Modulo Pedagogia y Didactica Matematica

Etnomatemtica Andina en Educacin MateCambiemos la Educacin, Cambiemos Todos
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Cambiemos la Educacin, Cambiemos Todos

DOCENTE:
Yony Abelardo Quispe Mamani
Lalo Vasquez Machicao
Nilton Mayta Jara

PUNO PER
2012

COMPONENTE: PEDAGOGA Y
DIDCTICA CON ORIENTACIN
INTERCULTURAL

TEM 6 SUB TEM 6.1P
MBITO: UGEL San Romn
Universidad
Nacional del
Altiplano Puno
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN
COMUNICACIN, MATEMTICA Y CIENCIA DEL NIVEL
PRIMARIA 2012 - 2014

2

Universidad Nacional del Altiplano Puno
Primera Edicin:
Puno, Agosto del 2012

Jefe de Proyecto del Programa de Especializacin en Comunicacin, Matemtica y Ciencia
Dr. Jorge Enrique Yucra Vargas

Coordinador Acadmico
Lic. Wido William Condori Castillo

Dinamizador Tecnolgico.
MsC. Lalo VasquezMachicao

Autores del Mdulo.
Yony Abelardo Quispe Mamani
Lalo Vasquez Machicao
Nilton Mayta Jara

Diagramacin.
Lic. Jackeline Brizaida Cano Pocohuanca


3
INDICE
Introduccin 05
Ruta formativa 06

I UNIDAD
FUNDAMENTOS DE LA MATEMTICA

Fundamentos cientficos, psicolgicos y didcticos de la enseanza de la matemtica 07
Desarrollo del pensamiento numrico 17

II UNIDAD
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

Didctica de la aritmtica I: Adicin y sustraccin 26
Didctica de la aritmtica II: Multiplicacin y divisin 42
Razn y proporcin 58
Desarrollo del pensamiento algebraico 66

III UNIDAD
ACTITUD HACIA LA MATEMTICA
Actitud hacia la matemtica 79


4
INTRODUCCIN

El Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente tiene por finalidad
promover y apoyar el desarrollo personal, pedaggico y social de los profesores que laboran en
las instituciones educativas pblicas de todo el pas, especialmente de la Regin Puno en
respuesta a las demandas actuales de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades reales de
capacitacin de los profesores. La Universidad nacional del Altiplano de Puno en convenio con el
Ministerio de Educacin de acuerdo a los lineamientos de poltica educativa propuestos en el PEN
considerando las necesidades de formacin en servicio de los docentes de educacin primaria
brindan el Programa Especializacin en Comunicacin, Matemtica y Ciencia, con el propsito de
brindar oportunidades de actualizacin y profundizacin de los conocimientos y competencias de
Didctica y Pedagoga en el aula de los maestros para la mejora de la enseanza aprendizaje de las
ciencias en la escuela.

En el presente mdulo se presenta las experiencias de maestros que han trabajado en el
rea, adems la propuesta de autores reconocidos a nivel internacional acerca de la Enseanza de
las Matemtica en el nivel primario los cuales deseamos compartir con ustedes para a partir de
ello fomentar nuevas prcticas pedaggicas en la enseanza de las matemticas. El modulo est
estructurado de la siguiente manera:

- I Unidad : Fundamentos de la matemtica.
- II Unidad : Desarrollo del pensamiento matemtica
- III Unidad : Actitud hacia las matemticas

El rea de matemtica siempre ha sido visto como una de las reas ms complicada para
aprender para los estudiantes y difciles de ensear para los docentes. El mdulo no pretende de
ningn modo dar recetas mgicas que cambien esta concepcin, a veces bien ganada, sino lo que
se busca es mejorar la prctica pedaggica de los docentes mediante propuestas que pueden ir
mejorando enriquecindola con nuestra experiencia en las aulas.

La Universidad Nacional del Altiplano hace suya la frase Cambiemos la educacin
cambiemos todos, para de esta manera contribuir con el desarrollo de la regin a travs del
apoyo en capacitacin a nuestros maestros puneos quienes tienen la delicada labor de formar a
nuestros hijos.


5
RUTA FORMATIVA.
En el desarrollo de las unidades del presente mdulo se aplicar estrategias metodolgicas
muy diversas orientados a comprender y hacer una matemtica ms significativa para los
estudiantes y maestros.

A continuacin se presenta esquema que permite visualizar la competencia general y
especficas, indicadores de logro y el producto que se pretende alcanzar mediante el mdulo.

