 452 449 387 317

Nota: Letonia est etiquetada con CLP por participar slo los colegios de habla letona. Los pases en cursiva no cumplieron alguna de las normas de muestreo en lo relativo a tasa de participacin, edad, curso o seleccin de aula. Fuente: IEA, TIMSS 1995 en http://timss.bc.edu

En la tabla N 2 aparecen los resultados de las dos ltimas ediciones de TIMSS. Tal como se observa, slo estn las puntuaciones de Chile que integr el estudio con una muestra de alumnos de octavo curso. El desempeo de este pas destac tambin por sus bajas puntuaciones.
Tabla N 2. Resultados en TIMSS 1999 y 2003 para octavo curso de la enseanza bsica Pases Singapur Corea del sur Hong Kong SAR Taipi chino Japn Blgica (Flamenca) Holanda Estonia Hungra Malasia Eslovenia Repblica Checa Finlandia Bulgaria Rusia Letonia Eslovaquia Australia USA Lituania Suecia Escocia Israel Nueva Zelanda Italia Armenia Serbia Bulgaria 1999 Matemticas 604 587 582 585 579 558 540 534 531 519 530 520 520 526 505 525 502 482 466 491 479 511 2003 Matemticas 605 589 586 585 570 537 536 531 529 508 493 508 508 508 505 504 502 499 498 496 494 484 478 477 476

Ciencias 568 549 530 569 550 535 545 552 492 533 539 535 528 529 503 535 540 515 488 468 510 493 -

Ciencias 578 558 556 571 552 516 536 552 543 510 520 514 512 517 527 527 519 524 512 488 520 491 461 468 479

86

Rumania Promedio Internacional Noruega Moldavia Chipre Macedonia El Lbano Jordania Irn Indonesia Tnez Egipto Palestina Marruecos Tailandia Chile Turqua Filipinas Botsuana Arabia Saudita Gana Sudfrica Inglaterra * Estados Pas Vasco, Espaa Indiana, USA Ontario, Canad Quebec, Canad

472 487 469 476 447 428 422 403 448 337 467 392 429 345 275 496 -

472 488 469 460 458 424 411 411 410 406 390 387 387 429 378 366 332 276 264 498 487 508 521 543

475 467 461 460 459 435 433 475 453 420 404 421 435 396 413 377 365 398 255 244 544 489 531 533 531

470 474 494 472 441 449 393

Nota: (*) Para el ao 2003 el promedio internacional en Matemticas y Ciencias excluye los datos de Inglaterra por no haber cumplido con los estndares de participacin de las escuelas seleccionadas. Fuente: IEA, TIMSS 1999 y 2003 en http://timss.bc.edu

2. 2. El Estudio Internacional sobre el Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS)

Durante el ao 2001 la IEA implement el estudio PIRLS cuyo propsito es brindar informacin especfica sobre el grado de competencia lectora de la poblacin estudiantil. Especficamente, de los alumnos de cuarto grado de la escuela primaria que tienen entre nueve y diez aos. Al evaluar este curso los datos de PIRLS complementan los de TIMSS.

El Estudio de Comprensin Lectora de la IEA, aplicado en 1991, sirvi de base al proyecto PIRLS, pues proporcion el fundamento para definir la competencia lectora, as como para establecer los marcos tericos y desarrollar los instrumentos de evaluacin (PIRLS, 2006).35 La competencia lectora (Reading Literacy) se define en PIRLS como la habilidad para comprender y utilizar las formas lingsticas requeridas
35

El Estudio sobre Comprensin Lectora del ao 1991 (Reading Literacy Study) cont con la participacin de dos pases de Amrica Latina y el Caribe: Venezuela y Trinidad y Tobago. Los resultados fueron muy inferiores al promedio internacional.

87

por la sociedad y/o valoradas por el individuo (PIRLS, 2006). Tres son los aspectos que se evalan de dicha competencia: los procesos de comprensin (localizacin y obtencin de informacin explcita, realizacin de inferencias directas, interpretacin e integracin de ideas e informacin, anlisis y evaluacin del contenido, el lenguaje y los elementos textuales); los propsitos de la lectura (experiencia literaria, adquisicin y uso de informacin); y las conductas y actitudes ante la lectura.

Igual que en el estudio TIMSS las pruebas son diseadas por un grupo de expertos que se basan en los aportes e intereses de los pases participantes, as como de los especialistas en la temtica. Los propsitos de la lectura y los procesos de comprensin se evalan por medio de una prueba que contiene cinco textos literarios y cinco textos informativos sobre los que se efectan un conjunto de preguntas de eleccin mltiple y de respuesta abierta. Se aplica tambin un cuestionario destinado al estudiante donde se pregunta sobre sus actitudes y hbitos hacia la lectura. Lo mismo se hace con los padres, profesores y directores. Finalmente, con el objetivo de ofrecer informacin sobre los marcos contextuales nacionales, los pases completan cuestionarios sobre sus programas de lectura y la manera en que los ensean. Como en TIMSS, la IEA aplica cada cinco aos este programa.

En el ao 2001 se efectu la primera edicin de PIRLS, participando treinta y cinco pases de los cuales slo Argentina y Colombia fueron de Amrica Latina. En el ao 2006 se aplic el segundo estudio, tomando parte de esta iniciativa cuarenta estados nacionales; en este caso, ningn pas de la regin lo integr. Igual que en TIMSS, las puntuaciones de los pocos estudiantes latinoamericanos que integraron dicha iniciativa fueron de las ms bajas. En PIRLS 2001, los alumnos de Argentina y Colombia no alcanzaron el promedio internacional de 500 puntos, situndose en los 422 y 420 respectivamente, slo por encima de Kuwait, Marruecos y Rumania. La siguiente tabla ilustra los datos correspondientes.

Tabla N 3. Rendimiento en PIRLS 2001 y 2006. Algunos pases Pases Suecia Holanda Inglaterra Estados Unidos Rendimiento en Comprensin Lectora 2001 2006 561 549 554 547 553 539 542 540

88

Italia Alemania Nueva Zelanda Singapur Federacin Rusa Hong Kong, SAR Francia Promedio Internacional Turqua Colombia Argentina Kuwait Marruecos Trinidad y Tobago

541 539 529 528 528 528 525 500 449 422 420 396 350 -

551 548 532 558 565 564 522 500 330 323 436

Fuente: IEA, PIRLS 2001 y 2006 en http://www.pirls.bc.edu

3. Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)

El LLECE se define como la red de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin de los pases latinoamericanos cuya coordinacin ha sido asignada a la UNESCO. Fue iniciado entre los aos 1994 y 1995 con el propsito de coordinar y fortalecer la capacidad examinadora de los distintos organismos nacionales. Se considera un espacio regional de concertacin entre los pases en el mbito de la evaluacin de la educacin; un recurso metodolgico generador de conocimientos; y un foro de discusin poltico sobre el aprendizaje y las variables que en l inciden (Arancibia, 1996). Bsicamente, se encarga de realizar estudios comparados sobre el rendimiento escolar en reas como son Lectura, Matemticas y Ciencias, generando estndares regionales y estableciendo un sistema de informacin y diseminacin. El LLECE cuenta con aportes financieros de los pases miembros, del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la Fundacin Ford y, adicionalmente, del Banco Mundial.

3. 1. El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria

La primera iniciativa de carcter regional en el mbito de los estudios internacionales recibi el nombre de Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria. A travs de pruebas estandarizadas se evaluaron las competencias de los alumnos para 89

comprender la lengua escrita y para resolver problemas de matemticas. Trece Estados de Amrica Latina y del Caribe participaron en esta experiencia, con un promedio de cien escuelas por pas. Las pruebas fueron elaboradas a partir de un anlisis curricular y de unas matrices de objetivos comunes realizados por especialistas de los gobiernos participantes. Asimismo, se brindaron cuestionarios de contexto a los alumnos, familias, profesores y directores de las instituciones escolares. La informacin se recogi a lo largo del ao 1997, y participaron Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per y Repblica Dominicana.

Las preguntas de las pruebas se agruparon segn su grado de dificultad en distintos niveles de desempeo, entendiendo por stos un espacio caracterizado por el reagrupamiento de preguntas que cumplen con ciertos rasgos en razn de la dificultad y habilidad del estudiante que la responde (UNESCO/LLECE, 2001). Tanto en la prueba de Lenguaje como en la de Matemticas se definieron tres grupos de preguntas clasificadas en tres niveles de competencia (estos niveles que son inclusivos: si un alumno se sita en el nivel ms alto es por haber superado los inferiores). Se consider adecuado que el 90% de los estudiantes de cada pas supere el Nivel I de desempeo, el 75% el Nivel II y el 50% el nivel III, que es el de mayor complejidad. Estos son los porcentajes mnimos esperados para cada nivel.36

El primer informe, publicado en 1998, puso de manifiesto los bajos resultados escolares de los estudiantes de la regin. Con excepcin de Cuba, cuyos alumnos estaran adquiriendo las competencias examinadas, el resto de pases apenas estara logrando las habilidades bsicas. Publicados los primeros resultados, en el ao 2000 es editado el segundo informe dedicado al anlisis de los factores explicativos del bajo nivel de aprendizaje.37 En este informe se confirman, entre otras cuestiones, las diferencias de

36

Los niveles en que se agruparon las preguntas en el rea de Lenguaje fueron tres: Nivel I (reconstruccin semitica del texto en su manifestacin superficial; las preguntas apuntan a reconocer las estructuras explcitas del nivel local), Nivel II (se trata de decir el texto en otras palabras, es decir, una traduccin semntica regulada por el sentido literal de ste, supone un nivel mayor de complejidad), Nivel III (relacionar fragmentos del texto alrededor de un tpico parcial, y de reconocer algunas siluetas textuales). Para el rea de Matemtica tres fueron tambin los niveles en que se agruparon las preguntas: Nivel I (reconocimiento y utilizacin de hechos y relaciones matemticas), Nivel II (reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas simples), Nivel III (reconocimiento y utilizacin de estructuras matemticas complejas). 37 Primer Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria, Noviembre, 1998; Segundo Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores

90

logro en favor de las escuelas urbanas y privadas, las escasas desigualdades de rendimiento entre los sexos, y una fuerte asociacin entre el bajo nivel socioeconmico de los estudiantes y el inferior rendimiento escolar. Las dos siguientes tablas (N 4 y N 5) exhiben los resultados conseguidos por los pases expresados en porcentajes de alumnos ubicados en cada nivel de desempeo.

Tabla N4. Porcentaje de estudiantes en los distintos niveles de desempeo en Lenguaje Niveles de Desempeo en Lenguaje Pblico Niveles Casos II III I 77 57 733 99 55 30 1434 91 80 54 925 98 71 49 1462 97 59 35 978 97 98 92 55 29 395 94 58 38 887 96 60 37 1232 93 55 29 878 94 52 30 850 83 59 38 623 91 65 45 10397 94

Pases Casos 2567 1810 2391 1669 1782 2584 1154 2068 1489 1819 1233 1563 22129 I 95 87 95 93 89 100 87 89 88 86 77 88 90

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela Total

Privado Niveles II 93 70 93 86 81 73 84 75 78 64 70 75

III 78 46 72 67 56 44 65 54 54 42 49 55

Fuente: UNESCO/LLECE, 2001. Tabla N 5. Porcentaje de estudiantes en los distintos niveles de desempeo en Matemticas Niveles de Desempeo en Matemticas Pblico Privado Casos Niveles Niveles II III I II 54 763 98 71 23 43 9 1457 96 59 52 12 955 97 67 46 7 1489 97 57 42 5 1009 97 55 92 79 36 7 419 93 39 55 10 968 98 69 29 2 1269 90 49 29 2 925 94 54 37 4 993 86 43 25 2 757 76 33 48 15 11004 94 56

Pases Casos Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela Total 2763 1934 2685 1734 1880 2571 1228 2248 1477 1998 1344 1916 23778 I 96 93 93 92 93 100 84 94 87 87 82 76 91

III 23 18 26 15 10 5 20 12 11 7 5 15

Fuente: UNESCO/LLECE, 2001.

Asociados en Tercer y Cuarto Grado de Educacin Primaria, Octubre, 2000; Informe Tcnico del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje y Matemtica y Factores Asociados en Tercer y cuarto Grado de Educacin primaria, Agosto, 2001.

91

3. 2. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)

En el ao 2006, el LLECE puso en marcha su Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) que busc examinar el aprendizaje de los estudiantes de tercero y sexto grado de la educacin primaria de diecisiete pases de Amrica Latina. Estos fueron: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El salvador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. Se sum tambin a esta edicin el estado mexicano de Nuevo Len. En todos se evaluaron las reas de Lenguaje y Matemticas, mientras que la de Ciencias se examin en sexto grado y en un grupo menor de pases: Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Nuevo Len, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. A diferencia del Primer Estudio, el SERCE no slo evalu alumnos de tercero y sexto curso, sino tambin el rea de Ciencias.

Igual que en el Primer Estudio, los objetivos del SERCE fueron generar conocimientos sobre los resultados de aprendizaje en las reas evaluadas, as como recopilar informacin sobre los factores asociados al rendimiento escolar. La evaluacin se bas tambin en los contenidos que comparten los programas de enseanza de educacin primaria de los pases participantes, utilizando un diseo matricial que tiene en cuenta un amplio nmero de contenidos compartidos (UNESCO/LLECE, 2008). Para tal propsito se aplicaron pruebas estandarizadas, y cuestionarios para recoger informacin sobre los estudiantes y sus familias, los profesores y las escuelas. A diferencia del Primer estudio, fueron incluidas algunas preguntas abiertas en las pruebas de Matemticas y Ciencias. Estas diferencias hicieron que los resultados de los alumnos en ambos estudios no sean comparables directamente. Las pruebas fueron aplicadas durante el ao 2006 y publicados sus resultados en el ao 2008. En la tabla N 6 y N 7, aparecen los resultados conseguidos por los pases de la regin para tercer grado (para sexto grado aparecen en la tabla N 1 y N 2 del Anexo). Los resultados estn expresados en puntuaciones promedio (con una media de 500 puntos) y en porcentajes en los distintos niveles de desempeo que clasifican a los estudiantes de acuerdo a lo que son capaces de hacer, tal como se exhiben en el Primer Estudio.

92

Tabla N 6. Promedio y porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en tercer grado de primaria en Matemticas, SERCE Pases Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Uruguay Nueva Len Media 505 505 529 499 538 648 473 483 457 532 473 463 486 474 396 538 563 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo -I I II III 10,46 32,77 31,13 15,17 10,32 3655 26,74 14,32 5,10 27,90 33,6 19,37 8,57 38,6 33,19 12,97 2,62 24,44 37 22,3 1,09 10,19 16,95 17,41 14,34 45,48 28,12 7,91 10,31 45 31,8 9,25 17,34 50,06 25,07 5,46 5,15 28,85 30,7 19,71 12,10 47,95 30,5 7,49 15,98 49,69 25,15 6,42 15,87 37,88 25,5 11,56 15,24 45,42 25,95 8,61 41,28 49,27 8,49 0,84 5,78 25,95 30,03 19,29 2,34 18,45 31,69 24,41

IV 10,47 12,07 14,02 6,67 13,65 54,36 4,14 3,64 2,08 15,59 1,97 2,75 9,2 4,77 0,13 18,95 23,11

Fuente: UNESCO/LLECE, 2008. Tabla N 7. Promedio y porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en tercer grado de primaria en Lectura, SERCE Pases Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Uruguay Nueva Len Media 510 504 562 511 562 627 452 496 447 530 470 467 469 474 395 523 558 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo -I I II III 6,26 22,01 39,73 23,63 6,29 25,25 39,84 21,54 1,6 9,97 34,46 36,22 4,94 23,61 41,78 21,26 1,45 10,4 34,2 35,73 0,56 6,48 21,09 27,61 14,62 37,47 34,2 11,61 5,34 29,05 41,05 19,15 14,37 43,18 32,04 8,51 3,65 19,64 37,09 27,52 6,95 37,29 43,38 10,69 11,21 37,24 35,29 12,35 11,47 37,85 32,27 12,92 9,24 36,18 35,79 15,13 31,38 46,73 18,04 3,29 4,69 19,96 39,02 24,94 1,7 12,71 34,82 32,4

IV 8,37 7,07 17,76 8,52 18,22 44,27 2,1 5,4 1,91 12,09 1,7 3,91 5,49 3,65 0,56 11,39 18,38

Fuente: UNESCO/LLECE, 2008.

Para el rea de Matemticas es posible agrupar a los pases en cuatro grupos. En primer lugar, est Cuba con una puntuacin muy superior al promedio de los pases de la regin. En segundo lugar, estn los pases con puntuaciones por encima del promedio regional pero por debajo de las de Cuba. Entre stos destacan Chile, Costa Rica, Mxico y Uruguay. En tercer lugar, estn los pases con puntuaciones iguales al promedio, entre 93

ellos Argentina, Colombia y Brasil. Finalmente, en cuarto lugar, se encuentra el resto de pases con puntuaciones menores a la media regional. En relacin a la distribucin de los estudiantes, en Argentina el 10,46% no logr resolver los ejercicios ms bsicos, situndose el grueso de la poblacin de este pas entre el nivel I y el II de desempeo. En cuanto al rea de Lectura, la distribucin de los pases es similar, aunque en este caso los alumnos argentinos lograron mejores puntuaciones. El pas tuvo un desempeo por encima del promedio de la regin, igual que Chile, Mxico y Uruguay. Una vez ms, Cuba lider los resultados de la comparacin. Nuevamente, cabe destacar que el 22% de los estudiantes argentinos apenas consigui realizar los ejercicios ms bsicos de las pruebas. En suma, tal como ocurri en el Primer Estudio del LLECE, las puntuaciones obtenidas por los pases de Amrica Latina fueron muy bajas, con excepcin de Cuba cuyos alumnos obtuvieron las mejores puntuaciones.

4. Los costos, la utilidad y el impacto de las evaluaciones internacionales de rendimiento escolar en Amrica Latina

Desde finales de los aos 1990 varios han sido los pases de Amrica Latina que integraron distintos estudios internacionales del rendimiento escolar. Sin embargo, las evaluaciones coordinadas por la IEA y la OCDE no cuentan an con cuotas altas de participacin y, en muchas ocasiones, es poco sistemtica y slo de aquellos pases de mayor desarrollo econmico y social de la regin. Por otra parte, pocas fueron las iniciativas de carcter latinoamericano como las auspiciadas por la UNESCO. Esta limitada implicacin puede ser interpretada a partir de la combinacin de dos factores. El primero, guarda relacin con la preocupacin de las autoridades gubernamentales ante la posibilidad de seguir obteniendo puntuaciones inferiores respecto al resto de pases, lo cual implica un cierto costo poltico para las administraciones de turno. El segundo factor, refiere a la falta de recursos tcnicos y financieros para poner en marcha iniciativas de esta ndole.38 En este sentido, son frecuentes las quejas acerca de los altos costos de las evaluaciones internacionales y de la elevada dedicacin de tiempo exigida a especialistas. Efectivamente, los mecanismos de evaluacin requieren de cierto esfuerzo tcnico y econmico que muchos gobiernos de la regin latinoamericana, y de
38

Este fue el caso de Argentina, que no pudo integrar PISA 2003 como consecuencia de las limitaciones presupuestarias y de las dificultades operativas que dicha evaluacin supone (Entrevista a Margarita Poggi, Directora de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin, Abril de 2004).

94

los pases ms pobres en general, no pueden afrontar. Aunque algunas investigaciones sealan que evaluar es una de las innovaciones menos costosas para las administraciones pblicas (Wolff, 2007), se debe tener presente que ms del 90% del presupuesto educativo de estos pases es absorbido por los salarios de los profesores, siendo muy limitados los presupuestos discrecionales.39 En este escenario, es comn que la evaluacin internacional sea considerada una pesada carga econmica, y que los responsables de las administraciones educativas no cuenten con el aval econmico que garantiza la plena integracin en experiencias de este tipo.

Ahora bien, los datos que proporcionan las evaluaciones internacionales son empleados por las administraciones educativas para mejorar sus programas y polticas en materia de educacin? Una de las pocas investigaciones sobre la temtica concluye que el impacto de estos estudios en los pases latinoamericanos es muy dbil y modesto, no contando con buenas estrategias de comunicacin, ni utilizando los resultados para la mejorara de sus programas y polticas en materia de educacin (Ferrer y Arregui, 2006; Ravela, 2006 y 2002).40 Se advierte tambin acerca de las debilidades de la comunidad educativa para emplear este tipo de informacin (Reimers, 2003), as como de la percepcin negativa que tienen los profesores acerca de las evaluaciones de rendimiento escolar, que se perciben ms como una amenaza y desvalorizacin de su trabajo como
39

Wolff (2007) realiz un estudio donde compara los costos directos de las evaluaciones nacionales e internacionales en un grupo de pases de Amrica Latina: Chile, Colombia, Honduras, Per y Uruguay. Las conclusiones a las que arriba es que en ninguno de estos pases las evaluaciones supusieron ms del 0,3% del presupuesto educativo del nivel evaluado. Por ejemplo, en el ao 2003 el estudio PISA requiri de cada pas la suma de 100.000 dlares para participar. As, con datos para Uruguay, Wolf seala que el costo total de integrar PISA 2003 fue de 311.000 dlares, destinndose la mayor parte (110.000 dlares) al pago de la cuota que requiere la organizacin, lo cual incluye servicios de la preparacin de las pruebas, orientacin para su aplicacin, viajes internacionales y anlisis. Para el caso de Per, que integr PISA 2000, el costo total fue de 480.000 dlares, ms alto que el de Uruguay; la razn fue justificada por las dificultades de realizar pruebas a muestras aleatorias en un pas extenso y montaoso. En cualquier caso, el costo total de las pruebas de PISA represent slo el 0,04% de los gatos anuales en la educacin secundaria de Per. En la misma investigacin se dispone de los costos de participar en el programa de evaluacin regional del LLECE de la UNESCO del ao 1997. El costo de todo el programa fue algo menos de 2 millones de dlares, un costo aproximado de 166.000 dlares por pas, bastante menos que la participacin en PISA. Los menores costos se explican, en buena parte, porque cada Estado tuvo que aportar slo 10.000 dlares anuales comparados con los 50.000 dlares por ao por participar en PISA. Pero tambin por operar a nivel regional (este hecho supone viajes menos costos, menor financiamiento a especialistas latinoamericanos, etc.). 40 Pases como Estados Unidos son ejemplos paradigmticos en lo que refiere al impacto de las evaluaciones internacionales sobre la poltica educativa. Los bajos resultados de los estudiantes norteamericanos en las comparaciones internacionales, sobre todo en Matemtica y Ciencias, llevaron a los lderes polticos de inicios de los aos 1980 a calificar al pas como una nacin en riesgo (National Commission on Excellence in Education, 1983). Esta declaracin haca referencia al peligro que corra Estados Unidos de perder liderazgo mundial si su sistema educativo no mejoraba. Esta situacin desencaden toda una serie de medidas de reforma curricular y de gestin con el objetivo de ocupar el primer puesto en los rankings internacionales de logro acadmico hacia el ao 2000.

95

productores de conocimiento pedaggico, que como un insumo para mejorar las estrategias de enseanza y aprendizaje (Tenti Fanfani, 2003; Novoa, 2000).41

El limitado impacto de estos estudios pone en cuestin algunos de sus principales propsitos (Nisbet, 1997). Por ejemplo, uno de los objetivos centrales del programa PISA es proporcionar informacin basada en datos empricos a los administradores de la educacin con el objeto de contribuir a una toma de decisiones polticas fundamentada (OCDE, 2002). En esta lnea, en el segundo estudio del LLECE se subraya que este tipo de evaluaciones permite a las autoridades tcnicas y polticas revisar y analizar qu y cmo se est enseando en las escuelas de cada pas (SERCE, 2008). As, ms all de las declaraciones formales acerca de la utilidad de estos estudios, en los pases de la regin es muy poco lo que se hace con la informacin disponible. En cierta medida, la escasa utilidad que se les proporciona a las inmensas bases de datos que proveen este tipo de iniciativas, encuentra parte de su explicacin en las prcticas institucionales que rodean a la evaluacin en las administraciones educativas de muchos de los estados de Amrica Latina (Reimers, 2003). En estos pases es comn que los funcionarios de alto nivel ejerzan presiones sobre las organizaciones encargadas de su diseo, de manera de evitar publicar los resultados de sus estudiantes. La evaluacin termina siendo cooptada por la poltica del secreto y la exclusin (dem). Pero, este tipo de prcticas es tambin frecuente en algunas de las agencias multilaterales encargadas de la coordinacin de estos estudios, quienes terminan trabajando de manera secreta y sin rendir cuentas (Tussie, 2000). No obstante, pareciera que en los programas de evaluacin ms novedosos como es el estudio PISA, dicha situacin intenta ser contemplada haciendo de uso pblico casi todos los datos recolectados.

Finalmente, cabe destacar que los resultados del programa PISA s atraen la atencin de la opinin pblica cuando son presentados como rankings de logro entre los pases. La publicacin de los resultados escolares en una tabla de posiciones tipo campeonato deportivo en funcin de nico puntaje, conduce a la sobre-simplificacin dando la falsa
41

El mayor nmero de expertos en evaluacin y el papel que desempean en la elaboracin de los discursos que legitiman dichos procesos, han reforzado el proceso de disociacin entre el saber terico cientfico de la educacin y el saber prctico de los enseantes. Las evaluaciones elaboradas por especialistas externos son percibidas como una desvalorizacin de los profesores como productores de conocimiento pedaggico a partir de su experiencia sobre la prctica educativa.

96

impresin de un ordenamiento preciso (Salido, 2007). Los medios de comunicacin tienden particularmente a desconocer los aspectos ms complejos de los resultados, destacando slo las posiciones en el ranking y a menudo con ttulos dramticos (Ravela, 2006 y 2006a; Cueto, 2005).

5. Por qu participan los pases de Amrica Latina en las evaluaciones internacionales?

Si las evaluaciones internacionales suponen cierto costo poltico y econmico para las administraciones de los pases latinoamericanos, si la difusin y utilidad de la informacin generada por estos estudios es limitada, y si la comunidad educativa (los profesores en particular) desconfa de estas iniciativas, por qu participan los pases de la regin en estas experiencias de evaluacin del rendimiento escolar? Para responder a este interrogante es fundamental detenerse en el rol que ocupan las agencias internacionales en la construccin y difusin de la agenda poltica global en materia de educacin.

A partir de los aos 1980 las evaluaciones estandarizadas de los resultados escolares tomaron impulso, especialmente en Estados Unidos cuando este pas reformul su poltica educativa con el propsito de aumentar la competitividad de su fuerza de trabajo a travs de una educacin de mayor calidad. La reordenacin de la poltica educativa qued reflejada en un conjunto de medidas como fueron la privatizacin, la libertad de eleccin, los estndares escolares y las pruebas internacionales (Mundy, 2007). Las organizaciones multilaterales y los proyectos de cooperacin para el desarrollo contribuyeron a exportar este modelo a otros pases, incidiendo en la legitimacin y reproduccin de la nueva ortodoxia educativa centrada en la mejora de las economas nacionales mediante una mejor correspondencia entre los resultados de la educacin y los requerimientos del mercado laboral (Reimers, 2003). As, es dentro de este discurso que se entiende el inters de la OCDE, y del conjunto de organizaciones multilaterales, por disear y aplicar programas internacionales de evaluacin de los sistemas educativos nacionales. Para la OCDE es fundamental establecer relaciones ms intensas entre la escolarizacin y el empleo; mejorar los resultados de aprendizaje vinculados a las competencias y destrezas requeridas por el mercado laboral. El control y la evaluacin de los contenidos curriculares se vuelven prioridades de los sistemas 97

educativos, y en este sentido agencias como la OCDE ponen en marcha mega operativos de evaluacin del rendimiento escolar bajo los cuales subyacen un conjunto de preferencias ideolgicas que son la respuesta a los problemas planteados en los pases ricos por las circunstancias cambiantes de la economa global (Dale, 2007; Brown y Lauder, 2007; Rodrguez Breitman, 1997).

As, a travs del desarrollo de indicadores nacionales de y para los sistemas educativos, dentro de los cuales estn los de resultados acadmicos recolectados en las pruebas del programa PISA, la OCDE juega un papel central en los procesos de estandarizacin y diseminacin de las polticas educativas a nivel mundial (Dale, 2007). Contribuyendo de este modo, a la expansin de una forma institucional particular de educacin que se considera ejemplo clave de la expansin del proyecto cultural occidental (Meyer et al, 1997). Es en este sentido, que se comprende la labor de la OCDE en el campo de la educacin, ya que una de sus principales estrategias de trabajo consiste en fijar una agenda que deben seguir los distintos pases miembros, estando sujetos a las directrices de la misma sus proyectos y programas. A travs de esta agenda global, la OCDE busca equiparar a los pases con defensas educativas adecuadas para la creciente competitividad en el mercado internacional, al tiempo que contribuye a la difusin de los enfoques neoliberales de las polticas pblicas (Mundy, 2007; Jakobi y Martens, 2007; Carnoy, 2001). La importancia del programa PISA a nivel mundial queda reflejada en el nmero elevado de pases que integran dicho estudio (cincuenta y siete en la edicin del ao 2006), y pone de relieve cmo la OCDE se ha convertido en la fuente principal de estadsticas educativas multinacionales y de investigacin en los pases del hemisferio norte (Jakobi y Martens, 2007).

En sntesis, en este captulo se dio cuenta de la participacin de Argentina en las ms recientes iniciativas internacionales de evaluacin del rendimiento escolar. En las dos ediciones que integr los resultados del pas fueron inferiores a los conseguidos por los pases centrales. Se mostr tambin, que participar en iniciativas de este tipo supone ciertos costos polticos y econmicos a las administraciones pblicas de pases como Argentina. No obstante, estos pases continan participando, aunque no de manera sistemtica y continua como ocurre con los estados centrales. Al respecto, se destac el peso de las agencias multilaterales no slo para disear y poner en prctica iniciativas de esta ndole, sino tambin para persuadir a los gobiernos de la importancia de integrar 98

sus estudios. Organismos internacionales como la OCDE aparecen como actores claves e independientes de la arena educativa, contribuyendo en los procesos de formulacin, difusin y regulacin de la poltica educativa a nivel global. Finalmente, qued subrayado que uno de los principales beneficios de integrar experiencias internacionales de evaluacin es que ofrecen abundante informacin para conocer qu aprenden y en qu circunstancias los estudiantes en sus escuelas. En pases como Argentina la informacin estadstica es escasa y precaria; por consiguiente, estos programas brindan la posibilidad de contar con completas bases de datos para analizar. Es ms, la propia OCDE, al hacer pblicos y disponibles todos los datos de PISA, permite poner a prueba sus propias hiptesis y conclusiones. A esta tarea estn dedicados los prximos captulos, donde se analiza de manera exhaustiva la informacin proporcionada por el programa PISA para Argentina, de manera de comprender las desigualdades de rendimiento que dicha evaluacin ha puesto al descubierto. Pero antes, es necesario presentar los rasgos principales que configuran el sistema educativo argentino en el cual estaban insertos los estudiantes en el momento en que se aplicaron las pruebas de PISA. Este es el objetivo del siguiente captulo.

99

Anexo
Tabla N 1. Promedio y porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en sexto grado de primaria en Matemticas, SERCE Pas Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Uruguay Nueva Len Media 513 499 517 493 549 637 459 472 456 542 458 452 468 490 416 578 554 -I 1,53 1,46 1,40 1,02 0,09 0,19 4,24 1,95 2,78 0,51 2,25 3,32 3,85 2,41 5,69 0,67 0,34 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo I II III IV 11,89 37,99 36,26 12,34 14 44,09 31,65 8,8 9,84 37,85 37,39 13,52 13,29 47,64 32,6 5,46 4,55 32,71 43,7 18,95 4,43 17,93 26,33 51,13 24,86 45,15 21,41 4,34 19,18 51,61 23,81 3,45 24,94 50,80 19,52 1,96 8,38 32,41 39,1 19,6 23,88 52,69 19,41 1,76 27,16 49,55 17,64 2,33 21 46,5 23,91 4,74 19,58 39,82 28,9 9,29 41,79 45,43 6,85 0,24 4,26 22,36 40,41 32,31 6,29 29,35 40,66 23,36

Fuente: UNESCO/LLECE, 2008. Tabla N 2. Promedio y porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en sexto grado de primaria en Lectura, SERCE Pas Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Uruguay Nueva Len Media 506 520 546 515 563 596 447 484 451 430 473 472 455 476 421 542 542 -I 1,78 0,57 0,3 0,39 0,22 0,3 4,47 0,95 2,86 0,23 1,02 1,95 3,90 2,24 4,08 0,47 0,21 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo I II III IV 17,93 35,59 25,48 19,22 14,85 34,65 27,47 22,46 8,02 30,06 32,37 29,26 13,17 38,25 30,40 17,8 5 23,45 36,73 34,59 5,26 19,57 24,20 50,68 33,69 39,48 16,63 5,73 21,49 44,02 23,99 9,54 33,06 43,36 15,73 4,99 12,23 33,40 29,75 24,39 22,08 50,58 21,1 5,22 28,97 38,76 20,77 9,55 33,46 36,81 18,60 7,23 24,08 41,65 22,57 9,46 47,84 37,5 9,19 1,39 9,6 30,8 29,69 29,45 9,12 29,99 32,27 28,31

Fuente: UNESCO/LLECE, 2008.

100

Captulo 3

El sistema educativo de Argentina durante los aos 1992-2006

En este captulo se presentan las principales regulaciones que estructuran el sistema de enseanza de Argentina. El propsito, es describir las polticas educativas ms importantes que modificaron y configuraron el sistema educativo en el cual estaban insertos los estudiantes del pas en el momento en que se aplicaron las dos pruebas del programa PISA. Como dicho estudio examina alumnos de quince aos, se focaliza la atencin en el nivel de enseanza bsico (primario y secundario).

El captulo se organiza en dos grandes apartados. En el primero, se indaga en la legislacin que defini la denominada transformacin educativa argentina, iniciada en el ao 1992. La misma, supuso un proceso de reforma del sistema de enseanza centrado en la bsqueda de mayor calidad y equidad. Para lograr tales objetivos se disearon y aplicaron un conjunto de polticas, entre las cuales destacaron la transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de Buenos Aires42, y la Ley Federal de Educacin (en adelante LFE). La primera, defini el nuevo gobierno de la educacin argentina y fue implementada entre 1992 y 1994. La segunda, reemplaz a la ley de educacin que regulaba la enseanza bsica desde fines del siglo XIX, habiendo sido sancionada en el ao 1993 y puesta en marcha tres aos ms tarde. Entre las cuestiones ms importantes dicha ley alter la estructura organizativa del sistema y extendi la obligatoriedad escolar, as como reglament las nuevas funciones del Estado nacional y de los estados provinciales en la esfera educativa. En su conjunto, ambas regulaciones constituyeron dos de los ejes centrales que estructuraron la reforma de la educacin en el pas. En el segundo apartado, se presta atencin a los cambios efectuados durante los aos que van del 2002 al 2006. En esta seccin se presenta la legislacin educativa sancionada luego de que el pas atravesara una de las peores crisis econmicas e institucionales de su historia. Se destaca la ley de los 180 das de clases, la de financiamiento de la educacin, y la nueva
42

El Estado argentino est conformado por 23 Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Esta ltima funciona como Capital Federal de la repblica adquiriendo en el ao 1994, como resultado de la reforma de la Constitucin Nacional, el estatus de ciudad autnoma. Igual que las provincias tiene facultades propias de legislacin y jurisdiccin.

101

ley de educacin nacional que vino a reemplazar a la anterior LFE. En su conjunto, estas leyes promovidas por el Ministerio de Educacin de la Nacin, aparecieron como una respuesta frente a los serios problemas ocasionados por el proceso reformista de los aos 1990. Entre stos, aquellos vinculados a los problemas salariales de los profesores y sus consecuentes huelgas y das de clases perdidos, a la falta de inversin en la enseanza, y a la denominada fragmentacin del sistema.

Cabe aclarar que el propsito del captulo no es analizar exhaustivamente todas las transformaciones acaecidas en la educacin argentina durante la ltima dcada del siglo pasado y principios del presente, sino ms bien contextualizar los resultados de los estudiantes dentro del sistema educativo argentino.
1. La transformacin educativa: la descentralizacin y la Ley Federal de Educacin

Para comprender la transformacin o reforma educativa argentina es necesario remitirse a los aos 1980, cuando en el pas se sentaron las bases que dieron lugar al cambio. La llegada de la democracia, en 1983, supuso un proceso de revisin y anlisis de las instituciones pblicas. En el mbito de la educacin, este proceso condujo a la configuracin de un diagnstico negativo sobre el funcionamiento del sistema escolar. Este diagnstico parti de una serie de estudios que pusieron de relieve la crisis de la educacin argentina. Desde estas investigaciones quedaba planteada la estructura autoritaria del sistema y la urgente necesidad de democratizar sus prcticas (Filmus y Frigerio, 1988; Batalln, 1988). Asimismo, la creciente segmentacin del sistema era subrayada por aquellos trabajos que mostraban la existencia de circuitos paralelos por los que transitaban los alumnos en funcin del contexto geogrfico de sus escuelas y de su origen socioeconmico (Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1987). Al respecto, se enfatizaba que las condiciones de aprendizaje eran cada vez ms dismiles no slo entre las zonas rurales y urbanas, sino tambin en los propios centros urbanos. Junto a la desigualdad creciente en el acceso a los saberes como resultado de la progresiva diferenciacin social y educativa entre los centros escolares, algunos trabajos sostuvieron que la actividad pedaggica era escasa, y que los contenidos que en las escuelas se enseaban carecan de relevancia y significacin social (Sbato y Tiramonti, 1995). A su vez, desde estas investigaciones se mostraba que el proceso de inclusin 102

educativa, extendido hasta los aos 1980, haba sido realizado sin la inversin necesaria para la incorporacin de innovaciones pedaggicas y organizativas. Al tiempo que se distingua por el permanente menoscabo de los salarios y de las condiciones de trabajo de los profesores. Se destacaba tambin, que la estructura centralizada del sistema mantena al Estado cautivo de la mediacin de intereses particulares, y este rol mediador, lejos de incrementar su poder, reduca sus posibilidades para conducir efectivamente el sistema (Tedesco, 1987). En suma, desde estos estudios surga la declaracin de irrelevancia social de la escuela, aunque todos reconocan en el Estado nacional la posibilidad de generar y motorizar una propuesta que revirtiera la situacin negativa del sistema (Tiramonti, 2003).43

El Congreso Pedaggico Nacional, iniciado en 1984 y finalizado en 1988, fue el espacio de debate pblico frente al problema educativo (De Lella y Krotsh, 1989). Actualmente, existe consenso en considerarlo el antecedente ms importante de la reforma de la educacin argentina (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001; Puiggrs, 2008). De hecho, durante la amplia y prolongada discusin que supuso, los principales actores que intervinieron en el campo de la poltica educativa nacional (partidos polticos, sindicatos docentes, organizaciones estudiantiles, la iglesia catlica, entre otros), lograron algunos acuerdos bsicos acerca de una serie de transformaciones. Entre ellas: la descentralizacin educativa, la extensin de la obligatoriedad escolar, la revisin de los contenidos y mtodos pedaggicos, y la reformulacin de los planes y polticas de formacin de los profesores.

A fines de la dcada de 1980, en plena expansin de la matrcula escolar, la falta de inversin en el sistema de enseanza fue an ms crtica. El bajo crecimiento econmico y las sucesivas crisis en el sector, llevaron a que en el ao 1989 se desate en el pas un proceso hiperinflacionario sin precedentes.44 En este escenario, la reduccin del salario de los profesores apareci como una de las alternativas para sostener la ampliacin del sistema.45 Investigaciones posteriores sealaron que la gran cada de los
43

Tiramonti (2001) seala que la difusin de este diagnstico, que sin duda tradujo una determinada realidad escolar, contribuy a construir una percepcin social de la crisis del sistema y, por consiguiente, a crear un consenso sobre la necesidad de la reforma. 44 La mayor parte del perodo transcurrido entre 1975 y 1990 se caracteriz por un contexto macroeconmico de retroceso y alta inflacin. Algunos trabajos sostienen que entre 1980 y 1990 el Producto Interno Bruto por habitante cay un 23% (Llach y Montoya, 1999). 45 El salario docente se depreci un 41% durante la dcada, mientras que la tasa neta de escolarizacin

103

ingresos docentes se registr en el ao 1986, y en el ao 1990 el salario real de un profesor representaba escasamente un 55% del que disfrutaba en 1976 (Birgin, 1997). El proceso de inclusin educativa no cont entonces con la inversin necesaria, y fue ejecutado junto al permanente ajuste salarial de los profesores. Este hecho repercuti negativamente sobre la calidad de la educacin, conduciendo a la desjerarquizacin cognitiva (Braslavsky y Tiramonti, 1990) y al vaciamiento del trabajo pedaggico (Tenti Fanfani, 1995). En el siguiente fragmento, extrado de una entrevista realizada a una de las pedagogas ms reconocidas del pas, queda manifestada dicha visin del sistema:
Hasta los aos 30, y por inercia hasta unos aos despus, nuestro sistema educativo se hallaba a la vanguardia en Amrica Latina. Progresivamente, de modo muy acentuado a partir de 1966 y en la dcada del llamado Proceso se produjo la crisis que ahora se manifiesta en los aspectos cuantitativos de su infraestructura pero sobre todo en los aspectos cualitativos, aunque parecen ms intangibles. No slo se trata de obsolescencia en materia de contenidos sino de franco vaciamiento sobre todo en los niveles primario y secundario, aunque la situacin no es menos grave en el nivel terciario no universitario y universitario (Entrevista a B. Braslavsky publicada el 22 de Diciembre de 1987 en el peridico Clarn).

La salida de la dcada de 1980 dio inicio a un proceso de reconversin econmica destinado a incorporar y adaptar al pas a la nueva configuracin internacional. La bsqueda de mayor competitividad pas a ser uno de los objetivos centrales, igual que la reorganizacin del Estado nacional. La estructura del Estado era considerada inadecuada para el desarrollo del proceso econmico en marcha: su gigantismo, ineficiencia y voracidad fiscal operaban en contra del mismo. La transformacin del modelo de organizacin estatal se convirti en una de las temticas principales de la poca, dando lugar a la denominada Reforma del Estado argentino (Ozlack, 2001). Durante el primer gobierno peronista de C. Menem46, se puso en marcha un proyecto que consista en dos propuestas para reestructurar el aparato estatal y reducir su intervencin y poder de regulacin econmica. La primera, fue aprobada por el Congreso en 1989 y autorizaba al Poder Ejecutivo a privatizar todas las empresas pblicas (telfonos, compaas areas, estaciones de radio y televisin, petrleo, gas, agua y electricidad, trenes, etc.). La segunda, una ley de emergencia econmica, fue
total aument un 55%. Estas cifras muestran que, en buena parte, el aumento de las tasas de escolarizacin (que suponen ms escuelas y ms docentes) se financi con la reduccin del salario de los profesores (Braslavsky, 1999). 46 El primer gobierno de C. Menem abarc los aos 1989-1993, mientras que su segundo mandato comprendi los aos 1993-1999.

104

sancionada en Septiembre del mismo ao y daba al gobierno la posibilidad de cancelar subsidios y otros beneficios como las exenciones impositivas al sector privado; haca referencia tambin a la disminucin de los empelados del sector pblico. En trminos generales, ambas propuestas supusieron tres aspectos fundamentales: la transformacin del rol del Estado, la reestructuracin y reduccin de su aparato estatal, y la disminucin del personal burocrtico. En relacin al primero, se puso en cuestin su rol interventor en la gestin de la sociedad y en la economa, y se aplicaron medidas tendientes a la privatizacin y a la descentralizacin de bienes y servicios pblicos, as como un conjunto de polticas orientadas a la desregulacin y desmonopolizacin.

En el mbito econmico, la estabilidad monetaria y el crecimiento sostenido caracterizaron al perodo 1991-1998, slo interrumpido en 1995 por la crisis econmica de Mxico conocida como efecto tequila. De hecho, el PIB del pas creci durante estos aos entre los 5 y 11 puntos porcentuales anuales.47 A partir de 1998, la economa argentina se sumi en una situacin de recesin que lleg hasta el ao 2003.

El crecimiento econmico durante buena parte de los aos 1990 repercuti positivamente sobre el financiamiento de la educacin. La participacin del gasto pblico en educacin pas del 10,6% en el ao 1991 al 13,7% en el 2001. En trminos del PIB subi del 3,3% al 4,9%. Para los mismos aos el gasto anual promedio por alumno de educacin bsica de los distintos niveles de gobierno pas de 848 pesos argentinos a 1.311 pesos argentinos.48 En esta coyuntura de reconversin y crecimiento econmico, as como de ajuste estatal, fue implementada la reforma del sistema educativo argentino. A continuacin, se har referencia a dos de las polticas educativas ms significativas que la configuraron: la descentralizacin de la educacin no universitaria y la Ley Federal de Educacin.

47

Los aos de crecimiento econmico coincidieron con el inicio del Plan de Convertibilidad que supuso la paridad entre el peso y el dlar (por un valor de uno a uno segn un patrn de cambio fijo), y fue ejecutado por el Ministro de Economa D. Cavallo bajo la presidencia de C. Menem a partir del ao 1991. La nica excepcin fue el ao 1995, cuando el PIB decreci 3 puntos porcentuales como consecuencia del denominado efecto tequila. 48 Esta cuestin ser abordada en el captulo cinco dedicado al anlisis del gasto en educacin.

105

1. 1. La poltica de descentralizacin educativa en Argentina

En Argentina, la problemtica de la descentralizacin de la educacin estuvo relacionada histricamente con el proceso de construccin del sistema educativo, considerado una tarea esencial para la consolidacin del Estado (Filmus, 2001; Tiramonti, 2003).49 La educacin fue concebida como uno de los factores centrales para construir la ciudadana y la identidad nacional. Un elemento privilegiado de integracin poltica y social que necesariamente deba estar en manos del Estado nacional (Puiggrs, 1998). Sin embargo, desde sus orgenes y como consecuencia de la bsqueda del equilibrio de fuerzas que hizo posible la unificacin del Estado nacional, el sistema educativo argentino se caracteriz por ser dual (Filmus, 1997). Un sistema en el cual participaron en su direccin y administracin tanto el Estado nacional como los actores provinciales. El fundamento de dicha organizacin residi en las bases legales de la Constitucin Nacional del ao 1853, que prescriba el ordenamiento poltico federal para el Estado Argentino.50

A pesar del carcter dual del sistema, la problemtica de la construccin de la Nacin impuls un cambio en favor de un mayor protagonismo del Estado nacional en la provisin de la educacin bsica. Esta situacin qued en evidencia en 1905, cuando fue promulgada la Ley Lainez. Dicha ley supuso la creacin de escuelas primarias gestionadas directamente por el Estado nacional en territorios provinciales, sobre todo en aquellas provincias que no estaban satisfaciendo las necesidades educativas de la poblacin. A partir de entonces, el gobierno nacional manejaba el mayor nmero de escuelas, contaba con los recursos e infraestructura y se reservaba la equivalencia de los certificados y ttulos, ya que los planes curriculares de las provincias y de los centros

49

La organizacin moderna de la sociedad argentina se introdujo por la va de la accin del Estado nacional. Se constituy as, una matriz sociopoltica estado cntrica donde el Estado fue la principal instancia de articulacin de las relaciones sociales, y el que sostiene el conjunto de reglas con las que se pautan y procesan dichas relaciones. La conformacin del sistema educativo argentino respondi a esta matriz, y dio cuenta del poder del Estado para definir los parmetros de socializacin e incorporacin cultural de la poblacin (Tiramonti, 2003). 50 El carcter dual del sistema educativo qued instituido en la Constitucin Nacional del ao 1853, en los artculos referidos a la educacin (Art. N 5, N 14, y N 67 in. 16). Especficamente, estableca que las escuelas primarias dependeran de las Provincias cuyos gobiernos tendran la facultad para disear los planes de estudio y para administrar de forma directa los centros de este nivel; mientras las escuelas secundarias y normales (dedicadas a la formacin de los maestros) seran dirigidas por el Estado nacional. En el ao 1994 esta Constitucin fue modificada.

106

privados deban tener los mismos contenidos que el plan nacional para tener validez nacional (Paviglianiti, 1991).

Aunque la Constitucin Nacional prescriba el ordenamiento del sistema de enseanza con participacin provincial y nacional en su direccin y organizacin, en la prctica oper de manera diferente. Reflejando el papel central que jug la educacin en los procesos de integracin social y consolidacin de la identidad nacional, el Estado nacional fue quien asumi la tarea educadora en el pas (Puiggrs, 1998). As, el sistema de enseanza que se configura a fines del siglo XIX y principios del XX, reconoce en el Estado nacional su principal referente material (para la administracin, gestin y el financiamiento de los centros escolares) y simblico (en tanto le provee de un sentido que se pretenda universalista y que expresaba en clave nacional a la cultura civilizada) (Tiramonti, 2003).51

El impulso nacionalizador comienza a revertirse a mediados de los aos 1950. La ofensiva desarrollista, que tuvo su origen con la cada del segundo gobierno peronista en 1955, es considerada el punto de partida de la descentralizacin de la educacin argentina (Tiramonti, 2001). Durante este perodo se produjo la apertura del sistema escolar al sector privado, considerada el mejor camino para prevenir que un Estado autoritario monopolizara la educacin pblica.52 Desde entonces, se produjeron una serie de intentos que tuvieron resultados diversos, y que se presentaron como medidas que aspiraban cumplir con el ordenamiento poltico federal del pas, a la vez que se consideraron caminos para mejorar el funcionamiento del sistema educativo.53

51

Hacia 1950, antes que comenzara el proceso de transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones provinciales, ms del 40% de los estudiantes asista a escuelas nacionales (Braslavsky y Krawczyk, 1988). 52 El gobierno peronista fue derrocado por el golpe militar de Septiembre de 1955 autodenominado Revolucin Libertadora. Durante esta poca se sancion una ley que permiti la creacin de universidades privadas, a la vez que se reglament la legislacin que otorgaba subsidios a las escuelas privadas. A partir de entonces, la mayora de las instituciones del sector privado fueron subsidiadas por el Estado. 53 Hay que sealar que en Argentina las diversas tentativas de descentralizacin adquirieron la modalidad de transferencia o devolucin de los centros educativos localizados en las provincias y gestionados histricamente por el gobierno nacional a las distintas jurisdicciones provinciales. Con estas medidas se pretenda devolver a las provincias las atribuciones en materia de educacin que por ley les correspondan, quedando histricamente apoyadas en la Constitucin Nacional que prescriba la responsabilidad de las provincias de asegurar la educacin primaria en sus respectivos territorios (artculo N 5).

107

En 1962 se produjo la primer tentativa de transferencia. De manera unilateral y arbitraria, el gobierno nacional pretendi transferir las escuelas nacionales de nivel primario a las provincias. Esta medida tuvo su punto de partida en la Ley de Presupuesto Nacional, que daba la posibilidad de convenir con los gobiernos provinciales el traspaso de los servicios educativos nacionales. Aunque en un comienzo se suscribieron varias provincias, solamente tres rectificaron los convenios.54 Como consecuencia, el Poder Ejecutivo Nacional dispuso por decreto la transferencia de todos los establecimientos de nivel primario dependientes del Ministerio Nacional de Educacin. Sin embargo, la medida no triunf y en el mismo ao el gobierno la anul (Bravo, 1994).

Entre los aos 1968 y 1970 la poltica de transferencia fue asumida nuevamente, pero al igual que en el intento anterior careci de xito.55 No obstante, en 1970 fue derogada la Ley Lainez; y como consecuencia, el Estado nacional no creara ms establecimientos en territorios provinciales.

Los dos intentos sealados fracasaron, por lo cual hubo que esperar hasta 1978 para percibir un cambio significativo en la fisonoma del sistema educativo argentino. El gobierno militar que asumi en 1976 puso en marcha un nuevo plan de transferencia a partir de un fuerte incentivo por parte del Ministerio de Economa (Bravo, 1994). Obligatoriamente, las escuelas primarias e iniciales fueron descentralizadas. El proceso careci de gradualidad y de posibilidad de discusin.56 Los argumentos esgrimidos fueron, una vez ms, la bsqueda de eficiencia y calidad, as como la restauracin de los orgenes federales del sistema de enseanza. Con la transferencia de 1978, las provincias pasaron a ser las responsables del financiamiento y la gestin de las escuelas primarias, y en el Consejo Federal de Educacin se estableci la posibilidad de entablar relaciones entre las distintas provincias y la nacin. Las consecuencias de este proceso no fueron positivas para la educacin argentina. Muchas provincias carecan de los recursos para afrontar los gastos que supuso esta medida, y en algunos casos cerraron
54

La medida trat de ejecutarse durante el gobierno radical de A. Frondizi, que abarc los aos 19581962. La transferencia fue llevada a cabo por las provincias de Santa Cruz, Neuqun y San Luis. Sin embargo, slo se transfirieron 23 escuelas dependientes del Estado nacional que funcionaban en la Provincia de Santa Cruz. 55 Se aplic durante el gobierno de facto de Ongana, que abarc los aos 1966-1970. Slo fue posible el traspaso de 680 escuelas primarias nacionales a las provincias de Buenos Aires, Ro Negro y La Rioja. 56 Como resultado 6.700 escuelas y 44.050 docentes del nivel primario fueron transferidos a las provincias (Filmus, 1997).

108

establecimientos escolares. La falta de mecanismos de coordinacin entre los actores provinciales y la nacin, as como el papel poco preciso y decisivo del Consejo Federal de Educacin, fueron factores que tambin jugaron en su contra. Investigaciones posteriores mostraron que el propsito de la transferencia fue la disminucin del peso de la educacin en el presupuesto nacional (Kisilevsky, 1998). En suma, en la historia de la educacin argentina la poltica de transferencia fue ejecutada como un asunto ms de ndole administrativa, regida por pautas econmicas y sin tener presente que significaba un cambio en la orientacin de la poltica educativa argentina (Bravo, 1994).

La transferencia de los servicios educativos del ao 1992

Con la transferencia de 1978 las escuelas de nivel primario dependan de las provincias, pero no los centros educativos de nivel medio y superior que respondan a la administracin central. Esta es la situacin que se modifica en 1992 cuando es sancionada una nueva ley de transferencia.57 Con esta ley se descentraliza a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires los servicios educativos dependientes del Ministerio de Educacin Nacional, la gestin de los servicios educativos de enseanza privada dependientes de la Superintendencia Nacional de Enseanza Privada y las instituciones pertenecientes al Consejo Nacional de Educacin Tcnica. Adems, por decreto del Poder Ejecutivo Nacional, se traspasan las Escuelas Normales dedicadas a la formacin de los profesores.58 Como resultado, queda descentralizada la gestin, el gobierno y el financiamiento de las instituciones de todos los niveles, con excepcin de las universidades.59

Desde el discurso oficial qued establecido que la transferencia sera gradual y acordada mediante convenios entre la nacin y las jurisdicciones. El Estado nacional brindara el apoyo para garantizar que los servicios educativos descentralizados sean prestados con ptima cobertura cuantitativa, alta calidad pedaggica y equidad en todas las jurisdicciones (Bravo, 1994). La asignacin de los recursos y la demanda de equiparacin de los salarios nacionales con los de cada jurisdiccin, fueron los

57

Ley de Transferencias de servicios educativos de nivel medio y no universitario N 24.049, sancionada el 6 de Diciembre de 1991 y promulgada en Enero de 1992. 58 Decreto del Poder Ejecutivo Nacional N 964/92. 59 Segn los datos de la Academia Nacional de Educacin del ao 1993 se transfirieron 4.764 instituciones con 105.000 cargos docentes y 17.410 cargos no docentes.

109

principales reclamos de las provincias y de los profesores. Frente a stos la ley se present como su garante, asegurando que el personal transferido sera incorporado a las administraciones locales respetando su funcin, antigedad, jerarqua, retribucin y estabilidad.60 La ley de transferencia pareca brindar las condiciones para poner en prctica semejante transformacin. As, pese a la oposicin de casi todas las organizaciones sindicales de profesores (Tiramonti, 2001), y a los temores y resistencias iniciales de las provincias, la medida recibi el apoyo suficiente para su ejecucin (Falleti, 2001).61

En cuanto a las funciones del Estado nacional, dicha ley confera al Ministerio de Educacin la responsabilidad de ejecutar las polticas y estrategias del sistema educativo, as como la coordinacin y evaluacin del funcionamiento del sistema en su conjunto. Estas tareas se deban realizar en consulta con el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE)62. La eficiencia y la calidad de la gestin, la adecuacin de la estructura comn del sistema y la actualizacin de objetivos y contenidos curriculares, quedaron tambin como atribuciones del Ministerio de Educacin Nacional en concurrencia con el CFCyE. Estas redefiniciones fueron precisadas un ao ms tarde en la LFE, sancionada casi simultneamente al proceso descentralizador.

Igual que en las experiencias anteriores, la poltica de transferencia de 1992 fue asociada a la bsqueda de mayores niveles de democratizacin y participacin. Asimismo, fue presentada como una estrategia tendiente a la mejora de la calidad y

Respecto al financiamiento la ley estableci que a partir del 1 de Enero de 1992, y hasta tanto se modifique la ley de Coparticipacin Federal de Impuestos, la Secretara de Hacienda de la Nacin retendra de la participacin correspondiente a las provincias en el rgimen de la citada Ley un importe equivalente al monto total, con destino al financiamiento de los servicios educativos transferidos. De este modo, los establecimientos transferidos (nivel primario y secundario) se financiaran con recursos de la coparticipacin federal, mientras que aquellos de enseanza superior no universitaria con recursos del Ministerio de Educacin Nacional. 61 La oposicin de las asociaciones gremiales de profesores ha sido uno de los obstculos principales para las reformas de descentralizacin en casi todos los pases latinoamericanos. Dicha oposicin se bas en el temor a que la descentralizacin quiebre la negociacin colectiva nacional, reduzca el poder de los profesores y, por consiguiente, tenga como consecuencia una disminucin en los sueldos y un empeoramiento de las condiciones laborales. En Argentina esta inquietud estuvo justificada, pues con la descentralizacin la responsabilidad financiera recay sobre los gobiernos regionales que en muchas ocasiones no contaban con los recursos financieros para asumir sus nuevas obligaciones. 62 El Consejo Federal de Cultura y Educacin es el rgano responsable de planificar, coordinar, asesorar y acordar los aspectos de la poltica cultural y educativa. Est integrado por los Ministros o Secretarios de Educacin de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, y presidido por el Ministro de Educacin de la Nacin. En la LFE qued establecida tanto su composicin como sus respectivas funciones (art. N 54 al N 58).

60

110

eficiencia de la educacin. Estas asociaciones le ofrecieron un alto grado de legitimidad, que permitieron el desarrollo de las negociaciones necesarias entre los gobernadores provinciales y los funcionarios del gobierno nacional para su aplicacin. As, pese a la magnitud administrativa y financiera del cambio, la transferencia fue realizada en slo dos aos, de 1992 a 1994.63 Hay que destacar tambin que esta ltima transferencia tuvo lugar en un contexto marcado por el incremento de la recaudacin de los impuestos coparticipables, que se tradujo en un aumento de las transferencias por coparticipacin a las distintas provincias.64 Esta coyuntura favorable hizo posible que al Poder Ejecutivo nacional no le cueste demasiado imponer la transferencia. A travs de los acuerdos bilaterales los gobernadores negociaron su modalidad, obteniendo la firma de los mismos un fuerte contenido poltico. Por una parte, simbolizaban el apoyo o rechazo de los gobernadores provinciales a las reformas impulsadas por el gobierno nacional; por otro, suponan la garanta o no de los recursos coparticipables.65

En la actualidad, existe acuerdo en considerar a la descentralizacin como una poltica ms destinada a reducir el elevado dficit fiscal que tena el pas (Carnoy, 2001; Kisilevsky, 2001; Rhoten, 2001). Por consiguiente, prescindiendo de un diagnstico que evaluara la capacidad de las administraciones locales para absorber las escuelas transferidas, se trat ms de una poltica fiscal que de un proyecto verdaderamente educativo. Cabe recordar que esta medida fue promovida por casi todos los programas reformistas de los organismos internacionales, especialmente por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, quienes supeditaron sus prstamos econmicos a la condicin de aplicar polticas de esta ndole. As, dentro de un proceso mayor de
63

En el pas el reclamo por la descentralizacin educativa signific histricamente una demanda democratizadora frente al poder central, vinculada al conjunto de reclamos por una mayor autonoma de las provincias. Asimismo, se sustent en las promesas incumplidas por un modelo educativo de carcter centralizado: integracin nacional, equidad, calidad, articulacin del sistema, etc. Estos argumentos fueron centrales en los aos 1980, cuando Argentina recuper la democracia. A partir de entonces, las propuestas de descentralizacin encontraron su inspiracin en la bsqueda de mayor participacin y democratizacin (Snen Gonzlez, 2001). 64 En enero de 1988 se sancion la Ley de Coparticipacin Federal de Impuestos (N 23.548), que regula la recaudacin y distribucin de recursos entre nacin y provincias. En la actualidad, el rgimen de coparticipacin vigente otorga el 44% de los impuestos recaudados al nivel nacional y el 56% al conjunto de las jurisdicciones provinciales. Estos parmetros, sin embargo, fueron frecuentemente alterados y constituyen un constante campo de conflicto y negociacin entre la Nacin y las provincias, que se refleja en la puja por recursos para la educacin. 65 El primer acuerdo firmado fue con la provincia de La Rioja, provincia natal del presidente C. Menem. Antes de noviembre de 1992 trece de las provincias argentinas firmaron sus convenios, y once lo hicieron en el ao siguiente. La provincia de Buenos Aires fue la ltima en firmar, probablemente debido a la envergadura de la transferencia (el 33% del total de las escuelas transferidas en 1992 pertenecan a esta provincia) (Falletti, 2000).

111

Reforma del Estado, la descentralizacin de los servicios educativos fue considerada una de las estrategias fundamentales destinada a aliviar las cargas fiscales del Estado nacional. En este escenario, la gestin y el financiamiento directo de la educacin fueron cuestiones fcilmente delegables, mientras que las reas vinculadas al control y regulacin de la educacin fueron cuestiones sensibles a la descentralizacin, quedando las mismas en el nivel central (Mons, 2005).

La transferencia de 1992 constituy una pesada carga para casi todas las provincias argentinas. El problema del pago de los salarios a los profesores fue sin duda uno de los mayores inconvenientes. Sobre todo, porque muchas provincias pagaban sueldos ms altos a los profesores que estaban bajo su jurisdiccin, en relacin a lo que el gobierno central haba estado pagando a los suyos. Para establecer una equidad salarial debieron asumir una carga financiera adicional, pues se vieron obligadas a elevar los sueldos de los docentes del gobierno central que heredaron. Por otra parte, si bien la transferencia constituy una ruptura con la tradicional manera de gobernar la educacin argentina, no parece haber comprometido la cooperacin entre los actores del sistema, sino ms bien supuso una redefinicin de las funciones y del poder regulatorio tradicional del Estado central. Se produjo as, un movimiento tendiente a la centralizacin que no favoreci ni promovi el mbito de la participacin, de las responsabilidades y de la autonoma en el nivel de la prctica local (Snen Gonzlez, 2001; Feldfeber e Ivanier, 2003). En suma, aunque los procesos de descentralizacin se distinguen por una serie de tensiones entre los niveles locales (provincias) y globales (Estado nacional), en Argentina las polticas de transferencia de los servicios educativos fueron complementadas con procesos predominantes de centralizacin. En el pas, y dentro de la temtica de la descentralizacin, estos ltimos han sido los procesos ms estudiados, siendo escasas las investigaciones que dieron cuenta y precisaron la situacin de los actores locales.66 La mayora de los trabajos centraron su atencin en el comportamiento y en las estrategias desarrolladas por el nivel central de gobierno, sin indagar demasiado acerca de la actuacin de los actores regionales y locales.

66

Una de las pocas investigaciones corresponde al estudio de Rivas y Veleda (2004).

112

1. 2. La Ley Federal de Educacin

El diagnstico negativo de la educacin argentina resaltaba la necesidad del cambio. El sistema de enseanza estaba inmerso en un proceso de desconfiguracin, y necesitaba un nuevo marco legal que de inicio al proceso unificador del sistema y mejore su calidad. La transferencia de las escuelas lejos de resultar un proceso fragmentado, sera el punto de partida para que el Estado nacional, sin el peso de la gestin de los centros a su cargo, reconfigure el sistema de enseanza (Braslavsky, 1996).

En 1993, tambin durante el primer gobierno de C. Menem y luego de un amplio debate en el Congreso de la Nacin, fue aprobada por mayora la LFE. La misma supuso la modificacin ms importante del sistema educativo argentino desde su fundacin en 1884 con la Ley de Educacin Comn.67 En esta nueva legislacin quedaron fijados los lineamientos de la poltica educativa del Estado hasta la sancin de la nueva ley nacional de educacin, a fines del ao 2006. A continuacin, se sealan los cambios ms importantes que introdujo.

La nueva estructura del sistema educativo y la extensin de la obligatoriedad escolar

Una de las modificaciones ms visibles fue la transformacin de la estructura acadmica. Con la LFE se reemplaz el tradicional esquema institucional de la escuela primaria de siete aos y la secundaria de cinco, por un ciclo de Educacin Inicial de dos aos (cuatro y cinco aos de edad), otro de Educacin General Bsica (EGB) de nueve aos, y el nivel Polimodal de tres aos. En este nuevo esquema, la Educacin General Bsica pas a ser obligatoria y a contar con una duracin de dos aos ms. A su vez, fue entendida como una unidad pedaggica integral organizada en tres ciclos de tres aos cada uno, que deba iniciarse a la edad de seis aos. El nivel Polimodal, con una duracin de tres aos, sera impartido despus de la EGB en instituciones escolares especficas. En trminos generales, proporcionara dos tipos de formacin: una general (que asegure la adquisicin de un ncleo de competencias bsicas) y una diferenciada (articulada con las necesidades provinciales e institucionales). Estos dos tipos de enseanza llevaran a la configuracin de las cinco modalidades siguientes: Ciencias
67

Esta ley, sancionada en 1884, consagr los clsicos principios de obligatoriedad, gratuidad y laicidad. En el contexto de esta ley se llev a cabo la expansin cuantitativa de la educacin primaria.

113

Naturales; Economa y Gestin de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Produccin de Bienes y Servicios; Comunicacin, Artes y Diseo. En paralelo con el Polimodal, la LFE permita a las escuelas ofrecer un trayecto tcnico-profesional que habilitaba para tareas especficas y que poda llegar hasta un ao ms de estudios para obtener el ttulo de tcnico. Finalmente, el sistema definido por la nueva ley comprenda un grupo de regmenes especiales cuya finalidad era atender las necesidades no satisfechas por la estructura bsica, y que requeran de ciertas condiciones diferenciadas en funcin de las particularidades o necesidades del estudiante o del medio.

Aunque la justificacin del cambio de estructura fue poco clara y convincente, se present como la oportunidad para modernizar la estructura rgida y homognea que distingua a la educacin argentina, sobre todo, a la enseanza secundaria (Braslavsky, 2000 y 1995). En la actualidad, dicho cambio es considerado por la mayora de las investigaciones uno de los principales inconvenientes de la reforma (Galarza, 2000; Gluz, 2000 y 2000a; Serra y Grustchesky, 2001; Ministerio de Educacin, 2000 y 2000a; Balduzzi, 2002). Desde el propio Ministerio de Educacin, en un documento del ao 2004, se seala que la implementacin de la nueva estructura condujo a la coexistencia de situaciones muy dismiles, especialmente, en lo que refiere a la localizacin del tercer ciclo de la EGB (Ministerio de Educacin, 2004a). Adems, el mapa escolar del ao 2004 muestra que slo diecisis jurisdicciones provinciales haban completado, o estaban en proceso de hacerlo, la implementacin masiva de la nueva estructura. En suma, dicho informe subraya que el cambio de estructura dio lugar a una amplia diversidad de formas de aplicacin, ritmos y tipos institucionales en los cuales entraron en juego la articulacin de definiciones polticas, las tradiciones educativas de cada regin y la disponibilidad de recursos fsicos, materiales y tcnicos.

Paralelamente al cambio de estructura, la obligatoriedad escolar fue extendida. Pasaron a ser obligatorios el segundo ao del nivel Inicial (que corresponde a la edad de cinco aos) y el octavo y noveno ao de la EGB. Dicha expansin y las intervenciones desplegadas para hacerla efectiva, produjeron una mejora significativa de la cobertura. Los datos muestran que durante el perodo que va del ao 1990 al 2000, tuvo lugar un proceso sostenido de ampliacin de la matrcula escolar en todos los niveles, pero

114

particularmente en los primeros aos de la ex-escuela secundaria. Esta cuestin ser retomada en el captulo cuatro.

Los nuevos Contenidos Bsicos Comunes de la enseanza

La LFE supuso tambin la redefinicin del saber escolar, que se concret a travs de los nuevos Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para todos los niveles de la enseanza y de la formacin docente.68 Estos nuevos contenidos fueron aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin y definidos a nivel nacional. Luego, cada jurisdiccin deba asumir la responsabilidad de elaborar sus propios diseos curriculares, los cuales podran ser adaptados a las situaciones particulares de cada uno de los centros.69 La poltica curricular desplegada durante los aos 1990 defini as, tres niveles de especificacin curricular: el nacional, el jurisdiccional y el institucional.

En su conjunto, los nuevos CBC establecieron el universo de saberes considerados legtimos para su enseanza en las escuelas de todo el pas. Su construccin fue planteada como una instancia ms de modernizacin del sistema educativo que permitira a las jurisdicciones provinciales contar con una base curricular comn para el posterior desarrollo de sus diseos curriculares.

Aprobados los CBC para cada nivel y modalidad, el Ministerio de Educacin de la Nacin organiz un proceso concertado de elaboracin de diseos curriculares con los equipos tcnicos provinciales.70 Esta modalidad de trabajo, que predomin entre los aos 1995 y 1999, adquiri cierta importancia como resultado de la ausencia, en la mayora de las administraciones provinciales, de reas curriculares y de sus respectivos

68

En 1994 se acordaron en el Consejo Federal de Educacin los CBC para la educacin general bsica y en 1995 para la educacin inicial. Los CBC para la educacin polimodal fueron acordados en 1997 y en 1998 para la formacin docente. Los acuerdos de aprobacin de los CBC fueron refrendados por el Ministerio de Educacin por medio de diferentes resoluciones para otorgar validez nacional a los ttulos. 69 Para mayor informacin acerca de la reforma curricular vase el trabajo de I. Dussel (2001), quien analiza los cambios curriculares de los aos 1990 tanto a nivel nacional como provincial. 70 Desde el Ministerio de Educacin de la Nacin se colabor en la constitucin de equipos tcnicos provinciales capaces de asumir las tareas que requera poner en marcha la definicin de los diseos curriculares para los diferentes ciclos y niveles de los sistemas educativos provinciales. En este proceso las provincias deban seleccionar, contextualizar y secuenciar los CBC, as como la definicin de la metodologa de enseanza y de los criterios de promocin y acreditacin. Para tal fin se constituyeron Seminarios Cooperativos para la Transformacin Curricular, que aparecieron como instancias de articulacin entre los lineamientos producidos por el nivel nacional y las producciones de las comisiones curriculares de cada provincia.

115

equipos tcnicos en el momento en que se aplic la reforma. As, con el propsito de superar dichos obstculos, desde el Estado central se elaboraron los Diseos Curriculares Compatibles, utilizados, sobre todo, por aquellas provincias que carecan de la capacidad tcnica para elaborar sus diseos. En la LFE quedaba estipulado tambin que una vez que las provincias desarrollen sus correspondientes diseos curriculares, los centros escolares deberan definir, en base a stos, sus respectivos proyectos curriculares (el llamado Proyecto Educativo Institucional).

Por otra parte, fueron concertados federalmente las Estructuras Curriculares Bsicas, que suponan disposiciones respecto de las cargas horarias, cantidad y tipo de asignaturas y criterios de distribucin horaria. Estas estructuras constituyen un dispositivo de intermediacin entre los CBC y los lineamientos o diseos curriculares de las provincias.

Para la escuela secundaria los nuevos contenidos reflejaban un conjunto de tendencias, que fueron compartidas por otras reformas realizadas en pases como Brasil, Chile y Uruguay (Braslavsky, 2000). Entre stas, buscaban reorientar la formacin hacia las competencias de los estudiantes, en lugar de la clsica transmisin de informacin y enseanza de conceptos de rpida caducidad. Por ejemplo, a partir de los nuevos CBC el rea de lengua pasa a distinguirse por el abordaje comunicativo, y la de matemticas por la temprana introduccin de elementos de probabilidad y estadstica, y de su uso para el diseo de modelos interpretativos. Se puso nfasis tambin en la enseanza de procedimientos para recoger, sistematizar e interpretar informacin, al tiempo que se introduce el rea de tecnologa y ciertas temticas consideradas controversiales como la educacin sexual.

Hasta el ao 2006, si bien la mayora de las jurisdicciones argentinas elaboraron los Diseos Curriculares para el Nivel inicial y los dos primeros ciclos de la EGB, las producciones correspondientes al tercer ciclo de la EGB y a la educacin Polimodal se encontraban en distinto grado de desarrollo y validacin.

116

La evaluacin de la calidad educativa

La evaluacin de los resultados escolares fue otros de los temas regulado por la LFE. A partir de entonces, qued institucionalizado el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin de la Nacin (Tulic, 1996; Narodowsky, Nores y Andrada, 2002). Paralelamente, se cre el Sistema Nacional de Informacin Educativa, que comenz relevar anualmente datos relativos a las escuelas, los profesores y los alumnos del pas (Ministerio de Educacin, 1995).

El propsito del sistema nacional de evaluacin es brindar informacin peridica sobre qu y cunto aprenden los alumnos durante su permanencia en el sistema escolar, as como identificar y examinar el comportamiento de aquellos factores asociados al rendimiento escolar. Para tal fin, se aplican los Operativos Nacionales de Evaluacin (ONE), que recolectan informacin por medio de dos instrumentos. En primer lugar, a travs de pruebas de conocimiento con tems cerrados de opcin mltiple que examinan el logro escolar en distintas disciplinas y ciclos escolares. En segundo lugar, aplicando cuestionarios a directivos, profesores, alumnos y familias que buscan recolectar informacin sobre la gestin escolar, los procesos de enseanza y aprendizaje, el nivel socioeconmico de los estudiantes, sus actitudes y hbitos frente al estudio, etc. La construccin de las pruebas est a cargo del Ministerio de Educacin de la Nacin, quien consulta los diseos curriculares en cada una de las jurisdicciones regionales del pas, igual que la produccin editorial de mayor circulacin destinada a los profesores y alumnos.

Desde su puesta en marcha, los resultados de los ONE han sido poco satisfactorios para el pas. El bajo nivel de aprendizaje puesto al descubierto por el estudio PISA, ya vena siendo confirmado a nivel nacional por los datos de estas evaluaciones. En la siguiente tabla aparecen los resultados correspondientes al ao 2007 para cada una de las jurisdicciones del pas. En dicha ocasin se evaluaron a estudiantes del nivel primario y secundario en las reas de Lengua y Matemticas, hacindolo tambin en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en la enseanza primaria. Especficamente, se examinaron alumnos de tercer y sexto ao de la escuela primaria, y de segundo o tercer ao del secundario. Tambin se evaluaron estudiantes que estn finalizando dicho nivel. Los

117

resultados que se muestran corresponden a la enseanza secundaria y al rea de Matemticas.

Tabla N 1. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en Matemticas de segundo ao (1)/tercer ao (2) de Nivel Secundario por provincia, Ao 2007. Provincia Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Crdoba Entre Ros Santa Fe Corrientes Chaco Formosa Misiones Catamarca Jujuy Salta Santiago del Estero Tucumn La Rioja Mendoza San Juan San Luis Chubut La Pampa Neuqun Ro Negro Santa Cruz Tierra del Fuego Bajo 65 51,6 65,3 54,8 62,2 57,4 78,1 78,9 75,9 74,1 80,2 71,8 68,5 78,1 73,5 84 59,3 72 69,2 68,1 50,5 65 56,4 62,4 64,8 Niveles de desempeo en % Medio 24,7 31,7 24,2 31,8 28,2 25,5 17,1 17,5 20,8 20,6 15,8 21,9 22,6 17,1 20 13,1 31 21,8 24,8 23,3 32,1 28,8 26,8 28,6 28,1 Alto 10,3 16,6 10,5 13,5 9,6 17 4,8 3,6 3,3 5,3 4 6,3 8,9 4,8 6,5 2,9 9,7 6,2 6 8,6 17,4 6,2 16,8 9 7,1

Nota: (1) planes con sptimo ao aprobado como requisito de ingreso; (2) planes con sexto ao aprobado como requisito de ingreso. Fuente: Ministerio de Educacin, 2009.

Los resultados de la tabla anterior estn expresados en porcentajes de alumnos por nivel de desempeo; cada nivel abarca un conjunto de tems que involucran ciertas capacidades contempladas en la prueba. Ms de la mitad de los estudiantes argentinos, el 65%, se situ en el nivel bajo de desempeo que indica que slo pudieron responder satisfactoriamente las preguntas ms fciles de la prueba. La situacin fue crtica en provincias como La Rioja, Catamarca, Chaco y Corrientes, donde alrededor del 80% de los alumnos qued ubicado en dicho nivel. Segn la evaluacin, estos estudiantes apenas consiguieron resolver ejercicios y problemas que slo suponen la utilizacin de capacidades cognitivas bsicas (por ejemplo, identificar o reconocer informacin). Tal como viene ocurriendo ao tras ao, fueron muy pocos los estudiantes argentinos que resolvieron los ejercicios del nivel ms alto. Lamentablemente, slo el 10% complet 118

correctamente las actividades que requieren efectuar comparaciones o establecer equivalencias, as como trabajar de manera ms abstracta. As, alrededor del 90% de los alumnos evaluados no consigui resolver problemas matemticos que implican, entre otras cuestiones, estimar porcentajes e identificar la expresin simblica matemtica correspondiente a una situacin real. En cuanto al rea de Lengua, la situacin fue relativamente ms favorable. En esta asignatura los porcentajes se distribuyeron de la siguiente manera para todo el pas: 29,2% de alumnos en el nivel bajo, 53,7% de estudiantes en el nivel medio y 17,1% en el nivel superior.71

Igual que ocurre con los resultados de las experiencias internacionales de evaluacin del rendimiento escolar, en Argentina las principales crticas dirigidas a la manera de operar del sistema nacional de evaluacin de la calidad educativa se relacionan con el escaso aprovechamiento de la informacin generada por parte de los responsables de la poltica educativa, como de los usuarios del modelo (profesores, directores, supervisores, padres, agencias gubernamentales, etc.). A su vez, queda cuestionada la centralidad del Estado nacional y la escasa participacin de los actores provinciales y locales en la puesta en marcha de estas iniciativas nacionales de evaluacin (Narodowsky, Nores y Andrada, 2002).

La Red Federal de Formacin Docente

Las modificaciones en la estructura organizativa del sistema educativo argentino, los nuevos contenidos de la enseanza y la creacin del sistema nacional de evaluacin, estuvieron acompaados por un programa masivo de capacitacin y perfeccionamiento de los profesores que fue ejecutado a travs de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC).72 Coordinada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, esta red ha tenido por objetivo las tareas de capacitacin segn los nuevos lineamientos de la reforma. Asimismo, supuso la construccin de un sistema de acreditacin para las instituciones de formacin docente.

Para mayor informacin vase el Informe de Resultados del ONE del ao 2007 (Ministerio de Educacin, 2009). 72 Especficamente, los lineamientos de la nueva formacin docente quedaron definidos en los documentos A3 y A9 del Consejo Federal de Cultura y Educacin.

71

119

Desde la RFFDC se han ofrecido distintos tipos de cursos, aunque la mayora ha estado orientado al desarrollo dos grandes dimensiones: la disciplinar y didctica y la de gestin institucional (para directores y supervisores). Los cursos existen desde el ao 1996 y han abarcado tres grandes campos de formacin: a) comn a todos los estudios que comprenden cuatro bloques temticos: sistema educativo, institucin escolar, mediacin pedaggica y currculo; b) especializados para niveles y regmenes especiales; c) de orientacin que comprende la formacin centrada en ciclos, reas y/o disciplinas curriculares. Los datos del Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos, muestran que durante el ao 1994 participaron en actividades de capacitacin alrededor de 200.000 profesores de nivel primario (ms del 70% del total) y ms de 130.000 de nivel medio (57% del total).73 Adems, un estudio realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) de la UNESCO durante el ao 2000, mostr que el 52,4% de los profesores estaba de acuerdo con la red federal de formacin docente, mientras que estuvieron en desacuerdo slo el 35,3% (IIPE/UNESCO, 2000). Sin embargo, otra encuesta realizada en la provincia de Buenos Aires (la jurisdiccin con mayor cantidad de profesores del pas) en el mismo ao y por dicho instituto, mostr que la mayora de los directores tena un bajo grado de satisfaccin con la oportunidades de perfeccionamiento que les ofreca el sistema (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001; Tenti Fanfani, 2005). En esta lnea, un informe del Ministerio de Educacin de la Nacin del ao 1999 reconoca que la calidad de la oferta de capacitacin era uno de los desafos centrales del ministerio.74

El propsito de la capacitacin fue la redefinicin del saber incorporado por los profesores con el fin de adecuarlos a los nuevos requerimientos introducidos por los diversos programas de la reforma educativa. Investigaciones posteriores mostraron que esta deslegitimacin de los conocimientos de los profesores, se tradujo en cierta sensacin de inseguridad y malestar en amplias capas del cuerpo profesoral (IIPE/UNESCO, 2000; Tenti Fanfani, 2005). Adems, el desfase entre la formacin que tenan y los nuevos requerimientos que supona la reforma educativa, explica tanto la sensacin de inseguridad y malestar como la predisposicin a incorporarse e integrar las actividades de capacitacin ofrecidas por la red (Serra, 2001, Feldfeber, 2007). De este
73

Vase al respecto el informe del Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos del ao 1994 publicado por el Ministerio de Educacin (1996a). 74 En cuanto a la capacitacin en servicio, en 1995 se dictaron 4.601 cursos y para 1996 se firmaron convenios para la realizacin de un total de 10.660 cursos (Ministerio de Educacin, 1999).

120

modo, la amplia participacin en los cursos de capacitacin se interpret tanto como una necesidad de perfeccionamiento profesional requerida por la reforma, como una estrategia de supervivencia en el sistema motivada por el miedo a perder el puesto de trabajo por efecto de una descalificacin.

Las polticas educativas compensatorias

En el marco de la reforma educativa, el Ministerio de Educacin de la Nacin asumi la responsabilidad de formular e implementar polticas destinadas a compensar diferencias socioeconmicas que se registraban tanto entre las distintas regiones del pas como al interior de las mismas. Estas polticas fueron englobadas en el Plan Social Educativo. El propsito del plan fue asistir a las escuelas del pas con recursos materiales (libros de texto, manuales escolares, diccionarios, cuadernos, equipamiento de bibliotecas escolares, ordenadores e impresoras y bibliotecas didcticas para maestros por escuela) que supusieron una fuerte inversin de fondos que mejoraron, en algunas ocasiones, las condiciones bsicas de infraestructura (Gluz, 2001). Asimismo, supuso un programa nacional de becas para los alumnos del tercer ciclo de la EGB y del Polimodal que implic una fuerte inversin econmica, y que estuvo orientado a fortalecer las capacidades de las familias para asegurar la escolarizacin de los adolescentes (Cosse, 2005; Ministerio de Educacin, 1999).75

En tanto poltica de intervencin social, las principales crticas dirigidas al Plan Social Educativo sealaron que el mismo supuso la constitucin de sujetos tutelados o asistidos, en desmedro de los sujetos de derecho. Las intervenciones compensatorias implicaron un direccionamiento del gasto pblico hacia una poblacin objetivo, identificada ms que por su derecho por su carencia (Duschatsky, 1999; Duschatsky y Redondo, 2000). Asimismo, se sostuvo que dicho plan funcion como un dispositivo de contencin dentro de un contexto social donde el desempleo y la pobreza estaban en franca expansin.

75

El programa cubri 11.820 escuelas y atendi 3.513.860 alumnos de nivel inicial, primario y secundario, sobre un total de 8.703.460 alumnos de todo el pas. El programa de becas supuso una inversin de 123 millones de pesos y benefici a casi 260.000 alumnos (Ministerio de Educacin, 1999). Para un anlisis del impacto y de las dificultades en la implementacin del Plan Nacional de Becas Estudiantiles vase el trabajo de Cosse (2005).

121

El incremento de los recursos financieros

La LFE plante tambin el aumento de los recursos financieros para el sector. En 1994 se firm el Pacto Federal Educativo, cumpliendo con el artculo N 63 de la LFE, que comprometa una inversin total de 3 mil millones de pesos para infraestructura, equipamiento y capacitacin de los profesores, como base para la aplicacin de los postulados de la LFE en las provincias.76

En trminos generales, durante los aos de la reforma el gasto educativo aument, y una parte importante de los recursos fueron destinados a aquellos aspectos vinculados a la transformacin educativa. Especialmente, al desarrollo de los nuevos contenidos curriculares, al financiamiento de las experiencias de capacitacin y formacin de los profesores, y al diseo y puesta en marcha de la nueva estructura organizativa del sistema. Se orientaron tambin al financiamiento de las experiencias de evaluacin y a la asistencia tcnica. As, durante el ao 1999 el gasto en educacin alcanz el 4,5% del PIB, y el gasto pblico destinado al sector aument durante el perodo de la transformacin educativa alrededor del 29%.77 A pesar de este incremento se estuvo lejos de cumplir con la legislacin (LFE), que supona duplicar la inversin en cinco aos o aumentarla en un 50% en trminos de porcentaje del PIB. Por otra parte, estimaciones posteriores sealaron que el incremento fue mayor en el nivel universitario (41%) que en la educacin general bsica (38%) (Cosse, 2001). En la enseanza secundaria el no cumplimiento de las metas de crecimiento previstas por la LFE, junto a la ampliacin de la cobertura en dicho nivel, supuso una cada en la inversin por alumno (Ministerio de Educacin, 1999).78

Hay que sealar tambin que durante estos aos los salarios de los profesores disminuyeron. La informacin disponible para la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, uno de los distritos educativos que mayor cantidad de profesores y estudiantes concentra del pas, indica que durante los aos de la reforma los salarios para la educacin bsica mantuvieron un nivel similar al que rega a mediados de los aos
76

Entre las cuestiones ms importantes el Pacto Federal Educativo propuso tambin la erradicacin de las escuelas rancho (escuelas rurales con menos de tres maestros que funcionan en edificios y en condiciones precarias), la escolarizacin universal de la poblacin de 5 a 14 aos, la reduccin de los ndices de repitencia y analfabetismo, y el aumento del rendimiento escolar. 77 Estas cuestiones sern retomadas y examinadas en el quinto captulo de la tesis. 78 En efecto, ste era de 1.645 pesos argentinos en 1994 para pasar a 1.409 pesos en 1997.

122

1980. Si se toma el ao 1983 como ao base 100, el salario de la ciudad de Buenos Aires experimenta una mejora hasta el ao 1984, para descender durante el resto de la dcada. Los niveles ms bajos se alcanzan en el perodo de la hiperinflacin (19891991) (Morduchowicz, 2001). Durante los aos de la reforma, la disminucin salarial llev a una fuerte protesta que se expres, adems de en las clsicas medidas de lucha (huelgas y manifestaciones), en la instalacin de la denominada Carpa Blanca frente al Congreso de la Nacin. En la carpa se alojaron 1.500 profesores, y qued configurada en el smbolo de las luchas reivindicativas de los trabajadores de la educacin alcanzando gran repercusin en la opinin pblica (CTERA et al., 2005). La protesta finaliz con la incorporacin del Fondo de Financiamiento Educativo, cuyo propsito era el pago del denominado incentivo docente.79 Al respecto, el estudio sobre los docentes argentinos del IIPE de la UNESCO mostr que en el ao 2000 el 11,6% de los maestros de primaria y el 4,2% de los profesores de secundaria vivan en hogares situados por debajo de la lnea de pobreza (IIPE/UNESCO, 2000; Tenti Fanfani, 2005). Adems, subray que cuanto ms dependa una familia del salario de los docentes, ms probabilidades tena de ser pobre

La transformacin educativa no cont entonces con el apoyo de la mayora de los profesores, quienes vieron la reforma como una desvalorizacin de sus saberes y como una amenaza a su identidad y seguridades laborales. Los sindicatos de la enseanza tuvieron una actitud opositora que llev al constante enfrentamiento con la misma. En las reuniones nacionales, regionales y asambleas locales de la Confederacin de los Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), la LFE fue rechazada como smbolo del ajuste neoliberal del sistema educativo (CTERA, et al., 2005).

El rol del Estado nacional, del Consejo Federal de Cultura y Educacin y de las provincias

Junto al proceso de transferencia del ao 1992, la LFE estableci una divisin de funciones y responsabilidades entre tres instancias de gobierno del sistema de enseanza: el Ministerio de Educacin de la Nacin, el Consejo Federal de Cultura y
79

Este fondo supuso la incorporacin de 660 millones de pesos argentinos al presupuesto nacional en concepto del Fondo de Financiamiento Educativo para pagar lo que se denomin incentivo docente.

123

Educacin y los gobiernos provinciales. La LFE modific definitivamente la tradicional manera de actuar del sistema, siendo el slogan Un Ministerio sin escuelas el que represent el rumbo del cambio. Al no estar ms el Estado nacional a cargo directo de la administracin de las escuelas, la estructura organizacional del Ministerio de Educacin Nacional se vio alterada a travs de la implementacin de nuevas funciones que quedaron reguladas en la nueva ley. Entre stas se estableci la funcin de instituir los contendidos comunes, la evaluacin de los resultados, la ejecucin de los programas compensatorios y la capacitacin de los profesores. A su vez, se le asign la coordinacin de la accin de las administraciones provinciales por medio del Consejo Federal de Cultura y Educacin, y el monopolio de la negociacin y administracin de los crditos externos.

Respecto al Consejo Federal de Cultura y Educacin, la LFE sostuvo que por medio del mismo los representantes de todas las jurisdicciones participaran en la definicin de las lneas generales de la poltica educativa. La funcin deliberativa y legislativa del Consejo, supuso para algunos una traduccin del poder que haban adquirido las provincias como limitantes de la hegemona nacional durante la reforma (Falleti, 2001). Sin embargo, otros vieron al Consejo como una mera instancia formal que expresa el federalismo autoritario preponderante (Nosiglia, 2001). En cuanto al rol de los actores provinciales, en la ley qued establecido que seran los encargados de la planificacin, organizacin y administracin del sistema de enseanza de su jurisdiccin.80 Lo mismo sucedera con el financiamiento de los salarios de los profesores y con el sostenimiento del proceso educativo en las escuelas que de ellos dependen. Asimismo, cada provincia podra desarrollar distintos programas y proyectos destinados a complementar la accin nacional en relacin al planeamiento, el desarrollo curricular, la evaluacin, el relevamiento de informacin, la capacitacin y formacin de los docentes y las polticas compensatorias.

80

En Argentina los municipios constituyen las unidades locales de administracin y en su gran mayora no han desarrollado servicios educativos. En algunas localidades, slo han creado establecimientos de educacin inicial.

124

1. 3. Los principales logros y dificultades de la reforma educativa argentina

Aunque el balance de la reforma de los aos 1990 escapa al propsito de este captulo, es posible mencionar algunos de los principales logros y desafos que supuso. En primer lugar, hay que advertir que son escasas las investigaciones que se detuvieron empricamente en el estudio de los efectos de la LFE y de la ley de transferencia de los servicios educativos. La mayora de lo escrito son discusiones con fuertes contenidos ideolgicos.

La literatura de orientacin neoliberal no reconoce la reforma como propia, y se ha ocupado de criticarla reiterativamente defendiendo sus propuestas alternativas basadas en el financiamiento a la demanda, la desregulacin de la actividad privada y de los regmenes laborales de los profesores (FIEL-CEP, 2000). Del otro lado, la literatura ms crtica defiende que la transformacin educativa fue la operacionalizacin de las polticas neoliberales en materia econmica y social. Por consiguiente, la reforma queda directamente vinculada a la retirada del Estado y a las polticas de privatizacin implementadas durante los dos gobiernos menemistas (Balduzzi, 2000; Balduzzi y Vzquez, 2001; Tiramonti, 2001; Puiggrs, 2008 y 1997; Feldfeber, 1997; Vior, 1999). A estas dos posturas es posible sumar aquella que destaca el carcter disociado de las polticas econmicas y educativas de la poca. Quienes defienden esta posicin sealan que es difcil afirmar que la reforma de los aos 1990 haya sido un componente del programa de gobierno, acoplado y coherente con las orientaciones y decisiones en poltica econmica institucional (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001). Desde esta perspectiva, se sostiene que aunque fue aplicada durante el gobierno de C. Menem, cuando se produjo en el pas la apertura econmica, las privatizaciones, el achicamiento del Estado, etc., la poltica educativa fue ms bien una poltica sectorial y relativamente autnoma de lo que suceda en otras reas de gobierno, ms prioritarias porque influan directamente sobre los intereses de los grandes actores econmicos nacionales e internacionales y sobre la vida cotidiana de la gente (dem).