Por todo lo anteriormente mencionado el docente participante debe asumir las siguientes
responsabilidades con el programa de especializacin:
- Asistir puntualmente a las sesiones presenciales y no presenciales.
- Cumplir con todas las responsabilidades en el desarrollo integral del Programa.

COMPETENCIA
GENERAL/MDULO
COMPETENCIA
ESPECFICA/BLOQUE
TEMTICO
INDICADORES DE LOGRO PRODUCTO
DEL MDULO
Elabora el
diagnstico del
problema, desde su
propia prctica
pedaggica en el
aula y su relacin
con el contexto
donde labora,
sustentando el
marco terico que
le sirve como
referencia
Desarrolla procesos
de autoevaluacin
crtico-reflexivos
durante el
desarrollo de las
actividades
pedaggicas en las
reas de
comunicacin,
matemtica y
ciencia, los cuales le
dan una visin clara
para identificar sus
fortalezas y
debilidades
respecto a su
prctica pedaggica,
demostrando su
compromiso y
eficiencia en su
desempeo
profesional
Explica los fundamentos
cientficos, psicolgicos y
didcticos de la matemtica
Identifica los niveles del
pensamiento matemtico
Aplica estrategias de iniciacin a
la matemtica
Aplica estrategias metodolgicas
para el desarrollo del
pensamiento lgico.
pensamiento algebraico.
pensamiento geomtrico
Identifica principios de la
didctica de la aritmtica
Identifica principios de la
didctica de la aritmtica
Identifica caractersticas de los
estudiantes con problemas de
discalculia
Promueve actitudes positivas
hacia las matemticas
Elabora
materiales
para la
enseanza de
la matemtica

6
UNIDAD I

SESIN 1
I. PRESENTACION
.

Esta sesin est orientada a que los identificar los fundamentos de la enseanza de la
matemtica desde el punto de vista psicolgico (conductismo y cognitivismo); cientfico, tambin
denominada concepcin platnica la cual considera la matemtica como ente independiente de la
realidad y la concepcin constructivista que seala que la matemtica surge por necesidad de
resolver problemas reales. Y por ltimo se presenta los fundamentos didcticos de la matemtica
en funcin de las propuestas de especialistas reconocidos a nivel mundial en el campo de la
didctica de la matemtica.

Fundamentos de la matemtica
FUNDAMENTOS
PSICOLGICOS
CONDUCTISMO
COGNITIVISMO
CIENTIFICOS
PLATNICO
CONSTRUCTIVO
DIDCTICOS
CHEVALLARD
GODINO
BROUSSEAU
VERGNAU

7
II. DESDE LA PRCTICA
El propsito de las siguientes preguntas es establecer las percepciones de los profesores y
profesoras sobre las bases tericas que fundamentan la enseanza de las matemticas y su
relacin con la enseanza de las matemticas en las aulas de educacin primaria en el
marco de la educacin intercultural
1. Qu es el aprendizaje?

2. Cules son las teoras del aprendizaje?

3. Uno de los indicadores de la crisis de la educacin peruana es el bajo rendimiento
escolar. Al respecto, despus de cada unidad didctica, trimestre y ao lectivo se
comenta en las aulas y en la comunidad, sobre el elevado porcentaje de estudiantes
desaprobados y con bajos calificativos, especialmente en el rea de matemtica.

Frente a este hecho y en base a su experiencia como docente Qu cree usted que
responden y explican los estudiantes, los docentes, las autoridades educativas y la
comunidad?


8
III. FUNDAMENTOS TERICOS

Teoras psicolgicas para el aprendizaje de las matemticas:
1. PSICOLOGIA COGNITIVA DE LA MATEMATICA
La teora cognitiva est orientada al desarrollo del pensamiento, cuyo inters se centra en
el estudio de procesos tales como la percepcin la memoria, atencin, lenguaje,
razonamiento y resolucin de problemas, y en todos los dems procesos involucrados en
el manejo y procesamiento de la informacin.
La psicologa cognitiva de las matemticas se centra directamente en los procesos del
pensamiento matemtico y en las maneras en que las personas llegan a comprender las
estructuras de las matemticas
La construccin del conocimiento matemtico se origina cuando de un esquema inicial se
pasa a otro de mayor calidad, mediante las siguientes fases cognitivas:
REEQUILIBRIO
RECEPCIN
Por sentido y/o razonamiento
EQUILIBRIO
Conceptos Previos
DESEQUILIBRIO
Conflicto entre conceptos
previos y nuevos
A
S
I
M
I
L
A
C
I
O
N
A
C
O
M
O
D
A
C
I
O
N
SUJETO OBJETO ACOMODACIN

Qu opinin puede usted dar para el aprestamiento en matemtica?


9
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.
Los modelos de procesamiento de la informacin como intento de explicar la conducta
cognitiva del ser humano son propuestos por por Newell, Shay y Simosn, en 1958,
considerados los precursores de una nueva orientacin cognitiva en los trabajos e
investigaciones sobre los procesos de aprendizaje.
Este modelo considera a la persona como un procesador de la informacin activo cuyas
experiencias lo llevan al conocimiento, a buscar informacin para la solucin de problemas
y organizar lo que ya sabe para adquirir nuevos conocimientos.

Discriminaciones
Diferenciar los tringulos de otras figuras geomtricas

Establecer cuando un conjunto es mayor que otros

Proceso de control ejecutivo
(Atencin ,codificacin , retencin ,recuperacin)

R
e
c
e
p
t
o
r
e
s

E
s
t
m
u
l
o
s

e
x
t
e
r
n
o
s

Procesamiento
Inicial
Memoria a
corto plazo
(Memoria de
trabajo)
Elaboracin y
organizacin
Recuperacin y
reconstruccin
Memoria a
largo plazo

Perdida
permanente
Informacin perdida no
disponible pero
posiblemente recuperable
* * *
* * * *
* *
* * *


10
De saber qu hacer cuando se tiene una operacin combinada: 2 3x3 4 +
Conceptos concretos
Dados varios triangulos, cuadrilteros y pentgonos, identifique las diversas clases
de triangulos: equilteros, isosceles, rectngulos y oblicungulos
Escribir en orden descendente de 3 en 3, desde 300 hasta el cero, interpretar sus
significados y proceder a efectuar el ejercicio.

3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es un proceso que consiste en relacionar la nueva informacin
con los conocimientos previos existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el
sujeto comprende y asimila a partir de experiencias previas relacionadas a la matemtica.

Las condiciones que determinan un aprendizaje significativo son:
- El conocimiento matemtico que se ha de aprender debe tener sentido lgico
- El conocimiento matemtico debe articularse con sentido lgico en la estructura
cognitiva del aprendiz
- El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir que su
actitud debe ser positiva.
Aprendizaje de representaciones.- Ejemplo: La relacin que existe entre el rea de un solo
y su altura, entre el permetro y el tamao de los lados, entre el nmero y su doble, etc.
Relacin entre el rea y la altura

Relacin entre el permetro y el tamao de los lados

Aprendizaje de conceptos.-Ejemplo: Una ecuacin de segundo grado con una variable de
tipo:

11
2
ax bx c 0 + + = slamente podr ser resuelta por aquellos estudiantes que, en su
estructura cognoscitiva, poseen aquellos conocimientos que son pre requisitos necesarios
para tal resolucin. (La nocin de nmeros reales, races negativas, discriminante, nmero
de races de una ecuacin)
2
2
ax bx c 0
b b 4ac
x
2a
+ + =

=

4. LA TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la
interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con
determinantes culturales particulares. La construccin resultado de una experiencia de
aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un
objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del
sujeto con el mundo material y social.

FUNDAMENTOS DIDACTICOS DE LAS MATEMATICAS.
1. TEORIA DE LA TRANSPOSICIN DIDACTICA DE LA MATEMATICA DE YVES CHEVALLARD
Para esta teora existe un sistema didctico compuesto por tres elementos: los alumnos, el
profesor y el saber matemtico, relacionados entre si mediante la relacin didctica.

2. TEORIA DE LAS SITUACIONES DIDACTICAS DE GUY BROUSSEAU
Para esta teora el anlisis de la enseanza aprendizaje de las matemticas debera
centrarse en la naturaleza de las interacciones de los alumnos como una situacin
problemtica (interacciones del alumno con el medio de trminos de juegos). Dicho anlisis
permitir desarrollar una ingeniera didctica particular de situaciones didcticas para el
conocimiento que debe aprenderse. Es decir, caracterizar situaciones didcticas para los
contenidos matemticos.

3. TEORIA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VERGNAUD
Es una teora psicolgica cognitivista que supone que el ncleo del desarrollo cognitivos la
conceptualizacin de lo real. Es una teora psicolgica de conceptos en la cual la
conceptualizacin es considerada la piedra angular de la cognicin. Para Vergnaud, el
conocimiento est organizado en Campos conceptuales, cuyo dominio, de parte del

Investigadores Creadores de programas PROFESOR ALUMNO
Autores de textosy manuales

ESCUELA
CONOCIMIENT
O
MATEMATICO

CONOCIMIENT
O
MATEMATICO
CONOCIMIENT
O
MATEMATICO
CONOCIMIENT
O
MATEMATICO

12
aprendiz, ocurre a lo largo de un vasto periodo de tiempo, a travs de experiencias,
madurez y aprendizaje.