Ms all de la manera en que se pueda conceptualizar ideolgicamente la reforma, los datos muestran que durante los aos en que se implementaron las medidas que le dieron forma (1992-1999) uno de los mayores logros fue el aumento de la matrcula escolar. Sin embargo, la expansin cuantitativa del sistema estuvo acompaada por resultados 125

menos satisfactorios desde el punto de vista de la retencin y de la mejora en la calidad de la educacin. En el captulo cuarto, se mostrar cmo durante el perodo de aplicacin de la LFE la matrcula aument sostenidamente, especialmente en el nivel inicial, en el tercer ciclo de la EGB y en el Polimodal. No obstante, se ver que resta an un gran desafo para incluir a los sectores ms pobres de la poblacin, especialmente en el nivel inicial y en la enseanza media (Tenti Fanfani, 2003; Rama, 2001; Braslavsky, 2001; Filmus, 2001). En cuanto a la calidad de la educacin, medida a travs de los resultados de los estudiantes en las pruebas de rendimiento escolar (nacionales e internacionales), los alumnos del pas obtuvieron siempre resultados muy bajos. Esta situacin se hizo explcita en el programa PISA, igual que en los estudios regionales del LLECE y en las escasas intervenciones de Argentina en las evaluaciones de la IEA. Se manifest tambin, en los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluacin.

Junto a la ampliacin de la cobertura escolar, la reforma defini las funciones de los principales actores en lo que respecta al gobierno de la educacin. Con la descentralizacin, los gobiernos provinciales y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires asumieron la mayor parte de responsabilidad en el financiamiento y definicin de las polticas para la enseanza bsica.81 No obstante, los pocos estudios sobre la temtica sealan que todava no se ha hallado un esquema satisfactorio en materia de divisin del trabajo entre el Ministerio de Educacin de la Nacin y las jurisdicciones regionales (Rivas, 2003). Como resultado de esta indefinicin, ni el Estado nacional aparece como un actor protagnico y eficaz, ni las provincias sienten que disponen de la capacidad suficiente para participar efectivamente en la definicin de programas educativos nacionales (Tenti Fanfani, 2003). Adems, uno de los principales problemas de esta nueva configuracin gubernamental es que no todas las provincias cuentan con las mismas capacidades y recursos para asumir con xito estas nuevas funciones. Como sealan Tedesco y Tenti Fanfani (2001:14):
() todo parece indicar que no se ha logrado todava institucionalizar un modo de trabajo estable que garantice al mismo tiempo el mnimo de unidad y coherencia del sistema con su

81

Como se adelant, la Ciudad de Buenos Aires por su importancia y dimensin funciona como una jurisdiccin ms del sistema nacional de educacin y goza de las facultades que son competencia de las administraciones provinciales.

126

necesaria diversificacin en funcin de las situaciones y necesidades particulares de los territorios que conforman la nacin.

Probablemente, el aspecto que ms crticas merece de la reforma fue el cambio de estructura organizativa del sistema. Esta modificacin supuso graves inconvenientes para la unidad del sistema. El cambio fue justificado en funcin de modernizar la educacin argentina, y de brindar mejores oportunidades de permanecer en la escuela a los alumnos de sectores socialmente desfavorecidos. Efectivamente, la evidencia emprica confirma que la obligatoriedad del Tercer Ciclo de la EGB estuvo asociada a un incremento de la escolaridad de los adolescentes de los sectores socialmente ms vulnerables; sin embargo, este efecto positivo desde el punto de vista del acceso estuvo acompaado por una serie de dificultades de ndole administrativa, financiera e institucional. La transformacin de los niveles educativos fue instrumentada dejando casi total libertad a las provincias para elegir la localizacin de los nuevos ciclos y niveles. De hecho, su implementacin adquiri diversas modalidades en las provincias argentinas. As, con excepcin de la Ciudad de Buenos Aires, la provincia de Ro Negro y de Neuqun, donde sigui vigente la estructura tradicional, en el resto de jurisdicciones se desarrollaron diversos modelos institucionales. En el Tercer Ciclo de la EGB fue donde se presentaron la mayor cantidad de variaciones. En algunos casos, este nivel fue ubicado en la ex-escuela primaria (tal el caso de la provincia de Buenos Aires), en otros en la ex-escuela secundaria (como sucedi en la provincia de Crdoba), en ciclos independientes (como en el caso de la provincia de La Pampa) o en modelos mixtos (como ocurri en la mayora de las provincias) (Ministerio de Educacin de la Nacin, 2003). Adems, el grado de implementacin del cambio de estructura fue muy dispar. En ciertas ocasiones se hizo gradualmente, mientras en otra de manera masiva y en tiempos muy cortos, ajustados a las necesidades polticas antes que a los tiempos pedaggicos. Finalmente, cabe destacar que tres provincias del pas se negaron a aplicar el cambio de estructura, ya sea por motivos polticos (Ciudad de Buenos Aires y Ro Negro) o por resistencias sindicales (Neuqun), mientras que otras quedaron a mitad de camino (Chaco) (Rivas, 2004; Rivas y Veleda, 2004). La modificacin encontr tambin obstculos en lo que concierne a problemas de infraestructura de los centros escolares, como a su diseo institucional, sobre todo en el Tercer Ciclo de la EGB y en el Polimodal. En suma, la principal consecuencia del cambio de estructura, uno de los aspectos ms visibles de la reforma educativa, fue que hasta el momento de la sancin de la nueva ley de educacin nacional, a fines del ao 2006, exista en el pas un 127

esquema institucional del sistema educativo altamente diversificado, incluso al interior de una misma provincia. La justificacin de adoptar un modelo u otro no obedeci tanto a razones pedaggico, como a condiciones institucionales, materiales y financieras (espacios disponibles en las viejas escuelas primarias, localizacin de los centros escolares, presiones de la poblacin e intereses de las instituciones, etc.) (Ministerio de Educacin, 2000 y 2000a). Frente a este escenario, vale la pena preguntarse hasta qu punto era necesario modificar la estructura del sistema para mejorar la equidad y la calidad de la educacin argentina.

En la actualidad, son varias las investigaciones que sealan que la transformacin educativa condujo a la fragmentacin y disgregacin del sistema escolar, conduciendo a la profundizacin de los niveles de inequidad (Tiramonti, 2001; Puiggrs, 2008).82 Si bien durante el perodo 1991-1998 la economa argentina creci sostenidamente, con excepcin del ao 1995, un informe de la CEPAL (1999) sostiene que la distribucin del ingreso empeor, incluso en los aos ms expansivos del plan de convertibilidad econmica. En la misma lnea, un documento del Banco Mundial reconoca que el deterioro de la distribucin de los ingresos refleja el hecho que aunque el crecimiento general ha sido positivo y los ingresos per cpita promedio han aumentado, las ganancias han ido en gran parte a los ms capacitados y educados en la fuerza laboral, y no a los pobres (Banco Mundial, 2000). Adems, en trminos de pobreza y tomando como referencia al Gran Buenos Aires83, se observa que aunque la misma se reduce durante los tres primeros aos de la convertibilidad (pasa del 21,5% en 1991 al 16,8% en 1993), luego crece sostenidamente hasta alcanzar el 27,9% en el ao 1998 (Rivas y Veleda, 2004).84 Es en dicho escenario donde comienzan a proliferar los estudios sobre
82

Puiggrs (2008) sostiene que si bien fue la poltica neoliberal, desplegada como programa educativo por el gobierno de C. Menem, la que legaliz un sistema educativo estratificado y balcanizado, la etapa en la que la pobreza invadi las escuelas correspondi al gobierno de R. Alfonsn (1983-1989). A partir de entonces, no slo la calidad del servicio educativo comenz a diversificarse, sino que tambin se instal el problema salarial docente. 83 El Instituto Nacional de Estadsticas y Censos de Argentina define al Gran Buenos Aires como el rea comprendida por la Ciudad de Buenos Aires y los 24 Partidos (en el sentido administrativo) de la provincia de Buenos Aires que la rodean. En su conjunto el rea totaliza 3.833 km (INDEC, 2003). 84 A inicios de la dcada de 1990, distintos estudios sociolgicos planteaban que la estructura social del pas haba sido afectada por un proceso de empobrecimiento general y por la incorporacin de nuevos grupos al universo de la pobreza. La categora nuevos pobres apareci entonces para diferenciar a estos sujetos/grupos de los pobres estructurales, que estn instalados en esa categora desde siempre (Minujn, 1992). Por otra parte, aparecieron tambin los llamados nuevos ricos, que supusieron novedosas formas de habitar el entramado social (Svampa, 2001). En esta lnea, distintos estudios se han centrado en la crisis sufrida por los sectores medios de la sociedad argentina, que fueron una pieza clave en la construccin del mito igualitario argentino que entr en crisis a partir de la desigualdad generada por

128

fragmentacin urbana y polarizacin de la estructura social. Estas investigaciones sealan que la reestructuracin que ha sufrido la sociedad argentina durante las ltimas dcadas, ha llevado a la ruptura de la matriz estado cntrica de la sociedad y a la crisis del ao 2001. Dentro de este contexto, la discusin alrededor de la desigualdad educativa adquiere nuevas dimensiones. As, mientras la nocin de segmentacin educativa daba cuenta de la desigualdad en un espacio social integrado o mticamente integrado como lo fue la Argentina de los aos 1980 (Braslavsky, 1985), el concepto de fragmentacin estara aludiendo a la ausencia de continuidades y encuentros entre los distintos sectores sociales. Esta nocin refiere a la multiplicidad de experiencias escolares que se desarrollan al margen de algn orden o de ciertos ncleos de sentido comunes que tengan capacidad de aglutinar al conjunto (Tiramonti, 2008 y 2004; Ziegler, 2004). Alude a la inexistencia de un campo integrado simblicamente por el Estado, en el que antiguamente se reconocan diferencias entre grupos de instituciones ubicadas en una escala graduada de mayor o menor calidad.

Desde esta perspectiva, se llega incluso a cuestionar la pertinencia del concepto mismo de institucin para pensar a la escuela pblica argentina, donde la fragmentacin de las condiciones de enseanza y aprendizaje estaran haciendo cada vez ms difcil la construccin de una experiencia educativa comn (Kessler, 2002). Como consecuencia de la segregacin urbana, de las atribuciones cada vez mayores otorgadas a los actores locales en la gestin de los sistemas de enseanza, del desarrollo de estrategias de diferenciacin y competencia de las escuelas y de las prcticas de eleccin de centro por parte de las familias de clases medias, estos estudios muestran cmo las instituciones escolares del pas tienden a ser cada vez ms homogneas internamente en cuanto a las caractersticas socioeconmicas de su pblico (Veleda, 2009 y 2007; Ziegler, 2007; Tiramonti, 2007, del Cueto, 2007). En este sentido, se considera que la parcelacin de la oferta educativa estara llevando a una diversificacin jerrquica de las funciones de la escuela y, por consiguiente, a la ruptura de su capacidad integradora en base a ciertos valores y normas compartidas (Trancart, 2000 en Rivas y Veleda, 2004).

el nuevo modelo de acumulacin (Tiramonti, 2008).

129

2. La necesidad del cambio y la legislacin educativa del perodo 2002-2006

El inicio de la reforma educativa coincidi con un perodo de expansin econmica, que fue interrumpido en 1998. Desde entonces, el PIB de Argentina comienza a registrar valores negativos y el pas atraviesa un perodo de recesin econmica que continu hasta el ao 2003 (vase al respecto el grfico N 1 del Anexo). Los problemas econmicos repercutieron en los presupuestos educativos de las administraciones jurisdiccionales, justo cuando estaban en plena implementacin de la nueva estructura estipulada por la LFE. Aun as, los fondos nacionales tuvieron la fuerza inicial para propiciar la transformacin, y apoyar con recursos, construccin de escuelas y equipos tcnicos, a aquellas provincias que avanzaban en la direccin planteada a nivel central. Lograron entonces, financiar la etapa de transicin entre el viejo sistema y el establecido en la LFE; mientras las provincias fueron las encargadas de sostener la estructura ampliada del sistema en relacin al aumento de los profesores.

Frente al deterioro de las condiciones de vida de buena parte de las familias argentinas, el Plan Social Educativo asumi un significado particular. Durante estos aos la funcin asistencialista de la escuela tom fuerza, reemplazando en algunas ocasiones la funcin pedaggica. La escuela se convirti en una de las pocas instituciones contenedoras de las dificultades socioeconmicas que afectaban a gran parte de la poblacin. Los problemas de alimentacin y salud fueron las cuestiones ms atendidas por los centros escolares localizados en los contextos empobrecidos del pas. En este sentido, sectores crticos a la reforma sealaron que aunque las tasas de escolarizacin aumentaron durante el perodo reformista, lo hicieron en desmedro de la funcin pedaggica de la escuela y en favor de la asistencialista (Puiggrs, 2008).

En 1999, el cambio de gobierno y la llegada de la Alianza al poder dieron continuidad a la reforma educativa, que ya vena fuertemente condicionada por el rigor creciente de la crisis econmica. No obstante, la transformacin ms importante fue que luego de casi dos aos de protesta de los profesores alrededor de la descomposicin salarial que marcaba al sector, el gobierno inici su gestin educativa con la puesta en marcha de la Ley de Incentivo Docente.85 A pesar de dicha legislacin, en materia educativa el
85

Entre 1997 y 1999, durante 1.003 das, el mayor sindicato de enseanza de Argentina, CTERA, instal la Carpa Blanca en la Plaza del Congreso como una modalidad innovadora y de grandes repercusiones de

130

gobierno de F. de la Ra se distingui por la falta de organicidad. En el corto perodo que dur su presidencia se sucedieron distintos ministros en la cartera educativa y las polticas educativas nacionales, junto al pas, entraron en una etapa de indefinicin como antesala de la crisis.86 Los aos siguientes, estuvieron marcados por la fractura de todos los rdenes institucionales que atraves el pas a partir de los eventos de diciembre de 2001.87

La crisis de fines del ao 2001 supuso la cada del modelo econmico vigente hasta ese momento, que se conjug con un profundo conflicto social. Durante estos aos, aument considerablemente la pobreza y la indigencia, que alcanzaron porcentajes antes inimaginables. La tasa de pobreza (sumando el total de aglomerados urbanos) pas del 32,8% en el 2000 al 57,7% en el 2002; la de indigencia subi del 9,6% en el 2000 al 27,7% en el 2002. Los ndices de desempleo aumentaron tambin considerablemente. Segn los datos del Instituto Nacional de Estadsticas y Censos de Argentina (INDEC), durante el ao 1974 la tasa de desempleo del total de aglomerados urbanos era de slo el 5% de la poblacin activa, esta cifra se mantiene estable durante los siguientes diez aos y muestra un leve crecimiento hacia fines de los aos 1980, en donde se observan valores del orden del 8%. Los aos 1990 marcaron un quiebre respecto a estos valores. De hecho, como consecuencia de las reformas implementadas a nivel de la estructura productiva y de la desregulacin del mercado laboral, el desempleo lleg a representar el 18,4% en 1995 y el 21,5% en el ao 2002.

Para el panorama educativo la llegada del sucesor de F. De la Ra, el peronista E. Duhalde (presidente interino que asume en el 2002), marc una continuidad con la indefinicin en materia de poltica educativa del gobierno anterior. No obstante, los procesos de implementacin de la reforma siguieron en la mayor parte de las jurisdicciones, aunque la pauperizacin acelerada y la polarizacin social llevaron a que

protesta frente a la situacin laboral y salarial de los profesores. Exiga un Fondo de Incentivo para mejorar los salarios docentes y la inversin del sector. 86 Durante el breve gobierno de De la Ra se suceden tres ministros de Educacin: J. LLach, H. Juri y A. Delich. 87 La Alianza fue una coalicin poltica conformada durante el ao 1998 e integrada por el FREPASO (formado, a su vez, por los partidos Frente Grande, Localista Democrtico, Socialista Popular, Intransigente y partidos provinciales) y la Unin Cvica Radical. En el ao 1999 asumi la presidencia del pas su candidato, F. De la Ra (UCR). Como consecuencia de la peor crisis econmica y social de la historia argentina, en Diciembre de 2001 el presidente De la Ra renunci al gobierno.

131

el sistema, sobre todo la red de escuelas pblicas, continuara concentrndose en atender a los sectores ms vulnerables.

Finalmente, la llegada al gobierno del tambin peronista N. Kirchner, en el ao 2003, compuso un escenario renovado a partir de un ministro de educacin, D. Filmus, reconocido por el sector educativo.88 En los prximos apartados se describen las principales regulaciones puestas en marcha durante estos aos.

2. 1. Los desafos educativos de principios de siglo: la unificacin y el financiamiento del sistema de enseanza argentino

Entre el ao 2002 y 2003 se puso en marcha el Plan Federal de Educacin que pretenda atacar de manera prioritaria las consecuencias educativas de la crisis social. El Plan Federal supuso la continuidad de la reforma dentro de un contexto de emergencia econmica y social. En trminos generales, y como destaca discursivamente todo programa reformista, estuvo dirigido a mejorar la equidad y calidad de la educacin, formulando acciones orientadas a incrementar los niveles de inclusin, retencin y permanencia, as como mejorar los aprendizajes de los alumnos, la formacin de los profesores, la capacitacin continua, la construccin de capacidades en materia de gestin institucional, y la evaluacin de la calidad educativa. Se propuso tambin reducir las desigualdades entre las distintas provincias, especialmente en lo que refera a la inclusin y calidad de la educacin.

As, en el marco del Plan Federal, el Ministerio de Educacin de la Nacin desarroll sus acciones alrededor de un conjunto de estrategias polticas. En primer lugar, se continuaron aplicando un conjunto de polticas compensatorias que buscaron superar las inequidades del sistema. Entre estas polticas destacaron los programas de becas escolares y de mejoramiento de la infraestructura escolar. En segundo lugar, se desplegaron un conjunto de iniciativas dirigidas a la formacin y capacitacin de los profesores, especialmente en las reas consideradas bsicas como son Lengua y Matemtica. En tercer lugar, se desarrollaron mecanismos para seguir aplicando la LFE,

88

N. Kirchner asumi la presidencia entre los aos 2003-2007, sucediendo a E. Duhalde, quien deba completar el mandato inconcluso de F. de la Ra pero quien tambin renunci antes de tiempo. N. Kirchner fue sucedido en el 2007 por C. Fernndez, su esposa.

132

de manera de crear un sistema educativo federal e integrado. Finalmente, se ejecutaron polticas destinadas a fortalecer los equipos de las administraciones provinciales con el objetivo de lograr una gestin ms eficiente. Entre stas lneas de accin, la que result prioritaria fue el desarrollo de las polticas compensatorias.

Dicho plan reconoca la situacin heterognea del pas en lo que respecta al grado de ejecucin de la LFE. La disparidad de modos de aplicacin de la reforma, especialmente de la nueva estructura, gener un gran desgaste y en muchos casos un caos en el sistema educativo que llev a ver con recelo todo el perodo de reformas inaugurado en los aos 1990 (Rivas y Veleda, 2004). En la prctica, la transformacin educativa qued a mitad de camino y desigualmente aplicada. En este contexto, se planteaba urgente la integracin del sistema. En el ao 2003, el Consejo Federal de Cultura y Educacin elabor un documento titulado Educacin en la democracia. Balance y perspectivas, cuyo propsito fue la evaluacin de lo realizado en la esfera educativa durante los ltimos veinte aos. Entre los logros y avances de la transformacin, el documento destaca la reorganizacin del sistema a travs de la definicin de los roles de la nacin, las provincias y el Consejo Federal; la extensin de la obligatoriedad escolar; los nuevos contenidos bsicos de la enseanza; y el aumento de la inversin en el sector. No obstante, reconoce que la puesta en marcha de la reforma, sobre todo de la LFE, mostr muchos errores. Entre stos el incumplimiento de las metas presupuestarias y la falta de integracin del sistema escolar (Ministerio de Educacin, 2004b).

En su conjunto, estos desafos dieron forma a la gestin del gobierno de N. Kirchner en el rea educativa, cuyo logro principal fue la sancin de una nueva ley nacional de educacin que busc dar coherencia y unidad al sistema de enseanza argentino. Entre las cuestiones ms importantes la nueva ley establece una estructura unificada en todo el pas, y extiende la obligatoriedad escolar hasta la finalizacin de la escuela secundaria. A continuacin, se sealan brevemente las principales medidas en materia de educacin desplegadas durante los ltimos aos. El anlisis llega hasta el ao 2006, cuando fueron aplicadas las ltimas pruebas del programa PISA en Argentina.

133

La ley de los 180 das de clase

La imposibilidad de muchas provincias argentinas de pagar el sueldo a los profesores, y las consiguientes huelgas prolongadas, produjeron una disminucin de los das de clase en los distintos niveles de la escolaridad bsica.89 En respuesta a esta situacin, en el ao 2003 el Poder Ejecutivo nacional y los gobiernos provinciales firmaron un convenio por el cual se comprometan a garantizar 180 das mnimos de escolaridad a los estudiantes de nivel Inicial, de la Educacin General Bsica y de la educacin Polimodal. Este convenio fue refrendado por la Ley N 25.864, que establece un ciclo lectivo anual mnimo de 180 das de clases en todos los centros escolares correspondientes a los niveles de escolaridad mencionados. Asimismo, sostiene que si la prdida de das de clase tuviera su origen en la imposibilidad por parte de las jurisdicciones de afrontar el pago de los salarios de los profesores, stas podrn solicitar la asistencia financiera al Estado nacional. La ley estipula el envo de fondos a las jurisdicciones en caso que los conflictos salariales afecten el normal dictado de clases. La nueva legislacin busc as, avanzar en el establecimiento y en la unificacin de un ciclo lectivo anual mnimo para todos los mbitos y jurisdicciones del pas. Es importante recordar que en las provincias argentinas los conflictos con los profesores por el financiamiento de sus salarios encuentran su inicio durante los aos 1990, cuando por ley quedan transferidas todas las escuelas nacionales. A partir de entonces, los profesores pasaron a depender de cada una de sus jurisdicciones y se convirtieron en empleados de sus administraciones pblicas. Las provincias debieron afrontar sueldos y gastos que antes corran por cuenta del Estado nacional. Algunas pudieron hacerlo, mientras que otras tuvieron serias dificultades. Comenz as, el proceso de fragmentacin del mapa salarial docente en funcin de cada una de las jurisdicciones del pas (Rivas y Veleda, 2004).

89

En Argentina la adhesin a las huelgas de los profesores es prcticamente total en aquellas escuelas que dependen de la administracin estatal, siendo de bajo acatamiento en las privadas. Las situaciones de mayor conflicto se desataron a finales de los aos 1990. A modo de ejemplo, en 1998 y en la provincia de Jujuy los estudiantes de las escuelas pblicas primarias y secundarias fueron a la escuela slo 70 das. En una situacin similar estuvieron los alumnos de la provincia de Corrientes, donde apenas concurrieron 55 das a la escuela (en este caso, los alumnos correntinos pasaron de curso por decreto del Poder Ejecutivo Provincial). La situacin se extendi en los aos siguientes. A modo de ejemplo, durante el ao 2002 la provincia de San Juan perdi 82 das de clases, Entre Ros 54, Tucumn 52, Jujuy 44, Chubut 28 y Ro Negro 35 (Clarn, 1 de Julio de 2003).

134

Con la nueva ley las provincias, junto a la Ciudad de Buenos Aires, quedaron comprometidas a promover los mecanismos necesarios para dar cumplimiento al mnimo de das de clase. No obstante, no todas cumplieron la ley desde su sancin. Segn informan los datos del Consejo Federal de Cultura y Educacin (2008) en el ao 2004, cuando se sanciona dicha ley, doce fueron las provincias que no alcanzaron el mnimo de das fijados. Durante el ao 2005 el nmero se redujo a slo cuatro jurisdicciones, y en el 2006 a seis. En el ao 2007 las provincias que no cumplieron la ley fueron ms de la mitad.90 Durante este ao la conflictividad salarial adquiri mayores dimensiones debido a una medida del gobierno que dispuso aumentar el salario mnimo de los profesores, pero que slo afectaba a quienes recin comenzaban la actividad.91 Por consiguiente, en un escenario de relativa recomposicin salarial los conflictos continuaron.92

Aunque las huelgas de los profesores siguen siendo la principal causa de das de clase perdidos, otras variables que juegan un rol central son las condiciones edilicias que se combinan con los problemas climatolgicos. Sin embargo, las estadsticas oficiales no dan cuenta de estos conflictos, tal como lo denuncia el principal sindicato docente del pas (Secretaria General de CTERA, S. Maldonado, en el peridico Clarn, 23 de Agosto de 2008). Adems, segn un informe realizado por la Red de Periodistas y Editores Especializados en Educacin de Latinoamrica, que coordina la Fundacin Centro de Estudios en Polticas Pblicas (CEPP), Argentina, con 180 das de clase, tiene uno de los calendarios ms reducidos de la regin. Por ejemplo, Costa Rica tiene 205 das de clase programados. En una situacin similar est Mxico, Chile y Ecuador que se proponen alcanzar los 190 o 200 das como mximo. Por otra parte, la jornada diaria de clase es de slo cuatro a cinco horas diarias, frente a las seis a siete horas promedio

90

Durante el ao 2007, las provincias que ms das de clase perdieron fueron Santa Cruz con 45 jornadas de huelga, Neuqun con 39, Salta con 32, Corrientes con 22, y Catamarca, Chaco y Entre Ros con 16. San Juan tambin perdi 13 das, ocurriendo algo similar en Tierra del Fuego y La Rioja donde los paros docentes llegaron a los 11 y 10 das, respectivamente (Clarn, 23 de Agosto de 2008). 91 Los sindicatos de la enseanza sostenan que el aumento slo beneficiaba al 5% de los profesores, que suelen ser quienes recin comienzan su actividad y no disponen de antigedad. El propsito de los sindicatos era el aumento del haber bsico, sobre el cual se calculan las escalas remunerativas y las bonificaciones. 92 Tal como se ver en el captulo final de la tesis, durante la gestin del Ministro de Educacin D. Filmus, bajo el gobierno de N. Kirchner el salario mnimo creci sucesivamente de 710 pesos argentinos a 840 y a 1.040 pesos argentinos en marzo del 2007 (La Nacin, 14 de Febrero de 2008). Se rompe as con una etapa de doce aos de congelamiento salarial.

135

en pases europeos y desarrollados de Asia que, inclusive en niveles superiores de la educacin bsica, llegan a garantizar hasta nueve horas de jornada.

En suma, aunque por ley quedan garantizados 180 das de clases en todo el territorio nacional argentino, dicha legislacin dista de cumplirse en varias jurisdicciones argentinas. La regulacin legal del ciclo lectivo no alcanza para garantizar el tiempo mnimo de enseanza sino va a acompaada de las condiciones materiales necesarias para su efectividad. Una ley que aspira regular aquello que ya estaba estipulado, y encima no logra cumplirse, carece en la prctica de finalidad alguna, al tiempo que no conduce a la mejora del sistema educativo para la cual supuestamente se formul.

La mejora del aprendizaje: la definicin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios

En el ao 2004, un documento del Ministerio de Educacin de la Nacin seala que si bien la mayora de las provincias hicieron sus diseos curriculares, las producciones que corresponden al tercer ciclo de la EGB y a la educacin Polimodal se encuentran en distinto grado de desarrollo y validacin. Frente a estos problemas, adquiere notoriedad un grupo de propuestas orientadas a la recuperacin de la centralidad de los aprendizajes.

Entre estas estrategias sobresale aquella destinada a la identificacin de un ncleo de aprendizajes prioritarios para todos los niveles de enseanza bsica, as como su consecuente incidencia en la formacin de los profesores. Los ncleos de aprendizaje prioritario hacen referencia a qu debe ensearse, qu deben aprender los alumnos, y de qu manera se crearn las condiciones pedaggicas y materiales para que todos accedan a experiencias educativas que reviertan las desigualdades. El propsito de esta estrategia es hacer frente a las distintas situaciones y experiencias escolares por las cuales transitan los estudiantes del pas, y que expresan un panorama de desigualdad educativa (Ministerio de Educacin, 2004b). As, buscando restituir el rol del Estado nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del sistema, y asumiendo conjuntamente esta tarea con las jurisdicciones provinciales, se busc unificar curricularmente el sistema educativo caracterizado como desigual, heterogneo y fragmentado.

136

La ley de financiamiento educativo

La LFE no cumpli con el financiamiento educativo pactado. Si bien durante los aos de su aplicacin el gasto en educacin aument, no se gast e invirti lo que se haba pactado por ley. Como consecuencia del incumplimiento, y como resultado de los fuertes conflictos ocasionados por los problemas salariales de los profesores en las provincias argentinas, a fines del ao 2005 el gobierno de N. Kirchner promulga una nueva ley dedicada exclusivamente al financiamiento de la educacin.

La ley de Financiamiento Educativo, sancionada el 21 de Diciembre de 2005, establece que el Gobierno nacional, los gobiernos provinciales y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires debern aumentar progresivamente la inversin en Educacin, Ciencia y Tecnologa entre los aos 2006 y 2010, hasta alcanzar en el 2010 una participacin del 6% en el PIB. Para lograr el aumento de la inversin provincial entre estos aos, la ley establece como garanta una asignacin especfica de recursos coparticipables a fin de garantizar la equidad en el sistema educativo nacional y asistir a la disponibilidad de los recursos de las jurisdicciones previstos en los presupuestos provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires. Asimismo, establece la creacin del Programa Nacional de Compensacin Salarial docente en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, con el propsito de contribuir a la homogeneizacin del salario inicial de los profesores, disminuyendo las desigualdades entre las provincias.

La nueva Ley de Educacin Nacional y la configuracin actual del sistema educativo argentino

Las dificultades que supuso la aplicacin de la LFE, junto al incierto panorama econmico por el cual transit el pas durante los primeros aos del presente siglo, llevaron a un sentimiento generalizado de crisis de la educacin argentina. Los siguientes prrafos dan cuenta de tal situacin:
La Argentina necesita dejar atrs la frustrante experiencias que se vivi con la llamada ley federal de educacin, que fue aprobada por abrumadora mayora en 1993, pero termin por acarrearle a la comunidad educativa y a la sociedad en su conjunto- ms problemas que soluciones, en parte por desaciertos del propio textos normativo y en parte por equivocaciones en su aplicacin (La Nacin, 4-10-2006). La educacin argentina ha sido destrozada por un proceso de reforma y reestructuracin que hizo de nuestro sistema escolar la mueca de lo que alguna vez so ser. Lo que la arrogancia

137

menemista se jact en proclamar como un proceso de concertacin de la Ley Federal de Educacin, no pas de ser un autoritario mecanismos de legitimacin de una reforma que dej nuestras escuelas ms desiguales y excluyentes (P. Gentili en el peridico Pgina/12, 20-062006).

Distintos sectores, sostuvieron que el modelo educativo impuesto durante los aos 1990 inici un proceso de desintegracin y fragmentacin del sistema educativo (Tiramonti, 2001; Puiggrs, 2008). Las reformas polticas provocaron una inexorable devaluacin de la escuela pblica. Frente a este panorama, el gobierno de N. Kirchner sanciona la Ley de Educacin Nacional (N 26.206). En trminos generales, el surgimiento de la nueva ley obedece a dos grandes cuestiones. En primer lugar, a la necesidad de solucionar los problemas heredados de la aplicacin dispar de la LFE. Especialmente, la fragmentacin de las estructuras educativas que, entre otras cuestiones, impiden el pasaje de los alumnos y profesores de una jurisdiccin a otra, al tiempo que obstaculizan las bases de igualdad de un sistema educativo nacional. La segunda cuestin, est vinculada a la necesidad poltica y social de sancionar un discurso educativo diferenciador al de la LFE de 1993 claramente asociado al perodo menemista (Rivas, 2006).

La nueva ley fue aprobada por el Congreso de la Nacin el 14 de Diciembre de 2006 y promulgada el 27 de Diciembre del mismo ao. El debate fue iniciado por el Poder Ejecutivo Nacional, y presentado como un paso ms hacia la renovacin del sistema educativo argentino luego de la sancin de la Ley de Financiamiento Educativo.93 As, a travs de la combinacin de ambas normas se refuerza la posicin de la educacin como un derecho social garantizado por el Estado argentino. Asimismo, en un escenario de revalidacin del rol del Estado en la esfera social, la nueva legislacin pretende dejar en claro la voluntad del Ministerio de Educacin de la Nacin de retomar funciones centrales y liderar la intervencin heterognea e igualitaria sobre el sistema educativo

La ley fue elaborada por el equipo que condujo el entonces Ministro de Educacin D. Filmus. A partir del documento base Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa, el Ministerio de Educacin de la Nacin inicia el debate previo a la elaboracin del proyecto de ley. Este documento anticipa ejes temticos y principios fundamentales que buscar garantizar la nueva ley de educacin desde la propuesta inicial del Poder Ejecutivo Nacional. Entre las cuestiones ms relevantes, dicho documento incluye las siguientes propuestas: a) la unificacin de la estructura de niveles en todo el pas, b) la obligatoriedad de la enseanza secundaria, c) la universalizacin de la educacin inicial, d) la creacin de evaluaciones bianuales son fines promocionales, e) la creacin de un mecanismo curricular peridico, f) la garanta del acceso a una segunda lengua para todos, g) la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente, h) el diseo de una nueva carrera docente que permita ascensos y escalafones con nuevas funciones, etc.

93

138

(Rivas, 2006). Por supuesto, e igual que la LFE, se presenta como una alternativa para mejorar y establecer las condiciones adecuadas de funcionamiento del sistema.

Entre las principales novedades que incluye la nueva ley cabe destacar las siguientes. En primer lugar, restablece la denominacin tradicional de las dos etapas principales de la enseanza: la primaria y la secundaria. Plantea una estructura unificada, dando marcha atrs a la organizacin implementada por la LFE. El objetivo es dar coherencia al sistema, de manera de organizar y articular los niveles y modalidades de la educacin, as como garantizar la validez nacional de los ttulos y certificados. La estructura del sistema pasa a comprender cuatro niveles: educacin inicial (desde los cinco aos), educacin primaria (desde los seis aos), educacin secundaria y educacin superior. La educacin inicial de cinco aos es obligatoria, igual que la primaria y la secundaria. En segundo lugar, la nueva ley extiende la obligatoriedad a todo el ciclo secundario, que deja de tener una duracin de diez aos para serlo de trece (desde los cinco aos hasta la finalizacin de la escuela secundaria). En tercer lugar, pone el acento en la valorizacin de la funcin docente, creando el Instituto de Formacin Docente. En cuarto lugar, y en lo que respecta al financiamiento, incrementa la meta pactada por la ley de financiamiento al establecer que la participacin del 6% del PIB a partir del ao 2010 debera corresponder al presupuesto dedicado exclusivamente a educacin. Esto supone que si se suma el presupuesto de Ciencia y Tecnologa la participacin ser superior al 6% del PIB e incrementar todas las metas parciales de la ley (Rivas et al., 2008). Finalmente, la nueva ley establece un viraje hacia las polticas igualitarias. Se sostiene as, que entre los fines y objetivos de la poltica educativa nacional deben sobresalir aquellos dirigidos a asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. Se busca garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales, aunque se establece tambin la posibilidad de desarrollar estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores desfavorecidos de la sociedad.

En sntesis, el propsito del captulo fue describir el escenario educativo en el cual estaban insertos los estudiantes argentinos cuando se aplicaron las pruebas del programa PISA. Aunque se considera fundamental dejar constancia del nivel normativo que pretende regular el sistema de enseanza, es preciso destacar la brecha entre las formalidades de las polticas educativas y la realidad vivida dentro de las escuelas. 139

Adems, las expresiones de deseos adoptadas por cada medida de poltica educativa conviven en Argentina con los psimos resultados obtenidos por los estudiantes del pas en las mediciones internacionales de rendimiento escolar. A partir del prximo captulo, se comienza a analizar las causas explicativas del bajo nivel de aprendizaje de los alumnos argentinos que, entre otras cuestiones, pone de manifiesto la distancia entre las intenciones polticas y la realidad educativa diaria.

140

Anexo

Grfico N1. Evolucin del PIB en miles de millones de pesos de 1993

Miles de millones de $ 410,0 390,0 370,0 350,0 330,0 310,0 290,0 270,0 250,0 230,0 210,0 I-93 I-94 I-95 I-96 I-97 I-98 I-99 I-00 I-01 I-02 I-03 I-04 I-05 I-06 I-07 I-08 III-93 III-94 III-95 III-96 III-97 III-98 III-99 III-00 III-01 III-02 III-03 III-04 III-05 III-06 III-07 III-08 I-09
serie desestacionalizada a precios constantes de 1993

Trimestre

Fuente: INDEC, Direccin Nacional de Cuentas Nacionales

141

Captulo 4

La cobertura del sistema educativo argentino y su relacin con el rendimiento escolar en PISA

La OCDE seala que de la cantidad de aos de escolarizacin de la poblacin de un pas depender, en buena medida, el desarrollo de las competencias que PISA evala. Por consiguiente, una de los aspectos centrales para comprender desigualdades de rendimiento escolar entre pases de distinto nivel econmico, guarda relacin con los niveles de escolaridad de su poblacin. Si se tiene presente que en Argentina, cuando se aplicaron las pruebas del programa PISA, los alumnos de quince aos no asistan de manera obligatoria a la escuela, resulta fundamental examinar la cobertura del sistema de enseanza del pas en perspectiva internacional.

Evaluaciones internacionales como PISA, al examinar a estudiantes de quince aos, marcan una importante distincin entre los pases ricos y aquellos de las regiones menos avanzadas econmicamente. Mientras en los primeros a dicha edad los alumnos estn finalizando la enseanza obligatoria, que est expandida y llega a tasas plenas de escolarizacin, en los pases de bajo y mediano ingreso, como Argentina, esta franja de edad suele representar una etapa posterior a la educacin obligatoria y, por consiguiente, est menos extendida. As, aunque en Argentina la enseanza secundaria estaba en plena expansin, un porcentaje elevado de jvenes de quince aos, alrededor del 25%, no formaba parte del sistema de enseanza del pas. En el ao 2007, como resultado de la sancin de la nueva ley nacional de educacin, la escolarizacin obligatoria se extiende hasta finalizar el nivel secundario. No obstante, la escolarizacin dista an de ser universal.

El propsito del captulo es entonces, poner de manifiesto dos cuestiones. En primer lugar, que existen importantes desigualdades en el acceso escolar que distancian a pases como Argentina de los estndares de los estados centrales. Las diferencias se observan especialmente en la enseanza secundaria, pero tambin en la finalizacin del nivel primario. En segundo lugar, que dicha cuestin est lejos de contribuir, tal como se supone, a la explicacin del bajo rendimiento de los estudiantes argentinos en 142

perspectiva internacional. Pese a que en el pas las tasas de escolarizacin indican que algo ms del 20% de los jvenes de quince aos est fuera del sistema, dicha situacin, paradjicamente, podra estar dando por resultado mejores puntuaciones medias en las pruebas de aprendizaje escolar. Como se ver, es de suponer que quienes no han accedido a la enseanza secundaria son jvenes que proceden de sectores desfavorecidos en trminos socioculturales, y que han presentado problemas a lo largo de su trayectoria escolar. Por lo tanto, es muy probable que al incorporarse tardamente al sistema lo hagan con ciertas dificultades. As, aunque existen importantes desigualdades en el acceso escolar que distancian a Argentina de los estndares de los pases centrales, las inferiores tasas de escolaridad del pas estaran informando acerca del mayor grado de selectividad con el cual opera el sistema educativo argentino.

El captulo se organiza de la siguiente manera. En la primer parte, se presentan los principales indicadores de cobertura escolar para Argentina. En la segunda seccin, se contrasta la situacin del pas en perspectiva internacional, ya sea con los sistemas educativos de la regin como de algunos pases avanzados econmicamente, entre ellos Espaa. Finalmente, se aborda la relacin entre la desigualdad en el acceso escolar de los pases comparados y su incidencia sobre el rendimiento estudiantil.

1. La cobertura del sistema educativo argentino

En Argentina la educacin tuvo un desarrollo temprano e importante en relacin a los pases de su entorno. La tendencia expansiva de la escuela primaria estuvo impulsada por el Estado nacional a partir de La Ley de Educacin Comn (N 1420) del ao 1884, que estableci la educacin gratuita, obligatoria y laica. Contribuy tambin la Ley Linez (N 4784) del ao 1905 por la cual, a solicitud de las provincias, el Estado argentino poda crear escuelas primarias en territorios provinciales. Desde entonces, el sistema educativo argentino experiment una fuerte expansin que se tradujo en la reduccin de los ndices de analfabetismo, tal como se percibe en la siguiente tabla que distingue por jurisdicciones del pas.94

94

Un dato que refleja la prioridad que el Estado argentino le dio a la formacin bsica, es que en al ao 1930 el pas se situaba entre los primeros puestos en el mundo en materia de alfabetizacin de la poblacin (Tedesco, 1986).

143

Tabla N 1. Tasa de analfabetismo de la poblacin de 14 aos y ms por jurisdiccin y ao censal Jurisdiccin Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn 1869 77,4 48,3 71,5 86,8 82,5 85 75,2 91,2 90,9 81,3 88 82,9 88,9 74 93 88,4 Porcentaje de poblacin sobre el total de 14 aos y ms 1895 1914 1947 1960 1970 53,5 35,9 13,6 8,5 7,4 29,8 21,2 5,7 3 2,6 45 31,6 9,8 5,6 5 75,7 50,6 18,2 11,6 9,5 61,4 38,1 13,3 7,9 7 72,9 57,4 31,1 21,5 18,3 71 49,1 29,5 21,2 20,9 55,9 41,3 19,7 12,8 10,6 69,1 55,1 24,3 19,5 18,6 80 67,2 35,1 24,2 18,1 62,5 37,9 14,6 10 8,6 70 49,3 18 11 9,3 57,9 41,4 17,3 11,3 9,5 76,7 56,8 22,6 16,8 16,4 75,1 62,5 25,3 19 14,8 70,4 51,6 24 16,4 14,5 77,4 55,7 29,8 19,1 16 64,1 45,2 19,3 12,1 8,9 62,9 36,6 17 10,3 8,4 43,5 28,2 8,2 5,8 5,8 44,5 34,7 13,4 8,2 7,2 85,6 66,2 31,1 19,8 16,7 35,8 25,3 5,9 4,2 3,2 74,3 52,3 21,1 13 11,2

1980 6,1 1,5 4 8,6 5,6 15,9 17,7 8,3 13,7 13,2 6,7 6,9 7,8 12,9 10,5 10,2 12,4 7,8 8,2 4,1 6,1 13,9 2,4 9,1

Nota: (*) Para el ao 2001 el porcentaje de poblacin analfabeta es sobre el total de poblacin de 10 aos y ms. Fuente: Gvirtz y Podest, 2004.

La obligatoriedad legal planteada en la ley 1420 se extenda hasta los 14 aos de edad y se centraba en la obligatoriedad del nivel primario, que inclua un ciclo de siete aos de duracin. Este hecho explica, desde hace tiempo, las altas tasas de alfabetizacin del pas. Segn los datos del ltimo censo nacional realizado en el ao 2001, el porcentaje de poblacin de 15 a 24 aos que sabe leer y escribir llega al 99%, siendo pequeas las variaciones entre las distintas jurisdicciones provinciales, tal como informa la tabla N 2. No obstante, algunas regiones del pas presentan niveles significativos de analfabetismo. Por ejemplo, en Chaco, Corrientes y Formosa los valores promedios del pas se triplican. Entre la poblacin de distinto sexo no existen diferencias importantes; uno de los procesos ms relevantes de las ltimas dcadas fue la creciente igualdad en el acceso a la escolaridad por parte de las mujeres (Filmus, 2003).

144

Tabla N 2. Tasa de alfabetizacin de la poblacin de 15 a 24 aos por sexo y jurisdiccin. Ao 2001 Provincia Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn Total 98,9 99,7 99,4 98,8 99,3 97,4 96,2 99,2 98,7 97,6 99,1 99,3 98,8 98,9 97 99,2 99,1 98,4 98,7 98,6 99,6 99,1 96,8 99,8 98,2 Tasa de Alfabetizacin Varones 98,7 99,7 99,3 98,5 99,1 96,7 95,7 99,1 98,4 97,5 99,1 99,1 98,5 98,7 96,6 99,1 98,9 98,3 98,4 98,3 99,5 98,9 96 99,8 97,8 Mujeres 99,1 99,8 99,5 99,1 99,5 98,1 96,7 99,4 99 97,6 99,1 99,6 99,1 99,2 97,3 99,3 99,3 98,4 99,1 98,9 99,7 99,3 97,7 99,7 98,7

Nota: La tasa de alfabetizacin es el cociente entre la poblacin que sabe leer y escribir de un determinado grupo de edad, en este caso de 15 a 24 aos, y la poblacin total del mismo grupo de edad por cien. Fuente: INDEC, Direccin Nacional de Estadsticas Sociales y de Poblacin. Procesamiento sobre datos del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas del ao 2001.

En el captulo tres, se dio cuenta de las modificaciones producidas en la estructura del sistema educativo argentino como consecuencia de la nueva Ley Federal de Educacin, que vino a reemplazar a la histrica ley 1420. La nueva organizacin extendi la obligatoriedad escolar en tres aos ms (dos aos de educacin bsica y uno de preescolar); mientras la tradicional escuela primaria y los dos primeros aos de la secundaria fueron reemplazados por tres ciclos de tres aos cada uno de Educacin General Bsica, que pasaron a ser obligatorios. Aunque histricamente en Argentina la obligatoriedad escolar ha sido planteada por ciclos de enseanza, en trminos de edad la LFE estableca la permanencia obligatoria de los alumnos hasta los catorce aos, siempre que no se registraran situaciones de sobreedad por repeticin o desercin. A partir de los quince aos los estudiantes deban iniciar el nivel Polimodal, que 145

reemplazaba los tres ltimos aos de la escuela secundaria.95 La LFE supuso la necesidad de incorporar nuevos grupos de edad al sistema educativo y, en este sentido, contribuy en la expansin de la cobertura escolar. Por un lado, comenz a integrar a los nios de cinco aos que se encontraban fuera de las instituciones escolares de nivel inicial. Por otro, a los jvenes que histricamente abandonaban la educacin formal antes de culminar el segundo ao de la antigua escuela secundaria, que a partir de la nueva ley adquira carcter obligatorio. Los datos de la tabla N 3 ilustran la extensin de la matrcula escolar durante el perodo 1996-2001, cuando fue implementada la LFE.

Tabla N 3. Estudiantes en la educacin comn por ao de relevamiento e incremento porcentual 1996/2001 segn nivel de enseanza/ciclo. Nivel de enseanza Total Inicial (5 aos) EGB1 (6 a 8 aos) EGB2 (9 a 11 aos) EGB3 (12 a 14 aos) Polimodal (15 a 17 aos) Ao de relevamiento 1998 1999 9.310.556 9.418.696 1.167.943 1.180.733 2.456.623 2.153.753 1.979.925 1.168.152 2.460.417 2.148.092 1.9986.846 1.251.598 Incremento 1996/2001 11,4 14,1 4,1 8,3 8,8 29,1

1996 8.851.656 1.100.808 2.353.306 2.078.288 1.887.903 1.075.264

1997 9.076.589 1.145.919 2.408.879 2.123.601 1.911.509 1. 130.096

2000 9.731.624 .1.246.597 2.455.901 2.212.105 2.039.364 1.337.493

2001 9.861.023 1.255.690 2.448.716 2.250.412 2.054.158 1.387.801

Nota: El grupo de 18 a 24 aos concierne al nivel universitario o terciario. Fuente: Ministerio de Educacin, Relevamientos Anuales de la Red Federal de Informacin Educativa, Ministerio de Educacin (1996-2002).

Tal como muestran los datos de la tabla anterior, en el perodo analizado la asistencia escolar para los nios de cinco aos crece alrededor del 14%, aumentando un 9% la matrcula en el tercer ciclo de la EGB. Tal como era de esperar, el menor incremento se produce en los dos primeros ciclos de la EGB, cuya obligatoriedad haba sido anterior a la LFE. El crecimiento ms importante, alrededor del 30%, se observa en el nivel Polimodal. El incremento de la cobertura escolar se percibe tambin, al contrastar los datos de los tres ltimos censos nacionales realizados en los aos 1980, 1991 y 2001. En
95

Tal como qued sealado en el captulo tres, la antigua organizacin que comprenda el nivel primario (6 a 12 aos) y el secundario (12 a 17 aos) qued redefinida de la siguiente manera: Educacin General Bsica de Primer Ciclo (de 6 a 8 aos), Educacin General Bsica de Segundo Ciclo (de 9 a 11 aos), Educacin General Bsica de Tercer Ciclo (de 12 a 14 aos) y Nivel Polimodal (de 15 a 17 aos). Los tres ciclos de la EGB pasaron a ser obligatorios, igual que el ltimo ao de la educacin inicial (5 aos). En el ao 2007, la estructura organizativa del sistema educativo vuelve a modificarse como consecuencia de la Ley Nacional de Educacin que estableci nuevamente la escuela primaria y la secundaria.

146

la tabla N 4 se exhiben las tasas de escolaridad por grupos de edad, que informan acerca del porcentaje de personas en edad escolar que asisten a algn establecimiento de educacin formal, independientemente del nivel de enseanza que cursen.96 Efectivamente, los datos muestran que en el grupo de poblacin de 6 a 11 aos las tasas de escolarizacin superan el 90% desde 1980, observndose una situacin similar para el grupo de 12 a 14 aos, aunque en este caso el incremento ms significativo se produce durante los aos 1990. En este ltimo grupo la tasa de escolarizacin crece alrededor del 10% entre 1980 y 2001. La poblacin de 15 a 17 aos es la que experimenta el mayor crecimiento de la matrcula, la tasa de escolarizacin pasa de casi el 52% en 1980 al 80% en el ao 2001. En suma, de la informacin presentada se desprende que las variaciones en la matrcula escolar durante los aos 1991 y 2001 fueron ms importantes en los grupos de mayor edad, hecho que se explica por la peor situacin de partida de los mismos.97 No obstante, cabe recordar que la LFE no implement la obligatoriedad para el grupo de 15 a 17 aos, quedando alrededor del 20% de jvenes de dicha edad fuera de la enseanza secundaria.
Tabla N 4. Tasas de escolarizacin por grupos de edad Grupos de edad 6 a 14 aos 6 a 11 aos 12 a 14 aos 15 a 17 aos 1980 91,3% 93,9% 85,4 51,8 Tasas de escolarizacin 1991 94,2% 97,1 88,2 62,6

2001 97,2% 98,2 95,1 79,4

Fuente: INDEC, Censos Nacionales de Poblacin 1980, 1991 y 2001.

Son tambin significativos los datos relativos a la Tasa Neta y Bruta de Escolarizacin. Ambos indicadores se consideran las medidas ms expresivas de la cobertura escolar, ya que miden la proporcin de estudiantes que asisten al sistema educativo en relacin a la poblacin en edad de participar. La Tasa Bruta de Escolarizacin (TBE) es el indicador ms crudo de la cobertura al considerar el total de alumnos matriculados en un nivel determinado independientemente de su edad, en relacin a la poblacin en edad de

96

En trminos operativos es el cociente entre la poblacin que asiste al sistema de enseanza formal de cada grupo de edad y el total de poblacin de ese grupo de edad, por cien. 97 Esta cuestin queda reflejada en la mayora de los estudios que abordaron la problemtica del acceso escolar en Argentina. Entre los ms importantes destacan los trabajos de Eichelbaum (1995 y 1995a), Tiramonti (1995), y Riquelme y Herger (2001). No puede dejar de mencionarse el estudio de Fernndez, Lemos y Wiar (1997) donde se analiza la exclusin educativa como fenmeno intraprovincial.

147

participar.98 La Tasa Neta de Escolarizacin (TNE) es una medida algo ms precisa, ya que slo considera a los alumnos matriculados en un nivel determinado que no sobrepasan la edad correspondiente al nivel que cursan.99 A esta tasa se la interpreta como una medida de la eficiencia interna con la que opera el sistema educativo, pues slo tiene presente los alumnos de edad adecuada para cursar un nivel determinado. La tabla N 5 distingue ambas tasas de escolaridad por ao. En este caso, la informacin procede de la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC, que refiere exclusivamente a la poblacin urbana. Como se infiere de los datos, es en el nivel secundario donde se registra el mayor aumento en las tasas de escolaridad.

Tabla N 5. Tasa Neta y Bruta de Escolaridad en Primaria y Secundaria por ao Ao 1993 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Primaria 93,6 93,8 94 98,1 92,9 93,8 96,2 91 92,5 TNE Secundaria 52,8 76,6 78,8 81,4 81,4 80,7 85,8 85,2 82,1 Primaria 126 105,6 105,3 108,5 104,6 106,9 106,1 103,7 104,6 TBE Secundaria 66,6 96,2 101,2 106,9 103,8 102,4 105,3 110 97,7

Fuente: INDEC. Direccin nacional de estadsticas Sociales y de Poblacin, procesamientos especiales de la Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a la Encuesta Permanente de Hogares (EPH).

1.1. Las desigualdades regionales en las tasas de escolarizacin

La informacin presentada hasta aqu hace referencia al promedio del pas, lo cual podra enmascarar variaciones regionales y econmicas. Dicha situacin exige entonces examinar los indicadores de cobertura escolar distinguiendo por jurisdicciones del pas, y por grupos socioeconmicos de la poblacin. La informacin procede tanto del Censo Nacional del ao 2001, como de la Encuesta Permanente de Hogares del ao 2005.

Es el cociente entre las personas escolarizadas en un nivel determinado independientemente de su edad y el total de la poblacin en edad de asistir a ese nivel, por cien. Las tasas brutas de escolarizacin primaria y media pueden asumir valores superiores al 100%. 99 Es el cociente entre las personas escolarizadas en un nivel determinado (primario o secundario) con la edad pertinente al nivel y el total de poblacin de ese grupo de edad, por cien. Para el clculo de este indicador se tuvieron en cuenta las edades que aparecen en la tabla, independientemente de la divisin en ciclos.

98

148

En la tabla N 6 aparecen las tasas de escolaridad por grupos de edad para cada una de las provinciales del pas y para la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA). Los datos muestran que en los grupos inferiores las desigualdades son de menor intensidad. En todas las jurisdicciones los ndices de escolaridad son muy altos para la poblacin de 6 a 11 aos y de 12 a 14 aos; sin embargo, en provincias como Misiones y Santiago del Estero la tasa de exclusin es de alrededor del 13% para el segundo grupo. En la franja de 15 a 17 aos se perciben las mayores desigualdades regionales. Aunque en un grupo amplio de jurisdicciones las tasas de escolarizacin superan el 70%, llegando en la provincia y en la Ciudad de Buenos Aires a ms del 80%, en provincias del norte argentino como Santiago del Estero, Tucumn, Misiones y Chaco apenas cubren el 60% de la poblacin de esa edad. Esta situacin se percibe tambin al distinguir la escolarizacin por edad simple, en este caso a los 15 y 16 aos tal como informa la tabla N 7.
Tabla N 6. Tasa de escolarizacin estimada por grupo de edad. Total del pas por provincia, ao 2001 Provincia Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn 6 a 11 aos 98,3 99 98,6 98,6 99 97 96 99,2 98,7 97,5 98,7 98,9 98,2 98,8 94,9 99,1 99,2 97,9 98,2 98,1 99,5 98,9 96,4 99,7 97,6 Grupos de edad 12 a 14 aos 93,6 97,3 96,6 95,3 91,9 89,0 86,8 96,6 92,3 90,7 94,0 95,0 93,3 93,6 83,7 95,1 95,4 93,2 92,9 93,3 98,3 95,0 83,3 98,8 85,6

15 a 17 aos 74,2 85,0 79,4 77,2 70,5 66,4 61,8 80,1 69,8 67,8 78,2 74,2 73,1 71,3 60,9 76,7 77,3 74,4 72,1 73,4 86,9 73,5 55,1 90,0 59,3

Nota: Tasa de escolarizacin es el cociente entre la poblacin escolarizada en cada grupo de edad independientemente del nivel que cursa y la poblacin total del mismo grupo erario por cien.

149

Fuente: INDEC. Direccin Nacional de Estadsticas Sociales y de Poblacin. Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a procesamientos especiales del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001. Tabla N 7. Tasa de escolarizacin estimada segn edad simple por jurisdiccin. Ao 2001 Provincia Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn 15 aos 86,1 94,6 91,2 89,2 82,8 78,2 74 91,4 82,5 80,3 87,7 87 85,3 84,4 72,1 87,1 88,9 86,1 85,1 85,5 95,7 87,8 67,6 96,7 71,6 Edad 16 aos 79,3 91,5 84,9 82 76,5 70,7 65,3 85,1 74,6 71,5 82,3 80,1 79 76,2 64,4 81,3 81,6 78,3 77,3 78,6 91,9 79,8 58,3 93,3 64

Nota: Tasa de escolarizacin es el cociente entre la poblacin escolarizada en cada grupo de edad independientemente del nivel que cursa y la poblacin total del mismo grupo erario por cien. Fuente: INDEC. Direccin Nacional de Estadsticas Sociales y de Poblacin. Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a procesamientos especiales del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

Tal como se explic en el captulo anterior, la LFE estableci la obligatoriedad del nivel inicial a partir de los cinco aos. No obstante, y pese a la elevada tasa de asistencia, alrededor del 20% de los nios de esta edad quedan excluidos del sistema educativo argentino. Una vez ms, dicha situacin vara entre las jurisdicciones del pas. Mientras en Buenos Aires, Crdoba y Santa Fe la tasa de asistencia supera el 80%, siendo prcticamente plena en la Ciudad de Buenos Aires y en algunas provincias patagnicas como Santa Cruz y Tierra del Fuego, en provincias del norte argentino como Chaco, Misiones y Formosa aproximadamente el 40% de los nios de cinco aos no asiste a ningn establecimiento escolar. La siguiente tabla ilustra dicha situacin. 150

Tabla N 8. Tasa de asistencia a los 5 aos de edad. Ao 2001 Provincia Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn 5 aos 78,8 94,3 83,7 69 85,9 70,9 61,5 77,7 77,3 65,6 70,7 68,2 80,4 69,9 60,7 80,2 80,7 66,8 70,7 81,2 93,6 87,1 68,8 96,5 71,4

Nota: Tasa de asistencia se calcula como el cociente entre la poblacin de 5 aos que asiste a un establecimiento educativo y la poblacin total de esa edad, por cien. Fuente: INDEC. Direccin Nacional de Estadsticas Sociales y de Poblacin. Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a procesamientos especiales del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

Las diferencias regionales se perciben tambin al comparar las tasas netas de escolarizacin. En la tabla N 9 aparecen los porcentajes correspondientes a los niveles educativos de la LFE (EGB 1, EGB 2, EGB 3 y Polimodal) y de la antigua Ley 1420 (Primario y Secundario). Como era de esperar, en el primer y segundo ciclo de la EGB las tasas netas de escolarizacin son prximas al 100% en todas las regiones, pero no ocurre lo mismo en el tercer ciclo de la EGB donde las diferencias entre las jurisdicciones son importantes. En la provincia y en la Ciudad de Buenos Aires, igual que en Tierra del Fuego, son cercanas al 90%, mientras en Misiones, Santiago del Estero y Corrientes apenas llegan al 60%. Las desigualdades regionales ms graves corresponden al nivel Polimodal, donde la tasa de escolarizacin es de apenas el 54% para todo el pas, aunque en la provincia y en la Ciudad de Buenos Aires llega al 70%, y en La Pampa, Santa Cruz y Tierra del Fuego al 60%. En una situacin de clara 151

desventaja se encuentran Santiago del Estero, Chaco y Formosa, donde la tasa neta para este nivel es de slo el 40%.
Tabla N 9. Tasa Neta de Escolarizacin por nivel de enseanza correspondiente a los niveles implementados por la LFE. Total del pas segn provincia. Ao 2001. Provincia Nivel de enseanza Despus de 1995 Hasta 1994 EGB 1 y 2 EGB 3 Polimodal Primario Secundario (6 a 12) (12 a 14) (15 a 17) (6 a 12) (13 a 17) 98,1 78,4 53,6 97,9 71,5 98,7 89,3 70,2 98,4 84,3 98,6 86,5 60,6 98,5 78,8 98,3 74,2 53,2 98,1 70,5 98,2 73,8 52,9 98,0 67,0 96,8 61,5 40,8 96,4 57,2 96,6 63,5 38,2 96,1 55,2 98,5 79,7 54,7 98,4 75,1 98,1 74,0 46,0 97,7 67,1 97,6 65,6 39,9 97,3 60,1 98,4 76,7 50,7 98,2 72,1 98,5 82,9 57,8 98,4 73,7 97,9 72,8 47,0 97,6 67,9 98,5 79,7 48,3 98,2 70,8 94,4 56,4 35,4 93,8 52,9 98,9 75,4 45,7 98,8 69,7 98,6 72,6 45,4 98,6 68,3 97,6 73,7 50,5 97,2 69,0 97,3 74,2 51,3 97,1 67,7 97,3 70,5 48,0 97,3 65,9 99,2 78,2 57,1 99,2 75,8 98,7 81,0 54,5 98,4 72,7 96,8 58,7 35,8 96,3 50,4 98,9 87,2 66,9 99,1 84,3 97,7 72,4 43,9 97,2 59,4

Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn

Notas: Los niveles de enseanza son los vigentes en algunas provincias desde 1994, ao en que gradualmente se comenz a implementar la Ley Federal de Educacin. Para el clculo de este indicador se tuvieron en cuenta las edades que aparecen en la tabla independientemente de la divisin en ciclos. Fuente: INDEC. Direccin Nacional de Estadsticas Sociales y de Poblacin. Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a procesamientos especiales del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

En cuanto a las desigualdades de acceso escolar segn condicin socioeconmica de la poblacin, los datos de la tabla N 10 procedentes de la Encuesta Permanente de Hogares, reflejan las diferencias entre los grupos situados en el primer y ltimo quintil de la estructura social. De los datos se infiere que las desigualdades en el sector de poblacin de 6 a 11 aos y de 12 a 14 aos son bastante tenues. Este hecho se explica por la universalizacin de la escolarizacin primaria, independientemente de la

152

condicin socioeconmica de las familias. No sucede lo mismo para el grupo de 15 a 17 aos, donde existen importantes diferencias de acceso entre la poblacin del primer y quinto quintil. Para este grupo, las probabilidades de asistir a una institucin educativa son de algo ms de ocho sobre diez para la poblacin del primer quintil. Una situacin similar se observa entre los nios de 5 aos.

Tabla N 10. Tasa de asistencia de la poblacin de 5 a 17 aos por grupos de edad y quintil de ingreso per cpita familiar. Total de aglomerados urbanos, segundo semestre 2005 Quintil de ingreso per cpita familiar Total Primer Quintil Segundo Quintil Tercer Quintil Cuarto Quintil Quinto Quintil Tasa de asistencia por grupo de edad 6 a 11 aos 12 a 14 aos 15 a 17 aos 99 97,7 85,7 98,8 96,5 77,5 98,4 97,5 86 99,6 98,4 89,9 99,3 99,2 91,1 99,5 99,5 96,4

5 aos 89,1 84,4 87,7 93,4 97 96

Nota: Cada quintil agrupa el 20% de la poblacin, se ordenan de menor (quintil 1) a mayor quintil (quintil 5). Ingreso per cpita familiar es el promedio de ingresos por persona del hogar. Fuente: INDEC, Direccin nacional de estadsticas Sociales y de Poblacin, procesamientos especiales de la Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a la Encuesta Permanente de Hogares (EPH).

Las desigualdades de acceso por condicin socioeconmica se perciben tambin al distinguir por situacin de pobreza de la poblacin, tal como reflejan los datos de la tabla N 11.100 Una vez ms, es en el grupo de 15 a 17 aos donde persisten las mayores diferencias. Dentro de este grupo dos de cada diez estudiantes procedentes de familias consideradas pobres quedan fuera de la enseanza formal.
Tabla N 11. Tasa de asistencia por condicin de pobreza y grupo de edad. Total de aglomerados urbanos, segundo semestre 2005 Grupo de edad 6 a 11 aos 12 a 14 aos 15 a 17 aos Poblacin pobre 98,9 96,7 79,5 Tasa de asistencia Poblacin no pobre 99,1 98,6 91

Nota: Se considera pobres las personas que a partir de los ingresos de los hogares, no tienen capacidad de satisfacer por medio de la compra de bienes y servicios- un conjunto de necesidades alimentarias y no alimentarias consideradas esenciales (vestimenta, transporte, educacin, salud, etc.). Fuente: INDEC, Direccin nacional de estadsticas Sociales y de Poblacin, procesamientos especiales de la Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a la Encuesta Permanente de Hogares (EPH). La Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del INDEC considera pobres a las personas que a partir de los ingresos de los hogares no tienen capacidad de satisfacer, por medio de la compra de bienes y servicios, un conjunto de necesidades alimentarias y no alimentarias consideradas esenciales (vestimenta, transporte, educacin, salud, etc.). Este conjunto de necesidades bsica se denomina Canasta Bsica Total (CBT).
100

153

1. 2. Algunos indicadores de eficiencia del sistema educativo argentino

A continuacin, se destacan algunos indicadores de progreso escolar que entorpecen las tasas de escolarizacin del pas en la enseanza primaria y secundaria. Para tal propsito se tiene en cuenta los niveles de enseanza de la LFE, y se recurre a los datos de repeticin y abandono o desgranamiento escolar. En ambos casos, la informacin se presenta para el conjunto del pas y desagregada por provincias.

En primer lugar, se muestra la proporcin de estudiantes argentinos que abandonan la educacin durante los dos primeros ciclos de la EGB. Como pone de relieve la tabla N 12 el porcentaje no llega al 2% en todo el pas, aunque en provincias como Corrientes, Formosa, Chaco, Misiones y Santiago del Estero es el doble. En el tercer ciclo de la EGB, la proporcin de alumnos que abandona la enseanza es ms elevada, llegando al 8,5% para todo el pas. Teniendo presente que los tres aos que componen este nivel son obligatorios, la situacin es grave en Santiago del Estero (15,9%), Jujuy (13,4%), Ro Negro (12,9%) y Misiones (12,4%). El abandono escolar es an ms importante en el Polimodal, donde dos de cada diez estudiantes argentinos dejan de asistir a este nivel. La situacin es muy desfavorable en Buenos Aires (24,2%), Jujuy (21,6%) y Chaco (20,8%). La Ciudad de Buenos Aires, las provincias patagnicas (Santa Cruz, Chubut, Ro Negro y Tierra del Fuego) y Tucumn presentan indicadores inferiores al total del pas en los tres niveles de enseanza.

Tabla N 12. Tasa de abandono interanual por nivel de educacin por provincia y total pas. Ao 2004 Provincia Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun EGB 1 y 2 1,8 0,5 1,1 1,9 1,1 4,4 4 0,8 2,3 4,6 1,6 0,9 1,5 1,2 4,2 0,2 Tasa de abandono interanual EGB 3 8,5 5 6,9 6,1 10,5 9,3 9,2 5,7 11,2 11,1 13,4 10,5 10 11,3 12,4 9,7

Polimodal 19,8 12,6 24,2 15,4 16,8 19,5 20,8 15,9 14,2 14,8 21,6 17,5 14,9 19,1 16 13,4

154

Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn

0,6 2,1 3,5 3,6 -0,1 1,9 4 -1,3 2

12,9 7 10,6 9,5 9 8,1 15,9 6 7,8

17,4 16,4 18,4 17,2 16,2 20,3 10,3 16,3 13,1

Nota: La tasa de abandono interanual es el porcentaje de alumnos matriculados en un grado/ao de estudio de un nivel de enseanza que no se vuelve a matricular el ao lectivo siguiente como alumno nuevo, remitente o reinscripto. Fuente: INDEC, Procesamientos especiales de la Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a datos del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa. Relevamiento Anual 2005.

En cuanto a la repitencia, los ndices disponibles por jurisdiccin muestran que en Corrientes, Formosa, Santa Cruz y Santiago del Estero algo ms del 10% de los estudiantes repite curso durante los dos primeros ciclos de la EGB; el porcentaje promedio del pas es del 6,5%. Es tambin elevada la tasa de repitencia en el tercer ciclo de la EGB, donde se sita alrededor del 15% en Ro Negro y Tierra del Fuego. En provincias como Entre Ros, La Pampa, Neuqun y Crdoba los porcentajes llegan al 10%, siendo similares al promedio del pas. En la enseanza Polimodal la tasa de repitencia es levemente inferior, tal como era de esperar si se tiene presente la mayor selectividad con la cual opera dicho nivel. No obstante, como promedio el 8% de los alumnos argentinos repite curso en este nivel, siendo el porcentaje ms elevado en Jujuy, La Pampa y Santa Cruz.
Tabla N 13. Tasa de repitencia por nivel de educacin por provincia y total pas. Ao 2004 Provincia Total pas Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro EGB 1 y 2 6,5 2,4 5,3 6 4,1 12 8,5 9 11,1 4,5 5,5 7,9 6,4 9,4 6,4 6,9 Tasa de repitencia EGB 3 10,4 9,2 9,8 6,6 12,4 7,9 10,8 13,6 10,8 10,7 13,3 8,5 11,5 10,9 13,6 15,2

Polimodal 7,6 6,8 8,9 4,9 8,9 6,7 6,2 6 6 11,9 10 2 7,2 4,6 9,8 9,8

155

Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn

6,7 8,1 9,4 11,5 6,9 11,3 3,4 6,1

9,1 10,1 10,8 20,8 8,5 8,2 17,6 8,9

5,7 5,6 4,3 10,1 7,3 5,3 7,3 5,3

Nota: La tasa de repitencia es el porcentaje de alumnos matriculados en un grado/ao de un nivel de educacin que se matriculan en el mismo grado/ao de estudio de ese nivel, en el ao siguiente. Fuente: INDEC, Procesamientos especiales de la Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a datos del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa. Relevamiento Anual 2005.

2. La cobertura del sistema educativo argentino en el contexto internacional

A continuacin, se analiza la situacin de Argentina en perspectiva internacional. En primer lugar, en relacin a los pases de su entorno que integraron las evaluaciones de PISA. En segundo lugar, respecto a un grupo de pases de mayor desarrollo econmico de la OCDE, entre stos ltimos se privilegia el caso de Espaa. En este apartado los indicadores utilizados proceden de las bases de datos de la OCDE, especficamente del informe anual Panorama de la Educacin publicado en el ao 2005, y de la UNESCO particularmente del informe del ao 2007 Panorama de la Educacin para todos. En ciertas ocasiones corresponden tambin a informes de aos anteriores. Es importante sealar que en algunas ocasiones se observaron discrepancias entre estos datos internacionales y aquellos de las estadsticas oficiales. La opcin elegida fue respetar los datos de las estadsticas nacionales. Esta cuestin es vlida tambin para los captulos siguientes.

Antes de dar paso a la comparacin es necesario presentar algunos rasgos que distinguen a los sistemas educativos nacionales, y que podran estar incidiendo en las mayores o inferiores tasas de escolarizacin. Al respecto, las particularidades que se consideran relevantes son la edad de inicio y de finalizacin de la enseanza obligatoria, igual que la esperanza de educacin en cada pas. La informacin correspondiente se ofrece en la tabla N 14.

156

Tabla N 14. Edad de inicio de los diferentes niveles de enseanza por pas Pases Educacin Primaria 6 6 6 6 7 6 6 5 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 Educacin secundaria de Primer Ciclo 10 12 12 11 11 11 12 11 13 13 11 12 12 12 11 12 12 12 Educacin Secundaria de Segundo Ciclo 16 14 16 15 15 14 15 14 16 15 15 15 15 15 15 14 15 15 Edad de finalizacin de la educacin obligatoria 18 18 16 16 16 15 14 16 16 15 15 17 15 14 14 14 15 15 16

Alemania Blgica Espaa Francia Hungra Italia Portugal Reino Unido Suecia Polonia Repblica Checa USA Japn Argentina Brasil Chile Mxico Uruguay Per

Nota: La edad de finalizacin de la educacin obligatoria es aquella en la que termina la escolaridad obligatoria. Por ejemplo, una edad de de finalizacin de 18 aos indica que todos los alumnos menores de esa edad estn legalmente obligados a estar escolarizados. Fuente: OCDE, 2005a.

De los datos presentados se desprende que la edad de inicio en la escuela primaria no vara demasiado entre los pases. Por lo general, es a los seis aos cuando comienza este nivel, aunque en Reino Unido es a los cinco, y en Hungra y Brasil a los siete. La transicin a la escuela secundaria coincide tambin entre los distintos pases, siendo en la mayora a los doce y trece aos, con excepcin de Brasil donde es a los once y Alemania donde es a los diez. Si se distingue entre el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria, en la mayora de sistemas educativos la transicin entre una etapa y otra se produce a los quince y diecisis aos, salvo en Blgica, Italia y Chile donde es a los catorce. La edad de finalizacin de la educacin obligatoria s vara entre los estados comparados. Mientras en casi todos los pases miembros de la OCDE la edad legal en la que es posible abandonar la educacin formal es a los diecisis aos, en los sistemas educativos latinoamericanos es a los catorce, con excepcin de Mxico y Uruguay donde es a los quince y en Per donde llega a los diecisis. Entre los pases de la OCDE existen tambin algunas variaciones; por ejemplo, en Alemania y Blgica la educacin es obligatoria hasta los dieciocho aos, mientras en Portugal slo hasta los catorce. Cabe recordar que los datos presentados para Argentina corresponden al sistema educativo regulado por la LFE; en la actualidad, y como consecuencia de la 157

nueva ley de educacin del ao 2006, la obligatoriedad escolar qued extendida a toda la enseanza secundaria. En trminos de edad correspondera hasta los diecisiete aos, aunque en Argentina histricamente la obligatoriedad se plante por ciclos de enseanza.
2. 1. Las tasas de escolaridad entre los pases

Igual que en los sistemas educativos de los pases centrales, en Argentina y en el resto de estados latinoamericanos las tasas de escolarizacin tienden a ser elevadas hasta el final de la enseanza obligatoria, aunque sta suele terminar uno o dos aos antes. As, mientras en los pases ms ricos doce es el nmero medio de aos en que ms del 90% de la poblacin est escolarizada (aunque es de quince en Blgica y Francia), en Argentina es de once aos, siendo en Uruguay de diez, en Chile de nueve, en Brasil de ocho y en Mxico de siete. As, aunque en Argentina las tasas de escolaridad son elevadas y superan el 90%, a diferencia de los pases desarrollados corresponden al grupo de poblacin de 5 a 14 aos. Las principales diferencias entre los pases latinoamericanos y aquellos ms ricos de la OCDE se perciben entonces, en el grupo de jvenes de 15 a 19 aos, que suele corresponder con el segundo tramo de la enseanza secundaria. En los pases industrializados las tasas de escolaridad para este grupo superan el 80%, llegando incluso al 90% (por ejemplo, en Blgica y Repblica Checa). En todos los pases de Amrica Latina son ms bajas, aunque entre stos hay tambin diferencias importantes. Mientras en Mxico y Per aproximadamente la mitad de la poblacin de dicha edad est sin escolarizar, en Argentina, igual que en Chile, Brasil y Uruguay, los estudiantes escolarizados llegan al 70%. La tabla N 15 exhibe los datos correspondientes.
Tabla N 15. Tasas de escolaridad por edad, ao 2002 Pases N de aos en los que ms del 90% de la poblacin est escolarizada 12 15 14 15 13 Intervalos de edades en el que ms del 90% de la poblacin est escolarizada 6-17 3-17 3-16 3-17 4-16 Edades de los alumnos De 5 a 14 aos, De 15 a 19 aos, en % de la en % de la poblacin de 5 poblacin de 15 a a 14 19

Hasta 4 aos, en % de la poblacin de 3 a 4 aos

Alemania Blgica Espaa Francia Hungra

78,7 120,7 115,9 118,9 82,6

97,6 100,3 102,5 101,4 100,4

89 93,9 78,5 87,2 83,4

158

Italia Portugal Reino Unido Suecia Polonia Repblica Checa USA Japn Argentina * Brasil * Chile Mxico Uruguay * Per *

13 10 12 13 12 13 11 14 11 8 9 7 10 9

3-15 5-14 4-15 6-18 6-17 5-17 6-16 4-17 5-15 7-14 7-15 6-12 6-15 6-14

104,1 70,3 77,2 81,1 30,6 82,8 51,5 79,8 41,3 16,4 28,3 42,1 25,4 50,2

101,9 105,3 100,5 98,6 94,2 99,8 97,1 100,7 104,3 91,8 90,8 96,9 98,6 98,5

77,8 70,9 75,9 86,8 88,2 90,1 75,4 71,3 73,9 70,2 43,9 71,8 55,5

Nota: (*) Ao de referencia 2002. Fuente: OCDE, 2005a.

2. 2. Los principales problemas de eficiencia en la enseanza primaria de los pases de Amrica Latina

El aumento de la cobertura escolar entre los pases comparados de Amrica Latina se observa en la tabla N 16, que distingue la TNE primaria por aos. En Argentina, Uruguay y Chile los porcentajes superan el 90% ya desde 1970, observndose en Brasil, Mxico y Per un incremento importante durante las ltimas dcadas. Por otra parte, en la misma tabla se presenta informacin relativa a la paridad de escolarizacin entre los sexos, que fue alcanzada por los cinco pases de la regin.101

Tabla N 16. Tasa Neta de Escolarizacin en primaria Pases Argentina Brasil Chile Mxico Per Uruguay (*) 1970 94,8 69,8 90,2 82,6 77,7 n/d TNE primaria (%) 1980 1990 90,1 95,6 80 86 n/d 89 n/d 100 86,3 n/d n/d 91 ndice de Paridad entre los sexos en el nivel primario 0,99 0,94 0,95 0,98 0,99 0,98

2003/4 98,8 92,9 84,8 97,8 97,1 90,4

Nota: (*) Datos correspondientes al ao 2002/2003. Fuente: UNESCO-UIS, 2005.

No obstante, las dificultades relacionadas con el progreso hacen que las altas tasas de participacin de estos pases no tengan su correlato en la universalizacin completa de
El ndice de Paridad entre los Sexos (IPS) es la relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado. Si el valor del IPS es igual a 1, existe paridad entre los sexos, y si es superior o inferior a 1 se da una disparidad a favor de uno u otro sexo (UNESCO, 2007).
101

159

la enseanza primaria, tal como ponen de manifiesto los datos de la tabla N 17. La Tasa de Abandono es muy elevada en Brasil y Per, donde alrededor del 20% de los estudiantes deja la escuela primaria antes de terminarla. En Argentina, Mxico y Uruguay el porcentaje llega aproximadamente al 10%. En Chile, apenas el 2% de los estudiantes abandona la escuela primaria. Los problemas de eficiencia se traducen tambin en bajas Tasas de Supervivencia en Quinto grado de la enseanza primaria, igual que en porcentajes elevados de alumnos que repiten curso. En Argentina casi el 16% de los estudiantes no supera quinto grado, mientras en los dems pases lo hace alrededor del 10%, aunque en Chile slo el 1%. En cuanto a los estudiantes que repiten curso en la escuela primaria, en Brasil el porcentaje es del 20%, bajando a la mitad en Mxico y llegando al 8% en Argentina, Uruguay y Per. Una vez ms, Chile presenta los mejores indicadores, en este caso menos del 5% de los estudiantes repite curso en el nivel primario. Finalmente, en la tabla analizada aparece informacin relativa a la Tasa de Supervivencia en el ltimo grado de la enseanza primaria. Cabe recordar que los estudiantes que alcanzan el ltimo grado de la primaria no suelen abandonar su escolarizacin, y la probabilidad de que un alumno contine sus estudios secundarios es superior al 80% en casi todas las regiones del mundo (UNESCO-UIS, 2005). Entre los pases latinoamericanos comparados la tasa ms alta la tiene Chile, donde prcticamente todos los estudiantes llegan al ltimo curso de la escuela primaria. En Argentina y Per se observan las tasas ms bajas; no obstante, los porcentajes son relativamente elevados lo cual indicara que los estudiantes abandonan, por lo general, la escuela primaria en grados inferiores. As, pese al alto nivel de cobertura escolar, la finalizacin de la etapa primaria contina representando un problema en los pases de la regin, con excepcin de Chile donde los datos indican un progreso prcticamente universal.
Tabla N 17. Repitencia, abandono y supervivencia en primaria. Alrededor de 2004 Pases Tasa de repeticin (todos los grados) (%) 6,4 20,6 2,4 4,8 7,6 8,3 Tasa de abandono (%) Tasa de supervivencia 5 grado (%) 84,3 n/d 99 92,6 89,7 88,4 Tasa de supervivencia en el ltimo grado de la enseanza primaria (%) 2003 81 84 98 90 84 87

Argentina Brasil Chile Mxico Per Uruguay

10,1 20,1 1,3 8,7 21,9 7,9

Notas: Tasa de Repeticin: datos correspondientes a los aos 2003/2004; Tasa de Abandono: datos correspondientes a los aos 2001/2002; Tasa de supervivencia a 5 y Tasa de supervivencia a 7: datos correspondientes a los aos 2002/2004. Fuente: UNESCO-UIS, 2005.

160

En definitiva, de los datos presentados se deduce que un importante grupo de alumnos latinoamericanos evaluados por el programa PISA, sobre todo en Brasil y Mxico, se encontraban en grados inferiores a los que formalmente les correspondera y, por consiguiente, estaban expuestos a experiencias inferiores de aprendizaje en relacin a sus pares en grados superiores.102 A modo de comparacin, segn los datos del centro de estadsticas de la UNESCO para el ao 2005 la tasa de repitencia promedio para la regin latinoamericana fue del 5,6%, siendo slo superada por los pases del frica Sub-Sahariana, donde lleg al 15,6%. En los pases centrales apenas fue del 2% en la enseanza obligatoria (UNESCO-UIS, 2005).
2. 3. La escolarizacin en la enseanza secundaria y su relacin con el rendimiento escolar

Si bien entre Argentina y los pases ricos de la OCDE persisten importantes diferencias en lo que respecta a la eficiencia o progreso en la enseanza primaria, las principales desigualdades se observan en el nivel secundario. Como pusieron de relieve los datos presentados, alrededor del 20% de los jvenes argentinos en edad de asistir a este nivel se encuentra fuera del sistema. Cmo repercute dicha situacin sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes argentinos en las pruebas escolares del programa PISA? Para abordar esta pregunta es necesario, en primer lugar, examinar las tasas de transicin de la escuela primaria a la secundaria. Dicho indicador mide cuntos alumnos ingresan efectivamente a este nivel en cada pas, y se calcula como el porcentaje de estudiante matriculados en el ltimo curso de la escuela primaria en un ao determinado, que continan sus estudios en el primer ciclo de la enseanza secundaria al ao siguiente. Se recurre a este indicador, porque en los distintos informes oficiales del programa PISA se advierte que altas tasas de transicin a la educacin secundaria estaran indicando que los resultados de dicha evaluacin reflejan los niveles de competencias de la mayora de jvenes de un pas, y no slo las habilidades de unos pocos que asisten a la enseanza secundaria (OECD/UNESCO-UIS, 2003). En la tabla N 18 aparece la informacin correspondiente a los pases para los cuales la OCDE, en su segundo informe oficial de PISA 2000, dispone de los datos. Como se desprende de
102

Segn los datos de PISA, aquellos alumnos de quince aos que inician su experiencia escolar en la edad correspondiente y progresan adecuadamente en el tiempo deberan encontrarse en el grado noveno y dcimo de la clasificacin de PISA. Mientras en grados inferiores se hallaran aquellos que comenzaron ms tarde o repitieron curso.

161

la misma, prcticamente todos los estudiantes de los pases ms industrializados de la OCDE pasan de la escuela primaria a la secundaria (las tasas de transicin se sitan alrededor del 100%). La situacin es diferente en los pases latinoamericanos, aunque en Argentina, Colombia, Chile y Mxico las tasas son elevadas y llegan al 90%. En Uruguay y Brasil son algo ms bajas, pues aproximadamente el 20% de los estudiantes abandona su escolarizacin una vez finalizada la enseanza primaria.

Tabla N 18. Tasa de transicin de la educacin primaria a la secundaria, ao de referencia 1999. Algunos pases Pases Alemania Dinamarca Finlandia Francia Hungra Italia Pases Bajos Suiza Reino Unido Suecia Polonia Repblica Checa Corea Argentina Brasil Chile Mxico Uruguay Per Colombia Tasa de transicin de la educacin primaria a la secundaria 98,8 99,6 100,2 98,7 100 101,6 101,2 102,1 100 99,6 99,2 99,6 94,1 84 97,5 90,2 81,5 92,5 99,8

Nota: Para Brasil, Uruguay y Colombia los datos son del ao 2002/2003. Fuente: OECD/UNESCO-UIS, 2003.

Si bien las tasas de transicin a la enseanza secundaria son altas en Argentina, Mxico, Chile y Colombia, cabe recordar que el punto de salida ms frecuente del sistema educativo en estos pases se produce antes de finalizar la escuela primaria. Como qued sealado, en Argentina los datos informan que alrededor del 10% de los estudiantes abandona la enseanza primaria antes de completarla. Es en este sentido que la tasa de transicin de la escuela primaria a la secundaria es un indicador insuficiente para interpretar los bajos resultados conseguidos por los estudiantes del pas en las pruebas de aprendizaje del programa PISA. De tal modo, se vuelve central tener presente el mayor grado de selectividad con el cual opera el sistema educativo argentino en relacin a los pases ms ricos de la OCDE. Al respecto, cabe plantearse el siguiente 162

interrogante: qu ocurrira si aquellos jvenes argentinos que abandonaron el sistema educativo hubiesen continuado sus estudios y hubiesen sido tenidos en cuenta en las muestras diseadas por el programa PISA? Probablemente, las puntuaciones medias del pas en las pruebas escolares y en perspectiva internacional seran an ms bajas. Junto a las elevadas tasas de repitencia y abandono escolar en la enseanza primaria, los datos que a continuacin se exponen estaran avalando dicha afirmacin.

Tabla N 19. Tasas de escolarizacin en la enseanza secundaria. Algunos pases. Pases Tasa neta de escolarizacin en la educacin secundaria (%) Total Hombres Mujeres 88 87 88 95 95 96 91 90 92 93 92 94 87 87 88 88 89 86 87 84 91 94 92 95 96 94 98 88 86 90 84 84 85 87 100 76 68 72 57 61 86 100 73 66 70 57 62 88 100 79 71 73 58 61 Tasa de escolarizacin en el segundo ciclo de la educacin secundaria (%) 46 57 58 53 37 47 47 58 66 50 29 72 46 48 15 38 20 29

Alemania Blgica Espaa Francia Hungra Italia Portugal Reino Unido Suecia Polonia Repblica Checa USA Japn Argentina Brasil Chile Mxico Uruguay Per

Nota: La tasa neta de escolarizacin refiere al ao 1999/2000. La tasa de escolarizacin en el segundo ciclo de la enseanza secundaria y la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza terciaria corresponden al ao 2000. Para Per los datos son del ao 1998/1999. Fuente: OECD/UNESCO-UIS, 2003.

La tabla N 19 muestra las tasas de cobertura escolar de los distintos pases en la enseanza secundaria. Como se desprende de la misma, las tasas de escolarizacin en los sistemas educativos de los pases latinoamericanos estn por debajo de aquellos de mayor desarrollo econmico, siendo muy bajas en Mxico (57%), Per (61%) y Brasil (68%), y algo ms elevadas en Chile (72%) y Argentina (74%). En todos los pases son similares entre ambos sexos, salvo en Per donde son ms elevadas para los hombres. Es posible distinguir tambin, las tasas de escolarizacin para el segundo ciclo de la enseanza secundaria, que son particularmente inferiores en los pases de Amrica Latina, donde se sitan alrededor del 50%. Las tasas ms altas las tienen Argentina 163

(48%) y Chile (38%), siendo la de Brasil la ms menor (15%). En tanto las tasas de escolarizacin informan sobre la selectividad con la cual operan los sistemas educativos, las bajas tasas en la enseanza secundaria de los pases latinoamericanos sugieren que los resultados de PISA reflejan los logros de los estudiantes acadmicamente ms exitosos. En algunos de los pases de la regin dicha situacin adquiere dimensiones particulares. Por ejemplo, en Mxico y en Per, aproximadamente el 40% de los alumnos en edad escolar de este nivel no est escolarizado, bajando a menos del 5% la proporcin en los pases avanzados econmicamente. Es posible ser ms preciso y calcular la tasa de escolarizacin a los quince aos, tal como aparece en la tabla N 20. A esta edad la cobertura es prcticamente universal en los pases desarrollados, siendo inferior en todos los estados latinoamericanos. La mejor situacin es la de Chile, donde alrededor del 87% de los jvenes de quince aos se encuentra dentro de la educacin formal. La situacin es algo peor en Argentina y Uruguay, donde los porcentajes son del 76% y del 74%, respectivamente. El panorama es preocupante en Per, Mxico y Brasil, donde menos de la mitad de los jvenes de dicha edad se encuentra fuera del sistema educativo.
Tabla N 20. Tasa de escolarizacin a los 15 aos. Algunos pases Pases Poblacin total de jvenes de 15 aos 927.473 121.121 462.082 788.387 120.759 584.417 132.325 731.743 100.940 665.500 134.627 3.876.000 1.490.000 662.014 3.464.330 263.863 2.127.504 53.948 546.601 Poblacin total de jvenes de 15 aos matriculados en sptimo curso o superior 924549 119055 451685 788387 115325 574864 127165 705875 100940 643528 132.508 3.836.000 1.486.269 505.404 1.841.843 230.538 1.098.605 40.023 358.780 Tasa de escolarizacin a los 15 aos 99,7% 98,3% 97,8% 100% 95,5% 98,4% 96,1% 96,5% 100% 96,7% 98,4% 99% 99,7% 76,3% 53,2% 87,4% 51,6% 74,2% 65,6%

Alemania Blgica Espaa Francia Hungra Italia Portugal Reino Unido Suecia Polonia Repblica Checa USA Japn Argentina Brasil Chile Mxico Uruguay Per

Notas: Poblacin de 15 aos segn los ltimos datos disponibles, que en la mayora de los pases son del ao previo a la evaluacin, 1999. Estudiantes matriculados en colegios en sptimo curso o por encima a la que se alude como poblacin elegible de PISA. Los datos de Uruguay corresponden a PISA 2003, el resto a PISA 2000. Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003 y OCDE, 2005.

164

Ahora bien, a pesar que en Argentina la tasa de escolarizacin indica que algo ms del 20% de los jvenes de quince aos est fuera del sistema educativo, esta situacin, paradjicamente, podra estar dando por resultado mejores puntuaciones medias en las pruebas de aprendizaje escolar como consecuencia del mayor grado de selectividad con el cual opera el sistema educativo del pas. Los alumnos argentinos que fueron evaluados por el programa PISA durante el ao 2001 y 2006 forman parte entonces del grupo de jvenes privilegiados del pas que logr acceder a la enseanza secundaria. Teniendo en cuenta los inferiores resultados de estos estudiantes, es muy probable que al extenderse las tasas de escolarizacin los estndares de calidad sean an peores. Por consiguiente, si en Argentina se consiguiera retener a proporciones crecientes de alumnos de manera de igualar a los pases ms industrializados, cabe suponer que las puntuaciones en las pruebas de programas internacionales de evaluacin como PISA tiendan a bajar. As, aunque se reconozcan los graves problemas del sistema educativo argentino en lo que respecta a garantizar una educacin formal de al menos doce aos para toda su poblacin, dicha situacin no puede considerarse como una de las explicaciones principales de la baja eficacia de los alumnos argentinos.