4. ENFOQUE ONTOSEMIOTICO DE LA COGNICIN E INSTRUCCIN MATEMATICA DE
GODINO.

FUNDAMENTOS CIENTFICOS DE LAS MATEMTICAS
En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las matemticas habrn surgido
diversas opiniones y creencias sobre las matemticas, la actividad matemtica y la
capacidad para aprender matemticas. Pudiera parecer que esta discusin est muy
alejada de los intereses prcticos del profesor, interesado fundamentalmente por cmo
hacer ms efectiva la enseanza de las matemticas (u otro tema) a sus alumnos. La
preocupacin sobre qu es un cierto conocimiento, forma parte de la epistemologa o
teora del conocimiento, una de las ramas de la filosofa.
LENGUAJE
escrito , oral .
Grafico, gestual
ARGUMENTOS
ACCIONES
PROPIEDADES
CONCEPTO
SITUACIONES
INSTITUCIONAL

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Sin embargo, las creencias sobre la naturaleza de las matemticas son un factor que
condiciona la actuacin de los profesores en la clase, como razonamos a continuacin.
Supongamos, por ejemplo, que un profesor cree que los objetos matemticos tienen una
existencia propia (incluso aunque esta existencia sea no material). Para l, objetos tales
como tringulo, suma, fracciones, probabilidad, existen, tal como lo hacen los
elefantes o los planetas. En este caso, slo tenemos que ayudar a los nios a
descubrirlos, ya que son independientes de las personas que los usan y de los problemas
a los que se aplican, e incluso de la cultura.
Para este profesor, la mejor forma de ensear matemticas sera la presentacin de estos
objetos, del mismo modo que la mejor forma de hacer que un nio comprenda qu es un
elefante es llevarlo al zoolgico, o mostrarle un vdeo sobre la vida de los elefantes.
Cmo podemos mostrar lo que es un crculo u otro objeto matemtico? La mejor forma
sera ensear sus definiciones y propiedades, esto es lo que este profesor considerara
saber matemticas. Las aplicaciones de los conceptos o la resolucin de problemas
matemticos seran secundarios para este profesor. stas se trataran despus de que el
alumno hubiera aprendido las matemticas.
Otros profesores consideran las matemticas como un resultado del ingenio y la actividad
humana (como algo construido), al igual que la msica, o la literatura. Para ellos, las
matemticas se han inventado, como consecuencia de la curiosidad del hombre y su
necesidad de resolver una amplia variedad de problemas, como, por ejemplo, intercambio
de objetos en el comercio, construccin, ingeniera, astronoma, etc.
Para estos profesores, el carcter ms o menos fijo que hoy da o en una etapa histrica
anterior- tienen los objetos matemticos, es debido a un proceso de negociacin social. Las
personas que han creado estos objetos han debido ponerse de acuerdo en cuanto a sus
reglas de funcionamiento, de modo que cada nuevo objeto forma un todo coherente con
los anteriores.
Por otro lado, la historia de las matemticas muestra que las definiciones, propiedades y
teoremas enunciados por matemticos famosos tambin son falibles y estn sujetos a
evolucin. De manera anloga, el aprendizaje y la enseanza deben tener en cuenta que es
natural que los alumnos tengan dificultades y cometan errores en su proceso de
aprendizaje y que se puede aprender de los propios errores. Esta es la posicin de las
teoras psicolgicas constructivistas sobre el aprendizaje de las matemticas, las cuales se
basan a su vez en la visin filosfica sobre la matemtica conocida como constructivismo
social.

Concepcin idealista-platnica
Entre la gran variedad de creencias sobre las relaciones entre las matemticas y sus
aplicaciones y sobre el papel de stas en la enseanza y el aprendizaje, podemos identificar
dos concepciones extremas.

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Una de estas concepciones, que fue comn entre muchos matemticos profesionales hasta
hace unos aos, considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras
fundamentales de las matemticas de forma axiomtica. Se supone que una vez adquirida
esta base, ser fcil que el alumno por s solo pueda resolver las aplicaciones y problemas
que se le presenten.
Segn esta visin no se puede ser capaz de aplicar las matemticas, salvo en casos muy
triviales, si no se cuenta con un buen fundamento matemtico. La matemtica pura y la
aplicada seran dos disciplinas distintas; y las estructuras matemticas abstractas deben
preceder a sus aplicaciones en la Naturaleza y Sociedad. Las aplicaciones de las
matemticas seran un "apndice" en el estudio de las matemticas, de modo que no se
produciran ningn perjuicio si este apndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Las
personas que tienen esta creencia piensan que las matemticas son una disciplina
autnoma. Podramos desarrollar las matemticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a
otras ciencias, tan solo en base a problemas internos a las matemticas.
Esta concepcin de las matemticas se designa como "idealista-platnica". Con esta
concepcin es sencillo construir un currculo, puesto que no hay que preocuparse por las
aplicaciones en otras reas. Estas aplicaciones se filtraran, abstrayendo los conceptos,
propiedades y teoremas matemticos, para constituir un dominio matemtico puro.
Concepcin constructivista
Otros matemticos y profesores de matemticas consideran que debe haber una estrecha
relacin entre las matemticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currculo. Piensan
que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemticas
antes de que les sea presentada. Los alumnos deberan ser capaces de ver cmo cada parte
de las matemticas satisfacen una cierta necesidad.
Ejemplo:
Poniendo a los nios en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de comparar,
contar y ordenar colecciones de objetos. Gradualmente se introducen los nmeros
naturales para atender esta necesidad
En esta visin, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberan preceder y seguir a
la creacin de las matemticas; stas deben aparecer como una respuesta natural y
espontnea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno
fsico, biolgico y social en que el hombre vive. Los estudiantes deben ver, por s mismos,
que la axiomatizacin, la generalizacin y la abstraccin de las matemticas son necesarias
con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad. A las personas
partidarias de esta visin de las matemticas y su enseanza les gustara poder comenzar
con algunos problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras
fundamentales de las matemticas a partir de ellas. De este modo se presentara a los
alumnos la estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones.
La elaboracin de un currculo de acuerdo con la concepcin constructivista es compleja,
porque, adems de conocimientos matemticos, requiere conocimientos sobre otros
campos. Las estructuras de las ciencias fsicas, biolgicas, sociales son relativamente ms

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complejas que las matemticas y no siempre hay un isomorfismo con las estructuras
puramente matemticas. Hay una abundancia de material disperso sobre aplicaciones de
las matemticas en otras reas, pero la tarea de seleccin, secuenciacin e integracin no
es sencilla.

IV. ACTIVIDAD
- Cmo explica la teora cognitiva del aprendizaje el proceso de
aprendizaje y enseanza?

- Qu teora de la didctica de las matemticas adoptaras en la enseanza de las
matemticas en educacin primaria?

- Analice su prctica pedaggica e identifique con cul de fundamentos psicolgicos,
pedaggicos y cientficos tiene ms relacin las actividades que realiza, fundamente su
respuesta:
Fundamento psicolgico

Fundamento didctico

Fundamento Cientfico

V. GLOSARIO DE TRMINOS.
- Aprendizaje significativo.- el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la
informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso
- Constructivismo.- es una corriente que consiste en dar al alumno herramientas que le
permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo
cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
- Semitica.- es la disciplina que aborda la interpretacin y produccin del sentido. Esto
significa que estudia fenmenos significantes, objetos de sentidos, sistemas de
significacin, lenguajes, discursos y los procesos a ellos asociados: la produccin e
interpretacin


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UNIDAD I

SESIN 2
I. PRESENTACION

Ejercicios y problemas presentados en libros de matemtica de educacin primaria.
Une los nmeros y descubre la figura escondida

Desarrollo del pensamiento numrico
Pensamiento
numrico
Nmero
Tcnica de
contar
Ordinales y
cardinales
Concepto de
nmero
Nmero
natural
Nmero
entero

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Lee las instrucciones y cuando te den la seal comienza tu trabajo
y descubre la figura de la mascota.
1. A partir del nmero 11, une todos los puntos que resulten de la suma de 1 con el
nmero anterior, hasta llegar al nmero 20.
2. A partir del nmero 20, une los puntos sumando 2 hasta llegar al 40.
3. A partir del nmero 40, une los puntos sumando 3 hasta llegar al 70.
4. A partir del nmero 70, une los puntos, sumando 4 hasta llegar al 108.
5. A partir el nmero 110, une los puntos, sumando 5 hasta llegar al 161.
El que completa el dibujo en primer lugar levanta la mano y es el vencedor