A nivel internacional el sistema educativo argentino ha sido exitoso para llegar a los jvenes de las clases medias y altas. Para este grupo la escolarizacin es elevada, los niveles de retraso bajo y las tasas de graduacin en la escuela secundaria altas. Si bien en Argentina la variacin en las tasas de asistencia entre los jvenes provenientes de los hogares ms pobres del pas duplica a la de los adolescentes provenientes de hogares ms favorecidos (SITEAL, 2008), las dificultades siguen estando en garantizar las condiciones para que todos los adolescentes estn escolarizados y consigan completar el nivel secundario (Capellacci y Miranda, 2007). Sin duda, es frente a estos grupos sociales que los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina muestran sus limitaciones. As, aunque la cobertura educativa en la enseanza secundaria se ha extendido notablemente quedan an desafos por cumplir. Esta situacin adquiere cierta gravedad si se tiene en cuenta que en la actualidad el ritmo de la expansin educativa de la regin es menor en relacin a los aos 1990. Segn los datos del SITEAL (2008) en la dcada actual la tasa anual de crecimiento de la escolarizacin por edades es menor, para todos los grupos de edad, que en la dcada pasada. En el caso especfico del grupo de 12 a 17 aos, durante los aos 1990 el ritmo de expansin de la cobertura fue superior al 2% anual, siendo actualmente inferior al 0,5%. Las instituciones secundarias 165

de pases como Argentina enfrentan entonces un doble desafo. Por un lado, deben integrar a todos los alumnos que an estn por fuera del sistema de enseanza formal, para lo cual necesitan extender la oferta educativa actual. Por otro lado, deben afrontar se enfrentan los desafos son cualitativos, en tanto se debe convocar y retener en las aulas a estudiantes de bajo perfil socioeconmico, que histricamente quedaron excluidos de la educacin secundaria y se distinguen por experiencias previas de escolarizacin poco exitosas.

166

Captulo 5

El gasto pblico en educacin y la eficacia escolar de los estudiantes argentinos en el programa PISA

El gasto pblico en educacin aparece en el discurso de gobernantes y organizaciones internacionales como un factor clave para mejorar la productividad de los pases, contribuir a su desarrollo social y reducir las desigualdades sociales. Invertir en educacin, se sostiene, comporta importantes beneficios econmicos y sociales, ya que el capital humano es uno de los principales impulsores del crecimiento econmico a escala mundial (OCDE, 2006c). As, entre las partidas del gasto pblico destinar fondos a la enseanza goza de fuerte consenso a nivel mundial, siendo habituales las demandas que apuntan al incremento de los mismos.

En pases como Argentina, marcados por repetidas crisis econmicas este tipo de argumentos adquiere dimensiones particulares. La escasez de recursos se considera una de las dificultades recurrentes de la poltica educativa del pas, al tiempo que se traduce en problemas salariales de los profesores, en una infraestructura inadecuada y en tasas de escolarizacin que an estn lejos de llegar a sus mximos niveles en la enseanza obligatoria. Pero tambin, se traslada en las oportunidades reales de aprendizaje de los estudiantes como consecuencia de la desarticulacin y desigualdad del sistema educativo del pas. En su conjunto, estas dificultades estaran incidiendo en la baja calidad de la enseanza puesta de manifiesto en iniciativas internacionales de evaluacin. La baja eficacia de los argentinos en las pruebas escolares del programa PISA, se podra explicar entonces a partir de las dificultades econmicas y la escasez de recursos que distinguen al sistema educativo. Desde esta lgica, la solucin a los problemas de la enseanza pasara por garantizar ms recursos en el sector.

Como se ver en el captulo, varias han sido las investigaciones que a nivel internacional y sin demasiado xito intentaron poner de manifiesto empricamente la relacin entre los recursos escolares y la calidad de la enseanza. La mayor parte de estos estudios sealan que los recursos de las escuelas tienen poca incidencia en la eficacia escolar, adquiriendo relevancia las caractersticas familiares de los estudiantes y 167

de su grupo de pares. Las diferencias entre las escuelas en lo que refiere al currculum, instalaciones y profesores aparecen dando cuenta de slo una pequea fraccin de las variaciones en el nivel de aprendizaje de los alumnos. En definitiva, y contradiciendo lo que desde el sentido comn suele esgrimirse, nadie ha sido capaz de establecer una causalidad directa entre los recursos de las escuelas y los rendimientos de sus estudiantes. Los recientes datos del programa PISA son una buena oportunidad para indagar en las particularidades de dicha relacin en pases de mediano y bajo ingreso. Las preguntas que guan el captulo son las siguientes. Los recursos econmicos que los pases destinan a sus sistemas educativos, explican los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de PISA? Qu caractersticas adquiere la relacin entre los recursos econmicos y el rendimiento escolar en los pases de Amrica Latina y de Europa?

El captulo se divide en tres secciones. En la primera, se presentan los rasgos principales del sistema de financiamiento de la enseanza en Argentina, para luego describir y analizar el nivel de gasto en el sector. Se privilegia el perodo que va de los aos 1990 a 2002, poca en la cual se introdujeron importantes modificaciones en el sistema educativo del pas como fue la descentralizacin y la aplicacin de la Ley Federal de Educacin (LFE).103 En segundo lugar, se informa sobre los niveles y caractersticas generales del gasto educativo argentino en el contexto internacional. La comparacin se realiza con algunos de los pases de Europa y de Amrica Latina. En la tercer parte, se estima empricamente la asociacin entre los recursos econmicos y el rendimiento escolar a partir de los datos de la primer edicin de PISA. Especficamente, se estudia la incidencia del gasto educativo por alumno sobre la eficacia escolar. Finalmente, se extraen algunas conclusiones sobre las implicancias reales del gasto en educacin o, por lo menos, sobre las empricamente probadas.

Cabe aclarar que en este captulo no se toma el perodo que va de los aos 2002 al 2006 como consecuencia de la dificultad de hallar la informacin estadstica correspondiente. A fines del ao 2001 y principios del 2002 Argentina transit por una de las peores crisis socioeconmicas de su historia lo cual, en trminos estadsticos, supuso que los indicadores relativos al gasto en reas como educacin se viesen altamente distorsionados como consecuencia del proceso inflacionario. Por consiguiente, y teniendo en cuenta dicha situacin, en el anlisis de este captulo se privilegiarn los datos de PISA 2000.

103

168

1. El sistema de financiamiento educativo de Argentina

El sistema educativo argentino est integrado por 24 subsistemas jurisdiccionales gestionados y financiados por las 23 provincias del pas y por la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. El Ministerio de Educacin de la Nacin es el organismo responsable de dictar los lineamientos de poltica educativa a nivel central en lo que respecta a la unidad, equidad y calidad educativa. A su vez, el Consejo Federal de Educacin, integrado por los Ministros Provinciales de Educacin y presidido por el Ministro de Educacin de la Nacin, es responsable de aprobar las estrategias destinadas a aumentar los niveles de inclusin, mejorar la formacin y capacitacin de los profesores, instrumentar acciones compensatorias y evaluar la calidad. Esta organizacin es bastante reciente, de hecho hasta el ao 1978 la educacin argentina se distingua por su gestin y financiamiento a nivel central. En ese ao, y tal como se vio en el tercer captulo, con la transferencia de las instituciones escolares nacionales de nivel inicial y primario a las administraciones regionales, se inicia un proceso de desconcentracin de la educacin que concluye en el ao 1992 cuando finaliza la transferencia de los servicios educativos de nivel medio y superior no universitario a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires. A partir de entonces, son stas quienes se encargan de sostener econmicamente las instituciones escolares, con excepcin de la enseanza universitaria cuya gestin y financiamiento continan dependiendo del Estado nacional.
104

Los

municipios participan en el financiamiento, pero con una cantidad inferior de recursos, y las subvenciones otorgadas al sector privado no universitario proceden tambin de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires. Aproximadamente el 36% de la educacin privada es financiada con fondos pblicos. 105

En la siguiente tabla se muestra la variacin de la participacin del Estado nacional y de las jurisdicciones del pas en la financiacin de la enseanza. Queda claro cmo hasta fines de los aos 1970 el gobierno nacional tuvo un importante protagonismo, aportando alrededor del 60% de los recursos. A partir de entonces, su participacin disminuye progresivamente. En 1992, cuando se realiza la ltima transferencia, el gobierno
El inters de esta investigacin es el nivel de enseanza no universitaria, por lo tanto la informacin relativa al sector universitario es marginal. Slo se contempla este sector cuando se hace referencia al gasto pblico educativo total como porcentaje del PIB y del gasto pblico total. 105 Los establecimientos escolares privados pueden ser en Argentina no subvencionados o subvencionados, estos ltimos son los que reciben aportes financieros pblicos para cubrir los salarios de los profesores en forma total o parcial.
104

169

nacional slo aportaba alrededor del 18% de los recursos, proporcionando las administraciones provinciales y la Ciudad de Buenos Aires ms del 80%.106
Tabla N 1. Porcentaje de financiamiento de la enseanza segn nivel de gobierno Ao 1961-1965 1966-1970 1071-1975 1976-1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Participacin de la Nacin 57,8 60,2 58,4 48,9 42,8 42,1 44,3 37,4 36,6 32,2 33,2 34,5 31,3 33,1 32,7 17,6 18,5 18,7 19,2 21 19,9 19,9 17,4 16,6 15,9 17,3 Participacin de las jurisdicciones 42,2 39,8 41,6 51,1 57,2 57,9 55,7 62,6 63,4 67,8 66,8 65,5 68,7 66,9 67,3 82,4 81,5 81,3 80,8 79 80,1 80,1 82,6 83,4 84,1 82,7

Fuente: Rivas, 2004.

Con la ltima transferencia el Ministerio de Educacin de la Nacin se convierte en un Ministerio sin escuelas; no obstante, comienza a consolidar diferentes estrategias de intervencin en lo que respecta al financiamiento. Entre stas cabe mencionar los recursos brindados a las provincias para aplicar polticas compensatorias, que tuvieron un fuerte protagonismo durante los aos 1990.107 La financiacin directa del Ministerio se observa tambin en las partidas dirigidas a la promocin de actividades en las jurisdicciones, por ejemplo, las vinculadas a la Red Federal de Formacin y Capacitacin Docente y las de asistencia tcnica. Desde 1999, cuando se sanciona la

La poltica de transferencia del ao 1992 increment las responsabilidades econmicas de las provincias que recibieron servicios desfinanciados y un parque edilicio seriamente deteriorado. 107 Entre los aos 1993 y 2000 el Ministerio de Educacin de la Nacin invirti alrededor de 920 millones de pesos argentinos en cuestiones compensatorias. Un 43% correspondi a transferencia de bienes, un 20% al otorgamiento de becas y el 37% restante fueron transferencias financieras asignadas casi en su totalidad a infraestructura (Cosse, 2001).

106

170

Ley de Incentivo Docente, el Ministerio de la Nacin tambin acta directamente proveyendo fondos para los salarios de los profesores.108 En suma, los fondos transferidos por el Ministerio durante los aos 1990 estuvieron orientados, en su mayora, a la aplicacin de la LFE.109

Aunque en Argentina aproximadamente el 92% de los recursos para financiar la enseanza provienen del sector pblico, existen otras dos fuentes de financiamiento: la privada y la externa. La primera, es el financiamiento que procede de las familias, y que representa alrededor del 7% en el sector pblico y del 63% en el sector privado. La segunda, es el financiamiento de las organizaciones internacionales de crdito, que si bien supone una cantidad menor de recursos, durante la dcada de 1990 fue clave para aplicar las polticas reformistas. Se estima que los fondos externos llegaron a representar entre el 0,08% y el 2,57% del gasto educativo total durante el perodo 19952000, procediendo fundamentalmente del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo (Morduchowicz, 2002).110

Finalmente, hay que sealar que en el pas los ingresos pblicos destinados a la enseanza no tenan histricamente un destino especfico. No estaban sujetos a ningn tipo de compromiso de afectacin, sino que ingresaban al tesoro y se distribuan segn criterios polticos y econmicos de los gobernantes de turno. Dicha situacin cambia
108

La incorporacin del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) en el ao 1999 al presupuesto nacional, marc un giro en las relaciones entre la Nacin y las provincias. Por una parte, porque el Estado nacional ofreci una respuesta a la situacin salarial docente que, desde la transferencia de servicios educativos del ao 1992, se haba considerado responsabilidad exclusiva de las provincias. Por otra parte, porque la incorporacin del FONID signific un corrimiento en los rubros financiados por el gobierno nacional que, al tener que disponer de 700 millones por ao para salarios, sufri una reduccin en otros aspectos del financiamiento como son infraestructura, capacitacin y polticas compensatorias. Las transferencias del Estados nacional a las provincias pasaron a distinguirse entonces, por un fuerte componente de pago para los salarios. Vase al respecto los trabajos de Rivas (2004) y de Morduchowicz (2002). 109 Por ejemplo, en el ao 1994 se firm el Pacto Federal Educativo que implic el compromiso del gobierno nacional de invertir 3.000 millones de pesos argentinos en los cinco aos siguientes (con una contraparte provincial del 20%) para facilitar el proceso de implementacin de la nueva ley (Rivas, 2004). El Pacto Federal Educativo fue un acuerdo firmado por la Nacin, las provincias y el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en Septiembre del ao 1993 que marc el inicio de la LFE. Bsicamente, estableci las responsabilidades de las partes en cuanto al cumplimiento de los objetivos de financiamiento y planificacin de la educacin. 110 Entre los primeros programas de reforma educativa financiados con fondos externos destaca el PRODYMES (Programa de Descentralizacin y Mejoramiento de la Educacin Secundaria) del Banco Mundial y el PRISE (Programa de Inversin en el Sector Educativo) del BID. En estos programas quienes asuman la deuda eran los estados provinciales, que tambin aseguraban una contraparte. Programas posteriores fueron el PRODYMES II y el PREGASE, aunque en estos ltimos el Estado nacional se hizo cargo de la deuda.

171

con la aplicacin de la LFE, que estableci en uno de sus artculos (Art. 61) incrementar el gasto en educacin durante cinco aos hasta llegar al 6% del PIB. Este artculo nunca fue cumplido y para llenar este vaco legal, en el ao 2006 se sanciona una nueva ley con el mismo propsito. En el tercer captulo se mostr que dicha ley establece el incremento del gasto en diez aos hasta llegar a un piso mnimo del 6% del PIB. As, a diferencia de la mayora de pases donde el financiamiento destinado a la enseanza no est fijado por una norma especfica, en Argentina ocurre lo contrario desde la dcada anterior. Lo significativo del caso argentino es la omisin respecto de la legislacin vigente.

1. 1. Los recursos pblicos para financiar la educacin argentina

Las administraciones provinciales y la Ciudad de Buenos Aires disponen tanto de recursos propios como de ingresos nacionales, para sostener econmicamente los servicios educativos brindados en sus respectivos territorios. Estos recursos no pueden considerarse sustitutos unos de otros, pues su importancia cuantitativa y la oportunidad de las jurisdicciones de recurrir a estas fuentes es bastante desigual.

Los recursos recogidos a nivel provincial y de la Ciudad de Buenos Aires estn compuestos por los ingresos tributarios, los no tributarios y los de capital. Su participacin dentro del total de recursos de las jurisdicciones es de alrededor del 49%. Desde la perspectiva de su estabilidad temporal y cuantitativa los recursos propios ms importantes son los tributarios que representan alrededor del 67% (Morduchowicz, 2002). La baja participacin de los recursos propios dentro de los ingresos totales, informa sobre la dependencia de las jurisdicciones de los ingresos procedentes de otras fuentes, principalmente del Estado nacional. Slo las provincias ms ricas escapan a esta situacin, entre ellas: Buenos Aires, Crdoba, Mendoza, Santa Fe y la Ciudad de Buenos Aires. En el otro extremo estn la mayor parte de las jurisdicciones, donde la participacin de los impuestos propios en el total de los recursos es inferior al 20%; provincias como Formosa y La Rioja apenas llegan al 5%.

172

Tabla N 2. Composicin de los recursos fiscales de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires. En porcentajes sobre los recursos totales jurisdiccionales Provincias Ingresos Tributarios Provinciales/Ingresos Totales 84,7 45,6 7,8 35,6 10,5 10 12,2 23,5 4 9,5 16,5 4,1 26 14,5 15,4 21 15 13,3 16,8 8,1 35,9 10,6 17,7 10,5 Ingresos Tributarios Nacionales/Ingresos Totales 5,8 42,4 83,5 54,9 78,2 78,7 50,8 67,1 89,7 69,5 55,8 54,1 48,6 68,7 28,6 59,6 65,8 77,4 67,7 40,7 54,7 81,4 70,3 56,1 Otros Ingresos/Ingresos Totales 9,5 12 8,7 9,5 11,3 11,3 37 9,4 6,3 21 27,7 41,8 25,4 16,8 56 19,4 19,2 9,3 15,5 51,2 9,4 8 12 33,4

Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tucumn Tierra del Fuego Fuente: Morduchowickz, 2002.

Aunque no se debera descartar la baja presin tributaria de los gobiernos provinciales, el grado de desarrollo econmico es una de las causas principales que explican el bajo grado de autofinanciamiento de muchas de las provincias argentinas. De hecho, las jurisdicciones con mayor recaudacin por habitante son, por lo general, las que presentan una alta participacin de los recursos tributarios dentro de los ingresos totales. Sin embargo, a esta situacin se debe sumar el hecho de que los ingresos de origen nacional, fundamentalmente aquellos que provienen de la Coparticipacin de Impuestos, son obtenidos con mayor facilidad en virtud de las caractersticas intrnsecamente redistributivas de los regmenes de distribucin de fondos nacionales.

Los ingresos de origen nacional constituyen la otra gran parte de los recursos con los cuales las provincias financian la enseanza no universitaria. Los ms importantes son aquellos regulados por la Ley de Coparticipacin Federal de Impuestos, y las sucesivas

173

normas legales y pactos fiscales entre el Estado nacional y las provincias.111 En promedio, estos ingresos aportan el 50% del total de los recursos. La posicin de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires frente a la Coparticipacin no es homognea, y la percepcin de ingresos est muy concentrada en manos del Estado nacional. Esta dependencia deviene en una desventaja para algunas jurisdicciones y en una ventaja para otras. Por ejemplo, el fuerte carcter redistributivo del rgimen de Coparticipacin torna conveniente la concentracin y el posterior reparto de los impuestos para las provincias que por su estructura y base econmica tienen un menor potencial recaudatorio (tal el caso de Formosa, Chaco, Santiago del Estero, Catamarca y Corrientes). Para las provincias ms grandes o redistribuidoras la situacin es desfavorable, pues supone mayor dependencia y prdida de ingresos (tal el caso de Buenos Aires, Crdoba, Mendoza, Santa Fe y la Ciudad de Buenos Aires, que reciben, en promedio, menos de un tercio de los recursos coparticipables respecto a las primeras). A pesar de esta situacin, se considera positivo que los ingresos procedentes de la Coparticipacin no constituyan una fuente de diferenciacin cuantitativa en la provisin del servicio educativo (Morduchowicz, 2002).

1. 2. El gasto pblico educativo en Argentina y su evolucin (1990-2001)

En este apartado se describe y analiza la evolucin de algunos de los indicadores del gasto pblico educativo en Argentina. En primer lugar, se presentan datos del gasto consolidado en millones de pesos argentinos para todos los niveles de enseanza. En segundo lugar, se recurre a dos de los indicadores ms utilizados: el gasto pblico educativo en porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) y en porcentaje del Gasto Pblico Total (GPT). Para ilustrar las variaciones en el nivel de gasto se tiene en cuenta el periodo que va de los aos 1990 al ao 2001; en algunas ocasiones se hace referencia a las cifras de la dcada de 1980.

En la siguiente tabla se presentan los datos relativos a la evolucin del gasto pblico educativo real para todos los niveles. Como puede verse, entre 1990 y 2000 el gasto educativo se duplic, pasando de 6 mil millones de pesos argentinos a algo ms de 12
111

En el rgimen de Coparticipacin Federal de impuestos vigente en el pas la Nacin enva recursos a las provincias que provienen de la recaudacin de las rentas generales a nivel nacional. Una vez que la Nacin enva los recursos a las provincias, stas deciden cmo se distribuyen en su presupuesto. Suele considerarse una forma de financiamiento indirecto del Estado nacional a la educacin

174

mil millones. El aumento fue progresivo durante toda la dcada creciendo entre un 6% y un 13% anual, aunque en 1992 lo hizo en casi un 20% y en 1995 descendi un 11%. Entre el 2000 y 2001 el gasto pblico en el sector se mantuvo estable, para decrecer en un 35% en el 2002 cuando el pas atraves una importante crisis econmica.

Tabla N 3. Evolucin del gasto pblico educativo consolidado entre los aos 1990 y 2002 Ao Gasto educativo Consolidado* (en millones de pesos argentinos del ao 2001) 6.058,70 6.815,80 8.161,50 9.284,90 9.891,70 8.762,20 9.705,80 10.823,20 11.474,90 12.577,70 12.597,90 12.699,70 8.160,70 ndice Base 1990=100% 1 1,12 1,34 1,53 1,63 1,44 1,60 1,78 1,89 2,07 2,07 2,09 1,34 ndice ao anterior Ao anterior =100% 1,12 1,19 1,13 1,06 0,88 1,10 1,11 1,06 1,09 1,00 1,00 0,64 Variacin anual 0,12 0,19 0,13 0,06 -0,11 0,10 0,11 0,06 0,09 0,00 0,00 -0,35

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Nota: (*) El gasto consolidado corresponde a todos los niveles realizado por la Nacin y por las provincias; no considera el gasto educativo realizado a nivel municipal. Fuente: Elaboracin propia sobre datos del Ministerio de Educacin, Relevamientos Anuales de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa. Grfico N 1. Gasto Pblico Educativo Consolidado (en millones de pesos argentinos del ao 2001)

14.000 13.000 12.000 11.000 10.000 9.000 8.000 7.000 6.000 5.000 4.000 3.000 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Fuente: Elaboracin propia sobre datos del Ministerio de Educacin, Relevamientos Anuales de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa.

175

El gasto pblico educativo se puede estimar en relacin al GPT. Este indicador seala qu parte de los recursos fiscales se dedican a la enseanza, lo cual reflejara la importancia cuantitativa que se le asigna al sector dentro de las polticas gubernamentales. Por otro lado, se puede calcular como porcentaje del PIB, en tanto medida del esfuerzo financiero en educacin en relacin a la riqueza generada por la economa del pas. En Argentina, durante los aos 1980 y principios de 1990 el gasto en educacin como porcentaje del GPT se mantuvo alrededor del 10%, ascendiendo paulatinamente a mediados de los aos 1990, hasta llegar a casi el 14% en el 2000. Una situacin similar se percibe en la evolucin del gasto educativo como porcentaje del PIB, que no vari demasiado entre los aos 1980 y comienzos de los aos 1990 mantenindose en un 3%, para subir un punto porcentual entre 1996 y 1998. En el ao 2001 se situ casi en el 5% del PIB, aunque baj nuevamente al 4,1% en el 2002 cuando el pas atraves un fuerte perodo de crisis econmica.

Tabla N 4. Gasto Pblico Educativo como porcentaje del Gasto Pblico Total y como porcentaje del PIB por ao

Gasto pblico Educativo en % del GPT 1980 1985 1990 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 9,5 9,8 10,3 12,7 13,5 13,5 13,4 13,8 13,7 14

Gasto pblico Educativo en % del PIB 3 3,2 3,1 3,7 3,5 4,1 4,5 4,5 4,9 4,1

Fuente: Elaboracin propia sobre datos del Ministerio de Educacin, Relevamientos Anuales de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa. Para el ao 2001 y 2002 los datos proceden de Rivas, 2004.

176

Grfico N 2. Gasto Pblico Educativo en % del Gasto Pblico Total

14,5 14 13,5 13 12,5 12 11,5 11 10,5 10 9,5 9 1980 1985 1990 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Fuente: Elaboracin propia sobre datos del Ministerio de Educacin, Relevamientos Anuales de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa. Grfico N 3. Gasto Pblico Educativo en % del PIB

5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 1980 1985 1990 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Fuente: Elaboracin propia sobre datos del Ministerio de Educacin, Relevamientos Anuales de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa.

A pesar de la percepcin generalizada que predomina en Argentina acerca del menor gasto en educacin, los grficos presentados muestran cmo durante las ltimas dcadas los recursos pblicos asignados al sistema educativo crecieron tanto en trminos del 177

GPT como en relacin al PIB. Este crecimiento fue muy importante en los aos 1990, durante el gobierno de C. Menem, y se explica por el cambio de orientacin de la poltica educativa, fundamentalmente por la poltica de descentralizacin y por la aplicacin de la LFE. A fines del ao 2001 la crisis econmica se hizo sentir en el sector y se reflej en los indicadores presentados. As, en el ao 2002, el gasto pblico educativo consolidado decreci aproximadamente un 35% respecto del perodo anterior, cuando se ejecutaron los presupuestos ms elevados de las ltimas dos dcadas. La variacin en el gasto en enseanza tambin se observa respecto al PIB, pero no en relacin al GPT.

1. 3. El Gasto pblico Educativo de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires

A pesar del aumento generalizado de los recursos pblicos sobre la enseanza desde 1980, pero sobre todo desde 1992, persisten desigualdades entre las 23 provincias argentinas y la Ciudad de Buenos Aires. Para comparar el esfuerzo financiero de los gobiernos regionales dos son los indicadores que se siguen: el porcentaje del gasto pblico destinado a la educacin y el gasto educativo por alumno en las provincias.

En Argentina, alrededor del 50% de los gastos pblicos de las provincias se destinan a la atencin de los servicios sociales, entre los que se encuentra la enseanza. Las provincias se pueden clasificar en dos grupos. Por un lado, aquellas que asignan ms del 50% del gasto pblico total al gasto social y, por otro, las que asignan menos del 50%. Entre las primeras, destaca la Ciudad de Buenos Aires con un 76,3% y la provincia de Buenos Aires con un 56,4%; entre las segundas, Formosa con slo 39,7% y La Rioja con 42,7%. Si se desagrega el gasto social, en casi todas las jurisdicciones la educacin es el rea que se lleva la mayor parte de los ingresos destinados a este tipo de gastos, aunque la situacin vara entre las provincias. Por ejemplo, Buenos Aires, Corrientes y Santa Fe son las que asignan el porcentaje ms elevado, mientras Tierra del Fuego, Santa Cruz y La Rioja las que menos gastan en el sector.

178

Tabla N 5. Gasto pblico social en las provincias como proporcin del gasto provincial total Provincias Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tucumn Tierra del Fuego Fuente: Morduchowicz, 2002. Gasto en Educacin en % 32,2 35,6 26,9 33,4 34,2 26,7 26,8 28,1 23,5 30,1 23,9 21 29,4 26,4 26,3 27,5 23,4 25,1 28,2 22,5 33,8 31,5 26,7 18,5 Resto Gastos Sociales en % 44,1 20,8 19,7 17,6 18,6 15,7 20,2 22,9 16,2 14,3 25,8 21,7 18,2 16,3 21,5 19,3 24,3 22,3 26,3 26,3 20,4 17,9 18,1 33,3 Gastos Sociales Totales en % 76,3 56,4 46,6 51 52,8 42,4 47 51 39,7 44,4 49,7 42,7 47,6 42,7 47,8 46,8 47,7 47,4 54,5 48,8 54,2 49,4 44,8 51,8

La dispersin en el nivel de gasto pblico de las provincias y de la ciudad de Buenos Aires, queda todava ms clara cuando se observa el coste por alumno de cada regin, indicador que relaciona el gasto educativo por alumno con la demanda. Debido a las dificultades para hallar estos datos se opt por recurrir a la informacin presentada por Rivas (2004), que corresponde al gasto promedio por alumno del perodo 1994-2000. La tabla N 6, muestra que provincias como Santa Cruz y Tierra del Fuego destacan por su elevado nivel de gasto, dedicando algo ms de 2 mil pesos anuales por alumno; tambin presentan un gasto elevado Neuqun, La Pampa, La Rioja y Catamarca. Por otro lado, provincias como Salta, Misiones y Corrientes no llegan siquiera a los 800 pesos argentinos por alumno. Si el gasto por estudiante supone un vnculo con el tamao de la matrcula, no es extrao que provincias con pocos habitantes como son las de la regin patagnica (Tierra del Fuego y Santa Cruz), realicen un importante esfuerzo en trminos de este indicador. Lo mismo sucede, tal como se ver a continuacin, con aquellas que presentan una mayor disponibilidad de recursos fiscales por habitante. Por tal motivo, an destinando menores porcentajes de sus presupuestos al sector, pueden invertir por alumno ms que el resto. Por otro lado, provincias como Crdoba y Buenos 179

Aires que asignan una elevada porcin de su gasto total a la educacin, presentan un nivel de gasto por alumno relativamente bajo. Probablemente, sobre dicha situacin influyen las altas tasas de poblacin joven y el bajo nivel de recursos fiscales percibido.

Tabla N 6. Gasto educativo por alumno de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires. Promedio para los aos 1994-2000 en pesos corrientes argentinos Provincias Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tucumn Tierra del Fuego Gasto educativo de las provincias por alumno (en pesos corrientes argentinos) 1.507 926 1.541 946 769 938 1.315 1.077 1.029 994 1.750 1.576 1.015 766 1.983 1.241 688 1.162 1.254 2.799 1.025 973 862 2.668

Nota: Las cifras promedio 1994-2000 de gasto por alumno no incluyen datos de 1995 al no disponerse de estadsticas de matrcula para ese ao. Fuente: Rivas, 2004

En la enseanza bsica, las diferencias regionales en el coste por alumno son notables. Si las regiones no disponen de suficientes recursos para realizar una provisin adecuada de los servicios bsicos, surge entonces un problema de equidad interregional (San Segundo, 2001). No obstante, el caso argentino presenta dos particularidades que merecen ser destacadas. En primer lugar, las provincias de mayor gasto por alumno no coinciden con aquellas que ms porcentaje del gasto pblico destinan a la enseanza. En segundo lugar, el gasto por alumno no siempre tiene relacin con el grado de pobreza y densidad poblacional (Morduchowicz, 2002).112 En buena parte, esta situacin se
Cuando se comparan los datos provinciales de este indicador se puede ver que en el pas no existe una correlacin clara de este indicador con la densidad poblacional (hay provincias con caractersticas poblacionales similares y con dispersiones significativas), igual que no se observa una correlacin
112

180

explica por la cuanta de recursos pblicos que las jurisdicciones reciben como resultado de la distribucin de los ingresos fiscales establecida en el rgimen de Coparticipacin de Impuestos. Por tal motivo, provincias como La Rioja y Catamarca, con elevados niveles de pobreza, tienen ms recursos fiscales por habitante al recibir un alto porcentaje del reparto secundario de la Coparticipacin; mientras Mendoza y Santa Fe, jurisdicciones con estndares ms altos de vida, presentan menores niveles de coste por alumno. Dado que el reparto de los recursos fiscales presenta cierto sesgo redistribucionista que beneficia a las jurisdicciones de escaso desarrollo econmico, las provincias ms rezagadas ven compensados sus limitados recursos. De esta manera, son las regiones ms pobres del pas las que disponen de una mayor cantidad de recursos fiscales para lograr un gasto por alumno ms elevado. Dicha situacin, claro est, se explica porque en el pas existe un reparto de recursos nacionales que se constituye en una de las principales fuentes de financiamiento de la educacin.

1. 4. La estructura y los componentes del Gasto pblico Educativo en Argentina

Del total del gasto pblico destinado a la educacin, las provincias y la ciudad de Buenos Aires destinan, en promedio, el 47% al nivel inicial y primario, el 33% a la educacin secundaria y el 5% a la educacin superior (Ministerio de Educacin, 2003).113 El bajo porcentaje asignado a este ltimo nivel se explica porque las universidades dependen econmicamente del Estado nacional. El resto del gasto provincial sectorial se encuentra imputado a gastos sin discriminar.

sistemtica entre el grado de desarrollo de una provincia y su coste por alumno. Esta situacin se debera a que los indicadores tradicionales del financiamiento educativo, como son el gasto por alumno, cuando se los considera aisladamente no toman en cuenta las posibilidades provinciales de asignar recursos al sector. As, si se considera exclusivamente la relacin del gasto por alumno con el ingreso per capita de cada jurisdiccin, se observa la inadecuacin de este indicador para describir el esfuerzo financiero provincial en educacin. Esta situacin se explica porque los recursos pblicos de que disponen las provincias no se encuentran vinculados directamente a la actividad econmica. Por tal motivo, para dar cuenta del esfuerzo en educacin que realizan las provincias suele proponerse como indicador ms adecuado aqul que vincula el gasto por alumno con los recursos fiscales disponibles por habitantes en cada jurisdiccin (Morduchowicz, 2002). 113 Riquelme (2002) advierte acerca de ciertos problemas de informacin sobre el gasto en educacin secundaria. Entre stos, destaca la ausencia de datos comparables a lo largo del tiempo y la discontinuidad de las series luego de los aos 1990, cuando comenz a incluirse de manera conjunta el nivel primario y el secundario en el gasto correspondiente a la educacin bsica.

181

Bsicamente, el gasto educativo de los gobiernos regionales se concentra en el pago de los salarios de los profesores.114 Tradicionalmente, el rango de participacin de los gastos en la partida de Personal del sector oscila entre el 80% y el 90%. No obstante, al considerar los subsidios de los gobiernos provinciales y la Ciudad de Buenos Aires a las escuelas de gestin privada, cuyo componente es principalmente el pago de los salarios docentes, el promedio es del 90%.115 En cuanto a los gastos de capital representan, aunque con variaciones entre aos y jurisdicciones, menos del 5% del gasto total. En teora, la magnitud de este tipo de gastos depende de la combinacin de las polticas educativas y de factores demogrficos. No obstante, las autoridades raramente conocen sus verdaderas necesidades de inversin. As, independientemente de la cantidad y el tipo de obras que originan la inversin en infraestructura y equipamiento, su evolucin evidencia algo constante en el sistema educativo argentino: la oscilacin de los gastos de capital como consecuencia de la restriccin presupuestaria y/o escasa o nula programacin de la inversin en edificacin escolar (Morduchowicz, 2002). En la tabla N 7, quedan ilustrados los componentes del gasto pblico educativo en cada una de las jurisdicciones argentinas. Las variaciones entre las regiones no son demasiado acusadas. Si se tiene presente la estructura del gasto para todo el pas del ao 2000, se observa que se reparti de la siguiente manera: 80% en personal; 3,2% en gastos corrientes; y apenas 2,7% en inversiones en capital.116 Las transferencias al sector privado llegaron al 16%, siendo las ms importantes las dirigidas a las instituciones escolares subvencionadas.

Morduchowicz (2002) presenta desagregaciones del gasto al interior de las partidas destinadas al personal. Al respecto, seala que incluidos los subsidios a los establecimientos privados, el personal de los organismos centrales de conduccin representa entre un 3% y un 5% del gasto total. Estos datos se contraponen a la idea de que el costo de la administracin del sector equivale a ms del 15% del gasto educativo. Al respecto, Llach et. al. (2000) plantean que Argentina tiene un alto gasto burocrtico, medido por el porcentaje de gasto en personal no docente sobre el gasto corriente total. Segn estas estimaciones el gasto en personal no docente como proporcin del gasto corriente total asciende a un 31%, contra el 13% del promedio de los pases miembros de la OCDE. 115 En Argentina, las escuelas privadas pueden recibir subsidios estatales para cubrir su gasto salarial docente en la medida en que no superen determinada cuota mensual, siendo la asignacin variable en funcin de la misma. 116 Cabe recordar que en los presupuestos los gastos se clasifican en corrientes y de capital. Los primeros, corresponden a los pagos por bienes y servicios que se utilizan en un ao; los segundos, a las inversiones en bienes invariables cuya utilizacin abarca ms de un ao. Entre los gastos corrientes destacan los gastos de personal (incluyen retribuciones de los docentes y no docentes), los gastos en mantenimiento, limpieza, energa, suministros a laboratorios, etc., y las transferencias dirigidas a las familias en forma de becas, y a instituciones sin fines de lucro en forma de subvenciones. En cuanto a los gasto de capital, destacan las inversiones que se derivan de la adquisicin y construccin de inmuebles, libros, ordenadores, etc. (San Segundo, 2001).

114

182

Tabla N 7. Componentes del Gasto Pblico Educativo en porcentajes respecto al Gasto Educativo Total. Ao 2000
Provincias Gasto Educativo Total (en millones de pesos argentinos) 908,1 3.753,7 140,8 837,1 258,6 306,2 145,5 358,4 159,5 194,2 138,8 130,5 424,7 229,8 275,7 243,4 226,8 198,4 136,9 152,3 869,3 231,8 73,2 282,8 10.676,5 Gastos corrientes totales Gasto en Personal Gastos en bienes y servicios no personales 3,5 3,3 1,1 1,7 0,7 2 1,3 1,6 1,2 1,2 6,4 2,7 4,7 4,9 8 17,2 2,3 3,2 2,2 4 2, 1 1,1 3,2 1,2 3,2 Transf. al sector privado Otras Transf. Gasto en capital

Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn Total pas

97,9 97,6 98,2 91,5 97,2 97,6 98,9 99 98,6 99 95,2 94,6 98 97,3 98,9 97,7 91,6 98,2 98,7 98,2 98,9 98,3 95,8 98,8 97,3

76,5 75,6 89,8 67,2 82,8 88,1 92 80,8 93 92,1 75,8 88,3 80,3 72,9 84,9 71,3 80,5 80,6 87,7 83,9 75,3 85 78,3 82,9 78

15,3 13,6 6,3 21,7 11,8 5,7 4,3 15,5 2,6 4,6 12 2,2 11,3 14,1 5,4 8,2 6,8 13,3 7,8 9,9 20 10,3 9,9 12,9 13,2

2,7 5,1 1 1 1,8 1,9 1,3 1,1 1,8 1,1 1 1,4 1,6 5,4 0,8 1 2 1,2 1 0,4 1,5 1,9 4,3 1,7 2,9

2,1 2,4 1,8 8,5 2,8 2,4 1,1 1 1,4 1 4,8 5,4 2 2,7 1,1 2,3 8,4 1,8 1,3 1,8 1,1 1,7 4,2 1,2 2,7

Fuente: Ministerio de Educacin, 2002.

Las desigualdades de gasto entre las provincias se traducen en diferencias salariales, cuestin que ser estudiada en el captulo final de la tesis. Pero tambin, en desiguales tasas de escolarizacin. De los datos de la tabla N 9, y tal como se examin en el captulo anterior, se desprende que en el pas hace falta an expandir la escolarizacin en los niveles bsicos del sistema, sobre todo en las provincias donde apenas est escolarizado el 50% de los estudiantes en la Enseanza General Bsica de Tercer Ciclo.117 El porcentaje de escolarizacin en el nivel Polimodal tambin es bajo, siendo la tasa neta total del pas de apenas el 53% y persistiendo importantes desigualdades entre las regiones.118

117 118

Vale la pena recordar que dicho nivel comprende a los jvenes de 12 a 14 aos. El nivel Polimodal corresponde al segundo ciclo de la enseanza secundaria, al que asisten estudiantes de entre 15 y 18 aos.

183

Tabla N 8. Tasas de Escolarizacin Neta y Bruta por nivel de enseanza, ao 2001.

Nivel de Enseanza/Ciclo EGB 3 Tasa Neta Tasa Bruta 78,4 104,7 86,5 112,6 74,2 102,4 63,5 88,7 79,7 112,2 89,3 110,3 73,8 61,5 74,0 65,6 76,7 82,9 72,8 79,7 56,4 75,4 72,6 73,7 74,2 70,5 78,2 81,0 58,7 87,2 72,4 96,9 89,3 104,0 97,3 110,3 103,0 102,3 108,8 85,1 115,3 113,3 102,2 100,1 98,3 113,2 102,5 82,7 117,8 90,6

Provincias Total Pas Buenos Aires Catamarca Chaco Chubut Ciudad de Buenos Aires Crdoba Corrientes Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn

EGB 1 y 2 Tasa Neta Tasa Bruta 98,1 106 98,6 103,9 98,3 108,5 96,6 108,5 98,5 107,2 98,7 103,3 98,2 96,8 98,1 97,6 98,4 98,5 97,9 98,5 94,4 98,9 98,6 97,6 97,3 97,3 99,2 98,7 96,8 98,9 97,7 107,9 110,8 107,6 109,9 107,1 104,8 107,6 105,8 107,8 109,3 110,9 106,8 106,6 108,7 109,2 106,1 108,9 104,4 104,3

Polimodal Tasa Neta Tasa Bruta 53,6 73,7 60,6 82,7 53,2 74,2 38,2 56,1 54,7 76,2 70,2 93,7 52,9 40,8 46,0 39,9 50,7 57,8 47,0 48,3 35,4 45,7 45,4 50,5 51,3 48,0 57,1 54,5 35,8 66,9 43,9 68,3 59,4 62,7 59,4 81,1 73,3 68,0 66,6 53,8 68,9 68,2 75,7 70,0 67,7 80,4 71,7 49,9 93,3 58,1

Fuente: INDEC. Direccin Nacional de Estadsticas Sociales y de Poblacin. Direccin de Estadsticas Sectoriales en base a procesamientos especiales del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

Al respecto, cabe preguntarse cmo es posible que subsistan bajas tasas de escolarizacin en los niveles bsicos y obligatorios de la enseanza cuando el gasto pblico en el sector se duplic en trminos reales entre los aos 1990 y 2001. En esta lnea, Morduchowicz (2002) seala que uno de los rasgos que distingue al financiamiento de la educacin argentina, es cierta independencia en la evolucin del gasto educativo del comportamiento de la matrcula.119 Por ejemplo, entre los aos 1980 y 1991 la matrcula no universitaria creci un 53%, pero los recursos destinados al sector cayeron alrededor del 3%. Por el contrario, entre los aos 1991 y 2000 las variaciones de la matrcula implicaron aumentos de poco ms del 17% en la cantidad de alumnos y del 37,5% del gasto educativo no universitario. A su vez, en un estudio sobre el nivel de gasto en la enseanza secundaria durante los aos 1990, Riquelme (2002) seala que la matricula en este nivel aument en la mayora de las provincias alrededor

119

Carabaa (19991 y 2007) analiza una situacin similar en Espaa.

184

del 20% al 30%, mientras el gasto lo hizo en un 61%, es decir que duplic el crecimiento de la matrcula. En buena parte, dicha situacin se explica porque el aumento de los recursos durante tales aos estuvo orientado, exclusivamente, a la aplicacin de las polticas que estructuraron la denominada transformacin educativa argentina. En suma, en pases como Argentina el problema no se limita exclusivamente al monto de las partidas presupuestarias, sino tambin al seguimiento de la eficiencia del gasto educativo, que es muy escaso como consecuencia de los deficientes sistemas de contabilidad de costos y de la falta de control de las erogaciones sectoriales por parte de las administraciones provinciales. Por consiguiente, el problema no es slo de escasez de recursos, sino tambin del bajo grado de eficacia en la gestin y uso de los mismos (Morduchowicz y Luro, 2007).

2. El Gasto Pblico Educativo de Argentina en el contexto internacional

En esta seccin se sita el nivel y las caractersticas generales del gasto educativo de Argentina en comparacin con los pases de su entorno, y con un grupo de pases de mayor desarrollo econmico de la OCDE. En base a tres indicadores se efecta el anlisis: el Gasto pblico Educativo como porcentaje del Gasto Pblico Total (GPT); el Gasto pblico Educativo como porcentaje del PIB; y el Gasto por Alumno en dlares y en porcentaje del PIB. Los datos proceden del Instituto de Estadstica de la UNESCO y de la OCDE.

2. 1. La magnitud del Gasto Pblico Educativo en trminos del PIB por habitante y del Gasto Pblico Total

Para ilustrar el bajo gasto pblico en enseanza en relacin al PIB casi cualquier cifra por debajo del 4% parece adecuada, aunque en los ltimos aos se ha elevado al 6%. Por lo menos este es el porcentaje establecido por organizaciones internacionales como la UNESCO y la OCDE, que aspiran que se convierta en una meta compartida de inversin pblica entre los pases. Los datos de la tabla N 9 muestran que el porcentaje del PIB destinado a la educacin baja poco del 5% en la mayora de pases europeos, estando alguno de ellos por encima de este valor. Los pases de Europa del Norte son ejemplos de esta situacin: Dinamarca invierte el 8,3% del PIB, Suecia el 7,5% y Finlandia el 6,5%. Entre los que no alcanzan el 5% destacan Alemania con el 4,7%, 185

Espaa con el 4,3% e Irlanda con el 4,4%. Estados Unidos se encuentra entre los pases que superan el 5%, ocurriendo lo contrario en Japn que no llega al 4% del PIB; Corea se sita en una posicin similar a la de Espaa con un 4,6%. En los pases latinoamericanos, el gasto pblico educativo representa poco menos del 4% de la riqueza econmica total en Argentina, Chile y Per, aunque este ltimo slo asigna el 2,8% del PIB. La situacin de Brasil y Mxico es mejor, concediendo el 4,7% y el 5,8% respectivamente.

En la misma tabla se presentan los datos correspondientes al segundo indicador: el gasto pblico educativo como porcentaje del GPT. Este indicador proporciona una imagen alterativa del esfuerzo que supone el gasto en educacin, en tanto es comparado nicamente con los recursos econmicos utilizados por el sector pblico. Indica el valor que se concede a la educacin en relacin con otras reas que reciben financiamiento pblico como la sanidad, la seguridad social, la defensa y la seguridad. La mayora de los pases europeos destina a la enseanza entre el 11% y el 14% del GPT; algo menos dedican Alemania e Italia que apenas llegan al 10%. Los pases de Europa del Norte destacan nuevamente por sus gastos elevados, y lo mismo sucede en Estados Unidos que dedica aproximadamente el 15% del GPT a la enseanza. En cuanto a los pases asiticos, Corea asigna alrededor del 15%, pero Japn mantiene porcentajes inferiores, aunque similares a los de Alemania e Italia. En los pases de Amrica Latina la situacin es algo dispar. Estos ltimos dedican entre el 12% y el 23% de su GPT al sector. El porcentaje ms alto lo tiene Mxico con el 24%, le sigue Chile con algo ms del 18% y Per con el 17%. Argentina y Brasil presentan los valores ms bajos, brindando entre el 14% y el 12%, respectivamente.

De los datos se desprende que, en trminos del GPT, el nivel de recursos asignado a los sistemas educativos latinoamericanos no es tan distinto al de los pases europeos, siendo en algunos casos ms elevado. Denota dicha situacin una mayor importancia de la educacin en el presupuesto nacional de los pases de Amrica Latina? La respuesta es negativa, ya que dicha situacin se explica por la baja presin tributaria presente en estos pases, ay por el elevado nivel de evasin fiscal que predomina en los mismos. Ambos factores inciden en una recaudacin fiscal insuficiente para satisfacer la demanda de determinados servicios pblicos como es la educacin. La menor recaudacin supone entonces, una baja magnitud del gasto educativo consolidado, aun 186

existiendo una elevada participacin sectorial dentro de ese gasto (Morduchowicz, 2002; Morduchowicz y Luro, 2007). A pesar de esta situacin, el gasto pblico en educacin cuenta con cierto peso en los presupuestos nacionales de estos pases.
Tabla N 9. Gasto Pblico en Educacin como porcentaje del PIB y del GPT, ao de referencia 2003 Pases Argentina * Brasil Chile Mxico Per * Alemania Dinamarca Espaa Finlandia Francia Irlanda Italia Portugal Reino Unido Suecia Corea Japn Estados Unidos Gasto Pblico Educativo como porcentaje del PIB (GPE/PIB) 3,9 4,7 3,7 5,8 2,7 4,7 8,3 4,3 6,5 5,9 4,4 4,9 5,9 5,4 7,5 4,6 3,7 5,7 Gasto Pblico Educativo como porcentaje del gasto Pblico Total (GPE/GPT) 13,8 12,2 18,3 23,8 15,7 9,7 15,1 11,1* 12,8 11 13* 9,9 12,4 11,9 12,8 15 10,7 15,2

Nota: (*) Ao de referencia 2002. Fuente: OCDE, Panorama de la Educacin 2005 y 2006.

En Argentina, igual que en la mayora de pases, el volumen medio de financiacin pblica de la educacin primaria y secundaria triplica al de la educacin superior. Por lo general, dicha situacin se debe a las elevadas tasas de escolarizacin de los niveles bsicos de la enseanza, pero tambin por la tendencia a financiar de manera privada la educacin superior. No obstante, los datos de la tabla N 10 muestran que la proporcin vara de un pas a otro, desde menos del doble en Dinamarca y Finlandia hasta ms de cuatro veces en Corea y Chile. Las cifras de estos dos ltimos pases son indicativas de la proporcin relativamente alta de fondos privados que se destina a la educacin superior.
Tabla N 10. Gasto Pblico Educativo como porcentaje del PIB y del GPT. Diferentes niveles educativos y total, ao de referencia 2003 Pases Gasto pblico Educativo/PIB Prim. + Educacin Total * Secund. Superior 3,3 1,1 4,7 3,4 1 4,7 Gasto pblico Educativo/GPT Prim. + Educacin Total * Secund. Superior 10,3 2,4 13,8 8,8 2,5 12,2

Argentina ** Brasil

187

Chile Mxico Per ** Alemania Dinamarca Espaa Finlandia Francia Irlanda Italia Portugal Reino Unido Suecia Corea Japn Estados Unidos

2,8 4 3,1 3,1 4,8 2,8 4,1 4 3,2 3,6 4,2 4 4,8 3,5 2,7 3,9

0,5 1 0,9 1,2 2,5 1 2,1 1,2 1,1 0,8 1,1 1,1 2,2 0,6 0,6 1,5

3,7 5,8 4,6 4,7 8,3 4,3 6,5 5,9 4,4 4,9 5,9 5,4 7,5 4,6 3,7 5,7

14 16,3 10,6 6,3 8,8 7,5** 8 7,5 9,2** 7,4 8,9 8,8 8,3 11,5 7,9 10,4

2,6 4 1,9 2,5 4,5 2,5** 4,1 2,2 3,6** 1,6 2,2 2,4 3,7 2 1,8 4

18,3 23,8 15,7 9,7 15,1 11,1** 12,8 11 13** 9,9 12,4 11,9 12,8 15 10,7 15,2

Nota: (*) Incluye otros gastos no recogidos en columnas anteriores. (**) Ao de referencia 2002. Fuente: OCDE, Panorama de la Educacin 2005 y 2006.

2. 1. 1. El Gasto Privado en Educacin

En las comparaciones internacionales no slo se deben tener presente los gastos pblicos destinados a la educacin, sino tambin los privados, que en algunos pases adquieren dimensiones particulares tal como se observa en la tabla N 11.120 Este es el caso de Corea, Estados Unidos, Japn, Reino Unido y Alemania, entre los pases ricos de la OCDE; y de Chile y Mxico, entre los pases de Amrica Latina. En Argentina el gasto privado ni siquiera llega al 1%, y en el resto de pases europeos no supera el 0,5% del PIB.

Tabla N 11. Gasto en Educacin como porcentaje del PIB para todos los niveles, ao 2003 Pases Argentina * Brasil Chile Mxico Per* Alemania Dinamarca Espaa Finlandia Francia Irlanda
120

Pblico 3,9 4,4 3,5 5,6 2,7 4,4 6,7 4,2 6 5,8 4,1

Gasto Educativo/PIB Privado 0,8 s/d 3,3 1,2 1,9 0,9 0,3 0,5 0,1 0,5 0,3

Total 4,7 s/d 6,8 6,8 4,6 5,3 7 4,7 6,1 6,3 4,4

La cuestin del reparto de costes entre el sector pblico y privado es tema de debate en varios pases, sobre todo, en el nivel superior de la enseanza donde es menos frecuente la financiacin pblica completa. En este sentido, organizaciones como la OCDE (2006c) subrayan la tendencia de algunos gobiernos a movilizar recursos provenientes de otras fuentes para financiar la educacin y compartir ms equitativamente costes y beneficios.

188

Italia Portugal Reino Unido Suecia Corea Japn Estados Unidos

4,6 5,8 5,1 6,5 4,6 3,5 5,4

0,4 0,1 1 0,2 2,9 1,2 2,1

5,1 5,9 6,1 6,7 7,5 4,8 7,5

Nota: (*) Ao de referencia 2002. Fuente: OCDE, Panorama de la Educacin 2005 y 2006.

La magnitud del gasto privado se puede abordar tambin en relacin al gasto total en educacin. Este indicador muestra la proporcin de recursos pblicos y privados que es asignada a las instituciones educativas.121 Es posible desglosar tambin la financiacin privada, distinguiendo entre el gasto familiar y el realizado por aquellas instituciones empresariales, religiosas o de otro tipo. Se supone que cuanto mayor es el gasto familiar, mayor es la presin sobre las familias. En casi todos los pases la financiacin de las instituciones educativas sigue siendo principalmente pblica, pero en Estados Unidos, Japn y Corea la financiacin privada es importante, sobre todo en este ltimo donde se sita alrededor del 40%. En una situacin similar a la de Corea se encuentra Per con un gasto familiar del 40%, siendo en Chile an ms alto del 46%. Entre los pases europeos Espaa y Reino Unido tienen el gasto privado ms elevado, que llega al 11% y al 16%, respectivamente. Finalmente, en casi todos los pases es de las familias de donde procede la mayor parte del financiamiento privado sobre la enseanza, especialmente en los niveles primario y secundario.
Tabla N 12. Proporciones relativas del Gasto Pblico y Privado en Educacin, ao 2003 Pases Fuente pblica Gasto familiar Argentina** Brasil Chile Mxico Per** Alemania Dinamarca Espaa
121

83,1 s/d 51,4 81,3 59,1 82,6 95,5 88,6

15 s/d 46,3 18,5 40,9 s/d 4,5 10,5

Fuentes privadas Gasto de otras entidades privadas* 1,9 s/d 2,3 0,2 s/d 11 s/d 0,9

Todas las fuentes privadas 16,9 s/d 48,6 18,7 40,9 17,4 4,5 11,4

El gasto pblico inicial engloba tanto el gasto pblico directo en instituciones como las transferencias al sector privado. El gasto privado inicial supone las tasas de matrcula y otros pagos realizados por alumnos o familias a instituciones educativas, descontando la parte de tales pagos cubierta por ayudas pblicas. Cabe aclarar que no todo el gasto privado en educacin se realiza en instituciones educativas, por ejemplo, las familias pueden comprar libros de texto y material fuera de las instituciones, estos gastos estn excluidos de este indicador. Vase al respecto los informes anuales Panorama de la educacin de la OCDE de los aos 2005 y 2006.

189

Finlandia Francia Irlanda Italia Portugal Reino Unido Suecia Corea Japn Estados Unidos

97,9 90,4 93 91,9 98,3 84 97,1 60 74,1 72,3

s/d 7,1 6,6 6,4 1,7 13,9 0,1 32 23,1 19,9

s/d 2,6 0,4 1,7 s/d 2,1 2,8 8,1 2,8 7,8

2,1 9,6 7 8,1 1,7 16 2,9 40 25,9 27,7

Nota: (*) Por otras entidades privadas se entiende las empresas privadas y organizaciones sin nimo de lucro, incluyendo organizaciones religiosas, asociaciones benficas y organizaciones empresariales y sindicales. Tambin se incluye el gasto de las empresas privadas en programas de prcticas laborales llevadas a cabo por centros escolares. (**) Ao de referencia 2002. Fuente: OCDE, Panorama de la Educacin 2005 y 2006.

2. 2. El Gasto Pblico por Alumno en el contexto internacional

El programa PISA brinda informacin relativa al gasto por alumno desde el inicio de la enseanza primaria hasta la edad de 15 aos.122 Cabe destacar que dichos datos incorporan una correccin en funcin de los poderes de compra de los distintos pases y se expresan en dlares estadounidenses. Para este apartado se recurre particularmente a los datos que proceden del primer estudio PISA; especficamente, a los correspondientes al informe que la OCDE y la UNESCO realiz conjuntamente para los pases asociados, entre los cuales destacan los de Amrica Latina (OECD/UNESCOUIS, 2003). Las cifras de la tabla N 13 son ilustrativas y las diferencias entre los pases significativas. Los pases de Amrica Latina son los que menos gastan por estudiante. De estos ltimos, Argentina y Chile son los que ms recursos asignan, y Per el que menos con una diferencia substancial. La brecha con los pases europeos es profunda, y se ampla an ms con Estados Unidos y Japn. El nivel de gasto de Corea es de los ms bajos entre los pases seleccionados, pero superior al de los latinoamericanos. Entre los que ms gastan destacan Estados Unidos, Dinamarca e Italia.

Para este indicador se toman los datos que aparecen en el segundo documento oficial del programa PISA del ao 2000 (OECD-UIS, 2003). Dicha eleccin se debe a que este informe supone un anlisis detallado de la situacin de los pases que no son miembros de la OCDE, y que se sumaron al programa PISA un ao despus (durante el ao 2001). Cabe aclarar que en este caso, el gasto por alumno se estima multiplicando lo que las instituciones educativas pblicas y privadas de cada pas gastaron como media por alumno en el ao 1999 en cada nivel educativo, por la duracin terica de la enseanza en el nivel correspondiente hasta la edad de 15 aos.

122

190

Tabla N 13. Gasto por alumno de entre 6 y 15 aos en dlares USA utilizando PPA. Ao de referencia 1999 Pases Argentina Brasil Chile Per Mxico Espaa Francia Italia Alemania Portugal Reino Unido Irlanda Suecia Finlandia Dinamarca Corea Japn Estados Unidos Polonia Hungra Repblica Checa Fuente: OECD/UNESCO-UIS, 2003. Gasto acumulativo por estudiante entre 6 y 15 aos 18.893 10.269 17.820 3.479 12.189 41.267 55.086 58.868 44.800 41.166 46.175 34.329 54.845 47.854 65.244 30.246 54.737 72 119 18.586 21.997 22.606

El gasto en educacin por alumno se puede estimar tambin en relacin al PIB por habitante. En los pases seleccionados, con excepcin de los latinoamericanos, el gasto medio por alumno es de un 20% del PIB per cpita en la educacin primaria, de un 29% en la secundaria y de un 41% en la educacin superior. En los pases de Amrica latina, con excepcin de Mxico y Chile, el gasto por alumno en la enseanza primaria y secundaria corresponde a casi la mitad que el de los pases seleccionados. La situacin es distinta en la enseanza superior. A modo de ejemplo, Chile y Mxico invierten por alumno de este nivel alrededor del 60% del PIB por habitante, porcentajes similares al de Estados Unidos o Suecia que dedican 64% y 54%, respectivamente. Brasil tiene la mayor proporcin de gasto, con un 127% del PIB por habitante invertido en cada estudiante de este nivel. Es importante destacar que en estos pases el alto nivel de gasto se asigna a un nmero reducido de alumnos, pues slo el 2% del total de estudiantes matriculados en todos los niveles educativos lo hace en la educacin superior (OCDE, 2005a).

191

Tabla N 14. Gasto por Alumno en relacin al PIB por habitante por niveles, ao 2003 Pases GPE/alumnos primaria 11 11 18 7 17 19 17 28 17 26 20 14 25 19 16 14 23 22 GPE/alumnos secundaria 17 14 18 10 20 26 30 30 26 35 25 19 26 26 27 33 26 26 GPE/alumno superior incluyendo actividades I+D 29 127 60 27 60 36 38 33 42 41 40 27 54 43 46 37 41 64

Argentina * Brasil Chile Per * Mxico Espaa Francia Italia Alemania Portugal Reino Unido Irlanda Suecia Finlandia Dinamarca Corea Japn Estados Unidos

Nota: (*): Ao de referencia 2002. Fuente: OCDE, Panorama de la Educacin 2005 y 2006.

3. Los recursos y su influencia sobre la enseanza en el programa PISA

En los apartados anteriores se mostr que a nivel internacional, y sobre todo respecto a los pases ricos de la OCDE, los recursos que Argentina dedica a su sistema educativo son escasos. En esta seccin interesa examinar cmo incide dicha situacin sobre la eficacia escolar. Especficamente, el propsito es estimar si las desigualdades de rendimiento escolar entre Argentina y los pases ricos de la OCDE en las pruebas del programa PISA se pueden abordar por diferencias en la asignacin de recursos. Para tal propsito se recurre a los datos correspondientes a PISA 2000, y al anlisis estadstico que la OCDE y la UNESCO efectu para los pases asociados.

Como se adelant, es comn suponer que los deficientes resultados de pases como Argentina en las pruebas internacionales de rendimiento escolar guardan estrecha asociacin con los recursos asignados al sistema. No obstante, varios han sido los estudios que subrayaron la debilidad de dicha relacin. Al tiempo que an no ha sido posible establecer si el menor tamao de las aulas, la disminucin de la ratio alumnos/profesor y en general el dinero empleado en cada alumno, tiene algn tipo de influencia directa sobre el aprendizaje escolar. La primera evidencia emprica al 192

respecto, procede del famoso Informe Coleman del ao 1966. Este estudio, encargado por el Congreso de los Estados Unidos para justificar la intervencin federal en las escuelas completando los fondos de los centros ms pobres, no consigui encontrar relacin entre los recursos y el aprendizaje estudiantil tras una encuesta masiva en todo el pas. Por el contrario, hall evidencia acerca de la asociacin entre el aprendizaje y el origen familiar de los estudiantes (Coleman, et al., 1966). Los datos de este importante estudio fueron objeto de distintos re-anlisis, arrojando siempre las mismas conclusiones (Jenck, et al., 1979). En la actualidad, y en distintos pases, han sido numerosas las investigaciones que pusieron de relieve la escasa asociacin entre los recursos econmicos y la eficacia escolar (Hanushek, 2006, 2005 y 1997; Gundlach, WBmann, 2001; Carabaa, 2008). As, en aquellos pases donde el aprendizaje estudiantil ha sido examinado a lo largo del tiempo, escasas han sido las variaciones constatadas en el rendimiento a pesar del aumento del gasto destinado a la educacin. Por ejemplo, en Estados Unidos entre los aos 1980 y 2005 el gasto pblico por alumno aument un 73%; no obstante, el rendimiento acadmico de sus estudiantes se mantuvo estable. Algo similar ocurri entre los aos 1970 y 1994 en Blgica donde el gasto aument alrededor del 65%, en Reino Unido donde lo hizo en un 77%, en Japn y Alemania donde subi casi el 100%, en Italia donde lo hizo en un 126%, y en Francia donde se elev ms del 200%. En estos pases pese al considerable aumento del gasto en educacin, no se pudieron establecer mejoras significativas en el aprendizaje escolar como consecuencia directa de dicho aumento (Barber y Mourshed, 2007). Para Espaa, aunque no existen datos oficiales acerca de la evolucin del rendimiento estudiantil, de la informacin del programa PISA se desprende que entre los aos 2000 y 2006 el nivel de aprendizaje escolar se mantuvo estable, mientras el gasto por alumno creci alrededor del 36% entre el perodo que va de 1995 a 2004 (Carabaa, 2008).

La evidencia emprica disponible ha puesto al descubierto la escasa influencia sobre el aprendizaje de los aumentos del gasto. No obstante, es importante destacar que la mayor parte de los estudios y los datos disponibles proceden de pases que se caracterizan por su alto nivel de ingreso, donde es posible que exista un umbral a partir del cual el aumento del gasto se vuelve poco eficaz, y del que todava quedan lejos los pases de mediano y bajo ingreso (Carabaa, 2008). Es posible abordar dicha hiptesis a partir de los datos del programa PISA. stos constituyen una excelente oportunidad para examinar las particularidades que adquiere la asociacin entre los recursos econmicos 193

asignados a la educacin y la calidad de la enseanza, en un amplio grupo de pases de distinto nivel econmico.

3. 1. El rendimiento escolar de Argentina y el gasto por alumno en el programa PISA

El programa PISA informa acerca de los recursos de dos maneras. En primer lugar, proporciona datos acerca de los recursos a nivel del centro escolar. Lamentablemente, dicha informacin poco aporta al estudio de la relacin entre stos y el rendimiento estudiantil. La razn se debe a que los mide indirectamente, es decir, a travs de las respuestas de los directores acerca de la disponibilidad en sus escuelas de ordenadores, laboratorios, libros de texto, programas informticos, conexin a Internet, etc. Al dar cuenta de las percepciones de los directores acerca del grado en que la ausencia de estos factores obstaculiza la instruccin, dichas respuestas contienen un alto componente subjetivo. Por consiguiente, PISA no ofrece una medida objetiva de los recursos de que dispone cada una de las escuelas de los pases que lo integran.123 La segunda manera en que dicha evaluacin mide los recursos, es calculando el gasto por alumno en cada pas. A partir de esta informacin, s es posible estimar la relacin entre el rendimiento escolar y el nivel de gasto por alumno en ms de cincuenta pases; este es, sin duda, uno de los principales aportes de la evaluacin.

En este apartado, se aborda la situacin de Argentina en perspectiva internacional. Particularmente, la informacin procede del primer estudio PISA, especficamente del informe dedicado a los pases asociados (OECD/UNESCO-UIS, 2003). No obstante, en algunas ocasiones se har referencia tambin a los datos de PISA 2006. En primer lugar, se muestra el rendimiento escolar de los pases comparados en funcin del gasto por alumno y de la renta nacional. Las tres variables consideradas son: la puntuacin media en las pruebas de comprensin lectora (centro de inters de PISA 2000), el gasto por alumno en trminos de poder adquisitivo, y la renta nacional de cada pas en trminos del PIB por habitante. En la siguiente tabla se exhibe la informacin correspondiente.

En relacin a las condiciones edilicias, en las siguientes ediciones del programa PISA dicha informacin estuvo ausente.

123

194

Tabla N 15. Gasto por alumno, PIB por habitante y rendimiento en Lectura en PISA 2000. Algunos pases Pases Gasto por Alumnos (corregido por PPA, en dlares USA, 1999) 18.893 10.269 * 17.820 3.479 12.189 41.267 55.086 58.868 44.800 41.166 46.175 34.329 54.845 47.854 65.244 30.246 54.737 72.119 18.586 21.997 22.606 PIB per cpita (equivalente en dlares USA usando PPA. Ao de referencia 1999 ) 12 377 7 625 9 417 4 799 9 117 20 195 25 090 25 095 26 139 24 964 28 285 26 161 25 357 28 755 15 186 26 011 34 602 9 547 12 204 13 806 3 043 Rendimiento en Lectura 418 396 410 327 422 493 505 487 484 470 523 527 516 546 497 525 522 504 479 480 492 -

Argentina Brasil Chile Per Mxico Espaa Francia Italia Alemania Portugal Reino Unido Irlanda Suecia Finlandia Dinamarca Corea Japn Estados Unidos Polonia Hungra Repblica Checa Indonesia

Nota: (*) El gasto por alumno de Brasil corresponde al del ao 1998. Fuente: OECD/UNESCO-UIS, 2003.

A primera vista existe una relacin positiva entre el nivel de gasto por alumno y el rendimiento en Lectura. Para ilustrar dicha situacin la OCDE realiza dos grficos que a continuacin se reproducen. El primero (Grfico N 5), informa sobre los recursos potenciales que los pases destinan a la enseanza, y est representado por la asociacin entre la puntuacin media de los pases en las pruebas de PISA y la renta nacional en trminos del PIB per cpita. El segundo (Grfico N 6), da cuenta de los recursos reales destinados a la educacin, y corresponde a la relacin entre el nivel de gasto por alumno y el aprendizaje estudiantil. En ambos grficos, a travs de una simple regresin lineal se ajustan las puntuaciones medias de los pases por cada una de las variables relativas a los recursos. La interpretacin es sencilla: los pases situados por encima de la recta de regresin, con independencia de la posicin que hayan logrado en las pruebas de PISA, poseen un rendimiento superior al que resultara predecible segn su PIB por habitante y segn su nivel de gasto. Por el contrario, aquellos pases situados por debajo de la recta tienen un rendimiento inferior al esperado de acuerdo a su PIB y a su nivel de gasto. 195

Grfico N 5. Rendimiento de los alumnos en Lectura y PIB por habitante en algunos pases que integraron PISA 2000

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003. Grfico N 6. Rendimiento en Lectura y Gasto por Alumno en algunos pases que integraron PISA 2000

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003.

196

El grfico sugiere que los pases con una renta nacional ms alta tienden a conseguir mejores resultados. La recta es ascendente y la correlacin de 0,68. No obstante, el hecho de que haya pases que se desven de la lnea de tendencia sugiere que la relacin no es lineal ni determinista. Aunque los datos de PISA muestran que los pases de mayor renta asignan una cuanta superior de recursos y obtienen mejores resultados, existen importantes variaciones. En primer lugar, estn los pases con un PIB per cpita por debajo de los 12 mil dlares que no slo consiguieron puntuaciones muy bajas (entre 300 y 450 puntos), sino tambin muy distintas. No obstante, no se observa en este grupo relacin alguna entre los resultados tan dismiles y el PIB per cpita tan igualado. En segundo lugar, cabe destacar la situacin de algunos pases de Europa del Este como son Polonia, Hungra y Repblica Checa, que con un PIB por habitante similar al de Argentina, Chile y Mxico lograron puntuaciones bastante ms altas. Entre estos pases el PIB per cpita oscila entre slo 9 mil y 14 mil dlares, mientras sus puntuaciones entre 400 y 500 puntos. En definitiva, en los dos casos mencionados no hay evidencia de relacin entre ambas variables.

Igual que el grfico anterior, el N 6 estara dando cuenta de una relacin positiva: a medida que aumenta el gasto por alumno, el rendimiento en lectura lo hace en la misma direccin. La recta es ascendente y la correlacin resultante muy alta (el coeficiente de determinacin 0,56 supone una correlacin de 0,74). La asociacin sugiere que ms del 50% de la variacin entre las puntuaciones medias de los pases, puede predecirse a partir del gasto por estudiante. Ahora bien, al examinar el grfico se descubre que la relacin dista de ser sistemtica y consistente. Por consiguiente, sin ser totalmente incorrecta dicha interpretacin es imprecisa. En primer lugar, porque un menor gasto por alumno no supone automticamente un bajo nivel de eficacia escolar. Italia gasta el doble por alumno que Corea y, sin embargo, este ltimo se ubic entre los pases de mejor desempeo en la comparacin. Por el contrario, Estados Unidos y Suiza gastan mucho por alumno, y no necesariamente se sitan entre los de mejor rendimiento escolar. En segundo lugar, el grfico ilustra que con un nivel similar de financiamiento los pases obtienen resultados distintos. Este es el caso de Polonia y Hungra cuando se compara su situacin con la de Argentina y Chile. As, gastando entre tres y cuatro veces menos los estudiantes polacos y hngaros aprenden lo mismo que sus pares italianos, suizos, austriacos y alemanes; mientras los argentinos y chilenos se alejan alrededor de cien puntos de stos en las pruebas de aprendizaje de PISA. En tercer 197

lugar, se percibe entre los pases latinoamericanos algunas variaciones que merecen ser destacadas. Al respecto, Argentina y Chile gastan casi el doble que Brasil y Mxico y, sin embargo, las puntuaciones de estos cuatro pases en PISA fueron similares. De las excepciones percibidas en ambos grficos se desprende cierta falta de consistencia de la relacin, aunque constantemente y en cada uno de los informes oficiales del programa PISA la OCDE se empee por demostrar la asociacin entre la calidad de la enseanza y el nivel de riqueza y recursos asignados a la educacin en cada pas.

Por otra parte, los anlisis que aqu se han reproducido no cumplen con dos requisitos estadsticos: contar con un importante nmero de casos elegidos al azar, y que los casos se distingan por su distribucin normal. Ninguno de estos supuestos se cumple en los dos ajustes efectuados por la OCDE. La consecuencia ms notoria es que la correlacin se ve alterada significativamente tanto en funcin de incluir o quitar un pas, como de incorporar en un mismo grfico a pases de alto nivel de renta y gasto por alumno con pases de bajo ingreso y gasto. Aunque se advierte acerca de ambas cuestiones en cada uno de los informes PISA, llamativamente la OCDE afirma que persiste una relacin positiva entre los gastos unitarios y el rendimiento medio de los pases (OCDE, 2002; 2005 y 2008). Es verdad que la asociacin existe, pero tambin es cierto que su intensidad es muy baja y vara en funcin de incluir o quitar un pas de la comparacin.

Qu sucede entonces si se estima una nueva recta de regresin, pero en este caso exclusivamente para los pases miembros de la OCDE (con excepcin de Mxico y Turqua) que suelen ser los de mayor riqueza? En el grfico N 7, aparece el ajuste correspondiente. Efectivamente, la recta de regresin se vuelve ms plana. El coeficiente de correlacin de Pearson, que era en un comienzo de 0,74, se reduce a 0,31. La debilidad de la asociacin queda descubierta, al tiempo que se perciben enormes diferencias de gasto por alumno que no se reflejan en diferencias de aprendizaje. El grfico muestra que una vez alcanzado cierto nivel de gasto por alumno (en torno a los 18 mil dlares), la variacin en las puntuaciones de los pases no se puede abordar nicamente por el nivel de gasto. Por ms recursos econmicos que se asignen a los sistemas educativos, superado un determinado monto el aprendizaje

198

estudiantil no mejora necesariamente.124 Esta cuestin es mencionada por la OCDE, aunque contradictoriamente seala lo siguiente:
No toda la variacin respecto al rendimiento de los pases () puede explicarse a partir del gasto en educacin. Aunque los anlisis han revelado una relacin positiva entre ambos, tambin sugieren que mientras el gasto en las instituciones educativas es un prerrequisito necesario para proporcionar una educacin de alta calidad, el gasto por s solo no es suficiente para alcanzar unos altos niveles de resultados (OCDE, 2004:104). Grfico N 7. Rendimiento en Lectura y Gasto por Alumno en pases miembros de la OCDE que integraron PISA 2000

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003.

Ahora bien, qu sucede entre el nivel de gasto por alumno y el rendimiento escolar en los estados asociados a la OCDE que suelen ser los pases de mediano y bajo ingreso? En los apartados anteriores, se mostr que Argentina y los pases de Amrica Latina en general asignan una cuanta inferior de recursos a la enseanza, siendo amplia la brecha que los distancia de los estados ms ricos de la OCDE. Probablemente, en estos pases la asociacin entre los recursos y el aprendizaje estudiantil sea todava positiva o creciente. Para averiguar dicha cuestin es posible estimar una nueva recta de regresin, que slo tenga en cuenta a los pases de mediano y bajo ingreso. El siguiente grfico ilustra dicha situacin.

El mismo anlisis es realizado por Carabaa (2008) con los datos de PISA 2006. La conclusin a la que llega es que todo gasto superior al de los antiguos pases socialistas (Eslovaquia, Polonia, Hungra o la Repblica Checa) no incide en el rendimiento escolar.

124

199

Grfico N 8. Rendimiento en Lectura y Gasto por Alumno en algunos pases no miembros de la OCDE en PISA 2000
Mxico 420 Argentina Chile

Rendimiento medio en comprensin lectora

400

Brasil

380 Indonesia

360

340 Peru 320 Sq r lineal = 0,641

300

0,00

2000,00

4000,00

6000,00

8000,00

10000,00

12000,00

14000,00

16000,00

18000,00

20000,00

Gasto por alumno

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003.

Considerando las limitaciones que este tipo de estimaciones supone, dos son las razones que conducen a dudar de la causalidad directa de la relacin en los pases de bajo y mediano ingreso. En primer lugar, existen importantes diferencias entre estos pases que alteran significativamente la correlacin. En este caso, Per e Indonesia limitan el anlisis, y si se los excluye se deduce que la recta de la regresin queda directamente plana. En segundo lugar, continan persistiendo variaciones en el nivel de gasto por alumno que no se corresponden linealmente con variaciones en las puntuaciones escolares. Por ejemplo, Argentina y Chile presentan un nivel de gasto superior al de Brasil y Mxico y, sin embargo, las puntuaciones en las pruebas de Lectura fueron prcticamente las mismas. As, aunque no es posible excluir directamente la hiptesis que sostiene que los recursos econmicos inciden en la explicacin de las diferencias de aprendizaje entre los alumnos de los pases ricos de la OCDE y aquellos de mediano y bajo ingreso, existen ciertas excepciones que ponen de relieve la parcialidad de dicha explicacin. As, aunque las diferencias en el nivel de gasto por alumno (igual que en la renta) son muy grandes entre estos dos grupos de pases, tambin es verdad que pases como Argentina y Chile gastan de manera similar a pases de mediano ingreso de la OCDE como son Polonia y Hungra, que obtuvieron puntuaciones superiores en las mismas pruebas de aprendizaje escolar.

200

Finalmente, hay una cuestin importante en Argentina, igual que en el resto de pases de la regin, que merece ser destacada y que contribuye al cuestionamiento de la direccionalidad de la relacin entre los recursos asignados al sistema educativo y el rendimiento escolar. Como qued sealado en el captulo tres, en el pas la tasa de escolarizacin para la enseanza secundaria dista an de ser plena. De este hecho se desprende que el sistema educativo argentino opera de manera elitista, dejando fuera de la escuela a un sector importante de la juventud (alrededor del 20%). Se supone que en el menor tiempo posible estos jvenes deben ser incorporados al sistema, tal como lo sostiene la nueva ley nacional de educacin sancionada en el ao 2006. Sin duda, para lograr este propsito se necesitan ms recursos econmicos. Ahora bien, en el captulo tres se advirti que una de las consecuencias posibles de la incorporacin de los jvenes que histricamente estuvieron excluidos del sistema educativo argentino, es que el rendimiento del pas en pruebas estandarizadas de aprendizaje escolar como las de PISA tienda a bajar an ms. Este hecho sera una consecuencia directa del denominado fenmeno de la masificacin. Por consiguiente, en un hipottico contexto de aumento de los recursos es probable que el rendimiento escolar decrezca.

3. 2. El esfuerzo econmico sobre la educacin y el aumento en el nivel de gasto en Argentina (1990-2001)

En este apartado dos son las cuestiones que interesa destacar. En primer lugar, que Argentina efecta un esfuerzo financiero por encima de sus posibilidades econmicas. En segundo lugar, que el gasto en educacin se duplic durante el perodo 1990-2000. Dada esta situacin, por qu no mejora la calidad de la enseanza en el pas en trminos de evaluaciones como PISA?

Para ilustrar la primer cuestin, se recurre a una medida que informa acerca del esfuerzo financiero que efectan los pases sobre sus sistemas educativos. Este indicador es el cociente entre el gasto por alumno y el ingreso medio por habitante, y mide las erogaciones en educacin de cada pas en funcin de las posibilidades de solventarlas, que vienen dadas por el PIB por habitante. Como qued sealado, los recursos que los pases destinan a la enseanza varan en relacin a su prosperidad econmica, por consiguiente su cuanta debera ser evaluada no desde un criterio deseable y homogneo, sino en funcin de las posibilidades reales de cada pas. En la siguiente 201

tabla se presentan los valores correspondientes a Argentina y a los pases comparados. Como se infiere de los datos, los pases que mayor esfuerzo econmico realizan son, por lo general, los ms ricos; aunque Corea, Polonia, Hungra y Chile realizan un esfuerzo similar. El esfuerzo financiero vara tambin entre los pases de similar nivel de desarrollo en trminos del PIB por habitante. Esta ltima sera la situacin de Argentina si se la compara con la de Chile, Polonia, Hungra y Repblica Checa, que realizan un esfuerzo financiero ms grande. No obstante, el gasto en educacin de Argentina representa algo ms del 50% de la renta media por habitante del pas.

Tabla N 16. Esfuerzo econmico sobre la educacin y rendimiento en Lectura en PISA 2000. Algunos pases Pases Argentina Brasil Chile Per Mxico Espaa Francia Italia Alemania Reino Unido Irlanda Suecia Finlandia Dinamarca Corea Japn Estados Unidos Polonia Hungra Repblica Checa Rendimiento en Lectura 418 396 410 327 422 493 505 487 484 523 527 516 546 497 525 522 504 479 480 492 Indicador de esfuerzo econmico sobre la educacin 1,53 1,35 1,89 0,72 1,33 2,04 2,19 2,34 1,71 1,85 1,21 2,09 1,88 2,26 1,99 2,10 2,08 1,95 1,8 1,64

Nota: (*) El gasto por alumno de Brasil corresponde al del ao 1998. Fuente: OECD/UNESCO-UIS, 2003.

En segundo lugar, cabe destacar que en Argentina el gasto real en educacin duplic su valor durante la dcada de 1990, cuando se puso en marcha la llamada transformacin educativa. En el perodo que comprende los aos que van de 1990 al 2000, el gasto consolidado pas de 6.058 millones de pesos argentinos a 12.597 millones. El aumento tambin se percibe en trminos del PIB y del Gasto Pblico Total, tal como se puso de manifiesto en los apartados anteriores. As, en trminos del PIB pas del 3,1% en 1990 al 4,5% en el 2000 y al 4,9% en el 2001. En trminos del Gasto Pblico Total subi del 10,3% en 1990 al 13,8% en el 2000. 202

Ahora bien, si el gasto se duplic en un perodo de diez aos y el esfuerzo econmico de Argentina sobre su sistema educativo fue proporcional a su riqueza, por qu no hay indicios de que la calidad de la enseanza ha mejorado en igual medida? Lamentablemente, en Argentina no se dispone de datos oficiales y comparables que permitan establecer si el nivel de aprendizaje escolar empeor con el paso del tiempo. No obstante, los resultados del programa PISA ponen de relieve el crtico estado actual del sistema educativo argentino en lo que respecta al desarrollo de las competencias bsicas en tres reas claves como son Matemticas, Ciencias y Lectura. Estos resultados, junto a la informacin proporcionada por experiencias previas y recientes de evaluacin del rendimiento escolar, ilustran la delicada situacin del sistema de enseanza del pas. La situacin adquiere cierta gravedad si se recuerda que los datos de estudios como PISA corresponden a los aos posteriores a la aplicacin de una de las reformas ms importante que transit el sistema escolar argentino, y que cont con un elevado nivel de recursos destinados al financiamiento de la llamada estrategia de calidad y equidad.

Del anlisis realizado hasta aqu, es posible afirmar que los recursos asignados al sistema educativo argentino ms que orientarse a la mejora de la calidad de la enseanza (cuestin defendida formalmente y retricamente por todo proceso reformista), deberan dirigirse a tres cuestiones fundamentales: aumentar las tasas de escolarizacin en los niveles obligatorios, mejorar las condiciones salariales de los profesores (esta cuestin ser abordada en el captulo final), y mejorar la infraestructura escolar. Es sobre estos aspectos donde los recursos tendran un efecto emprico directo y cuantificable, quedando serias dudas sobre el impacto en la calidad de la enseanza. Como se adelant, uno de los problemas ms importantes del financiamiento pblico de la enseanza en Argentina es la falta de correspondencia entre el gasto en educacin y las matrculas escolares (Morduchowicz, 2001; Riquelme, 2002). La evolucin independiente del gasto educativo respecto de la matrcula, que debera ser uno de los factores explicativos ms relevantes del gasto en educacin, muestra las dificultades para captar recursos que satisfagan su propia dinmica, ya sea como resultado del crecimiento vegetativo de la poblacin y su incidencia en la cantidad de alumnos o por cambios estructurales como los que se propuso la LFE (Morduchowicz, 2001).125 Los
Para Espaa Carabaa (1991 y 2007) informa acerca de un fenmeno similar. En este pas cuando el gasto pblico aumenta suele disminuir su eficiencia en trminos de cantidad de puestos escolares.
125

203

datos presentados muestran que en el pas no se ha gastado lo suficiente para escolarizar en los niveles obligatorios a los estudiantes de los sectores ms pobres de la estructura social. Aunque las tasas de escolarizacin aumentaron durante dicho perodo, quedan an porcentajes importantes de alumnos fuera del sistema. No cabe duda entonces, que el Estado debera gastar ms en escolarizar que en mejorar a los ya escolarizados (Carabaa, 2007). Por otra parte, si bien el aumento de los recursos debera dirigirse a garantizar salarios justos a los profesores, en el pas en perodos de aumento del gasto sectorial no se registran necesariamente mejoras salariales (Razquin, 2001).

En sntesis, el debate mundial acerca de la necesidad de asignar ms recursos a la educacin, tiene como diagnstico subyacente el hecho de que mayores gastos implican necesariamente una mejor calidad de la enseanza. Los datos del programa PISA muestran que no hay ninguna garanta y evidencias que sea as. En esta evaluacin el gasto educativo presenta una relacin muy tenue con los resultados escolares en la mayora de los pases, y el caso de Argentina no ha sido ajeno a dicha situacin. Por lo tanto, la informacin proporcionada por estudios como PISA contribuye a desterrar cierta visin ingenua del efecto del gasto educativo como frmula contra todos los problemas inherentes a los sistemas educativos. No obstante, y tal como se ha sealado, afirmar la debilidad de la relacin no supone considerar intiles los esfuerzos presupuestarios en el terreno educativo (Calero, 2008). Si bien el aumento de los recursos no se expresa directamente en la mejora de las puntuaciones medias de los estudiantes en pruebas como las de PISA, s debera traducirse en garantizar a todos el derecho a la educacin, en asegurar condiciones laborales justas y adecuadas a los profesores, y condiciones edilicias propicias en las escuelas para conseguir su ptimo funcionamiento.

204

Captulo 6

El entorno social de los estudiantes argentinos y el aprendizaje escolar en el programa PISA

La publicacin de los resultados del programa PISA traslad a la opinin pblica la discusin acerca de los determinantes de los resultados educativos. A la hora de comprender las puntuaciones de los estudiantes se destac, para todos los pases, la trascendencia de los factores sociales, culturales y econmicos asociados a la familia y al entorno de los alumnos. Los datos del estudio PISA vinieron a confirmar en sus tres ediciones una de las cuestiones ms estudiadas por la Sociologa de la Educacin: la relacin entre el origen social del estudiante y el aprendizaje escolar. Sin embargo, la novedad de este programa no fue slo poner de relieve la existencia de dicha asociacin en un amplio grupo de pases de distinto nivel econmico, sino tambin mostrar que la misma vara entre los pases ms de lo que se haba presumido.

El objetivo del captulo es profundizar en el debate acerca de la influencia del origen social en el logro educativo de los estudiantes argentinos. Hasta qu punto la baja eficacia de los estudiantes argentinos en las pruebas de PISA y en perspectiva internacional se puede abordar a partir de las diferencias de origen social de los alumnos? Es la relacin entre el origen social de los estudiantes y el aprendizaje escolar ms intensa en Argentina que en los pases econmicamente ms ricos como Espaa? Las desigualdades econmicas, ms amplias en Argentina, se traducen en mayores desigualdades de rendimiento escolar? Abordar tales interrogantes permite considerar empricamente una de las causas ms aducidas del bajo rendimiento escolar de los estudiantes argentinos en las pruebas del programa PISA: la composicin socioeconmica de la poblacin del pas. En pases de bajo y mediano ingreso como Argentina, este tipo de variables adquiere centralidad. El inferior nivel acadmico de los estudiantes argentinos en pruebas internacionales como las de PISA se interpreta, as, como una consecuencia directa de los problemas econmicos y sociales que afectan al pas. Se suele afirmar tambin, desde esta lgica, que el bajo desempeo educativo del pas guarda estrecha relacin con las mayores desigualdades de rendimiento entre los estudiantes procedentes de familias ricas y pobres. El efecto composicin supone 205

entonces una mayor desigualdad de rendimiento escolar en relacin a los pases que consiguieron mejores puntuaciones y se distinguen por mayores niveles de igualdad econmica y social.

Cuatro son los apartados que organizan el captulo. En el primero, se presentan las principales investigaciones que estimaron empricamente el vnculo entre la clase u origen social de los estudiantes y el rendimiento escolar. Se mencionan tambin las teoras o explicaciones ms relevantes que buscaron interpretar dicha asociacin. En el segundo apartado, se estima empricamente la hiptesis de la mayor desigualdad educativa, tan defendida en los pases de la regin latinoamericana. En la tercer seccin, se examina la manera en que el programa PISA estima la relacin entre el entorno social de los pases y el rendimiento educativo. Finalmente, se abordan estadsticamente las particularidades de dicha relacin en Argentina, las cuales se comparan con Espaa.

1. La relacin entre el origen social de los estudiantes y el aprendizaje escolar

El programa PISA ratific para ms de cincuenta pases los hallazgos de aquellas investigaciones que desde fines de los aos 1960 precisaron estadsticamente el lazo que une el acceso a los estudios, el xito escolar y la pertenencia social.126 El punto de partida de estos trabajos fue la publicacin del famoso Informe Coleman en 1966. El propsito de este estudio fue revelar las desigualdades de recursos entre las distintas escuelas, con el fin de justificar una intervencin federal que contribuyera a paliar las desigualdades de oportunidad que se crean responsables de las diferencias de rendimiento escolar (Coleman et al., 1966). Contra lo esperado, se descubri que las desigualdades de rendimiento se deban atribuir no a las diferencias de recursos entre los centros educativos, sino al origen social de los estudiantes. Las desigualdades no se daban tanto entre las escuelas como al interior de las mismas, y stas, lejos de corregirse, aumentaban a travs de los cursos. La familia, no la institucin escolar, resultaba lo ms importante. El Informe Coleman dio lugar a una amplia discusin en los Estados Unidos. En el ao 1972, Jencks y sus colaboradores confirmaban que la escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia. En la

Forquin (1985) brinda detalles sobre las primeras investigaciones que dieron cuerpo a la Sociologa de la Educacin al compilar un centenar de trabajos que ponen de relieve la relacin entre la clase social de origen y el xito escolar.

126

206

explicacin del rendimiento escolar lo ms importante es el origen y el entorno familiar de los estudiantes, todo lo dems (recursos de la escuela, polticas escolares, caractersticas de los profesores, etc.) es secundario o completamente irrelevante (Jencks et al., 1972). Durante la misma poca, investigaciones similares se venan perfilando en los pases europeos. Por ejemplo, en 1967 aparece en el Reino Unido el Informe Plowden cuya principal contribucin fue constatar que la adscripcin social acta como un factor determinante del xito escolar en la enseanza de nivel primario. Algo similar ocurre en Francia como resultado de los datos recolectados en 1972 por una importante investigacin longitudinal coordinada por el Instituto Nacional de Estudios Demogrficos (INED), cuyo principal objetivo fue recolectar informacin de un mismo conjunto de individuos entre los aos 1962 y 1972. En este pas, estos datos se convirtieron en una de las fuentes ms significativas de informacin en lo relativo a los procesos de orientacin y de seleccin escolar para la poca, guiando las futuras investigaciones de quienes se convirtieran en los principales referentes de esta lnea de trabajo, entre ellos Bourdieu y Passeron, Boudon, y Boudelot y Establet.

En la actualidad, el reconocimiento acadmico de las desigualdades educativas asociadas a las caractersticas familiares de los estudiantes ha quedado puesto de manifiesto por slidas investigaciones realizadas en distintos pases (Erikson y Jonsson, 1996; Jonsson y Erikson, 2000; Breen y Jonsson, 2000; Martnez Garca, 2007 y 2002; Calero, 2006; Torche 2005; Buchmann y Hannum, 2001; Levin y Belfield, 2002).127 Recientemente, qued confirmado para ms de cincuenta pases por el programa PISA de la OCDE, que subraya que una de las causas principales de las variaciones estadsticas del rendimiento acadmico se debe a los factores relacionados con el background familiar de los alumnos (OECD/UNESCO-UIS, 2003; OCDE, 2008 y 2005). A partir de esta evidencia, varios han sido los modelos diseados para demostrar la incidencia del entorno familiar de los estudiantes sobre el aprendizaje escolar. A pesar de algunas diferencias, estas aproximaciones se caracterizan por plantear que el aprendizaje estudiantil estara determinado tanto por los recursos propios del individuo (por ejemplo, el nivel intelectual y la motivacin), como por aquellos factores vinculados al entorno social del individuo (entre ellos, la categora ocupacional y el nivel de estudios de los padres, el ingreso familiar, la composicin y la estructura
Los pases donde ms investigaciones se realizados son Estados Unidos, Holanda, Suecia, Italia, Japn, Polonia e Inglaterra, entre otros.
127

207

de la familia, el clima afectivo del hogar, las expectativas familiares, la disponibilidad de capital social, etc.).

En cuanto a los factores personales, algunos estudios destacan el rol de la inteligencia como mediadora entre el origen social del estudiante y su rendimiento escolar. Para Espaa, y con datos de octavo curso de la EGB, Carabaa (1988 y 1989) examin la asociacin entre el origen familiar de los estudiantes, la inteligencia y el rendimiento acadmico. A travs de sencillos modelos estadsticos de regresin lineal, lleg a la conclusin de que las variables referidas al estatus socioeconmico tienen fundamentalmente un efecto indirecto a travs de la inteligencia. As, en los estudios que logran controlar el rendimiento escolar por el nivel intelectual de los estudiantes, los factores asociados al origen social de los alumnos tendran efectos directos de escasa entidad. Los datos del programa PISA poco informan acerca de los aspectos personales, dicha cuestin quedar entonces pendiente en el presente anlisis.

Ms all de algunas diferencias, y de las investigaciones que consiguen controlar el rendimiento acadmico por el nivel intelectual, la mayora de estos trabajos confirman que el origen social o familiar de los estudiantes es uno de los principales determinantes del aprendizaje escolar. Cuestionan de este modo, la tesis optimista segn la cual la expansin de la industrializacin llevara a un incremento de la igualdad de oportunidades debido a la mayor importancia del mrito de las personas en la consecucin de sus logros socioeconmicos. As, an reconociendo que en la mayora de pases industrializados la desigualdad de oportunidades educativas ha descendido, sta contina siendo considerable (Martnez Garca, 2007). La nica excepcin se ubicara en pases como Suecia y Holanda (Erikson y Jonsson, 1996), explicndose este hallazgo ms por disminuciones generales de la desigualdad social (polticas redistributivas) que por cambios de los sistemas educativos orientados hacia modelos ms comprensivos (Esping-Andersen, 2004).128

Ahora bien, cmo han sido explicadas por la literatura especializada las desigualdades de rendimiento escolar? A continuacin, se clasifican en tres grandes grupos las

128

Como advierte Martnez Garca (2007) especial atencin merecen los pases socialistas, donde las desigualdades seran en mayor medida de capital social y cultural, y no tanto econmicas.

208

principales explicaciones que buscaron dar cuenta de los efectos del origen social de los estudiantes sobre el logro educativo.

1. 1. Las explicaciones sociolgicas que privilegian la dimensin cultural

Las investigaciones que integran este primer tipo de explicaciones, se distinguen por analizar las diferentes prcticas educativas familiares y los aspectos de transmisin cultural y lingstica. En trminos generales, afirman que las desigualdades de xito entre los estudiantes de las distintas clases sociales se deben, bsicamente, a que los alumnos de las clases sociales ms altas tienen mayores niveles de estudio y hbitos culturales y lingsticos acordes a aquellos que la escuela presupone. Se sostiene as, que el ambiente cultural de la escuela est ms cerca del ambiente cultural de las familias de clase alta y media (Bernstein, 1989; Mayoral, 2005).

Dentro de este grupo, destacan los estudios de B. Bernstein. En su obra ms importante Clases, cdigos y control (1988), Bernstein seala que los nios de clase obrera y media presentan un dominio diferencial de los cdigos lingsticos que opera condicionando la probabilidad de xito escolar. Distingue entre dos cdigos: el restringido y el elaborado. El primero, est ligado al escenario de enunciacin que se caracteriza, a su vez, por ser un contexto propio de sujetos que se conocen y comparten experiencias y esquemas mentales en comn. En este cdigo las intenciones del hablante no se hallan verbalmente elaboradas, y en la medida en que la mayora del significado permanece implcito no permite una reflexin lgica potente, ya que el sujeto no puede acceder a las bases de la experiencia. Por el contrario, el cdigo elaborado es independiente del contexto, y no supone una gama de identificaciones compartidas entre emisor y receptor. Es explcito en todos los significados que comunica, facilitando la reflexin lgica en la medida en que el hablante tiene acceso a las bases de su experiencia. Las caractersticas de dependencia o independencia del contexto condicionan los rasgos generales de los dos cdigos. Para Bernstein, el control por parte de los nios del cdigo elaborado est en funcin del sistema de comunicacin familiar, que a su vez depende del sistema familiar de roles. Las familias de clase obrera se distinguen por un sistema familiar con roles bien diferenciados, donde los deberes y obligaciones se definen por la posicin ocupada (gnero, edad, orden de nacimiento, etc.) con poca posibilidad de negociacin. En este tipo de familias los padres controlan a sus hijos mediante formas 209

imperativas (rdenes cortas, sin explicaciones) o posicionales (se realiza un comportamiento en funcin de la posicin ocupada: hijo, mujer, etc.). Por el contrario, las familias de clase media se distinguen por un sistema de roles abierto, donde hay margen para la negociacin en funcin de las caractersticas de las personas. Al manejarse las escuelas con el cdigo elaborado, los nios de clase media estn acostumbrados a sus demandas, ocurriendo lo contrario con los nios de clase obrera, quienes disponen slo del cdigo restringido y son menos capaces de las reacciones verbales y del alto grado de abstraccin que el aprendizaje escolar exige.129 El ambiente cultural de la escuela est entonces ms cerca del ambiente cultural de las familias de clase alta y media (Bernstein, 1989; Mayoral, 2005). La escuela recompensa positivamente el lenguaje de la clase media y sanciona negativamente el lenguaje de la clase obrera (Fernndez Enguita, 1998).

Dentro de este grupo destacan tambin aquellos trabajos que se encuadran al interior de las denominadas teoras de la reproduccin, las cuales sostienen que la escuela ocupa un lugar privilegiado en la estructura social o en el modo de produccin capitalista, siendo uno de los medios por excelencia de inculcacin de la ideologa dominante. Destacan al respecto, los trabajos de Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, y Althusser. En la obra La Reproduccin, de Bourdieu y Passeron (2001), este argumento queda claro, en tanto la escuela es el lugar de imposicin de un arbitrario cultural. Es la cultura de la clase dominante la que se incluye en el currculum escolar, mientras la cultura de los grupos dominados, excluida del currculum, es estigmatizada como desviacin de aquella. La escuela valoriza un determinado tipo de cultura, de lenguaje, de argumentacin y de comportamiento que corresponde al de los grupos dominantes. Por lo tanto, lo ms importante en el xito escolar es la posesin de un capital cultural
129

Entre las principales crticas a los trabajos de Bernstein destacan las de Labov (1985), quien sostiene que su teora es una ms de las que intentan explicar el fracaso escolar de los nios de clase baja a partir de dficits culturales o morales de esta ltima. Para Labov, dos motivos demuestran que el lenguaje de clase baja no es ni lgica ni lingsticamente inferior al de clase media. En primer lugar, porque las actuaciones lingsticas de los nios de clase baja se recogen en situaciones de interaccin que no son las normales, sino las formales donde predomina una imposicin simblica de la que se defienden mediante el silencio y la brevedad. En segundo lugar, porque los rasgos estilsticos, gramaticales y lxicos del lenguaje de los nios de clase obrera se juzgan desde el lenguaje de la clase media, percibindolos como desviaciones de su norma, en vez de aprehenderse a partir de sus propios trminos. En su investigacin sobre el discurso de los miembros de los ghettos negros de Estados Unidos, seala que el fracaso escolar de los nios en estos contextos no se explicara por su menor capacidad lingstica, sino fundamentalmente por los prejuicios del maestro contra su forma de hablar que identifica con falta de inteligencia, y que por el efecto Pygmalion (Rosenthal y Jacobson, 1970) funcionara como profeca autocumplida.

210

y de un capital lingstico, estando los alumnos de los estratos inferiores de la sociedad en una situacin de desventaja estructural, pues la cultura y el lenguaje de la escuela son distintos al de su grupo de origen. El trabajo escolar es una tarea ms ardua para ellos, porque adems del aprendizaje de los contenidos escolares supone un verdadero trabajo de aculturacin.

Para Bourdieu y Passeron la constitucin de las expectativas de las personas est en funcin de sus probabilidades objetivas de xito, que no estn distribuidas equitativamente por la estructura social, sino que dependen de la posicin de partida. Es decir, de la disposicin de capital econmico, cultural, simblico y social. Estas probabilidades objetivas, que constituyen la experiencia de varias generaciones, se interiorizan en el habitus de los sujetos en la forma de expectativas subjetivas que anticipan, de forma realista, los obstculos mayores o menores que objetivamente van a encontrar en sus proyectos de promocin social. Las ambiciones educativas menos elevadas de los que estn situados en las posiciones inferiores de la estructura social, no son entonces el resultado de una apata o desmotivacin, sino de la incorporacin en el habitus de la escasez de probabilidades objetivas de promocin mediante la escuela (Bourdieu, 1997). Se destaca as, que si los estudiantes de clase obrera fracasan es porque la escuela est hecha para eso; los contenidos que en ella se transmiten y las formas de impartirlos se elaboran a la medida de las clases dominantes. No hay nada raro, por consiguiente, en que sean los miembros de estas clases los que tengan ms probabilidad de triunfar, mientras que aquellos de las clases populares (que hablan otro lenguaje, tienen otra forma de comportarse y otra cultura) estn, por la misma estructuracin del mecanismo escolar, destinados al fracaso. Desde esta perspectiva, la equiparacin de recursos econmicos seguir dando por resultado desiguales rendimiento escolares como consecuencia del propio funcionamiento del sistema educativo (Bourdieu y Passeron, 2001).

De lo dicho hasta aqu se desprende que la asociacin entre el origen social y el rendimiento escolar de los estudiantes es consecuencia directa de la socializacin diferencial de stos. La versin ms dbil de esta afirmacin supone que son los contextos familiares los que, a travs de una inadecuada socializacin, producen el fracaso escolar de los alumnos. Desde esta perspectiva se supone que las diferencias de logro entre las clases seguirn existiendo, an cuando sus oportunidades ante la 211

educacin se igualaran, pues la desigualdad viene dada por la propia familia. Es comn entonces, apelar a la educacin compensatoria de los dficits familiares. Por otra parte, las versiones ms fuertes subrayan que no se trata exclusivamente de la familia, sino de la clase social y sus consecuencias a travs de la familia. El problema no se debe a que algunos alumnos tengan una socializacin deficiente, sino que la estructuracin clasista de la sociedad acta sobre las instituciones encargadas de la reproduccin cultural para forzar una transmisin no igualadora, sino reproductora. El papel de la educacin compensatoria resulta dudoso, ya que la familia no es ms que la ocasin de actuacin de constituciones estructurales. La escuela se limita a elegir a los elegidos, legitimando una seleccin previamente decidida por el origen de clase130 (Carabaa, 1982).

1. 2. Las explicaciones sociolgicas que privilegian la dimensin social

Las teoras de la reproduccin fueron criticadas por ser explicaciones que se corresponden con correlaciones estadsticas (por ejemplo, entre nivel de instruccin de padres y resultados escolares de los hijos), que nunca son perfectas (Martn Criado, 2000).131 A su vez, fueron cuestionadas por no decir nada acerca de los procesos y las
Este argumento se observa tambin en la obra La escuela capitalista en Francia de Baudelot y Establet (1976), quienes denuncian la existencia de una doble red en el sistema educativo. La tesis central es que la escuela constituye un instrumento de la lucha de clases, pese a que dicha funcin aparece enmascarada por las representaciones ideolgicas que la propia escuela se encarga de vehicular (libertad, igualdad, gratuidad, neutralidad, unidad, etc.). La escuela tiene por funcin dividir a los que la frecuentan repartiendo a la poblacin en dos masas desiguales: una escolaridad larga reservada a una minora y una escolaridad corta para la mayora. Las dos redes son la Secundaria Superior (SS) y la red primaria profesional (PP), que apelan a pblicos distintos por su origen social, as como llevan a empleos opuestos en la divisin social del trabajo. La primera inculcara una visin empobrecida, vulgarizada de la cultura, una ideologa de sumisin para futuros proletarios. La segunda, dispensara la ideologa dominante para los futuros burgueses. El aparato escolar contribuye as, a reproducir materialmente la divisin en clases y a mantener e imponer las condiciones ideolgicas de las relaciones de dominacin entre las dos clases antagnicas. En esta misma lnea, se sita la obra de Bowles y Gintis (1985), La institucin escolar en la Amrica capitalista. Para ambos autores la escuela aporta la mano de obra requerida por las empresas a travs del mecanismo de formacin e inculcacin de la disciplina y la obediencia, que opera en base a la correspondencia entre la estructura de la escuela y de la empresa (capataces-profesores; tareas-rdenes; salario-calificaciones, etc.). La escuela mantiene la divisin social del trabajo y de las clases, puesto que los establecimientos escolares se apoyan en principios de jerarquizacin y de compartimentacin que requieren los mismos tipos de actitudes que aquellas que se encuentran en los medios laborales. Finalmente, cabe mencionar la obra de Althusser, Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado: sobre la reproduccin de las condiciones de la produccin, donde la escuela se considera uno de los principales aparatos ideolgicos de los tiempos modernos, desempeando un rol decisivo en la transmisin de la ideologa de las clases dominantes y contribuyendo a la reproduccin del orden social. 131 Por ejemplo, vale la pena destacar los casos de alumnos de clase obrera con ttulos universitarios y los estudiantes de clase media que fracasan. Para estas situaciones el poder explicativo de la metfora de la reproduccin del capital cultural es insuficiente, pues no brinda informacin sobre los procesos efectivos y prcticas concretas que hacen posible que el capital cultural se reproduzca o transmita.
130

212

prcticas que hacen posible que alumnos desposedos de capital lingstico y cultural tengan xito escolar (Lahire, 2003; Martn Criado, et al., 2000; Gmez Bueno, et al., 2003). Estas teoras se consideran entonces buenas para comprender por qu estudian las personas de clase alta y por qu no las de clase baja, pero no para explicar por qu algunas personas de clase alta no estudian y por qu otras de clase baja que s (Martn Criado, 2000). En este sentido, tampoco ayudan a explicar la rpida expansin del sistema educativo durante las ltimas dcadas, cuando se incorporaron estudiantes de bajo nivel cultural y mujeres que hasta los aos 1970 estaban excluidas de los niveles educativos ms altos (Martnez Garca, 2007). Algunas de estas cuestiones han sido abordadas por las explicaciones clasificadas en este grupo, que a continuacin se desarrollan. En trminos generales, dos subgrupos de explicaciones es posible identificar en este grupo. Aquellas que sostienen que las estructuras familiares de las clases altas son ms proclives a reproducir las relaciones escolares; y las que consideran que determinadas profesiones paternas inducen a cierto ethos y hbitos cercanos al de la institucin escolar.

Son representantes de las primeras las investigaciones de B. Lahire y E. Martn Criado, realizadas respectivamente en Francia y Espaa. En su conjunto, estos trabajos consideran a la socializacin familiar el objeto de investigacin y, en este sentido, la nocin de configuraciones familiares adquiere especial inters. Desde esta perspectiva, estudiar las condiciones de xito y fracaso escolar de los nios procedentes de familias sin capital escolar requiere del abandono de la concepcin de herencia de capital cultural como un proceso automtico. Las configuraciones familiares no se reducen a los efectos de un slo factor o de un sistema de factores, pues se construyen a partir de un sistema de interdependencia que forma la mediacin concreta entre los procesos generales y los comportamientos singulares. Es fundamental entonces, estudiar las dinmicas y las prcticas educativas familiares que posibilitan u obstaculizan el xito escolar, partiendo de la idea de que las configuraciones familiares que pueden servir para el xito de los hijos pueden ser variadas. Por supuesto, estas prcticas de socializacin no deben ser abordadas desde una perspectiva descontextualizada, independientemente del entorno social familiar y del capital cultural disponible. Desde estos trabajos, son fundamentales las condiciones sociales de posibilidad y de produccin de las configuraciones familiares, ya que las mismas introducen una serie de constricciones sobre el tipo de relaciones familiares que se pueden desarrollar en cada 213

espacio histrico y geogrfico. No obstante, no se las considera factores que producen mecnicamente determinadas formas de relaciones familiares. En primer lugar, porque se debe tener presente la historia anterior de cada uno de los componentes de la unidad familiar, que vendra incorporada en ciertos esquemas de habitus. En segundo lugar, porque existe una tensin entre el nivel de reproduccin social y los niveles afectivo y material en las relaciones familiares. Finalmente, porque los miembros de la familia pertenecen tambin a otros grupos sociales con intereses y objetivos que pueden ser contradictorios (Martn Criado, 2000). Desde estos trabajos, la familia y la escuela se consideran redes de interdependencia estructuradas por formas de relaciones sociales especficas. Por consiguiente, el fracaso y el xito escolar deben ser aprehendidos como el resultado de una contradiccin mayor o menor del grado, ms o menos elevado, de disonancia o de consonancia de las formas de las relaciones sociales de una red de interdependencia a la otra (Lahire, 2003). En definitiva, el xito escolar requiere de un conjunto de cualidades, y en la medida en que la socializacin familiar sea concordante con este tipo de cualidades y relaciones sociales, se podr potenciar o no el xito escolar. Este hecho no se observa slo en las familias con capital cultural de partida, sino tambin en aquellas desprovistas de cierto capital cultural.

El segundo subgrupo, relaciona la diferencia de rendimiento escolar en las clases medias y bajas con los tipos de aspiraciones o motivaciones al xito en estas clases. Desde esta lnea, los miembros de las clases medias se distinguen por una mayor aspiracin al logro, que se asocia a una tica del esfuerzo y a una disposicin a posponer las gratificaciones inmediatas en favor de los objetivos a largo plazo. Por el contrario, en las clases obreras predomina una actitud fatalista ante la vida, centrada ms en el presente que en futuro y sin gusto por el esfuerzo y la competicin. Al respecto, destacan las investigaciones de Kohn (1999 y 1980), quien subraya que los miembros de las clases sociales perciben el mundo de manera distinta como resultado de sus condiciones de existencia. Esta situacin es la que los lleva a sostener concepciones diferentes de la realidad social, diversas aspiraciones, esperanzas y miedos. Es decir, concepciones distintas de lo deseable. Los valores que distinguen a las clases sociales se convierten as, en el puente entre la estructura social y el comportamiento del individuo. Es comn entonces, que desde estos trabajos se observen las variaciones en los valores que se transmiten en las familias de diferente condicin social, y cmo stas afectan al xito escolar. Entre las principales crticas dirigidas a este enfoque destaca su 214

fuerte sociocentrismo, ya que las clases bajas se definen por la ausencia de las cualidades que distinguen a las clases medias. El sociocentrismo se constata, especialmente, en la forma de definir la aspiracin al xito; por ejemplo, en qu medida los miembros de una clase u otra aspiran a estudios universitarios para sus hijos. En este sentido, se ignora que puede haber diferentes definiciones de xito en funcin de la posicin social de origen, y que lo importante no es nicamente el punto de llegada, sino la distancia recorrida desde el punto de partida (van Haecht, 1999).

1. 3. Las explicaciones econmicas

Finalmente, destacan las explicaciones que sin negar el vnculo cultural y social privilegian la dimensin econmica. Desde esta perspectiva, se considera que la educacin tiene costes, y es a partir de los recursos econmicos que las familias ponen a disponibilidad de sus hijos que se comprende el xito o el fracaso escolar. Los resultados educativos estaran entonces, directamente relacionados con los recursos econmicos de las familias. Las familias de clase alta pondran a disposicin de sus hijos ms recursos escolares (mejores escuelas y mayor disponibilidad de recursos educativos, por ejemplo) y, por lo tanto, tendran mayores probabilidades de lograr buenos resultados acadmicos. Lo contrario ocurrira con las familias de clase baja, que tendran mayores posibilidades de obtener bajos resultados. Las desigualdades de rendimiento educativo en funcin de las restricciones econmicas fueron estudiadas en varios pases (Estados Unidos, Gran Bretaa, Italia, Alemania, entre otros), y al respecto la mayor parte de trabajos subrayan que a pesar de la extensin de la educacin (sobre todo de nivel secundario), las desigualdades de aprendizaje estudiantil por condicin econmica de la familia continan mantenindose (Blossfeld y Shavit, 1993 y 1991).

De las explicaciones que destacan el efecto de los recursos econmicos de las familias sobre el xito o fracaso escolar deriva una importante hiptesis, frecuentemente aceptada en los pases de bajo y mediano ingreso como son los de Amrica Latina. Esta hiptesis supone que al ser las diferencias socioeconmicas mayores al interior de estos pases tambin lo sern las desigualdades de rendimiento escolar. Por consiguiente, la mayor desigualdad educativa es interpretada como una consecuencia directa e inevitable de la elevada desigualdad econmica que distingue a la regin. Por lo general, este tipo de argumentos es defendido y difundido por organizaciones regionales como la CEPAL, 215

quien advierte que en los pases Latinoamericanos los niveles de acceso a los distintos ciclos educativos, igual que las caractersticas de progresin y logro escolar, estn fuertemente marcados por las desigualdades estructurales de partida (CEPAL, 2007). Al respecto, la CEPAL seala que los menores puntajes de estos pases en las evaluaciones internacionales de rendimiento escolar como PISA guardan estrecha relacin con los altos grados de desigualdad socioeconmica que los distingue, que se traducen en calidades diferenciales de los servicios educativos. Desde este planteamiento, la CEPAL defiende la existencia de una estrecha asociacin entre los niveles de PIB por habitante de los pases latinoamericanos y el desempeo educativo, y que ste tambin se ve afectado por la desigualdad en la distribucin del ingreso al interior de cada pas. Advierte as, acerca del sndrome de la desigualdad y la exclusin social que afecta a la regin de Amrica Latina (dem). En definitiva, desde esta lgica se presupone que el rendimiento escolar de los estudiantes argentinos y latinoamericanos en general en las pruebas del programa PISA correlaciona con mayor intensidad con los factores socioeconmicos y educativos que distinguen a sus familias (Ferrer, 2006). Los sistemas educativos de estos pases no slo se distinguiran por su menor eficacia escolar, sino tambin por la mayor desigualdad de rendimiento al interior de los mismos. Se supone adems, que a medida que estos sistemas de enseanza eleven la presin para mejorar sus puntuaciones, existe el riesgo de que aumente la brecha entre los alumnos de mejor y peor rendimiento escolar (Soares, 2006). Ahora bien, no puede dejar de mencionarse la existencia de ciertas excepciones entre los pases de la regin. Tal es el caso de Cuba, pas que obtuvo en las evaluaciones internacionales de rendimiento escolar no slo buenos niveles de aprendizaje, sino tambin una mayor equidad de resultados (Carnoy, Gove y Marshall, 2007).

2. La desigualdad econmica y la desigualdad de rendimiento escolar en Argentina y en perspectiva internacional

En este apartado se examina empricamente, y a partir de los datos de PISA 2006, la hiptesis que plantea que al ser menor la riqueza y mayor la desigualdad en la distribucin de los factores econmicos entre la poblacin de los pases latinoamericanos, los resultados educativos de los estudiantes de estos pases no slo sern ms bajos sino tambin muy desiguales. Como qued sealado, este razonamiento es muy frecuente en los pases del cono sur, y se considera una consecuencia inevitable 216

de la alta inequidad econmica y social que caracteriza a la regin (CEPAL, 2007; Marchesi, 2007; Ferrer, 2006; Soares, 2006). Al respecto, en los informes oficiales del programa PISA, la OCDE seala que la riqueza de los pases y su distribucin interna son factores que inciden en sus capacidades para proveer servicios educativos de calidad a su poblacin (OECD/UNESCO-UIS, 2003; OCDE, 2005). Advierte as, que al comparar los resultados de los sistemas educativos es fundamental contemplar las circunstancias econmicas y los recursos que los pases pueden destinar a la educacin. La menor disponibilidad de recursos, igual que la mayor desigualdad en la distribucin del ingreso, son factores que inciden negativamente en los cambios que los pases deben afrontar en la esfera educativa (OECD/UNESCO-UIS, 2003).

El apartado se organiza de la siguiente manera. En primer lugar, se muestra que efectivamente los pases latinoamericanos se distinguen por la menor riqueza y por presentar altos grados de desigualdad econmica. La situacin de Argentina se estudia en perspectiva internacional y, particularmente, en relacin a Espaa. En segundo lugar, se observa cmo correlaciona la mayor desigualdad econmica y la menor renta por habitante de Argentina y el resto de pases de la regin, con el rendimiento en las pruebas de aprendizaje de PISA. Para tal propsito se remite a las estimaciones efectuadas por la OCDE en sus distintos informes oficiales. En tercer lugar, se examina si en Argentina y en los dems pases latinoamericanos la desigualdad de rendimiento escolar en las pruebas de PISA es mayor respecto a los pases ricos de la OCDE, tal como ocurre con la desigualdad econmica.

Para dar cuenta de la primer cuestin, en la tabla N 1 se presentan dos de los principales indicadores contextuales para los pases: el PIB per cpita y el ndice de Gini. El PIB es una medida agregada del valor de bienes y servicios producidos en un pas, por consiguiente brinda informacin sobre su capacidad productiva o nivel de riqueza. El PIB per cpita es una estimacin de los recursos disponibles en un pas en relacin al tamao de su poblacin. El ndice de Gini es un indicador de la disparidad en la distribucin del ingreso dentro de un pas, por consiguiente, mide el grado en el cual la distribucin del ingreso se desva de una distribucin perfecta (donde cada persona tuviera el mismo ingreso). Los valores tericos van de 0 (equidad perfecta) a 100 (desigualdad total); en la prctica tiende a ir de 20 a 60. Se informa tambin, acerca de la distribucin del ingreso entre la poblacin de los pases comparados. 217

Tabla N 1. ndice de Gini, distribucin porcentual de los ingresos, PIB per cpita y rendimiento medio en Ciencias en PISA 2006
Ao de la encuesta ndice de GINI Distribucin porcentual de los ingresos entre la poblacin 10% 20% Segundo Tercer Cuarto 10% 20% ms ms 20% 20% 20% ms ms bajo bajo alto alto PIB per cpita (equivalente en dlares USA usando PPA 30 826 34 238 34 409 33 028 34 052 22 277 34 090 27 507 41 674 30 923 30 352 29 564 17 506 38 844 28 168 30 733 35 853 26 070 35 365 13 951 20 043 32 890 20 727 32 111 36 276 14 280 8 606 12 276 7 304 9 962 12 104

Pases OCDE Alemania 1998 b Australia 1994 b Austria 1995 b Blgica 1996b Canad 1997 b Corea 1998 a Dinamarca 1997 b Espaa 1990 b Estados 1997 b Unidos Finlandia 1995 b Francia 1995 b Grecia 1998 b Hungra 1998 a Irlanda 1987 b Italia 1998 b Japn 1993 b Noruega 1995 b Nueva 1997 b Zelanda Pases 1994 b Bajos Polonia 1998 a Portugal 1997 b Reino 1995 b Unido Repblica 1996 b Checa Suecia 1995 b Suiza 1992 b Pases latinoamericanos Argentina 2005 Brasil 2005 Chile 2005 Colombia Uruguay 2005 Mxico 2005

38,2 35,2 30,5 25 31,5 31,6 24,7 32,5 40,8 25,6 32,7 35,4 24,4 35,9 36 24,9 25,8 36,2 32,6 31,6 38,5 36 25,4 25 33,1 51,3 59,1 57,5 58,6 44,9 51,9

2 2 2,3 2,9 2,7 2,9 2,6 2,8 1,8 4,1 2,8 2,9 4,1 2,5 1,9 4,8 4,1 2,2 2,8 3,2 2 2,1 4,3 3,4 2,6 1,1 0,8 1,3 1,8 1,3

5,7 5,9 7 8,3 7,3 7,9 8,3 7,5 5,2 10,1 7,2 7,1 10 6,7 6 10,6 9,7 6,4 7,3 7,8 5,8 6,1 10,3 9,1 6,9 3,5 2,5 3,7 4,8 3,7

10,5 12 13,2 14,1 12,9 13,6 14,7 12,6 10,5 14,7 12,6 11,4 14,7 11,6 12 14,2 14,3 11,4 12,7 12,8 11 11,7 14,5 14,5 12,7 7,8 5,7 7,2 9,2 7,6

15,7 17,2 17,9 17,7 17,4 18 18,2 17 15,6 17,9 17,2 15,8 18,3 16,4 16,8 17,6 17,9 15,8 17,2 17,1 15,5 16,3 17,7 18,4 17,3 12,3 9,7 11 14 12

23,4 23,6 24 22,7 23,1 23,1 22,9 22,6 22,4 22,3 22,8 22 22,7 22,4 22,6 22 22,2 22,6 22,8 22,6 21,9 22,7 21,7 23,4 22,9 19,3 16,7 17,8 21,2 19,1

28 25,4 22,4 22,6 23,9 22,5 21,3 25,2 30,5 20,9 25,1 28,5 20,5 27,4 27,4 21,7 21,8 27,8 25,1 24,7 29,8 27,5 22,4 20,1 25,2 41,7 50,6 45,4 34,5 42,2

44,7 41,3 37,9 37,3 39,3 37,5 35,8 40,3 46,4 35 40,2 43,6 34,4 42,9 42,6 35,7 35,8 43,8 40,1 39,7 45,9 43,2 35,9 34,5 40,3 57,2 65,6 60,4 50,8 57,6

Fuente: 1. Los datos del ndice de Gini proceden de los indicadores del Banco Mundial. Un valor de 0 representa equidad absoluta y un valor de 100 desigualdad absoluta. (a) Refiere al gasto compartido por percentiles de la poblacin y clasificado por gasto per cpita; (b) al ingreso compartido por percentiles de la poblacin y rankeado por ingreso per cpita. 2. Los datos de la distribucin del ingreso para Amrica Latina proceden del Anuario Estadstico de la CEPAL del ao 2006 y corresponden al ao 2005. En Argentina y Uruguay slo son para el rea urbana, el resto de pases a nivel nacional. Para los dems pases proceden de los indicadores del Banco Mundial y corresponden al ao indicado. 3. Los datos del PIB per cpita para los pases de la OCDE, igual que para Chile y Brasil, proceden del Panorama de la educacin de la OCDE del ao 2007. Para el resto de pases de la base de datos de la UNESCO-UIS y para el ao 2005.

La informacin presentada muestra que Argentina, igual que el resto de pases de Amrica Latina, se distingue no slo por sus inferiores niveles de riqueza, sino tambin por la mayor desigualdad econmica respecto a los pases de la OCDE. Aunque las 218

disparidades en la distribucin del ingreso existen en todos los pases, son ms pronunciadas en unos que en otros. En la regin latinoamericana el pas con menor inequidad en trminos del ndice de Gini, Uruguay, sigue siendo ms desigual que cualquier estado miembro de la OCDE. Si se observan los porcentajes de riqueza que concentran los sectores ms ricos y pobres en Argentina, se deduce que el pas se distingue por la concentracin inusualmente alta del ingreso en el extremo superior de la escala. En trminos generales, el 10% ms rico de la poblacin argentina, y latinoamericana en general, recibe entre el 40% y el 50% del ingreso total, mientras el 20% ms pobre slo recibe entre el 2% y el 5%. A modo de comparacin, el 10% ms rico de Espaa, Italia, Francia, Australia y los Pases Bajos recibe el 25% del ingreso total. El 20% ms pobre algo ms del 8%. En cuanto a la renta per cpita, en los pases industrializados de la OCDE es bastante ms elevada que en los pases de la regin latinoamericana. Aunque cabe subrayar que Argentina, Chile y Mxico se acercan a los pases europeos de menor ingreso por habitante, tal el caso de Hungra y Polonia.

La magnitud de la desigualdad econmica en Argentina se percibe mejor si se la compara con la situacin de Espaa. Para tal propsito, se retoma el anlisis realizado por Carabaa (2002), donde se contrasta la distribucin del ingreso entre ambos pases teniendo en cuenta el nivel de estudios de su poblacin (especficamente, se compara la ciudad de Madrid y Buenos Aires).132 En primer lugar, Carabaa observa la composicin de la poblacin argentina y espaola por niveles de estudios formales. Distingue entre tres grupos de edad y mantiene clasificaciones diferentes para ambas encuestas con el fin de mostrar una peculiaridad de Argentina: el alto porcentaje de poblacin que no finaliza los estudios secundarios, terciarios y universitarios. Los datos que se reproducen a continuacin (tablas N 2 A y B), no muestran diferencias significativas entre la poblacin ms joven de ambas regiones. En los dos pases existe una estructura similar: un tercio en primaria, otro en secundaria y otro en educacin superior. En lo que respecta al grupo de mayor edad, el nivel de estudios es ms alto en Argentina, puesto que no hay analfabetos y el porcentaje de poblacin sin estudios es menor. Finalmente, y tal como se adelant, el rea Metropolitana de Buenos Aires se

Los datos proceden del cuestionario Estructura, Conciencia y Biografa de Clase (ECBC) aplicado por Carabaa y otros (1992) en Espaa y por Jorrat (2000) en Argentina. Especficamente se compara el rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) con la Comunidad de Madrid.

132

219

distingue por el elevado porcentaje de poblacin que no finaliza los estudios secundarios.

Tabla N 2. Nivel de estudios por edades A. Nacidos entre 1920 y 1970, AMBA Estudios Sin estudios Estudios Primarios Incompletos Estudios Primarios Completos Estudios Secundarios incompletos Estudios Secundarios Completos Estudios Terciarios Incompletos Estudios Terciarios Completos Estudios Universitarios incompletos Estudios Universitarios completos Postgrado Total De 20 a 40 aos 3,6% 22,8% 42,8% 9,5% 12,4% 0,3% 1,9% 1,5% 4,9% 0,3% 100% De 40 a 60 aos 2,2% 7,4% 35,4% 14,8% 18% 1,8% 4,3% 6,1% 9,3% 0,8% 100% De 60 a 70 aos 1% 7% 32,3% 17,4% 16% 3,5% 7,4% 9,4% 4,9% 1,2% 100% Total 2,3% 12,1% 36,9% 13,8% 15,7% 1,8% 4,3% 5,5% 6,8% 0,8% 100%

B. Nacidos entre 1920 y 1965, Madrid. Estudios Analfabetos Sin Estudios Estudios Primarios Incompletos Estudios Primarios Completos Estudios Medios Profesionales Estudios Medios Acadmicos Diplomaturas Licenciaturas Total Fuente: Carabaa, 2002. De 20 a 40 aos 6,6% 11,8% 13,7% 42,8 12,2% 2,6% 5,4% 5,6% 100% De 40 a 60 aos 0,3% 1,4% 7,7% 38,6% 22,1% 9,8% 8% 12,1% 100% De 60 a 65 aos 4,7% 32,8% 20,3% 10,9% 12% 19,3% 100% Total 2,6% 4,7% 9,5% 39,3% 18,2% 7,3% 7,6% 10,7% 100%

Observada la composicin de la poblacin en ambos pases, se contrastan los ingresos mensuales por niveles de estudio (tablas N 3 A y B). Especficamente, se comparan las retribuciones de la poblacin ocupada que naci en los dos pases entre los aos 1920 y 1970. Al respecto, destacan tres cuestiones para Argentina. En primer lugar, los ingresos mensuales de quienes no tienen estudios son muy bajos (aunque tambin lo es su porcentaje). En segundo lugar, la renta de los universitarios dobla aproximadamente a la de quienes slo tienen estudios primarios. Finalmente, los ingresos de quienes presentan estudios secundarios son superiores a quienes tienen estudios terciarios (independientemente de haberse completado). Los datos para Espaa muestran que la situacin madrilea no es muy distinta. La relacin bsica es la misma: los universitarios ganan casi el doble que la poblacin con estudios primarios. Sin embargo, y pese a que el rendimiento econmico de los estudios es semejante en ambos pases, se observa una diferencia fundamental. En Argentina, la desigualdad es del doble respecto 220

a la de Espaa, no slo en los ingresos medios globales sino tambin al interior de casi todas las categoras. Este hecho se advierte al comprar los coeficientes de variacin, que en el caso de Madrid oscilan alrededor del 0,5 y en el rea de Buenos Aires son de ms de 1. De los datos se desprende que la regin argentina se distingue respecto a la espaola por las mximas diferencias entre los sectores de mayores y menores ingresos, explicndose la mayor desigualdad por tres factores: en la regin sudamericana hay mayor proporcin de personas con ingresos muy altos; existe mayor cantidad de poblacin con ingresos muy bajos; y la moda de la distribucin se sita en un nivel bastante ms bajo que en la espaola (Carabaa, 2002).

Tabla N 3. Ingresos mensuales medios por niveles de estudio. Poblacin ocupada (pesos para argentina y pesetas para Espaa) A. Nacidos de 1920 a 1970, AMBA Estudios Sin estudios Estudios Primarios Incompletos Estudios Primarios Completos Estudios Secundarios incompletos Estudios Secundarios Completos Estudios Terciarios Incompletos Estudios Terciarios Completos Estudios Universitarios incompletos Estudios Universitarios completos Posgrado Total B. Nacidos de 1920 a 1965, Madrid Estudios Sin Estudios Estudios Primarios Incompletos Estudios Primarios Completos Estudios Medios Profesionales Estudios Medios Acadmicos Diplomaturas Licenciaturas Posgrado Total Fuente: Carabaa, 2002. Casos 12 43 200 130 67 52 69 6 580 Media 82,49 89,76 101,04 133,62 109,98 148,5 171,41 216,07 122,06 DT 24,28 45,47 47,42 64,57 48,8 79,47 83,52 86,09 65,88 CV 0,29 0,5 0,46 0,48 0,44 0,53 0,49 0,4 0,54 Casos 16 70 309 160 178 26 70 92 100 11 1033 Media 207,98 618,83 553,73 778,09 986,01 630,93 922,76 885,94 1238,18 1012,88 790,22 DT 141,99 1151,4 547,33 880,13 1036,98 385,02 945,72 678,81 1051,32 453,49 864,95 CV 0,68 1,86 0,99 1,13 1,05 0,61 1,02 0,77 0,85 0,44 1,09

Establecida la menor riqueza y la mayor desigualdad econmica en Argentina, el propsito del segundo apartado es examinar la correlacin entre estas variables y las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas de PISA. En sus distintos informes, la OCDE a travs de una simple regresin lineal ajusta el rendimiento educativo promedio 221

de los pases en funcin de dos variables econmicas del mbito nacional: el PIB per cpita y el ndice de Gini. Estima as, la puntuacin que podran alcanzar los pases si tuvieran que funcionar en unas condiciones econmicas medias. En el primer informe del ao 2000/01, las estimaciones de la OCDE sugieren que un 43% de la variacin en las puntuaciones medias en Comprensin Lectora de los pases se puede predecir a partir de su PIB per cpita (se tiene en cuenta, en este caso, a los pases miembros y a los pases no miembros de la OCDE). Seala adems, que quitando a Luxemburgo que tiene un alto PIB el porcentaje de varianza explicada llegara al 60% (OECD/UNESCOUIS, 2003). En el segundo informe del ao 2003, el ajuste sugiere que slo el 28% de la variacin en las puntuaciones medias de los pases en el rea de las Matemticas se puede predecir por su renta per cpita (en este caso, slo se contemplan a los pases de la OCDE) (OCDE, 2005). Qu ocurre en PISA 2006? Si se tiene presente a los pases de la OCDE junto a los estados latinoamericanos que integraron la tercer edicin de PISA, la relacin sugiere que un 64% de la variacin en las puntuaciones medias de los pases se puede predecir a partir de su ingreso. El siguiente grfico ilustra dicha asociacin.
Grfico N 1. Relacin entre el rendimiento en Ciencias y el PIB per cpita para los pases miembros de la OCDE y de Amrica Latina en PISA 2006

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003 y OCDE, 2008.

222

Ahora bien, del grfico se desprenden dos cuestiones centrales. En primer lugar, que la relacin entre el rendimiento educativo y la renta per cpita de los pases no es determinista ni lineal. A esta conclusin se arriba al observar que hay varios pases que se desvan de la lnea de tendencia. Tal el caso de Argentina, Colombia y Mxico, que obtuvieron puntuaciones por debajo de las esperadas en funcin de su riqueza, ocurriendo algo similar en los Estados Unidos. Lo contrario se percibe en Finlandia y en Japn, igual que en los pases de la ex-Europa socialista (Repblica Checa, Polonia y Hungra) que lograron puntuaciones escolares superiores a las que cabra esperar en relacin a su riqueza. En segundo lugar, la lnea de tendencia de la regresin se ve muy influida por las caractersticas particulares de los pases. Este hecho se debe, fundamentalmente, al nmero reducido y variado de pases que se incluyen en la comparacin. As, en funcin de agregar o quitar un pas la relacin se hace ms o menos intensa. A modo de ejemplo, el coeficiente de determinacin (R) entre el rendimiento educativo y el PIB per cpita quedara en apenas 0,06 si slo se incluye en la estimacin a los pases de la OCDE (con excepcin de Mxico y Turqua), y en 0,09 si solamente se tiene presente los pases latinoamericanos. En el Anexo aparecen los grficos correspondientes (Grfico N 1 y N 2).

Una situacin similar ocurre con la correlacin entre la desigualdad en la distribucin del ingreso y el rendimiento educativo. La OCDE estim esta relacin en el segundo informe del ao 2000, donde incluy en el anlisis a los pases participantes no miembros de la organizacin, sealando que una mayor desigualdad econmica puede conllevar constricciones en el financiamiento de la educacin y, por ende, en la calidad de los resultados educativos (OECD/UNESCO-UIS, 2003). Para dar cuenta de la relacin, ajust el rendimiento de los pases en Comprensin Lectora teniendo en cuenta el ndice de Gini. El anlisis estadstico mostr que la relacin es negativa: altos niveles de desigualdad en el ingreso estn asociados a bajos rendimientos escolares. Un 26% de la variacin en el rendimiento de los pases se explicara por dicha asociacin. En el grfico N 2 se ajusta el rendimiento educativo de los pases en PISA 2006 teniendo presente dicho ndice. Junto a los pases de la OCDE, se incluyen en la estimacin los cinco estados de Amrica Latina que integraron la tercer edicin de PISA. Como se observa, la relacin sigue siendo negativa pero el porcentaje de varianza asociado a este factor es mucho ms alto, de algo ms del 78%. Tal como se adelant este hecho se debera al nmero reducido y variado de pases que se incluyen en la estimacin. 223

Nuevamente, si presta atencin al grfico se perciben dos grupos de pases: los ms industrializados de la OCDE y los de Amrica Latina. Para cada grupo es posible trazar una lnea imaginaria que no se distinguira por su fuerte pendiente, sino ms bien por ser bastante plana. Los problemas metodolgicos sealados a la hora de abordar la relacin entre el rendimiento y el PIB per cpita, valen tambin para interpretar dicha asociacin. En suma, los datos del programa PISA muestran que, efectivamente, los pases con una renta nacional ms baja y con mayor desigualdad en la distribucin del ingreso entre su poblacin presentan ciertas desventajas en lo que respecta al rendimiento escolar. Sin embargo, la existencia de la correlacin no significa necesariamente una relacin causal entre estas variables. En primer lugar, porque existen excepciones que relativizan dicha asociacin (por ejemplo, pases como Argentina obtuvieron rendimientos educativos ms bajos de los esperados en funcin de su nivel de desigualdad y riqueza). En segundo lugar, porque las estimaciones estadsticas presentadas suponen serias limitaciones metodolgicas como consecuencia del reducido y variado nmero de casos.
Grfico N 2. Relacin entre el rendimiento en Ciencias y el ndice de Gini para los pases miembros de la OCDE y de Amrica Latina en PISA 2006

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OECD/UNESCO-UIS, 2003 y OCDE, 2008.

Establecida la mayor desigualdad econmica y la menor renta per cpita en Argentina, igual que la relacin entre estas variables y el rendimiento escolar en perspectiva 224

internacional, resta averiguar si efectivamente la desigualdad de logro educativo es mayor en Argentina que en el resto de pases ricos de la OCDE. Este razonamiento vale tambin para los dems pases de Amrica Latina que integraron PISA, y es el tercer y ltimo punto a tratar en este apartado. Si bien la hiptesis de la mayor desigualdad educativa en estos pases forma parte del sentido comn, los datos del programa PISA muestran que las distribuciones de las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de aprendizaje no han sido necesariamente tan distintas entre los pases de mayor y menor desarrollo econmico, como s lo han sido las desigualdades econmicas. Este hecho queda ilustrado en la tabla N 4, donde se exhibe para Argentina y el grupo de pases comparados el valor medio y la desviacin tpica de la variable rendimiento en Ciencias en PISA 2006.

Tabla N 4. Puntuacin media, variacin y distribucin de los puntajes en Ciencias, PISA 2006. Algunos pases Pases Alemania Australia Austria Canad Corea Blgica Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Repblica Eslovaca Suecia Suiza Turqua Media OCDE Argentina Brasil Chile Colombia Media en Ciencias 516 527 511 534 522 510 496 488 489 563 495 473 504 508 491 475 531 487 530 525 498 474 515 513 488 503 512 424 500 391 390 438 388 DT 100 100 98 94 90 100 93 91 106 86 102 92 88 94 97 96 100 96 107 96 90 89 107 98 93 94 99 83 95 101 56 92 85 5 345 358 341 372 367 336 341 338 318 419 320 317 358 351 328 318 356 328 347 362 352 329 337 350 334 347 340 301 340 218 254 295 247 10 381 395 378 410 403 374 373 370 349 453 359 353 388 385 364 351 396 365 389 395 381 357 376 385 368 381 378 325 375 259 281 323 280 25 447 459 443 472 462 442 432 427 412 506 424 413 442 444 424 409 465 422 455 456 434 411 441 443 426 439 445 366 434 324 328 374 332 75 587 598 583 601 586 584 562 552 567 622 570 537 566 575 560 543 603 553 608 596 562 539 590 583 555 569 584 475 568 461 447 501 445 90 642 653 633 651 635 634 615 604 628 673 623 589 617 630 614 598 654 610 667 646 615 588 652 641 609 622 636 540 622 520 510 560 496 95 672 685 663 681 662 660 646 633 662 700 653 619 646 660 644 630 685 641 699 675 645 617 685 672 638 654 665 575 652 555 549 595 528 Diferencia entre el percentil 25 y 75 140 139 140 129 124 142 130 125 155 116 146 124 124 131 136 134 138 131 153 140 128 128 149 140 129 130 139 109 134 137 119 127 113

225

Mxico Uruguay Fuente: OCDE, 2008.

410 428

81 94

281 274

306 306

354 363

465 493

516 550

544 583

111 130

Efectivamente, las puntuaciones medias en Ciencias fueron muy distintas entre los pases de Amrica Latina y aquellos ms ricos de la OCDE. En general, los alumnos latinoamericanos obtuvieron alrededor de 100 puntos menos que el promedio internacional fijado en 500 puntos. Exactamente, la diferencia fue de 109 puntos en Argentina, de 110 en Brasil, de 112 en Colombia y de 90 en Mxico. En Chile y Uruguay la brecha fue algo menor, de 62 y 72 puntos respectivamente. Ahora bien, si se compara la dispersin o desigualdad en las puntuaciones se observan variaciones menores entre estos pases y los ms ricos de la OCDE. En casi todos, la distribucin de los conocimientos fue bastante similar, situndose entre los 90 y los 100 puntos. En esta situacin se encontr Argentina, igual que Chile y Uruguay. En Colombia y Mxico la dispersin fue levemente menor, de alrededor de 80 puntos, y en Brasil fue an ms baja, de 56 puntos. La misma situacin se percibe al medir el rango de puntuaciones obtenidas por la mitad central de la poblacin. Se compara entonces, la diferencia en el puntaje entre el percentil 25 (que indica el punto bajo el cual se ubica el 25% de los estudiantes) y el 75 (que indica el puntaje bajo el cual se ubica el 75% de los estudiantes). Cuanto ms extensa la amplitud, se supone que ms desiguales son los resultados dentro de un mismo pas. Los datos de PISA 2006 muestran que en los pases de la OCDE el rango de rendimiento de los estudiantes en la mitad central excede los 100 puntos, situndose en los 134. En una posicin similar se encontr Argentina (137), Uruguay (130) y Chile (127); en Brasil, Mxico y Colombia las dispersiones fueron menores (de 119, 111 y 113, respectivamente), estando por debajo de la dispersin media internacional. En definitiva, de los datos se desprende que las puntuaciones medias varan considerablemente entre los pases de Amrica Latina y los de mayor desarrollo; pero, no se puede afirmar lo mismo de la desigualdad interna. En los pases latinoamericanos los resultados de PISA no siempre fueron ms desiguales que en los pases ms ricos de la OCDE. Por ejemplo, Argentina, Chile y Uruguay se situaron en los valores internacionales, mientras Mxico, Brasil y Colombia tuvieron desigualdades ms bajas.

Recapitulando, del anlisis realizado hasta aqu tres son las cuestiones a destacar. En primer lugar, efectivamente en Argentina y en el resto de pases de la regin la 226

desigualdad econmica es mayor y la renta per cpita menor en relacin a los pases industrializados de la OCDE. En segundo lugar, existe cierta relacin entre estas dos variables y el rendimiento educativo de los pases, pero dista de ser lineal y determinante. Es ms, Argentina en las pruebas del programa PISA obtuvo un rendimiento escolar por debajo del esperado en funcin de su riqueza y desigualdad econmica. Finalmente, y en tercer lugar, evaluaciones internacionales como PISA muestran que las desigualdades de rendimiento escolar al interior de los pases son muy distintas a las desigualdades econmicas. Estas ltimas son muy diferentes entre los estados nacionales, pero no as las de aprendizaje estudiantil. Si bien en Argentina la desigualdad de rendimiento ha sido relativamente mayor, las diferencias con los pases ms ricos de la OCDE no fueron siempre destacables. En trminos generales, las dispersiones al interior de los pases han sido ms parecidas de lo pensado. El anlisis de los datos de PISA cuestiona entonces, la afirmacin de la mayor desigualdad educativa en Argentina como una consecuencia directa e inevitable de los problemas econmicos que aquejan al pas. Por consiguiente, lejos est dicha situacin de ser una de las causas explicativas del bajo rendimiento escolar de los alumnos argentinos en perspectiva internacional.

3. La estimacin emprica de la relacin entre el entorno social de los estudiantes y el rendimiento en el programa PISA

La manera a travs de la cual el estudio PISA mide la relacin entre el origen social de los alumnos y el aprendizaje escolar en los distintos pases, es analizando el comportamiento del ndice de Estatus Econmico, Social y Cultural (ESCS, por sus siglas en ingls).133 El origen social de los estudiantes es una variable compleja, que se puede concebir como el resultado de la interaccin de muchos factores que suelen darse agrupados segn pautas bien definidas: nivel de estudios, prestigio profesional, riqueza e ingresos, nivel de vida, estilos de vida, etc. Para medirla, es posible tomar varios de estos factores, considerarlos como indicadores de una variable subyacente, y agruparlos en un ndice (Carabaa, 2008). Esto es lo que el estudio PISA efecta al construir una variable contina como es el ndice de ESCS. En el prximo apartado, se analizar el

133

En los Informes de PISA este anlisis aparece bajo el nombre de Gradientes Socioeconmicos (OECD/UNESCO-UIS, 2003; OCDE, 2005 y 2008).

227

comportamiento de cada uno de los factores de este ndice que ms inciden sobre la variable dependiente que aqu se analiza: el rendimiento educativo.

El ndice ESCS est compuesto por el ndice Socioeconmico Internacional de Estatus Ocupacional ms alto de los padres (HISEI, por sus siglas en ingls), el mximo nivel de educacin de los padres traducido en aos de escolarizacin, un ndice de los recursos educativos disponibles en el hogar y el nmero de libros en el hogar. Como todos los ndices, est estandarizado entre todos los pases de la OCDE de manera de tener una media de cero y una desviacin tpica de uno. En la tabla N 5 aparecen los valores del ndice para Argentina y el resto de pases comparados en PISA 2006. Se muestran tambin los datos correspondientes al porcentaje de estudiantes de cada pas ubicado en el 15% ms bajo de su distribucin.

Tabla N 5. ndice de Estatus Econmico, Social y Cultural (ESCS) en PISA 2006. Algunos pases Pases Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Francia Finlandia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Repblica Eslovaca Suecia Suiza Turqua Media OCDE Argentina Brasil Chile Media del EESC 0,29 0,21 0,2 0,17 0,37 -0,01 0,31 -0,31 0,14 -0,09 0,26 -0,15 -0,09 -0,02 0,77 -0,07 -0,01 0,09 0,42 0,1 0,25 -0,30 -0,62 0,19 0,03 -0,15 0,24 0,09 -1,28 0 -0,64 -1,12 -0,70 Porcentaje de alumnos en el 15% ms bajo de la distribucin internacional en el EESC 6,8 6,1 6 8,6 4,7 10,7 6,5 29,1 11 14,1 5,6 20,2 15,4 12 2,4 18,7 6,9 17,6 2,3 9 7,5 20,8 43,5 6,6 7,8 13,5 5,6 11,7 62,7 14,9 37,9 52,9 42,3

228

Colombia Mxico Uruguay Fuente: OCDE, 2008

-1,00 -0,99 -0,51

49,9 52,5 34,7

Los datos revelan diferencias importantes entre los pases ms ricos de la OCDE y los de Amrica Latina. En estos ltimos predominan valores negativos para el ndice, que indican que el contexto socioeconmico y cultural de los alumnos est por debajo del promedio de la OCDE (por ejemplo, en Argentina el valor del ndice es de -0,64; en Brasil de -1,12; en Mxico de -0,99 y en Colombia de -1, entre otros). En los pases ms ricos los valores positivos son recurrentes, aunque hay algunas excepciones, tal el caso de Portugal (-0,62), Espaa (-0,31) y Polonia (-0,3). En cuanto a los porcentajes de alumnos ubicados en el 15% ms bajo de la distribucin del ndice, para los pases de la OCDE el porcentaje medio es del 15%, aunque en Espaa llega casi al 30% y en Portugal al 43%. En los latinoamericanos es ms del doble. En Argentina y en Chile es de alrededor del 40%; en Brasil, Colombia y Mxico del 50%. En Uruguay se observa el menor porcentaje, con slo el 35% de los estudiantes. En trminos del programa PISA pases latinoamericanos como Argentina, pero tambin europeos como Espaa y Portugal, se distinguen entonces por un entorno sociocultural y econmico inferior a la media de los pases de la OCDE.

Cmo impacta dicha situacin sobre el rendimiento educativo de los estudiantes? Para averiguar esta cuestin se remite a las estimaciones realizadas por la OCDE en el ltimo informe oficial, donde se simula que todos los pases tienen poblaciones de la misma composicin que la media de la OCDE en trminos del ndice de ESCS (OCDE, 2008). Los datos correspondientes se exhiben en la tabla N 6.

Tabla N 6. Relacin entre el entorno socioeconmico y el rendimiento de los alumnos en ciencias, PISA 2006. Algunos pases Pases (1) Puntuacin media en Ciencias (2) Puntuacin media ajustada. Si el promedio del ESCS fuera igual que en todos los pases de la OCDE 505 519 502 503 524 (3) Porcentaje de varianza explicada en el rendimiento de los alumnos 19 11,3 15,4 19,4 8,2 (4) Diferencia de puntuacin asociada con una unidad en el ESCS (gradiente) 46 43 46 48 33

Alemania Australia Austria Blgica Canad

516 527 511 510 534

229

Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Polonia Portugal Reino Unido Repblica Checa Repblica Eslovaca Suecia Suiza Turqua Media OCDE Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Uruguay Fuente: OCDE, 2008.

522 496 488 489 563 495 473 504 508 491 475 531 486 487 530 525 498 474 515 513 488 503 512 424 500 391 390 438 388 410 428

522 485 499 483 556 502 479 508 510 470 478 533 483 474 528 515 510 492 508 512 495 496 508 463 500 416 424 465 411 435 446

8,1 14,1 13,9 17,9 8,3 21,2 15 21,4 12,7 6,7 10 7,4 21,7 8,3 16,4 16,7 14,5 16,6 13,9 15,6 19,2 10,6 15,7 16,5 14,4 19,5 17,1 23,3 11,4 8,3 18,3

32 39 31 49 31 54 37 44 39 29 31 39 41 36 52 44 39 28 48 51 45 38 44 31 40 38 30 38 23 25 34

En la tabla, junto a las puntuaciones medias de cada pas en las pruebas de Ciencias (el rendimiento bruto), aparecen en la segunda columna las puntuaciones que los estudiantes obtendran si tuvieran un entorno econmico, social y cultural similar al promedio de los pases de la OCDE (el rendimiento neto). Los datos muestran que una vez ajustado el rendimiento por el contexto socioeconmico de los pases de la OCDE, las puntuaciones aumentan en casi todos. No obstante, las diferencias son distintas entre los pases. En los latinoamericanos es donde las puntuaciones ms se elevan. En Argentina el rendimiento educativo pasa de 391 a 416 puntos (sube en 25 puntos), en Brasil de 390 a 424 (se eleva en 34) y en Colombia de 388 a 411 puntos (sube en 23 putos). En Uruguay y Chile el crecimiento es ms leve, en el primero de slo 18 puntos y en el segundo de 27. Para estos dos pases el cambio en la puntuacin es similar al de algunos pases europeos, tal el caso de Portugal (18 puntos). En el resto 230

de pases ms ricos, el cambio en la puntuacin no supera los 10 puntos. Hay, sin embargo, un grupo de pases cuyas puntuaciones no se ven alteradas o bajan levemente. Destacan entre stos, Australia, Canad, Suecia y los Pases Bajos. As, por lo general, los pases con poblaciones con alto nivel de estudios y predominio de ocupaciones en el sector terciario ven corregidas sus medias a la baja; mientras los pases cuyos habitantes tienen niveles bajos de educacin y profesiones agrarias o manuales las ven corregidas al alza (Carabaa, 2008). Finalmente, en la misma tabla se muestra la varianza explicada en el rendimiento de los alumnos por el ndice ESCS (tercer columna). Si este indicador es bajo, una parte relativamente pequea de la desigualdad del rendimiento guarda relacin con el entorno socioeconmico de los estudiantes, lo contrario si la varianza explicada es alta. Como media, en los pases de la OCDE un 14% de la variacin en el rendimiento escolar dentro de cada pas est asociado al ndice de ESCS de PISA. Porcentajes algo ms elevados de varianza explicada se perciben en los pases latinoamericanos, tal el caso de Argentina (19,5%), Brasil (17,1%) y Chile (23,3%), aunque en Colombia el porcentaje fue menor y similar al promedio de los pases de la OCDE (11,4%).134 Cabe sealar que en algunos pases de la OCDE, tal el caso de Francia, Hungra, Blgica y Alemania, la varianza explicada lleg a casi al 20%.

En definitiva, los datos de PISA arrojan para todos los pases importante evidencia emprica que destaca la centralidad de los antecedentes familiares en la determinacin del rendimiento escolar. Muestran tambin, que la influencia de los factores sociofamiliares es mayor en algunos pases que en otros. En esta situacin estn los pases de Amrica Latina, incluido Argentina, donde las puntuaciones medias en las pruebas de rendimiento escolar se elevan notablemente una vez igualada la composicin socioeconmica de la poblacin de estos pases con aquellos de la OCDE. No obstante, y con excepcin de Chile y Uruguay, Argentina y el resto de pases de la regin siguen sin alcanzar las puntuaciones medias que distinguen a los pases de la OCDE. As, aunque el rendimiento acadmico de los argentinos mejora y se acerca al de sus pares de los pases de la OCDE, se sita todava a una gran distancia. A modo de ejemplo, queda a 72 puntos del rendimiento promedio de Espaa en el rea de Ciencias y a 84 de la media de la OCDE. Adems, cabe destacar que aunque el entorno social de los estudiantes est asociado en Argentina con alrededor del 19% de la variabilidad en los
Para Argentina, en PISA 2006, la varianza explicada en el rendimiento escolar de los alumnos en el rea de Matemticas por el ndice de ESCS fue del 19,3%; en Lectura del 13,5%.
134

231

resultados en el rea de Ciencias, siendo el porcentaje similar en el resto de pases de la regin, queda aproximadamente el 80% sin explicar. Por consiguiente, del anlisis se concluye que slo una parte de la diferencia de rendimiento educativo con los pases de la OCDE (menos de un tercio) se debe a las diferencias en su estructura social. Es decir, a las desigualdades econmicas y sociales a las que suele atribuirse toda la diferencia (Carabaa, 2008).

4. La relacin entre el entorno social de los estudiantes y el rendimiento escolar en Argentina y Espaa en el programa PISA 2006

En el apartado anterior se examin la relacin entre el origen social de los estudiantes y el rendimiento educativo, tal como es abordada por la OCDE en el informe PISA 2006. A continuacin, y a partir de los mismos datos, se analizan en detalle las particularidades de dicha relacin en Argentina. Se privilegia la comparacin con el caso de Espaa, y se estudian por separado un amplio grupo de variables que informan sobre los aspectos culturales y econmicos asociados a la clase social de los estudiantes. El propsito del anlisis es indagar en el papel que desempean las desigualdades socioeconmicas sobre el logro educativo de los estudiantes argentinos en relacin a los espaoles. Particularmente, se busca dar cuenta de dos hiptesis. La primera, que en ambos pases las diferencias de rendimiento entre los estudiantes de las distintas clases sociales se deben a diferencias de recursos culturales y econmicos, tal como advierten las distintas explicaciones sociolgicas mencionadas al comienzo del captulo. La segunda, que en relacin a Espaa en Argentina las desigualdades de rendimiento escolar entre los estudiantes son mayores como consecuencia de la mayor dispersin econmica.

El apartado se organizada de la siguiente manera. En primer lugar, se introducen los datos y las variables utilizadas en el anlisis. En segundo trmino, se examina en cada pas la relacin entre la posicin social de las familias de los estudiantes, medida a travs del HISEI, y el logro educativo en las pruebas de PISA. Se indaga tambin, en las diferencias de rendimiento por clase social de los alumnos. En tercer lugar, se examina la relacin entre la clase social de los estudiantes y las variables relativas a los recursos culturales y econmicos asociados a la posicin social de los estudiantes. En cuarto lugar, se estudia la relacin entre las variables culturales, econmicas y el aprendizaje 232

estudiantil en cada pas. Finalmente, se cuantifica en los dos pases la relacin entre el origen social de los estudiantes y el rendimiento escolar a travs de un simple anlisis de regresin lineal.

5. 1. Los datos y las variables

Los datos utilizados proceden de la base de datos de PISA 2006. La muestra de estudiantes argentinos en PISA 2006 fue de 4.339, lo cual represent a un total de 79% de jvenes de quince aos. En Espaa, los estudiantes evaluados fueron 19.604, representando al 96% de la poblacin de quince aos. En la siguiente tabla se presentan algunos rasgos de la poblacin base y de la muestra seleccionada para Argentina y Espaa.

Tabla N 7. Poblacin base y muestra seleccionada para Argentina y Espaa, PISA 2006. Argentina 662.686 579.222 579.222 4339 523.048 99% 99% 79% Espaa 439.415 436.885 436.885 19.604 381.686 96% 96% 87%

Poblacin total de jvenes de 15 aos de edad Poblacin total de estudiantes de 15 aos matriculados en sptimo curso o superior Total nacional de poblacin objetivo deseada Nmero de estudiantes participantes Nmero ponderado de estudiantes participantes Cobertura de la poblacin nacional deseada Cobertura de la poblacin nacional matriculada Cobertura de la poblacin de 15 aos Fuente: OCDE, 2008.

En cuanto a las variables, como indicador del logro educativo se toma el rendimiento medio de los estudiantes en PISA 2006 y en el rea de Ciencias. Tal como ya se adelant, la media de esta variable para los pases miembros de la OCDE fue de 500 puntos, con una desviacin tpica de 95.135

Entre los indicadores que informan acerca del background familiar de los estudiantes se tiene presente los siguientes. En primer lugar, la variable HISEI; en el programa PISA la ocupacin de los padres de los alumnos fue codificada siguiendo la Clasificacin Internacional Estndar de Ocupaciones (ISCO-88), de manera de elaborar el ndice Socioeconmico Internacional del Estatus Ocupacional (ISEI). Este indicador, creado
135

Tal como se viene efectuando, se utiliza el promedio de los cinco valores plausibles en Ciencias para construir la variable dependiente.

233

por Ganzeboom, De Graff y Treiman, recoge los atributos ocupacionales que permiten la conversin de la educacin de los padres en ingresos. Tal como se seala en el informe PISA, este ndice surge de una clasificacin ptima de los grupos ocupacionales que maximiza los efectos indirectos de la educacin en la renta a travs de la ocupacin laboral y minimiza los efectos directos de la educacin en los ingresos, despus de haber controlado por la ocupacin laboral (ambos efectos son considerados tras haber controlado por la edad) (OCDE, 2002). El Mayor ndice Socioeconmico Internacional del Estatus Ocupacional (HISEI) corresponde al ISEI ms elevado, ya sea de la madre o del padre. Los valores del ndice van de 16 a 90, representando los valores bajos un nivel socioeconmico inferior y los valores prximos a 90 un estatus socioeconmico alto (Carabaa y Gmez Bueno, 1996).136

Se tiene en cuenta tambin el esquema de clase de Erikson, Golthorpe y Portocarero (1979), que suele utilizarse en la investigacin emprica sobre la desigualdad de oportunidades educativas. Este esquema, estructurado a partir de las ocupaciones de las personas, deriva de la escala de prestigio ocupacional realizada en Inglaterra por Golthorpe y Hope (1974). Inicialmente, el esquema parta de una amplia desagregacin en 36 categoras originales, agrupadas luego en esquemas de 11, 7 y 5 categoras de clase. En este esquema las clases capturan dos distinciones principales, entre empleados y empleadores, y entre empleados segn la naturaleza de su relacin con los empleadores (es decir, entre posiciones que son reguladas por el mercado de trabajo y aquellas reguladas por una relacin de servicio con el empleador). As, junto a la variable HISEI, se recurre al esquema conocido como EGP7 para dar cuenta de la clase social de los estudiantes. En este esquema las clases I y II estn constituidas por los asalariados y autoempleados como son los profesionales, los gerentes y los propietarios de grandes empresas. En su conjunto, constituyen la denominada clase de servicio. La clase III est conformada por los trabajadores de cuello blanco, tal el caso de los empleados administrativos y de ventas que ejercen trabajos rutinarios. Los pequeos propietarios y la pequea burguesa tradicional constituyen la clase IV, mientras la clase V la integran los trabajadores tcnicos de bajo nivel y los supervisores de los empleados manuales. Finalmente, la clase VI est conformada por los trabajadores manuales

Para mayor informacin sobre este ndice y su construccin se recomienda la lectura del trabajo de Carabaa y Gmez (1996).

136

234

cualificados, y la clase VII por los trabajadores de cuelo azul no cualificados y semicualificados; ambas constituyen la clase obrera.
Esquema de clases EGP7

Clase de Servicios

Clases Intermedias

Clase obrera

Clase I. Profesionales superiores; directivos de grandes empresas y grandes empleadores (ms de 25empleados) Clase II. Profesionales de nivel medio e inferior; tcnicos superiores, directivos de pequeas empresas(menos de 25 empleados); supervisores de empleados no manuales. Clase IIIa. Empleados no manuales de rutina en la administracin y el comercio. Clase IIIb. Trabajadores de servicios personales y de seguridad. Clase IVa. Pequeos propietarios, artesanos, etc. con empleados (menos de 25). Clase IVb. Pequeos propietarios, artesanos, etc. sin empleados. Clase IVc. Agricultores, pescadores, etc. V. Supervisores de trabajadores manuales, tcnicos de nivel inferior, etc. VI. Trabajadores manuales cualificados. VIIa. Trabajadores semi-cualificados y sin cualificar no agrarios. VIIb. Trabajadores agrarios.

Otra de las variables a considerar es el nivel de estudios de los padres, que fue traducidos por el programa PISA a la Clasificacin Internacional Estndar de la Educacin (ISCED, 1997). Las categoras de este indicador son las siguientes: no haber ido a la escuela, educacin primaria (ISCED nivel 1), educacin secundaria en los primeros cursos (ISCED nivel 2), educacin secundaria de formacin profesional (ISCED nivel 3B o 3C), educacin secundaria que permite el acceso a estudios superiores (ISCED nivel 3A), educacin superior o universitaria (ISCED nivel 5A, 5B y 6) (OCDE, 2002).

Se recurre tambin, al ndice PISA que informa acerca de las posesiones que indican poder adquisitivo familiar. Este ndice deriva de tres preguntas: a) si los estudiantes tienen su propia habitacin, conexin a Internet, lavavajilla y reproductor de DVD o video; b) si disponen (y cuntos) de telfonos mviles, televisores, ordenadores y coches; c) si tienen tres artculos especficos que varan entre los pases y dan cuenta de cierto nivel econmico (para Argentina fueron los siguientes: telfono de lnea, freezer y televisin por cable; para Espaa: video cmara, home cinema y televisin paga). A su vez, se tiene presente el ndice PISA de recursos educativos del domicilio familiar, que deriva de la informacin proporcionada por los estudiantes sobre la disponibilidad de los siguientes elementos en su hogar: a) una mesa de estudio, b) un lugar sin ruido para estudiar, c) un ordenador para el trabajo escolar, d) programas educativos, e) 235

calculadora, f) libros de apoyo para el estudio, y g) un diccionario. Finalmente, se considera si los alumnos disponen de libros en sus casas, y el ndice de posesiones culturales en el domicilio familiar, que deriva de la informacin proporcionada por los estudiantes sobre la disponibilidad de literatura clsica, libros de poesa y obras de arte en sus casas.

Cabe sealar que los ndices de PISA estn estandarizados, con una media de 0 y una desviacin tpica de 1 para los pases miembros de la OCDE.137 Pese a la utilidad que se les adjudica, en la medida de lo posible se utilizarn las variables ms significativas que los componen, de manera de maximizar su poder explicativo. Las razones de dicha decisin se resumen en dos. En primer lugar, porque la eficacia del ndice suele ser menor que la de sus variables componentes, ya que por su propia naturaleza los ndices siempre pierden informacin, tanta ms cuanto ms universales e inflexibles sean (Carabaa, 1999). En segundo lugar, porque desde que se emplean ordenadores la ventaja de utilizar ndices sintticos con pocas categoras arroja diferencias despreciables en relacin a sus variables componentes (dem). Por consiguiente, y en lo posible, los ndices de PISA sern desagregados de manera de examinar el efecto de los factores ms relevantes que los conforman. En la siguiente tabla quedan resumidas las variables dummy utilizadas en el anlisis, que derivan de los ndices presentados.
Variables independientes Variables del entorno familiar del estudiante HISEI FISCED MISCED LIBROS CLSICA COMPUT LTEXTO DICCIONA CALCULAD TIPO DE CENTRO DVD COCHE CELULAR TELEVISOR TV PAGA FREEZER/VIDEO CAMARA ndice PISA de estatus socioeconmico ms alto del padre o madre. Estudios del padre Estudios de la madre Dicotmica: 1 si existen libros en el hogar. Dicotmica: 1 si existen libros de literatura clsica en el hogar. Dicotmica: 1 si existe ordenador en el hogar. Dicotmica: 1 si dispone de libros de estudio en el hogar. Dicotmica: 1 si dispone de diccionario. Dicotmica: 1 si dispone de calculadora. Escuela pblica, escuela privada subvencionada y escuela privada independiente Dicotmica: 1 si existe DVD en el hogar. Dicotmica: 1 si la familia dispone de coche. Dicotmica: 1 si dispone de celular Dicotmica: 1 si dispone de televisor en el hogar. Dicotmica: 1 si la familia dispone de TV paga. Dicotmica: 1 si la familia dispone de freezer/video cmara.

137

Para conocer cmo se construyeron los ndices vanse los informes tcnicos del estudio.

236

TEL/HOMECINEMA

Dicotmica: 1 si la familia dispone de telfono fijo o home cinema.

5. 2. Los resultados del anlisis estadstico

En primer lugar, se examina la relacin entre la clase social de los estudiantes (medida a travs del HISEI) y el rendimiento en las pruebas de Ciencias de PISA. Para comprobar la fuerza de la asociacin se calcula el coeficiente de correlacin, que mide la intensidad de la relacin lineal entre el rendimiento acadmico y el HISEI de los estudiantes. Las estimaciones para Argentina y Espaa aparecen en las tablas N 1 y N 2 del Anexo, respectivamente. En los dos pases la intensidad de la relacin es bastante similar, de 0,35 en Argentina y de 0,33 en Espaa. Se procede tambin a comparar el rendimiento educativo en PISA segn la clase social de los alumnos. Por razones empricas que facilitan la comparacin, para dar cuenta de la clase social del estudiante se recurre al HISEI. Esta variable corresponde a la categora socioeconmica ms elevada del padre o de la madre, y se resumi en tres grandes categoras: clase alta, clase media y clase baja. En la tabla N 8, se reproducen las medias y las desviaciones tpicas de los estudiantes argentinos y espaoles en funcin de las tres categoras del HISEI. Los datos muestran que, efectivamente, las desigualdades de logro escolar por clase social fueron algo ms elevadas en Argentina que en Espaa. La diferencia entre los estudiantes argentinos de clase social alta y baja fue de 99 puntos, siendo de 79 puntos en Espaa; entre los estudiantes de clase media y baja la brecha se redujo a los 34 puntos en Espaa y a los 48 en Argentina. Aunque las diferencias internas fueron distintas en Argentina y Espaa, no han sido tan amplias como las desigualdades de rendimiento entre ambos pases (esta misma situacin se puede comprobar al comparar las desviaciones tpicas de cada categora y en cada pas). Independientemente de la clase social de los estudiantes, el rendimiento escolar de los argentinos siempre estuvo entre 80 y 100 puntos por debajo de los espaoles. Exactamente, la diferencia de rendimiento en la pruebas de Ciencias fue de 82 puntos entre los alumnos argentinos y espaoles de clase social alta, y de 103 puntos entre aquellos de baja HISEI o clase social.

237

Tabla N 8. Rendimiento de los estudiantes argentinos y espaoles en ciencias por clase social/HISEI Clase social/HISEI Alta Media Baja Total Rendimiento Medio Argentina Espaa 455,31 538,26 404,8 497 356,5 459,07 396,8 490,32 Casos Argentina Espaa 577 2647 2174 10202 1269 6245 4020 19095 DT Argentina 93,29 91,38 84,53 95,16 Espaa 81,27 83 83,53 86,83

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006.

Una situacin similar se percibe al clasificar a los estudiantes argentinos y espaoles en el esquema de clases EGP7, tal como muestra la tabla N 9. Cabe sealar que la categora ocupacional de referencia corresponde al padre. Si se compara la clase de servicio y la obrera, es decir el rendimiento de los estudiantes cuyos padres son, por ejemplo, profesionales y aquellos cuyos padres son trabajadores de baja cualificacin, no slo se observa entre Argentina y Espaa una composicin estructural similar, sino tambin desigualdades parecidas dentro de cada pas que rondan los 70 puntos. A modo de ejemplo, la brecha que separa el rendimiento de un estudiante de padre profesional de alto nivel respecto a un alumno de padre trabajador de baja cualificacin es de 67 puntos en Argentina, similar a la de Espaa donde llega a 70 puntos. Ahora bien, al contrastar la puntuacin de estos mismos alumnos pero en este caso entre ambos pases, la distancia aumenta alrededor de un tercio. Los datos muestran que tanto los alumnos espaoles de padre profesional como aquellos de padre obrero, consiguieron en la misma prueba de Ciencias del programa PISA alrededor de 100 puntos ms que los argentinos en igual posicin. As, mientras los estudiantes de padre profesional de alto nivel lograron en Espaa 542 puntos los argentinos apenas 441; para los alumnos cuyos padres son trabajadores de baja cualificacin las puntuaciones fueron de 472 y 374, respectivamente. En definitiva, de los datos de PISA 2006 se desprende que las desigualdades de rendimiento entre los estudiantes por clase ocupacional fueron algo distintas al interior de cada pas; no obstante, no fueron tan diferentes como s lo han sido las desigualdades de aprendizaje entre los estudiantes argentinos y espaoles de similar clase social.

238

Tabla N 9. Rendimiento de los estudiantes argentinos y espaoles en ciencias por clase ocupacional del padre

Clase Ia. Profesionales superiores II. Profesionales de nivel medio IIIa. No manual alto IIIb-Va. No manual bajo IVa-Ib. Gerentes-Empresarios grandes IVb-IIb. Gerentes-Empresarios pequeos Vb-VIIa. Supervisor manualObrero no cualificado IVc-VIIb. Agricultores-Obrero agrario Desconocida Otros Total

Rendimiento medio Argentina Espaa 441,47 542,14 432,09 523,15 413 520,25 408,76 484,72 432,76 519,12 432,86 374,55 364,6 355,88 335,44 391,24 504,79 471,95 470,9 442,26 445,8 488,42

Porcentaje Argentina Espaa 8,9% 8,9% 6,9% 9% 13,4% 6,2% 6,8% 5,5% 3% 4% 4,6% 36,6% 6,9% 2,8% 10,1% 100% 5,8% 49% 5,3% 3% 3,4% 100%

Desviacin Tpica Argentina Espaa 103,05 81,16 90,83 80,3 89,41 84,68 93,05 83,23 93,45 83,93 85,54 88,54 82,52 98,29 101,33 97,24 79,81 82,54 84,86 97,26 95,56 87,76

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006.

A continuacin, se examinan las particularidades de la asociacin entre el origen social de los estudiantes (medido a travs del HISEI) y las variables vinculadas a las prcticas culturales y a los recursos econmicos de que disponen las familias. Las respectivas correlaciones aparecen en la tabla N 1 y N 2 del Anexo, y muestran que la relacin entre estos factores es de cierta intensidad en ambos pases; no obstante, hay algunas variaciones que merecen destacarse. En primer lugar, los datos de PISA muestran que las correlaciones entre la clase social de los estudiantes y las variables relativas al capital cultural de las familias son similares en Argentina y Espaa. Por ejemplo, en los dos pases la correlacin entre el HISEI y el nivel educativo de los padres es de las ms altas: en Argentina es de 0,4 y en Espaa de 0,5. Con las variables culturales las correlaciones son tambin parecidas, aunque en Argentina levemente ms intensas. Por ejemplo, el coeficiente de correlacin entre el HISEI y la posesin de libros es de 0,29 en Argentina, y de 0,24 con los libros de literatura clsica; en Espaa es de 0,14 y de 0,18, respectivamente. Las diferencias entre ambos pases se perciben con mayor intensidad en las variables que informan acerca del poder adquisitivo familiar. Mientras en Argentina la correlacin entre la clase social medida a travs del HISEI y los componentes econmicos del hogar es positiva y rondan los 0,25, en Espaa es prcticamente inexistente y en algunos casos negativa (por ejemplo, el HISEI correlaciona de manera negativa con la presencia de televisin, video cmara y home cinema en el hogar, y directamente no es significativa con la variable televisin paga). 239

Con los recursos educativos, la correlacin es tambin ms dbil en Espaa que en Argentina. Por ejemplo, con la posesin de calculadora es en Argentina de 0,11, mientras en Espaa de 0,05; con libros de texto para estudiar es de 0,1 en Argentina y de 0,06 en Espaa. Si en Argentina las variables econmicas correlacionan con mayor intensidad con la clase social o HISEI, y si sta guarda estrecha relacin con el aprendizaje estudiantil, se desprende que el rendimiento escolar de los argentinos en las pruebas de PISA est determinado en mayor medida por los factores econmicos que en Espaa. Efectivamente, y en relacin a Espaa, en Argentina la desigualdad de rendimiento entre los estudiantes es ms elevada como consecuencia de las diferencias econmicas que distinguen a las familias, tal como se ver a continuacin.

En las siguientes tablas, se examina el rendimiento segn el nivel educativo de los padres de los estudiantes y las prcticas culturales de la familia (medidas a travs de la presencia de libros y de literatura clsica en el hogar). Los datos de la tabla N 10 y 11 muestran que la relacin entre el rendimiento en Ciencias y los estudios de los padres es positiva en ambos pases, siendo las desigualdades internas similares. Por ejemplo, entre los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios y quienes slo completaron estudios secundarios hay una diferencia de casi 30 puntos en ambos pases. La brecha es tambin similar entre los alumnos de padres con estudios secundarios y aquellos que slo cursaron primarios. Finalmente, la diferencia de rendimiento es prcticamente la misma en Argentina y en Espaa, de alrededor de 70 puntos, entre quienes tienen padres universitarios y quienes slo completaron primarios. Una vez ms, no ocurre lo mismo con las desigualdades de logro educativo entre los pases, que se mantienen en prcticamente todas las categoras de la variable independiente en aproximadamente 80 y 90 puntos. A modo de ejemplo, los estudiantes argentinos cuyos padres tienen estudios universitarios lograron 98 puntos menos que los espaoles en igual situacin, 93 puntos menos los que tienen estudios secundarios, y 87 los que slo cuentan con estudios primarios. Situaciones similares se perciben con las otras dos variables relativas a las prcticas culturales de las familias (presencia de libros en el hogar y de literatura clsica), tal como ilustra la tabla N 12.

240

Tabla N 10. Rendimiento en ciencias por nivel educativo del padre Nivel educativo del padre Ninguno Primaria Secundaria Inferior Secundaria de Formacin Profesional Secundaria Superior Superior Terciario Universitarios Total Rendimiento medio Argentina Espaa 335,84 373,06 399,54 404,06 413,54 432,05 394,3 449 460,32 488,38 487,97 497,58 504,22 529,83 490,87 Nmero de Casos Argentina Espaa 545 895 471 808 553 792 4065 1777 3029 4050 1032 3817 1593 3415 18714 Desviacin Tpica Argentina Espaa 89,85 85,11 94,37 95,29 84,71 100,65 96,77 81,57 82,9 79,81 84,67 79,71 85,32 88,54 86,5

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006. Tabla N 11. Rendimiento en ciencias por nivel educativo de la madre Nivel educativo del padre Ninguno Primaria Secundaria Inferior Secundaria de Formacin Profesional Secundaria Superior Superior Terciaria Universitarios Total Rendimiento medio Argentina Espaa 331,54 364,05 385,09 410,56 411,1 432,2 393,03 436,2 458,16 490,26 495,59 500,67 492,78 529,66 490,44 Nmero de Casos Argentina Espaa 500 903 475 742 720 885 4224 1567 3128 4821 917 4103 1069 3511 19117 Desviacin Tpica Argentina Espaa 89,49 86,59 97,37 93,5 87,21 94,46 96,81 81,08 81,72 77,1 84,92 83,01 89,66 86,47 86,57

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006. Tabla N 12. Rendimiento en ciencias por recursos culturales de las familias Variables culturales Libros Literatura clsica Si No Si No Media 416,28 344,57 428,87 368,68 Argentina DT 92,87 84,35 91,74 88,57 Espaa DT 84,89 79,54 83,98 84,99

N 2895 1322 1908 2168

Media 494,91 406,86 504,03 455,75

N 18096 1281 13473 5854

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006.

Qu ocurre con las variables que informan sobre el poder adquisitivo de las familias de los estudiantes? Se ha visto que estos factores correlacionan con mayor intensidad en Argentina que en Espaa con la clase social de los estudiantes y, por lo tanto, con el aprendizaje estudiantil. Como ponen de relieve los datos de la tabla N 13, para la mayora de estos factores las diferencias internas son ms elevadas en Argentina que en Espaa. Por ejemplo, en el pas latinoamericano los alumnos que disponen de televisin y auto en sus hogares obtienen 51 y 64 puntos ms en las pruebas de PISA respecto a 241

quienes no disponen de estos factores; en Espaa las diferencias son de 41 y 32 puntos, respectivamente. En cuanto a las desigualdades entre los pases, stas continan mantenindose alrededor de los 80 y 100 puntos.

Tabla N 13. Rendimiento en ciencias segn recursos econmicos en el hogar (relativos a electrodomsticos y otros componentes del hogar, y recursos educativos)

Variables econmicas TV Coche Celular DVD Freezer/Video Cmara Telfono Cinema fijo/Home Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Media 394,99 330,58 418,16 367,25 397,09 338,48 407,24 366,59 397,63 370,21 412 358,21 404,54 372,7 435,16 357,96 401,44 348,06 396,54 323,08 403,15 359,02

Argentina DT 85,9 90,63 93,59 90,46 95,44 98,12 95,26 89,57 96,1 93,27 93,19 88,23 94 94,69 90,06 85,49 93,8 95,51 95,55 87,7 93,9 95,2 Casos 4135 108 2297 1831 3966 276 2947 1189 3676 516 2908 1244 2976 1180 2008 2126 3669 510 4075 119 3439 706 Media 489,05 456,74 492,37 451,02 489,19 400,03 489,35 462,21 488,53 491,3 482,74 495,53 484,15 496,81 497,48 429,51 492,86 460,12 489,5 404,14 491,32 421,41

Espaa DT 87,38 132,61 85,89 93,32 87,19 117,25 87,2 95,19 87,18 87,3 85,39 87,91 87,07 86,85 84,04 86,93 85,85 93,17 86,97 107,68 85,81 102 Casos 19426 30 18070 1216 19432 53 19200 294 13704 5638 8506 10679 11472 7821 17092 2315 17295 2121 19374 110 18851 623

Cable/TV paga Ordenador Libros de texto Diccionario Calculadora

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006.

Finalmente, a partir de los datos de PISA 2006 es posible calcular una sencilla regresin lineal. El propsito del anlisis es hallar una estimacin cuantitativa de la asociacin entre cada una de las variables independientes y la variable dependiente (coeficiente de regresin), y de la varianza de la variable dependiente que explica el conjunto de las independientes (R, coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado). La situacin de Argentina se sigue analizando en relacin a la de Espaa. La variable dependiente contina siendo el rendimiento escolar en Ciencias; y las independientes corresponden a las presentadas en los apartados anteriores, que se resumen de la siguiente manera: nivel de estudios de los padres (fasced), libros en el hogar (libros), libros de literatura clsica en el hogar (clsica), ordenador en el hogar (comput), recursos educativos del hogar (matest: diccionario, calculadora y libros de texto), componentes del hogar (electro: si el 242

estudiante tiene mvil y televisor en su casa), componentes caros en el hogar (electro2: si el estudiante tiene freezer, telfono de lnea y televisin paga en Argentina; y si tiene en Espaa televisin paga, video cmara y home cinema), HISEI.138 A partir de estas variables y de su correspondiente clasificacin, se estiman los coeficientes de la regresin lineal que se exhiben en las dos siguientes tablas (N 14 y N 15).

La variable fasced permite conocer el efecto conjunto de los estudios de los padres, de lo contrario se pierden muchos datos; lo mismo sucede con la variable matest, electro y electro2. Con estas variables agregadas el ajuste estadstico es algo mejor, aunque las diferencias no son tan amplias si se utilizan individualmente cada una de las variables que las componen, tal como muestran las tablas N 3 y N 4 del Anexo.

138

243

Tabla N 14. Coeficientes de regresin Argentina

Variables Coef. b Constante FASCED LIBROS CLASICA COMPUT MATEST COCHE ELECTRO ELECTRO2 HISEI R N 317,31** 5,93** 45,87** 34,26** 0,22 3473 Modelo 1 Coef. Beta 0,24 0,22 0,18 T 97,18 15,2 13,83 11,44 Coef. B 306,57** 4,18** 31,53** 28,4** 46,17** 15,05** 0,27 3473 Modelo 2 Coef. Beta 0,17 0,15 0,15 0,25 0,07 t 84,24 10,67 9,48 9,73 15,35 4,63 Coef. b 285,6** 3,91** 28,98** 27,9** 39,56** 13,1** 13,8** 21,58** 3,16 0,28 3473 Modelo 3 Coef. Beta 0,16 0,14 0,15 0,21 0,06 0,07 0,06 0,02 t 51,07 9,94 8,68 9,6 12,38 4,03 4,54 4,05 1,04 Coef. b 272,63** 3,14** 27,4** 26,77** 36,13** 12,88** 13,14** 19,9** 1,83 0,52** 0,29 3473 Modelo 4 Coef. Beta 0,13 0,13 0,14 0,19 0,06 0,07 0,06 0,01 0,1 t 45,25 7,55 8,22 9,23 11,16 3,98 4,34 3,74 0,6 5,64

**p < 0,05. Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006 Tabla N 15. Coeficientes de regresin Espaa
Variables Coef. b Constante FASCED LIBROS CLASICA COMPUT MATEST COCHE ELECTRO ELECTRO2 HISEI 380,94** 6,53** 55,11** 30,44** 0,16 17528 Modelo 1 Coef. Beta 0,27 0,15 0,16 T 151,2 37,6 21,43 22,71 Coef. b 351,4**| 5,95** 47,03** 27,86** 38,81** 9,03** 0,18 17528 Modelo 2 Coef. Beta 0,24 0,13 0,15 0,14 0,04 t 120,42 34,3 18,19 20,78 20,29 5,04 Coef. b 323,65** 6,16** 45,36** 27,36** 40,16** 9,37** 17** 17,75 -25,1** 0,20 17528 Modelo 3 Coef. Beta 0,25 0,13 0,15 0,15 0,04 0,05 0,01 -0,13 t 27,78 35,81 17,73 20,64 20,97 5,29 6,71 1,56 -19,43 Coef. b 308,9** 3,75** 43,46** 25,74** 38,05** 9,6** 13,77** 16,97 -25,74** 0,85** 0,22 17528 Modelo 4 Coef. Beta 0,15 0,12 0,14 0,14 0,04 0,04 0,01 -0,13 0,17 t 26,76 18,01 17,17 19,6 20,07 5,48 5,49 1,51 -20,14 20,1

R
N

**p < 0,05. Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006

En primer lugar, el anlisis estadstico muestra que el coeficiente de determinacin, que equivale al porcentaje de desigualdad en la variable rendimiento escolar asociado a las variables de background familiar, es mayor en Argentina que en Espaa (en el primero es de 0,30 y en el segundo de 0,22). Mientras en Espaa alrededor del 22% de la desigualdad en el rendimiento escolar est asociada al conjunto de variables de origen social del estudiante, en Argentina lo hace en un 30%. De la estimacin se desprende que el 70% de la desigualdad en Argentina y el 88% restante en Espaa, est vinculada a otras causas.

Es posible distinguir tambin el porcentaje de desigualdad en la variable dependiente asociado a cada uno de los grupos de variables independientes incluidas en la regresin. En primer lugar, a las variables relativas al nivel de estudio de los padres y a las prcticas culturales de las familias; en segundo trmino, a los factores que informan acerca de los recursos educativos del hogar; en tercer lugar, a los factores que dan cuenta de las posesiones materiales de las familias; finalmente, a la desigualdad que puede atribuirse al HISEI, que en este caso estara dando cuenta del efecto residual de las variables sociales para las cuales no se dispone de datos suficientes. Aunque los resultados son similares entre ambos pases, se perciben algunas diferencias. En primer lugar, cuando se introducen las variables relativas a los estudios y a las prcticas culturales de las familias de los estudiantes, la desigualdad asociada a estos factores es levemente mayor en Argentina que en Espaa. Ahora bien, al ingresar las variables econmicas, especialmente aquellas que refieren a la disponibilidad de ciertos recursos educativos, la varianza aumenta porcentualmente con mayor intensidad en Argentina que en Espaa; en el primero lo hace en 5 puntos, mientras en Espaa en slo 2. Finalmente, en los dos pases la varianza nica que queda para el HISEI es de poco ms del 2%, y correspondera a la variabilidad que es posible atribuir a los factores sociales.

Por ltimo, los coeficientes de regresin de las estimaciones efectuadas muestran que el impacto de las variables relativas al capital cultural de las familias es positivo y de los ms altos en ambos pases (sobre todo, en lo que respecta a los estudios de los padres). Las principales diferencias se perciben en las variables econmicas, que en Argentina tienen mayor efecto sobre el aprendizaje escolar. En Espaa, la influencia de estos factores es prcticamente inexistente (muy baja y en varios casos negativa).

En definitiva, del anlisis realizado cabe resaltar las siguientes cuestiones. En primer lugar, que el origen social de los estudiantes est claramente relacionado con el rendimiento educativo en los dos pases. Sin embargo, las asociaciones entre los factores que informan sobre la posicin o clase social de las familias de los estudiantes son especficas de cada pas. En Argentina, la desigualdad en el rendimiento escolar asociada al conjunto de factores vinculados al background familiar, es ms amplia que en Espaa. Efectivamente, el origen social de la familia es en este pas un determinante algo ms fuerte en el logro educativo. Por otra parte, se observ tambin que a pesar que en ambos pases las diferencias de recursos entre los estudiantes de las distintas clases sociales son tanto de capital econmico como de capital cultural, en Argentina son mayores las econmicas. La relacin entre la clase social y las variables relativas a la capacidad econmica de las familias, fue ms intensa en Argentina (incluidas las variables que dan cuenta de los recursos educativos). En este pas las desigualdades de rendimiento vinculadas al origen social de los estudiantes, estn asociadas en mayor medida que en Espaa a las diferencias econmicas. La relacin fue similar en lo que refiere a los recursos culturales. Finalmente, cabe destacar las deficientes puntuaciones de los alumnos argentinos que pertenecen a los sectores privilegiados del pas; ya sea en trminos de clases ocupacionales como en nivel de estudios de los padres, los argentinos siempre estuvieron alrededor de 80 y 100 puntos por debajo de los espaoles en igual posicin. Si las diferencias de rendimiento entre los estudiantes argentinos y espaoles en las pruebas de PISA se debieran exclusivamente a factores socioculturales de partida, sera esperable, desde esta lgica, que los estudiantes de dichos entornos rindan de manera similar. No obstante, los argentinos estuvieron siempre muy por debajo de los europeos. Adems, an simulando la composicin socioeconmica que distingue a la poblacin media de los pases de la OCDE, Argentina sigue sin alcanzar los 500 puntos de rendimiento escolar. Es cierto que la puntuacin sube ms que en Espaa, y que el impacto del entorno social sobre el aprendizaje es mayor en Argentina; no obstante, y pese a que el rendimiento de los argentinos mejora y se acerca al de los pases europeos, queda todava a una gran distancia. Del anlisis, se desprende que otros factores que vayan ms all de las caractersticas socioeconmicas y culturales de los estudiantes tienen que estar interviniendo en la determinacin del bajo rendimiento escolar de los argentinos en perspectiva internacional. As, aunque es una de las causas que no queda excluida y que s explica una parte de las diferencias de rendimiento entre los pases latinoamericanos como Argentina y aquellos ms ricos de la OCDE como es 246

el caso de Espaa, los datos del programa PISA ponen de relieve que las dificultades del sistema de enseanza de Argentina no se explican exclusivamente por el mayor impacto del entorno social de los estudiantes sobre el aprendizaje escolar. El anlisis realizado conduce a cuestionar la eficacia explicativa de los factores socioeconmicos, al tiempo que alerta acerca de la sobrevaloracin de los mismos cuando se aspira a comprender diferencias de aprendizaje entre pases en evaluaciones internacionales como PISA. Es muy difcil entonces, sostener que las bajas puntuaciones de los argentinos encuentren exclusivamente su explicacin en la composicin de su poblacin o en la desigualdad socioeconmica. Probablemente tambin haya que buscarlas en ciertas insuficiencias generales del sistema educativo, que habr que explorar.