El profesor escribe en la pizarra:
14, 5, 4, 19, 18, 16, 17, 10, 12, 2, 9, 8, 11, 15, 6, 7, 13, 3, 1, 20
Profesor: En la pizarra he escrito ordenadamente, los veinte primeros nmeros. Vamos a
ver quien los memoriza ms rpidamente.
Carlos: Ordenadamente ha dicho Ud., profe?
Profesor: eso he dicho y eso es cierto
Carlos: Ordenadamente no sera 1, 2, 3, etc.?
Leonor: No necesariamente. Tambin podra ser: 1, 3, 5, 7, ,19, 2, 4, 6, .20
Eusebio: o tambin, por ejemplo: 5, 10, 15, 20, 1, 5, 11, 16, 2, 12, 17, 3, ..
Carlos: eso lo entiendo. Pero lo que ha escrito el profesor?
Leonor: Lo que me atrevo a decir es que no reconozco ningn ordenamiento.

18
Profesor: eso esta bien dicho, Leonor: Ud. no reconoce un ordenamiento. El criterio de
ordenamiento que he usado es bien reconocido.aunque ustedes no lo crean.
Puede Ud. identificar una estrategia para memorizar estos nmeros.

Necesidades sociales que resuelven las tcnicas de contar
Las tcnicas de contar son universales, y se han encontrado en todas las sociedades
estudiadas hasta ahora. Estas tcnicas han dado origen al concepto de nmero y a la
Aritmtica. Surgen ligadas a la necesidad de:
o Comunicar informacin referente al tamao (la numerosidad) de las colecciones
de objetos (cardinal de la coleccin).
o Indicar el lugar que ocupa o debe ocupar un objeto dentro de una coleccin
ordenada de objetos (ordinal del objeto).
En las sociedades prehistricas -cazadores y recolectores- se plantea ya, aunque sea a
pequea escala, la necesidad de responder a la pregunta, cuntos hay? o cuntos son?.
Tambin aparece la necesidad de establecer un orden de actuacin: qu se hace
primero?, quin interviene en segundo lugar?, etc.
A partir de esas necesidades sociales se desarrollan diferentes tcnicas de recuento que
han ido evolucionando a lo largo de la historia. En nuestra sociedad se utiliza
predominantemente una tcnica de recuento con palabras, aun cuando se conservan
vestigios de otras varias tcnicas.
Cada coleccin de "objetos numricos" vamos a llamarla "sistema numeral" o sistema de
representacin numrica. El hecho de que dos colecciones de objetos sean coordinables se
Objetos como pueden ser una mesa, un perro, etc.; se dice que son "objetos ideales" o
abstractos. En definitiva, interesa considerarlos como "maneras de hablar" ante ciertas
situaciones en las que reflexionamos sobre las actividades de recuento y ordenacin y los
instrumentos que usamos para esas actividades.

Tcnica de recuento para obtener cardinales
Las tcnicas de recuento actuales se basan en la existencia de unas palabras (numricas)
que se recitan siempre en el mismo orden. Estas palabras forman un conjunto bien
ordenado (hay un primer elemento y un siguiente para cada una de ellas). Para obtener el
cardinal de un conjunto se realizan las siguientes acciones:
o Se adjudica a cada elemento del conjunto contado una palabra numrica
distinta y slo una en el orden habitual: uno, dos, tres,..., treinta.
o Una vez acabada la fase anterior, la palabra adjudicada al ltimo elemento del
conjunto contado, se repite, haciendo referencia con ella a toda la coleccin
(treinta) y designando el nmero de elementos o cardinal del conjunto.
Observamos que podemos contar (hallar el cardinal de un conjunto) porque nos sabemos
de memoria una sucesin ordenada de palabras: uno, dos, tres, etc, y las recitamos
siempre en el mismo orden. La tarea ms complicada de los recuentos consiste en
adjudicar a cada objeto del conjunto una palabra numrica distinta y slo una. Ello requiere
definir un orden total en el conjunto contado, orden que podemos definir a voluntad, sin
que se modifique el resultado final. Para contar se requiere una coordinacin entre la
palabra y la mano o la vista, y a veces, se usan tcnicas auxiliares, marcando, por ejemplo,
cada punto contado. Al terminar de contar, la ltima palabra, hace referencia, no slo al
ltimo objeto sealado, sino tambin a todo el conjunto, esto es, se trata de una