247

Anexo

Grfico N 1. Relacin entre el rendimiento en Ciencias y el PIB per cpita slo para los pases miembros de la OCDE (excluyendo a Mxico y Turqua)

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OCDE, 2008. Grfico N 2. Relacin entre el rendimiento en Ciencias y el PIB per cpita slo para los pases de Amrica Latina que integraron PISA 2006

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de OCDE, 2008.

248

Tabla N 1. Matriz de correlaciones Argentina

ciencias Ciencias HISEI Estudios madre Estudios padre Libros Lit. Clsica 1 0,35 0,000 0,33 0,000 0,20 0,000 0,35 0,000 HISEI 0,35 0,000 1 0,42 0,000 0,4 0,000 0,28 0,00 Estudios madre 0,33 0,000 0,42 0,000 1 0,55 0,000 0,25 0,00 Estudios padre 0,29 0,000 0,4 0,000 0,55 0,000 1 0,21 0,000 libros 0,35 0,000 0,28 0,000 0,25 0,000 0,21 0,000 1 Lit. clsica 0,32 0,000 0,24 0,000 0,24 0,000 0,21 0,000 0,32 0,000 1 0,17 0,000 0,08 0,000 0,15 0,000 0,17 0,000 0,07 0,000 0,04 0,000 0,13 0,000 0,2 0,000 0,14 0,000 -0,25 0,000 Libros de estudio 0,18 0,000 0,1 0,000 0,11 0,000 0,09 0,000 0,23 0,000 0,17 0,000 1 0,22 0,000 0,18 0,000 0,09 0,000 0,08 0,000 0,07 0,000 0,1 0,000 0,14 0,000 0,13 0,000 -0,05 0,000 diccionario 0,13 0,000 0,08 0,000 0,07 0,000 0,07 0,000 0,12 0,000 0,08 0,000 0,22 0,000 1 0,16 0,000 0,08 0,000 0,05 0,000 0,1 0,000 0,15 0,000 0,1 0,000 0,1 0,000 -0,07 0,000 calculadora 0,17 0,000 0,11 0,000 0,08 0,000 0,09 0,000 0,16 0,000 0,15 0,000 0,17 0,000 0,16 0,000 1 0,1 0,000 0,09 0,000 0,11 0,000 0,15 0,000 0,11 0,000 0,14 0,000 -0,11 0,000 Coche 0,26 0,000 0,26 0,000 0,25 0,000 0,22 0,000 0,22 0,000 0,17 0,000 0,09 0,000 0,08 0,000 0,1 0,000 1 0,17 0,000 0,1 0,000 0,16 0,000 0,32 0,000 0,21 0,000 -0,25 0,000 mvil 0,15 0,000 0,13 0,000 0,07 0,000 0,05 0,000 0,14 0,000 0,07 0,000 0,08 0,000 0,05 0,000 0,09 0,000 0,17 0,000 1 0,21 0,000 0,11 0,000 0,14 0,000 0,18 0,000 -0,09 0,000 TV 0,1 0,000 0,09 0,000 0,07 0,000 0,05 0,000 0,09 0,000 0,04 0,000 0,07 0,000 0,1 0,000 0,11 0,000 0,1 0,000 0,22 0,000 1 0,16 0,000 0,13 0,000 0,2 0,000 -0,07 0,000 Freezer 0,09 0,000 0,11 0,000 0,12 0,000 0,1 0,000 0,14 0,000 0,13 0,000 0,1 0,000 0,15 0,000 0,15 0,000 0,16 0,000 0,11 0,000 0,16 0,000 1 0,17 0,000 0,22 0,000 -0,13 0,000 telfono 0,26 0,000 0,28 0,000 0,23 0,000 0,22 0,000 0,27 0,000 0,2 0,000 0,14 0,000 0,1 0,000 0,11 0,000 0,32 0,000 0,14 0,000 0,13 0,000 0,17 0,000 1 0,26 0,000 -0,22 0,000 Tv paga 0,15 0,000 0,2 0,000 0,17 0,000 0,18 0,000 0,17 0,000 0,14 0,000 0,13 0,000 0,1 0,000 0,14 0,000 0,21 0,000 0,18 0,000 0,2 0,000 0,22 0,000 0,26 0,000 1 -0,1 0,000 Tipo de escuela -0,35 0,000 -03 0,000 -0,28 0,000 -0,29 0,000 -0,22 0,000 -0,25 0,000 -0,05 0,000 -0,07 0,000 -0,11 0,000 -0,25 0,000 -0,9 0,000 -0,07 0,000 -0,13 0,000 -0,22 0,000 -0,1 0,000 1

0,32 0,24 0,24 0,2 0,32 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Libros de 0,18 0,1 0,11 0,09 0,23 estudio 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Diccionario 0,13 0,08 0,07 0,07 0,11 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Calculadora 0,17 0,11 0,08 0,09 0,16 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Coche 0,26 0,26 0,25 0,22 0,22 0,000 0,00 0,000 0,000 0,000 Mvil 0,15 0,13 0,07 0,05 0,14 0,000 0,00 0,000 0,000 0,000 TV 0,1 0,09 0,07 0,05 0,09 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Freezer 0,09 0,11 0,12 0,1 0,14 0,000 0,00 0,000 0,000 0,000 Telfono 0,26 0,28 0,23 0,22 0,27 0,000 0,00 0,000 0,000 0,000 Tv paga 0,15 0,2 0,17 0,18 0,17 0,000 0,00 0,000 0,000 0,000 Tipo de -0,35 -0,3 -0,28 -0,29 -0,22 escuela 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Fuente: Elaboracin propia sobre Base de datos OCDE PISA 2006.

249

Tabla N 2. Matriz de Correlaciones Espaa

ciencias Ciencias HISEI Estudios madre Estudios padre Libros Lit. Clsica Libros de estudio Diccionario Calculadora Coche Mvil TV Video Cmara Home Cinema Tv paga Tipo de escuela 1 0,33 0,000 0,29 0,000 0,28 0,000 0,25 0,000 0,25 0,000 0,11 0,000 0,07 0,000 0,14 0,000 0,11 0,000 0,05 0,000 0,01 0,043 -0,01 0,04 -0,07 0,000 -0,07 0,000 -0,23 0,000 HISEI 0,33 0,000 1 0,51 0,000 0,55 0,000 0,14 0,00 0,18 0,000 0,06 0,000 0,04 0,000 0,06 0,000 0,11 0,00 0,03 0,00 -0,02 0,000 0,12 0,00 0,03 0,00 0,11 0,00 -0,34 0,000 Estudios madre 0,29 0,000 0,51 0,000 1 0,57 0,000 0,13 0,00 0,17 0,000 0,08 0,000 0,03 0,000 0,05 0,000 0,06 0,000 0,001 0,91 -0,01 0,1 0,1 0,000 0,01 0,02 0,08 0,000 -0,29 0,000 Estudios padre 0,28 0,000 0,55 0,000 0,57 0,000 1 0,11 0,000 0,17 0,000 0,08 0,000 0,03 0,000 0,04 0,000 0,05 0,000 0,005 0,49 -0,08 0,26 0,12 0,000 0,05 0,000 0,1 0,000 -0,29 0,000 libros 0,25 0,000 0,14 0,000 0,13 0,000 0,11 0,00 1 0,25 0,000 0,21 0,000 0,13 0,000 0,1 0,000 0,1 0,000 0,05 0,000 0,0001 0,89 0,04 0,000 0,004 0,56 0,006 0,38 -0,08 0,000 Lit. clsica 0,25 0,000 0,18 0,000 0,17 0,000 0,17 0,000 0,25 0,000 1 0,2 0,000 0,08 0,000 0,11 0,000 0,06 0,000 0,008 0,27 0,01 0,06 0,04 0,000 0,02 0,004 0,02 0,002 -0,1 0,000 Libros de estudio 0,12 0,000 0,06 0,000 0,08 0,000 0,08 0,000 0,21 0,000 0,2 0,000 1 0,1 0,000 0,1 0,000 0,04 0,000 0,03 0,000 0,02 0,000 0,05 0,000 0,03 0,000 0,02 0,000 -0,02 0,000 diccionario 0,07 0,000 0,04 0,000 0,03 0,000 0,03 0,000 0,13 0,000 0,08 0,000 0,1 0,000 1 0,16 0,000 0,08 0,000 0,04 0,05 0,1 0,01 0,05 0,000 -0,01 0,07 0,02 0,003 -0,03 0,000 calculadora 0,17 0,000 0,11 0,000 0,08 0,000 0,09 0,000 0,16 0,000 0,15 0,000 0,17 0,000 0,16 0,000 1 0,1 0,000 0,09 0,000 0,11 0,000 0,15 0,000 0,11 0,000 0,14 0,000 -0,11 0,000 Coche 0,12 0,000 0,11 0,000 0,06 0,000 0,05 0,000 0,11 0,000 0,06 0,000 0,04 0,000 0,08 0,000 0,05 0,000 1 0,08 0,000 0,07 0,000 0,1 0,000 0,05 0,000 0,05 0,000 -0,06 0,000 mvil 0,05 0,000 0,03 0,000 0,01 0,91 0,005 0,49 0,05 0,000 0,008 0,72 0,03 0,000 0,04 0,000 0,02 0,000 0,08 0,000 1 0,31 0,000 0,009 0,22 0,009 0,21 0,008 0,29 -0,01 0,19 TV -0,01 0,04 -0,02 0,001 -0,01 0,1 -0,01 0,26 0,001 0,89 0,01 0,06 0,02 0,002 0,05 0,000 0,05 0,000 0,07 0,000 0,32 0,000 1 0,00 0,96 0,009 0,2 0,008 0,24 0,03 0,000 Video cmara -0,01 0,04 0,13 0,000 0,1 0,000 0,12 0,000 0,04 0,000 0,04 0,000 0,05 0,000 0,14 0,05 0,04 0,000 0,1 0,000 0,009 0,22 0,000 0,96 1 0,21 0,000 0,22 0,000 -0,1 0,000 Home cinema -0,07 0,000 0,03 0,000 0,01 0,000 0,05 0,000 0,004 0,56 0,02 0,004 0,03 0,000 -0,01 0,07 0,02 0,006 0,05 0,000 0,009 0,21 0,009 0,2 0,21 0,000 1 0,21 0,000 -0,04 0,000 Tv paga -0,07 0,000 0,11 0,000 0,08 0,000 0,1 0,000 0,006 0,38 0,02 0,02 0,02 0,001 0,02 0,003 0,003 0,7 0,05 0,000 0,008 0,29 0,008 0,24 0,22 0,000 0,21 0,000 1 -0,08 0,000 Tipo de escuela -0,23 0,000 -0,34 0,000 -0,29 0,000 -0,29 0,000 -0,08 0,000 -0,1 0,000 -0,02 0,001 -0,03 0,000 -0,04 0,000 -0,06 0,000 -0,009 0,19 0,03 0,000 -0,1 0,000 -0,04 0,000 -0,8 0,000 1

Fuente: Elaboracin propia sobre Base de datos OCDE PISA 2006.

250

Tabla N 3. Coeficientes de regresin para Argentina con todas las variables

Variables Coef. b Constante Estudio padre Estudios madre Libros Clsica Ordenador Libros de texto Diccionario Calculadora Coche Mvil TV Freezer Televisin paga Telfono HISEI Modelo 1 Coef. t Beta 318** 96,84 5,53** 0,13 7,12 6,37** 44,94** 34,05** 0,21 3454 0,15 0,22 0,18 8,08 13,52 11,36 Modelo 2 Coef. t Beta 282,3** 28,19 3,76** 0,09 4,97 Coef. b 4,63** 30,4** 28,27** 45,75** 10,75** 18,03 11,4** 0,27 3454 0,1 0,15 0,15 0,25 0,04 0,03 0,04 6,04 9,06 9,67 15,17 2,35 1,83 3,02 Coef. b Modelo 3 Coef. t Beta 251** 19,1 3,62** 0,08 4,79 4,38** 27,87** 28,04** 39,39** 10,23** 16,12 9,9** 13,9** 20,35** 21,73** -9,96** -3,56 6 0,28 3454 0,1 0,13 0,15 0,21 0,03 0,02 0,04 0,07 0,05 0,03 -0,03 -0,02 0,03 5,72 8,27 9,63 12,22 2,25 1,64 2,61 4,57 3,38 2,3 -2,28 -1,09 1,77 Modelo 4 Coef. t Beta 238,75** 18 2,94** 0,07 3,85 Coef. b 3,54** 26,4** 27,01** 36,15** 10,07** 17,3 9,32** 13,3** 18,8** 21,06** -9,82** -4,37 4,53 0,51** 0,28 3454 0,08 0,13 0,15 0,19 0,03 0,02 0,04 0,07 0,05 0,03 -0,03 -0,02 0,02 0,1 4,55 7,84 9,3 11,08 2,22 1,8 2,47 4,39 3,12 2,24 -2,26 -1,34 1,34 5,54

R
N

**p < 0,05. Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006

Tabla N 4. Coeficientes de regresin para Espaa con todas las variables

Variables Coef. b 381,76 6,01 7,06 54,16 30,58 0,16 17470 Modelo 1 Coef t Beta 151,03 0,14 0,16 0,15 0,17 16,6 19,05 20,98 22,78 Coef. b 337,45 5,45 6,48 46,3 28,01 38,38 2,04 -9,24 31,1 0,19 17470 Modelo 2 Coef. t Beta 36,03 0,13 0,15 0,13 0,15 0,14 0,007 0,007 0,06 15,22 17,67 17,77 20,88 20,01 1,05 -1,01 8,94 Coef. b 346,5 9 6,14 6,52 44,42 27,5 41,45 3,2 -14,86 31,46 18,66 52,93 -55,62 -11,13 -12,83 -15,22 0,21 17470 Modelo 3 Coef. t Beta 17,17 0,14 0,15 0,12 0,15 0,15 0,01 -0,01 0,06 0,05 0,03 -0,02 -0,06 -0,08 -0,09 17,36 18,02 17,3 20,82 21,56 1,67 -1,65 9,18 7,37 3,85 -3,04 -8,4 10,82 12,62 Coef. b 328,39 3,42 4,33 42,48 25,82 39,45 3,99 -15,27 30,56 15,48 44,17 -44,2 -12,05 -12,56 -16,39 0,9 0,23 0,08 0,1 0,12 0,14 0,14 0,01 -0,01 0,06 0,04 0,02 -0,02 -0,06 -0,07 -0,09 0,17 Modelo 4 Coef. Beta t 16,5 9,16 11,63 16,73 19,74 20,74 2,1 -1,72 9,02 6,18 3,25 -2,44 -9,2 -10,72 -13,73 20,7

Constante Estudio padre Estudios madre Libros Clsica Ordenador Libros de texto Diccionario Calculadora Coche Mvil TV Freezer Televisin paga Telfono HISEI

R
N

**p < 0,05. Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006

251

Captulo 7

La gestin de las escuelas y el rendimiento escolar. La eficacia de las escuelas pblicas y privadas argentinas en el programa PISA

En el sistema educativo argentino, igual que en muchos de los pases de la regin, la hiptesis de la mayor eficacia del sector privado tom fuerza durante los aos 1990. A partir de entonces, se comenz a defender que las diferencias de aprendizaje entre el sector pblico y privado no se deberan exclusivamente a desigualdades en la composicin social de sus alumnos, sino a las particularidades institucionales que distinguen a cada modalidad. La mejora de la educacin no dependera del carcter pblico o privado de los establecimientos, sino fundamentalmente de los estilos de gestin que los caracteriza. La valorizacin de las escuelas privadas y la creencia en los mecanismos de mercado caracterizaron a muchas de las propuestas reformistas de la poca; no obstante, pocas fueron las investigaciones que demostraron la superioridad acadmica del sector privado en los pases del cono sur.139 El programa PISA brinda una oportunidad para avanzar en esta discusin. Tal como ocurri en la mayor parte de pases que integraron dicho estudio, los alumnos argentinos del sector privado superaron en las pruebas de aprendizaje a sus pares de las escuelas pblicas, aunque en ningn caso alcanzaron el rendimiento escolar que distingue a un alumno promedio de los pases de la OCDE.

Son estos datos suficientes para concluir que las escuelas privadas argentinas son ms efectivas en el proceso de enseanza y aprendizaje? El tratamiento descriptivo de la relacin entre la titularidad de la escuela y las puntuaciones en las pruebas de PISA, no constituye una evidencia slida en favor de la superioridad acadmica de este sector. Por el contrario, en este captulo se demostrar que los resultados favorables de la escuela privada no se explican por su titularidad, sino ms bien por factores asociados al origen social de sus estudiantes. Los alumnos de dos escuelas, una pblica y una privada, con familias del mismo nivel econmico y cultural es probable consigan puntuaciones similares en las mismas pruebas de aprendizaje. Ahora bien, esta hiptesis

139

Un ejemplo paradigmtico de las reformas de privatizacin de la educacin en la regin fue el de Chile.

252

no vale slo al distinguir entre escuelas pblicas y privadas, sino tambin entre el conjunto de centros. Por consiguiente, la intencin general del captulo es demostrar que las desigualdades en las puntuaciones de los estudiantes argentinos que asisten a distintas escuelas, ms all de su titularidad, no se explica por los aspectos pedaggicos o institucionales que las caracterizan, sino por la composicin social del alumnado que a ellas asiste. En definitiva, el propsito del captulo es examinar el papel que juegan los diferentes tipos de escuela y, particularmente, la escuela privada en la configuracin del escenario de la desigualdad en el que tiene lugar el rendimiento de los alumnos argentinos.

El captulo se organiza en dos secciones. En la primera, se examina el efecto de los factores escolares sobre el rendimiento estudiantil; en la segunda, particularmente, la influencia del tipo de escuela: pblica y privada. En ambos casos, se controla el rendimiento por el entorno social del alumno y de las escuelas. Para el anlisis se recurre a los datos de PISA 2006, y se parte de las conclusiones presentadas por la OCDE en los dos Informes PISA que cuentan con la presencia de Argentina. A partir de stas, se justifica la necesidad de reexaminar los datos para Argentina con un nuevo modelo multinivel que estime de manera ms precisa el efecto de los factores asociados al rendimiento estudiantil y su incidencia en la explicacin de la desigualdad entre las escuelas.

1. Las caractersticas de las escuelas y su influencia sobre el rendimiento escolar en el programa PISA

El programa PISA presta particular atencin a la influencia de los factores escolares sobre el rendimiento estudiantil. En la ltima de las ediciones los factores escolares estudiados fueron clasificados en los siguientes seis grupos: 1) prcticas de admisin, agrupamiento y seleccin de los estudiantes; 2) tipo de gestin y financiacin de la escuela; 3) prcticas de presin y eleccin de los padres; 4) polticas de rendicin de cuentas; 5) autonoma escolar; y 6) recursos escolares (humanos, materiales y educativos). A travs de complejos anlisis estadsticos, la OCDE estudia la asociacin entre estos factores y el rendimiento en el rea de Ciencias antes y despus de tener en cuenta las variables relativas al entorno demogrfico y socioeconmico de los alumnos

253

y de las escuelas.140 A continuacin, se reproducen las principales conclusiones del anlisis. Luego, se defiende la necesidad de reexaminar los mismos datos a partir de un nuevo modelo multinivel, y especfico para el caso de Argentina.

1. 1. El anlisis estadstico para todos los pases

En su anlisis, la OCDE examina la relacin entre el rendimiento y los seis grupos de factores mencionados, simultneamente y a nivel de los alumnos, las escuelas y los sistemas. La estimacin la realiza para 55 pases, incluido Argentina. Posteriormente, analiza de manera conjunta el comportamiento de cada uno de los factores de los grupos que demostraron una relacin estadsticamente significativa con el rendimiento en un modelo multinivel. Para este modelo, estima la asociacin entre estos factores y el rendimiento antes y despus de tener en cuenta las variables relativas al entorno social de los alumnos y de sus escuelas. Los primeros se denominan efectos brutos, y los segundos, que son los que interesan en este captulo, efectos netos. Finalmente, estima un modelo multinivel para cada uno de los pases.

La tabla N 1 muestra que para el conjunto de pases analizados, la OCDE identifica un grupo de factores escolares que continan influyendo sobre el rendimiento una vez controlado el entorno social de los estudiantes. Segn este anlisis las escuelas que potencian el rendimiento seran aquellas que aumentan el tiempo de aprendizaje en clase (una hora adicional por semana supone una ventaja de casi 9 puntos en el rendimiento en ciencias), y cuyos alumnos dedican ms tiempo del habitual al estudio (una hora adicional por semana equivale a una ventaja de 3 puntos). Estos centros se distinguen tambin por una escasa oferta de clases extraescolares (una hora adicional a la semana equivale a 7 puntos menos en ciencias), por difundir pblicamente el rendimiento estudiantil (la ventaja es de 3,5 puntos porcentuales) y por no aplicar prcticas de agrupamiento por habilidad en las asignaturas (de lo contrario puntuaran 4,5 puntos por debajo de la media). No obstante, son escuelas que seleccionan a su alumnado por el historial acadmico o por alguna recomendacin (este tipo de prcticas eleva el rendimiento en 18,5 puntos). La mayor autonoma caracteriza a estos centros, sobre todo para elaborar el presupuesto escolar y para decidir acerca de su asignacin (una
Los anlisis que a continuacin se reproducen corresponden al rea de Ciencias. Fueron tambin efectuados para Matemticas y Lectura arrojando resultados similares.
140

254

unidad adicional en el ndice de autonoma en la elaboracin de los presupuestos escolares equivale a 25,7 puntos ms en el rendimiento). Finalmente, estas escuelas se distinguen por promover actividades que fomentan el aprendizaje (una unidad adicional del ndice de actividades escolares para fomentar el aprendizaje de las ciencias eleva el rendimiento en 3 puntos porcentuales). Al respecto, en su ltimo informe la OCDE (2008:279) seala que:
() tras tener en cuenta un grupo de factores relevantes del entorno de alumnos, centros y pases, algunos factores especficos siguen siendo importantes predictores del rendimiento de los alumnos. Estos factores explican en cierta medida por qu las prcticas atribuibles a la poltica emprendida por centros educativos y pases podran potenciar el rendimiento ms all del conjunto estndar de recursos educativos. Tabla N 1. Modelo multinivel combinado diseado por la OCDE para todos los pases, PISA 2006 Modelo Bruto Cambio en Valor p la puntuacin -7,6 (0,000) Modelo Neto Cambio en Valor p la puntuacin -4,5 (0,000)

Grupos de variables escolares

1. Admisin, agrupamiento y seleccin Escuela con agrupamiento por capacidad en todas las asignaturas (1= agrupamiento por capacidad en distintas clases o en la misma clase para todas las asignaturas; 0= sin agrupamiento por capacidad o con agrupamiento por capacidad en algunas asignaturas) Escuela con alta selectividad acadmica en la admisin de sus estudiantes (1= el historial acadmico o la recomendacin de los centros de procedencia son un requisito para admitir a un alumno; 0= otros) Escuela con baja selectividad acadmica (1= el historial acadmico o la recomendacin de los centros de procedencia no son un requisito para admitir a un alumno; 0= otros) 2. Gestin y financiacin de la escuela Escuelas sostenidas con alta proporcin de fondos de la administracin (cada 10% adicional de fondos de la administracin) 3. Presin y eleccin parentales Escuela con alto nivel de competicin (1= uno o ms escuelas compiten por atraer alumnos; 0= no hay otras escuelas que compitan) Sistema con una alta proporcin de escuelas competidoras (cada 10% adicional de escuelas competidoras) 4. Polticas de rendicin de cuentas Escuelas que difunden pblicamente sus datos sobre rendimiento (1= s, 0= no) 5. Autonoma de la escuela ndice de autonoma en la elaboracin y asignacin de los presupuestos (efecto de una desviacin tpica del

18,5

(0,000)

14,4

(0,000)

-7

(0,002)

-1,3

(0,378)

-2,1

(0,000)

(0,002)

-4,6

(0,178)

5,3

(0,000)

3,5

(0,001)

1,4

(0,155)

0,9

(0,188)

255

ndice) Media del sistema del ndice de autonoma en la elaboracin y asignacin de los presupuestos (efecto de una desviacin tpica del ndice) 6. Recursos de la escuela ndice a nivel de la escuela de escasez de profesores (efecto de una desviacin tpica del ndice). ndice a nivel de la escuela de la calidad de sus recursos educativos (efecto de una desviacin tpica del ndice). Media de la escuela del tiempo de aprendizaje de los alumnos en clases regulares dentro de la escuela (una hora adicional por semana) Media de la escuela del tiempo de aprendizaje de los alumnos en clases fuera de la escuela (una hora adicional por semana) Media de la escuela del tiempo de aprendizaje de los alumnos en estudio individual o realizacin de deberes en casa (una hora adicional por semana) ndice de la media de la escuela de actividades escolares que fomentan el aprendizaje de las ciencias (efecto de una desviacin tpica) Fuente: OCDE, 2008.

28,6

(0,023)

25,7

(0,008)

-3,5 3,9 14

(0,000) (0,000) (0,000) 8,8 (0,000)

-11,7

(0,000)

-8,6

(0,000)

3,8

(0,002)

3,1

(0,000)

6,7

(0,000)

2,9

(0,000)

1. 2. El anlisis estadstico para Argentina

En Argentina, las escuelas exitosas son aquellas que gestionan los recursos de manera tal que aumentan el tiempo de aprendizaje en clase, fomentan el estudio personal, realizan actividades extraordinarias, seleccionan a sus estudiantes, no los agrupan por capacidad, hacen pblicos sus resultados y tienen mayor autonoma para elaborar sus presupuestos? Como se adelant, para la mayora de pases la OCDE analiz la incidencia de los factores escolares con un modelo multinivel de dos niveles: alumnos y escuelas. La tabla N 2 ilustra, pas por pas, la varianza entre escuelas explicada por los factores escolares, por los factores demogrficos y socioeconmicos, y conjuntamente por ambos tipos de factores. Aparece tambin, el porcentaje de varianza entre escuelas que no es explicado por el modelo.

256

Tabla N 2. Impacto de los factores demogrficos y socioeconmicos y de los factores escolares en la varianza en el rendimiento de los estudiantes en ciencias, PISA 2006. Algunos pases
Varianza Varianza entre escuelas en el rendimiento de los alumnos en ciencias como porcentaje de la media de la varianza entre escuelas en los pases de la OCDE Varianza explicada por Varianza Varianza Varianza factores demogrficos y explicada explicada no socioeconmicos por factores por ambos explicada escolares factores % % % %

Modelo Vaco

Modelo con factores demogrficos y socioeconmicos Intra escuelas 4.156 7.637 4.184 4.419 6704 5232 6411 6014 7650 6244 4775 3287 6887 7761 4446 5332 8360 7367 3359 6236 4833 4740 8141 6892 5024 Inter escuelas 1.159 646 1.512 1242 895 1275 527 503 776 268 1630 1161 390 537 2001 1969 320 452 1479 530 878 1597 786 395 1421

Modelo con factores escolares

Intra escuelas Pases OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Nueva Zelanda Noruega Pases bajos Polonia Portugal Repblica Checa Reino Unido Suecia Suiza 4.530 8.242 4.552 4.803 7162 5325 7390 6686 8467 6910 4985 3459 7419 8632 4664 5407 9649 8186 3583 7091 5262 5007 8856 7886 6012

Inter escuelas 5.944 1.839 5.464 5.182 1668 2869 1393 1151 2626 433 4369 5453 1539 898 4758 4867 1930 964 5359 1108 2502 5617 2200 1091 3375

Intra escuelas 4.530 8.227 4.550 4800 7149 5327 7389 6672 8463 6904 4997 3465 7420 8604 4658 5405 9647 8175 3583 7052 5261 4998 8825 7887 6017

Inter escuelas 1.268 829 1.864 1403 1021 581 968 695 610 286 1368 1334 883 561 1917 1768 548 724 1192 550 946 1617 750 714 1366

Modelo con factores demogrficos y socioeconmicos y factores escolares Intra Inter escuelas escuelas 4.154 7.627 4.186 4415 6698 5232 6408 6005 7647 6236 4784 3289 6888 7768 4440 5332 8354 7361 3359 6228 4830 4737 8120 6892 5026 514 511 834 678 711 486 436 391 392 174 813 647 251 281 1049 1295 139 393 744 371 428 984 452 271 692

25,2 10,6 34,3 24,2 10,3 3,1 17,7 10,1 7,3 3,8 18,5 22,9 21,1 9,4 29 15,8 13,7 11 14,9 6 17,3 21,1 9,9 14,8 22,5

21,5 4,5 22,6 18,8 6,1 26,3 3 3,8 12,8 3,1 27,2 17,1 4,6 8,6 31,7 22,5 6 2 24,5 5,3 15 20,4 11,1 4,1 24,3

134,4 29,1 97,4 107,2 15,4 50 11,2 11,5 54,4 1,8 72,8 120,2 17,2 2,7 63 80,9 40 6 114,5 13,3 36,9 112,9 37,2 8,4 42,7

17,1 17 27,8 22,6 23,7 16,2 14,5 13 13,1 5,8 27,1 21,6 8,4 9,4 35 43,2 4,6 13,1 24,8 12,4 14,3 32,8 15,1 9 23,1

257

Pases Latinoamericanos Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Uruguay

5.237 4186 4661 5119 3444 51214

4.794 3711 4740 2244 2293 3525

5.073 4055 4510 4880 3269 4966

1.732 1466 1122 879 988 1280

5,239 4176 4667 5118 3441 5220

1.820 2099 931 1089 1285 2294

5.073 4043 4510 4881 3266 4969

976 1148 492 621 764 1018

28,1 31,7 14,7 15,6 17,4 42,5

25,2 10,6 21 8,6 7,5 8,7

74 43,1 106 29,9 26,2 32,3

32,5 38,3 16,4 20,7 25,5 33,9

Fuente: OCDE, 2008.

258

Para Argentina, las estimaciones de la OCDE muestran que la desigualdad de rendimiento estudiantil entre las escuelas como porcentaje de la varianza en el rendimiento en Ciencias es del 48%. Ahora bien, el 25% de la varianza entre escuelas est asociada a los factores escolares, mientras el 28% a los relativos al entorno social de los estudiantes y de sus centros. Conjuntamente, la varianza inter-centros asociada a los factores introducidos por el modelo llega al 74% (siempre como porcentaje de la varianza media entre colegios en los pases de la OCDE).

Adems de ilustrar la variabilidad en el rendimiento entre las escuelas que est asociada a los factores escolares, los modelos de la OCDE estiman para cada pas la magnitud de su efecto. La tabla N 3 muestra el impacto de estas variables una vez controlado el rendimiento por el entorno social de los alumnos y de sus escuelas. A continuacin, se exhiben exclusivamente los datos para Argentina.
Tabla N 3. Efectos estadsticamente significativos de los factores escolares y socioeconmicos sobre el rendimiento de los estudiantes argentinos en ciencias Factores introducidos en el modelo de PISA Cambio en la puntuacin 1,9 14,7 0,9 E.T.

Factores socioeconmicos de los estudiantes Estudiante es una mujer ndice PISA de estatus econmico, social y cultural (incremento por unidad) ndice de PISA de estatus econmico, social y cultural del estudiante (cuadrado) Factores socioeconmicos de la escuela Media del ndice de estatus econmico, social y cultural (incremento por unidad) Tamao de la escuela (incremento por cada 100 estudiantes) Tamao de la escuela (por cien estudiantes) (al cuadrado) Escuela en un pequeo poblado (menor a 1.500 habitantes) Escuela en una ciudad (100.000 o ms habitantes) Factores escolares Escuela con alta selectividad acadmica de los estudiantes Escuela con baja selectividad acadmica de los estudiantes Escuela que agrupa por capacidad en todas las asignaturas Escuela que publica los resultados de sus estudiantes Media de la escuela del tiempo de aprendizaje de los alumnos en clases regulares dentro de la escuela (una hora adicional por semana) Media de la escuela del tiempo de aprendizaje de los alumnos en clases fuera de la escuela (una hora adicional por semana) Media de la escuela del tiempo de aprendizaje de los alumnos en estudio individual o realizacin de deberes en casa (una hora adicional por semana) ndice de la media de la escuela de actividades escolares que fomentan el aprendizaje de las ciencias (efecto de una desviacin tpica) Nota: valores estadsticamente significativos estn indicados en itlica Fuente: OCDE, 2008.

(3,5) (2,2) (1,2)

30 3,7 -0,1 -18 -15,1

(2,5) (1,0) (0,1) (2,6) (2,5)

-7,7 -6 0,8 -3,3 16,2 -9,7 -0,3 1

(3,6) (2,1) (1,9) (3,6) (0,9) (2,1) (2,0) (1,5)

259

En el pas, los factores escolares estadsticamente significativos tras tener en cuenta las variables relativas al entorno social son: las prcticas de seleccin acadmica del alumnado (como era de esperar el rendimiento en las escuelas con baja selectividad disminuye alrededor de 7 puntos; pero, llamativamente, tambin baja en casi 8 puntos cuando seleccionan por criterios acadmicos) y el tiempo de aprendizaje (una hora adicional de clases regulares a la semana supone una ventaja de 16 puntos; mientras una hora adicional de clases extraescolares disminuye el rendimiento en casi 10 puntos). A diferencia del modelo para todos los pases, los dems factores escolares pierden importancia en la muestra de Argentina. En cuanto a las variables vinculadas al background social de los estudiantes, son significativas el ndice PISA de estatus econmico, social y cultural (por cada unidad en que se incrementa este ndice el rendimiento sube alrededor de 15 puntos) y el ndice socioeconmico y cultural medio de las escuelas (eleva el rendimiento en 30 puntos). Lo mismo ocurre con el tamao de los centros (por cada 100 estudiantes en la escuela el rendimiento sube 3,7 puntos) y con su localizacin geogrfica (los alumnos de escuelas de localidades con poblacin inferior a 15.000 habitantes rinden 18 puntos menos; algo similar ocurre en los centros situadas en ciudades de ms de 100.000 habitantes donde el rendimiento disminuye casi 15 puntos). Como se deduce de los datos, aunque el impacto del entorno social de los estudiantes y de sus escuelas sea subrayado por la OCDE, ya sea por sus coeficientes de regresin ms elevados como por explicar alrededor del 30% de la varianza inter-centro, no es menor el lugar asignado a las variables escolares.

1. 3. Re-examinando los datos de PISA 2006 para Argentina: el diseo de un nuevo modelo multinivel

Segn el anlisis de la OCDE, controlado el entorno social y demogrfico de los estudiantes argentinos y de sus escuelas las diferencias de rendimiento inter-centro disminuyen. A su vez, es llamativo en este modelo el peso otorgado a los factores escolares en la disminucin de estas desigualdades. Entre stos destaca por su impacto positivo el tiempo de aprendizaje en clase, mientras por su influencia negativa (y llamativamente) las prcticas de seleccin de los alumnos por criterios acadmicos. Influye tambin positivamente sobre el rendimiento, el tamao del centro y su localizacin geogrfica. Ahora bien, el modelo de la OCDE presenta dos limitaciones importantes. En primer lugar, no permite conocer la proporcin de varianza inter-centro 260

asociada a cada uno de los factores escolares, ya que son introducidos en la ecuacin de manera conjunta. En segundo lugar, se utilizan las mismas variables para todos los pases, ya sea las relativas al origen social de los estudiantes y de sus escuelas, como las escolares. Teniendo en cuenta estas limitaciones, se considera necesario la proyeccin de un nuevo modelo multinivel para Argentina. En este modelo, las variables seleccionadas proceden exclusivamente de anlisis descriptivos previos para la muestra argentina. Esta es una diferencia importante con el modelo de la OCDE, que no tiene en cuenta la relevancia de cada uno de los factores utilizados a nivel nacional. En segundo lugar, en el nuevo modelo no se incorporan de manera conjunta todas las variables estudiadas, sino que se distingue el efecto de cada una (en algunos casos de ciertos grupos), igual que su contribucin en la reduccin de la varianza inter-centro.

El nuevo anlisis se basa en la aplicacin de las tcnicas de regresin multinivel. Al permitir examinar informacin estructurada en varios niveles y de modo jerrquico, estos modelos estadsticos permiten tener presente una dimensin fundamental de la evaluacin del aprendizaje escolar: los alumnos forman parte o estn anidados en un nivel superior que son las escuelas (OCDE/INECSE, 2006; Gaviria y Castro, 2005; Goldstein, 2003).

El modelo base que se utiliza tiene presente las caractersticas de los estudiantes a nivel individual, dejando que las variables relativas al estatus socioeconmico varen aleatoriamente entre los centros. Luego, se suman a este modelo distintas caractersticas de las escuelas, ya sean relacionadas con la composicin social de su alumnado, con la titularidad, con los recursos institucionales, con las prcticas de seleccin, de gestin y de organizacin de la instruccin. El objetivo es examinar por separado la relevancia de los factores; sobre todo, el efecto neto de las variables escolares en trminos de la OCDE. El anlisis se realiza con SPSS, siguiendo el Manual Tcnico de PISA (OCDE, 2006b; Pardo et al., 2007).

1. 3. 1. La muestra de PISA 2006 para Argentina y las variables utilizadas

La muestra de estudiantes argentinos en PISA 2006 fue de 4.339, que represent a un total de 79% de jvenes de quince aos. Los estudiantes evaluados se repartieron en 176 escuelas, de las cuales 133 fueron pblicas, 33 privadas dependientes y 10 privadas 261

independientes del gobierno. En porcentajes, el 67,5% de los alumnos evaluados asista al sector pblico, el 24,8% al privado dependiente y el 7,7% al privado independiente. En la tabla N 4 se presentan algunos rasgos de la poblacin base y de la muestra seleccionada para el pas.
Tabla N 4. Poblacin base y muestra seleccionada. PISA 2006, Argentina Poblacin total de jvenes de 15 aos de edad Poblacin total de estudiantes de 15 aos matriculados en sptimo curso o superior Total nacional de poblacin objetivo deseada Nmero de estudiantes participantes Nmero ponderado de estudiantes participantes Cobertura de la poblacin nacional deseada Cobertura de la poblacin nacional matriculada Cobertura de la poblacin de 15 aos Escuelas evaluadas Fuente: OCDE, 2008. 662.686 579.222 579.222 4339 523.048 99% 99% 79% 176

La variable dependiente contina siendo el rendimiento en las pruebas de Ciencias; mientras las variables explicativas que se utilizan para el caso de Argentina pertenecen a dos niveles: el de los estudiantes y el de la escuela. En cuanto a las del primer nivel, los alumnos proporcionaron informacin sobre algunos aspectos personales y familiares, igual que datos relativos a sus actitudes hacia el aprendizaje. Entre los aspectos personales y familiares se tiene presente el sexo, la edad y un grupo de indicadores que informan sobre el background familiar. Entre stos, el nivel de estudios y la ocupacin de los padres. Tal como se seal en el captulo anterior, los primeros fueron traducidos por PISA a la Clasificacin Internacional Estndar de la Educacin (ISCED, 1997), mientras la ocupacin fue codificada siguiendo la Clasificacin Internacional Estndar de Ocupaciones (ISCO-88) de manera de elaborar el ndice Socioeconmico Internacional del Estatus Ocupacional (ISEI). Se considera tambin, un grupo de variables relativas al clima cultural de la familia, entre stas el ndice PISA de posesiones relacionadas con la cultura clsica (libros de literatura clsica, de poesa y obras de arte) y el nmero de libros en el hogar (ms de 100 libros). A su vez, se tiene en cuenta el ndice PISA de riqueza material (deriva de las respuestas sobre la presencia de lavavajillas, habitacin propia, recursos informticos y acceso a Internet, telfonos mviles, televisores, ordenadores, automviles y baos en el hogar), y el de posesiones educativas (informa sobre la disponibilidad de un conjunto de bienes educativos como son diccionario, un lugar tranquilo para estudiar, escritorio, calculadora y libros de texto). Vale la pena recordar, que los ndices de PISA estn estandarizados con una 262

media de 0 y una desviacin tpica de 1 para los pases miembros de la OCDE. Pese a la utilidad que se les adjudica, en la medida de lo posible se utilizarn las variables ms significativas que los componen de manera de maximizar su poder explicativo. A modo de ejemplo, este es el caso del ndice de riqueza material, del cual se considera exclusivamente la variable disponibilidad de ordenador en el hogar del estudiante.

Las variables de segundo nivel (de la escuela) se clasifican en dos grupos. Las relativas a la composicin social de las escuelas, y las que informan sobre las caractersticas propias de los establecimientos y de las condiciones en que se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje. Las primeras, son variables agregadas a nivel del centro que se construyeron a partir de las caractersticas socioeconmicas y culturales de los estudiantes, y se definieron en el apartado anterior. Estas variables informan sobre el denominado efecto composicin o tambin llamado contextual (peer effect), que adquiri especial relevancia a partir del Informe Coleman y se afianz en la investigacin educativa sobre los efectos de la escuela a partir de los aos 1980 (Fernndez y Blanco, 2004). La importancia de estas variables radica en mostrar que el aprendizaje escolar no slo est influido por las caractersticas individuales y familiares de los estudiantes, sino tambin por el tipo de recursos culturales, econmicos y lingsticos que se activan en las interacciones que se producen en el proceso de enseanza y aprendizaje entre el grupo de pares. Estas variables se construyen mediante una agregacin a nivel de la escuela, e informan sobre las caractersticas de la poblacin que la escuela atiende. Para el modelo, las estimaciones se efectuaron mediante promedios.

Entre los factores del segundo grupo destaca la titularidad del centro: pblico o privado. Las escuelas privadas se clasifican, a su vez, en dos categoras: privadas dependientes del gobierno y privadas independientes del gobierno. Las primeras, suelen estar gestionadas por organizaciones religiosas y financiadas al menos en un 50% por los gobiernos. Las segundas, controladas por organizaciones no gubernamentales que obtienen menos del 50% de su financiacin de la administracin pblica.

Son tambin variables a considerar, la localizacin geogrfica de las escuelas, el porcentaje de mujeres escolarizadas y el tamao del establecimiento y de la clase. Asimismo, se contempla un grupo de factores relativos a los recursos escolares, entre 263

stos el ndice PISA de escasez de profesores y el de calidad de los recursos educativos (ordenadores, calculadoras, materiales de biblioteca, laboratorios, etc.). La proporcin de ordenadores por estudiantes y el porcentaje de ordenadores conectados a Internet en la escuela, son factores que tambin se tiene presente. Lo mismo ocurre con la autonoma escolar, que se estima un rasgo propio del sector privado. Al respecto, se recurre a dos ndices PISA: el de autonoma en los asuntos del personal y en el plano curricular. A diferencia del anlisis de la OCDE, se excluye la autonoma presupuestaria por no correlacionar de manera significativa con el rendimiento estudiantil de los argentinos. Asimismo, se indaga en la capacidad de las escuelas para agrupar a sus estudiantes por habilidad, y en su capacidad para seleccionar a los alumnos por criterios acadmicos o recomendaciones de los centros de procedencia. Finalmente, se estima la incidencia de las prcticas extraescolares de las escuelas para fomentar el aprendizaje.

A partir de estas variables, se espera dar cuenta de las diferencias en las condiciones de enseanza y aprendizaje que se desarrollan cotidianamente en las escuelas, y que podran estar influyendo en el rendimiento de los alumnos argentinos. En los dos siguientes cuadros se resumen los indicadores utilizados.

Variables independientes definidas a nivel del estudiante (Nivel 1) Variables personales Variables del entorno familiar del estudiante EDAD MUJER HISEI EDPADRE EDMADRE CULTPOS HEDRES Edad del estudiante en aos y meses. Dicotmica (alumna = 1; alumno = 0). ndice PISA de estatus socioeconmico ms alto del padre o madre. Aos de estudios del padre Aos de estudios de la madre ndice PISA de disponibilidad de bienes de cultura clsica (libros de literatura, poesa y obras de arte). ndice PISA de disponibilidad de recursos educativos (libros de texto, calculadora, diccionario, escritorio y un sitio tranquilo para estudiar). ndice PISA de posesiones familiares. Dicotmica: 1 si existen ms de 100 libros en el hogar. Dicotmica: 1 si existe ordenador en el hogar. ndice PISA de riqueza material.

HOMEPOS LIBROS COMPUT WEALTH

Variables independientes definidas a nivel de la escuela (Nivel 2) HISEI_MEAN Variables de composicin socioeconmica y cultural de las escuelas PARED_MEAN HEDRES_MEAN CULTPOS_MEAN Media del ndice de Estatus socioeconmico de la escuela Clima educativo de la escuela (media de aos de escolarizacin de los padres de la escuela) Media del ndice de disponibilidad de recursos educativos de la escuela Media del ndice de disponibilidad de bienes de

264

LIBROS_MEAN COMP_MEAN Variables de seleccin SELEC

Localizacin geogrfica de la escuela

LOC_1 LOC_2 LOC_3

Caractersticas de la escuela

SCHSIZE PCGIRLS PBLICA SUBVENC PRIVIND CLSIZE TIEMPO SCMATEDU TCSHORT RATCOMP COMPWEB

Variables de recursos materiales de la escuela

Variables de gestin

Variables de instruccin y aprendizaje

ABGROUP RESPRES RESPCURR SCIPROM ENVLEARN

cultura clsica Estudiantes de la escuela con ms de 100 libros en el hogar Estudiantes de la escuela que tienen ordenador en sus hogares Dicotmica: Escuelas seleccionan por criterios establecidos (expediente acadmico y recomendacin). Dicotmica: la escuela est en un municipio de hasta 100.000 habitantes. Dicotmica: la escuela est en un municipio de entre 100.000 y 1.000.000 de habitantes. Dicotmica: la escuela est en un municipio de ms de 1.000.000 de habitantes. REFERENCIA Nmero de alumnos en la escuela. Porcentaje de mujeres en la escuela. Dicotmica: Escuela de titularidad pblica. Dicotmica: Escuela privada subvencionada. Dicotmica: Escuela privada independiente. Nmero de estudiantes en la clase de ciencias. Horas de clases regulares en la escuela de Lectura, Matemticas y Ciencias semanales. ndice PISA de disponibilidad de material educativo. ndice PISA de escasez de profesores en la escuela Ratio de ordenadores por estudiantes en la escuela Porcentaje de ordenadores conectados a Internet en la escuela ndice PISA de agrupacin por capacidad. ndice PISA de autonoma de recursos. ndice PISA de autonoma curricular ndice PISA de actividades del colegio para promover el aprendizaje de ciencias. ndice PISA de actividades del colegio para promover el aprendizaje de temas medioambientales.

1. 3. 2. Los resultados del nuevo anlisis multinivel para Argentina

Los resultados del anlisis para Argentina se muestran en la tabla N 1 del Anexo, donde cada columna muestra los coeficientes de regresin relativos a las variables explicativas que contiene cada uno de los modelos estimados. En la misma tabla aparece tambin la capacidad explicativa de cada modelo.

El primer paso consiste en calcular el peso que tienen las escuelas en el total de la varianza de los resultados en las pruebas de Ciencias. Es decir, cunto difieren las escuelas en los resultados medios de sus estudiantes. Este es el Modelo Nulo o sin variables explicativas, donde se calcula el Coeficiente de Correlacin Intraclase (CCI) 265

que informa cunto representa la varianza entre escuelas respecto a la varianza. Como se observa, el CCI es de alrededor del 51% lo cual supone que algo ms de la mitad de la varianza en el rendimiento de los alumnos argentinos se debe a diferencias entre las escuelas que conforman la muestra.141

Una vez descrito el modelo de regresin multinivel sin variables, se ampla el anlisis introduciendo un grupo de factores explicativos que permiten, a su vez, estimar qu parte de la varianza (entre escuelas y dentro de las escuelas) es explicada por dichas variables. El Modelo 1 incorpora a la ecuacin aquellas variables definidas a nivel del estudiante (Nivel 1). En primer lugar, se introducen la edad y el sexo (si es mujer), luego las relativas al background familiar. Las variables se incorporan una a una, resultando significativas y positivas: el estatus socioeconmico de los padres, la disponibilidad de bienes educativos, culturales (medidos en cantidad de libros) y materiales (medidos en la presencia o no de ordenador). En este modelo la varianza inter-escuelas baja en diez puntos porcentuales, quedando en 41%.

En los modelos sucesivos se explora el efecto de los factores definidos a nivel de la escuela (nivel 2) y relativos a la composicin social de sus estudiantes, a la titularidad, a las prcticas de seleccin, a la localizacin geogrfica, al tamao de los establecimientos y de la clase, a la disponibilidad de recursos y a las prcticas de seleccin, instruccin y de organizacin escolar.

El Modelo 2 contempla la composicin social de la escuela en trminos del estatus socioeconmico y cultural de su alumnado. El propsito es controlar por el efecto de los compaeros sobre el proceso educativo (peer effect), esperando que el mismo disminuya fuertemente las desigualdades de rendimiento entre los estudiantes de las distintas escuelas. Efectivamente, las variables agregadas a nivel del centro tienen un efecto positivo y estadstico, sobre todo, las asociadas al capital cultural. Por otra parte,

Esperando que el anlisis estadstico sea comparable con el realizado por la OCDE, se prepararon los datos siguiendo las recomendaciones del Informe Tcnico de PISA 2006 (OCDE, 2009). El primer paso supuso entonces normalizar los pesos y borrar los casos perdidos de las variables utilizadas. Como consecuencia se trabaj con el 77% de los datos de la muestra para Argentina.

141

266

continan siendo significativas las variables de estatus definidas a nivel individual, con excepcin de disponer de ordenador cuyo efecto se traslada a su correspondiente variable agregada. La relevancia del contexto social a nivel de la escuela se manifiesta en la significativa disminucin de la varianza inter-escuelas, que pasa de 2.722 puntos en el modelo anterior a casi 839 puntos. En trminos del CCI, aproximadamente el 18% de la varianza en el rendimiento de los alumnos argentinos est asociada a diferencias entre las escuelas.

A continuacin, se disea un conjunto de modelos que exploran si existen diferencias en trminos del contexto geogrfico, institucional, organizativo y pedaggico de las escuelas, que puedan explicar las desigualdades de rendimiento ms all de la extraccin social de los estudiantes y del entorno social de sus escuelas. Es importante recordar que en el modelo estas ltimas variables explican algo ms del 80% de la desigualdad de rendimiento entre las escuelas.

El Modelo 3 incluye, junto a las variables del entorno del estudiante y de la escuela, el tipo de centro. La categora de referencia es la escuela pblica, por consiguiente la media se debe interpretar como la puntuacin de un estudiante varn de quince aos que asiste a un establecimiento pblico y que se distingue por un estatus socioeconmico similar al de la media. Ahora bien, los resultados del modelo muestran que las dos variables referidas a la titularidad no son estadsticamente significativas. Este hecho merece ser destacado, al recordar que las escuelas privadas proporcionaban una ventaja adicional de ms de 50 puntos en los modelos brutos. A su vez, el anlisis pone de relieve que la variacin introducida en el rendimiento por las variables de estatus se mantiene prcticamente igual que en el modelo anterior. Tienen un efecto positivo sobre el rendimiento, el estatus socioeconmico de los padres y disponer de recursos educativos en el hogar, igual que su correspondiente variable agregada. En este modelo la varianza inter-escuelas se mantiene prcticamente igual, y el CCI queda en 17,5%. En suma, del modelo se concluye que las escuelas privadas en Argentina obtendran una parte importante de su mejor rendimiento de la ventaja socioeconmica que los alumnos traen consigo, como del efecto socioeconmico combinado.

El Modelo 4 estima el efecto sobre el rendimiento de las prcticas de seleccin del alumnado. Particularmente, los datos de PISA permiten comprobar si los 267

establecimientos seleccionan a sus alumnos por criterios acadmicos o recomendacin de centro de procedencia. A diferencia del anlisis de la OCDE, en el nuevo modelo este factor carece de relevancia en la determinante del xito escolar, quedando la varianza inter-escuela prcticamente igual.

El Modelo 5 incluye las variables relativas al tamao de la escuela y de la clase, igual que el porcentaje de mujeres en el centro y su localizacin geogrfica. Entre estas variables slo tiene efecto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes el tamao de la escuela; no obstante, contribuye muy poco en la explicacin de la desigualdad entre las escuelas. La varianza inter-centro apenas se reduce en 66 puntos respecto al modelo N 2, quedando el CCI en 16%.142

El Modelo 6 estima el efecto del tiempo de clases regulares en la escuela, que el anlisis de la OCDE muestra con un efecto positivo para el caso de Argentina. Efectivamente, en el nuevo modelo el coeficiente de esta variable es positivo y significativo. Al tiempo que la varianza inter-escuela se reduce, y pasa de los casi 839 puntos del modelo que contemplaba el efecto de las variables de origen social a nivel individual y agregado (Modelo 2) a los 650. En trminos porcentuales queda en slo 14%.

El Modelo 7 explora si existen diferencias en trminos de las prcticas de gestin de los centros. Se agregan entonces las dos variables asociadas al grado de autonoma escolar (de personal y curricular). Entre estas variables, tiene efecto positivo y significativo la autonoma escolar en los contenidos curriculares. No obstante, la varianza inter-escuelas se reduce muy poco, en apenas algo ms de un punto porcentual, quedando en casi 13%.

El modelo 8, contempla el efecto sobre el rendimiento educativo de las prcticas de agrupamiento de los estudiantes por habilidad en las asignaturas escolares. Como muestra la tabla, su efecto es nulo y la varianza eliminada insignificante.

El Modelo 9 introduce las dos variables relativas a las prcticas pedaggicas para promover el aprendizaje. Ninguna resulta significativa, perdiendo valor estadstico la

Cabe sealar que la ratio estudiantes/profesor no fue introducida en el modelo estadstico por tener muchos casos perdidos (ms del 10%), tal como recomienda el Informe Tcnico de PISA 2006.

142

268

variable autonoma curricular. En este modelo la varianza inter-escuelas apenas se reduce y queda en casi 13%.

El Modelo 10 incorpora cuatro factores asociados a los recursos escolares, pero ninguno resulta significativo. Este es el modelo final del anlisis, donde los dos nicos factores escolares cuyo efecto es positivo y significativo son el tamao de la escuela y el tiempo de clases regulares en el centro. No obstante, contribuyen muy poco en la eliminacin de la varianza inter-centros. De hecho, la varianza entre las escuelas apenas representa el 9,46% de la varianza en el rendimiento de los estudiantes; alrededor de ocho puntos porcentuales menos que la del Modelo 2, que sumaba el estatus individual y la composicin social de la escuela. En cuanto a las variables de estatus, a nivel individual siguen teniendo un impacto positivo el estatus socioeconmico y la disponibilidad de bienes educativos y culturales. En lo que respecta a las variables agregadas, nicamente es significativa y con un importante efecto positivo sobre el rendimiento la presencia de libros en el hogar.

En sntesis, el anlisis multinivel muestra que efectivamente los factores vinculados al entorno social de los estudiantes y de sus escuelas, guardan relacin con ms del 80% de la desigualdad de rendimiento entre los estudiantes argentinos de los distintos centros en las pruebas de Ciencias de PISA 2006. Por consiguiente, algo menos del 20% de la variabilidad en el rendimiento escolar entre las escuelas es posible se deba a diferencias propiamente educativas; sobre todo, a aquellas asociadas al tiempo de clases regulares en la escuela, al tamao del centro y a la autonoma curricular. No obstante, una vez controlado el rendimiento de los estudiantes argentinos de las distintas escuelas por las variables de background familia, contribuyen muy poco en la reduccin de la varianza inter-centro (ya sea de manera individual como en su conjunto). Finalmente, cabe sealar que el denominado efecto composicin de la escuela no qued del todo claro en el anlisis efectuado. Aunque en un principio el impacto sobre el rendimiento de estas variables fue positivo y significativo, eliminando el mayor porcentaje de varianza inter-centro, cuando se introdujeron en la ecuacin el conjunto de factores escolares su efecto se diluy, trasladndose a sus correspondientes variables definidas a nivel individual. Estos resultados iran en la lnea de aquellos estudios que cuestionan la existencia de los efectos generados por el grupo de pares o compaeros de aula. En todo caso, estas investigaciones advierten que los mismos son de muy baja intensidad 269

(Angrist y Lang, 2004). Indagar sobre dicha cuestin excede los propsitos del presente captulo, pero sin duda exige su anlisis a futuro.

2. La titularidad de las escuelas y su influencia sobre el rendimiento escolar

En primer lugar, cabe sealar algunas de las conclusiones destacadas por la literatura sobre la temtica. El anlisis de las diferencias de rendimiento entre los alumnos de los distintos tipos de escuelas ha sido uno de los objetivos principales de buena parte de las investigaciones sobre eficacia escolar. Estudiar la eficacia de las escuelas privadas versus las escuelas pblicas, igual que el grado en que las primeras inciden en el aumento o en la disminucin de las desigualdades educativas, son algunas de las temticas recurrentes desde estos anlisis. Entre los primeros estudios destaca el realizado a inicios de los aos 1980 por Coleman, Hoffer y Kilgore (1982), quienes establecieron comparaciones entre las escuelas pblicas y catlicas llegando a importantes resultados vinculados con la calidad y la igualdad de la educacin. Entre los hallazgos relacionados con la calidad, corroboraron el mayor xito en las habilidades cognitivas (comprensin lectora, matemticas y vocabulario) en las escuelas catlicas que en las pblicas para estudiantes con entornos familiares comparables. Asimismo, sealaron que los centros catlicos consiguen mejores resultados con un menor gasto por alumno y con una relacin alumno/profesor mayor que en las escuelas pblicas; por otra parte, afirmaron que las aspiraciones a una educacin superior son mayores entre los estudiantes de los centros privados. En lo que respecta a los hallazgos sobre la igualdad, el ms importante fue corroborar menores niveles de segregacin racial y tnica en las escuelas catlicas.

Estos resultados llevaron a los investigadores a plantearse la siguiente pregunta: cmo es posible que haya mayor calidad e igualdad en las escuelas privadas catlicas si las pblicas son, en primer lugar, ms caras lo cual debera traducirse en mayor calidad y, en segundo lugar, estn concebidas para incrementar la igualdad de oportunidades? (Coleman, 1999) En el funcionamiento interno de las escuelas encontraron la respuesta, pues los centros privados, sobre todo los religiosos, operaran como comunidades funcionales definidas por intereses, valores y preferencias comunes que incidiran positivamente sobre el aprendizaje. Adems, los estudiantes de los sectores sociales ms bajos son quienes ms se benefician de estos centros. Por un lado, porque la 270

estratificacin social en estas escuelas es menor; por otro, porque existe mayor consenso al tomar decisiones referidas a las exigencias acadmicas y a los estndares disciplinarios (Coleman, 1999).

Los resultados de esta investigacin fueron materia de intenso debate dentro de los Estados Unidos. A partir de entonces, varios anlisis abordaron el efecto del tipo de escuela sin alcanzar un resultado concluyente. McEwan (2000) revis las investigaciones ms relevantes producidas durante los ltimos aos concluyendo que no hay grandes diferencias entre el rendimiento de los alumnos de los distintos tipos de escuela. Aunque halla cierta evidencia del mejor desempeo en las escuelas catlicas en Matemticas, ste se reduce slo a los estudiantes de entornos familiares pobres y de grupos minoritarios, as como en los grados inferiores. En Comprensin Lectora no halla ningn efecto positivo y consistente en favor de los centros privados. En cuanto a las expectativas de xito, encuentra algunas seales favorables en las escuelas catlicas, aunque nuevamente se reduce a determinados grupos, en este caso, a las minoras de las reas urbanas. En los Estados Unidos parece difcil llegar a una conclusin sobre si las escuelas privadas son mejores o peores que las pblicas. Adems, las experiencias de privatizacin de la educacin son an reducidas y pequeas en escala, lo que dificulta las generalizaciones (Belfield y Levin, 2005). Por otra parte, la supuesta ventaja del sector privado dependera no slo de la manera en que se midan sus resultados, sino tambin del rea de conocimiento evaluada. En funcin de la variable dependiente utilizada (por ejemplo, pruebas nacionales o internacionales), de las variables explicativas consideradas (personales, familiares y de la escuela) y del mtodo de anlisis aplicado, el contraste de la hiptesis de la eficacia de las escuelas privadas arroja distintos resultados (Calero y Escardbul, 2007). Por tal motivo, Belfield y Levin (2005) sealan que es la afinidad ideolgica con la privatizacin lo que predomina al formular conclusiones sobre el mejor o peor funcionamiento de las escuelas privadas.143

Al respecto identifican dos grandes posturas. Por un lado, quienes remarcan las limitaciones del sector pblico argumentando que las escuelas privadas financiadas con fondos pblicos son la mejor alternativa en cuanto a efectividad, eficiencia y equidad. La libertad de eleccin de las familias y la competencia entre los centros son dos de los principales principios que se defienden desde esta posicin. Propuestas como las charter schools y los sistemas de vouchers o cheque escolar son representativas de esta posicin. Por otro lado, estn quienes sostienen que la privatizacin de la educacin es una forma ms de crear mayores y emergentes oportunidades de inversin y beneficios para nuevas entidades empresariales, quienes slo buscan ventajas econmicas. Desde esta posicin se sostiene que las experiencias de privatizacin alientan la segregacin de los estudiantes por su posicin social (Belfield y Levin, 2005).

143

271

Aunque la mayor parte de los estudios sobre el efecto del tipo de escuela fueron realizados en los Estados Unidos, donde las reformas de mercado en el mbito educativo alcanzaron mayor intensidad, destacan tambin algunos anlisis efectuados en los pases de Europa. Entre estos trabajos cabe mencionar el anlisis de Dronkers (2004), quien compar el logro acadmico de las escuelas pblicas y religiosas (catlicas y protestantes) en un grupo de pases formado por Blgica, Francia, Alemania, Hungra, Holanda y Escocia. En sintona con los hallazgos de Coleman et al., los alumnos de las escuelas religiosas con entornos familiares comparables obtuvieron mejores puntuaciones que los estudiantes del sector pblico. Estos resultados fueron confirmados con los datos de PISA 2000 para un amplio grupo de pases de la regin, aunque en este caso las desigualdades se redujeron al controlar por el origen social de los estudiantes y de las escuelas, sobre todo, entre los centros pblicos y los privados que no perciben recursos econmicos de la administracin. Las diferencias, aunque modestas, persistieron con las escuelas que reciben financiamiento pblico (Dronkers y Roberts, 2003; Corten y Dronkers, 2006). Se subray entonces que la composicin social de las escuelas explicara slo una parte de las desigualdades acadmicas entre los alumnos del sector pblico y privado, debindose prestar atencin a las caractersticas generales que definen el clima escolar de cada sector.144 A resultados similares lleg Vandenberghe (2004) al analizar los mismos datos para veinte pases, pero en este caso a partir de otras metodologas estadsticas.

En la actualidad los estudios PISA se convirtieron en una de las ms recientes fuentes de informacin para este tipo de anlisis. En sus informes, la OCDE seala que si bien en la mayora de pases con una proporcin significativa de escuelas privadas los estudiantes de este sector obtienen mejores resultados, al controlar estadsticamente el rendimiento por el entorno familiar de los alumnos y de sus escuelas los centros
A su vez, Corten y Dronkers (2006) se preguntaron si las escuelas pblicas y privadas difieren en sus efectos al escolarizar alumnos de origen social bajo. Con los datos de PISA 2000 para un grupo de pases europeos intentaron confirmar dos hiptesis. En primer lugar, que los resultados de los estudiantes de entornos sociales pobres son mejores en las escuelas privadas dependientes del gobierno que en las escuelas pblicas. En segundo lugar, que estos estudiantes tienen ms oportunidades de beneficiarse de cierto capital social en las escuelas pblicas que en las privadas independientes, pues las primeras funcionaran al menos como una comunidad local. Respecto a la primer hiptesis encuentran cierta evidencia positiva, aunque sealan que es algo modesta; lo contrario sucede con la segunda hiptesis. Consideran as, difcil defender la tesis de Coleman y Hoffer de los efectos diferenciales de las escuelas y del capital social, ya que en la investigacin el clima escolar no ayud a explicar la variacin en los resultados conseguidos por los estudiantes de bajos recursos. No obstante, sealan que a diferencia de las escuelas analizadas por Coleman y Hoffer, las privadas que participaron del estudio PISA no siempre fueron catlicas, de manera que la viabilidad de la comparacin es puesta en cuestin.
144

272

privados dejan de tener mejores puntuaciones (OECD/UNESCO-UIS, 2003; OCDE, 2005 y 2008).145 Estos hallazgos fueron luego confirmados en distintos pases, entre ellos en Espaa (Marchesi y Rodrguez Arias, 2005; Salido, 2007; Calero y Escardbul, 2007), Alemania (Fertig, 2003) e Italia (Abburr, 2005).

2. 1. Las investigaciones en los escenarios educativos de Amrica Latina

En cuanto a las investigaciones en Amrica Latina, destacan los primeros estudios realizados durante los aos 1980 por el Banco Mundial, quien compar el logro acadmico de las escuelas secundarias pblicas y privadas en un grupo de pases (entre, ellos Colombia y Repblica Dominicana). Entre las conclusiones se confirm que, aun manteniendo constante los antecedentes de los estudiantes y el sesgo de seleccin, en las escuelas privadas se obtienen mejores resultados que en las pblicas (Jimnez, Cox y Lockheed, 1995). No obstante, revisiones crticas sobre los aspectos metodolgicos de la investigacin concluyeron que la evidencia emprica no estara indicando una ventaja aplastante del sector privado sobre el pblico (Cervini, 2003).

Estimaciones recientes, realizadas con datos de las pruebas aplicadas por el LLECE de la UNESCO para los pases latinoamericanos, muestran que la educacin privada no es mejor que la pblica una vez considerados los antecedentes socioeconmicos de los estudiantes y de sus escuelas (UNESCO/LLECE, 2001a y 2008; Cassassus, 2003; Carnoy, 2005). A resultados similares llegan Somers et al. (2004), quienes no hallaron efectos positivos del tipo de centro en los sistemas educativos de la regin.

Chile es uno de los pases donde ms investigaciones sobre la eficacia de las escuelas pblicas y privadas se efectuaron hasta la fecha.146 Los resultados de estos anlisis siguen siendo ambiguos. Por ejemplo, McEwan (2001) a partir de las pruebas nacionales de evaluacin del logro escolar de 1998 compar el rendimiento del sector pblico y privado en la educacin bsica (octavo curso). En su anlisis los factores
145

En PISA 2006 al controlar el rendimiento por el contexto socioeconmico de las escuelas y de las familias, el nico pas de la OCDE donde los centros privados obtienen una puntuacin estadsticamente significativa ms alta que los pblicos es Canad. Entre los no OCDE esta situacin se observa en Brasil, Jordania y Qatar. Las escuelas pblicas obtienen mejores resultados que los privados una vez controlado el contexto socioeconmico de los estudiantes y las escuelas en Suiza, Japn, Repblica Checa, Gracia, Italia, Mxico y Uruguay. 146 El sector privado se vio favorecido como consecuencia de la reforma educativa de los aos 1980.

273

socioeconmicos individuales y contextuales tuvieron un fuerte efecto sobre el rendimiento. En otro estudio realizado con la misma base de datos pero distinguiendo menos sectores y colapsando todas las diferencias en una sola variable, encontr que slo es significativa la diferencia favorable a las escuelas particulares subvencionadas catlicas (Gonzlez, 2001).

En Argentina, a partir de 1993 se realizaron los primeros anlisis estadsticos de los resultados de las evaluaciones de calidad educativa aplicadas por el Ministerio de Educacin. Especficamente con datos de 1994 y para la enseanza primaria, los anlisis del Ministerio sealaron que an despus de controlar por el nivel social de los estudiantes, de sus escuelas y de los recursos escolares persiste una diferencia favorable para el sector privado (Ministerio de Educacin, 1996). Esta diferencia fue explicada por su mejor clima organizacional. Con datos de 1995 el Ministerio seal lo contrario para la enseanza secundaria: las diferencias entre ambos sectores se deberan al entorno social de los alumnos de cada modalidad (Ministerio de educacin, 1995). Utilizando los datos de las mismas pruebas, pero para el ao 1993, 1994 y 1997, y aplicando tcnicas de regresin multinivel, Llach y colaboradores (2000) llegaron a conclusiones similares, aunque encontraron cierta asociacin en el nivel secundario. Para explicarla destacaron la importancia de los aspectos internos de las escuelas, aunque subrayaron la mayor disponibilidad de recursos en el sector privado como factor explicativo.

El anlisis de Cervini (1999) tambin con datos de las pruebas de calidad de la educacin (exclusivamente con las de Matemtica) mostr que las diferencias de rendimiento entre los estudiantes argentinos del sector pblico y privado (sptimo ao) desaparecen una vez considerado el nivel econmico y educativo, as como los bienes culturales familiares, la composicin social de la escuela y la dotacin de recursos materiales. Estas estimaciones fueron confirmadas para el ao 1994, 1995 y 1997. A su vez, en la enseanza media Cervini (2003) compar con datos del Censo Nacional de Finalizacin del Nivel Secundario de 1998 el rendimiento del sector pblico y privado en Matemticas y Lengua, as como en los resultados no-cognitivos. Al controlar por la composicin social de las escuelas y por la disponibilidad de recursos materiales, las diferencias favorables al sector privado desaparecieron, aunque la brecha se mantuvo en

274

el rendimiento no-cognitivo. Estas estimaciones fueron confirmadas con datos del ao 1994, 1995 y 1997, y coincidieron con las halladas por McEwan (2001).

En sntesis, en los estudios realizados, ya sea en los pases de la regin como en los centrales, queda claro el efecto positivo de las variables relativas al background familiar de los alumnos a la hora de comprender el mayor xito de las escuelas privadas. El efecto del entorno socioeconmico y cultural de las escuelas, es decir de los compaeros o clase (peer effect), tambin ha sido positivo y significativo.147 No obstante, su impacto y centralidad no goza del mismo consenso cientfico a nivel internacional que la incidencia de las caractersticas familiares (Angrist y Lang, 2004).148 En cuanto a las variables escolares, los resultados son contradictorios y confusos, dependiendo de los datos estudiados, las variables utilizadas y la metodologa aplicada.

2. 1. El rendimiento de los estudiantes argentinos en las escuelas pblicas y privadas en PISA 2006

Una vez presentadas las investigaciones ms importantes sobre la temtica, a continuacin se reproducen los principales resultados del anlisis estadsticos de la OCDE a partir de los datos de PISA 2006. stos sern luego contrastados con aquellos que proceden del anlisis multinivel efectuado en el apartado anterior.

Por trmino medio, los datos de PISA 2006 sealan que en los pases con una proporcin significativa de estudiantes en centros privados el rendimiento de estos ltimos es ms alto, tal como ilustra la tabla N 5. En el rea de Ciencias y en los pases de la OCDE la ventaja es de 25 puntos. Al observar los datos para Argentina, se percibe que no slo el porcentaje de los estudiantes matriculados en estas escuelas es ms elevado (32,5%), sino tambin la brecha de rendimiento entre ambas modalidades que llega a los 78 puntos. Entre los dos tipos de escuelas privadas, el rendimiento escolar es en Argentina similar (de 441 puntos en las escuelas subvencionadas y de 447 en las privadas independientes).

Es de destacar la importancia concedida en los informes PISA a este tipo de variables, donde se resalta su efecto positivo sobre el aprendizaje escolar, ms importante que el de aquellas variables que informan sobre el origen social de los estudiantes (OCDE, 2002, 2005 y 2008; OECD/UNESCO-UIS). 148 Tal como se ha sealado, Angrist y Lang (2004) advierten acerca de la inexistencia de efectos generados por los compaeros, o en todo caso que son de muy baja intensidad.

147

275

Tabla N 5. Porcentaje de estudiantes y rendimiento escolar en Ciencias, Lectura y Matemtica por tipo de escuela en PISA 2006. Algunos pases
Pases % Pases OCDE Alemania Austria Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Mxico Nueva Zelanda Noruega Pases bajos Polonia Portugal Repblica Checa Reino Unido Suecia Suiza Media OCDE Pases Latinoamericanos Argentina Brasil Chile Colombia Uruguay 94,3 90,7 93 53,7 76,1 65,3 92,6 97,6 94,9 84,2 41,8 98,9 96,4 70,1 89,7 95,5 98,1 33 98,4 91,1 96,2 93,8 91,7 95,5 85,6 Escuelas Pblicas Rendimiento medio Ciencias Lectura Matemtica 514 511 532 524 492 475 485 564 469 500 488 490 476 537 402 527 484 524 497 471 514 510 501 511 496 494 491 524 554 493 446 547 455 478 494 484 469 501 402 518 482 505 507 469 482 492 504 499 488 502 506 524 549 511 466 470 549 455 485 483 505 462 528 398 519 488 526 495 463 510 492 501 530 494 Escuelas privadas dependientes del gobierno Rendimiento medio Ciencias Lectura Matemtica % 5,5 8,4 4,3 31,5 22,8 24,6 0,8 2,4 13,1 54,8 1 1,2 1 67 1 6,9 3,5 0,2 8,3 0,9 10,5 55 503 578 505 507 503 533 519 527 484 492 531 515 535 479 578 543 499 482 516 530 509 470 481 539 508 544 488 582 527 521 495 529 511 534 479 487 522 513 Escuelas privadas independientes del gobierno Rendimiento medio Ciencias Lectura Matemtica % 0,2 0,9 2,7 14,8 1,1 10,1 6,6 5,1 2,7 3,4 28,9 10,3 4,5 0,6 0,2 6 3,6 4,1 552 537 554 545 558 526 455 603 597 513 544 591 505 543 544 498 455 573 577 500 532 584 527 534 527 556 518 454 578 571 518 537

67,5 92,4 46,9 82,7 84,9

364 375 409 379 416

342 378 412 378 397

354 353 385 361 414

24,8 44,9 5,1 -

441 447 431 -

430 453 440 -

430 418 415 -

7,7 7,6 8,2 12,3 15,1

447 482 514 412 496

435 482 513 405 495

437 462 483 397 495

Fuente: OCDE, 2008.

276

En consonancia con las investigaciones presentadas, la OCDE seala que en casi todos los pases el mejor rendimiento del sector privado guarda estrecha relacin con las caractersticas del alumnado que asiste a este tipo de escuelas. Para dar cuenta de esta situacin indaga en las diferencias en el entorno social de los estudiantes y de los centros. Los resultados aparecen en la siguiente tabla, y muestran que una vez controlado el entorno social de los alumnos y de sus escuelas la desigualdad educativa disminuye y hasta desaparece en pases como Estados Unidos, Corea, Dinamarca y Espaa. No obstante, se mantiene en pases como Brasil y Jordania. En Argentina la diferencia favorable para el sector privado siegue persistiendo, aunque pasa de 78 puntos a slo 11 y deja de ser estadsticamente significativa.

Tabla N 6. Diferencias de rendimiento en ciencias entre escuelas pblicas y privadas antes y despus de controlar por el efecto del ndice PISA de estatus econmico social y cultural de los estudiantes y las escuelas. Algunos pases
Pases Diferencia en el rendimiento en ciencias entre los estudiantes de las escuelas pblicas y privadas (dependientes del gobierno e independientes) -40 1 -44 4 -17 -38 -63 -76 -34 -34 18 13 25 -53 -77 -3 -24 23 -86 -30 2 -25 ndice PISA de estatus econmico, social y cultural Escuelas Pblicas Escuelas Privadas Diferencia en el rendimiento en ciencias entre escuelas pblicas y privadas una vez controlado por el ndice PISA de estatus econmico, social y cultural Estudiantes Estudiantes y escuelas -20 12 8 -26 2 -8 -16 -28 -30 -12 -20 24 26 20 -17 -39 -4 -16 30 -51 -17 26 -8 19 -10 -1 -1 -5 0 39 15 -7 38 58 13 21 -10 -7 -9 41 -16 -9 63 12

Diferencia

Pases OCDE Alemania Austria Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Grecia Hungra Irlanda Italia Japn Luxemburgo Mxico Nueva Zelanda Pases bajos Portugal Repblica Checa Reino Unido Suecia Suiza Media OCDE Pases Latinoamericanos Argentina Brasil Chile Colombia Uruguay

0,26 0,18 0,34 0,02 0,23 -0,57 0,08 -0,22 -0,16 -0,24 -0,08 -0,09 0,11 -1,2 0,07 0,28 -0,67 0,02 0,15 0,21 0,06 -0,06

0,64 0,32 0,86 -0,04 0,48 0,15 0,8 1,11 0,35 0,13 0,14 0,18 -0,03 0,31 0,76 0,24 -0,38 0,14 0,85 0,51 0,6 0,38

-0,38 -0,14 -0,52 0,06 -0,25 -0,72 -0,72 -1,33 -0,51 -0,37 -0,22 -0,27 0,13 -1,52 -0,7 0,04 -0,29 -0,13 -0,7 -0,3 -0,54 -0,44

-78 -107 -48 -38 -80

-0,98 -1,35 -1,17 -1,21 -0,74

0,01 0,28 -0,4 -0,2 0,77

-0,99 -1,63 -0,77 -1 -1,5

-48 -77 -21 -19 -36

-11 -35 -2 1 27

Fuente: OCDE, 2008.

277

En Argentina, igual en la mayora de pases comparados, el efecto de las variables asociadas al entorno social de las escuelas es ms fuerte que el de las caractersticas familiares de los estudiantes tomadas de manera individual. De hecho, los anlisis de la OCDE muestran que al controlar el rendimiento por el entorno familiar de los estudiantes, las escuelas privadas siguen teniendo cierta ventaja por trmino medio, aunque sta disminuye notablemente (exactamente en 30 puntos). El panorama cambia si se tiene presente tambin el entorno social de las escuelas (la diferencia se reduce en ms de 60 puntos). En palabras de la OCDE (2008:240):

aunque el rendimiento en colegios privados no tiende a ser superior una vez que se han descartado los factores socioeconmicos, en muchos pases an constituye una alternativa atractiva para los padres que quieren maximizar los beneficios de la educacin de sus hijos, incluyendo los que les confiere el nivel socioeconmico de su colegio.

Adems de los resultados para cada pas, la OCDE estima a partir de los datos de PISA la relacin bruta y neta entre la gestin pblica o privada de un colegio y su rendimiento. Sin hacer ajuste de factores demogrficos y socioeconmicos, los resultados apuntan a una conexin entre la gestin privada y los mejores resultados. No obstante, al tener presente el entorno social de los estudiantes y las escuelas estos efectos dejan de ser visibles. Para la OCDE (2008:240) esta situacin indicara:
() que los colegios privados pueden ser conscientes de su ventaja, no slo en cuanto a la ventaja socioeconmica de sus estudiantes, sino tambin porque la combinacin de su alumnado desde el punto de vista socioeconmico les permite crear un entorno ms propicio al aprendizaje. Tabla N 7. Modelo multinivel: gestin y financiacin pblica o privada de los colegios Gestin pblica o privada de la escuela y rendimiento Modelo Bruto Cambio en la Valor p puntuacin 20 -3,2 (0,002) (0,000) Modelo Neto Cambio en la Valor p puntuacin -2,6 0,3 (0,353) (0,436)

Escuela privada (1= privada; 0= pblica) Escuela sostenida con una alta proporcin de fondos de la administracin (cada 10% adicional de fondos de la administracin) Fuente: OCDE, 2008

Particularmente para Argentina, el anlisis de la OCDE pone de relieve que la titularidad de los centros es una variable que pierde importancia una vez que se controla el aprendizaje estudiantil por el entorno social de los alumnos y de sus escuelas. No obstante, la diferencia contina siendo favorable para los estudiantes del sector privado, 278

aunque se reduce de manera radical y deja de ser significativa. El anlisis estadstico efectuado en el apartado anterior arriba a conclusiones similares, aunque la puntuacin favorable para los estudiantes de los dos tipos de escuelas privadas directamente desaparece al tener en cuenta la influencia del entorno social.

En sntesis, del anlisis realizado en el presente captulo se desprende que la calidad de las escuelas argentinas no vara en funcin de su titularidad, sino del tipo de alumno que asiste a cada sector. Esta situacin es vlida tambin para el conjunto de escuelas del pas. En este escenario, la eleccin del centro escolar se convierte en una dimensin bsica de la reproduccin social. Teniendo en cuenta que dicha eleccin depende de ciertos factores, entre ellos de la capacidad adquisitiva de las familias y, por consiguiente, se realiza dentro de unos mrgenes relativamente estrechos, resulta difcil hacer de la igualdad un rasgo distintivo del sistema educativo (Salido, 2007). Finalmente, cabe destacar que la supuesta eficacia de las escuelas privadas de Argentina queda tambin cuestionada al comparar el rendimiento de sus estudiantes en perspectiva internacional. Aunque los alumnos argentinos del sector privado lograron mejores puntuaciones en las pruebas del programa PISA, no alcanzaron el rendimiento promedio de muchos de los alumnos de los pases de la OCDE en igual condicin. En este caso, las explicaciones que apelan al origen social de los estudiantes y de sus escuelas no seran vlidas para comprender dicha situacin. Es probable entonces, que sus causas se localicen en el funcionamiento interno que adoptan las escuelas, propsito del siguiente captulo.

279

Anexo
Tabla N 1. Ajuste de los distintos modelos multinivel Modelo Modelo 1 Modelo 2 Nulo Caractersticas Composicin individuales Social de la escuela

Modelo 3 Tipo de escuela

Modelo 4 Prcticas de seleccin

Modelo 5 Caractersticas de la escuela

Interseccin EDAD MUJER HISEI EDPADRE EDMADRE CULTPOS HEDRES LIBROS COMPUT HISEI_MEAN PARED_MEAN HEDRES_MEAN

393,08 (71,66) -

278,75 (4,3) 5,3 (1,29) 3,78 (1,57) 0,39 (4,3) 1,25 (1,88) 1,87 (2,79) 2,89 (1,93) 6,07 (3,23) 10,64 (3,12) 11,3 (3,07) -

306,2 4,4 (1,07) 3,86 (1,61) 0,35 (3,09) 0,99 (1,49) 1,77 (2,64) 2,44 (1,63) 5,52 (2,91) 9,45 (2,77) 8,33 (2,25) 0,1 (0,14) -0,06 (-0,02) 59,02

309,86 (4,09) 4,4 (1,07) 3,86 (1,61) 0,35 (3,92) 0,99 (1,5) 1,77 (2,65) 2,44 (1,63) 5,54 (2,91) 9,44 (2,77) 8,29 (2,24) -0,034 (-0,048) 0,21 (0,75) 59,6

311 (4,1) 4,41 (1,08) 3,89 (1,62) 0,35 (3,92) 0,99 (1,49) 1,77 (2,65) 2,45 (1,63) 5,54 (2,91) 9,44 (2,77) 8,3 (2,25) -0,07 (-0,1) 0,075 (0,027) 58,63

275,86 (3,46) 6,02 (1,45) 4.04 (1,66) 0,37 (4,24) 0,8 (1,19) 1,7 (2,51) 2,32 (1,53) 5,45 (2,81) 9,13 (2,64) 8,4 (2,22) -0,44 (-0,64) -0,24 (-0,09) 61,79

Modelo 6 Tiempo de clases en la escuela 200,45 (2,55) 6,08 (1,47) 4,00 (1,64) 0,37 (4,34) 0,75 (1,11) 1,77 (2,62) 2,28 (1,5) 5,52 (2,86) 9,3 (2,69) 8,35 (2,21) -0,43 (-0,68) -0,05 (-0,019) 48,67

Modelo 7 Prcticas de gestin escolar 184,75 (2,35) 6,17 (1,49) 4,05 (1,66) 0,38 (4,37) 0,73 (1,08) 1,79 (2,65) 2,27 (1,5) 5,5 (2,83) 9,29 (2,69) 8,37 (2,21) -0,28 (-0,47) -0,79 (-0,31) 43,45

Modelo 8 Prcticas de agrupamiento

Modelo 9 Prcticas de instruccin

Modelo 10 Recursos de la escuela 148,79 (1,89) 8,06 (1,91) 3,91 (1,58) 0,39 (4,6) 0,62 (0,89) 1,95 (2,83) 3,29 (2,12) 6,06 (3) 8,53 (2,44) 7,8 (2,01) 0,85 (1,38) -1,62 (-0,63) 36,58

185,6 (2,34) 6,17 (1,49) 4,05 (1,66) 0,38 (4,37) 0,73 (1,08) 1,79 (2,65) 2,27 (1,49) 5,5 (2,83) 9,29 (2,69) 8,37 (2,21) -0,29 (-0,47) -0,79 (-0,31) 43,59

177,37 (2,24) 6,19 (1,49) 4,09 (1,68) 0,38 (4,38) 0,72 (1,06) 1,8 (2,67) 2,25 (1,84) 5,52 (2,84) 9,3 (2,7) 8,37 (2,21) -0,34 (-0,56) -0,12 (-0,05) 44,16

280

CULTPOS_MEAN LIBROS_MEAN COMPUT_MEAN PRIVIND PRIVDEP SELECCIN TAMA1 TAMA2 SCHSIZE CLSIZE PCGIRLS TIEMPO RESPCURR RESPRESS ABGROUP SCIPROM ENVLEARN SCMATEDU

(3,5) -21,12 (-1,38) 28,67 (0,81) 47,11 (1,45) -

(3,54) -21,01 (-1,38) 43,86 (1,18) 40,98 (1,24) -13,3 (-0,92) 4,7 (0,51) -

(3,48) -20,77 (-1,37) 45,26 (1,21) 42,01 (1,27) -12,66 (-0,87) 3,68 (0,4) 7,68 (0,8) -

(3,52) -8,31 (-0,54) 69,1 (1,92) 9,38 (0,28) -4,87 (-0,35) 16,1 (1,7) 6,63 (0,73) 3,02 (0,29) -0,52 (-0,05) 0,026 (3,21) 0,65 (1,95) 10,7 (0,55) -

(1,45) -11,93 (-0,85) 48,19 (1,45) 22,74 (0,75) -7,73 (-0,61) 8,4 (0,96) 3,1 (0,37) 7,26 (0,77) 4,8 (0,5) 0,019 (2,61) 0,36 (1,15) 0,.094 (0,005) 9,98 (5,23) -

(2,71) -11,37 (-0,84) 49,48 (1,53) 31,13 (1,05) -7,31 (-0,6) 3,23 (0,37) 3,94 (0,49) 10,76 (1,17) 4,43 (0,48) 0,02 (3,05) 0,47 (1,54) -0,19 (-0,1) 9,84 (5,19) 9,99 (3,02) -2,5 (-0,46) -

(2,7) 11,44 (-0,84) 49,39 (1,53) 30,96 (1,04) -7,3 (-0,6) 3,08 (0,34) 4,04 (0,05) 10,87 (1,17) 4,52 (0,48) 0,02 (3,04) 0,47 (1,5) -0,088 (-0,005) 9,83 (5,17) 10,01 (3,02) -2,5 (-0,47) -0,28 (-0,08) -

(2,7) -14,44 (-1,05) 52,16 (1,63) 28,3 (0,95) -6,37 (-0,52) 3,46 (0,39) 3,9 (0,49) 9,74 (1,04) 4,57 (0,49) 0,02 (3,14) 0,47 (1,57) 5,45 (0,3) 9,87 (5,23) 10,43 (3,14) -1,5 (-0,27) -0,43 (-0,12) 1,98 (-0,64) -3,86 (-1,25) -

(2,43) -13,1 (-1,04) 34,72 (1,14) 26,55 (0,98) -8,79 (-0,8) 2,11 (0,25) 2,2 (0,31) 2,09 (0,24) 1,37 (0,16) 0,02 (2,54) 0,3 (1,11) 0,6 (0,04) 8,11 (4,5) 6,5 (2,18) -2,5 (-0,51) -1,21 (-0,37) 1,04 (0,37) -3,9 (-1,33) 3,74

281

RATCOMP COMWEB TCSHORT Efectos aleatorios Varianza Intraescuelas Varianza Interescuelas HISEI HEDRES CCI -2LL

(1,63) 47,05 (0,9) -10,57 (-1,45) 0,64 (0,2) 3953,94 413,39 0,00 110,10 9,46% 35901,64

4230,36 4367,93 50,8% 38332,85

3926,86 2722,01 0,15 77,44 40,94% 38108

3922,22 838,58 0,16 86,3 17,61% 37982,1

3922,42 832,07 0,16 87,42 17,5% 37980,55

3921,89 825,72 0,16 87,82 17,39% 37979,9

3951,77 766,95 0,081 88,36 16,25% 36911,59

3964,44 649,95 0,04 84,42 14,08% 36887,15

3962,52 589,17 0,04 91,37 12,94% 36878,35

3962,6 589,45 0,037 91,15 12,95% 36878,34

3964,44 580,65 0,033 92 12,77% 36876,78

Notas: * Significativa al 5%; t-estadsticos entre parntesis. Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006.

282

Captulo 8

La organizacin de la enseanza y su impacto sobre los resultados de los estudiantes argentinos en el programa PISA

Pretendiendo desentraar las causas que conducen al bajo nivel de rendimiento de los alumnos argentinos en las pruebas de PISA, en los captulos anteriores se prest atencin a un grupo de factores como son: la composicin socioeconmica de la poblacin, los recursos econmicos destinados a la enseanza, la cobertura del sistema educativo y algunos aspectos vinculados a la gestin, como es el tipo de escuela. No obstante, qued de manifiesto que dichos factores son insuficientes para comprender los resultados de Argentina en perspectiva internacional; por consiguiente, se torna necesario examinar una serie de interpretaciones alternativas. Ms especficamente, el presente captulo toma como eje de anlisis lo que sucede al interior de las escuelas. Se considera fundamental preguntarse acerca de la manera en que estn operando las escuelas, puesto que es probable que su actuacin no est contribuyendo o haciendo efectivos los procesos de enseanza y aprendizaje.

A partir de la comparacin con el caso espaol, las preguntas que orientan el captulo se resumen de la siguiente manera: en qu medida el funcionamiento de la organizacin escolar contribuye en la explicacin de las desigualdades de rendimiento entre los estudiantes de Argentina y Espaa en las pruebas del programa PISA? Qu parte de las diferencias de rendimiento entre los alumnos argentinos y espaoles es debida a las caractersticas del centro en el que estudian, ms all de los factores personales y familiares? Afrontar dichos interrogantes supone asumir que el bajo rendimiento de los estudiantes argentinos no se debe exclusivamente a factores vinculados a su entorno social, sino tambin al funcionamiento y a las caractersticas que adoptan sus escuelas. De lo contrario, no se entendera por qu al contrastar el logro escolar de los alumnos argentinos y espaoles de igual condicin social y tipo de escuela, estos ltimos siempre obtienen puntuaciones superiores. Es ms, entre los estudiantes de ambos pases la desigualdad se mantiene estable y alrededor de los 100 puntos.

283

La hiptesis que en este captulo se defiende considera que la experiencia escolar de los estudiantes argentinos, sobre todo de quienes asisten al nivel secundario, se distingue por su baja exigencia acadmica, entendiendo por sta la posibilidad real que el sistema de enseanza del pas ofrece a sus alumnos para acceder a los saberes escolares. La cuestin acerca de qu significa que la escuela sea exigente, qu se exige y cunto se exige, no es un aspecto que est claramente delimitado. Reconociendo la dificultad que supone abordar dicha cuestin, a partir de los datos del programa PISA 2006 y de un amplio grupo de entrevistas realizadas a profesores y estudiantes de Argentina y Espaa, se identifican tres aspectos claves de las escuelas que difieren notablemente entre ambos pases. Estos son: la organizacin de las prcticas de transmisin de conocimientos curriculares, la utilizacin del libro de texto, y la disponibilidad del tiempo de clases en la escuela. Cada una de estas dimensiones adquiere caractersticas particulares en las escuelas de Argentina, que estaran contribuyendo en la configuracin de experiencias educativas poco exigentes acadmicamente.