19
"propiedad" que se predica de todo el conjunto. Por tanto, cada palabra numrica que se
pronuncia tiene un doble significado: es el ordinal del elemento correspondiente en la
ordenacin que se va construyendo, y es el cardinal del conjunto formado por los objetos
ya contados hasta ese momento.
Hay que tener en cuenta tambin el uso intransitivo del recuento, esto es, el recitado de la
serie de palabras numricas en s mismas, sin mencin alguna a cardinales u ordinales.
Aprender las palabras numricas y cmo repetirlas en el orden correcto es aprender el
recuento intransitivo, mientras que aprender su uso como medidas de conjuntos es el
aprendizaje del recuento transitivo. "Si aprendemos un tipo de recuento antes que otro no
tiene importancia cuando nos interesan los primeros nmeros. Pero lo que es seguro, y no
carente de importancia, es que tenemos que aprender algn procedimiento recursivo para
generar la notacin en el orden adecuado antes que hayamos aprendido a contar
transitivamente, ya que hacer esto consiste, bien directa o indirectamente, en
correlacionar los elementos de la serie numrica, con los miembros del conjunto que
estamos contando. Parece, por tanto, que es posible que alguien aprenda a contar
intransivamente, sin aprender a contar transitivamente. Pero no a la inversa"
(Benacerraff1, 1983: 275 )

Tcnicas auxiliares del recuento
Cuando estamos contando los elementos de un conjunto, necesitamos distinguir en cada
paso el subconjunto ya contado, del no contado. Las tcnicas auxiliares que se utilizan son:
Trazar mental o fsicamente un camino a seguir cuando vamos contando los
objetos.
Marcar los objetos ya contados.
Separar manual o mentalmente los objetos contados de los no contados (realizar
una particin del conjunto).
Sustituir la coleccin de partida por otra que tenga el mismo cardinal, contando
esta ltima.
El uso de una u otra tcnica auxiliar depende de: el nmero de elementos del
conjunto contado; la configuracin geomtrica del conjunto; el tipo de objetos que
constituyen el conjunto contado; la accesibilidad de los elementos del conjunto
(objetos fsicos al alcance de la mano, objetos fsicos al alcance de la vista pero no
de la mano, objetos evocados mentalmente).
La movilidad de los objetos.
Todas estas tcnicas auxiliares tienen que ir precedidas de una primera coordinacin entre
la mano o la vista y la emisin de la palabra. Es decir, hay que aprender a emitir cada
palabra al mismo tiempo que la atencin se fija en un objeto

Tcnicas de recuento para obtener ordinales
Para obtener el ordinal de un elemento se utiliza la sucesin de palabras: uno, dos, tres, ...
o la sucesin de palabras: primero, segundo, tercero, etc. que llamamos "palabras
numricas ordinales". El resultado del recuento se expresa indistintamente mediante unas
u otras palabras. Se dice de un elemento que es el dcimo quinto o que es el quince. A
medida que se avanza en la sucesin de palabras numricas se utilizan cada vez menos las
palabras ordinales.
Dado un conjunto totalmente ordenado y un elemento de dicho conjunto, podemos usar
diversas tcnicas para determinar el nmero ordinal:

20
Se recita una de las sucesiones de palabras numricas (ordinales o cardinales)
Se adjudican dichas palabras a los elementos del conjunto siguiendo el orden
establecido hasta llegar al elemento en cuestin.
La palabra que le corresponde a dicho elemento es su ordinal.
Como podemos ver, a diferencia de lo que sucede en la determinacin de cardinales, para
asignar un ordinal, el orden en que se van eligiendo los elementos ya no queda a discrecin
del que efecta el recuento, sino que viene fijado de antemano.
Para obtener el ordinal de un elemento no es absolutamente necesario tener previamente
definido un orden total en el conjunto, sino que basta con saber qu elementos son
anteriores al que nos interesa. En ese caso tenemos esta segunda tcnica:

Se obtiene el cardinal del conjunto formado por todos los elementos anteriores al que
nos interesa, utilizando la tcnica de recuento correspondiente.
Pronunciamos la palabra numrica siguiente a la que se refiere el cardinal de dicho
conjunto, indicando con ella el ordinal del elemento.

Esta segunda tcnica permite reordenar a voluntad el conjunto de los elementos anteriores
al dado, puesto que para calcular cardinales el orden en que se elijan los elementos es
irrelevante.