Antes de dar paso al anlisis, es necesario aclarar tres cuestiones. En primer lugar, que considerar los factores organizativos de las escuelas no implica subestimar el peso de las influencias o determinaciones externas en el rendimiento de los alumnos; ms bien supone oponerse a las afirmaciones que sostienen que nada importante ocurre en el plano institucional. En segundo lugar, que el presente estudio debe leerse como un punto de partida, un primer intento de registrar y comprender los principales problemas que aquejan el funcionamiento de las organizaciones escolares de Argentina, y que limitan la accin de los profesores y los estudiantes. Cada una de las variables identificadas requiere de un estudio ms minucioso, que excede el propsito del captulo. El anlisis es preliminar, por lo cual no se puede tener grandes pretensiones de representatividad o exhaustividad para los datos. Finalmente, cabe destacar que debido a la insuficiencia de los datos provistos por el programa PISA al respecto, la mayor parte de la informacin analizada en este captulo procede de las entrevistas efectuadas a docentes y alumnos de Argentina y Espaa, por lo cual es muy difcil establecer correlaciones estadsticas entre los factores identificados y el rendimiento escolar. Los datos del estudio PISA poco dicen acerca de la manera en que funcionan las escuelas, y aunque uno de los campos temticos del estudio sea el anlisis de la eficacia y eficiencia de los procesos educativos, los tres informes realizados hasta el momento se han

284

centrado en el anlisis del aprendizaje estudiantil y de la equidad de las oportunidades educativas.

El captulo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar, y con el propsito de descartar la presuncin de la desigualdad curricular entre ambos pases, se comparan los contenidos formales de la enseanza para la asignatura de Matemticas. En segundo lugar, se estudia la organizacin de las prcticas de transmisin de los conocimientos escolares en ambos pases, y su relacin con el rendimiento escolar. En el tercer apartado, se presta atencin al uso que en las escuelas argentinas y espaolas se hace del libro de texto en tanto recurso didctico que organiza y estructura la enseanza. Se analiza tambin, su relacin con el rendimiento estudiantil. Asimismo, en esta seccin se compara entre ambos pases el tiempo dedicado a la enseanza de las Matemticas, y su asociacin con el aprendizaje estudiantil. Tal como se adelant, para abordar dichas cuestiones se combinan los datos de PISA 2006 con aquellos que proceden del amplio grupo de entrevistas realizadas en Argentina y Espaa. En el Anexo se presentan algunos detalles de las entrevistas realizadas.

1. El funcionamiento de la organizacin escolar en la explicacin de las diferencias de rendimiento entre los pases

En los captulos anteriores, se demostr que las explicaciones econmicas son insuficientes para comprender el inferior nivel de aprendizaje de los alumnos argentinos en perspectiva internacional. Aunque las puntuaciones en las pruebas de PISA fueron muy bajas entre los estudiantes argentinos de inferior nivel socioeconmico, se mantuvieron tambin entre los alumnos de los sectores favorecidos del pas. Adems, an controlando el rendimiento por las variables de origen social, los argentinos no alcanzan siquiera la puntuacin media que distingue a un estudiante promedio de los pases de la OCDE.149 En este sentido, evaluaciones como PISA muestran que en el pas son muy pocos los jvenes de quince aos que disfrutan de una educacin de alta calidad, poniendo en cuestin el mito de que los alumnos privilegiados obtienen una educacin similar a la de sus pares de los pases ms ricos (Vegas y Petrow, 2008). Por otra parte, los mismos datos de PISA ilustran que el pas no se distingue necesariamente

149

Al respecto vase el captulo nmero seis.

285

por la elevada desigualdad en materia de educacin, aunque se caracterice por la amplia brecha de ingresos entre su poblacin. En Argentina, igual que en Brasil, Chile, Per, Uruguay y Colombia, las puntuaciones en las pruebas de PISA no fueron ms desiguales que en los pases desarrollados en general (Carabaa, 2006).150

Dada la situacin descripta hasta aqu, por qu entonces los estudiantes argentinos, independientemente de su origen social y del tipo de escuela a la que concurren, obtuvieron un rendimiento inferior (de alrededor de cien puntos menos) respecto a los alumnos espaoles de similar condicin? Para responder a esta pregunta es fundamental indagar en aquellas variables relativas al funcionamiento de las organizaciones escolares. Las variaciones en el aprendizaje estudiantil estn localizadas en la escuela, tras la exposicin a un sistema de relaciones que constituye la organizacin escolar. Los profesores y los estudiantes no actan en el vaco, sino en contextos estructurados por reglas y recursos que son al mismo tiempo los que facilitan o limitan la accin. Las prcticas de enseanza y de aprendizaje estn moldeadas por la organizacin escolar, por la manera en que funcionan y por los recursos de que disponen. Las propiedades organizativas que adoptan las escuelas ejercen una influencia directa sobre la actuacin de los profesores y los alumnos y, en este sentido, inciden sobre el rendimiento escolar (Dreeben, 2000 y 1999).

Demostrar empricamente dicha cuestin tiene un alto grado de dificultad. Las investigaciones ms importantes realizadas desde fines de los aos 1960, han puesto de manifiesto la debilidad y falta de consistencia de la relacin entre las caractersticas de las escuelas y el aprendizaje estudiantil. Este fue uno de los resultados ms sorprendente del famoso Informe Coleman, publicado en el ao 1966 (Coleman, et al., 1966).151 En este informe una vez controlado el efecto del entorno social de los estudiantes, ciertos factores como el gasto por alumno, la experiencia del profesorado, la existencia de laboratorio de ciencias o el nmero de libros en la biblioteca, demostraron tener poco poder predictivo del rendimiento escolar. Los efectos de la escuela sobre el aprendizaje
Esta cuestin fue abordada en el tercer y sexto captulo de la tesis. El objetivo del estudio era determinar el grado de segregacin o discriminacin existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando adems la relacin entre el rendimiento y los recursos disponibles en tales centros. La muestra estaba compuesta por ms de medio milln de alumnos y por unos 60.000 profesores pertenecientes a 4.000 escuelas de todo el pas. Los alumnos contestaron pruebas estandarizadas de rendimiento y aptitud. Los profesores contestaron una encuesta sobre su propio historial y su experiencia educativa. Los datos sobre los recursos incluan un amplio rango de variables, desde los salarios hasta el nmero de libros disponibles en el centro.
151 150

286

quedaron reducidos por la gran influencia del contexto familiar. Estudios posteriores continuaron subrayando que el rendimiento educativo depende, en gran medida, de factores socioeconmicos sobre los cuales la escuela tiene poco control (Jencks et al., 1972; Jencks, 1999).152

Frente a estos resultados las reacciones no se hicieron esperar. Las principales crticas se dirigieron a los aspectos metodolgicos de estos estudios (problemas de muestreo, confusin de diferentes tipos de escuelas y de aulas, infra-estimacin del efecto de la escuela al introducir las variables escolares en la ecuacin de regresin despus de las familiares, etc.) (Madaus, Airasian y Kellaghan, 1980; Walberg y Rasher, 1979). A efectos de este captulo, interesa subrayar dos de las crticas dirigidas al tipo de variables predictoras utilizadas en estas investigaciones. En primer lugar, se sostuvo que la mayora de estos trabajos recurri a un grupo restringido de factores, dando mayor importancia a la infraestructura fsica y a los recursos que a la vida social en el aula y en el centro. Probablemente, este hecho se explique por la dificultad que supone operacionalizar las variables de proceso y por captar su relacin con el rendimiento a travs de mtodos estadsticos correlacionales, frente a la relativa facilidad para hacerlo con aquellos indicadores estructurales (Wolf, 1979). La segunda crtica hizo referencia al rango de variacin de las variables utilizadas. As, se ha sugerido que la dbil conexin de los inputs escolares con el rendimiento estudiantil se debe al limitado rango de escuelas que participaron en estos estudios (MacPartland y Karweit, 1979).

A pesar de estas crticas, los trabajos posteriores no pudieron rechazar los hallazgos de investigaciones pioneras como el Informe Coleman. Ante esta situacin, quienes defendan la importancia de la escuela se movilizaron en la bsqueda de evidencia alternativa capaz de demostrar algo que pareca inmediato al sentido comn: que la escuela influye sobre el rendimiento de sus alumnos. A partir de entonces, comenzaron a desarrollarse toda una serie de estudios que subrayan la centralidad de las escuelas en la determinacin del xito escolar. Estos estudios se engloban dentro del denominado movimiento de investigacin sobre eficacia escolar, y se han localizado en su mayora
152

Como qued sealado en el captulo seis, el Informe Coleman y los subsiguientes estudios del mismo corte constituyeron lo que se ha denominado un modelo input-output o proceso-producto del rendimiento escolar. Su objetivo fue relacionar los inputs o entradas escolares (por ejemplo, el presupuesto educativo, los recursos didcticos disponibles) con los outputs o resultados (tales como los logros acadmicos del alumno).

287

en los pases anglosajones (OCDE, 1991; Scheerens, 1992; Reynolds et al., 1994; Sammons, Hillman y Mortimore, 1998; Mortimore, 1998; Teddlie y Reynolds, 2000; Harris y Bennett, 2001). En su conjunto, estos trabajos buscan responder a las siguientes preguntas: pueden las escuelas ser efectivas?, qu determina la efectividad de la escuela?, hasta qu punto la escuela es efectiva en la reduccin de las desigualdades de rendimiento debidas al origen social o tnico de los sujetos? (Murillo, 2005; Martnez Arias, 2008).

Para explicar por qu unos centros son ms eficaces que otros, estos estudios ofrecen de forma sistemtica una lista de caractersticas diferenciales de las escuelas que est asociada a la eficiencia educativa, entendiendo por sta tanto el alcance de resultados acadmicos superiores, como la existencia de mejores condiciones de trabajo para los profesores, de mayor calidad de las relaciones con los alumnos, de menores problemas de disciplina y de comportamiento, etc.153 Sin embargo, an no existe consenso acerca de las caractersticas que permiten su diferenciacin respecto de las escuelas ineficaces, siendo el nico resultado claro que las escuelas establecen pequeas diferencias (Scheerens, 2005). Adems, las estimaciones de la magnitud de los efectos escolares han sido muy dispares (Mortimore et al., 1988; Sammons, Thomas y Mortimore, 1997; Scheerens, 2005). Esta variacin se explica tanto por los diferentes planteamiento encontrados, que cambian no slo en relacin al nivel educativo estudiado sino tambin en funcin de la seleccin y operacionalizacin de las variables utilizadas, como por los mtodos estadsticos aplicados y las medidas en que son expresados los resultados (correlaciones, varianza explicada de estudiantes, varianza entre centros, etc.) (Murillo, 2005).154 No obstante, y pese a tales disparidades, se calcula que aproximadamente entre el 7% y el 18% de las diferencias en los resultados de los alumnos est asociado a factores vinculados con el aula y la escuela (dem). Al respecto, y luego de revisar un
Entre los aspectos que hacen a la eficacia escolar destacan los siguientes: el liderazgo instructivo del director, las altas expectativas de los profesores acerca de las posibilidades de aprendizaje estudiantil, el elevado nfasis en la adquisicin de las habilidades bsicas, y las frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento utilizadas para mejorar los programas educativos (Edmond, 1983). Completan esta lista, el uso eficiente del tiempo en el aula, la alta tasa de contactos familia-escuela, la implicacin de los padres en las tareas de sus hijos, la autonoma del centro y del director, y la estabilidad laboral del profesorado. 154 Para los pases iberoamericanos, y para Espaa en particular, destaca el trabajo de Murillo (2005) quien estima su efecto entre el 3% y el 10%. Para Argentina, las estimaciones realizadas en el captulo anterior, a partir de los datos de PISA 2006, muestran que aproximadamente un 12% de la variabilidad en el rendimiento de los estudiantes de las distintas escuelas se explica por los factores escolares. Ms del 50% se debe a diferencias en el entorno social de los estudiantes y sus escuelas. Segn estas estimaciones los factores escolares no estaran asociados en mayor medida al rendimiento estudiantil que en los pases desarrollados en general.
153

288

amplio grupo de estudios sobre las escuelas efectivas, Scheerens (2005) concluye que en los pases desarrollados el impacto de los factores es muy pequeo. Seala tambin, que es probable que dicha situacin se deba a la escasa variacin que existe entre las escuelas de estos pases. Por el contrario, y aunque las investigaciones sean an escasas, advierte que en los pases en desarrollo los recursos escolares tendran un mayor efecto sobre el rendimiento escolar; no obstante, tampoco superaran el efecto de aquellos factores asociados al entorno social.

El optimismo de las investigaciones sobre las escuelas eficaces se ve mermado cuando se reconocen los pequeos mrgenes de que disponen los centros educativos y las aulas para incidir sobre el rendimiento estudiantil; especialmente, cuando stos quedan expresados en trminos de efectos estadsticos.155 Por otra parte, las crticas a este tipo de estudios fueron contundentes (Slee, Weiner y Tomlinson, 2001; Thrupp, 1999 y 2001; Murillo, 2004; Jansen, 1995). Las ms significativas se dirigieron a la idea de que los centros educativos actan independientemente de los contextos locales o socioeconmicos, y que dichas investigaciones participan de un discurso poltico que define el rendimiento estudiantil en funcin de un conjunto cerrado y fragmentado de criterios aplicados a test (Ball, 1996). El atractivo y la utilidad poltica de estos estudios residiran entonces en su aparente complejidad estadstica y en su oferta de un clculo inmediato, una lista de puntos de referencia para medir el rendimiento de los alumnos y de los centros escolares (Slee y Weiner, 2001). En esta lnea, las listas de factores que definen a una buena de una mala institucin educativa han sido consideradas simplistas y utilitaristas; igual que el hecho de que a los profesores y administradores se los juzgue y valore en funcin del grado en que representan personalmente aquellas actitudes y conductas en que se apoya el modelo de la escuela eficaz (Hamilton, 2001). Se advirti tambin que al culpar a los centros individualmente de los bajos resultados, estos estudios reafirman y refuerzan las razones para introducir la competencia en el mundo escolar (Rea y Weiner, 2001).

155

Al respecto, Barber seala con cierto escepticismo lo siguiente: En este punto del debate, soy consciente de que se pasa de un resumen de lo que bsicamente es un conjunto de resultados de la investigacin, a hacer unas propuestas de futuro inevitablemente polmicas. Reconozco que los [principios del MEE] son cuestionables y admito que tengo ms dudas de las que el estilo escrito pudieran mostrar (Barber, 1996:12 en Rea y Weiner, 2001).

289

En definitiva, el debate sobre dicha cuestin no ha sido zanjado. Aunque no se comparte el optimismo de las investigaciones que integran el movimiento de eficacia escolar, las cuales subrayan la centralidad de la escuela como lugar de cambio, tampoco es posible negar su importancia en la determinacin del xito escolar, por ms pequea que sea. Es al fin y al cabo en las escuelas donde se realiza la enseanza y el aprendizaje, y es en ellas donde pueden ser mejorados. Adems, y aunque la asociacin entre los factores educativos y el aprendizaje estudiantil ha sido difcil de demostrar empricamente, es fundamental tener presente que la mayora de las investigaciones fueron realizadas a nivel nacional y, sobre todo, en los pases industrializados. Particularmente, en los Estados Unidos y en los pases de Europa, donde las escuelas suelen compartir condiciones estructurales similares que probablemente estn explicando la escasa relacin entre las variables escolares y el rendimiento estudiantil. Dicha cuestin es central para el presente anlisis, cuyo propsito es comprender el desigual rendimiento de estudiantes que proceden de realidades educativas distintas, tal el caso de los alumnos argentinos y espaoles. Entre ambos pases existen diferencias significativas en las condiciones bajo las cuales funcionan las escuelas, y en los recursos de que disponen. Al menos en cierta medida, es probable que dichas diferencias estn contribuyendo en la explicacin de la desigualdad de rendimiento entre ambos pases que las pruebas del programa PISA ha puesto al descubierto. Sobre todo, si se tiene presente que muchas escuelas de Argentina operan bajo niveles mnimos de recursos, y en contextos pedaggicos e institucionales dispersos y fragmentados que no garantizan las condiciones adecuadas para el aprendizaje estudiantil. Al respecto, y a partir de la informacin provista por las entrevistas realizadas a los efectos de este captulo, fue posible identificar tres aspectos claves de las instituciones educativas que difieren notablemente entre ambos pases, y que guardan relacin directa con las oportunidades reales de aprendizaje escolar: las prcticas de enseanza, la utilidad del libro de texto y el tiempo de clase en la escuela.

2. La exclusin de la hiptesis de la desigualdad curricular. Los objetivos formales de la enseanza de las Matemticas en Argentina y Espaa

La primer cuestin que se busca abordar en este apartado es la siguiente: hasta qu punto representan los resultados de los estudiantes argentinos en las pruebas estandarizadas del programa PISA los conocimientos y habilidades enseados y 290

adquiridos en el aula? En otras palabras, en qu grado lo que mide PISA guarda relacin con lo que se ensea en las escuelas argentinas? Para responder a este interrogante, es fundamental conocer los contenidos formales de la instruccin en Argentina que se estudian en relacin a los de Espaa. El propsito de la comparacin es corroborar si efectivamente existen similitudes y coincidencias entre ambos pases en lo que respecta a los contenidos formales de la enseanza. Se parte de reconocer que en el caso de Espaa el programa PISA s estara evaluando los conocimientos escolares que se ensean en sus escuelas, pues los resultados de sus estudiantes se situaron muy cerca del promedio internacional de los pases de la OCDE. Tal como se demostr, este no fue el caso de Argentina. En suma, a partir de la comparacin con el caso de Espaa, se busca excluir la hiptesis de la desigualdad curricular entre ambos pases y, por consiguiente, la hiptesis que sostienen que aquello que PISA mide no guarda relacin con los contenidos que se imparten en las escuelas de Argentina.

Para identificar los contenidos oficiales de la enseanza en Argentina y Espaa, se prest particular atencin a la asignatura de Matemticas del nivel al que asisten los estudiantes de quince aos. En Argentina, cuando se aplicaron las pruebas de PISA, la primera en el ao 2001 y la segunda en el 2006, los estudiantes asistan a Primer ao del Polimodal, aunque en aquellas jurisdicciones que no aplicaron la LFE concurran a Tercer ao de la escuela secundaria (tal el caso de la Ciudad de Buenos Aires). En Espaa todos estaban escolarizados en Cuarto ao de la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO). La manera a travs de la cual es posible acercarse a los contenidos escolares presentes en las programaciones oficiales, es mirando los libros de texto, en tanto manifestacin del currculum explcito. El libro escolar es uno de los dispositivos privilegiados de seleccin y traduccin de los contenidos de la enseanza, y los programas oficiales de las asignaturas constituyen el boceto sobre el cual se conforman (Chopin, 1992). Al presentar los contenidos de manera organizada y secuenciada, el libro es una fuente importante sobre la cual los profesores apoyan sus explicaciones, igual que uno de los recursos privilegiados al que recurren los alumnos para estudiar. Entre ambos pases se compar el libro de texto de Matemticas de la Editorial Santillana. La eleccin de dicha asignatura se debe a que corresponde directamente con una de las tres reas evaluadas por PISA, siendo probablemente en la que ms conocimientos curriculares se examinen (cabe recordar que PISA se presenta como una evaluacin orientada exclusivamente a medir competencias). La editorial Santillana fue 291

seleccionada por estar presente tanto en Argentina como en Espaa, contando en ambos pases con cierto reconocimiento en el diseo de materiales escolares.156 Adems, en los dos pases sigue normas editoriales similares que informan acerca de cierta homogeneidad en cuanto a los criterios, estilos y concepciones pedaggicas que priman en la confeccin de sus libros. Particularmente, en Argentina se identificaron los contenidos del libro Matemticas I, mientras en Espaa aquellos del libro Matemticas para Cuarto de la ESO.157

De la comparacin dos son los principales hallazgos identificados. En primer lugar, la orientacin pedaggica presente en ambos libros escolares es prcticamente la misma. En los dos textos el mtodo es fundamental, alentando al alumno a aprender de manera participativa y por descubrimiento. La metodologa basada en la bsqueda de capacidades y resolucin de problemas aplicados a la experiencia diaria, prevalece en los textos analizados. El objetivo es hacer interactuar el conocimiento aprendido en las escuelas con experiencias de la vida cotidiana, de forma tal que se pueda hacer uso abierto del aprendizaje. Los aspectos ldicos de la enseanza se consideran primordiales, hecho que se refleja tanto en el amplio espacio destinado a la documentacin fotogrfica, como en los mltiples y variados apndices metodolgicos. La orientacin ldica queda expresada claramente en las actividades presentes en el libro argentino, donde en cada captulo existe una seccin llamada Conexiones que propone actividades al alumno para que relacione los contenidos de Matemticas con aquellos de otras disciplinas. Hay tambin una seccin denominada Calidoscopio que ofrece juegos, referencias histricas y biografas de personalidades vinculadas a las matemticas. En definitiva, tanto el libro argentino como el espaol comparten rasgos pedaggicos similares, que se reducen a la bsqueda constante de la participacin y actividad del estudiante en su proceso de aprendizaje.

Pero no slo el mtodo entre ambos libros de texto era el mismo, sino tambin los contenidos y su secuenciacin. As, en segundo trmino, se observaron importantes
En Argentina, Santillana es una de las cinco editoriales que concentran el 80% de las ventas de libros de texto (IIPE/UNESCO, 2007). Su importancia en el mercado editorial no slo destaca en Argentina, sino tambin en otros pases de la regin como Chile, Uruguay, Per y Mxico. 157 Para Espaa encontramos dos libros de texto de la editorial Santillana para Tercer ao de la ESO: Matemticas A y B. Este ltimo es utilizado por quienes siguen el Bachillerato de orientacin cientfica, mientras el primero por quienes eligen la orientacin humanstica. Los contenidos son los mismos, pero varan en la complejidad con el cual son abordados.
156

292

similitudes entre el libro de Matemticas de Argentina y Espaa en lo que respecta a los temas a ensear y su organizacin. En el pas latinoamericano, los contenidos de Matemticas aparecen estructurados en doce captulos. En el primero, se introducen los nmeros reales y complejos, para pasar luego a los irracionales y a las operaciones matemticas con radicales en el segundo captulo. En el tercero, se ensean la funcin lineal, las ecuaciones y las inecuaciones; mientras la funcin y la ecuacin cuadrtica se desarrollan en los captulos cuarto y quinto. Los polinomios son abordados en el captulo sexto y sptimo; y la funcin y las ecuaciones racionales ocupan el octavo captulo. El noveno y dcimo captulo giran alrededor de la funcin exponencial y logartmica, igual que las primeras nociones de trigonometra que aparecen en el dcimo captulo. Los vectores, las ecuaciones de la recta y las cannicas se desarrollan en el undcimo. Finalmente, en el ltimo captulo se introducen algunas nociones de probabilidad y estadstica.

Los contenidos del libro espaol estn organizados en catorce captulos (unidades). Cada uno comienza con una breve introduccin de los objetivos, para luego desarrollar la teora y su ejemplificacin. La organizacin y estructura de los captulos es similar a la del libro argentino, y queda de la siguiente manera. El primer captulo, corresponde al repaso de lo aprendido durante el ao anterior. El segundo, introduce los contenidos de aritmtica y lgebra, y lo componen cuatro unidades: nmeros reales, potencias y radicales, polinomios y fracciones algebraicas, y ecuaciones e inecuaciones. El tercero, corresponde a las nociones de Geometra, y lo integran tambin cuatro unidades: semejanza, trigonometra, vectores en el plano, y ecuaciones de rectas y circunferencias. El cuarto captulo introduce las funciones y grficas, y forman parte del mismo tres unidades: funciones, funciones polinmicas y racionales, y funciones exponenciales y logartmicas. Finalmente, el quinto captulo est dedicado a la estadstica y probabilidad, integrndolo tres unidades: estadstica, combinatoria, y probabilidad.

En definitiva, entre ambos pases los contenidos formales de la enseanza vistos a travs de los libros de texto no slo son los mismos, sino que tambin se presentan de una manera similar. Tanto el libro argentino como el espaol comparten rasgos pedaggicos similares, que se reducen a la bsqueda constante de la participacin y actividad del estudiante en su proceso de aprendizaje, de manera de promover un tipo de educacin que vincule el aprendizaje escolar con los diferentes aspectos de la vida 293

cotidiana. En su conjunto, estos rasgos pedaggicos forman parte de las llamadas reformas comprensivas de la enseanza (Rodrguez Navarro, 1999), y coinciden con el enfoque de las competencias tan promovido y defendido por evaluaciones internacionales como PISA. Por consiguiente, del presente anlisis se desprende cierta homogeneidad en lo que respecta al nivel de exigencia oficial de la enseanza de las Matemticas para los estudiantes de quince aos en ambos pases. No obstante, la manera en que los alumnos resolvieron los ejercicios de las pruebas de Matemticas del programa PISA fue muy distinta en cada pas. Cabe recordar que los estudiantes argentinos apenas consiguieron una puntuacin media de 381, logrando los espaoles 480 puntos de promedio. Por lo tanto, mientras los europeos se situaron en valores cercanos a la media internacional (en este caso de 498 puntos), los alumnos argentinos se alejaron en algo ms de cien puntos. Los inferiores resultados de Argentina quedaron expresados tambin en los porcentajes de alumnos que resolvieron los ejercicios de Matemticas segn su grado de dificultad. La siguiente tabla ilustra que en este pas el 39% de los estudiantes no logr resolver siquiera los ejercicios del nivel uno, mientras slo algo ms de un tercio (el 36%) realiz correctamente los del nivel dos, considerado el nivel bsico en las pruebas de PISA. Por el contrario, en Espaa el 75% de los alumnos pudo resolver los ejercicios del nivel dos, siendo el promedio para los pases de la OCDE del 78%. Si se recuerda que las actividades correspondientes al nivel dos slo requieren de los estudiantes la aplicacin de sencillas operaciones matemticas, la situacin de los argentinos es preocupante. A modo de ejemplo, en el Anexo del presente captulo se exhiben algunos ejercicios tpicos del nivel dos para el rea de Matemticas que fueron publicados en el ltimo informe PISA del ao 2006 (OCDE, 2008). Un ejercicio clsico es el de la escalera, que slo exige al estudiante aplicar un algoritmo bsico como es una simple divisin. Si se tiene en cuenta la complejidad de los temas tratados en el libro de texto argentino, es llamativo que alrededor del 64% de los alumnos del pas no haya podido resolver correctamente ejercicios tan bsicos como el presentado.

294

Tabla N 1. Porcentaje de estudiantes en los niveles de habilidad de la escala de Matemticas en PISA 2006. Algunos pases Pases Por debajo del Nivel 1 (menos de 358 puntos) Australia Austria Blgica Canad Rep. Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Italia Japn Corea Mxico Noruega Polonia Portugal Espaa Suecia Suiza Reino Unido Estados Unidos Media OCDE Argentina Brasil Chile Colombia Uruguay 3,3 7,5 7,1 2,8 7,2 3,6 1,1 8,4 7,3 13,3 6,7 5,1 4,1 13,5 3,9 2,3 28,4 7,3 5,7 12,0 8,6 5,4 4,6 5,9 9,9 7,7 39,4 46,6 28,2 44,6 24,4 Nivel 1 (entre 558 y 420 puntos) Niveles de habilidad Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 (entre (entre (entre 420 y 482 482 y 545 545 y 607 puntos) puntos) puntos)

Nivel 5 (entre 607 y 669 puntos)

Nivel 6 (ms de 669 puntos)

9,7 12,5 10,2 8,0 11,9 10,0 4,8 13,9 12,5 19,0 14,5 11,7 12,3 19,3 9,1 6,5 28,1 14,9 14,2 18,7 16,1 12,9 9,0 13,8 18,2 13,6 24,7 25,9 26,9 27,3 21,7

20,5 19,5 17,0 18,6 20,5 21,4 14,4 21,4 21,2 26,8 25,1 22,3 24,1 25,5 18,9 15,2 25,2 24,3 24,7 25,1 25,2 23,0 17,4 24,7 26,1 21,9 20,4 16,6 23,9 18,2 24,3

26,9 23,3 21,4 27,5 23,0 28,8 27,2 24,2 24,0 23,2 26,5 26,6 28,6 22,1 26,1 23,5 13,1 25,6 26,2 24,0 26,2 26,0 23,2 26,3 23,1 24,3 10,6 7,1 13,9 7,6 18,3

23,2 21,3 21,9 25,1 19,1 22,5 28,1 19,6 19,4 12,6 16,9 21,7 20,6 13,3 23,7 25,5 4,3 17,4 18,6 14,4 16,8 20,1 23,2 18,1 15,1 19,1 3,8 2,8 5,6 1,9 8,2

12,1 12,3 16,0 13,6 12,3 10,9 18,1 9,9 11,0 4,2 7,7 10,1 8,6 5,0 13,5 18,0 0,8 8,3 8,6 4,9 6,1 9,7 15,9 8,7 6,4 10,0 0,9 0,8 1,3 0,4 2,6

4,3 3,5 6,4 4,4 6,0 2,8 6,3 2,6 4,5 0,9 2,6 2,5 1,6 1,3 4,8 9,1 0,1 2,1 2,0 0,8 1,2 2,9 6,8 2,5 1,3 3,3 0,1 0,2 0,1 0,0 0,6

Fuente: OCDE, 2008

En suma, si los ejercicios de las pruebas aplicadas por el programa PISA en el rea de Matemticas coinciden con aquello que debera ensearse en las escuelas de Argentina y Espaa, cabe suponer que cualquier variacin en la cobertura de los contenidos producir una variacin en el rendimiento de los alumnos. En otras palabras, si las expectativas formales de la enseanza, es decir el nivel de exigencia oficial, son

295

prcticamente las mismas entre Argentina y Espaa, por qu los resultados en las pruebas de PISA han sido tan distintos? Sin duda, el nivel de exigencia real de la enseanza en Argentina ha de ser ms bajo. Dicha cuestin quedar demostrada a partir del anlisis de las tres siguientes cuestiones: la organizacin de las prcticas de instruccin, el uso del libro de texto, y el tiempo de clases en la escuela.
3. La (des)organizacin de las prcticas pedaggicas dirigidas a la transmisin de los conocimientos escolares en la asignatura de Matemticas

En este apartado se busca indagar en la medida en que la cobertura del currculum escolar representa entre Argentina y Espaa un factor explicativo de la desigualdad de rendimiento, en tanto afecta la calidad y cantidad de informacin que reciben los estudiantes. En las evaluaciones internacionales de Matemticas, especialmente en aquellas realizadas por la IEA, las diferencias en el grado de cobertura del currculum, las denominadas oportunidades de aprendizaje, son uno de los factores que ms influyen en el distinto rendimiento de los pases (Brown, 2001). Entre los sistemas educativos, los profesores no slo difieren en qu ensean, sino tambin en el grado de implementacin o cobertura curricular. Teniendo en cuenta que entre Argentina y Espaa los contenidos formales de la enseanza de la asignatura de Matemticas son prcticamente los mismos, esta cuestin adquiere especial inters. El propsito de este apartado es entonces, examinar hasta qu punto y en qu condiciones se ensea lo que debera ensearse en las escuelas de Argentina.

Indudablemente indagar sobre dicha cuestin, exige recordar que en Argentina la reforma curricular fue uno de los aspectos claves de la transformacin educativa de los aos 1990. Entre otras cuestiones, esta reforma se present como la modernizacin y actualizacin de los contenidos de la enseanza para todos los niveles, que quedaron redefinidos en los Contenidos Bsicos Comunes (CBC). Los CBC diseados desde el Estado nacional deban ser especificados a nivel jurisdiccional, para luego ser reelaborados en el plano institucional. La reforma supuso serios inconvenientes para las escuelas argentinas, fundamentalmente en relacin al ritmo que sigui en cada jurisdiccin, que dependa de las capacidades tcnicas para adoptarla e implementarla. Como consecuencia, y de manera solitaria, las instituciones escolares desplegaron diferentes estrategias para concretar el desarrollo de un programa curricular que en 296

muchas ocasiones no estaba siquiera definido a nivel provincial. En estas condiciones, muchos de los centros escolares se vieron envueltos en un alto nivel de dispersin e incertidumbre en relacin a la definicin de los contenidos de la enseanza.

Esta situacin qued reflejada en las entrevistas realizadas, especialmente entre los profesores que trabajaban en las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires. En esta jurisdiccin el cambio de estructura planteado por la LFE no fue ejecutado, y continuaron vigentes los programas anteriores a la reforma. Los primeros planes en modificarse fueron los del nivel primario, y recin a partir del ao 2000 se cambiaron los del nivel secundario. En el momento en que se efectuaron las entrevistas, el sistema educativo de la Ciudad estaba inmerso en pleno proceso de modificacin curricular para este nivel. Particularmente, los planes de Matemticas para Primer y Segundo ao haban sido elaborados y estaban siendo aplicados, pero no ocurra lo mismo con los de Tercer ao, nivel al que tericamente asistan los estudiantes porteos evaluados por el programa PISA.

El desconcierto curricular que prevaleci entre los profesores y estudiantes de la Ciudad de Buenos Aires, tambin se hizo notorio entre los docentes de Comodoro Rivadavia y Tucumn. Aunque ambas ciudades estn localizadas en dos provincias que ejecutaron la Ley Federal de Educacin, cuando se aplicaron las primeras pruebas del programa PISA estaban en pleno proceso de elaboracin de sus diseos curriculares. En la segunda aplicacin de PISA en Argentina, los centros de estas ciudades ya contaban con los diseos provinciales.

Cmo incidi sobre las prcticas de enseanza de los profesores la alta indefinicin curricular? En el caso de la asignatura de Matemticas que aqu se estudia, se tradujo en una elevada desorganizacin y fragmentacin. En las escuelas de Comodoro Rivadavia y Tucumn, que disponan de las programaciones provinciales, los profesores afirmaron trabajar con adaptaciones particulares que iban definiendo sobre la marcha, siendo muy pocos quienes acudan a los proyectos institucionales (ya sea porque no existan o por estar en fase de elaboracin). En la ciudad de Buenos Aires los docentes dijeron trabajar con los programas pre-reforma, que tambin adaptaban y modificaban segn criterios individuales. En ambos casos jug un rol central la experiencia previa de cada profesor, quedando muchas veces en sus manos la decisin de qu ensear (Dussel, 2006). De 297

manera clara, el caos curricular se hizo evidente en las entrevistas al preguntar a los profesores acerca de los temas que estaban impartiendo. Llamativamente, no slo fueron pocas las coincidencias entre los docentes del pas, sino tambin entre los de una misma ciudad y de una misma escuela. La sensacin era que cada profesor imparta los temas que mayor relevancia para l tenan, sin guiarse por el programa oficial o por el libro de texto. En comparacin al caso argentino, en las escuelas madrileas fue sorprendente la coordinacin y la simultaneidad de las prcticas de enseanza. Cuando se realizaron las entrevistas y al preguntar a los profesores por el tema que estaban explicando, la mayora contest estar enseando los contenidos correspondientes a la unidad de Geometra.158 Fue sorprendente la sincronizacin con la que impartan los contenidos de la asignatura en casi todas las escuelas visitadas. Esta coincidencia se percibi tambin al consultarles por los temas pendientes durante el ao escolar. Con excepcin de slo una profesora, todos sealaron dejar aplazada la unidad de Estadstica y Probabilidad.159 As, mientras las respuestas de los profesores espaoles pusieron en evidencia cierto consenso respecto de los contenidos cuya enseanza es posible dejar aplazada, para los docentes argentinos los contenidos pendientes no slo eran muchos, sino que ni siquiera gozaban del consenso implcito hallado entre los espaoles.

La organizacin de la enseanza de las Matemticas en los institutos espaoles encuentra una de sus principales explicaciones en las programaciones curriculares, que suelen ser discutidas y elaboradas anualmente por el Departamento de Matemticas. Al respecto, el trabajo cooperativo entre los miembros del Departamento ha sido uno de los aspectos ms destacados. No obstante, el discurso que subraya el elemento participativo, en ocasiones se contradice con la realidad: frecuentemente los profesores
158

Si bien el primero de los temas de esta unidad, Semejanzas, haba sido abordado durante el Segundo Trimestre en casi todos los centros, en la etapa en la que se efectuaron las entrevistas, Tercer Trimestre, los contenidos oscilaron entre la Trigonometra y los Vectores. Hubo, por supuesto, algunas excepciones, pero siempre dentro de la unidad de Geometra. Por ejemplo, en una de las escuelas se estaba introduciendo el ltimo tema de la unidad, que es el de las Ecuaciones de rectas y circunferencias. A pesar de la falta de tiempo, que fue un motivo de queja entre todos los profesores, se observ una importante sincronizacin en la enseanza de los contenidos curriculares. 159 El principal motivo que sealaron fue, una vez ms, la falta de tiempo; pero, tambin que es un tema fcil al que los estudiantes se pueden enfrentar sin la ayuda del profesor. Junto a estas razones circularon tambin otras, por ejemplo: es el ltimo tema del libro; a muchos profesores que no son licenciados en Matemticas no les entusiasma; no suele ser un contenido del temario de las pruebas de selectividad. En definitiva, para la mayora de los profesores la Estadstica y la Probabilidad no forma parte del conjunto de herramientas bsicas de las Matemticas que s deben aprender los estudiantes y, por tanto, a las que s debe darse prioridad en el poco tiempo de clase de que disponen.

298

sealaron que las programaciones son las mismas que las de aos anteriores, y muchas veces es el Jefe de Departamento quien se encarga de elaborarlas.160 Si para los espaoles el Departamento de Matemticas es un espacio institucionalizado en el cual discutir las programaciones y dems cuestiones pedaggicas, en Argentina es prcticamente inexistente. Aunque a nivel formal existe un Departamento con propsitos similares, en la prctica est ausente. Por un lado, porque no suele existir un espacio fsico apropiado para realizar reuniones; por otro, porque los profesores no disponen del tiempo necesario para mantener encuentros peridicos o mensuales. Tal como se ver en los prximos apartados, la utilizacin del libro de texto explica tambin la organizacin y coherencia de las prcticas de enseanza de los profesores espaoles en relacin a los argentinos.

Finalmente, el desconcierto curricular presente en las escuelas secundarias de Argentina se percibe tambin en uno de los componentes fundamentales de la prctica pedaggica, la evaluacin (Perreneaud, 1996). Para los profesores la evaluacin no slo es una manera de exigir a los alumnos que estudien, sino tambin una forma de autodisciplina que brinda continuidad y seguimiento al trabajo escolar. A travs de la evaluacin se busca ordenar la enseanza y el aprendizaje, y al respecto se observaron diferencias importantes entre las escuelas de Argentina y Espaa. Mientras los profesores espaoles afirmaron comenzar el ao con una evaluacin diagnstica, para luego aplicar tres exmenes oficiales (uno durante cada trimestre) que son elaborados conjuntamente por los miembros del Departamento de Matemticas, entre los argentinos las prcticas de evaluacin se distinguieron por su alta variedad. Aunque tambin es comn la existencia de un nmero oficial de exmenes, a diferencia de la experiencia espaola no existe una instancia como es el Departamento de Matemticas donde se discuten este tipo de prcticas pedaggicas. La elaboracin de los exmenes recae en la figura de cada docente, prevaleciendo nuevamente el criterio individual por sobre el institucional. En definitiva, la coincidencia en los contenidos de la asignatura que estaban enseando los profesores espaoles y en los materiales utilizados, puso de relieve cierto consenso en lo que respecta a los propsitos de la enseanza de las Matemticas. Lo contrario se
160

A diferencia del caso argentino, en Espaa las reuniones semanales y las actividades de Departamento suelen estar bastante ms institucionalizadas en los centros pblicos que en los privados, donde se ha observado una mayor variacin en cuanto a su frecuencia y coordinacin. An ms, los profesores de las instituciones pblicas han aclarado que las reuniones son oficiales y se deben cumplir por ley, al tiempo que la coordinacin del Departamento debe quedar en mano del catedrtico de Matemticas del centro.

299

percibi entre los docentes argentinos, quienes planificaban sus actividades de manera solitaria y, en muchas ocasiones, sin siquiera contar con el programa oficial de la asignatura (este fue el caso particular de los profesores de la Ciudad de Buenos Aires). La organizacin, discusin y evaluacin de las prcticas de enseanza no eran actividades compartidas, sino que ms bien dependan de las iniciativas individuales y de la experiencia personal de cada profesor. Los valores y las normas que rigen el funcionamiento de la organizacin escolar estaban menos claras para los profesores argentinos, y su trabajo careca de la coordinacin observada en el caso espaol. En este sentido, y a modo de ejemplo, la escasa relevancia del Departamento de Matemticas deja al descubierto cierta debilidad en cuanto a los vnculos estructurales de la institucin educativa; es decir, en relacin a los procedimientos a travs de los cuales la organizacin escolar controla las responsabilidades y las conductas de sus miembros, en este caso, de los profesores. En las escuelas argentinas que han sido visitadas primaba la influencia personal en las decisiones sobre la enseanza, y la mayor ambigedad en relacin a las reglas obligatorias. Como consecuencia, las oportunidades de aprendizaje brindadas a los estudiantes, es decir, la manera en que es abordado el programa curricular, vara de profesor en profesor, poniendo en evidencia la tan mencionada fragmentacin del sistema educativo argentino (Tiramonti, 2001; Kessler, 2002). A continuacin, se mostrar que la variacin en las oportunidades de aprendizaje y su efecto sobre el rendimiento son diferentes segn cul sea el contexto socioeconmico de la escuela.
3. 1. El dilema de ensear/contener en las escuelas argentinas

Las escuelas en tanto organizaciones que se crean con vistas a cumplir unos objetivos no son sistemas cerrados, sino sistemas sociales abiertos al medio del que toma sus elementos interactuales y al que dirigen sus metas (Fernndez Enguita, 1999).161 Es importante entonces, destacar los diferentes modos en que las organizaciones escolares hacen frente y responden a la intervencin y presin del exterior.

De las entrevistas realizadas a los profesores argentinos, la visin de la escuela como institucin contenedora fue un tpico recurrente, especialmente en aquellos centros que
Fernndez Enguita (1999a) plantea una correspondencia entre las configuraciones organizativas (agregado, estructura o sistema) y los modelos profesionales del profesorado (burocrtico, tcnico y democrtico).
161

300

se distinguieron por escolarizar a estudiantes de baja condicin socioeconmica. Los profesores de estas escuelas sealaron que el desarrollo del programa escolar se ve constantemente interrumpido por las situaciones sociales y econmicas que afectan a los estudiantes, quedando en segundo plano la enseanza de los contenidos. Los docentes de estos centros afirmaron que se les demanda demasiadas tareas; por un lado, se les pide que enseen ms contenidos; por otro, que contengan y cuiden a sus alumnos. Tambin se les solicita que acompaen a las familias y les den herramientas para estabilizarse, que organicen y pacifiquen a la comunidad, que hagan de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social, que detecten abusos, que protejan los derechos y que amplen la participacin social (Dussel, 2006).

Las demandas sociales y polticas que se les suma a las instructivas, llevan a los profesores a un sentimiento de desborde y sin salida que condiciona la vida de los centros. Sobre todo, en un contexto donde la precariedad y la incertidumbre laboral, la pobreza y la desigualdad aparecen marcando y definiendo la vida de muchas personas del pas. En este sentido, los profesores se preguntan qu se puede hacer en la escuela si los chicos cada vez estn menos motivados como resultado de la situacin social y econmica que atraviesan sus familias? La escuela contenedora ve cmo disminuyen las expectativas educativas de sus estudiantes. En otras palabras, reduce al mnimo la exigencia acadmica que se les debera reclamar. Si las demandas escolares de los profesores hacia sus estudiantes se ven reducidas, las actitudes de los alumnos hacia el conocimiento y la escuela tambin se modifican: estudiar para qu?, cmo se les va a dar tareas si su familia no puede ni siquiera ayudarlos a realizarlas?

La visin de la escuela que retiene y contiene lleva a que los profesores experimenten una prdida de una de sus funciones ms importantes: la instructiva. Para muchos, sus lugares de trabajo ms que estar dirigidos a la enseanza, lo estn a la contencin social. Este cambio de rol incide sobre las expectativas acadmicas que tienen acerca del rendimiento de sus alumnos. En las entrevistas efectuadas a los profesores de estas escuelas los estudiantes eran percibidos en funcin de sus carencias (no slo materiales sino tambin intelectuales). Antes de ser sujetos de la enseanza, eran sujetos a asistir y tutelar (Redondo, 2004; Tiramonti, 2004; Duschatsky, 2000). Lo dicho hasta aqu conduce a recordar que el mundo del aula es un mundo de clasificaciones, donde el profesor constantemente tipifica a sus alumnos. Estas clasificaciones no son una 301

operacin neutral, al nombrar y etiquetar se contribuye a construir aquello que se nombra (Tenti Fanfani, 2005; Rosenthal y Jacobson, 1980). Estos mecanismos, tienen cierta importancia en la correspondencia observada entre las caractersticas socioculturales de los alumnos y el xito o fracaso escolar. Distintas investigaciones mostraron que las expectativas que de los estudiantes tienen los profesores varan, entre otras cuestiones, en funcin del origen social de stos (Rist, 1999). Otros trabajos pusieron de relieve que estas expectativas inciden en la manera en que los profesores organizan y presentan los contenidos de la enseanza, que tambin varan en funcin de la composicin social de las escuelas (Anyon, 1999). Ambas situaciones fueron percibidas en estas escuelas, donde los profesores no slo afirmaron tener bajas expectativas acadmicas de sus estudiantes, sino que tambin subrayaban la necesidad de adecuar el nivel de exigencia acadmico a stos.

Por ltimo, es de destacar el contraste con Espaa. Si bien varias han sido las investigaciones que dieron cuenta de la incidencia de los problemas socioeconmicos sobre el funcionamiento de los establecimientos escolares, centrndose muchos de estos trabajos en espacios o poblaciones especficas (colectivos de gitanos, de inmigrantes, etc.), en este pas las escuelas no suelen ser pensadas en trminos asistencialistas.162 Lo contrario sucede en Argentina; especialmente, luego de la crisis econmica que atraves el pas a fines del ao 2001, donde se ha convertido en parte del sentido comn imaginar a la escuela como un espacio de contencin social. As, junto a la fragmentacin curricular que primaba en las escuelas secundarias aqu estudiadas, por lo menos en el rea de Matemticas, las prcticas escolares dirigidas a contener socialmente a los estudiantes incidan tambin negativamente sobre las posibilidades de aprendizaje que estas escuelas ofrecen a sus alumnos. No obstante, es importante subrayar que esta reconversin de la organizacin escolar, que pasa de instruir a asistir, no se da a nivel de todo el sistema educativo argentino, sino a nivel de la institucin y resulta de la convergencia de una serie de fenmenos estructurales como son la expulsin del mercado de trabajo, la insuficiencia de la red institucional pblica, etc. (Tiramonti, 2001). En este sentido, el menor desarrollo curricular que distingue a este tipo de centros escolares opera reforzando las desventajas sociales que caracterizan a los grupos que a ellos asisten, y se naturaliza el hecho de que stos sean los que deben
Al respecto vanse los trabajos de Fernndez Enguita (1999b), Carabaa (2007b), Carabaa y Crdoba (2009) y Criado et al. (2000).
162

302

dar respuesta a la inmediatez y a la emergencia de la crisis, cubriendo las necesidades de subsistencia de nios, jvenes y familias (Redondo y Thisted, 1999).
4. El libro de texto y el tiempo de clase: dos recursos centrales de la organizacin escolar

En este apartado se dar cuenta de la existencia de ciertos recursos institucionales o pedaggicos que contribuyen directamente en la distribucin de los conocimientos escolares y, por consiguiente, en el aprendizaje estudiantil. Particularmente, se examinar el comportamiento de dos factores escolares que se consideran claves para el efectivo aprendizaje estudiantil: el libro de texto y el tiempo de clases. La situacin educativa de Argentina seguir analizndose en relacin a la de Espaa.

4. 1. El uso del libro de texto en las escuelas argentinas: su contribucin a la enseanza y al aprendizaje estudiantil

Una de las cuestiones centrales que distingui la manera de actuar de los profesores argentinos en relacin a los espaoles, fue la ausencia del libro de texto para dar la clase de Matemticas. Aunque en Argentina algunas investigaciones sealaron que en el marco de la reforma curricular los textos escolares asumieron un papel importante en los procesos de recontextualizacin de los discursos (Grinberg, 1995), en las entrevistas a profesores y estudiantes se percibi lo contrario: el uso del libro de texto era discontinuo y poco generalizado.163 As, aunque estos trabajos destacaron el lugar central del libro en relacin al tiempo de clase (se calcul que el 60% del tiempo de clase se trabaja con y a partir de los libros de texto), los testimonios de los profesores llevaron a relativizar dicha situacin.164 A travs de sus respuestas se constat la

Aunque no se dispone de cifras oficiales para el nivel secundario, para el primario los datos del Operativo Nacional de Evaluacin del ao 2000 indican que el 42% de los maestros no pedan libro de texto para Lengua y el 45% tampoco lo hacan para Matemticas. Por otra parte, en la Ciudad de Buenos Aires la situacin era muy complicada. Al no haber adoptado el cambio de estructura propuesto por la LFE, los profesores no disponan (porque no existan en el mercado) de libros adecuados a los nuevos contenidos. A ninguna editorial le convena econmicamente disear y vender libros para slo una jurisdiccin. Recordemos que la CABA no haba diseado y actualizados sus propios programas curriculares a los nuevos CBC; slo lo haba hecho para el nivel primario, y para primer y segundo del secundario. 164 Las siguientes cifras informan sobre el escaso uso del libro de texto en el pas, y cmo dicha situacin se ha profundizado a partir de 1990. Mientras en los aos 1980 se vendan en promedio unos 15 millones de ejemplares al ao, los escasos 7 millones que se colocaron en el ao 1998 son una clara expresin de la menor presencia del libro en las aulas argentinas. Si se consideran los 9 millones de alumnos del mismo

163

303

ausencia generalizada del libro como gua para dar la clase, siendo reemplazado por una variedad de materiales escolares que dependan de las preferencias y posibilidades de cada profesor (fotocopias, cuadernillos de ejercicios, etc.).

Si los profesores no utilizaban el libro de texto, menos an se lo exigan a sus estudiantes. Las razones argumentadas fueron de ndole econmica, pero tambin culturales. As, aunque la mayora sostuvo que es imposible pedir los libros debido a las dificultades econmicas de los alumnos (al respecto, la crisis econmica de fines del ao 2001 fue mencionada constantemente en las entrevistas), un grupo minoritario hizo referencia a la ausencia de la cultura del libro entre las familias de los alumnos. Esta situacin incluso fue subrayada en aquellos centros escolares caracterizados por el elevado capital cultural de las familias de los estudiantes (por ejemplo, en el colegio Nacional Buenos Aires y en el Lenguas Vivas de la misma ciudad). Son tambin ilustrativos los datos del Operativo Nacional de Evaluacin del ao 2000, que muestran que slo poco ms de un tercio (34%) de los alumnos argentinos cuentan con libros, fichas o apuntes que los profesores solicitan, frente a algo ms de la mitad (51,4%) que dijo tener slo algunos y a un 7,6% que dijo no disponer de ninguno. La ausencia del material fue mayor entre los estudiantes del sector pblico (Llins, 2005).165 Aunque en las entrevistas los profesores argentinos manifestaron utilizar de manera escasa el libro de texto para planificar su trabajo, s lo consideraban una herramienta didctica favorable para la enseanza. Por un lado, sostuvieron que les facilita su tarea al orientar y brindar linealidad a sus prcticas pedaggicas; por otro, destacaron que el libro de texto permite a los alumnos contar con el material necesario para estudiar, que adems se presenta de forma organizada. No obstante, algunos profesores fueron crticos en relacin al uso del libro de texto, en tanto se lo considera un recetario didctico que rige el desarrollo curricular. En esta lnea, sostuvieron que opera como un

ao, el promedio de libros por alumno no alcanza a uno (0,77). Tras la crisis econmica de fines del 2001 las cifras mejoraron levemente. As, los datos sugieren que en el 2005 se vendieron 13 millones de libros para una matrcula algo superior a los 10 millones de alumnos. Esto hara un promedio de 1,3 libros por alumno. En este aumento en las ventas cabe considerar el rol del Estado, que desde 1993 comenz a licitar la compra a partir del diagnstico de varios estudios que ponan de manifiesto la disminucin constante de la cantidad de libros por alumnos en el pas (IIPE/UNESCO, 2006). 165 Estudiar del libro de texto es una tarea frecuente por parte de los estudiantes del sector privado, pues los profesores entrevistados afirmaron guiarse por un nico libro de texto. Cuanto menos organizada pedaggicamente es la escuela ms fragmentados parecen ser los procesos de eleccin, con riegos de ampliacin de las contradicciones en el plano del uso de los libros didcticos (Oliveira 2007)

304

instrumento de control y evaluacin de la prctica.166 Es importante destacar que en las escuelas argentinas visitadas, el libro escolar no estaba totalmente ausente. Para planificar las clases, la mayor parte de los profesores entrevistados afirm utilizarlo; el problema era que no existan un criterio unificador en torno al libro que gue tanto el trabajo de los profesores como de los estudiantes. Mientras los profesores y alumnos espaoles coincidan en el uso de un mismo libro de texto en la escuela, en Argentina proliferaban varios libros y materiales pedaggicos.

A diferencia del caso argentino, para los profesores y estudiantes espaoles entrevistados el libro de texto es un recurso pedaggico fundamental para la instruccin. Todos los profesores afirmaron utilizarlo para guiarse en sus clases, y los alumnos para estudiar. En estas escuelas el libro se considera una condicin bsica para la enseanza y el aprendizaje, siendo utilizado en varios centros como gua para elaborar las programaciones curriculares, de manera que no slo coinciden las unidades temticas, sino tambin su orden. Por lo general, en las escuelas espaolas el libro de texto empleado era seleccionado por el claustro de profesores de Matemticas, y utilizado alrededor de un mnimo de cuatro aos. A partir de entonces, es posible pensar en su reemplazo.167 Todo lo contrario suceda en las escuelas de Argentina, donde los criterios de eleccin dependan de cada profesor y de las posibilidades econmicas de los alumnos de contar con stos.

En buena parte, la alta frecuencia con la cual los profesores espaoles afirmaron utilizar el libro de texto, estara explicando la linealidad y el orden en el desarrollo de sus prcticas de enseanza. Aunque varios profesores aclararon que a la hora de introducir un nuevo contenido la teora es explicada por ellos, recurriendo a sus saberes en tanto profesionales, todos aseveraron utilizar el libro escolar en la ejemplificacin del nuevo tema y, por supuesto, en su ejercitacin. Junto al libro, algunos sostuvieron utilizar cuadernillos de prcticas o fotocopias con ejercicios que habitualmente entregaban a los estudiantes como tarea para el hogar. As, y aunque el uso del libro de texto ha sido duramente criticado, contina siendo el recurso fundamental de los profesores espaoles
166

Para un anlisis crtico de las fuentes ideolgicas, polticas y econmicas de produccin, distribucin y recepcin del libro de texto en Estados Unidos, vase los trabajos de M. Appel (1999 y 1989). 167 Si se quisiera cambiar de libro antes de los cuatro aos de su utilizacin, se debe consultar al Consejo Escolar. Esta situacin se da entre las escuelas pblicas, pues los centros privados poseen un mayor grado de autonoma para tomar sus decisiones en el tiempo que lo crean conveniente.

305

para dar sus clases.168 En este pas el libro de texto no ha desaparecido de las aulas, y ms del 90% de las escuelas lo eligen para la enseanza (Rodrguez Navarro, 1999). En buena medida, el uso sistemtico del libro de texto se explica por contribuir a la estructuracin de los contenidos que los profesores deben impartir y, por consiguiente, por facilitar el trabajo docente. Es en este sentido que se lo considera un recurso didctico incondicional del profesor (Fernndez Enguita, 1997; Rodrguez Navarro, 1999). No obstante, la slida presencia del libro en las escuelas de este pas tambin se explica por su adaptacin a las tendencias pedaggicas de la poca, al subjetivismo de la enseanza tan defendido por la LOGSE que fue su principal opositora (Rodrguez Navarro, 1999).

En definitiva, el libro de texto contribuye a la estandarizacin y al orden de las prcticas de enseanza. Teniendo en cuenta el escenario educativo fragmentado a nivel curricular que distingue a pases como Argentina, el escaso uso que los profesores hacen del mismo no estara contribuyendo al desarrollo de entornos propicios para el aprendizaje escolar. En contextos educativos dispersos y atomizados, el libro de texto se presenta como una posible garanta para los estudiantes de acceder al saber escolar. Es en este sentido, que se considera que su ausencia opera en las escuelas secundarias de Argentina obstaculizando el efectivo desarrollo de la enseanza y del aprendizaje escolar.

4. 2. El tiempo escolar y el aprendizaje estudiantil en Argentina

Igual que ocurri con el libro de texto, entre las escuelas de Argentina y Espaa otro de los factores cuyo comportamiento ha sido muy distinto fue el uso del tiempo escolar. Cuando los profesores dedican poco tiempo a la enseanza, este factor adquiere una importancia crucial en la determinacin del aprendizaje estudiantil. Tal como se demostrar, esto es lo que sucede frecuentemente en sistemas educativos como el de Argentina, sobre todo en las escuelas secundarias, donde es habitual el tiempo de clase
Por un lado, se critic que no suscita el crecimiento o la ampliacin del conocimiento. Por otro lado, se critic que el libro no promueva el tratamiento de aspectos metodolgicos. Con la LOGSE la centralidad no estaba ya en lo que se pudiera aprender en los libros, sino en lo que se podra aprender a travs de ellos. El libro ya no apareca como un fin en s, sino como un medio por el que se poda acceder a un tipo de conocimiento mayor que aqul que estaba condensado en las pginas del libro. Adems, en un escenario como el de la LOGSE el libro de texto difcilmente sirva de soporte curricular ya que la autonoma de cada centro generara diseos que requieren de materiales ms modulares o en algunos casos la elaboracin por parte de los profesores de cada centro de sus propios materiales curriculares.
168

306

perdido. Esta situacin, sin duda, tiene su correlato en la enseanza de menos contenidos escolares y, por consiguiente, en inferiores oportunidades y posibilidades de aprendizaje escolar. El propsito de este apartado es entonces abordar dicha relacin a partir de los datos de PISA 2006 y de la informacin provista por las entrevistas a los profesores de Matemticas. El uso del tiempo escolar en las escuelas de Argentina se sigue examinando en relacin a la experiencia espaola.

El tiempo escolar ha sido uno de los factores ms estudiados por aquellos trabajos que buscan identificar las variables que a nivel de la escuela y del aula tienen la mayor probabilidad de producir buenos resultados (Scheerens, 2000 y 1992; Sammons, Hillam y Mortimore, 1995; Cotton, 1990 y 1995; OCDE, 2009).169 En el programa PISA el tiempo escolar es considerado uno de los recursos ms valiosos de las escuelas. Al respecto, la OCDE (2008) sostiene que la enseanza que se produce en el aula supone la parte ms importante de la inversin pblica en la educacin del estudiante. As, en el informe PISA del ao 2006 se plantea para todos los pases participantes la existencia de cierta asociacin entre determinados factores escolares y los resultados de los alumnos en el rea de Ciencias, y aunque se advierte que una parte importante de la relacin desaparece al tener presente el entorno social de los estudiantes, se subraya que entre los recursos educativos que continan siendo estadsticamente significativos el que ms destaca es el tiempo de aprendizaje en clase. Los anlisis estadsticos de la OCDE muestran que los estudiantes que ms tiempo pasan en clase obtienen resultados escolares ligeramente mejores (OCDE, 2008). Especficamente, sus estimaciones indican que los efectos netos del tiempo adicional de aprendizaje en Ciencias, Matemticas y Lectura durante las clases regulares en la escuela son significativos y positivos en todos los pases, con excepcin de Islandia y Suecia. En la tabla N 2 se reproduce para un amplio grupo de pases comparados los resultados del anlisis multinivel de la OCDE; particularmente, se muestra el efecto de este factor sobre el rendimiento en Ciencias, una vez controlados los factores demogrficos y socioeconmicos de los estudiantes y sus escuelas.
169

Las primeras investigaciones sobre la relacin entre el tiempo y el aprendizaje escolar fueron realizadas durante los aos 1960 y 1970, y se basaron en el modelo propuesto por Caroll. Dos fueron los conceptos claves que orientaron este modelo: el tiempo necesario para aprender" y el "tiempo disponible para aprender". Desde esta perspectiva, se defiende la hiptesis que sostiene que el aprendizaje estudiantil depende de la relacin entre la cantidad de tiempo que ocupa el alumno para tal fin y el tiempo necesario para aprender. La condicin es que debe existir una ptima asociacin entre el tiempo disponible y el tiempo necesario para aprender (Martinic, 1998).

307

Tabla N 2. Efectos netos del tiempo de clases regulares en la escuela sobre el rendimiento en Ciencias a partir del modelo multinivel de PISA 2006. Algunos pases Pases Media del tiempo de aprendizaje de los alumnos en clases regulares dentro del colegio (horas por semana) Cambio en la puntuacin E.T 6,4 (0,6) 3,5 (0,4) 6,9 (0,6) 3,7 (0,4) 4,5 (0,6) 2,5 (0,9) 7,7 (0,4) 6 (0,9) 2,4 (1,2) 14,2 (1,2) 11 (1,2) 4,2 (1,0) 0,0 (2,2) 9,4 (0,2) 7,5 (0,4) 9,4 (2,1) 6,5 (1,2) 9 (0,9) 6,3 (1,1) 11,3 (0,6) 10,9 (0,7) 2,1 (0,7) 1,9 (1,8) 4,7 (0,5) 16,2 (0,9) 10 (0,5) 10,3 (0,7) 7,1 (0,7) 6,2 (0,3) 10,8 (0,6) 11,6 (1,2) 6,1 (0,8)

Alemania Australia Austria Canad Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Nueva Zelanda Pases bajos Polonia Portugal Repblica Checa Reino Unido Suecia Suiza Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Hong Kong-China Israel Uruguay

Nota: Los valores que no son estadsticamente significativos aparecen en itlica. Fuente: OCDE, 2008. Tabla 5.21b.

Como se desprende de los datos, la influencia de esta variable presenta intensidades distintas entre los pases. Argentina, junto a Tnez y Grecia, es donde las horas de clase mayor efecto tendran sobre el rendimiento escolar. Segn las estimaciones de la OCDE, una hora adicional de clases a la semana elevara la puntuacin de los argentinos en alrededor de 16 puntos (en Tnez lo hara en 17 puntos y en Grecia en 14). En Espaa, el efecto de una hora equivaldra a la mitad que en Argentina (7,7 puntos). Que los coeficientes de regresin hayan sido tan distintos entre los pases, fue un hecho cuestionado por algunos trabajos que reanalizaron los datos de PISA 2006 (Carabaa, 2008). Al respecto, Carabaa seala que este hecho podra obedecer a la

308

manera en que el programa PISA ha medido las horas de clase en todos los pases.170 Para el caso de Espaa advierte que las diferencias en el tiempo de clase de Ciencias no resultan de la oferta de los centros, sino de la eleccin de los alumnos. Por consiguiente, y aunque los anlisis de la OCDE subrayen la importancia de ciertos factores escolares, en este caso el tiempo de enseanza, el poder explicativo de sus modelos sera insuficiente para llegar a conclusiones precisas.171 No obstante, este hecho no excluye que el tiempo de clase en la escuela tenga alguna incidencia sobre el aprendizaje estudiantil. Especialmente, en contextos educativos como el de Argentina, donde el tiempo escolar es poco aprovechado como consecuencia del elevado nmero de horas de clase perdidas. Una situacin similar se percibe en el resto de pases de la regin (Martinic, 1998). En estos escenarios, la relacin entre el tiempo de clase y el rendimiento de los estudiantes debera adquirir caractersticas particulares. Para indagar sobre dicha situacin, se examina la asociacin entre ambas variables a partir de los datos de PISA para Argentina. Tal como se viene realizando en el captulo, el rea de conocimiento privilegiada no ser Ciencias sino Matemticas, pues esta ltima corresponde a una asignatura curricular y obligatoria en la mayora de las escuelas secundarias del pas. Lamentablemente, Argentina no integr PISA 2003 por lo cual no se dispone de la informacin detallada para esta asignatura; los datos que se utilizarn proceden de PISA 2006.172

En primer lugar, se expone en la tabla N 3 el tiempo de clase que los estudiantes argentinos de quince aos dedican a las Matemticas. La informacin corresponde al cuestionario aplicado a los alumnos, a quienes se les pidi que calculen el nmero de horas semanales que pasaron en sus clases de Matemticas en la escuela.173 Los datos sealan que la situacin de Argentina es bastante dispersa. Aunque la mayora de los estudiantes respondi tener entre dos y cuatro horas semanales, y alrededor del 25%
En PISA 2006 la variable que se utiliza para predecir el rendimiento en Ciencias corresponde al promedio de horas de clases regulares en la escuela en Matemticas, Ciencias y Lecturas. En la estimacin no queda claro por qu no se recurre exclusivamente a la variable horas de clases en Ciencias. 171 En sus mediciones estadsticas el nivel econmico y social de las familias aparece como el principal determinante del rendimiento escolar. 172 Como qued sealado en el primer captulo, en PISA 2006 se dedic menos tiempo a la evaluacin de las Matemticas que en PISA 2003, cuando fue la materia principal. En concreto en PISA 2006 se dedicaron 120 minutos a las Matemticas, frente a los 210 de PISA 2003. Los resultados son entonces ms generales en PISA 2006 que en PISA 2003. 173 En el anlisis que aqu se realiza de los datos de PISA 2006 no se considera el tiempo de aprendizaje fuera de la escuela, igual que el tiempo dedicado al estudio personal o a realizar deberes en el hogar. Se considera que estas variables ms que informar acerca de la organizacin escolar, informan sobre los estudiantes y su capacidad (Carabaa, 2008).
170

309

entre dos y seis horas, casi un tercio de los alumnos dijo contar con menos de dos horas a la semana. Por otra parte, el 7% contest no tener ninguna hora de Matemticas a la semana, y el 5% ms de seis. La variacin en el nmero de horas de clase qued tambin reflejada en las entrevistas realizadas a los profesores, quienes afirmaron que dicha situacin se explicara por dos cuestiones centrales. Por una parte, porque el nivel Polimodal establecido por la LFE contemplaba diferentes trayectos curriculares, a los cuales corresponda un nmero distinto de horas de clase de Matemticas (la variacin principal se daba entre dos o cuatro horas semanales). Por otra parte, porque existen diferencias entre las jurisdicciones del pas como consecuencia de la capacidad de stas para asignar y distribuir las horas curriculares de las asignaturas en el horario escolar.174 As, mientras en las escuelas de la ciudad de Tucumn y Comodoro Rivadavia el tiempo de clase de Matemticas a la semana oscilaban entre las tres y las cuatro horas (aunque hubo algunos centros que impartan slo dos horas de clases), en las de Buenos Aires iban de cuatro a cinco horas semanales.175

Tabla N 3. Tiempo dedicado a las clases de Matemtica en la escuela y rendimiento en Matemticas Argentina Nada Menos de 2 horas por semana 2 o ms horas, pero menos de 4 por semana 4 o ms, pero menos de 6 horas por semana 6 o ms horas por semana Total Porcentaje 7% 27,7% 35% 24,7% 5,5% 100% Rendimiento 340 350 397 432 406 389

Fuente: Elaboracin propia sobre Base de datos OCDE PISA 2006

Examinada la cantidad de horas de clase de Matemticas en la escuela, en segundo lugar, se analiza la influencia del tiempo escolar sobre el rendimiento estudiantil. Como qued reflejado en la tabla anterior, a primera vista los datos de PISA 2006 muestran que la asociacin entre el tiempo escolar y el rendimiento es positiva. No obstante, una vez superadas las seis horas de clase las puntuaciones comienzan a decrecer. Esta situacin es bastante extraa, aunque tambin es cierto que el porcentaje de estudiantes

El ciclo Polimodal, de tres aos de duracin, presentaba cinco orientaciones: 1) Humanidades y Ciencias Sociales; 2) Economa y Gestin de las organizaciones; 3) Ciencias naturales, salud y medio ambiente; 4) Produccin de bienes y servicios; 5) Artes. 175 La mayor homogeneidad se debe a que es un curso obligatorio que supone oficialmente cuatro horas semanales como mnimo, aunque entre las comunidades autnomas haya ciertas diferencias y algunos alumnos tengan adaptaciones y diversificaciones curriculares.

174

310

argentinos en este grupo es muy reducido. En promedio, las puntuaciones subiran alrededor de 20 puntos por cada hora de clase que se agregue a la semana. Llamativamente, el menor incremento se observa entre los estudiantes que no reciben clase de Matemticas y aquellos que slo tienen dos horas semanales. Por consiguiente, aunque los datos de PISA para Argentina estn dando cuenta de un hecho que desde el sentido comn resulta una obviedad, es decir, que los estudiantes que reciben mayor cantidad de clase aprenden ms, los mismos datos muestran tambin que la direccin de la causalidad entre ambas variables no es del todo clara. Para ser ms precisos y cuantificar la relacin, es posible estimar estadsticamente el efecto del tiempo de clase de Matemticas sobre el rendimiento escolar de los estudiantes argentinos en esta misma rea. Para tal propsito, y a travs de un sencillo modelo de regresin lineal, se controla la puntuacin media de los estudiantes por el ndice PISA de Estatus Econmico Social y Cultural (ESCS). En trminos del programa PISA este sera el modelo neto. Los resultados del anlisis se exponen en la tabla N 4.

Tabla N 4. Modelo de regresin lineal Modelo Bruto Coeficiente estandarizado (Beta) 0,32 Modelo Neto Coeficiente estandarizado (Beta) 0,41 0,25

Coeficiente no estandarizado Constante ESCS Horas de clases de Matemticas R Casos 342,69 15,72

Valor p

Coeficiente no estandarizado 373 32,96 12,11

Valor p

0,000 0,000

0,000 0,000 0,000

0,11 3950

0,27 3938

Fuente: Elaboracin propia sobre Base de datos OCDE PISA 2006

Efectivamente, en Argentina la relacin estadstica entre el rendimiento en Matemticas y el tiempo de clase en esta asignatura es positiva y de cierta intensidad, tal como lo pone de relieve el coeficiente de correlacin de Pearsons cuyo valor es de 0,32. El anlisis muestra tambin que el efecto de este factor sobre el rendimiento escolar es positivo, ya sea controlando o no por el entorno socioeconmico de los estudiantes. En el primer caso, el rendimiento se elevara ligeramente en alrededor de 12 puntos por cada hora adicional de clase de Matemticas a la semana; en el segundo en 16. En suma, los resultados del anlisis coinciden con las estimaciones de la OCDE para el rea de Ciencias y a partir de un modelo multinivel. Ambos anlisis ponen de relieve la 311

existencia de cierta asociacin entre el tiempo de clase y el rendimiento escolar; no obstante, en trminos estadsticos el impacto de este factor sobre el aprendizaje estudiantil es bastante ligero, y la varianza en el rendimiento asociada a esta variable no es superior a aquella vinculada a los factores de background familiar.176 Estos resultados coinciden con aquellas investigaciones que demuestran que un aumento cuantitativo en el nmero de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, 1990 y 1995).

Ahora bien, aunque las estimaciones estadsticas muestren que aumentar las horas de clase no supone una mejora automtica e importante sobre el rendimiento de los estudiantes, la asociacin entre ambas variables adquiere especial inters en escenarios educativos como el de Argentina, donde el uso del tiempo escolar es particular como consecuencia de las habituales horas de clase perdidas. Por consiguiente, la debilidad estadstica de la relacin entre el tiempo de clase y el rendimiento escolar en estudios como PISA, se podra deber a la manera objetiva e instrumental en la que es concebida la variable tiempo (un recurso que se puede aumentar o disminuir para acomodarse a propsitos educativos) (Hargreaves, 1992). Por consiguiente, el problema no radica en la cantidad de horas disponibles sino en el uso de esas horas, es decir, en el tiempo que efectivamente los profesores dedican a la enseanza y los estudiantes al aprendizaje en la escuela.
4. 2. 2. El tiempo escolar perdido: una constante en las escuelas secundarias de Argentina

El propsito de este apartado es mostrar que en Argentina el tiempo de clase no slo hay que analizarlo en funcin de las horas formales u oficiales de enseanza, sino tambin en relacin a las horas perdidas. Varias han sido las investigaciones que
176

Estos resultados coinciden con los trabajos que forman parte de la tendencia de investigacin centrada en el academice learning time (ALT), que se define como el tiempo durante el cual el estudiante se compromete y con bajos errores en el aprendizaje de una materia. El concepto tiene cuatro componentes: el tiempo dedicado por el profesor a ensear la materia, el compromiso del estudiante en la enseanza, el grado de correspondencia entre los tems de la evaluacin de aprendizaje y las materias enseadas, y el grado de buenas respuestas obtenidas en las interacciones durante este proceso de enseanza. Para este enfoque la modificacin del calendario escolar o del nmero de horas de enseanza son variables que no dependen de los profesores ni tampoco han mostrado una relacin fuerte con el aprendizaje (Martinic, 1998). En suma, de la mayora de trabajos se desprende la existencia de una pequea relacin positiva entre el tiempo asignado (en cualquier forma de medicin) y el logro de los estudiantes, aunque algunas investigaciones han encontrado una relacin muy fuerte y otras ninguna (Cotton, 1990; Slavin, 1996).

312

estudiaron la importancia de los usos del tiempo en la configuracin de la situacin escolar (OCDE, 2009; Jackson, 2001; Cotton, 1990 y 1995). En esta lnea, se destaca que el tiempo de enseanza perdido es uno de los principales factores que entorpece el proceso de aprendizaje estudiantil, pues incide negativamente en las posibilidades reales de los profesores para implementar la programacin oficial, al tiempo que condiciona la manera en que los estudiantes se relacionan con los contenidos escolares.177

Si bien en Argentina, y en los pases de Amrica latina en general, las investigaciones y la informacin estadstica al respecto son an escasas, un estudio realizado por el Banco Mundial examina la relacin entre el tiempo de clases y el aprendizaje estudiantil en un amplio grupo de pases de la regin. El anlisis pone al descubierto no slo el menor tiempo de clase al que estn expuestos los estudiantes de estos pases en relacin a los pases centrales de la OCDE, sino tambin la distancia entre los tiempos oficialmente asignados a la enseanza y los efectivamente realizados para clases (Martinic, 1998). As, en estos pases los estudiantes de la enseanza bsica no slo cuentan con menos horas de clase, sino que tampoco se cumple con el cronograma pactado a nivel oficial que supone un mnimo de entre 175 y 240 das de clase al ao (dem).178 El caso de Argentina es de destacar. En el pas, como consecuencia de la elevada cantidad de clases perdidas, el nmero de das del ciclo escolar para la enseanza primaria y secundaria en todo el territorio nacional qued regulado por ley a partir del ao 2004 (N 25.864).
179

Sin embargo, y tal como ponen de manifiesto los datos del Consejo

Federal de Educacin del ao 2008, desde la vigencia de esta ley doce provincias la incumplieron en el ao 2004, cuatro en el ao 2005, seis en el 2006 y ms de la mitad durante el ao 2007. En buena medida, este hecho se debe a que en Argentina, igual que
Al respecto, el Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje de la OCDE, TALIS, por sus siglas en ingls, seala que en pases latinoamericanos como Mxico el tiempo de clases que se pierde en la escuela es uno de los principales factores educativos que entorpece la educacin. A modo de ejemplo, en Mxico se desperdician por ao 155 horas de aprendizaje por disturbios en el aula y 190 horas por trmites burocrticos que deben desarrollar los profesores (OCDE, 2009). 178 A modo de ejemplo, el nmero de horas de clase anuales es de 720 en Argentina, siendo en los pases centrales de la OCDE de 1.025 en Espaa, de 1.100 en Estados Unidos, 1.015 en Japn y 972 en Francia. En pases latinoamericanos como Brasil y Chile el nmero de horas anuales tambin es ms elevado, de 980 y 1.100, respectivamente (Martinic, 1998). 179 Cabe recordar que esta ley no supuso un cambio formal en el nmero de horas de escolarizacin de los estudiantes en la enseanza bsica, sino que ms bien vino a garantizar legalmente una cuestin que ya estaba regulada por las instituciones gubernamentales dedicadas a la educacin. En tal sentido, cabe destacar que en Argentina pocos han sido los cambios en lo que respecta al nmero de horas que los alumnos deben permanecer en la escuela, que histricamente estuvo en torno a las 23 horas semanales. Por otra parte, la modalidad ms extendida en el sistema educativo argentino es la jornada escolar nica o simple, que se distingue por concentrar las clases en turnos (maana, tarde o vespertino) segn criterios de edad, nivel y tipo de enseanza. El tiempo de cada clase oscila entre los 40 y 45 minutos.
177

313

en la mayora de pases de la regin, las tasas de absentismo de los profesores son muy elevadas. Es ilustrativa al respecto la informacin del programa PISA del ao 2000. En esta edicin se pregunt a los directores de las escuelas si el absentismo de los profesores era un obstculo para el aprendizaje en los distintos pases. Para Argentina, los datos muestran que un tercio de los estudiantes de quince aos asista a centros escolares donde la ausencia de los docentes era considerada un inconveniente. En Espaa el porcentaje fue mucho ms bajo, pues apenas el 8% de los alumnos concurra a escuelas donde el absentismo profesoral operaba como un inconveniente. En cuanto al rendimiento, en este caso en el rea de Lectura, en ambos pases obtuvieron mejores puntuaciones quienes asistan a escuelas cuyos profesores no solan faltar. La diferencia fue de 38 puntos para los argentinos y de 25 para los espaoles. As, una de las principales razones que incide en el inferior nmero de horas de clase realizadas en las escuelas de estos pases es la ausencia de los profesores, que es uno de los problemas educativos ms serios de los pases de la regin, aunque de manera poco frecuente se hable del tema (Carnoy, 2005; Martinic, 1998; MacMeekin, 1993). En Argentina dicha situacin adquiere especial relevancia en las instituciones educativas de nivel medio, donde el sistema de contratacin de los profesores es por hora ctedra.180
Tabla N 5. Rendimiento escolar en Lectura y porcentaje de estudiantes cuyos directores afirmaron que el absentismo profesoral es un obstculo para el aprendizaje Pases Nada o Muy Poco Porcentaje Rendimiento en Lectura 47 449 89,1 494 82,6 504,5 Algo o Mucho Porcentaje Rendimiento en Lectura 33,2 411 7,7 469 15,5 477

Argentina Espaa Media OCDE

Fuente. Elaboracin propia sobre base de datos PISA 2000

En esta lnea, uno de los temas de mayor preocupacin entre los profesores argentinos entrevistados fue el tiempo escolar perdido, tambin llamado horas libres.181 En las escuelas secundarias del pas las horas libres remiten, bsicamente, al absentismo de los profesores que, tal como se adelant, se perfila como uno de los inconvenientes ms

En el captulo final de la tesis dedicado al anlisis de las condiciones laborales y salariales de los profesores argentinos en perspectiva internacional, se har referencia a esta modalidad de contratacin. 181 Es de destacar cmo, en algunas ocasiones, las entrevistas que realic a los estudiantes fueron motivo de alivio para las autoridades escolares. Con motivo de las numerosas horas libres, par dichas autoridades mis entrevistas representaron un modo de mantener ocupados a los estudiantes.

180

314

serios de las instituciones educativas (Braslavsky y Birgin, 1994).182 Ms de la mitad de los profesores entrevistados confirmaron que los estudiantes tienen semanalmente muchas horas libres debido a su ausencia, aunque aclararon que dicha situacin obedece a causas justificadas (especialmente a licencias por enfermedad). Por otra parte, en el sistema educativo argentino no existen las horas de guardia que deben cumplir los profesores en las escuelas de Espaa. Tampoco es habitual que el docente deje a disposicin de los estudiantes ejercicios, de manera de prever su ausencia. As, y a diferencia de la situacin educativa de Espaa, en las escuelas argentinas la consecuencia directa de la ausencia de los profesores es que los alumnos se queden sin clases. En ocasiones hay un preceptor cuya nica funcin es garantizar un mnimo orden en el aula. 183

La frecuente ausencia de los profesores encuentra parte de su explicacin en la contratacin laboral de stos. Como se adelant, los docentes argentinos del nivel secundario no tienen dedicacin exclusiva en una institucin, sino que trabajan por las llamadas horas ctedras. Como consecuencia de las bajas retribuciones, no slo disponen de un alto nmero de horas de trabajo sino tambin en varios centros simultneamente, lo cual implica impartir la enseanza en diferentes grupos a la vez.184 Esta situacin supone cierto desgaste fsico en trminos de su dedicacin, y conduce al recurrente absentismo profesoral.185 Por otra parte, cabe subrayar que el estatuto del docente y sus derechos laborales contempla un elevado nmero de faltas; por consiguiente, cuando un profesor se ausenta suele hacerlo dentro del marco de la ley. Al elevado nmero de faltas de los docentes, hay que sumarle el hecho de que en el sistema
Segn un estudio de la Universidad Catlica Argentina (2009), el ausentismo docente es la mayor preocupacin de los padres, seguido de la indisciplina escolar y la falta de preparacin de los profesores. El informe fue realizado por el Barmetro de la Deuda Social de la Infancia, en base a la consulta de 760 padres de 1.525 chicos, entre los 6 y los 17 aos, que viven en el Gran Buenos Aires, Gran Rosario, Gran Crdoba y Gran Mendoza. 183 Por ejemplo, en una de las escuelas visitadas en la ciudad de Comodoro Rivadavia durante el mes de Junio del ao 2006, en los 18 cursos que haba en el centro el nmero de horas institucionales en las que no se dict clases por diversos motivos (exmenes, asambleas, paros, inasistencia de profesores, jornadas especiales, amenazas de bomba, etc.) fue de 264. En el mes de Julio del mismo ao la situacin fue algo mejor, aunque las horas de clase perdidas fueron 125 en total (Registro de horas institucionales sin clases de la escuela provincial Perito Moreno). 184 Aunque los profesores argentinos del nivel secundario tienen estipulado legalmente un mximo de horas lectivas, es comn que trabajen ms horas de las reglamentarias para conseguir un mejor salario. El constante incumplimiento de la regulacin qued confirmado en las entrevistas realizadas en las tres ciudades argentinas. En el siguiente captulo de la tesis se desarrolla esta cuestin. 185 Al respecto, dos profesoras entrevistadas de la ciudad de Buenos Aires coincidan en lo siguiente: nos vemos obligados a jugar con las faltas contempladas por ley como resultado de las condiciones laborales (Colegio Lenguas Vivas, Ciudad de Buenos Aires).
182

315

educativo argentino el mecanismo de suplencias es muy complejo. Por lo general, una vez que el profesor se ausenta deben transcurrir una determinada cantidad de das, que vara en funcin de cada jurisdiccin, hasta que el director de la escuela pueda pedir su sustitucin. En manos del director queda la peticin del profesor suplente, al tiempo que recin una vez designado se comienza a contabilizar el absentismo. Por tal motivo, las suplencias oficiales no informan acerca de los das de clase realmente perdidos en lo que refiere a aquellas licencias cuya duracin ha sido menor al perodo crtico estipulado por ley (Llach, Montoya y Roldn, 2000).186 Por otra parte, el propio sistema educativo contribuye a la inasistencia de los profesores al obligarlos a realizar en distintas ocasiones actividades administrativas, jornadas relacionadas con las nuevas polticas a implementar por las reformas, entre otras cuestiones (Ramrez et al., 1997; McGinn, 1992).187 Finalmente, hay que subrayar que el elevado absentismo profesoral en las escuelas de Argentina guarda estrecha relacin con los conflictos relacionados con las reivindicaciones salariales de los profesores, que se traducen en los famosos paros docentes.188 Los paros docentes se traducen en das de clases perdidos y, por consiguiente, en menos contenidos escolares. En el resto de pases de Amrica Latina ocurre tambin algo similar, siendo las huelgas de los profesores una de las razones principales de la prdida de horas de clase (Martinic, 1998). Cabe sealar que en Argentina el absentismo docente es tratado por las provincias del pas de diferente manera, aunque suele reducirse a dos mecanismos concretos. El primero, se distingue por establecer un aporte adicional al sueldo por presentismo; el segundo, por implementar mecanismos de control y supervisin de las ausencias por razones de enfermedad.

En los centros espaoles, aunque algunos profesores se quejaron por la escasez de tiempo para completar el programa oficial, su ausencia y las horas de clase perdidas no

Posiciones crticas sostienen que el costo fiscal del ausentimo docente es uno de los tantos secretos celosamente guardados por la inmensa mayora de las provincias en el marco de opacidad propia del sistema educativo. Si bien el costo explcito puede estimarse en un 6 y un 10% del gasto total, el costo real seguramente est por encima de estos valores (Llach, Montoya y Roldn, 2000: 225). 187 A modo de ejemplo, cuando se realiz la primer visita en las escuelas secundarias de la Ciudad de Comodoro Rivadavia, los profesores se encontraban en jornada de reflexin como resultado de la nueva ley nacional de educacin. Esta jornada exiga a los docentes permanecer en el centro escolar debatiendo y discutiendo acerca de la nueva reforma, pero no supona el dictado de la clase, pues los alumnos no concurran a la institucin. 188 Esta situacin ser desarrollada en profundidad en el prximo captulo, donde se examinar en perspectiva comparada las condiciones laborales de los profesores argentinos.

186

316

fueron temas relevantes.189 No obstante, y aunque no sea habitual, se les pregunt qu ocurre en los institutos espaoles cuando se ausenta algn profesor. A dicha pregunta todos contestaron que sea cual sea su asignatura siempre hay en el centro un profesor de guardia que se queda con los estudiantes. Las horas de guardia forman parte de las horas de trabajo que deben cumplir los profesores, de modo que los alumnos nunca estn solos. La obligacin del profesor de guardia es cuidar a los chicos, que no estn dando vueltas por la escuela o estn sin hacer nada. Por otro lado, cuando la falta del profesor es programada afirmaron que lo ms habitual es dejar ejercicios sobre el tema que se est enseando. En algunos centros, exista en la sala de profesores una carpeta de actividades para las distintas asignaturas que es utilizada cuando se ausenta algn profesor. En suma, la preocupacin por mantener atareados a los estudiantes fue notoria entre los profesores espaoles, para stos la actividad permanente se presenta como una forma de evitar problemas de orden en el aula. En Argentina sucede lo contrario; en este pas las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes se vieron reducidas, simplemente, por no contar con el tiempo escolar. Como consecuencia de la frecuente ausencia de los profesores, las horas sin clase se traducen automticamente en una menor exposicin al conocimiento escolar. Es en este sentido, que se sostiene que en las escuelas secundarias de Argentina el uso del tiempo se convierte en un recurso educativo clave que condiciona la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje estudiantil.

En definitiva, la intencin del captulo fue mostrar que una de las explicaciones de las diferencias de rendimiento entre los estudiantes de Argentina y Espaa en las pruebas de aprendizaje del programa PISA, guarda estrecha relacin con la manera en que funcionan sus escuelas. Por lo menos en lo que respecta a los primeros aos de la escuela secundaria y en la asignatura de Matemticas, la escuela en Argentina presenta serias dificultades para transmitir los conocimientos curriculares que por obligacin se deben garantizar a los estudiantes. En relacin al caso espaol, el inferior nivel educativo de los argentinos est directamente asociado al tipo de escolarizacin que
La falta de horas lectivas de Matemticas se considera una consecuencia directa de la LOGSE, ya que por ley se estableci que Tercero y Cuarto ao de la ESO deben tener como mnimo tres horas por semana, mientras que Primero y Segundo cuatro. Si bien esta cantidad de horas es la mnima establecida por ley, quedando la decisin de aumentar el tiempo de Matemticas en manos de cada centro, en la mayora slo se cumple con este mnimo, ya que aumentar las horas implica un esfuerzo econmico que muchas veces no se est dispuesto a afrontar.
189

317

stos reciben, que se distingue bsicamente por la falta de exigencia escolar. Preguntarse por la exigencia, implica reafirmar la necesidad de que la escuela ensee a todos lo mximo posible y con el mayor efecto potencial para la vida de los estudiantes, revitalizando su herramienta fundamental que es el conocimiento (Dussel y Southwell, 2006). Exigir, supone no restar a los alumnos la ocasin, para algunos la nica, de apropiarse de los saberes escolares. Remite as, a algo bsico y fundamental de la institucin educativa: la transmisin del conocimiento escolar. La escuela sigue siendo la institucin social donde los aprendizajes son obligatorios, y este es el lugar central en donde colocar la exigencia (Poggi, 2006). Aunque los primeros significados que se asocian al trmino exigencia remiten a una escuela elitista y exclusiva, plantear la exigencia en las prcticas pedaggicas supone trabajar con la exigencia en la transmisin de los saberes escolares y en el marco de una escuela inclusiva. No se trata entonces, de solicitar o reclamar una exigencia caprichosa en la transmisin escolar, sino que implica recuperar el sentido inscripto en el propio acto de ensear. Como seala Meirieu (2001:89):

() nadie puede reprochar al educador su deseo de convencer, de conseguir la adhesin y de exigir lo mejor o, al menos, lo que cree que es lo mejor- de los que le son confiados. En este sentido, la exigencia es la mayor marca de solidaridad; la complacencia, por su parte, a menudo esconde el desinters, la indiferencia o el desprecio.

En las escuelas de Argentina es fundamental recuperar el sentido de la exigencia puesta al servicio del trabajo intelectual. El papel que juegan las normas en relacin con la produccin propia de la institucin escolar, es fundamental. Sin alguna forma de organizacin, sin pautas mnimas y tiempo de trabajo, es complicado desarrollar y hacer efectiva la transmisin de los saberes escolares. Como consecuencia, y frecuentemente, la enseanza no tiene lugar en la escuela, y se hace como si se trabajara, perjudicando seriamente el desarrollo de la capacidad intelectual de los estudiantes. Pero para que las prcticas de enseanza exigentes puedan desplegarse en la escuela y que sta cumpla con su tarea central, la formacin y la transmisin de la cultura, tambin es necesario la generacin de ciertas condiciones institucionales y laborales. Especialmente, en lo que respecta al trabajo de los profesores. Como quedaba sealado en la prensa, () el docente gana poco, ensea poco y exige poco; prcticamente, no dicta clases, trabaja ms en grupo y con fotocopias (La Gaceta, 15-02-2004). Al estudio de las

318

circunstancias objetivas bajo las cuales los profesores del pas despliegan su trabajo, est dedicado el siguiente y ltimo captulo de la tesis.

319

Anexo

Las entrevistas

Dado que en PISA la delimitacin de los factores escolares, su medicin y el establecimiento de relaciones contrastadas con el aprendizaje estudiantil requieren an de una mayor elaboracin terica y metodolgica, los datos de las entrevistas realizadas a profesores y estudiantes de Argentina y Espaa se vuelven centrales en este captulo. Las entrevistas fueron llevadas a cabo mediante un trabajo de campo de corte cualitativo efectuado en distintos centros secundarios de cada pas. Ms especficamente, la informacin proviene de entrevistas efectuadas a estudiantes de 15 aos y a docentes que estaban impartiendo clases de Matemticas en el nivel al que asisten los alumnos de dicha edad. En Argentina, fueron realizadas entre los meses de Mayo y Julio del ao 2006, y se efectuaron en tres ciudades distintas del pas: la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA), San Miguel de Tucumn y Comodoro Rivadavia. En su conjunto, las entrevistas fueron concretadas en un total de 28 escuelas, en las cuales se entrevistaron a 30 profesores y a 60 alumnos (cabe aclarar que algunas de las entrevistas a estudiantes fueron grupales, mientras que otras individuales). Los centros escolares seleccionados y los principales indicadores que caracterizan a cada ciudad, aparecen resumidos en las dos primeras tablas. Al ser el eje de anlisis el caso argentino, se realizaron ms entrevistas en este pas. La situacin educativa de Espaa fue estudiada como referente para la comparacin, por lo cual slo se visitaron 9 institutos y se entrevist a 20 estudiantes y a 10 profesores de Matemticas. Las entrevistas fueron realizadas durante el mes de Marzo del ao 2005 en instituciones educativas localizadas en la Comunidad de Madrid, con excepcin de un instituto ubicado en Toledo. En la tabla N 3 aparecen los centros escogidos y las entrevistas concretadas en cada uno.

En ambos pases las entrevistas fueron grabadas y desarrolladas en la sala de profesores o en la biblioteca del centro. Habitualmente fueron realizadas cuando el profesor terminaba su jornada laboral o estaba en alguna hora institucional. A los alumnos se los entrevist durante el horario de clases bajo permiso de la direccin. La duracin de cada entrevista fue por trmino medio de 40 minutos, aunque a veces se prolongaron ms de una hora. Las entrevistas fueron semi-estructuradas; es decir, si bien se cont con un 320

guin bsico elaborado en funcin de los temas de inters propios de la tesis, las preguntas tambin fueron formulndose de acuerdo a la manera en que los estudiantes y/o profesores destacaban cuestiones que entendan como significativas (Hammersley y Atkinson, 1994).
Cuadro N 1. Profesores y estudiantes entrevistados en Argentina
Escuelas de San Miguel de Tucumn Colegio Suizo. Privado. Entrevista a profesora de Matemticas y a tres estudiantes de Primero de Polimodal. Escuelas de Ciudad Autnoma de Buenos Aires Colegio Ramn Falcn. Subvencionado. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de primer ao de polimodal. Escuela Normal Superior N 7. Jos Mara Torres. Pblico. Entrevista a profesor de Matemticas y seis estudiantes. Escuela Normal Superior N 11 Ricardo Levene. Pblico. Entrevista a dos profesoras de Matemticas. Escuelas de Comodoro Rivadavia Colegio Domingo Sabio. Subvencionado. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primer ao de Polimodal. Colegio Den Funes. Colegio Subvencionado. Entrevista a profesora de Matemticas.

Colegio Universitario Gymnasium. Pblico. Entrevista a profesora de Matemticas.

Escuela Secundaria Repblica Oriental del Uruguay. Pblica. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Instituto Nicols Avellaneda. Privado. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Escuela de Comercio N 1. Pblica. Entrevista a profesor de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas Juan Alberdi. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Escuela Liceo Vocacional Sarmiento. Entrevista a profesora de Matemticas.

Colegio Mara Auxiliadora. Colegio Subvencionado. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Colegio Hiplito Irigoyen. Pblico. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Escuela de Arte N 746. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Escuela ENET N 1. Pblica. Entrevista a profesor de Matemticas.

Escuela Mariano Moreno. Pblica. Entrevista a profesora de Matemticas y dos estudiantes de tercer ao. Escuela Mariano Acosta. Pblico. Entrevista a profesor de Matemticas y dos estudiantes de tercer ao.

Colegio Santa mara de Lujn. Privado. Entrevista a profesora de Matemticas.

Colegio Esqui. Privado. Entrevista a dos profesoras de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Instituto Lenguas Vivas. Entrevista a una profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Tercer ao.

Escuela ENET N 2. Pblica. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Escuela Perito Moreno. Entrevista a dos profesores de Matemticas y a varios estudiantes de Primero de Polimodal. Colegio Austral. Privado. Entrevista a profesor de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Total de 10 profesores entrevistados y ms de 12 estudiantes (aprox.).

Colegio Nacional Bartolom Mitre. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Primero de Polimodal. Escuela secundaria de educacin artstica. Entrevista a profesora de Matemticas.

Colegio Nacional Buenos Aires. Pblico. Entrevista a una profesora de Matemticas y a 2 estudiantes de Tercer ao. Total de 11 profesores entrevistados y 18 estudiantes.

Total de 9 profesores entrevistados y 13 estudiantes.

321

Cuadro N 2. Caractersticas de las provincias argentinas donde se localizan las ciudades elegidas para realizar las entrevistas Indicadores San Miguel de Tucumn Provincia de Tucumn/Regin del Noroeste 1.338.523 59,4 Comodoro Rivadavia Provincia de Chubut/Regin Patagnica 413.237 1,8 Ciudad de Buenos Aires Provincia de Buenos Aires/Regin del Gran Buenos Aires 2.776.138 13.679,6

Localizacin

Poblacin total de la Provincia Densidad de habitantes por km2 de la regin de la localidad Poblacin bajo lnea de pobreza (%) por regin de la localidad Tasa de desempleo (por regin de la localidad) Poblacin escolar por provincia de la localidad (educacin bsica, 2007) Tasa de escolarizacin a los 15 aos por provincia de la localidad Rendimiento en los ONE por provincia de la localidad (2/3 ao del secundario, 2007)

Hogares Personas

15,2 20,8 8,5 388.967

6,9 9,3 8,1 131.323

8,2 12,4 8,9 637.547

71,6

91,4

94,6

Bajo Medio Alto

73,5 20 6,5

68,1 23,3 8,6

51,6 31,7 16,6

Fuente: Elaboracin propia sobre datos del INDEC (Censo del ao 2001 y Encuesta Permanente de Hogares Continua del ao 2006) y de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa del Ministerio de Educacin (Relevamientos del ao 2007). Cuadro N 3. Profesores y estudiantes entrevistados en Espaa Escuelas espaolas -Instituto de Enseanza Secundaria Carmen Conde. Las Rozas. Instituto Pblico. Entrevista a profesor de Matemticas y a 3 estudiantes de Cuarto de la ESO. - Colegio Mirabal. Boadilla del Monte, Madrid. Colegio Privado. Entrevista a profesora de Matemticas y a dos estudiantes de Cuarto ESO. - Instituto de Enseanza Secundaria Jaime Vera. Tetun, Madrid. Instituto Pblico. Entrevista a profesora de Matemticas y a 3 estudiantes de Cuarto ESO. - Instituto de Enseanza Secundaria Castillo del guila. Toledo. Instituto Pblico. Entrevista a profesor de Matemticas y a 2 estudiantes de Cuarto ESO. - Colegio de Jess. Colegio Concertado. Barajas, Madrid. Entrevista a profesor de Matemticas y a dos estudiantes de Cuarto ESO. - Instituto de Enseanza Secundaria El Escorial. Instituto Pblico. El Escorial. Entrevista a profesora de Matemticas y 4 estudiantes de Cuarto de la ESO. - Instituto de Enseanza Secundaria Carlos III. Madrid, Metro San Blas. Instituto Pblico. Entrevista a dos profesores de Matemticas y a dos estudiantes de Cuarto ESO. - Instituto de Enseanza Secundaria Luis Buuel. Instituto Pblico, Madrid. Entrevista a Profesor de Matemticas y dos estudiantes de Cuarto ESO.

322

Cuad dro N 4. Ejem mplo de un ej jercicio tpico o de la prueba a de Matem ticas en PISA A 2006

323

Captulo 9

Los profesores argentinos en perspectiva internacional: su formacin, sus condiciones laborales y sus remuneraciones

Las condiciones laborales y salariales de los profesores, al igual que su formacin, configuran los mrgenes que delimitan sus posibilidades de accin en las escuelas. Asimismo, suponen la posibilidad de desplegar prcticas de enseanza ordenadas, coherentes y con recursos necesarios para su efectividad. En la actualidad, distintos estudios han puesto de manifiesto que los sistemas educativos con mejores resultados se distinguen por la alta calidad de su profesorado, destacando al respecto sus altos niveles de formacin y reclutamiento, as como el hecho de contar con buenas condiciones laborales y salariales. En su conjunto, estas investigaciones sugieren que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes (Barber y Mourshed, 2007; Hanushek, 2005; Rivkin, Hanushek y Kain, 2005; Hanushek y Rivkin, 2007; OCDE, 2005; Schleicher, 2009).190 Teniendo en cuenta la centralidad de los profesores destacada por los recientes estudios, vale la pena preguntarse si el bajo rendimiento de los alumnos argentinos no guarda relacin con la calidad de su profesorado. Es decir, con las condiciones materiales y formativas en funcin de las cuales los profesores de cada pas ejercen su labor.

Aunque se haya sealado que la variacin del rendimiento escolar obedece principalmente a los antecedentes socioeconmicos de los alumnos, en las tres ediciones del programa PISA tambin se subray la importancia de los factores propios del sistema educativo como son la formacin de los profesores y sus prcticas organizativas. No obstante, los distintos informes PISA advierten que algunos de estos factores han sido medidos con mayor intensidad, mientras otros no han sido contemplados por la evaluacin. Haciendo alusin a la escasa informacin que proporciona acerca de los profesores y sus prcticas de enseanza, en su ltimo informe seala lo siguiente: gran parte de los estudios actuales sobre la eficacia de los centros
190

Como qued destacado en el captulo anterior, en las investigaciones que integran el movimiento sobre eficacia escolar el anlisis de los profesores ocupa un lugar central. En su conjunto, estos trabajos sostienen que de los profesores depende el cambio, y utilizan el concepto cultura escolar para dar cuenta del conjunto de elementos que forman parte de lo que los profesores hacen y piensan (Fullan, 2000).

324

educativos han llegado a la conclusin de que la calidad del profesorado sirve para predecir en gran medida los resultados del aprendizaje. Sin embargo, en esta evaluacin PISA no ha sido posible medir este factor de rendimiento (PISA, 2008: 274).191 La ausencia de un anlisis acerca de los profesores en el programa PISA probablemente est asociada al hecho de que la mayor parte de los estudios que buscaron estimar la incidencia de las caractersticas del profesorado sobre el aprendizaje escolar, dieron cuenta de la dificultad de hallar correlaciones estadsticas entre ambas variables, tal como ya haba puesto de manifiesto en el ao 1966 el Informe Coleman. En este sentido, identificar y medir la incidencia de los profesores en estudios empricos de este tipo supone serios riesgos metodolgico que an no han sido resueltos (Carabaa, 2008).192 A pesar de lo afirmado anteriormente en cuanto a la existencia de estudios recientes que destacan la relacin entre la calidad del profesorado y el aprendizaje estudiantil, tambin es cierto que otras investigaciones afirman lo contrario. Dicha situacin puede remitir, en primer lugar, a las distintas metodologas a partir de las cuales fueron afrontados los distintos estudios: en el primer grupo, mediante anlisis de casos cualitativos, mientras que aquellos estudios que minimizaron el vnculo entre calidad de profesorados y aprendizaje estudiantil se basaron en metodologas cuantitativas y estadsticas. En segundo trmino, es de destacar, que aquellas investigaciones que relativizan la relacin entre calidad del profesorado y aprendizaje estudiantil, fueron llevadas a cabo en los pases industrializados de Europa y en Estados Unidos, donde los enseantes no slo tienen garantizada una buena formacin inicial, sino tambin adecuadas condiciones materiales. El escenario escolar de Argentina es muy distinto, sobre todo, en lo que refiere a las condiciones de trabajo y salariales, motivo por el cual, la relacin entre calidad docente y aprendizaje escolar merece ser revisada en profundidad.

Entre los estudios citados en el informe PISA 2008 destaca los siguientes Wright, Horn y Sanders (1997), Wayne y Youngs (2001) y Loeb (2003). 192 Carabaa (2008:84) seala al respecto, que un fallo puede estar en el rango de variacin. Podran darse en los recursos humanos los mismos rendimientos decrecientes que en los recursos materiales, de tal modo que sea fundamental dominar la materia que se ensea y aada poco o nada tener un ttulo de diplomado o de licenciado, o haber hecho prcticas durante la carrera. Otro fallo puede estar en la eleccin de los rasgos relevantes de los profesores y en su medida. El Informe Coleman, por ejemplo, orientado como estaba a los recursos, se interes sobre todo por la titulacin de los profesores, pero muchos expertos dicen que los rasgos principales de los buenos profesores no son cognitivos, sino de personalidad.

191

325

Para abordar dicha cuestin el captulo se organiza en tres secciones. En la primera, se describe el tipo de formacin inicial que reciben los profesores argentinos. Concretamente, el anlisis se reduce a los aspectos cuantificables y comparables de la formacin (tipo de institucin donde se realiza, duracin, etc.). Especficamente, para el caso de Argentina se constatar que en los aos 1990 la formacin docente fue uno de los aspectos claves de la reforma; no obstante, esta situacin llev a una alta dispersin en lo que respecta a los ttulos y a su duracin, as como no estuvo acompaada por la mejora real de las condiciones materiales de la profesin. En el ao 2006, cuando se sanciona una nueva ley de educacin, las polticas de formacin docente adquieren otra vez centralidad, siendo su propsito principal la superacin de la fragmentacin a la que haba conducido la reforma en lo que respecta a la formacin inicial. En la segunda seccin, se contrastan las condiciones laborales de los profesores argentinos y espaoles, extendiendo la comparacin a los pases latinoamericanos que integraron PISA y a un grupo de pases de mayor nivel econmico de la OCDE. Desde una perspectiva internacional, y reconociendo que la prctica escolar est determinada en buena medida por los aspectos materiales del trabajo docente, el objetivo es demostrar que el sistema educativo argentino no garantiza a sus profesores las condiciones laborales suficientes para su efectivo desenvolvimiento profesional. Para abordar dicha cuestin se limita el anlisis a las dimensiones sobre las que existen datos comparables: el tamao de las clases, la media de alumnos por profesor y el volumen de horas que dedican a la enseanza en cada pas. Finalmente, en la tercera parte del captulo, se examinan las retribuciones que perciben los profesores argentinos a nivel nacional e internacional.

No es posible abordar la pregunta inicial del captulo exclusivamente a partir de los datos de PISA. Dicha evaluacin proporciona escasa informacin acerca de los profesores por lo cual es muy complicado, a partir de este estudio, conocer los rasgos que adoptan en cada pas, as como establecer la existencia de correlaciones entre stos y el rendimiento escolar. Para cubrir este vaco, gran parte de la informacin analizada procede de la base de indicadores de la OCDE sobre la educacin. Para Argentina, se recurre tambin a la informacin del Ministerio de Educacin de la Nacin y de un importante estudio realizado por el IIPE-UNESCO acerca de la profesionalizacin de los docentes en los pases de Amrica Latina. En algunas ocasiones la informacin procede tambin de las entrevistas realizadas a los profesores. 326

1. Algunas caractersticas sobre la formacin de los profesores en Argentina

Difcil es presentar un panorama ordenado de la formacin docente en Argentina. En primer lugar, porque durante los aos 1990 se puso en marcha una importante reforma del sistema educativo que supuso, entre otras cuestiones, la transferencia de las instituciones de formacin docente del mbito nacional al provincial. Supuso tambin el cambio de estructura del sistema educativo, y la adaptacin de la formacin docente a los nuevos niveles de enseanza (vase captulo sobre sistema educativo argentino). Los contenidos de la enseanza tambin fueron modificados, y lo mismo ocurri con los planes curriculares de la formacin docente, que debieron actualizarse con sus consecuencias directas sobre las titulaciones y la duracin de las carreras. En su conjunto, estos cambios dieron lugar a una amplia variedad de ttulos docentes, sobre todo para la enseanza secundaria que fue el nivel que sufri mayores modificaciones. As, durante la ltima dcada convivieron en el sistema educativo los llamados ttulos docentes pre-reforma y pos-reforma, que no slo variaban en cuanto a la titulacin ofrecida y su duracin, sino tambin en cada una (y a veces hasta en el interior) de las jurisdicciones provinciales del pas.

En segundo lugar, la dificultad de caracterizar la formacin docente en Argentina se debe a que en el ao 2006 una nueva ley de educacin fue sancionada. En dicha regulacin la formacin docente vuelve a adquirir centralidad. El propsito es mejorarla y jerarquizarla, superando la fragmentacin a la que haba dado lugar la reforma de los noventa. Los planes curriculares de la formacin se modifican otra vez, y se extiende su duracin. En la actualidad la formacin de los profesores argentinos est en un perodo de transicin entre la vieja y nueva regulacin, que dificulta enormemente su descripcin.193

Teniendo en cuenta estas dificultades, el propsito de este apartado es presentar algunos de los rasgos ms importantes que distinguieron a la formacin docente durante los ltimos aos. La formacin del profesorado en Argentina ser contrastada con la de
193

Para Argentina es interesante el trabajo de Terigi (2009) quien analiza con detalle la estructura curricular de la formacin de los profesores de nivel secundario. Se detiene tambin en los lmites que presenta la formacin inicial en cuanto tal, entre los cuales destaca la extensin de las carreras profesionales de los profesores, y la alta proporcin de profesores sin ttulo, que no provienen del sistema formador.

327

Espaa. Al respecto, la informacin disponible y comparable se reduce a tres cuestiones: la duracin de la formacin, el tipo de instituciones donde es realizada, y los procesos de seleccin o reclutamiento de los profesores en la enseanza pblica. No se dispone de informacin comparable respecto a los contenidos de la formacin entre ambos pases.194

1. 1. La formacin de los profesores argentinos durante y despus de la reforma educativa

La formacin docente fue uno de los aspectos claves de la transformacin educativa argentina. El cambio de estructura y los nuevos contenidos de la enseanza exigieron la redefinicin de la formacin inicial de los profesores, igual que la actualizacin de quienes ya estaba en ejercicio. En la Ley Federal de Educacin (1993) y en la Ley de Educacin Superior (1995), as como en las respectivas resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin, quedaron sentadas las bases de la formacin docente en el pas.195 En su conjunto, estas regulaciones definieron los tipos de instituciones de formacin docente segn los niveles y ciclos de la enseanza (Institutos Superiores de Formacin Docente, Colegios Universitarios, Institutos Universitarios, Universidades) y la organizacin curricular bsica de dicha formacin. A partir de entonces, la formacin de los profesores qued a cargo de las instituciones de educacin superior.

Cabe sealar que en pas, la educacin superior se presenta como un sistema binario. Por un lado, est el subsistema no universitario o terciario, integrado por los Institutos superiores cuyas carreras estn orientadas, en su mayora, a la formacin docente, pero tambin a la formacin tcnica profesional (la duracin de estas carreras es de dos a cuatro aos). Por otro lado, se encuentra el subsistema universitario, conformado por las universidades e institutos universitarios.196 En estos dos subsistemas es donde los profesores adquieren su formacin inicial, aunque la mayora lo hace en los tradicionales Institutos de Formacin Docente.

Aunque no se analizar dicha cuestin, cabe sealar que investigaciones recientes sobre los profesores en los pases de Amrica Latina destacan el bajo nivel acadmico de su formacin. Vase al respecto Santibez (2003). 195 Especficamente, en la Resolucin 52/96 quedaron establecidas las bases para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente en respuesta a lo previsto en la Ley Federal de Educacin (Art. N 53 y N 66, inciso d y e) y en la Ley de Educacin Superior (Art. N 15 al N 19 y N 21, N 22 y N24). 196 Estas ltimas son instituciones cuya oferta acadmica se circunscribe a una sola rea disciplinar.

194

328

Como consecuencia de la reforma educativa, las instituciones de formacin docente debieron adecuar los ttulos hasta entonces vigentes a las nuevas denominaciones previstas por la ley, al tiempo que las nuevas ofertas deban otorgar ttulos acordes a la nueva estructuracin del sistema.197 Esta situacin llev a que coexistieran ttulos adaptados a la nueva legislacin con otros cuyas denominaciones an no se haban actualizado en funcin de los requerimientos de la nueva ley. Como resultado, comenzaron a existir importantes variaciones en cuanto a la duracin de la formacin, y no slo entre los niveles de enseanza, sino tambin entre las provincias y hasta al interior de las mismas. No obstante, y en trminos generales, la formacin para la enseanza primaria comprenda entre dos y tres aos, mientras para el nivel secundario entre cuatro y cinco. La diversidad de ttulos en cuanto a denominaciones y aos de duracin han sido rasgos que distinguieron a la formacin de los profesores argentinos durante los ltimos aos. Esta situacin ha sido ms crtica en la enseanza secundaria, donde el cambio de estructura fue muy importante. As, en cada subsistema, en cada regin y hasta dentro de cada provincia existan ttulos con denominaciones similares pero con diferentes duraciones. Junto a la diversidad de titulaciones para planes de estudio similares en contenidos y con diferente duracin, tambin era comn que existan, en sentido inverso, ttulos idnticos o similares a los que correspondan diferentes planes de estudio, ya sea en cuanto a contenido como en duracin (Diri y Hirschberg, 2008; Diri, 2002).

El cambio en la formacin inicial de los docentes propuesto por la LFE, fue acompaado por un programa masivo de capacitacin y perfeccionamiento ejecutado a travs de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC).198 Coordinada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, esta red ha tenido por objetivo las tareas de capacitacin segn los nuevos lineamientos de la reforma. Asimismo, supuso la construccin de un sistema de acreditacin para las instituciones de formacin docente (vase al respecto captulo sobre sistema educativo argentino). El propsito de la
Los nuevos ttulos eran: Profesor de Educacin Inicial; Profesor de primero y segundo Ciclo de la EGB; Profesor de tercer ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal (en una disciplina especfica); Profesor de Educacin Especial; Profesor de Educacin Fsica; Profesor en Artes; Profesor de idioma extranjero por ciclos; Profesor Intercultural Bilinge por ciclos; Profesor en Ciencias Sagradas; Profesor de Escuelas de Alternancia. En la Resolucin N63 del Consejo Federal de Cultura y Educacin del ao 1996 quedaron establecidas las denominaciones de los ttulos acordes a los nuevos niveles educativos definidos por la Ley Federal de Educacin. 198 Especficamente, los lineamientos de la nueva formacin docente quedaron definidos en los documentos A3 y A9 del Consejo Federal de Cultura y Educacin.
197

329

capacitacin era la redefinicin del saber incorporado por los profesores con el fin de adecuarlos a los nuevos requerimientos introducidos por los diversos programas de la reforma. Investigaciones posteriores mostraron que esta deslegitimacin de los conocimientos de los profesores, se tradujo en una sensacin de inseguridad y malestar en amplias capas del cuerpo profesoral (IIPE/UNESCO, 2000; Tenti Fanfani, 2005). Adems, el desfase entre la formacin que tenan y los nuevos requerimientos que supona la reforma, explica la predisposicin a incorporarse y participar de las actividades de capacitacin ofrecidas por la Red (Serra, 2001). De este modo, la amplia participacin en los cursos de capacitacin ha sido interpretada tanto como una necesidad de perfeccionamiento profesional requerida por la reforma, como una estrategia de supervivencia en el sistema, motivada por el miedo a perder el puesto de trabajo por efecto de una descalificacin (Tenti Fanfani, 2005; Feldfeber, 2006).

Las dificultades que supuso la aplicacin de la LFE, junto al incierto panorama econmico por el cual transit el pas durante los primeros aos del presente siglo, llevaron a un sentimiento generalizado de crisis de la educacin argentina. Distintos sectores sostuvieron que el modelo educativo impuesto durante los aos 1990 haba iniciado un proceso de desintegracin y fragmentacin del sistema educativo (Tiramonti, 2001; Puiggrs, 2008). Frente a este panorama, el gobierno de N. Kirchner sancion en el ao 2006 la Ley de Educacin Nacional. Como qued sealado en el tercer captulo, entre otras cuestiones, la nueva legislacin ha pretendido dejar en claro la voluntad del Ministerio de Educacin de la Nacin de retomar funciones centrales y liderar la intervencin heterognea e igualitaria sobre el sistema educativo (Rivas, 2006). Entre las principales novedades que incluy la nueva ley, destaca la jerarquizacin y revalorizacin de la formacin de los profesores, en tanto se los considera, una vez ms, un factor clave para mejorar la calidad de la educacin. As, a partir de la nueva legislacin la formacin de los profesores se extiende en cuanto a su duracin; para el nivel primario pasa a ser de cuatro aos y, en funcin de la disciplina, de cuatro a cinco aos para la secundaria.199 Los planes curriculares de la formacin docente vuelven tambin a modificarse, con el propsito de hallar cierta coherencia a nivel nacional. A partir de entonces, la formacin docente se estructura en dos ciclos: una formacin bsica y comn centrada en los fundamentos de la profesin docente y el
La formacin docente para el Nivel Inicial y Primario pasa a ser de cuatro aos, introducindose formas de residencia segn las definiciones que establezca cada jurisdiccin (art. 75).
199

330

conocimiento y reflexin de la realidad educativa, y una formacin especializada para la enseanza de los contenidos de cada nivel y modalidad. Se crea tambin el Instituto Nacional de Formacin Docente en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, cuya funcin principal es planificar y ejecutar polticas de articulacin del sistema de formacin docente en todo el pas. En suma, con esta nueva regulacin se hace explcita la necesidad de articular la formacin docente en todo el territorio nacional, que se vena caracterizando por su profunda heterogeneidad en cuanto a las titulaciones ofrecidas, su duracin y hasta en los planes curriculares (Terigi, 2009).

Pero, ms all del caos organizativo de la formacin inicial de los profesores argentinos, lo que la distingue bsicamente de otros pases es que no se realiza exclusivamente en universidades o facultades pedaggicas, sino ms bien en institutos creados especialmente para tal fin. En Espaa la situacin es distinta, pues los profesores de enseanza obligatoria adquieren su formacin en instituciones universitarias, especficamente en las llamadas facultades de educacin, mientras quienes desempean la enseanza secundaria (sobre todo de segundo ciclo) tienen el ttulo de licenciado en alguna disciplina afn a la asignatura que dictan. Por lo tanto, los profesores espaoles de enseanza obligatoria son formados en facultades universitarias y su formacin tiende a realizarse bajo un programa unificado. En cuanto a la duracin de la formacin, para la enseanza primaria suele ser de tres aos, mientras que para la ESO y el Instituto de cuatro. En la mayora de pases de la OCDE el tiempo de formacin en primaria y secundaria de primer ciclo es por lo general de cuatro aos, siendo ms largo el perodo de formacin y con una orientacin ms acadmica entre los pases en el segundo ciclo de educacin secundaria o no obligatoria (OCDE, 2008).

1. 2. La seleccin de los profesores argentinos en las escuelas pblicas

Para comprender los procesos de seleccin de los profesores argentinos en el sector pblico, hay que sealar que en el sistema educativo del pas la forma que adquiri la carrera docente deviene de la conformacin histrica del docente como un representante-funcionario del Estado (Birgin, 2000). Por consiguiente, en el estatuto de los profesores de cada regin est regulado el ingreso y su trayectoria en la enseanza pblica, as como la forma de valoracin y control del trabajo realizado. En estas leyes, la carrera docente obedece a un esquema burocrtico, jerrquico y 331

centralizado. El ingreso es por un nico punto de entrada; luego se puede avanzar, permanecer o salir, pero no existen alternativas de recorrido (Morgade y Birgin, 2000). No obstante, la carrera docente en Argentina tiene como aspecto dinmico a los concursos que definen las posibilidades de movimiento a travs de sta (Saforcada, et al., 2007). El funcionamiento de la carrera es regulado tanto por el gobierno de la educacin en la jurisdiccin como por ciertos organismos especficos denominados Juntas o Tribunales de Disciplina y/o Clasificacin.200 Dichos organismos son los encargados de seleccionar a los profesores en base a un grupo de criterios establecidos pblicamente, que privilegian la formacin y la antigedad. De hecho, la seleccin se efecta a travs de una convocatoria abierta que no requiere de ningn tipo de examen.201 Aunque hay ciertas coincidencias en la manera de seleccionar a los profesores en el sistema educativo espaol, puesto que el profesorado contina gozando del estatuto de funcionario pblico (Pedr, 2006), en Espaa para ocupar un cargo en la enseanza pblica se deben superar las llamadas oposiciones, que implican exmenes de seleccin. Los concursos-oposicin son en este pas la forma preferida y obligatoria para acceder a un cargo de profesor en las instituciones pblicas. Cabe destacar que en este pas, igual que en Argentina, los candidatos no saben abiertamente para qu plaza y en qu escuela se estn postulando, slo conocen los destinos a posteriori puesto que los centros escolares no son quienes se encargan de seleccionar a sus profesores.

Ms all de estas diferencias, los datos que a continuacin se muestran ponen de manifiesto que la mayora de los profesores argentinos en actividad tienen un ttulo profesional con formacin pedaggica especfica. Mientras que, en menor proporcin, destacan quienes poseen un ttulo universitario que no necesariamente tiene alguna incumbencia en el campo de la enseanza, y quienes desempean la docencia sin poseer ningn ttulo formal, hecho que ocurre especialmente en el campo de la educacin tcnica. Por consiguiente, en el pas la situacin vara, sobre todo, en funcin del nivel de enseanza. As, casi todos los profesores del nivel primario tienen formacin pedaggica (97,5%), mientras en la enseanza secundaria trabaja un porcentaje relevante de profesionales universitarios (13,6%).
Estos ltimos suelen estar conformados por docentes elegidos por sus pares y por instancias oficiales de gobierno o decentes designados por ellas, en diferente proporcin segn la jurisdiccin. 201 Durante los aos 1990 varios fueron los intentos que buscaron modificar los estatutos que regulan el ingreso y la carrera de los docentes argentinos. Entre los puntos ms controvertidos, destaca la modificacin de los mecanismos tradicionales de ingreso a la carrera, que esperaban ser reemplazados por la contratacin en forma directa de los profesores por parte de los establecimientos escolares.
200

332

Tabla N 1. Ttulo que posee el docente en Argentina segn el nivel de enseanza Titulacin Ttulo docente Ttulo Universitario no docente Otro ttulo no docente Sin ttulo Ns/Nc Fuente: Tenti Fanfani, 2005 Primario 97,5 0,6 1,2 0,1 0,6 Secundario 77,5 13,6 8 0,9

Al respecto, el estudio PISA 2006 proporciona datos acerca de la proporcin de profesores en las escuelas con ttulo universitario. As, a los directores de los centros se les pregunt acerca de la cantidad de profesores en sus escuelas, distinguiendo entre quienes disponen de la certificacin oficial y quienes presentan otro tipo de estudios universitarios. Para Argentina la informacin muestra que el 80% de los estudiantes de quince aos evaluados por el programa PISA asista a escuelas cuyos profesores contaban con la certificacin pedaggica necesaria, mientras el 20% tena profesores con ttulo universitario. No obstante, y aunque evaluaciones como PISA no den cuenta de dicha situacin, es importante destacar que las escuelas secundarias de Argentina, igual que ocurre en el resto de pases de la regin latinoamericana, se distinguen por la alta cuota de agentes sin ttulo docente que se desempean en este nivel (Vaillant, 2005). Esta situacin supone ciertos lmites o lagunas cualitativas para la enseanza, en tanto existen variaciones importantes entre las escuelas y los niveles de enseanza del sistema educativo argentino en lo que respecta a la titulacin de los docentes (Terigi, 2009). Es decir, al personal en ejercicio que no rene la formacin requerida para ejercer la profesin.

2. Las condiciones laborales de los profesores argentinos

Los factores que inciden en la creacin de un contexto laboral son numerosos, pero los ms estudiados suelen ser el tamao de las clases, la media o ratio de alumnos por profesor y el volumen de horas de trabajo.202 El nmero de estudiantes por clase y la ratio alumnos/profesor son dos variables cuyo comportamiento es posible examinar a partir de los datos de PISA. Lamentablemente, dicha evaluacin no informa acerca de las horas que los profesores dedican a su trabajo, y en particular a la enseanza. Por tal
La cantidad de profesionales que colaboran con los docentes es tambin una de las variables ms estudiadas, pero al no disponer de datos para Argentina dicho indicador no ser contemplado.
202

333

motivo se recurre a la informacin que procede de la base de indicadores sobre la educacin de la OCDE (para Argentina los ms recientes datan del ao 2005), y especficamente para Argentina a los datos de un importante estudio sobre la profesionalizacin de los docentes en Amrica Latina (Tenti Fanfani, 2005).
2. 1. El nmero de estudiantes por clase y la ratio alumnos/profesor

La ratio y el nmero de estudiantes por clase son dos factores que los profesores tienen presente cuando definen sus condiciones laborales. Un elevado nmero de alumnos por clase es percibido como un aspecto negativo de su trabajo. Es frecuente pensar que las clases ms pequeas no slo permiten centrarse de manera individual en los alumnos, sino que tambin suponen una disminucin del tiempo de clase que los profesores dedican a mantener el orden. Para la mayora, las clases reducidas son sinnimo de mejores condiciones de trabajo. Se sostiene, a su vez, que el tamao de la clase influye en los procesos de eleccin por parte de los padres, y de este modo se lo considera tanto un indicador de las condiciones laborales de los profesores, como un factor para valorar la calidad del sistema educativo (OCDE, 2008).

Las dos variables de PISA que se tienen en cuenta son: el tamao de la clase de idioma nacional en la que se encuentran la mayor parte de los alumnos de quince aos, y la proporcin de estudiantes por profesor en el nivel de enseanza al que asisten los estudiantes de quince aos. La informacin procede tanto de los directores como de los estudiantes (la ratio fue computada a partir de las respuestas de los directores sobre sus escuelas; el nmero de alumnos por clase fue computado a partir de las respuestas de stos). En primer lugar, se muestra el tamao medio de la clase en Argentina y Espaa, se extiende tambin la comparacin a un amplio grupo de pases. Los datos muestran que en Argentina el nmero de alumnos por clase es superior respecto a Espaa y al conjunto de pases de la OCDE. Lo mismo ocurre en el resto de pases de Amrica Latina, aunque en algunos de estos pases la diferencia es mayor. As, mientras en Argentina el nmero promedio de alumnos por curso fue en PISA 2000 de 30 y en PISA 2006 de 31; en el conjunto de pases de la OCDE fue de alrededor de 25. La diferencia ha sido mayor con algunos de los pases vecinos, tal el caso de Brasil donde el nmero de alumnos por clase lleg a los 39 en PISA 2000. En Chile y en Mxico las clases tambin fueron ms numerosas que en Argentina. 334

Tabla N 2. Tamao de las clases de idioma nacional, PISA 2000 Pases Argentina Chile Mxico Per Brasil Espaa Suiza Italia Alemania Portugal Irlanda Suecia Finlandia Dinamarca Corea Hong Kong-China Japn Estados Unidos Reino Unido Media OCDE Nmero promedio de estudiantes por clase 2000 30 36,1 35 33,1 38,8 24,4 18,2 22 24,1 22,2 24,1 21,2 19,5 17,4 37,6 38 38,8 23,5 24,9 24,6

Fuente: Elaboracin propia sobre OECD/UNESCO-UIS, 2003.

Las diferencias entre el sector pblico y privado no fueron importantes en Argentina, pues no siempre las clases fueron ms pequeas en el sector privado. Por ejemplo, en PISA 2006 las escuelas subvencionadas superaron la media del pas situndose en los 33 alumnos por clase, mientras en las privadas independientes las clases fueron en promedio de 30 alumnos, igual que las pblicas. Algo similar ocurri en Espaa, donde menos concurridas fueron las clases del sector pblico (28 alumnos por clase contra 30 en el sector privado).

A partir de estos mismos datos es posible conocer cmo incide el hecho de que las clases sean ms o menos numerosas sobre el rendimiento escolar en cada uno de los pases. En la siguiente tabla se compara el caso de Argentina con el de Espaa, mostrando el rendimiento medio en las pruebas de Ciencias en PISA 2006 y en cada una de las categoras de la variable nmero de alumnos por clase.

Tabla N 3. Porcentaje de estudiantes por clase del idioma nacional de enseanza con relacin al nivel en el que se encuentran la mayor parte de los alumnos de 15 aos en Argentina y Espaa Argentina Porcentaje 2,4 Espaa Porcentaje 2,8

Frecuencia 15 o menos 100

Rendimiento en Ciencias 300,48

Frecuencia 550

Rendimiento en Ciencias 476,67

335

16 a 20 21 a 25 26 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 Ms de 50

533 438 909 973 600 42 88 391

13,1 10,17 22,3 23,9 14,7 1 2,2 9,6

335,15 355,83 392,08 409,1 456,85 352,45 401,29 419,58

2571 5783 7170 969 134 183 379 1678

13,2 29,8 36,9 5 0,7 0,9 2 8,6

480,72 487,26 489,5 500,76 519,22 485,6 485,72 499,22

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos PISA 2006.

La tabla muestra que entre ambos pases las diferencias no fueron muy importantes, aunque en Espaa las clases fueron menos numerosas. As, mientras el 70% de los alumnos argentinos estaba en cursos cuyo tamao oscil entre los 26 y los 35 alumnos, y el 15% en cursos de 36 a 40 estudiantes, en Espaa alrededor del 80% no superaba las clases de 30 alumnos. En los dos pases alrededor de un 9% asista a clases escolares de ms de 50 alumnos. En cuanto a la relacin entre esta variable y el aprendizaje estudiantil, se observa que en ambos pases la asociacin es positiva, aunque una vez superados los 40 alumnos por clases se convierte en negativa. Lo ms llamativo es el rendimiento de los alumnos situados en las dos categoras extremas. As, quienes estaban en los cursos ms numerosos lograron un rendimiento similar al promedio para el conjunto de cada pas, mientras quienes asistan a los ms pequeos lograron puntuaciones ms bajas.203 Aunque el comportamiento de esta variable ha sido similar en los dos pases, las diferencias de rendimiento entre los alumnos situados en las distintas categoras fueron bastante ms pronunciadas en Argentina. Por ejemplo, entre las clases de 36 y 40 alumnos y las de 41 a 45 hubo una brecha de rendimiento de algo ms de 100 puntos, mientras en Espaa slo lleg a los 34. Sin embargo, y como sucede con los pases miembros de la OCDE, el anlisis estadstico de PISA muestra que en los sistemas educativos latinoamericanos donde el nmero de estudiantes por clase es en promedio de 35 este factor no tiene un efecto negativo sobre el rendimiento escolar; aunque las puntuaciones comienzan a declinar cuando los cursos superan los 38 alumnos (OECD/UNESCO-UIS, 2003). En Argentina existira entonces un rango determinado donde agregar estudiantes a las clases no incide negativamente sobre sus posibilidades de aprendizaje.

En el informe PISA se advierte que dicha situacin puede obedecer al hecho de que en estos pases los estudiantes con mayor dificultad se agrupan en clases reducidas, de manera de brindarles mayor atencin (OCDE, 2002).

203

336

Por ltimo, cabe sealar que en el anlisis estadstico de PISA se destaca cierta asociacin entre esta variable y el PIB de los pases. El tamao de las clases suele ser ms alto en aquellos pases de mediano y bajo ingreso, que en aquellos de ingreso elevado de la OCDE. Este hecho no debe sorprender si se recuerda que los salarios de los profesores representan ms del 80% del gasto en educacin en casi todos los pases; en Argentina llega al 93%.

Tabla N 4. Rendimiento en lectura en una seleccin de pases por cuartiles de la variable tamao de la clase. PISA 2000 Pases Tamao de la clase por cuartiles Cuartil Cuartil Cuartil Inferior medio Superior 20,5 30,3 39,1 25,9 37,4 43,9 20,1 35,1 49,6 19,8 34,1 44,4 26,1 39,6 50,1 16,2 24,9 31,7 11,9 18,7 23,6 16,4 22,3 27,2 17,5 24,5 29,8 15,1 22,5 28,4 16,2 24,9 30,5 14,3 21,5 27,7 14,6 19,4 24,5 12,7 17,6 21,9 24,1 39,9 46,4 29,8 39,6 42,9 32 14,3 17,2 15,1 39,9 24 25,9 24,2 43,1 31,8 30,6 34,8 Rendimiento medio en lectura Cuartil Cuartil Cuartil Inferior Medio Superior 390 428 463 415 410 422 393 422 462 314 333 345 393 399 402 479 496 511 448 508 535 483 491 491 455 501 527 453 475 486 485 536 554 504 526 528 535 548 564 486 510 515 498 543 548 486 536 552 504 490 500 480 537 514 534 510 534 522 539 520

Argentina Chile Mxico Per Brasil Espaa Suiza Italia Alemania Portugal Irlanda Suecia Finlandia Dinamarca Corea Hong KongChina Japn Estados Unidos Reino Unido Media OCDE

Fuente: OCDE, 2003

Los datos presentados muestran que, efectivamente, los profesores argentinos tienen a su cargo clases algo ms numerosas que en Espaa, sin embargo la diferencia no ha sido tan amplia. Por otra parte, no queda claro que las clases ms pequeas, y que suelen ser las preferidas por los profesores, sean las ms efectivas para el aprendizaje escolar. Adems, el propio informe PISA muestra que no slo sistemas educativos con clases pequeas como es el caso de Finlandia obtienen resultados muy altos, sino tambin sistemas educativos como el de Japn y Corea que se distinguen por clases escolares numerosas.

337

En cuanto al promedio de alumnos por profesor, la siguiente tabla muestra que en Argentina los valores son levemente inferiores respecto al conjunto de pases de la OCDE, incluido Espaa. En PISA 2006 la ratio fue de 11,36 mientras en Espaa de 12,36 y en el conjunto de la OCDE de 13,3.204 La diferencia s fue notable con algunos pases latinoamericanos, por ejemplo en Chile la ratio lleg casi a los 25 alumnos por profesor, en Mxico a los 27 y en Brasil a los 30. Los valores para Argentina fueron todava ms bajos en PISA 2000, de apenas 8,44 estudiantes por profesor. Entre las escuelas pblicas y privadas argentinas tampoco hubo importantes diferencias. En PISA 2006 y en el sector privado independiente la ratio fue de 13,41, mientras en el subvencionado de 11, igual que en el sector pblico. En Espaa la ratio fue bastante ms elevada en el sector privado donde lleg a los 17 estudiantes por profesor, siendo de slo 10 en el pblico.

Tabla N 5. Proporcin de estudiante por profesor en PISA 2006 y rendimiento en Ciencias. Algunos pases Pases Argentina Brasil Chile Mxico Espaa Suiza Italia Alemania Portugal Irlanda Suecia Finlandia Dinamarca Corea Japn Estados Unidos Reino Unido Media OCDE Ratio estudiante/profesor 11,4 31,4 24,9 27,1 12,4 11,9 9,2 17,2 8,9 13,3 12,3 11,3 11,7 16,3 12,8 15,3 15,3 13,4 Rendimiento en Ciencias 391 390 438 410 488 512 475 516 474 508 503 563 496 522 531 489 515 500

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006.

La relacin entre esta variable y el rendimiento escolar en PISA tampoco ha quedado clara, tal como era de esperar segn la literatura especializada (Hanushek, 1998). Pases con una ratio ms elevada que la media de la OCDE, como son Corea y Reino Unido, obtuvieron puntuaciones muy altas; lo mismo ocurri en aquellos pases cuyos valores

204

En Argentina la ratio estudiante/profesor en las escuelas privadas independientes es de 13,41 y en las dependientes 10,81.

338

estuvieron por debajo del promedio de la OCDE, tal el caso de Finlandia. Por otra parte, Argentina tuvo una de la ratios ms bajas de la regin y, sin embargo, sus puntuaciones fueron similares a las de Brasil y Mxico e inferiores a las de Chile, que se distingui por su ratio elevada. En suma, los datos de PISA muestran que la asociacin entre esta variable y el rendimiento es muy dbil, por lo menos en el rango de ratios que van de los 10 a 20 alumnos por profesor.205 De estos datos se concluye, que el sistema educativo argentino no se diferencia a nivel internacional en lo que refiere a la proporcin de estudiantes por profesor. Las condiciones laborales de los docentes del pas, por lo menos de quienes trabajan en el sector medio, no estaran afectadas negativamente por esta variable. Por consiguiente, no habra necesidad de reducir el tamao de las clases, ya sea para mejorar las condiciones de trabajo de los profesores como para mejorar el rendimiento escolar.

2. 2. Las horas de clases de los profesores

Otra de las variables que incide en la determinacin de las condiciones laborales de los profesores es el nmero de horas que dedican a su trabajo, ms especficamente a la enseanza. Por lo general, los profesores consideran que un nmero elevado de horas de clases incide negativamente sobre su actuacin. Por un lado, porque supone menos tiempo para realizar otras tareas que no se reduzcan exclusivamente al dictado de la clase (por ejemplo, actividades de capacitacin, reuniones con colegas, etc.). Por otra parte, porque conduce a un menor compromiso y dedicacin con su trabajo como resultado del agotamiento que supone estar tantas horas frente a los alumnos.

En la mayora de los pases los profesores deben trabajar un nmero determinado de horas a la semana para percibir las retribuciones correspondientes a un contrato a tiempo completo, lo cual incluye tanto la enseanza como aquellas tareas no docentes. Para un amplio grupo de pases, los datos que proceden de la OCDE y que se exponen en la tabla N 6 ilustran dicha informacin junto a los das de clases al ao. Lamentablemente, la base de datos de la OCDE no dispone de la informacin correspondiente a Argentina, aunque a partir de los datos del Ministerio de Educacin

En el captulo de escuelas pblicas y privadas no se pudo utilizar esta variable debido a la elevada cantidad de casos perdidos, adems demostraba una escasa relacin con el rendimiento.

205

339

de dicho pas s es posible conocer el nmero de horas ctedra que pueden tener como mximo los profesores en cada nivel, y que coinciden con el nmero de horas lectivas. Cabe destacar que los profesores argentinos de la enseanza secundaria son contratados por hora ctedra. En efecto, en su desarrollo histrico la escuela media argentina se estructur en torno a tres disposiciones bsicas: la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de los profesores por especialidad y la organizacin del trabajo docente por horas de clase (Terigi, 2008). Resultado de esta forma de contratacin, es frecuente que los profesores del pas trabajen en ms de un establecimiento, de manera de alcanzar una remuneracin equivalente a un contrato a tiempo completo. En muchas ocasiones, esta situacin limita las posibilidades de compromiso con la institucin.

340

Tabla N 6. Organizacin de la jornada laboral de los profesores. Ao 2006, algunos pases Pases Semanas de clases Prim. Pases Latinoamericanos Argentina Brasil Chile Mxico Pases OCDE Espaa Italia Alemania Portugal Irlanda Finlandia Dinamarca Corea Japn Estados Unidos Reino Unido Media OCDE Sec. Inf. Sec. Sup. Das de clases Prim. Sec. Inf. Sec. Sup. Prim. Horas lectivas Sec. Inf. Sec. Sup. Horas de trabajo en el centro Prim Sec. Sec. Inf. Sup. Total reglamentario de horas de trabajo Prim Sec. Inf. Sec. Sup.

36 40 40 42 37 38 40 36 37 38 42 37 35 36 38 38

36 40 40 42 37 38 40 36 33 38 42 37 35 36 38 38

36 40 40 36 36 38 40 36 33 38 42 37 35 36 38 37

180 200 192 200 176 167 193 172 183 187 200 204 180 190 187

180 200 192 200 176 167 193 172 167 187 200 204 180 190 185

180 200 192 172 171 167 193 172 167 187 200 204 180 190 183

900 800 864 800 880 735 810 860 915 673 648 802 1.080 812

900 800 864 1.047 713 601 758 757 735 589 648 548 1.080 717

1080 800 864 843 693 601 714 688 735 547 364 552 1.080 667

800 1.152 800 1.140 1.260 1.036 1.306 1.332 1.265 1.185

800 1.152 1.167 1.140 1.260 735 1.306 1.368 1.265 1.214

800 1.152 971 1.140 1.260 735 1.368 1.265 1.159

900 1.425 1.765 1.440 1.680 1.554 1.952 1.265 1.662

900 1.425 1.765 1.440 1.680 1.554 1.952 1.265 1.651

1080 1.425 1.765 1.440 1.680 1.554 1.952 1.264 1.654

Nota: Para Argentina los datos proceden del Ministerio de Educacin; para el resto de pases de la base de indicadores de la OCDE. Ao de referencia 2006. Fuente: OCDE, 2006 y Ministerio de Educacin, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa.

341

Al mirar el nmero de horas lectivas, que en Argentina corresponden a las denominadas horas ctedra, se observa que los profesores del nivel secundario del pas trabajan ms tiempo por ao que aquellos de la enseanza primaria (algo ms de 100 horas). Esta situacin contrasta con la observada en la mayora de pases comparados, entre ellos Espaa, donde habitualmente los docentes de primaria dedican ms horas al dictado de clases (en Espaa alrededor de 187 horas ms). En pases como Brasil y Chile no hay diferencias, mientras en Mxico los profesores de enseanza secundaria de primer ciclo son quienes ms horas lectivas tienen. En segundo lugar, de los datos presentados se desprende que el nmero de horas de clase para todos los niveles vara entre los pases. As, al comparar la situacin de Argentina con la de Espaa se observa que los profesores argentinos de nivel primario tienen 900 horas de clase al ao para lograr un contrato a tiempo completo, mientras los espaoles 880. Con los pases latinoamericanos, entre ellos Chile, Mxico y Brasil, hay ms diferencias; por ejemplo, en Brasil y Mxico los profesores de primaria tienen alrededor de 100 horas menos, mientras los chilenos 36. En la enseanza secundaria las diferencias entre Argentina y Espaa son ms importantes. Para el primer ciclo de este nivel los profesores argentinos tienen (igual que en la primaria) un total de 900 horas anuales, mientras los espaoles slo 713. Con los pases latinoamericanos las diferencias son similares a las observadas en la enseanza primaria, aunque en Mxico las horas de clase para este nivel superan a las de Argentina (en 147 horas). En la secundaria de segundo ciclo las desigualdades son todava ms grandes: mientras los docentes argentinos tienen un total de 1.080 horas de clase al ao, los espaoles slo 693. En relacin al resto de pases latinoamericanos, los profesores argentinos tambin estn en desventaja. Slo en Estados Unidos las horas lectivas son similares a las de Argentina, siendo levemente ms altas para la primaria y la secundaria inferior.

En suma, tanto en la primaria como en la secundaria, las horas de clase de los profesores argentinos son ms elevadas que en el sistema educativo espaol, que se distingue por el reducido volumen de horas lectivas en comparacin al resto de pases de su entorno. La elevada carga horaria de los profesores argentinos, sobre todo del nivel medio, ha sido motivo de queja en casi todas las entrevistas realizadas. En ocasiones, los profesores afirmaron no cumplir con el mximo de horas estipulado por ley, dedicando todava ms tiempo al dictado de clases de manera de mejorar su retribucin. Cabe sealar que entre las provincias del pas existen diferencias en cuanto al mximo de horas lectivas; 342

por ejemplo, cuando se realizaron las entrevistas en el ao 2006 el mximo de horas de clase a la semana doblaba en la provincia de Tucumn al estipulado en la Ciudad de Buenos Aires, que era de 30. Adems, la elevada cantidad de horas de clase se ve agravada por el hecho de que los profesores argentinos se ven obligados a tener sus horas de trabajo en ms de un centro escolar. Segn los datos de Tenti Fanfani (2005), en la enseanza secundaria casi el 50% de los docentes trabaja en dos o incluso ms instituciones. No es raro entonces, que los docentes argentinos se identifiquen con la figura del profesor taxi, que gira de escuela en escuela para obtener un sueldo adecuado.

Tabla N 7. Cantidad de establecimientos en los que trabaja el profesor por nivel de enseanza (en porcentajes) Total 68,6% 21,1% 5,8% 2,8% 1,7% Primario 82,9% 13,5% 1,2% 0,5% 1,9% Secundario 51% 30,4% 11,5% 5,7% 1,5%

Slo en un establecimiento En dos En tres En cuatro o ms Ns/Nc Fuente: Tenti Fanfani, 2005.

Los datos de PISA 2006 muestran que la mayora de los estudiantes argentinos asiste a escuelas cuyos profesores trabajan a tiempo parcial.206 As, mientras en Argentina el porcentaje llega al 62%, en Espaa a slo el 6%. Como se adelant, este hecho est directamente vinculado a la necesidad de los profesores argentinos de trabajar en ms de un establecimiento para complementar su sueldo (en algunas ocasiones trabajan en dos o hasta tres turnos, hay que recordar que en el pas las escuelas funcionan en tres turnos distintos: maana, tarde y noche).

Tabla N 8. Proporcin de profesores en la escuela que trabajan a tiempo parcial o completo Pases Profesores en total Tiempo completo 31,47 55,52 Tiempo parcial 61,99 5,56 Profesores con ttulo de profesorado Tiempo Tiempo completo parcial 29,59 59,47 Profesores con otros estudios universitarios Tiempo Tiempo completo parcial 6,36 13,16 -

Argentina Espaa

Fuente: Elaboracin propia sobre base de datos OCDE PISA 2006

206

Se incluye en tiempo completo a quienes imparten clases al menos el 90% de su tiempo como profesores. El resto corresponde a la categora tiempo parcial de trabajo.

343

Este contexto laboral conduce a los profesores argentinos a cierta sensacin de agotamiento, que fue constantemente destacada en las entrevistas. Para muchos, asumir un nmero elevado de clases en distintas escuelas no ayuda a conocer a la mayora de los estudiantes, y tampoco permite disponer del tiempo necesario para preparar las clases, estudiar y actualizarse. Al respecto, investigaciones recientes destacaron que dicha situacin conduce a un esquema de trabajo fragmentado y dividido que atenta contra la conformacin de una identidad con las instituciones donde se desempean (Tenti Fanfani, 2005). A su vez, que el docente concentra su actividad exclusivamente en el dictado de la clase, con lo cual se vuelven poco probables otros compromisos (Oliveira, 2007). 207

Como se adelant, la fragmentacin del tiempo de trabajo est directamente relacionada con cierta estrategia obligada de los profesores para garantizar un ingreso bsico digno. La probabilidad de estar situado en los niveles de ingreso ms bajos de la estructura econmica, es ms alta entre los profesores que slo trabajan en una escuela (Tenti Fanfani, 2005).

Tabla N 9. Cantidad de establecimientos en los que trabaja el profesor segn distribucin por quintiles del ingreso per cpita del hogar Argentina 3 y 4 quintil 70,1 20,8 5,5 2,3 1,3

Slo en un establecimiento En dos En tres En cuatro o ms Ns/Nc Fuente: Tenti Fanfani, 2005.

Hasta 2 quintil 79,9 14,1 2,7 0,5 2,8

5 quintil 61 25,5 7,1 4,9 1,5

El panorama descripto hasta aqu configura un escenario poco favorable para la conformidad de los profesores argentinos con sus condiciones laborales, que contrasta con la situacin de los espaoles, quienes no slo trabajan menos horas sino tambin en un nico centro. Como resultado, prima entre los profesores argentinos, sobre todo entre quienes se dedican a la enseanza secundaria, una sensacin de desborde y agotamiento con su trabajo que se traduce en ausencias recurrentes, en falta de tiempo para realizar
207

En una entrevista realizada por el peridico Clarn al entonces ministro de educacin, D. Filmus, como motivo de los malos resultados obtenidos en la primer edicin de PISA, cuando se le pregunt por las medidas para revertir dicha situacin sostuvo que uno de los ejes pasa por mejorar las condiciones de trabajo de los profesores. Y, al respecto, destac la necesidad de evitar que trabajen en ms de un establecimiento a la vez (Clarn, 7 de Febrero de 2003).

344

otras tareas que no se reduzcan al dictado de la clase, etc. Como dijo una profesora entrevistada, la elevada carga horaria nos conduce a una sensacin de agotamiento y desborde, as como a una necesidad de jugar con las faltas que estn contempladas en la ley de manera de coordinar nuestro trabajo como resultado de tantas horas de clase (Instituto de Lenguas Vivas, Ciudad de Buenos Aires)

3. Las retribuciones de los profesores argentinos en perspectiva nacional e internacional

En este apartado se estudio, en primer lugar, el salario de los docentes argentinos a nivel nacional. El propsito es mostrar cmo durante las ltimas dcadas del siglo pasado disminuy progresivamente, para crecer recin a principios del ao 2005. Se tiene en cuenta tambin la desigualdad salarial entre las provincias argentinas, igual que las medidas compensatorias recientemente implementadas por el Estado nacional para garantizar un piso salarial bsico y comn en todo el territorio nacional. En segundo lugar, se examina el ingreso de los profesores argentinos en perspectiva internacional, para tal propsito se recurre a los datos de la OCDE. El estudio PISA no brinda informacin al respecto, por lo cual resulta imposible establecer la existencia de asociaciones estadsticas entre esta variable y el rendimiento escolar.

3. 1. La evolucin histrica del salario

En las ltimas dcadas el nivel de ingresos de los profesores argentinos ha sufrido un enorme declive. Distintos estudios pusieron de manifiesto que la cada de los salarios docente sirvi para financiar la expansin de la cobertura escolar sin necesidad de aumentar los recursos destinados al rea de educacin (Braslavsky, 1999). El gobierno militar del ao 1976 inici un fuerte ajuste salarial que sigui mantenindose durante toda la dcada siguiente. La creciente inversin en educacin, durante los aos 1990, tampoco se reflej en mejoras salariales para los profesores, sino que estuvo destinada a financiar la reforma educativa (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002). Fue recin en el ao 1999 cuando se logr un aporte salarial a nivel nacional a travs del Fondo de Incentivo Docente que supuso una leve recomposicin de su cada histrica. En la siguiente tabla, y en el grfico que aparece a continuacin, se puede ver cmo durante los aos 1990 el ingreso por habitante subi, mientras el salario de los profesores cay a la mitad del PIB 345

por habitante en el ao 1999. La mejor cifra que utiliza para ilustrar dicho declive, es la que compara el salario de los profesores de enseanza bsica con el PIB per cpita del ao 1981, cuando ambos valores eran prcticamente los mismos.

Tabla N 10. Evolucin del salario docente sin antigedad y el PIB por habitante mensual, en pesos argentinos del ao 1999 Ao 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 Salario docente en pesos argentinos 645 631 458 638 786 585 485 404 363 350 351 284 304 324 329 330 330 328 371 PIB/h en pesos argentinos 636 590 590 655 565 592 601 590 506 515 553 595 630 663 623 638 677 692 665

Fuente: CIPPEC, 2006 en base a datos del MECyT. Grfico N 1.

900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 Salario docente PIB/h

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de la Tabla N 10.

346

Para dar cuenta de la evolucin reciente del nivel de ingreso de los profesores argentinos, es importante comparar el salario nominal y el real, es decir, aqul que considera el impacto de la inflacin luego de la crisis econmica de fines del ao 2001 y principios del 2002. Los datos del siguiente cuadro muestran que recin en el ao 2006 el salario de los profesores con diez aos de antigedad recompuso su valor real del ao 2001.
Tabla N 11. Evolucin reciente del salario nominal (en pesos argentinos corrientes) y el salario real (en pesos argentinos del ao 2001). Remuneracin bruta de profesor de enseanza comn con 10 aos de antigedad, jornada simple Ao 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Salario Nominal (en pesos argentinos corrientes) 564 563 588 684 874 1.031 Salario Real (en pesos argentinos del 2001) 564 399 403 441 503 576

Nota: Los salarios no incluyen el FONID ni la garanta de 840 pesos. Los salarios anuales corresponden al promedio mensual para cada ao. Los salarios reales fueron calculados en base a la evolucin del ndice de Precios del Consumidor (IPC) en el Gran Buenos Aires. Fuente: CIPPEC, 2006. Grfico N 2.

1200 1000 800 600 400 200 0 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Salario Nominal (en pesos corrientes)

Salario Real (en pesos del 2001)

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de la Tabla N 11

347

En Argentina, en el ao 2006, cuando se aplicaron las ltimas pruebas de PISA, el salario promedio de un profesor de enseanza comn que recin se iniciaba ascenda a 748 pesos argentinos de origen provincial, ms 110 pesos argentinos que provenan del Fondo de Incentivo Docente de origen nacional. A su vez, el Estado nacional realizaba aportes suplementarios a un grupo de provincias que no garantizaban el piso mnimo salarial para todo el pas de 840 pesos argentinos, y que se corresponda con la canasta bsica.

Este salario promedio esconde, sin embargo, importantes disparidades entre las regiones. Como refleja la tabla N 12, uno de los rasgos que distingue a los profesores argentinos es la enorme desigualdad salarial que existe entre las distintas regiones del pas. A modo de ejemplo, las provincias patagnicas (Santa Cruz, Tierra del Fuego y Chubut) son las que pagan los salarios ms altos, aunque el costo de vida en esta regin es mucho ms elevado que en el conjunto del pas; por otra parte, los profesores de la provincia de Formosa y Corrientes cobran casi la mitad que un profesor en Crdoba, San Luis y Santa Fe. Esta situacin se explica tanto por la herencia de la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias en el ao 1978, que provoc una creciente disparidad entre los salarios a nivel provincial, como por los desiguales recursos de las provincias. No obstante, se debe tambin a la restriccin presupuestaria que se impone como criterio dominante en la definicin de los niveles absolutos salariales (Morduchowicz, 2002).

Tabla N 12. Salario docente de bolsillo para profesor sin antigedad, ingreso por FONID y asignacin por garanta de 840 pesos argentinos, por jurisdiccin provincial. Ao 2006 (pesos argentinos) Provincias Salario de bolsillo para un docente sin antigedad (pesos argentinos) 730 888 593 812 743 888 480 640 355 585 900 498 730 Fondo nacional de Incentivo Docente 110 110 110 110 110 110 110 110 110 110 110 110 110 Garanta de 840 pesos argentinos (*) No No Si No No No Si Si Si Si No Si No

Buenos Aires Catamarca Chaco Chubut Ciudad de Buenos Aires Crdoba Corrientes Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza

348

Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn Total del Pas

424 791 809 738 646 769 1.424 870 608 1.306 730 748

110 110 110 110 110 110 110 110 110 110 110

Si No No Si Si No No No Si No Si

Nota: (*) Provincias que reciben de parte del Estado nacional una asignacin especfica variable para alcanzar un piso salarial de 840 pesos argentinos. Fuente: Ministerio de Educacin, 2002.

Tal como se adelant, frente a la disparidad regional el gobierno nacional implement dos medidas compensatorias que quedaron mencionadas en la tabla anterior. Por un lado, en el ao 1999, se cre el Fondo de Incentivo Docente que compens levemente el ingreso entre las provincias y sirvi como paliativo ante el bajo nivel salarial. Por otro lado, a partir del ao 2005, se comenz a brindar las garantas nacionales para lograr un piso salarial que suponga el costo de la canasta bsica, distribuyendo recursos para las provincias con mayores urgencias salariales. En el ao 2005 el piso salarial supuso 700 pesos argentinos, para actualizarse en el ao 2006 a los 840 pesos argentinos. Como qued sealado en el segundo captulo de la tesis, en la Ley de Financiamiento Educativo del ao 2006 se institucionaliz el Programa de Compensacin Salarial, y desde entonces un profesor de enseanza bsica que comienza su carrera con dedicacin simple obtiene como mnimo un sueldo de bolsillo de 840 pesos argentinos.

La intervencin del Estado nacional a partir del ao 1999 supuso un paso importante; no obstante, apenas garantiz que el salario inicial de un profesor de enseanza bsica cubra la canasta de consumo bsica establecida por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC). Por otro lado, tampoco constituy una mejora generalizada para el conjunto de los profesores argentinos, pues estuvo dirigida exclusivamente a quienes recin se iniciaban en la enseanza y an no tenan antigedad. En el siguiente cuadro se exhibe cmo quedaba el salario de los profesores argentinos con diez aos de antigedad si se inclua el FONID y la garanta de los 700 pesos argentinos en el ao 2005. A su vez, se muestra el valor que corresponda a la canasta bsica de consumo y la participacin del salario sobre sta. De los datos se desprende, que en algunas jurisdicciones argentinas el salario de los profesores durante el ao 2005 no cubra el 349

costo de la canasta bsica, tal el caso de la regin del noreste argentino que comprende a las siguientes provincias: Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones. Lo contrario se percibe en la regin patagnica, donde el salario estaba alrededor de un 50% por encima de la canasta bsica en provincias como Chubut y Santa Cruz, siendo de casi el doble en Tierra del Fuego. No obstante, en Ro Negro apenas la superaba en un 11%. En suma, en el ao 2005 y con excepcin de las provincias mencionadas, en la mayor parte del pas el salario de los profesores de enseanza bsica con diez aos de antigedad apenas superaba el costo de la canasta bsica de consumo.

Tabla N 13. Salario de bolsillo de profesor de enseanza comn con 10 aos de antigedad y Canastas Bsicas Totales por provincias. En pesos argentinos corrientes, con FONID y garantas de 700 pesos argentinos, datos a Diciembre de 2005 Regin Provincias Salarios de bolsillo con FONID y Garanta Dic. 2002 529 Dic. 2005 778 Canasta Bsica Total Hogar Tipo 2 Participacin del Salario de Bolsillo con FONID y Garanta sobre la Canasta Bsica Total Dic. 2002 Dic. 2005 73,6% 93,6%

Gran Buenos Aires

Buenos Aires (Conurbano) Ciudad de Buenos Aires Cuyo Mendoza San Juan San Luis NEA Corrientes Formosa Chaco Misiones NOA Catamarca Tucumn Jujuy La Rioja Salta Santiago del Estero Pampeana Buenos Aires (Resto) Santa Fe Entre Ros La Pampa Crdoba Patagonia Neuqun Ro Negro Tierra del Fuego Santa Cruz Chubut Fuente: CIPPEC, 2006.

Dic. 2002 719

Dic. 2005 832

618

833

86%

100,2%

543 591 703 495 466 524 469 715 531 502 608 584 672 529 614

832 815 973 700 700 718 700 1200 732 848 780 827 832 778

627

726

637

737

622

718

86,7% 94,3 112,1 77,7 73,2 82,3 73,6 115,1 85,5 80,8 97,8 93,9 108,1 81,5

114,7% 112,3 134,1 95 95 97,4 95 167 101,8 117,6 108,5 115 115,8 103,3

650

753

513 666 719 789 539 1033 938 737

910 747 976 1141 1103 930 1592 1328 1198

682

790

94,5 79 102,5 110,7 115,7 79 151,5 137,5 108

120,9 99,2 129,6 151,5 139,6 117,7 201,5 168,1 151,6

350

Es importante destacar que aunque la mayora de los profesores se dedican a la enseanza como nica actividad remunerada, el salario que perciben tiene un peso variable en el conjunto de los ingresos disponibles en el hogar del que forman parte. Los datos del estudio de Tenti Fanfani (2005) muestran que los profesores de primaria son algo menos dependientes del salario docente que los profesores de secundaria (probablemente, este hecho guarde relacin con la composicin de gnero segn el nivel educativo).208 Muestran tambin que el porcentaje de hogares docentes situados en los dos quintiles ms pobres de la poblacin, sube a medida que aumenta el peso del salario docente en el total de ingresos percibidos. Se desprende entonces, que en Argentina los profesores que ms dependen de su salario tienen ms probabilidades de pertenecer a los sectores ms desfavorecidos de la distribucin del ingreso. Al respecto, y en consonancia con los datos presentados, un estudio realizado por Morduchowicz (1999) en la provincia de Buenos Aires y Crdoba conclua que para los diferentes tipos de situacin familiar (hogares unipersonales, familias tipo, etc.) el salario inicial de los profesores no permita cubrir la totalidad de los gastos de las respectivas canastas de consumo consideradas en cada regin. Este hecho, daba cuenta de la necesidad de otros ingreso (ya sea que el docente trabaje ms horas o tenga varios cargos, o dependa de otros integrantes del grupo familiar) para consumir las canastas de los hogares en cuestin. En suma, desde estos trabajos queda en evidencia la limitada contribucin del salario inicial de los profesores al gasto de los hogares.
Tabla N 14. Distribucin de los profesores urbanos de acuerdo con la incidencia del ingreso del docente sobre el ingreso total del hogar segn nivel de enseanza Primario 26,3 37,2 6,3 18,2 12,1 Secundario 22 38,4 9,5 21,8 8,3

Hasta el 30% 31% al 70% 71% al 99% 100% Ns/Nc Fuente: Tenti Fanfani, 2005

Tabla N 15. Porcentaje que representa el ingreso de los profesores sobre el ingreso total del hogar. Incidencia de la poblacin con ingresos hasta el 2 quintil Hasta 2 quintil 13,9 3 a 5 quintil 86,1 Total 100

Hasta el 30%
208

La docencia es un oficio en el que prevalecen significativamente las mujeres. En promedio en el sistema educativo argentino el 84,7% de los profesores son mujeres. Existen ciertas variaciones segn el nivel de enseanza. As, en el secundario el 28,3% de los docentes son varones, mientras en la primaria apenas el 5% (IIPE-UNESCO, 2005).

351

31% al 70% 71% al 99% 100% Ns/Nc Fuente: Tenti Fanfani, 2005

20,3 22,4 30,7 20,4

79,7 77,6 69,3 79,6

100 100 100 100

Finalmente, hay que destacar que en el pas parte de las remuneraciones que reciben los profesores no estn incluidas en el salario bsico. Este aumento del salario en negro, como se lo llama generalmente, distorsiona el escalafn salarial establecido por ley, disminuye los aportes de los profesores y no influye en la jubilacin (Morduchowicz, 2002). Dicha situacin encuentra su causa principal en un intento, por parte de los gobiernos, de recomponer las remuneraciones frente a la escasez de recursos. En este sentido, en las provincias argentinas se fueron creando pagos adicionales a los ingresos que modificaron la estructura salarial plasmada en los respectivos Estatutos Docentes y normas legales afines.209 Estas modificaciones suponen la salida coyuntural a un problema estructural de escasez de recursos; por consiguiente, la modificacin de las estructuras salariales no suele estar justificada por criterios tcnicos (Morduchowicz, 2002). Por tales motivos, es uno de los reclamos principales de los paros docentes en el pas.

3. 2. El salario de los profesores argentinos en perspectiva internacional

Existen distintas maneras de comparar los salarios entre los pases. La primera, es cotejando las retribuciones reglamentarias iniciales, mientras la segunda es comparando las correspondientes a la mitad de la carrera profesional. Finalmente, la tercer opcin, es observando la retribucin mxima de los profesores con la titulacin mnima exigida para dar clases en instituciones pblicas de enseanza primaria y secundaria.210 A partir

En Argentina, la composicin de los salarios de los profesores est establecida en los estatutos provinciales, siendo las principales categoras que lo conforman el cargo, la antigedad y la ubicacin o funcin diferenciadora (las dos primeras son las que poseen mayor peso en esta estructura).209 Sin embargo, dicha estructura empez a modificarse durante las dos ltimas dcadas, cuando los distintos gobiernos regionales, en lugar de otorgar aumentos salariales reglamentarios, decidieron otorgar montos de dinero extra-estatuarios llamados sumas fijas, que no suelen incorporarse en el sueldo bsico (Saforcada, et al., 2006). Ms all de los adicionales por tareas particulares de los docentes, la cantidad de situaciones, justificativos y conceptos por los que se puede abonar un pago adicional son mltiples y su lmite suele estar dado por la imaginacin de los responsables de la poltica salarial (Morduchowicz, 2002). 210 En los tres casos corresponde a la retribucin anual bruta de un profesor a tiempo completo, ya sea con la formacin mnima requerida para estar plenamente cualificado al comienzo de su carrera docente, tras quince aos de experiencia, y la mxima a la que puede llegar. Para mayor informacin vase al respecto

209

352

de los indicadores de la OCDE es posible estudiar estas tres cuestiones, aunque se debe tener presente que estos datos ilustran de manera simplificada la compensacin recibida por los profesores a cambio de su trabajo. El resultado es una visin general de lo que gana un profesor en los distintos pases, puesto que no se consideran los incentivos econmicos que estaran recibiendo en cada pas. Los datos que a continuacin se muestran proceden de la publicacin anual de la OCDE Panorama de la Educacin del ao 2005 y 2008, y corresponden a Argentina y a un grupo de pases comparados. Debido a la complejidad de las comparaciones salariales, por lo general se utilizan unidades de medida monetaria que tienen en cuenta el coste de vida relativo de cada pas, de forma que la cifra resultante sea efectivamente comparable (suele emplearse dlares estadounidenses contabilizados con paridad de poder adquisitivo, PPA).

En la tabla N 16 se observa que en perspectiva internacional los salarios iniciales de los profesores argentinos, ya sea en la enseanza primaria como en la secundaria, son de los ms bajos de la comparacin. El nico pas que paga salarios inferiores para todos los niveles es Per. Por otra parte, igual que sucede en la mayora de pases (Chile pareciera la excepcin), los profesores de enseanza secundaria reciben retribuciones ms altas que los de primaria. Entre los pases europeos, destacan las elevadas retribuciones de los profesores espaoles, ya sean del nivel primario como secundario.

Tabla N 16. Retribucin de los profesores por nivel de enseanza en dlares USA convertido mediante PPA, ao 2006. Algunos pases
Pases Educacin Primaria Primera etapa de la educacin secundaria Retrib. Inicial Retrib. tras 15 aos de ejercicio 13.264 14.380 12.976 5.669 23.161 43.171 33.846 31.890 51.435 32.866 48.653 31.565 38.269 39.898 Retrib. mx. en la escala 15.929 17.444 17.500 5.669 38.325 52.691 48.882 39.162 53.696 51.552 55.132 36.130 48.192 39.898 Segunda etapa de la educacin secundaria, programas generales Retrib. Retrib. Retrib. Inicial tras 15 mx. en aos de la escala ejercicio 9.459 13,264 15.929 15.494 17.669 17.908 10.922 13.579 18.321 5.669 5.669 5.669 37.957 44.146 53.782 26.045 34.095 49.155 26.084 32.781 40.934 45.193 55.404 57.890 20.072 32.866 51.552 29.370 48.653 55.132 28.369 34.086 38.760 30.962 42.440 53.867 35.287 49.634 49.634

Retrib. Inicial

Argentina* Brasil* Chile Per * Mxico Espaa Francia Italia Alemania Portugal Irlanda Suecia Finlandia Dinamarca

6.901 8.888 10.922 5.669 13.834 33.024 23.317 24.211 40.277 20.072 29.370 26.217 27.708 35.368

Retrib. tras 15 aos de ejercicio 9.670 12.005 12.976 5.669 18.200 38.483 31.366 29.287 50.119 32.866 48.653 30.782 35.798 39.898

Retrib. mx. en la escala 11.612 13.292 17.500 5.669 30.193 47.695 46.280 35.686 52.259 51.552 55.132 35.728 45.164 39.898

9.459 12.138 10.922 5.669 17.736 37.153 25.798 26.084 41.787 20.072 29.379 26.739 30.793 35.368

Education at a Glance del ao 2008.

353

Corea Japn Estados Unidos Media OCDE

30.528 26.256 34.895 27.828

52.666 49.097 42.404 37.832

84.263 62.645 46.290

30.405 26.256 33.546 30.047

52.543 49.097 42.775 40.682

84.139 62.645 49.778

30.405 26.256 33.695 31.110

52.543 49.097 42.727 43.360

84.139 64.499 52.369

Nota: (*) Ao de referencia 2002. Fuente: OCDE 2005 y 2008.

Si se comparan los salarios quince aos despus de iniciado el ejercicio docente, cuando la carrera profesional aparece ya consolidada, los datos de la OCDE muestran nuevamente que, junto al resto de pases de la regin, Argentina presenta salarios muy bajos para todos sus niveles de enseanza. En el nivel primario el sueldo que gana un profesor argentino tras quince aos de experiencia equivale al 15% del salario medio en los pases de la OCDE, en el secundario de primera etapa al 32,6% y en el de segundo ciclo al 30,6%. En Espaa ocurre lo contrario, ya que en los tres niveles las retribuciones son superiores a la media de los pases de la OCDE.

Finalmente, otra de las manera de percibir qu tan bien paga un pas a sus profesores es comparando el salario que perciben con el nivel de riqueza relativo del pas. Por lo general, se establece una ratio entre el salario docente y el PIB per cpita, y cuanto mayor sea esta ratio mayor esfuerzo se est invirtiendo en los salarios docentes. Los datos muestran que en Argentina la retribucin de los profesores con al menos quince aos de ejercicio profesional en la educacin primaria, est un 20% por debajo del ingreso anual por habitante, y un 7% por encima para los profesores de enseanza secundaria. En pases europeos como Espaa la ratio es bastante ms elevada, y est siempre por encima del PIB por habitante: un 31% en la primaria, un 47% en la secundaria de primera etapa y un 50% para la de segundo ciclo. En relacin a los pases vecinos los profesores argentinos tambin estn en desventaja; por ejemplo, en Brasil el ingreso de los profesores de primaria tras quince aos de experiencia es casi un 60% ms alto que el PIB por habitante, en la enseanza secundaria de primer ciclo alrededor de un 90% y en la de segundo ms del doble. En Chile es un 11% ms alto para todos los niveles, y en Mxico un 50% en la primaria y casi el doble en la secundaria. Este indicador seala que en Argentina la situacin salarial de los profesores no slo es desfavorable respecto a los pases ms ricos, sino tambin en relacin a algunos de los

354

pases de la regin. En suma, si esta medida es una expresin econmica del inters que tienen los profesores en cada pas, los datos de Argentina son desalentadores.211

Tabla N 17. Ratio entre las retribuciones tras 15 aos de ejercicio profesional y PIB por habitante, por nivel de enseanza. Ao de referencia 2006, algunos pases Pases Proporcin entre la retribucin tras 15 aos de ejercicio y el PIB/h en educacin primaria Primaria Primera etapa de Segunda etapa de Secundaria Secundaria 1,57 1,61 1,73 2,29 2,28 2,28 1,13 1,14 1,41 1,31 1,47 1,50 0,97 0,98 0,98 1,09 1,17 1,30 1,01 1,09 1,10 1,19 1,19 1,19 1,01 1,10 1,14 1,54 1,54 1,54 1,50 1,91 0,88 0,91 0,98 1,31 1,31 1,31 0,78 1,07 1,07 1,57 1,88 2,31 1,11 1,11 1,16 1,18 1,18 1,18 1,58 1,58 1,58 1,22 1,26 1,34 1,16 1,21 1,31

Alemania Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Irlanda Italia Japn Mxico Suecia Reino Unido Argentina* Brasil* Chile Per* Portugal Media OCDE Media UE 19

Nota: (*) Ao de referencia 2002. Fuente: OCDE 2005 y 2008.

En sntesis, el propsito del captulo fue mostrar la existencia de diferencias significativas en lo que respecta a las condiciones objetivas de la profesin docente en Argentina y en perspectiva internacional. Sin duda, estas diferencias condicionan y limitan el tipo de prcticas que se despliegan en cada sistema, as como han sido muy
211

Distintos estudios para los pases de Amrica Latina muestran que los salarios de los profesores son significativamente menores a los de quienes desempean otras actividades en el mercado laboral con caractersticas similares (por ejemplo, aos de formacin). Al respecto, un estudio del Banco Mundial realizado en 12 pases de la regin establece que las diferencias oscilan entre el 5% en Colombia y el 37% en Ecuador (Liang, 2000). Los datos de la CEPAL (2007) muestran tambin que en estos pases los salarios de los profesores son ms bajos que los de otros profesionales y tcnicos asalariados (desde ms del 50% del valor promedio de los ltimos en Per hasta ms del 90% en El Salvador, Nicaragua y Venezuela). No obstante, estos niveles salariales permiten a la mayora de las familias de los docentes latinoamericanos situarse fuera de la pobreza, no ayudan a cubrir un nivel de vida considerado adecuado para el desarrollo profesional, y siempre son menores en relacin a otras profesiones y actividades con caractersticas similares. En este sentido, Carnoy (2005) seala que una de las posibles explicaciones del xito cubano en las pruebas aplicadas por el LLECE, es que el sueldo de los profesores de este pas con nivel universitario es igual (de bajo) que el de cualquier otro profesional, por lo cual dedicarse a esta profesin demandara un sacrificio financiero limitado.

355

desfavorables para los profesores argentinos, sobre todo en lo que respecta a las condiciones salariales y laborales. A nivel nacional e internacional el pas se destaca por las bajas remuneraciones de sus profesores. La situacin de precariedad en las remuneraciones de los docentes argentinos tiene dos grandes consecuencias. Por una parte, la docencia se convierte en una opcin menos atractiva para los estratos medios de la sociedad, quienes suelen tener mejores trayectorias educativas. Por otra parte, conduce a muchos profesores a trabajar en varios turnos y en ms de un establecimiento escolar. Es a partir de esta situacin que se torna posible comprender el elevado absentismo profesoral en los centros argentinos, igual que el desorden que caracteriza a sus prcticas de enseanza. El buen desarrollo de las capacidades de los estudiantes en la escuela est estrechamente relacionado con la calidad de la instruccin brindada por sus profesores que depende, a su vez, de quines se acercan a ejercer la docencia y de las condiciones materiales de la profesin. Pagar a los profesores salarios en consonancia con otras actividades es fundamental para atraer aspirantes cualificados a la profesin. La apuesta por mejorar el rendimiento de los estudiantes debe ir acompaada de la necesaria mejora de las condiciones de trabajo de los profesores, especialmente en lo que respecta a las retribuciones percibidas.

356

Conclusiones

Esta tesis tuvo por objetivo evaluar el alcance y el significado del fracaso escolar de los estudiantes argentinos de quince aos en las pruebas del programa PISA. Para tal propsito se examinaron un conjunto de explicaciones que se perfilan como las ms relevantes a la hora de abordar los problemas que afectan a la educacin en Argentina, y que coinciden con aquellas interpretaciones sostenidas y difundidas por organizaciones internacionales como la OCDE. El bajo rendimiento de los argentinos qued asociado entonces, al inferior nivel de cobertura y financiamiento del sistema de enseanza, a la composicin social de la poblacin del pas y a ciertos aspectos vinculados a la gestin de la educacin. No obstante, y debido a las limitaciones que dichas explicaciones suponen, se indag acerca de la relevancia de otro tipo de variables asociadas directamente al funcionamiento de las escuelas. Al respecto, se sostuvo que la falta de eficacia de los estudiantes argentinos en las pruebas de PISA, encuentra una de sus causas en las prcticas pedaggicas dirigidas a la transmisin de los conocimientos escolares, que se distinguen por su bajo nivel de exigencia. En tal sentido, se demostr que en las escuelas secundarias del pas no siempre se garantizan las condiciones propicias y justas para el desarrollo del aprendizaje estudiantil. En un contexto disperso y desorganizado, donde es frecuente la ausencia de pautas mnimas de trabajo entre los profesores, es muy complicado el desarrollo efectivo del currculum escolar. En muchas escuelas del pas se hace como si se enseara. Como consecuencia, el aprendizaje escolar no siempre tiene lugar, y el desarrollo de la capacidad intelectual de los estudiantes no es ejercido en un mbito privilegiado para tal fin como es la escuela. La exigencia en el sistema de enseanza argentino, o mejor dicho en los primeros aos del tramo del nivel secundario que en esta tesis se estudi, remite entonces, a algo bsico y fundamental de la institucin educativa: la transmisin del conocimiento escolar. Pero la exigencia supone tambin, garantizar las circunstancias institucionales y laborales para que las escuelas secundarias del pas se ocupen de su tarea central. Al respecto, se dio cuenta de las desfavorables condiciones formativas y, sobre todo, materiales bajo las cuales los profesores desarrollan su tarea, impactando negativamente sobre el despliegue de prcticas de enseanza exigentes. Finalmente, la tesis se present como una contribucin a los estudios que destacan el rol de los organismos internacionales en la elaboracin y propagacin a nivel mundial de un conjunto de recomendaciones de 357

poltica educativa que se presentan a los Estados nacionales como las ms adecuadas y acertadas para abordar los problemas de sus sistemas educativos. As, a travs de programas de evaluacin como PISA, el propsito de la OCDE en el campo de la educacin ya no es meramente informativo, sino que se convierte en un espacio clave de elaboracin y definicin de problemticas y soluciones en materia de poltica educativa.

En el primer captulo, se presentaron y examinaron los resultados conseguidos por Argentina en las pruebas del programa PISA que el pas integr. Tanto en PISA 2000 como en PISA 2006, se mostr que el nivel educativo de los argentinos fue muy bajo en perspectiva internacional. Una distancia de alrededor de 100 puntos separ sus puntuaciones de los espaoles, mantenindose estable la diferencia en las dos ediciones que Argentina integr. Se seal, a su vez, que los resultados conseguidos por los argentinos fueron similares al resto de pases de la regin latinoamericana, aunque Chile y Uruguay se posicionaron mejor en PISA 2006. Los datos de PISA para Argentina pusieron de relieve tambin la falta de excelencia del sistema educativo, igual que los elevados porcentajes de alumnos que no consiguieron resolver los ejercicios ms bsicos en las tres reas de conocimiento examinadas. Finalmente, se cuestion la interpretacin que en los informes oficiales de PISA se efecta acerca de la equidad o igualdad de oportunidades educativas. Tanto en PISA 2000 como en PISA 2006, se destac que Argentina no slo se distingue por su bajo rendimiento, sino tambin por las dificultades para garantizar la igualdad de oportunidades en relacin a otros pases. No obstante, al re-examinar los datos se advierte que la desigualdad de rendimiento al interior de los pases no siempre fue ms intensa en Argentina; PISA muestra que las desigualdades internas son ms parecidas entre los pases que las desigualdades en sus puntuaciones medias. Por otra parte, tampoco se considera pertinente equiparar la igualdad de rendimiento escolar con la equidad o igualdad de oportunidades educativas, pues la primera no siempre es indicativa de la segunda. Finalmente, quedan serias dudas acerca de la viabilidad de conseguir la igualdad de rendimiento escolar; por supuesto, partiendo de la base que se hayan garantizado las mismas o similares condiciones de partida para todos. En definitiva, de los datos de PISA no es posible concluir que el sistema educativo argentino sea ms desigual o menos equitativo que otros pases; ms bien se desprende su ineficacia para lograr el desarrollo de las capacidades y habilidades escolares que el propio estudio PISA evala.

358

En el segundo captulo, se mostr que la preocupante posicin de Argentina en el programa PISA no es un hecho novedoso, ya que vena siendo confirmada por otras iniciativas internacionales de evaluacin, entre ellas las coordinadas por la IEA y el LLECE de la UNESCO. En todas, la baja efectividad de los estudiantes argentinos, ya sea del nivel primario como del secundario, qued en evidencia. Algo similar vena ocurriendo con los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluacin, aplicados anualmente y coordinados por el Ministerio de Educacin de la Nacin. No obstante, los datos de estas experiencias nacionales e internacionales de evaluacin del rendimiento escolar poco impacto tuvieron en el pas. Se advirti al respecto, acerca del costo poltico y econmico que dichos estudios implican para las administraciones de turno, y la escasa utilidad poltica que se brinda a sus datos. En Argentina, igual que sucede en muchos de los pases de la regin, la comunidad educativa en general, y los profesores en particular, perciben dichas iniciativas como una amenaza y desvalorizacin de su trabajo, ms que como una oportunidad para conocer el estado de su sistema educativo. Lamentablemente, quienes ms eco se hacen de dicha informacin son los medios de comunicacin, quienes presentan sus resultados como si los pases compitieran en una liga deportiva, de manera descontextualizada y donde prima el titular de corte dramtico. A pesar de ello, pases como Argentina contina integrando experiencias de este tipo, hacindolo con mayor frecuencia e intensidad. En buena medida, dicha situacin encuentra su explicacin en la creciente capacidad de las agencias multilaterales de persuadir a los gobiernos nacionales acerca de la importancia de integrar sus operativos de evaluacin. Agencias como la OCDE se vuelven actores claves e independientes de la arena educativa, que contribuyen en los procesos de estandarizacin de la poltica educativa a escala mundial. En este escenario, el control y la evaluacin de los contenidos curriculares se consideran prioridades de los sistemas educativos; y es en tal sentido, que organizaciones como la OCDE ponen en marcha programas de rendimiento como PISA. En tanto mecanismo de influencia en las orientaciones de las polticas nacionales, el propsito de estudios como PISA es establecer relaciones ms intensas y efectivas entre la escolarizacin y el empleo. As, a travs de iniciativas de este tipo, las agencias multilaterales exportan la nueva ortodoxia educativa, centrada en la mejora de las economas nacionales mediante una buena correspondencia entre los resultados de la educacin y los requerimientos del mercado laboral. No obstante, y aunque PISA se presente como un programa orientado a la accin, pues de cada informe deriva un amplio grupo de lineamientos de poltica 359

educativa, son realmente pocas las recomendaciones que a nivel mundial pueden extraerse de este tipo de estudios. De sus datos no se desprenden recetas a seguir, ni medidas de poltica educativa a implementar en todos los sistemas educativos por igual; ms bien, el estudio PISA proporciona informacin valiosa acerca de qu aprenden y en qu circunstancias los alumnos de los distintos pases en sus escuelas. En contextos como el de Argentina, donde la informacin estadstica es escasa y precaria, programas como PISA tienen el mrito de ofrecer abultadas bases de datos para analizar, de manera de comprender las diferencias de rendimiento entre los pases. Adems, al publicar de manera gratuita toda la informacin estadstica, igual que los documentos tcnicos utilizados para realizar los anlisis respectivos, la OCDE brinda la oportunidad de cuestionar sus propias interpretaciones y hasta contradecirlas.

En el tercer captulo, se describieron las principales regulaciones que estructuraban el sistema educativo argentino cuando fueron aplicadas las dos ediciones de PISA que Argentina integr: la primera entre el ao 2000 y 2001, y la segunda durante el ao 2006. Los alumnos argentinos evaluados por dicho programa estudiaron, la mayor parte de sus diez aos, bajo la Ley Federal de Educacin implementada durante el gobierno peronista de C. Menem. Transitaron as, el proceso de aplicacin de la nueva estructura organizativa del sistema, estando algunos en el ltimo ao de la Educacin General Bsica y la mayora en el Primer ao del Polimodal. Se destac al respecto, el caos organizativo al que condujo la nueva estructura del sistema, y cmo a estos estudiantes les toc transitar y recorrer una de las ms desorganizadas pocas del sistema de enseanza del pas. Sin duda, el aspecto ms crtico de la reforma fue el cambio de estructura, justificado en funcin de modernizar la educacin argentina, y de brindar mejores oportunidades de permanecer en la escuela a los alumnos de sectores socialmente desfavorecidos. Si bien la aplicacin de la ley coincidi con un mayor acceso al sistema educativo, este efecto positivo estuvo acompaado por serias dificultades administrativas, financieras e institucionales. La transformacin de los niveles educativos fue instrumentada dejando casi total libertad a las provincias para elegir la localizacin de los nuevos ciclos y niveles. De hecho, su implementacin adquiri diversas modalidades en las provincias argentinas. As, con excepcin de la Ciudad de Buenos Aires, donde sigui vigente la estructura tradicional, en el resto de jurisdicciones se desarrollaron diversos modelos institucionales. En el Tercer Ciclo de la EGB fue donde se presentaron la mayor cantidad de variaciones. Por otra parte, el 360

grado de implementacin del cambio de estructura fue muy dispar. En ciertas ocasiones se hizo gradualmente, mientras en otras de manera masiva y en tiempos muy cortos, ajustados a las necesidades polticas antes que a los tiempos pedaggicos. Dicha modificacin encontr tambin obstculos en lo que concierne a problemas de infraestructura de los centros, como a su diseo institucional. Como consecuencia, hasta el momento de la sancin de la nueva ley de educacin nacional a fines del ao 2006, exista en el pas un esquema institucional del sistema educativo altamente diversificado, incluso al interior de una misma provincia. En la actualidad, son varias las investigaciones que sealan que la transformacin educativa condujo a la fragmentacin y disgregacin del sistema escolar, conduciendo a la profundizacin de los niveles de inequidad. La nocin de fragmentacin refiere a la multiplicidad de experiencias escolares que se desarrollan al margen de algn orden o de ciertos ncleos de sentido comunes que tengan capacidad de aglutinar al conjunto. Alude a la inexistencia de un campo integrado simblicamente por el Estado, en el que antiguamente se reconocan diferencias entre grupos de instituciones ubicadas en una escala graduada de mayor o menor calidad. Desde esta perspectiva, se llega incluso a cuestionar la pertinencia del concepto mismo de institucin para pensar a la escuela pblica, donde la fragmentacin de las condiciones de enseanza y aprendizaje estaran haciendo cada vez ms difcil la construccin de una experiencia educativa comn. Al respecto, se destac cmo durante los aos de la reforma la funcin asistencialista de la escuela tom fuerza, reemplazando en algunas ocasiones la funcin pedaggica. La escuela se convirti en una de las pocas instituciones contenedoras de las dificultades socioeconmicas que afectaban a gran parte de la poblacin. Los problemas de alimentacin y salud fueron las cuestiones ms atendidas por los centros escolares localizados en los contextos empobrecidos del pas. En este sentido, aunque las tasas de escolarizacin aumentaron durante el perodo reformista, lo hicieron en desmedro de la funcin pedaggica de la escuela y en favor de la asistencialista. En sntesis, si bien la intencin del captulo fue dejar constancia del nivel normativo que pretende regular y organizar el sistema de enseanza argentino, se destac la distancia que separa las ambiciones de las polticas educativas de la realidad vivida dentro de las aulas. Las expresiones de deseos adoptadas por cada medida educativa conviven en Argentina con los psimos resultados obtenidos por los estudiantes argentinos en las mediciones de rendimiento escolar, poniendo de manifiesto la brecha que separa las intenciones polticas con la realidad educativa diaria. Frente a este panorama, y con el propsito de 361

brindar cierta coherencia y unidad al sistema, en el ao 2006 una nueva ley nacional de educacin fue sancionada.

Una vez presentado el programa PISA y el escenario educativo en cual estaban insertos los estudiantes de Argentina cuando se aplicaron las pruebas, se comenzaron a identificar y analizar las variables asociadas al fracaso escolar del pas en perspectiva internacional. En primer lugar, se puso nfasis en aquellos factores vinculados a los rasgos ms estructurales del pas, que suelen coincidir con las interpretaciones que prevalecen en los informes oficiales de la OCDE. En segundo lugar, se prest atencin a la relevancia de los factores propiamente escolares en la explicacin del bajo rendimiento escolar de los argentinos.

Particularmente, en el captulo cuarto se indag en uno de los aspectos claves del sistema educativo: su cobertura. Las estadsticas para Argentina informan acerca del histrico y progresivo acceso escolar para el grupo de poblacin de 6 a 14 aos, hecho que se refleja en la disminucin constante del analfabetismo, que en el ao 2005 pas a ser de slo el 2% de la poblacin urbana mayor de 15 aos. Sin embargo, se observ que estas altas tasas de escolarizacin se ven entorpecidas por ciertas diferencias regionales, y por los elevados indicadores de repitencia y abandono escolar. Las regiones que mayores dificultades presentan son las del noreste y noroeste, siendo la Ciudad de Buenos Aires la jurisdiccin en mejor condicin. Los obstculos ms importantes se perciben entre la poblacin de 15 a 17 aos, donde alrededor del 30% de los jvenes se encuentra fuera de la educacin formal. En este grupo, existen desigualdades regionales importantes; mientras la Ciudad y la provincia de Buenos Aires escolarizan entre el 80% y el 90% de la poblacin de dicha edad, las provincias del norte argentino dejan por fuera de la educacin formal a casi el 40% de los adolescentes de esta edad. Las dificultades de acceso escolar son tambin graves para los nios de 5 aos, pues alrededor del 25% queda excluido del sistema de enseanza a una edad considerada por ley obligatoria. En la segunda seccin del captulo, se contrast la situacin de Argentina con aquella de los pases centrales de la OCDE. Al respecto, se percibieron importantes diferencias. Las primeras, proceden de variaciones propias de los sistemas educativos nacionales, tal el caso de la edad en que finaliza la educacin obligatoria. Mientras en los pases centrales habitualmente es hasta los 16 aos, en Argentina en el momento en que se aplicaron las pruebas de PISA era hasta los 362

14 aos. En ese entonces, la enseanza secundaria constitua slo en su primer tramo parte de la educacin comn y obligatoria. As, al distinguir entre los alumnos de quince aos que continan dentro de la educacin formal, en Argentina y en los pases de la regin las tasas distan an de ser plenas. Argentina y Chile presentan los porcentajes ms elevados, con alrededor del 80%; mientras Mxico y Per los ms bajos, con apenas la mitad del total de la poblacin de dicha edad escolarizada. El sistema educativo argentino ha sido exitoso para llegar a los jvenes de las clases medias y altas. Para este grupo, la escolarizacin es elevada, los niveles de retraso bajo y las tasas de graduacin en la escuela secundaria altas. Los estudiantes argentinos de quince aos que participaron en PISA integran el grupo de jvenes privilegiados que accede a la enseanza media. Ahora bien, el problema es la poca efectividad de estos estudiantes previamente seleccionados. Por otra parte, las dificultades del sistema educativo se traducen en su incapacidad para incorporar a aquellos jvenes que proceden de sectores sociales ms postergados. En Argentina, alrededor del 30% de los jvenes que poseen entre 15 y 17 aos est excluido del sistema, lo cual indica la selectividad con la cual opera el sistema de enseanza. Los desafos siguen siendo entonces cuantitativos, pero tambin cualitativos, en tanto se debe convocar y retener en las escuelas a estudiantes que no se han caracterizado por experiencias previas exitosas de aprendizaje como consecuencia de su histrica exclusin. Se advierte entonces que, paradjicamente, dicho escenario afectara positivamente al rendimiento escolar de los argentinos en perspectiva internacional. Es decir, la no inclusin de tales sectores impactara positivamente en el rendimiento pues, en caso de extender las tasas de escolarizacin, es de suponer que los estndares de calidad en trminos de pruebas de logro escolar sean an peores. As, si Argentina fuese capaz de retener dentro del sistema al 30% de jvenes de 15 a 17 aos de edad que hasta ahora no tiene asegurado su acceso, es lgico pensar que las puntuaciones medias en pruebas como las de PISA sean an ms bajas. En suma, aunque se reconozcan los graves problemas del sistema educativo argentino en lo que respecta a garantizar una educacin formal del al menos doce aos para toda su poblacin, dicha situacin lejos est de ser la explicacin de su baja eficacia en perspectiva internacional.

En el captulo quinto, se examin otra de las causas frecuentemente esgrimidas del fracaso escolar de los argentinos: la falta de inversin en el sistema educativo. Desde esta posicin, la inferior calidad de la enseanza argentina no sera ms que la 363

consecuencia directa de la falta de financiacin en el sector. El debate mundial acerca de la necesidad de asignar mayor cantidad de recursos, tiene como diagnstico subyacente el hecho de que mayores gastos implican necesariamente una mejor calidad de la enseanza y, por consiguiente, mejores rendimientos educativos. No obstante, los datos de PISA muestran que no hay ninguna garanta y evidencia que sea as. Aunque en la mayora de pases el gasto por alumno es una variable que afecta los resultados acadmicos, su contribucin adicional es relativamente baja. Nada parece asegurar que aumentando el gasto por alumno los pases mejoren sus resultados escolares. Adems, aunque es cierto que en Argentina el gasto en educacin es bastante menor respecto a la mayora de estados miembros de la OCDE, y que es posible que el pas no haya alcanzado an el umbral de gasto a partir del cual se contribuye a la mejora del rendimiento escolar, tres cuestiones afirman la debilidad de dicha relacin. En primer lugar, los datos de PISA informan que Argentina tiene un gasto por alumno similar al de algunos pases de Europa del Este (Polonia y Hungra) y, sin embargo, las diferencias de rendimiento han sido notables, de alrededor de 100 puntos. En segundo lugar, el financiamiento educativo en el pas mejor significativamente durante las dos ltimas dcadas. A fines de los aos 1990 el gasto se duplic, creciendo en trminos del PIB y del Gasto Pblico Total. No obstante, no hay indicios de mejoras similares en trminos de aprendizaje escolar. Es ms, segn los resultados de los Operativos Nacionales de Educacin y de las pruebas internacionales de logro escolar, sucedi exactamente lo contrario. Finalmente y en tercer lugar, los mismos datos de PISA ponen de relieve que Argentina gasta por alumno de manera proporcional a su nivel de ingreso por habitante. Lo dicho hasta aqu no supone que en el pas no sean necesarios ms recursos econmicos, ms bien pone al descubierto que stos no siempre repercuten directamente sobre el aprendizaje o calidad de la enseanza. Teniendo en cuenta la debilidad de dicha relacin, es preocupante que en el pas el aumento del gasto en educacin de las dos ltimas dcadas haya estado orientado hacia la aplicacin de las polticas educativas que dieron forma a la llamada transformacin educativa, presentada como el medio privilegiado para mejorar la calidad de la enseanza. La mayor asignacin de recursos no se tradujo en garantizar a todos los estudiantes el derecho a la educacin, puesto que las tasas de escolarizacin en los niveles obligatorios distan de llegar al 100%. Tampoco en garantizar condiciones institucionales apropiadas, en las escuelas argentinas los problemas de infraestructura son cada vez ms habituales, y van desde la ausencia de sistemas de calefaccin e iluminacin hasta la falta de espacio para impartir las clases. 364

Desde ya, el aumento de los recursos no se dirigi a ofrecer condiciones salariales adecuadas y justas a los profesores, que siguen estando muy mal considerados. Sin duda, es sobre estos aspectos donde se debera concentrar el aumento del gasto en educacin, de manera de dar cumplimiento a los derechos educativos ya reconocidos, y no tanto en polticas que expresan deseos formales de mejora de la calidad de la enseanza.

En el captulo seis se discuti una de las explicaciones ms recurrentes del bajo nivel de rendimiento de pases como Argentina en las pruebas de PISA: la composicin socioeconmica de la poblacin. El origen de esta explicacin es la relacin entre la posicin social de los estudiantes y el rendimiento escolar, que el estudio PISA puso nuevamente en escena para ms de cincuenta pases. De esta evidencia, se desprende que pases como Argentina, marcados por niveles altos de desigualdad en la distribucin de los factores econmicos, se distinguiran por una amplia brecha de rendimiento escolar entre los estudiantes de distinta condicin social. Efectivamente, los datos de PISA mostraron para Argentina la intensa relacin entre el origen social de los estudiantes y el rendimiento escolar, igual que ocurri en la inmensa mayora de pases que integraron dicha evaluacin. No obstante, el anlisis comparativo con la situacin de Espaa, dio cuenta de que efectivamente en el pas latinoamericano la desigualdad en el rendimiento escolar asociada al conjunto de factores vinculados al background familiar es ms pronunciada. Por otra parte, los datos mostraron tambin que la relacin entre las variables relativas a la capacidad econmica de las familias y el rendimiento escolar fue algo ms intensa en Argentina. Las desigualdades de rendimiento educativo vinculadas al origen social de los estudiantes estn asociadas en mayor medida que en Espaa a las diferencias econmicas. Pero, a pesar de la mayor relevancia de los factores socioeconmicos en la determinacin del rendimiento escolar, el anlisis de los datos de PISA alertan acerca de la sobrevaloracin de los mismos cuando se aspira a comprender diferencias de aprendizaje entre pases. Del anlisis de los datos de PISA cabe destacar las siguientes cuestiones. En primer trmino, las deficientes puntuaciones de los alumnos argentinos que pertenecen a los sectores privilegiados del pas; ya sea en trminos de clases ocupacionales como en nivel de estudios de los padres, los argentinos siempre estuvieron alrededor de 80 y 100 puntos por debajo de los espaoles en igual posicin. Si las diferencias de rendimiento entre los estudiantes argentinos y espaoles se debieran exclusivamente a factores socioculturales de partida, sera 365

esperable, desde esta lgica, que los alumnos de dichos entornos familiares rindan de manera similar. En segunda instancia, an simulando la composicin de la poblacin que distingue al conjunto de pases miembros de la OCDE, Argentina sigue sin alcanzar los 500 puntos de rendimiento escolar. As, aunque el impacto del entorno social sobre el aprendizaje escolar sea relativamente mayor en Argentina que en los pases ricos de la OCDE, y pese a que el rendimiento mejora y se acerca a la media internacional, queda todava a una gran distancia. Por consiguiente, otros factores que van ms all de las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes tienen que estar interviniendo en la determinacin del rendimiento escolar de los argentinos. En definitiva, no es posible sostener que las bajas puntuaciones de los argentinos encuentran exclusivamente su explicacin en la desigual composicin socioeconmica de su poblacin.

En el sptimo captulo, se examin la pertinencia de uno de los tpicos ms generalizados y aceptados del sistema educativo argentino: que a nivel nacional los estudiantes de las escuelas privadas son mejores que aquellos del sector pblico, y que sus resultados estn a la altura de los estndares internacionales. Como qued en evidencia a partir del estudio PISA, ambos supuestos carecen de validez en el pas. En primer lugar, el anlisis puso al descubierto que la titularidad de la escuela es una variable secundaria en la determinacin del xito escolar; y lo mismo sucede con casi todos los factores pedaggicos e institucionales examinados. Con excepcin del tamao del centro y del tiempo de clases, cuyo impacto fue positivo pero de escasa intensidad, ninguna de las caractersticas institucionales que se le adjudican a la escuela privada como vehculos de la eficacia escolar (mayor nivel de autonoma, flexibilidad de trabajo, clima escolar ms favorable, etc.) demostr estar asociada de manera positiva y estable con el logro escolar de los estudiantes argentinos. Los factores asociados al background familiar son las variables que ms influencia tienen en la explicacin de las desigualdades de rendimiento entre los estudiantes de las distintas escuelas. Por consiguiente, la brecha de aprendizaje entre los centros pblicos y privados, o entre las instituciones educativas en general, por lo menos en lo que respecta a los alumnos de quince aos, se debe a lo que los alumnos traen de sus casas. Es la eleccin que hacen determinadas familias de las escuelas privadas como mejor alternativa escolar para sus hijos, lo que explica las desigualdades de aprendizaje entre ambas modalidades. Estas escuelas son entonces ms eficaces, como consecuencia del mayor nivel cultural que distingue a las familias que las eligen como opcin educativa para sus hijos. La 366

eleccin de centro se convierte as, en una dimensin bsica de la reproduccin social: la concentracin de estudiantes de situacin social favorecida estara reforzando el impacto que a nivel individual tiene el estatus sobre el rendimiento. En segunda instancia, la eficacia de las escuelas privadas en Argentina qued tambin cuestionada al comparar el rendimiento de sus estudiantes en perspectiva internacional. Aunque a nivel nacional los alumnos argentinos del sector privado lograron mejores puntuaciones en las pruebas de PISA, no alcanzaron el rendimiento promedio que distingue a los alumnos de los pases ms ricos de la OCDE en igual condicin. De este hecho se desprende que los factores socioeconmicos explican las diferencias de rendimiento entre los estudiantes argentinos de las distintas escuelas, pero no determinan por s solos las desigualdades educativas entre los jvenes de los distintos pases. De lo contrario, por qu los estudiantes argentinos que provienen de los sectores socioeconmicos ms altos y que asisten a las escuelas privadas tambin obtienen bajas puntuaciones en las pruebas de PISA?

Del anlisis se desprende que las explicaciones econmicas no alcanzan por s solas para comprender las bajas puntuaciones de los estudiantes argentinos en las pruebas de PISA. Una parte importante de sus causas se localizan tambin en el funcionamiento y en la organizacin que adoptan las escuelas. Ms especficamente, en la efectividad que adquieren las prcticas pedaggicas dirigidas a la transmisin de los conocimientos escolares. Demostrar esta hiptesis fue el propsito del captulo nueve, donde se examin la situacin educativa de Argentina en relacin a la de Espaa. En este captulo, se descart, en primer lugar, la existencia de diferencias curriculares entre ambos pases que den cuenta del desigual rendimiento. Fue en este sentido que se opt por examinar los contenidos formales de la enseanza en ambos pases; particularmente, aquellos que corresponden a la asignatura de Matemticas. A travs de los libros de texto, se percibieron escasas variaciones en el currculum oficial de dicha asignatura. A nivel formal, se comprob que los estudiantes argentinos y espaoles deberan aprender prcticamente los mismos saberes escolares. Pero, si los contenidos curriculares que se deberan impartir son bsicamente los mismos, por qu los estudiantes argentinos rindieron tan mal en las pruebas escolares de PISA respecto a los espaoles? En efecto, la interpretacin que en este captulo se defendi es que la poca efectividad de los argentinos para resolver los ejercicios de las evaluaciones de PISA, guarda estrecha asociacin con el nivel de exigencia al que estn habituados en su experiencia escolar. 367

De lo contrario, no se entendera por qu todos los alumnos del pas, independientemente de su origen social y del tipo de escuela a la que asisten, obtuvieron bajas puntuaciones en las tres pruebas de PISA, y cmo ms de la mitad de los estudiantes no alcanz siquiera el nivel mnimo de conocimientos establecido por dicho programa. En los centros educativos de Argentina, especficamente en el nivel al que asisten los estudiantes de quince aos que en esta tesis se han examinado, existen serios problema para garantizar la enseanza y, por consiguiente, el aprendizaje estudiantil. La experiencia escolar de los estudiantes argentinos es de baja exigencia acadmica, entendiendo por sta la posibilidad real y efectiva de ofrecer y transmitir conocimientos escolares. La demanda de exigencia atraviesa el sistema educativo argentino, pero con mayor nfasis recae sobre la enseanza secundaria. En buena parte, esta situacin no debera sorprender, pues este nivel atraves recientes y complejos procesos de masificacin escolar. No es extrao entonces, la existencia de reclamos de exigencia en el marco de un sistema educativo que aument su cobertura en las ltimas dcadas, y al que ahora asisten jvenes que anteriormente quedaban excluidos de la oferta educativa. Es cierto que las condiciones objetivas de la enseanza en la escuela secundaria se modificaron como consecuencia de la masificacin escolar, pero no por ello se debe renunciar a la exigencia.

La comparacin de la experiencia escolar de los estudiantes argentinos y espaoles en la asignatura de Matemticas, arroj diferencias notables y significativas en tres aspectos claves del proceso de enseanza: la organizacin de las prcticas de transmisin de los contenidos curriculares, la utilizacin del libro de texto y la disponibilidad del tiempo de clases en la escuela. En relacin al primer aspecto, se subray que en las escuelas argentinas las prcticas escolares dirigidas a impartir saberes curriculares son dispersas y fragmentadas. A diferencia de la experiencia espaola, se distinguen por su escasa estructuracin y coordinacin. En los centros visitados del pas, nada pareca estar planificado con antelacin, se hace como se puede fue la respuesta tpica de los profesores. Adems, y principalmente en los centros educativos que escolarizaban a estudiantes de perfil socioeconmico bajo, las prcticas de enseanza eran frecuentemente reemplazadas por acciones pedaggicas de ndole asistencialista. En cuanto al libro de texto, y a diferencia de los profesores espaoles que lo consideraban un recurso didctico fundamental que estructura y planifica su trabajo, en Argentina brilla por su ausencia. Mientras los profesores y estudiantes espaoles afirmaron recurrir 368

al libro de texto, existiendo mecanismos institucionales que garantizan su uso, en Argentina la disponibilidad y utilizacin del libro depende del criterio de cada docente. Por problemas econmicos, se considera difcil solicitar al estudiante el libro; pero tambin, y debido a la individualidad que caracteriza al trabajo de los profesores argentinos, los criterios que rigen su utilizacin dependen de decisiones exclusivamente personales. La escasa dependencia del libro de texto se traduce en una menor cobertura curricular, y como es lgico, esta situacin deriva en menores posibilidades de aprendizaje escolar. Si en las escuelas secundarias del pas, las prcticas dirigidas a la transmisin de los conocimientos escolares son dispersas y desordenadas, y no logran completar el programa oficial de la enseanza, el libro de texto podra ser la garanta para alcanzar, aunque ms no sea, un piso mnimo. Que las prcticas de enseanza adquieran estas caractersticas negativas, se debe tambin al tiempo de clases regular en la escuela. Los alumnos argentinos no slo cuentan con menos horas de clases de Matemticas, sino que tambin pierden muchas horas oficiales en la escuela. El tiempo perdido fue una constante en los centros secundarios visitados. Como resultado, los estudiantes estn expuestos a menos conocimientos escolares, y sus posibilidades de aprendizaje seriamente mermadas. Al desorden curricular de las prcticas de enseanza y a la ausencia del libro de texto, se le suma entonces la falta de tiempo para dar clases y completar el programa oficial. En definitiva, la articulacin de estos tres aspectos que configuran la enseanza de las Matemticas en las escuelas secundarias de Argentina, impacta negativamente sobre las posibilidades que los centros ofrecen a sus estudiantes de acceder al conocimiento escolar.

La amplia gama de adaptaciones individuales que se ha percibido entre las escuelas del pas y en el discurso de los profesores, conduce a preguntarse si en el sistema educativo argentino no es posible plantear la existencia de una coordinacin imperfecta entre los objetivos y los medios. En definitiva, esta cuestin invita a reflexionar acerca del rol que juegan las normas escolares en relacin a la produccin propia de la institucin escolar, como es la de promover el encuentro con el conocimiento. Sin alguna forma de organizacin, sin pautas mnimas y recursos bsicos como es el tiempo de clases o el libro escolar, es muy complicado desarrollar y hacer efectiva la transmisin de los saberes escolares. Pero la multiplicidad de adaptaciones, supone tambin preguntarse por el valor que adquiere en las escuelas la exigencia, es decir, el papel de la transmisin escolar que tiene lugar en ella. La tarea fundamental de las escuelas y de los 369

profesores es la formacin y la transmisin de los saberes escolares, y es a sta donde deben dirigirse y orientarse las acciones en materia de educacin. Frecuentemente, en las escuelas secundarias visitadas se hace como si se trabajara, pero la transmisin no tiene lugar. Como resultado, el desarrollo de la capacidad intelectual de los estudiantes no es ejercido en un mbito especialmente concebido para ello. As, en Argentina la exigencia remite a algo tan bsico y fundamental de la institucin escolar como es la transmisin del conocimiento, la revalorizacin de su dimensin intelectual que supone garantizar el derecho a la cultura a los jvenes. Despus de todo, la escuela contina siendo la nica institucin social donde los aprendizajes son obligatorios; es este, el foco central en donde colocar la exigencia.

Pero, como se manifest en el captulo final, para que las prcticas de enseanza exigentes puedan desplegarse, es imprescindible exigir la generacin de determinadas condiciones institucionales y laborales en las escuelas. Estas condiciones no siempre son habituales en el sistema educativo del pas, sobre todo en lo que respecta a los profesores. La posicin laboral y salarial de stos, igual que su formacin, configuran los mrgenes que delimitan sus posibilidades de accin. En Argentina la situacin de los docentes es muy desfavorable. Por una parte, como resultado de la reforma educativa de los aos 1990, existe cierto desorden en lo que respecta a los aspectos formativos, sobre todo en las titulaciones y duracin de las carreras que competen al nivel secundario. Por otro lado, persisten serios y complicados problemas en lo que refiere a las condiciones laborales. En la enseanza secundaria los profesores no slo trabajan una elevada cantidad de horas, excediendo frecuentemente el mximo de tiempo pactado por ley, sino que tambin ejercen su tarea en ms de un centro escolar. Es a partir de esta situacin que se comprende, en gran medida, el elevado absentismo profesoral, y la dispersin que distingue a las prcticas pedaggicas. La elevada cantidad de horas lectivas y el trabajo en ms de una escuela guarda relacin con la manera en que son contratados, por hora ctedra, pero tambin con las bajas remuneraciones que reciben. Los profesores argentinos trabajan muchas horas y en varias escuelas para conseguir un ingreso satisfactorio, que tanto a nivel nacional como internacional se destaca por ser muy bajo. El declive histrico que sufrieron los salarios durante las tres ltimas dcadas y las altas desigualdades que persisten entre las provincias explican parte de esta situacin. Al respecto, cabe destacar que en el pas es una prctica habitual la percepcin de pagos adicionales en la forma de sumas fijas para todos los cargos, y que 370

exista una parte de los haberes sobre los que no se liquidan cargas sociales o no se calculan otros componentes del salario (como por ejemplo la antigedad).

La precariedad en las remuneraciones de los profesores argentinos tiene dos grandes consecuencias para la educacin en el pas. La primera, es que la docencia se convierte en una opcin poco atractiva para los estratos medios de la sociedad, quienes suelen tener mejores trayectorias educativas y aspiraciones econmicas ms altas. La segunda, y tal como se seal, conduce a los profesores a trabajar en varios turnos y en ms de un establecimiento escolar, lo cual genera cierta sensacin de agotamiento y poca disponibilidad de tiempo para otras tareas. Entre los profesores, este complejo panorama genera reacciones defensivas (decepcin, pasividad, escepticismo), pero tambin conduce al conflicto, a la organizacin gremial y a la lucha poltico social. Los magros y desiguales ingresos de los profesores, como las irregularidades en el pago de los mismos, llevan a los docentes a las huelgas o paros docentes que afectan seriamente los cursos lectivos. Los paros docentes se traducen en das de clases perdidos y, por consiguiente, en menos contenidos escolares. Aunque en los ltimos aos comenz a realizarse un esfuerzo nacional por mejorar los ingresos de los profesores a travs de ciertas compensaciones, el dficit salarial es tan notorio que requiere medidas drsticas que garanticen niveles salariales aceptables y justos. Si bien estos niveles permiten a la mayora de las familias de los docentes situarse fuera de la pobreza, no ayudan a cubrir un nivel de vida adecuado para el desarrollo profesional. No obstante, en contextos econmicos de incertidumbre como el de Argentina, la posibilidad de contribuir al hogar con un ingreso fijo y creciente en el tiempo sigue siendo para muchos una opcin, y esta afirmacin es especialmente vlida para los sustratos socioeconmicos ms vulnerables. De otro modo, la consideracin del nivel absoluto salarial sera insuficiente para comprender la eleccin de la carrerea docente como medio de vida. En suma, el buen desarrollo de las capacidades de los estudiantes en la escuela est estrechamente relacionado con la calidad de la instruccin brindada por sus profesores que depende, a su vez, de quines se acercan a ejercer la docencia y de las condiciones objetivas de la profesin. La apuesta por mejorar el rendimiento de los estudiantes debe ir acompaada de la necesaria mejora de las condiciones de trabajo de los profesores, especialmente en lo que respecta a las retribuciones percibidas. De hecho, el incumplimiento de las responsabilidades estatales se traduce en los constantes problemas econmicos y en sus consecuentes conflictos docentes. Pero tambin en la incapacidad para garantizar el 371

cumplimiento de un calendario escolar, as como la adopcin y el seguimiento de un programa comn en algo tan elemental como es la enseanza de las Matemticas. Asegurar a los profesores condiciones laborales mnimas que les permitan desarrollar sus actividades, es una de las principales cuestiones educativas pendientes por parte de los distintos gobiernos argentinos.

En definitiva, no se trata de que la exigencia sea definida en trminos de disciplina, de un orden rgido y arbitrario, ni de visiones que privilegian la competitividad individual. La exigencia no tiene por qu ser asociada con prescribir metdicamente las tareas que los docentes deben desempear, tal como ocurra en los comienzos del sistema educativo moderno. Tampoco debe quedar exclusivamente identificada con proporcionar a los estudiantes las cualificaciones indispensables para la ocupacin de los empleos disponibles, tal como se propuso a partir de las sociedades modernas e industriales de posguerra, donde la escolarizacin se articul en torno al discurso internacional de desarrollo de las economas. Por el contrario, en esta tesis, preguntarse por la cuestin de la exigencia implica una cuestin ms bsica y previa. Supone reafirmar la necesidad de que en Argentina la escuela ensee ms de lo que lo hace actualmente, y que llegue a todos. Se trata de sostener la necesidad de que la escuela revitalice su herramienta fundamental que es el conocimiento. Exigir supone no restar a los jvenes del pas la ocasin, para algunos la nica o la ms significativa, de apropiarse de los conocimientos escolares que les brindan posibilidades y oportunidades de futuro. La escuela no debe renunciar a exigir y los estudiantes deben exigirse. En un contexto adverso, con crisis recurrentes como las que asolan al pas, recuperar la exigencia en el mbito escolar pasa a ser sinnimo de reivindicar una mayor solidaridad con el conjunto social. As, silenciar la exigencia como una dimensin central del mbito educativo, pasa ser sinnimo de apata, indiferencia y desprecio.

372

BIBLIOGRAFA

ABDALA, F. (2003): Tendencias recientes en la escolarizacin y la terminalidad del nivel medio de enseanza. La educacin en Debate N 1, Documentos de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. ABURRA, L. (2005): PISA 2003. Il Piemonte e gli altri. Le competenze dei quindicenni nel confronto fra regioni italiani ed europee. Instituto Ricerche Economico Sociali del Piemonte, Italia. ACADEMIA NACIONAL DE EDUCACIN (1993): Transferencia de los servicios educativos, Boletn de la Academia Nacional de Educacin N 12, Buenos Aires. ADAMS, R. J. y WU, M. L. (2002): PISA 2000 Technical Report. Paris, OECD. ANYON, J. (1999): Clase social y conocimiento escolar, en FERNNDEZ ENGUITA, M. (Ed.) Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. APPEL, M. (1999): Economa poltica de la publicacin de libros de texto, en FERNNDEZ ENGUITA, M. (Comp.) Textos de Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. _______ (1989): Maestros y textos, Barcelona, Paids/MEC. ARANCIBIA, V. (1996): Los sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. Documento de Trabajo N 2, PREAL, Santiago de Chile. ARRIETA, M. E., JUNDEGLOBEN, M. y FALCONE, J. (2003): Brechas educativas y sociales. Un problema viejo y vigente, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. BEZ DE LA FE, B. (1994): El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovacin educativa, Revista Iberoamericana de Educacin, N 4, pp. 93-116. BALDUZZI, J. (2002): Desigualdad y exclusin educativa en el tercer ciclo de la provincia de Buenos Aires. Buenos Aires, SUTEBA. BALDUZZI, J. y VZQUEZ S.A. (2001): Neoliberalismo, resistencia y democracia: el caso de los trabajadores de la educacin en la Argentina. Trabajo final del Curso: Estructura social y de poder en Amrica Latina, Buenos Aires, CTERA. BALL, S. (1998): Big policies/small world: An introduction to international perspectives in education policy, Comparative Education, N 34, Vol. 2, pp. 119- 130.

373

BANCO MUNDIAL (2004): La desigualdad en Amrica latina y el Caribe Rompiendo con la historia? Serie Desarrollo para todos, Banco Mundial. _______ (2000): Un pueblo pobre en un pas rico. Informe de la pobreza en la Argentina. Consultado en Marzo 2007 http://www.bancomundial.org _______ (1999): La educacin en Amrica Latina y el Caribe, Documento Estratgico, Equipo de Educacin LCSHD, Washington, Diciembre. BARBER, M. y MOURSHED, M. (2008): Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos. Documento de Trabajo N 41, PREAL, Santiago de Chile. BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1987): La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo XXI. BELFIELD, C. & LEVIN, H. (2005): Privatizing educational choice: consequences for parents, schools, and public policy. USA, Paradigm Publishers. BERNSTEIN, B. (1988): Clases, cdigo y control. Madrid, Akal. _______ (1985): Clases y pedagogas: visibles e invisibles, Revista Colombiana de Educacin, N 15, pp. 75-106. BIDWELL, Ch. (1965): The School as a Formal Organization, en MARCH, J. G. (Ed.) Handbook of Organizations. Chicago, Rand McNally College, pp. 972-1022. BIRGIN, A. (1999): El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires, Troquel. BLOSSFELD, H. P. y SHAVIT, Y. (1993): Persistent inequality. Changing educational attainment in thirteen countries. Boulder, Westview Press. _______ (1991): Persisting Barriers: Changes in Educational Opportunities in Thirteen Countries, Working Papers in Political and Social Sciences. European University Institute. BONILLA SAUS, J (2003): Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina, en BONILLA SAUS, J., BRUNNER, J. et al. Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica de las evaluaciones de la calidad educativa. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. BONILLA SAUS, J., BRUNNER, J. et al. (2003): Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires.

374

BOTTANI, N. (2006): La ms bella del reino: el mundo de la educacin en alerta con la llegada de un prncipe encantador, Revista de Educacin, Nm. Extraordinario, pp. 75-90. BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1976): La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo XXI. BOURDIEU, P. (2002): Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Siglo XXI. _______ (1998): La distincin. Madrid, Taurus. BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1977): La reproduccin. Barcelona, Laia. BOWLES, S. y GINTIS, H. (1985): La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Madrid, Siglo XXI. BRASLAVSKY, C. (2001): La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos Buenos Aires, Santillana. _______ (2000): La educacin secundaria en Amrica prioridad de la agenda 2000. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. ________ (1999): Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educacin latinoamericana. Buenos Aires, Santillana-Convenio Andrs Bello. ________ (1996): Acerca de la reconversin del sistema educativo argentino (19841995), Revista Propuesta Educativa, N 14. ________ (1995): La educacin secundaria en el contexto de los cambios en los sistemas educativos latinoamericanos, Pensamiento Iberoamericano de Educacin, Septiembre-Diciembre, Madrid. ________ (1985): La discriminacin educativa en Argentina. Buenos Aires, Mio y Dvila. BRASLAVSKY, C. y COSSE, G. (1997): Las actuales reformas educativas en Amrica Latina: cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones, Documento de Trabajo N 5, PREAL, Santiago de Chile. Consultado en Enero 2008 http://www.preal.org/cosse5.pdf BRASLAVSKY, C. y BIRGIN, A. (1994): Quienes ensean hoy en la Argentina, Boletn Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 34, pp. 1835. BRASLAVSKY, C. y FILMUS, D. (1987): ltimo ao de colegio secundario y discriminacin educativa. Documentos e Informes de Investigacin, N 50. Buenos Aires, FLACSO. 375

BRASLAVSKY, C. y KRAWCZYK, N. (1988): La escuela pblica. Buenos Aires, Mio y Dvila. BRAVO, H. (1994): La descentralizacin educacional. Sobre la transferencia de establecimientos. Buenos Aires, CEAL. BREEN, R. y JONSSON, J. O. (2000): Analyzing Educational Carrers: A Multinomial Transition Model, American Sociological Review, N 65, Vol. 5, pp. 754-772. BROWN, Ph. y LAUDER, H. (2007): Educacin, globalizacin y desarrollo econmico, en BONAL, X., TARABINI-CASTELLANI, A. y VERGER, A. (compiladores) Globalizacin y Educacin. Textos Fundamentales. Buenos Aires, Mio y Dvila. BRUNNER, J. (2003): Lmites de la lectura periodstica de resultados educacionales, en BONILLA SAUS, J., BRUNNER, J. et al. Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. BUCHMANN, C. y HANNUN, E. (2001): Education and Stratification in Developing Countries: A review of Theories and Research, Annual Review of Sociology, Vol. 27, pp. 77-102. CALERO, J. (2008): Es realmente irrelevante el gasto educativo?, El Pas, 31 de Marzo. ________ (2006): Desigualdades tras la educacin obligatoria: nuevas evidencias. Madrid, Fundacin Alternativas. CALERO, J. y ESCARDBUL, J. O. (2007): Evaluacin de servicios educativos: el rendimiento en los centros pblicos y privados medido en PISA-2003, Hacienda Pblica Espaola, N 183, pp. 33-55. CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Poltica educativa y gasto pblico en educacin. Aspectos tericos y una aplicacin al caso espaol. Barcelona, Ediciones PomaresCorredor. CARABAA, J. (2009): Los debates sobre la reforma de las enseanzas medias y los efectos de sta en el aprendizaje, Papeles de economa espaola, N 119, pp. 19-35. ________ (2008): Las diferencias entre regiones y pases en las pruebas PISA. Colegio Libre de Emritos, Madrid. Consultado en Junio 2008 http://www.colegiodeemeritos.es ________ (2008a) La eleccin de centro y los resultados de la enseanza, Organizacin y Gestin Educativa, N 4, pp. 19-22.

376

________ (2007): PISA 2006: sin novedad, Claves de Razn Prctica, N 179, pp. 22-29. ________ (2007a): Estado y Educacin en la Espaa Democrtica, en ESPINA, A. (Coord.) Estado de Bienestar y Competitividad. La experiencia europea. Madrid, Fundacin Carolina-Siglo XXI. ________ (2007b): La concentracin de inmigrantes en los centros escolares en GIR, J. (Coord.) La escuela del siglo XXI: la educacin en un tiempo de cambio social acelerado. XII Conferencia de sociologa de la educacin, Logroo, 14 y 15 de Septiembre de 2006. ________ (2006): El Informe PISA y Amrica Latina, Revista Electrnica de la Fundacin Carolina. ________ (2004): Educacin y movilidad social, en NAVARRO, V. (director) El Estado de Bienestar. Madrid, Tecnos-Pompeu Fabra. ________ (2004a) De una escuela de mnimos a una de ptimos. La exigencia de esfuerzo igual en la Enseanza Bsica. Madrid, Fundacin Alternativas. ________ (2001): De por qu la didctica no puede reducir la desigualdad social de resultados escolares, Tmpora, N 4, pp. 37-62. ________ (1999): Predictores universales y predictores particulares (a propsito de la clasificacin ESOMAR-97), Investigacin y Marketing, N 62, pp. 6-20. ________ (1993): Sistema de enseanza y clases sociales en GARCA de LEN, M. A., de la FUENTE, G. y ORTEGA, F. (Eds.) Sociologa de la Educacin. Barcelona, Barcanova. ________ (1991): El gasto pblico en enseanza y sus justificaciones, en Sociedad, cultura y educacin: homenaje a la memoria de Carlos Lerena. Universidad Complutense de Madrid, Espaa. ________ (1989): Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGB, en ORTEGA, F., et al. (Compiladores) Manual de Sociologa de la Educacin, Madrid, Visor. ________ (1988): En primero de Medias, el nivel sociocultural no explica el rendimiento acadmico, Revista de Educacin, N 287, pp. 71.96. ________ (1982): Educacin, ocupacin e ingresos en la Espaa del siglo XX. Madrid, MEC. CARABAA, J. y CRDOBA, C. (2009): La incorporacin de estudiantes inmigrantes en la escuela andaluza y su efecto en la eleccin de centro en 377

FERNNDEZ DAS, R. et al. La comunidad educativa ante los resultados escolares. XIII Conferencia de Sociologa de la Educacin, Badajoz, 18 y 19 de Septiembre de 2008. CARABAA, J. y GMEZ BUENO, C. (1996): Escalas de prestigio profesional. Coleccin Cuadernos Metodolgicos, N 19, Centro de Investigaciones Sociolgicas, Madrid. CARNOY, M. (2005): La bsqueda de la igualdad a travs de las polticas educativas: alcances y lmites, Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, Vol. 3, N 2, pp. 1-14. ________ (2001): La articulacin de las reformas educativas en la economa mundial, Revista de Educacin, Nm. Extraordinario, pp. 111-120. ________ (2001a): El impacto de la mundializacin en las estrategias de reforma educativa Revista de Educacin, Nm. Extraordinario, pp. 101-110. CARNOY, M., GOVE, A. y MARSHALL, J. (2007): Cubas Academia Advantage: Why Students in Cuba do better in School? California, Standford University Press. CASSASUS, J. (2003): La escuela y la (des)igualdad, Santiago de Chile, LOM. CASASSUS, J., ARANCIBIA, V. y FROEMEL, J. (1996): Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin, Revista Iberoamericana de Educacin, N 10, pp. 231-261. CEPAL (2007): Panorama Social de Amrica Latina. Consultado en Noviembre 2007 http://www.eclac.org ________ (1999): El panorama social de Amrica Latina, Notas de la CEPAL, N 4, Santiago de Chile. CEPAL/UNESCO (1992): Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. CERVINI, R. (2004): Influencia de los factores institucionales sobre el logro en Matemtica de los estudiantes en el ltimo ao de la educacin Media de Argentina. Un modelo de tres niveles, Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, N 2, Vol. 1. Consultado en Junio 2005

http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Cervini.pdf ________ (2003): Relaciones entre composicin estudiantil, proceso escolar y el logro en matemticas en la educacin secundaria en Argentina, Revista Electrnica de Investigacin Educativa, N 5, Vol. 1. Consultado en Junio 2005

http://redie.ens.uabc.mx/vol5no1/contenido-cervini2.html 378

________ (2003a): Diferencias de resultados cognitivos y no-cognitivos entre estudiantes de escuelas pblicas y privadas en la educacin secundaria de Argentina: Un anlisis multinivel, Education Policy Analysis Archives, Vol. 11, N 6. Consultado en Junio 2005 http://www.epaa.asu.edu/epaa/v11n6/ ________ (2002): Desigualdades en el logro acadmico y reproduccin cultural en Argentina. Un modelo de tres niveles, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, N 16, Vol. 7, pp. 445-500. ________ (2001): La distribucin social de los rendimiento escolares, en TENTI FANFANI, E. (Coord.) El rendimiento escolar en la Argentina. Anlisis de resultados y factores. Buenos Aires, Losada. ________ (1999): Calidad y Equidad en la Educacin Bsica de la Argentina. Factores Asociados al Logro Escolar, Documento N 5, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. CAPELLACCI, I. y MIRANDA, A. (2007): La obligatoriedad de la educacin secundaria en Argentina. Deudas pendientes u nuevos desafos. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad Educativa, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. CIPPEC (2006): Los salarios docentes. Presentacin N 2, Programa de Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo, rea de Educacin, Buenos Aires. ________ (2004): Los Estados provinciales frente a las brechas socio-educativas. Una sociologa poltica de las desigualdades educativas en las provincias argentinas. Informe final, Buenos Aires. COLEMAN, J. (1999): Calidad e igualdad en la enseanza norteamericana: la escuela pblica y catlica, en FERNNDEZ ENGUITA, M. (Comp.) Textos de Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. COLEMAN, J. et al. (1966): Equality of Education Opportunity, U.S. Office of Education, Washington, D.C. COLEMAN, J., HOFFER, T. y KILGORE, S. (1982): Cognitive Outcomes in Public and Private Schools, Sociology of Education, Vol. 55, N 2/3, pp. 65-76. COLEMAN, J. y HOFFER, T. (1987): Public and private high schools. The impact of communities. New York, Basic Books. COLOM, R. y ANDRS-PUEYO, A. (1999): El estudio de la inteligencia humana: recapitulacin ante el cambio de milenio, Psicothema, N 3, Vol. 11, pp. 453-476. CORTEN, R. y DRONKERS, J. (2006): School achievement of pupils from the lower strata in public, private government-dependent and private government-independent 379

schools: a cross-national test of the Coleman-Hoffer thesis, Educational Research and Evaluation, Vol. 12, N 2, pp. 179-208. COSSE, G. (2005): Polticas pblicas y Estado. Las polticas compensatorias en la educacin argentina: el caso del Programa Nacional de Becas estudiantiles (19972003). Consultado en Marzo 2009

http://www.aaeap.org.ar/ponencias/congreso3/Cosse%20Gustavo.pdf ________ (2001): Gasto educativo, eficiencia, eficacia y equidad en Argentina. 19901999. Proyecto Alcance y Resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay en los 90, Ministerios de Educacin de Argentina, Chile y Uruguay, Universidad de Stanford / BID. COTTON, K. (1995): Effective schooling practices: a research synthesis. 1995 updated. Portland, Northwest Regional Educational Laboratory. ________ (1990): Educational time factors. Portland, Northwest Regional Educational Laboratory, Close up, N 8. CREEMERS, B. (1994): The Effective Classroom. London, Cassell. CTERA et al. (2005): Las reformas educativas en los pases del Cono Sur. Un balance crtico. Buenos Aires, CLACSO. CUETO, S. (Ed.) (2005): Uso e impacto de la informacin educativa en Amrica Latina. Santiago de Chile, PREAL. DALE, R. (2007): Los efectos de la globalizacin en la poltica nacional: un anlisis de los mecanismos, en BONAL, X., TARABINI-CASTELLANI, A. y VERGER, A. (Comp.) Globalizacin y Educacin. Textos Fundamentales. Buenos Aires, Mio y Dvila. DAVINI, C. (1996): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Paids. DEROUET, J. L. (2006): Entre la rcupration des savoirs critiques et la construction des standars du management libral: bougs, glissemnts et dplacements dan la circulation des savoirs entre recherche, administration et politique en France de 1975 2005, Revue franaise de pdagogie, N 154, pp. 5-18. DIRI, C. (2002): Mapa de la Oferta de Educacin Superior en la Argentina del 2000. Ministerio de Educacin, Buenos Aires. DIRI, C. y HIRSCHBERG, S. (2008): Perfiles, formacin y condiciones laborales de los profesores, directores y supervisores de la escuela secundaria. Temas de Educacin, Ao 3, N 6, DiNIECE, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. 380

DREEBEN, R. (2000): Structural Effects in Education. A History of an Idea, en HALLINAM, M. (Ed.) Handbook of the Sociology of Education. New York, Kluwer Academic/Plenum Publishers. ________ (1999): La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las normas en FERNNDEZ ENGUITA, M. (Comp.) Textos de Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. DRONKERS, J. (2004): Do public and religious schools really differ? Assessing the European evidence, en Wolf, P. J. & Macedo, S. (Eds.): Educating citizens: International perspectives on civic values and school choice. Washington, DC, Brookings Institution Press. DRONKERS, J. y ROBERT, P. (2003): The Effectiveness of Public and Private Schools from a Comparative Perspective, EUI Working Paper SPS N 2003/13, Department of Political and Social Sciences, European University, Florence. DUBET, F (2006): El declive de la institucin. Barcelona, Gedisa. DUBET, F. y MARTUCELLI, D. (1998): En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires, Losada. DUSCHATZKY, S. (comp.) (2000): Tutelados y asistidos. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad. Buenos Aires, Paids. DUSCHATZKY, S. y REDONDO, P. (2000): Las marcas del Plan Social Educativo o los indicios de ruptura de las polticas pblicas, en: DUSCHATZKY, S. (comp.) Tutelados y asistidos. Buenos Aires, Paids. DUSSEL, I. (2006) Estudio sobre gestin y desarrollo curricular en pases de Amrica Latina. Ponencia presentada en la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PREALC). Santiago de Chile, 11 al 13 de Mayo. ________ (2005): Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas, en TEDESCO, J. C. (Comp.) Cmo superar la desigualdad y la fragmentacin del sistema educativo argentino?, IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires. DUSSEL, I., BIRGIN, A. y TIRAMONTI, G. (2001): Hacia una nueva cartografa de la reforma curricular. Reflexiones a partir de la descentralizacin educativa argentina, en TIRAMONTI, G. Modernizacin educativa en los 90, Temas, Buenos Aires. ECHENIQUE, M. (2003): La propuesta educativa neoliberal. Argentina (1980-2000). Argentina, Homo Sapiens. 381

EDMONDS, R. (1982): Programs of school improvement: An overview, Educational Leadership, N 40, pp. 4-11. EICHELBAUM, A. M. (1995): La medicin de la educacin de las unidades sociales. Buenos Aires, Academia Nacional de Educacin. _________ (1995a): La desigualdad educacional en la Argentina, en: MARSAL, J. (comp.): Argentina conflictiva. Buenos Aires, Paids. ERIKSON, R., GOLDTHORPE, J., y PORTOCARERO, L. (1979): Intergenerational Class Mobility in three Western European Societies, en British journal of Sociology, N 30. ERIKSON, R. y JONSSON, J. O. (1996): Can Education Be Equalized? Oxford, Westview Press. ESPING-ANDERSEN, G. (2004): Unequal Opportunities and the mechanism of Social Inheritance en CORAK, M. (editor) Generational Income Mobility in North America and Europe. Cambridge, Cambridge University Press. FALLETI, T. (2001): Federalismo y descentralizacin educativa en Argentina: la constitucin, los gobernadores y el Consejo Federal de educacin, Boletn N 9, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, Buenos Aires. FELDFEBER, M. e IVANIER, A. (2003): La descentralizacin educativa en Argentina: el proceso de transferencia de las instituciones de formacin docente. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, N 18, Vol. 8, pp. 421-445. FELDFEBER, M. y OLIVEIRA, D. (2006): Polticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones Nuevos Sujetos? Buenos Aires, Novedades Educativas. FERNNDEZ AGUERRE, T. (2003): La desigualdad educativa en el Uruguay entre 1996 y 1999, Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, Vol. 1, N 1. Consultado en Noviembre 2007

http://www.ice.deusto.es/renace/reice/vol1n1/Tabare.pdf FERNNDEZ ENGUITA, M. (2008): Escuela pblica y privada en Espaa: la segregacin rampante, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, N 2, Vol. 1, pp. 42-69. ________ (2003): La segunda generacin ya est aqu, Papeles de Economa Espaola, N 98, pp. 238-261. ________ (2002): Es pblica la escuela pblica? Barcelona, Cisspraxis. ________ (Comp.) (1999): Textos de Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. 382

________ (1999a): La organizacin escolar: agregado, estructura y sistema, Revista de Educacin, N 320, pp. 255-270. ________ (1999b): Alumnos gitanos en la escuela paya: un estudio sobre las relaciones tnicas en el sistema educativo. Ariel. ________ (1997): La educacin en una sociedad en cambio, en FERNNDEZ ENGUITA (Coord.) Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. Barcelona, Horsori. ________ (1997a): Las rutinas de la vida escolar, en FERNNDEZ ENGUITA (Coord.) Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. Barcelona, Horsori. ________ (1997b): Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin, en FERNNDEZ ENGUITA (Coord.) Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. Barcelona, Horsori. FERNNDEZ ENGUITA, M. y LEVIN, H. M. (1997): Las reformas comprehensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa, en FERNNDEZ ENGUITA (Coord.) Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. Barcelona, Horsori. FERNNDEZ ENGUITA, M. y TERRN, E. (Coords.) (2008): Repensando la organizacin escolar. Crisis de legitimidad y nuevos desarrollos. Madrid, Akal. FERNNDEZ ENGUITA, M. (ed.) y SNCHEZ, J. (1999): Sociologa de la Educacin. Lecturas bsicas y textos de apoyo. Barcelona, Ariel. FERNNDEZ MELLIZO-SOTO, M. (2003): Poltica educativa, igualdad de oportunidades y pensamiento poltico, Claves, N 129, pp. 64-69. FERNNDEZ, M. A., LEMOS, M. L. y WIAR, D. (1997): La Argentina fragmentada. El caso de la educacin. Buenos Aires, Mio y Dvila. FERNNDEZ, A., FINOCCHIO, S. y FUMAGALLI, L. (2001): Cambios de la educacin secundaria de la Argentina en BRASLAVSKY, C. La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos. Buenos Aires, Santillana. FERRER, G. (2006): Sistemas de evaluacin de los aprendizajes en Amrica Latina: balances y desafos. Grupo de Trabajo sobre Evaluacin y Estndares, PREAL, Santiago de Chile. FERRER, G. y ARREGUI, P. (2006): Las pruebas internacionales de aprendizaje en Amrica Latina y su impacto en la calidad de a educacin: Criterios para guiar futuras aplicaciones, en ARREGUI, P. (Editora) Sobre Estndares y Evaluaciones en Amrica Latina, PREAL, Santiago de Chile. 383

FERTIG, M. (2003): Whos to Blame? The Determinantes of German Students Achievement in the PISA 2000 Study, IZA Discussion Paper N 739. FILMUS, D. (2003): Estado, Sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafos. Buenos Aires, Troquel. ________ (1997): La descentralizacin educativa en Argentina: elementos para el anlisis de un proceso abierto, ponencia presentada en el Coloquio Regional sobre Descentralizacin de la Educacin, CLAD, Costa Rica. ________ (1996): Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Buenos Aires, Troquel. FLYNN, J. (2000): IQ Trends over Time: Intelligence, Race, and Meritocracy, ARROW, K., BOWLES, S. y DURLAUF, S. (Ed.) Meritocracy and Economic Inequality, Princeton University Press. FORQUIN, J. C. (1985): El enfoque sociolgico del xito y el fracaso escolares: desigualdades de xito escolar y origen social, Educacin y Sociedad, N 3. FULLAN, M. (1991): The new meaning of educational change. London, Cassell. ________ (2000): El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros. Mxico, Trillas. FULLER, B. y CLARKE, P. (1994): Raising school effects while ignoring culture? Local conditions and the influence of classroom tools, rules and pedagogy, Review of Educational Research, N 64, Vol. 1, pp. 119-157. GALARZA, D. (2000): La estructura curricular bsica del tercer ciclo de la EGB en ocho jurisdicciones. Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. GAMORAN, A., SECADA, W. y MARRET, C. (2000): The Organizational Context of Teaching and Learning. Changing Theoretical Perspectives, en HALLINAM, M. (Ed.) Handbook of the Sociology of Education. New York, Kluwer Academic/Plenum Publishers. GAVIRTZ, S. y de PODEST, M. E. (Comp.) (2004): Mejorar la escuela. Acerca de la gestin y la enseanza. Buenos Aires, Granica. GAVIRIA, J. L., y CASTRO, M. (2005): Modelos jerrquicos lineales. Madrid, La Muralla. GLUZ, N. (2000): Anlisis de los proyectos destinados a desarrollar nuevos lineamientos de poltica: equidad, consenso federal y modernizacin de la funcin pblica, Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educacin de la Nacin, 384

Buenos Aires. ________ (2000a): El tercer ciclo desde la mirada docente: avances y desafos frente a la extensin de la obligatoriedad escolar. Unidad de Investigaciones Educativas. Ministerio de Educacin, Buenos Aires. GONZLEZ, P. (2001): Lecciones de la investigacin econmica sobre el rol del sector privado en educacin, Documento de Trabajo N 117, Centro de Economa Aplicada, Chile. GOLDSTEIN, H. (2003): Multilevel Statistical Models. London, Edward Arnold. GOLDSTEIN, H., y WOODHOUSE, G. (2000): School Effectiveness Research and Educational Policy, Oxford Review of Education, Vol. 26, N 3/4, pp. 353-63. GOODSSON, I. (2003): Estudio del currculum. Buenos Aires, Amorrortu. GMEZ BUENO, C. et al. (2001): Identidades de gnero y feminizacin del xito acadmico. Madrid, CIDE. GRAS, A. (1980): Sociologa de la educacin. Textos fundamentales. Madrid, Narcea. GRINBERG, S. (1995): Algunas reflexiones acerca del uso del libro de texto en la escuela primaria, Propuesta Educativa, Ao 6, N 12, pp. 63-66. GUERRERO SERON, A. (2005) El liderazgo y la gestin de la cultura en las organizaciones escolares. Estudio de casos de colegios innovadores afiliados a una pedagoga de autor. Ponencia presentada en el Grupo de Trabajo Sociologa, prctica escolar y reforma educativa, XII Conferencia de Sociologa de la Educacin, 22 al 24 de Septiembre, Santander. ________ (2003) El profesorado como categora social y agente educativo: sociologa del profesorado, en PALOMARES, F. (Coord.) Sociologa de la Educacin, Captulo XI, Madrid, Pearson Educacin. ________ (2003a) Los centros escolares como organizaciones, en PALOMARES, F. (Coord.) Sociologa de la Educacin, Captulo X, Madrid, Pearson Educacin. ________ (2002): La sociologa de la organizacin escolar. Un marco terico para el estudio de los efectos de la escuela, Tmpora, N 5, pp. 135-174. GUNDLACH, E., WMANN, L. y GMELIN, J. (2001): The Decline of Schooling Productivity in OECD Countries, Economic Journal, N 11, pp. 135-147. HALLINAM, M. (Ed.) (2000): Handbook of the Sociology of Education. New York, Kluwer Academic/Plenum Publishers.
HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P. (1994): Etnografa. Mtodos de investigacin. Barcelona, Paids.

385

HANUSHEK, E. (2006): School Resources, Handbook of the Economics of Education, Vol. 2, Chapter 14, Elsevier. _________ (2005): Why quality matters in education? Finance and Development, N 2, Vol. 42. _________ (1997): Assessing the effects of school resources on student performance: An update, Educational Evaluation and Policy Analysis, N 19, pp. 141-164. ________ (1996): School Resources and Student Performance en BURTLESS, G. (Ed.) Does Money Matter? The Effect of School resources on Student Achievement and Adult Success. Washington, The Brooking Institution. ________ (1986): The Economic of Schooling, Journal of Economic Literature, Vol. 24, N 3, pp. 1141-1171. HANUSHEK, E y RIVKIN, S. (2007): Pay, Working Conditions and Teacher Quality, The Future of Children, Vol. 17, N 1, pp. 69-86. HANUSHEK, E., RIVKIN, S. y TAYLOR, L. (1996): Aggregation and the estimated effects of school resources. The review of Economics and Statistics, N 78, Vol. 4, pp. 611- 627. HARGREAVES, A. (1992): El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor, Revista de Educacin, N 298, pp. 31-53. HARRIS, A. y BENNETT, N. (Eds.) (2000): School Effectiveness and School Improvement. Alternative perspectives. London, Continuum. HIRSCHBERG, S. (coord.) (2005): El Tercer Ciclo de Educacin General Bsica. Descripcin de la oferta del sector estatal. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. _________ (2000): Implementacin y localizacin del tercer ciclo de EGB, las prescripciones y su impacto en los actores institucionales. Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. HOYLE, E. (1973): The Study of Schools as Organizations en BUTCHER, H. y PONY, H. (Eds.) Educational Research in Britain, University of London Press. IAES, G., BONILLA SAUS, J., BRUNNER, J. et al. (2003): Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. IPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. INDEC (2003): Qu es el Gran Buenos Aires?, Ministerio de Economa, Argentina. IIPE/UNESCO (2006): Los manuales: textos claves en el que hacer escolar. Informes Periodsticos N 31, Sede regional Buenos Aires. 386

_________ (2005): El financiamiento educativo: mitos y realidades. Informes Periodsticos N 28, Sede regional Buenos Aires _________ (2000): Los docentes argentinos. Resultados de una encuesta nacional sobre la situacin y la cultura de los docentes. Sede regional Buenos Aires. JACKSON, Ph. W. (2001): La vida en las aulas. Madrid, Morata. JACINTO, C. (2006): La escuela media: reflexiones sobre la agenda de inclusin con calidad. Buenos Aires, Fundacin Santillana. JAKOBI, A. y MARTENS, K. (2007): La influencia de la OCDE en la poltica educativa nacional, en BONAL, X., TARABINI-CASTELLANI, A. y VERGER, A. (Comp.) Globalizacin y Educacin. Textos Fundamentales. Buenos Aires, Mio y Dvila. JANSEN, J. D. (1995): Effective schools?, Comparative Education, N 31, Vol. 2, pp. 181-200. JENCKS, C. (1999): Qu hacer? en FERNNDEZ ENGUITA, M. (Comp.) Textos de Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. JENCKS, C. et al. (1973): Inequality. A reassessment of the effects of family and schooling in America, New York, Basic Books. JENCKS, Ch. y BANE, M. (1980): Escuelas y desigualdad, en GRAS, A. Sociologa de la educacin. Textos fundamentales. Narcea, Madrid. JENSEN, A. (1981): Straight talk about mental tests. London, Methuen. JIMNEZ, E., COX, D., y LOCKHEED, M. E. (1995): Public and private secondary education in developing countries, World Bank Discussion Paper, N 309, Washington, The World Bank. JONSSON, J. O. y ERIKSON, R. (2000): Understanding Educational Inequality: The Swedish Experience, LAnne sociologique, Vol. 50, N 2, pp. 345-382. JONES, S. y MYHILL, D. (2004): Troublesome boys and compliant girls: gender identity and perceptions of achievement and underachievement, British Journal of Sociology of Education, N 25, Vol. 5, pp. 547-561 JORRAT, J. (2000): Estratificacin Social y Movilidad. Un estudio del rea metropolitana de Buenos Aires. Estudios sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad N 1, Secretara de Ciencia y Tcnica, Universidad Nacional de Tucumn. KESSLER, G. (2002): La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires.

387

KISILEVSKY, M. (1998): Federalismo y educacin: un espacio histrico de pugnas distributivas. Tesis de Maestra en Educacin y Sociedad, FLACSO, Buenos Aires. KOHN, M. (1999): Clase social y relaciones entre padres e hijos, en FERNNDEZ ENGUITA, M. (Comp.) Textos de Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. _________ (1980): Relaciones paterno-filiales y clase social, en Gras, A. Sociologa de la educacin. Textos fundamentales. Madrid, Narcea. LAHIRE, B. (2003): Los orgenes de la desigualdad escolar, en MARCHESI, A., HERNNDEZ GIL, C. (Directores) El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid, Alianza. LABOV, W. (1985): La lgica del ingls no estndar, Educacin y Sociedad, N 3. LEVIN, H. M. y BELFIELD, C. R. (2002): Families as contractual partners in education, Occasional Paper, N 44, National Center for the study of Privatization in Education, Teachers College, Columbia University. LEVIN, H. M. (1983): About time for educational reform, Educational Evaluation and Policy Analysis, N 6, pp. 151-163. LEWIN, M. (1984): Perspectivas acerca de la cultura de la escuela, Revista Colombiana de Educacin, N 14, CIUP, Bogot. LIANG, X. (2000): Teacher Pay in 12 Latin American Countries: How does teacher to other professions? What determines teacher pay? Who are the teachers?, LCSHD, Paper Series N 4, The World Bank, Latin America and Caribbean Regional Office, Estados Unidos. LINS, P. (2005): Polticas de dotacin de libros de texto en argentina. rea de Poltica educativa, CIPPEC, Buenos Aires. LINNAKYL, P. y VLIJRVI, J. (2006): Rendimiento de los estudiantes finlandeses en PISA. Las claves del xito en lectura, Revista de Educacin, Nm. Extraordinario, pp. 227-235. LLACH, J. y MONTOYA, S. (1999): En pos de la equidad. La pobreza y la distribucin del ingreso en el rea metropolitana de Buenos Aires: diagnsticos y alternativas de polticas. Buenos Aires, IERAL. LLACH, J. J., MONTOYA, S. y ROLDN, F. (2000): Educacin para todos. Buenos Aires, Distal. MACPARTLAND, J. M. y KARWEIT, N. (1979): Research on educational effects en WALBERG, H. J. (Ed.) Educational environments and effects. California, Berkeley, McCutchan. 388

MADAUS, G. K., AIRASIAN, P. W. y KELLAGHAN, T. (1980): School effectiveness. New York, McGraw-Hill. MARCHESI, A. (2007): Las reformas educativas en Espaa y en los pases Latinoamericanos en ESPINA, A. (Coord.) Estado de Bienestar y competitividad. La experiencia europea. Madrid, Fundacin Carolina-Siglo XXI. MARCHESI, A. y RODRIGUEZ ARIAS, R. (2005): Escuelas de xito en Espaa. Sugerencias e interrogantes a partir del Informe PISA 2003. Madrid, Fundacin Santillana. MARTN CRIADO, E. (2004): El idealismo como programa y como mtodo de las reformas escolares, El nudo de la red, 3-4, pp. 18-32. MARTN CRIADO, E. et al. (2000): Familias de clase obrera y escuela. Bilbao, Iralka. MARTNEZ GARCA, J. S. (2009). Fracaso escolar, PISA y la difcil ESO, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, Vol. 2, N 1. Enero, pp. 56-85. _________ (2007): Clase social, gnero y desigualdades de oportunidades educativas, Revista de Educacin, N 342, pp. 287-306. _________ (2003): Capital y clase social. Una crtica analtica, en NOYA, J. (Director) Cultura, reflexividad y desigualdad. La sociologa de Pierre Bourdieu. Madrid, Ediciones La Catarata. MARTNEZ ARIAS, R. (2006): La metodologa de los estudios PISA, Revista de Educacin, Nm. Extraordinario, pp. 111-129. MARTNEZ RIZO, F. (2005): PISA en Amrica Latina: lecciones a partir de la experiencia de Mxico de 2000 a 2006, Revista de Educacin, Nm. Extraordinario, pp. 153-167. MARTINIC, S. (1998): Tiempo y Aprendizaje. LCSHD Paper Series 26, Latina American and the Caribbean Regional Office, World Bank. MAYORAL, D. (2005): La teora de los cdigos: desigualdades lingsticas en educacin, Revista Internacional de Sociologa, N 41, pp. 109-134. MEC/IE (2008): Panorama de la Educacin. Indicadores de la OCDE 2008. Informe espaol. Secretara General Tcnica, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. _________ (2007): PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE. Informe espaol. Secretara General Tcnica, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid.

389

MEDIAVILLA, M. y CALERO, J. (2006): Determinantes del nivel educativo en Espaa. Un anlisis con datos del PHOGUE, Investigaciones de Economa de la Educacin, N 1, pp. 25-34. MEIRIEU, P. (2001): La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona, Octaedro. MEURET, D. (2003): Pourquoi les jeunes Franais ont-ils 15 ans des comptences infrieures celles de jeunes dautres pays? Revue Franaise de Pedagogie, N 142, pp. 89-104. MEYER, J., BOLI, J., THOMAS, G., y RAMREZ, F. (1997): World society and the nation state, American Journal of Sociology, N 102, Vol. 1, pp. 144-181. MEZZADRA, F. y COPOSTO, C. (2008): Polticas para la docencia. Opciones y debates para los gobiernos provinciales, Proyecto Nexos: Conectando saberes y prcticas para el diseo de la poltica educativa provincial. Documento N 5, CIPPEC, Buenos Aires. McEWAN, P. (2003): Peer effects on student achievement: evidence from Chile, Economic of Education Review, N 22, pp. 131-141. _________ (2001): The Effectiveness of Public, Catholic, and Non-Religious Private Schools in Chiles Voucher System, Education Economics, N 2, Vol. 9, pp. 103-128. McEWAN, P. y CARNOY, M. (2000): The effectiveness and efficiency of private schools in Chiles voucher system, Educational Evaluation and Policy analysis, N 22, Vol. 3, pp. 213-239. MINISTERIO DE EDUCACIN (2008): PISA 2006. Informe Nacional. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires. _________ (2007): Anuario Estadstico Educativo 2006. Red Federal de informacin Educativa, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires. _________ (2006): Anuario Estadstico Educativo 2005. Red Federal de informacin Educativa, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires. _________ (2006a): Censo Nacional de Docentes 2004. Red Federal de informacin Educativa, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires. _________ (2004): PISA. Informe Nacional de la Repblica Argentina. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires.

390

_________ (2004a): El desarrollo de la educacin. Informe nacional de Argentina. Documento presentado ante la 47 Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin, Ginebra. _________ (2004b): Educacin en la democracia. Balance y perspectivas. Documento elaborado por el Consejo Federal de Cultura y Educacin, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. _________ (2003): Anuario Estadstico Educativo 2000. Red Federal de informacin Educativa, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires. _________ (2002): Gasto Pblico Educativo 1991-2000. Proyecto Costos del Sistema Educativo, Buenos Aires. _________ (2000): El tercer ciclo desde la mirada de los docentes: avances y desafos frente a la extensin de la obligatoriedad escolar. Buenos Aires. _________ (2000a): Implementacin y localizacin del tercer ciclo de la EGB. Las prescripciones y su impacto en los actores institucionales. Buenos Aires. _________ (1999): Plan Social Educativo. Una reflexin sobre los programas compensatorios en educacin como experiencia de gestin. Direccin Nacional de Programas Compensatorios, Buenos Aires. _________ (1996): Los factores del rendimiento en la educacin primaria, 1994. Buenos Aires, Subsecretara de Evaluacin de la Calidad Educativa, Direccin Nacional de Evaluacin. _________ (1996a): Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994. Red Federal de informacin Educativa, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, Buenos Aires. _________ (1995): Los factores del rendimiento en la educacin media. Buenos Aires, Subsecretara de Evaluacin de la Calidad Educativa, Direccin Nacional de Evaluacin. _________ (1990): La Evaluacin de la calidad Educativa en Argentina. Experiencias provinciales. Buenos Aires, Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. MONS, N. (2004): Politiques de dcentralisation en ducation: diversit internacional, lgitimations thoriques et justifications empiriques, Revue Franaise de Pdagogie, N 146, p. 41-52.

391

MINUJN, A. (ed.) (1992): Cuesta Abajo. Los nuevos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina. UNICEF/Losada, Buenos Aires. MORDUCHOWICZ, A. (2003): Equidad y financiamiento de la educacin en Amrica Latina. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. _________ (2002): El Financiamiento educativo en Argentina: Problemas

estructurales, soluciones coyunturales. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. _________ (2002a): Carreras, Incentivos y Estructuras Salariales Docentes, Documento de Trabajo N 23, PREAL, Buenos Aires. MORDUCHOWICZ, A. y DURO, L. (2007): La inversin educativa en Amrica Latina y el Caribe. Las demandas de financiamiento y asignacin de recursos. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. MORTIMORE, P. (1998): The road to improvement. Reflections on School Effectiveness. Lisset, Swets & Zeitlinger Publishers. MUNDY, K. (2007): El multilateralismo educativo y el (des)orden mundial, en BONAL, X., TARABINI-CASTELLANI, A. y VERGER, A. (compiladores) Globalizacin y Educacin. Textos Fundamentales, Mio y Dvila, Buenos Aires. MULLIS, I., MARTIN, M., GONZLEZ, E. y CHROSTOWSY, S. (2004): TIMSS 2003 International Mathematics Report, IEA, International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Consultado en Enero 2008 http://www.timss.bc.edu MULLIS, I., MARTIN, M., GONZLEZ, E. y KENNEDY, A. (2003): PIRLS 2001 International Report, IEA, International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Consultado en Enero 2008 http://www.pirls.bc.edu MULLIS, I., MARTIN, M., GONZLEZ, E., et al. (2000): TIMSS 1999 International Mathematics Report, IEA, International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Consultado en Enero 2008 http://www.timss.bc.edu MULLIS, I., MARTIN, M., BEATON, A., GONZLEZ, E., KELLY, D. y SMITH, T. (1998): Mathematics Achievement in Missouri and Oregon in an International Context: 1997 TIMSS Benchmarking, IEA, International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Consultado en Enero 2008 http://www.csteep.bc.edu/timss MURILLO, J. (2006): Estudios sobre Eficacia Escolar en Iberoamrica. 15 buenas investigaciones. Bogot, Convenio Andrs Bello. _________ (2005): Importa la escuela? Una estimacin de los efectos escolares en Espaa, Tendencias Pedaggicas, N 10, pp. 29-45.

392

_________ (2004): La investigacin sobre eficacia escolar a debate. Anlisis de las crticas y aportaciones, Tendencias Pedaggicas, N 9, pp. 111-131. _________ (2003): El movimiento terico-prctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes, Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin-REICE, N 2, Vol. 1. Consultado en Enero 2008 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Murillo.pdf MURILLO, J. (Coord.) (2003a). La investigacin sobre Eficacia Escolar en Iberoamrica. Revisin internacional del estado del arte. Bogot, Convenio Andrs Bello. NARODOWSKI, M., NORES, M. y ANDRADA, M. (2002): La evaluacin educativa en la Argentina. Desde los Operativos Nacionales hasta los Boletines Escolares. Buenos Aires, Prometeo. NOSIGLIA, C. (2001): Concertacin o imposicin: Una aproximacin al estilo de definicin e implementacin de las polticas de Transformacin Educativa en Argentina, Comunicacin presentada en LASA, 6 al 8 de Septiembre, Washington, DC. NOVOA, A. (2000): Ways of saying, ways of seeing: Public images of teachers (19-20 Th centuries), Paedagogica Historica, N 36, Vol. 1, pp. 21-52. OCDE (2009): Informe TALIS. La creacin de entornos eficaces de enseanza y aprendizaje. Sntesis de los primeros resultados. Madrid, Santillana. ________ (2009a): Technical Report PISA 2006. Pars, OECD. ________ (2008): Informe PISA 2006. Competencias cientficas para el mundo del maana. Madrid, Santillana. ________ (2006): PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. Madrid, Santillana. ________ (2006a): Aptitudes para las ciencias para el mundo de maana. Nota informativa para Mxico. Consultado en Enero 2008

http://www.oecd.org/dataoecd/58/54/39730555.pdf _________ (2006b): Manual de anlisis de datos de PISA 2003: usuarios de SPSS. Ministerio de Educacin y Ciencia, INECSE, Madrid. ________ (2006c): Panorama de la educacin 2006. Indicadores de la OCDE. Madrid, Santillana. ________ (2005): Informe PISA 2003. Aprender para el mundo de maana. Madrid, Santillana. 393

________ (2005a): Panorama de la educacin 2005. Indicadores de la OCDE. Madrid, Santillana. ________ (2005b): School Factors Relating to Quality and Equity. OECD, Paris. ________ (2005c): Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD, Paris. ________ (2005d): PISA 2003. Technical Report. Pars, OECD. _________ (2004): Marcos tericos de PISA 2003: la medida de los conocimientos y destrezas en matemticas, lectura, ciencias y resolucin de problemas. Ministerio de Educacin y Ciencia, INECSE, Madrid. ________ (2002): Conocimientos y aptitudes para la vida. Primeros resultados del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) 2000 de la OCDE. Mxico, Santillana. ________ (2002a): Muestra de reactivos empleados en la evaluacin PISA 2000. Aptitudes para Lectura, Matemticas y Ciencias. Madrid, Santillana ________ (2000): La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. La evaluacin de la lectura, las matemticas y las ciencias en el Proyecto Pisa 2000. Ministerio de Educacin y Ciencia, INECSE, Madrid. OCDE/UNESCO-UIS (2003): Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000. Paris. ________ (1991): Escuelas y calidad de la enseanza. Barcelona, Paids/MEC. OCDE/GIP (200): Iberoamrica en PISA 2006. Informe regional. Madrid, Santillana. OLIVA, G. (2001): La centralidad del alumno en el sistema educativo. Buenos Aires, Homo Sapiens. OLIVEIRA, D. (2006): El trabajo docente y la nueva regulacin educativa en Amrica Latina, en FELDFEBER, M. y OLIVEIRA, D. (Comps.) Polticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones Nuevos sujetos? Buenos Aires, Noveduc. OSZLACK, O. (2001): Estado y sociedad: nuevas fronteras y reglas de juego, Enoikos, Ao IX, N 19, Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad de Buenos Aires, pp.164-179. PARDO, A., RUIZ, M. A. y SAN MARTIN, R. (2007): Cmo ajustar e interpretar modelos multinivel con SPSS, Psicothema, Vol. 19, N 2, pp. 308-321. PAVIGLIANITI, N. (1996): Aproximaciones al desarrollo histrico de la poltica educacional, Revista Praxis Educativa, Ao II, N 2. ________ (1991): Legislacin y gobierno. De la centralizacin uniformante a la 394

descentralizacin anrquica. Diagnstico de la administracin central de la educacin. Serie Estudios y Documentos N 1. Ministerio de Educacin y Justicia, Buenos Aires. PEDR, F. (2006): Un diagnstico de la situacin del profesorado en Espaa desde una perspectiva comparativa, Revista de Educacin, N 340, pp. 243-264. PERRENOUD, Ph. (1990): La construccin del xito y el fracaso escolar, Madrid, Morata. PION, F (2005): La calidad educativa en Amrica Latina, III Encuentro Federal de Escuelas de Enseanza Pblica de Gestin Privada, 24 de Agosto, Crdoba, Argentina. Consultado en Septiembre 2008 http://www.oei.es/articulos_oei/31082005.htm PNUD (2009): Desarrollo Humano 2009. Superando barreras: Movilidad y desarrollo humano. Madrid, Mundi-Prensa Libros. POGGI, M. (2006): Qu es una escuela exigente? Notas para reformular la pregunta, Revista el Monitor de la Educacin, ao V, N 7, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. Consultado en Septiembre 2009

http://www.mw.gov.ar/monitor/nro7/dossier2.htm POLIAK, N. (2003): Buenos Aires, ciudad fragmentada: nueva configuracin de la escuela media. Informe final Programa Becas CLACSO-Asdi para investigadores jvenes de Amrica Latina y el Caribe, Buenos Aires, Mimeo. PUELLEZ BENTEZ, M. (1993): Estudio terico de la descentralizacin de la educacin, Revista Iberoamericana de Educacin, N 3, Madrid. PUIGGRS, A. (2008): Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires, Galerna. ________ (2005): Hacia un sistema educativo nacional, de base federal y democrtica, en TEDESCO, J. C. (Comp.) Cmo superar la desigualdad y la fragmentacin del sistema educativo argentino? IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. ________ (1998): Historia de la educacin en la Argentina. Sociedad civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino (1886-1916), Tomo 2. Buenos Aires, Galerna. ________ (1997): La otra reforma. Desde la educacin menemista al fin de siglo. Buenos Aires, Galerna. PURKEY, S. C., y SMITH, M. S. (1983): Effective Schools: A Review. The Elementary School Journal, N 83, Vol. 4, pp. 427- 452.

395

RAMBLA, X. (2006): La desigualdad que no cesa. Una definicin, Cuadernos de Pedagoga, N 353, pp. 51-54. RAMBLA, X., VALIENTE, O. y CONSTANS, M. (2006): La desigualdad. Tendencia actual en Europa y Amrica Latina, Cuadernos de Pedagoga, N 353, pp. 55-59. RAZQUIN, P. (2001): Teachers relative salaries in Chile, Argentina and Uruguay. Stanford University (Mimeo). RAVELA, P. (2006): Por qu los rankings son modos inapropiados de valorar la calidad de las escuelas? Para comprender las evaluaciones Educativas, Ficha N 10, PREAL, Santiago, Chile. ________ (2006a): Los resultados de las evaluaciones educativas en la prensa, en ARREGUI, P. (Editora) Sobre Estndares y Evaluaciones en Amrica Latina, PREAL, Santiago, Chile. ________ (2003): Cmo aparecen los resultados de las evaluaciones educativas en la prensa? Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL, Santiago de Chile. _________ (2002): Cmo presentan sus resultados los sistemas nacionales de evaluacin educativa en Amrica Latina? Documentos de Trabajo N 2, PREAL, Santiago de Chile. REIMERS, F. (2003): El contexto social de la evaluacin educativa en Amrica Latina, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, N 3, Vol. XXXIII, pp. 9-52. ________ (Coord.) (2002): Distintas escuelas, diferentes oportunidades, los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamrica. Madrid, La Muralla. REYNOLDS, D. et al. (1994): Advances in school effectivenes research and practice. London, Pergamon. RIVAS, A. (2006): Aportes para la Ley de Educacin Nacional. Documento de Polticas Pblicas, N 28, CIPPEC, Buenos Aires. _________ (2004): Gobernar la educacin. Estudio comparado sobre el poder y la educacin en las provincias argentinas. Buenos Aires, Granica. RIVAS, A. et al. (2008): Monitoreo de la ley de financiamiento educativo. Segundo informe anual. Perodo mayo 2007-septiembre 2008, CIPPEC, Buenos Aires. RIVAS, A. y VELEDA. C. (2004): Los Estados provinciales frente a las brechas socioeducativas. Una sociologa de las desigualdades educativas en las provincias argentinas, Informe Final, rea de Poltica Educativa, CIPPEC, Buenos Aires.

396

RIQUELME, G. (2004): La educacin secundaria antes y despus de la reforma: Efectos distributivos gasto pblico. Buenos Aires, Mio y Dvila. RIQUELME, G. y HERGER, N. (2001): El acceso y permanencia en el sistema educativo: quienes son beneficiadas/os y excludas/os?, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao 10, N 18. RIST, R. (1999): El etiquetado en el proceso de escolar, en FERNNDEZ ENGUITA, M. (Comp.) Textos de Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. ________ (1970): "Student Social Class and Teacher Expectations: The Self-fulfilling Prophecy in Ghetto Schools", Harvard Educational Review, N 40, pp. 411-450. RIVKIN, S., HANUSHEK, E. y KAIN, J. (2005): Teachers, schools and academic achievement, Econometrica, Vol. 73, N 2, pp. 417-458. RODRIGO, L. (2007): El rendimiento escolar de las escuelas pblicas y privadas en Argentina. Un anlisis a partir de los datos del estudio PISA 2000, Comunicacin presentada al V Congreso Europeo CEISAL de Latinoamericanistas, Bruselas, 11 al 14 de Abril. RODRUGUEZ BREITMAN, M. (1997): La dinmica de los intercambios internacionales en la esfera educativa: el papel de los organismos internacionales y su influencia en las polticas pblicas sobre la educacin primaria en Brasil. Tesis doctoral, Departamento de Sociologa, Universidad de Salamanca, 1997. RODRGUEZ NAVARRO, E. (1999): El progresismo pedaggico y el libro de texto, Revista Complutense de Educacin, Vol. 10, N 2, pp. 101-124. ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. F. (1980): Pygmalion en la escuela: Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid, Marova. ROTHEN, D. (2000): Education Decentralization in Argentina: a Global-Local Conditions of Possibility. Approach to State, Market and Society Change, Journal of Education Policy, Vol. 15, N 6, pp. 593-619. ROCHEX, J. Y. (2006): Introduction, Revue franaise de pedagogie, N 157, pp. 5-9. SBATO, H. y TIRAMONTI, G. (1995): La reforma desde arriba. Poltica educativa en el gobierno de Menem, Revista Punto de vista, N 53, Buenos Aires. SALIDO, O. (2007): El Informe PISA y los retos de la educacin en Espaa. Documento de Trabajo N 126, Madrid, Fundacin Alternativas. SAMMONS, P., HILLMAN, J Y MORTIMORE, P. (1998): Caractersticas clave de las escuelas efectivas. Mxico, Secretara de Educacin Pblica.

397

SAMMONS, P., THOMAS, S. y MORTIMORE, P. (1997): Forging Links: Effective schools and effective departments. London, Paul Chapman Publishing. SAN SEGUNDO, M. J. (2001): Economa de la Educacin. Madrid, Sntesis. SANTIBAEZ, L. (2002): Estn los maestros mal pagados? Estimado de los salarios relativos del magisterio en Mxico Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 32, Vol. 2, pp. 9-41. SANZ MORENO, A. (2005): La lectura en el proyecto PISA, Revista de Educacin, Nm. Extraordinario, pp. 95-120. SCHEERENS, J. (2005): The quality imperative. Paper commissioned for the EFA Global Monitoring report 2005. Review of school and instructional effectiveness research. ________ (2000): Improving School Effectiveness. Paris, International Institute for Educational Planning. ________ (1992): Effective Schooling: Research, Theory and Practice. London, Cassell. SCHEERENS, J. y BOSKER, R. J (1997): The foundations of educational effectiveness. Oxfor, Elsevier Science Ltd. SCHLEICHER, A. (2009): El informe TALIS. Conclusiones de la Primera Evaluacin Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje. Documento Bsico, XXIV Semana Monogrfica de la Educacin, Madrid, Santillana. _________ (2006): Fundamentos y cuestiones polticas subyacentes al desarrollo de PISA, Revista de Educacin, Nm. Extraordinario, pp. 21-43. SLAVIN, R. E. (1996): Salas de clases efectivas, escuelas efectivas plataforma de investigacin para una reforma educativa en Amrica Latina. Documento de Trabajo, PREAL, Santiago de Chile. SENEN GONZLEZ, S. (2001): Argentina: centro y periferias en la reforma educativa. Macroproyectos y Micropoltica (1993-1999), ponencia presentada en la Reunin de LASA. SERRA, J. C. y GRUSCHETSKY, M. (2003): Estado del Arte sobre la implementacin del Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica. DiNIECE, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. SIMCE (2000): Resumen ejecutivo. Informe Nacional de Chile Educacin Cvica y el Ejercicio de la Ciudadana (4 Medio). Consultado en Enero 2008 http://www.simce.cl

398

SITEAL (2008): Informe sobre Tendencias sociales y educativas en Amrica Latina 2008. La escuela y los adolescentes. IIPE UNESCO-OEI, Buenos Aires. _________ (2005): Ingreso y abandono de la educacin secundaria en Amrica Latina. Boletn N 2, SITEAL. Consultado en Junio 2005 http://www.siteal.iipe-eoi.org SOARES, F. (2006): Measuring Cognitive Achievement Gaps and Inequalities, International Journal of Educational Research, N 46, pp. 176-187. SOMERS, M.A., McEWAN, P. J., y WILLMS, J. D. (2004): How effective are private schools in Latin-America? Comparative Education Review, N 48, pp. 48-69. SVAMPA, M. (2001): Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados. Buenos Aires, Biblos. TEDESCO, J. C. (2008): Tiempo de clases: es una variable clave en la calidad de la educacin. Entrevista del diario Clarn, 25 de Agosto. ________ (2005): Cmo superar la desigualdad y la fragmentacin del sistema educativo argentino? IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. ________ (2003): Prlogo en IAES, G.; BONILLA SAUS, J.; BRUNNER, J. et al. (2003): Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. ________ (1986): Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1900).Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina. TEDESCO, J. C. y TENI FANFANI, E. (2002): Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. _________ (2001): La reforma educativa en la Argentina. Semejanzas y particularidades, Proyecto Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay. Ministerios de Educacin de Argentina, Chile y Uruguay, Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID. TEDDLIE, C. y STRINGFIELD, S. (1993): Schools make a difference: lessons learned fron ten-year study of school effects. New York, Teachers College Press. TENTI FANFANI, E. (comp.) (2008): Nuevos temas en la agenda de poltica educativa. Buenos Aires, Siglo XXI. ________ (2007): La escuela y la cuestin social. Ensayos de sociologa de la educacin. Buenos Aires, Siglo XXI. ________ (2005): La condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Buenos Aires, Siglo XXI.

399

________ (2003): Los docentes y la evaluacin, en IAES, G., BONILLA SAUS, J., BRUNNER, J. et al. (2003): Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. IIPE-UNESCO, Sede regional Buenos Aires. TERIGI, F. (2009): La formacin inicial de profesores de Educacin Secundaria: necesidad de mejora, reconocimiento de sus lmites, Revista de Educacin, N 350, pp. 123-144. ________ (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles, Propuesta educativa, N 17, Vol. 29, pp. 63-71. THRUPP, M. (2001): Recent school effectiveness counter-critiques: problems and possibilities, British EducationalResearch Journal, N 27, Vol. 4, pp. 443-457. ________ (1999): Schools making a difference: lets be realistic! School mix, school effectiveness and the social limits of reform. Philadelphia, Open University Press. TIANA FERRER, A. (2002): Qu variables explican los mejores resultados en los estudios internacionales? Boletn de Novedades de la OEI, Consultado en Enero 2008 http://www.oei.org.ar/noticias/QUe_variables_explican.pdf TIANA FERRER, A. y GIL ESCUDERO, G. (2002): Oportunidades regionales en la participacin en estudios comparativos interaccinales de evaluacin educativa, Revista Iberoamericana de Educacin, N 28, Enero-Abril, OEI, pp. 159-193. TIRAMONTI, G. (2004): La configuracin fragmentada del sistema educativo argentino, Cuaderno de Pedagoga Rosario, Ao VII, N 12. ________ (comp.) (2004a): La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires, Manantial. ________ (2003): Estado, educacin y sociedad civil: una relacin siempre cambiante, en TENTI FANFANI, E. (Comp.) (2003) Los desafos de la universalizacin de la escuela media. IIPE/OSDE, Buenos Aires. ________ (2001): Modernizacin educativa en los 90. Buenos Aires, Temas. ________ (1999), Los imperativos de la poltica educativa de los 90, Revista Propuesta Educativa, N 17, FLACSO. ________ (1995): Las escuelas medias argentinas: entre el cambio y la resistencia. Buenos Aires, FLACSO. TORCHE, F. (2007): Inequality: Causes and Consequences, Annual Review of Sociology, Vol. 33, pp. 335-357.

400

TULIC, L. (1996): Una aproximacin a la evaluacin de las polticas pblicas: el caso del SINEC, Revista Iberoamericana de Educacin, N 10. TURNER, R. (2006): El Programa Internacional para la Evaluacin de los Alumnos (PISA). Una perspectiva general, Revista de Educacin, Nmero Extraordinario, pp. 45-74. TUSSIE, D. (comp.) (2000): Luces y sombras de una nueva relacin. El Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial y la Sociedad Civil. Buenos Aires, Temas. TYLER, W. (1991): Organizacin escolar: una perspectiva sociolgica. Madrid, Morata. UNESCO (2007): Panorama educativo 2007: desafos alcanzados y por alcanzar. Proyecto Regional de Indicadores Educativos, Cumbre de las Amricas, Mxico. UNESCO/LLECE (2008): Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe, Segundo Estudio Regional y Comparativo. Santiago de Chile. UNESCO/LLECE (2001): Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemticas y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educacin bsica. Informe Tcnico, Santiago de Chile. ________ (2001a): Primer Estudio Internacional Comparativo. Sobre Lenguaje, matemtica y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educacin bsica. Segundo Informe. Ministerio de Educacin de Colombia, Bogot. ________ (1997): Marco conceptual. Primer Estudio Internacional Comparativo. Sobre Lenguaje, matemtica y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educacin bsica. Documentos de Trabajo N 1, Santiago de Chile. UNESCO/OREALC (2003): Educacin para Todos en Amrica Latina: un objetivo a nuestro alcance. Informe regional de Monitoreo de EPT 2003, Santiago de Chile. UNESCO-UIS (2005): Compendio mundial de la educacin 2005. Comparacin de las estadsticas de educacin en el mundo. Montreal. URQUIZU SANCHO, I. (2008): La seleccin de escuela en Espaa, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, Vol. 1, N 2, pp. 70-89. VAILLANT, D. (2005): Formacin de docentes en Amrica Latina. Re-inventando el modelo tradicional. Barcelona, Octaedro. VANDENBERGHE, V. (2003): Private, Private Government-Dependent and Public schools. An international Effectiveness Analysis, IRES-ECON-UCL. Consultado en Junio 2005 http://www.ires.ucl.ac.be/DP/IRES_DP/2003-29.pdf 401

VAN ZANTEN, A. (2002): Educational change and new cleavages between head teachers, teachers and parents: Global and local perspectives on the French case. Journal of Education Policy, Vol. 17, N 3, p. 289-304. VARELA, J. (2007): Las reformas educativas a debate (1982-2006). Madrid, Morata. ________ (1989): La sociologa francesa de la educacin: Modelos de anlisis, en ORTEGA, F. et al. (Comp.) Manual de Sociologa de la Educacin. Madrid, Visor, VEGAS, E. y PETROW. J. (2008): Learning in Latin America. The challenge fot the 21st century. Washington D.C., The World Bank. VELEDA, C. (2009): La Segregacin educativa en el conurbano bonaerense: construccin de una problemtica. Documento de Trabajo N 32, Universidad de San Andrs, Buenos Aires. ________ (2007): Las clases medias y la eleccin de la escuela en el conurbano bonaerense, en GMEZ SCHETTINI, M. y NARODOWSKY, M. Escuelas y familia. Problemas de diversidad cultural y justicia social. Buenos Aires, Prometeo Libros. VELEZ, E., SCHIEFELBEIN, E. y VALENZUELA, J. (1994): Factores que afectan el rendimiento acadmico en la educacin primaria. Revisin de la literatura de Amrica latina y el Caribe, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, N 17, pp. 29-53. VRIGNAUD, P. (2006): La mesure de la littracie dans PISA: la mthodologie est la rponse mais quelle tait la question?, Revue franaise de pdagogie, N 157, pp. 2741. WALLER, W. (1932): The Sociology of Teaching. New York, Wiley. WALBERG, H. J. y RASHER, S. (1979): Achievement in fifty states en WALBERG, H. J. (Ed.) Educational environments and effects. California, McCutchan. WOLFF, L. (2007): Los costos de las evaluaciones de aprendizaje en Amrica Latina, Documentos de Trabajo N 38, PREAL, Santiago, Chile. _________ (2006): Las evaluaciones educacionales en Amrica Latina. Avances y desafos, en ARREGUI, P. (Editora) Sobre Estndares y Evaluaciones en Amrica Latina. PREAL, Santiago de Chile. WOLF, R. M. (1979): Achievement in the United States en WALBERGM, H. J. (Ed.) Educational environments and effects. California, McCutchan. WOESSMANN, L. (2004): How Equal are educational Opportunities? Family Background and Student Achievement in Europe and the United State. CESifo

402

Working

Paper

1162.

Consultado

en

Octubre

2009

http://www.cesifo.de/DocCIDL/cesifo1_wp1162.pdf WMANN, L. (2001): Why students in some countries do better, Education Matters, N 1, Vol. 2, pp. 67-74. ZIEGLER, S. (2004): Escuela media y predicciones sobre el destino de los jvenes: una mirada acerca de la desigualdad educativa, Cuaderno de Pedagoga Rosario, Ao VII, N 12.

Peridicos Consultados

Clarn - 1 de Diciembre de 2009, Revertir el declive de la educacin. - 19 de Febrero de 2006, Entrevista. Daniel Filmus y Adriana Puiggrs: A dnde va la educacin?. - 30 de Mayo de 2006, Ser en las escuelas y a nivel nacional. Jornada de debate por la Ley de Educacin. - 19 de Junio de 2006, Triste estado el de nuestra educacin. - 12 de Julio de 2006, Necesario debate sobre la educacin. - 6 de Agosto de 2006, Piden ms capacitacin para los docentes. - 6 de Agosto de 2006, Sin dilogo, la enseanza se vuelve verticalista y autoritaria. - 18 de Octubre de 2006, Secundarios, el menos esfuerzo. - 1 de Julio de 2003, Firmaron el acuerdo que garantiza 180 das de clase. - 27 de Abril de 2005, Filmus se mete en la pelea docente. - 23 de Marzo de 2005, Un bochazo ms en La Plata. La Nacin - 14 de Febrero de 2008, Si garantizan los 180 das de clases, habr aumento para los docentes. - 14 de Febrero de 2008, La garanta la tiene que dar el Estado. - 4 de Octubre de 2006, Editorial. - 2 de Febrero de 2005, Aplazos masivos en La Plata. - 16 de Febrero de 2004, Ingeniera: desaprob el 68% de los aspirantes. - 16 de Febrero de 2004, La Universidad tambin es responsable de los aplazos. 403

La Gaceta - 15 de Febrero de 2004, La Nacin pide a los docentes que sean cada vez ms exigentes. - 15 de Febrero de 2004, La escuela cay en la tentacin de ser complaciente y permisiva. Pgina/12 - 20 de Junio de 2006, Entrevista a Pablo Gentili.

Legislacin Consultada

Ley N 26.075 de Financiamiento de la Educacin, 2005. Ley N 26.206 de Educacin Nacional, 2006. Ley N 25.864 de los 180 das de clases, 2004. Ley N 25.053 Fondo Nacional de Incentivo Docente, 1998. Ley N 24.195 Federal de Educacin, 1993. Ley N 24.049 de Transferencias de servicios educativos de nivel medio y no universitario, 1992.

404