Orden de ordinales y cardinales
Decimos que un ordinal es anterior a otro si al recitar la sucesin numrica en el orden
habitual, la palabra numrica correspondiente al primer ordinal se recita antes que la
correspondiente al segundo ordinal. Por ejemplo, el ordinal cuatro es anterior al ordinal
nueve porque, a la hora de contar, la palabra cuatro se dice antes que la palabra nueve,
la primera palabra es anterior en el tiempo a la segunda.
Decimos que un cardinal es ms pequeo que otro, o es menor que otro, si al emparejar
los elementos de dos conjuntos que los tengan por cardinales respectivos, en el segundo
conjunto quedan elementos sin pareja. Por ejemplo, el cardinal cuatro es ms pequeo, o
menor, que el cardinal nueve porque si emparejamos cuatro tazas con nueve platos
quedarn platos sin taza. Esta ltima definicin lleva implcita la idea de que todos los
conjuntos que tienen el mismo cardinal pueden emparejarse sin que quede ningn
elemento sin pareja.
Estos dos rdenes, el ordinal y el cardinal, son equivalentes, es decir, que si un ordinal es
anterior a otro los cardinales correspondientes a esas mismas palabras numricas cumplen
que el primero es ms pequeo que el segundo; y recprocamente. En general, decimos
que el nmero a es menor que b, entendiendo que eso significa que el ordinal a es
anterior al ordinal b y que, al mismo tiempo, el cardinal a es ms pequeo que el cardinal
b.

Principios que subyacen en las tcnicas de contar
El anlisis de las diversas tcnicas de contar pone de manifiesto los principios que subyacen
en ellas, es decir, los aspectos conceptuales que es necesario entender y tener en cuenta
para contar correctamente. En el caso de la tcnica de contar para obtener cardinales son
los siguientes:
Principio del orden estable. Las palabras numricas uno, dos, tres, ... deben
recitarse siempre en el mismo orden, sin saltarse ninguna.

21
Principio de la correspondencia uno a uno. A cada elemento del conjunto sometido
a recuento se le debe asignar una palabra numrica distinta y slo una.
Principio de irrelevancia del orden. El orden en que se cuentan los elementos del
conjunto es irrelevante para obtener el cardinal del conjunto.
Principio cardinal. La palabra adjudicada al ltimo elemento contado del conjunto
representa, no slo el ordinal de ese elemento, sino tambin el cardinal del
conjunto.

En el caso de la tcnica de contar para obtener ordinales los principios que la dirigen son el
del orden estable y el de la correspondencia uno a uno referido nicamente al propio
elemento y a los anteriores a l. Aqu el orden en que sean elegidos los elementos del
conjunto para adjudicarles las palabras numricas ya no es irrelevante de cara a la
obtencin del ordinal correspondiente.
El paso del recuento sin palabras al recuento con palabras
Las etapas necesarias para pasar de una tcnica de recuento con objetos al recuento con
palabras son las siguientes:
Comparar el conjunto que se quiere contar con un conjunto de referencia, formado por
objetos visibles o evocables por los dems. El principio de la correspondencia uno a uno
permite pasar de una comunicacin poco precisa del cardinal de una coleccin a una
comunicacin precisa de la misma, representndola mediante un conjunto de los
objetos numricos (muescas, guijarros, cuentas, etc.).
Comparar con un conjunto de referencia ordenado (partes del cuerpo humano, objetos
diferenciados) para poder establecer el ordinal de cada elemento dentro de un
conjunto. La presentacin sucesiva de los objetos diferenciados siempre en el mismo
orden, principio del orden estable, permite comunicar el ordinal de un elemento.
Utilizacin indistinta de los conjuntos de referencia ordenados para la obtencin de
cardinales u ordinales. Cada uno de los objetos numricos, al estar diferenciado de los
dems, puede recibir un nombre distinto.
Descubrimiento de que basta nombrar el ltimo elemento del conjunto numrico
ordenado con el que se ha establecido la correspondencia uno a uno para transmitir la
informacin deseada, tanto en contextos cardinales como ordinales: principio cardinal.

En un momento dado, algunas sociedades se dan cuenta de que al usar un conjunto
numrico ordenado, ya no es necesario presentar al interlocutor todo el conjunto con el
que se ha establecido la correspondencia, ni enumerarlo. Con hacer referencia al ltimo
objeto es suficiente pues el interlocutor puede evocar todos los elementos anteriores.
No todas las culturas han sido capaces de llegar a este punto. Por ejemplo, los papes de
Nueva Guinea, para indicar el cardinal "siete" hacen el gesto de tocar con su mano
izquierda, sucesivamente, los dedos de la mano derecha, la mueca y el codo. Si se hace
delante de ellos el gesto nico de tocar el codo no le encuentran sentido. Vestigios de esta
incapacidad cultural se encuentran en los nios pequeos que preguntados sobre cuntos
hay cuentan y dicen, por ejemplo,: uno, dos, tres, cuatro, y ante la pregunta insistente
del adulto: si pero, cuntos hay? vuelven a decir: uno, dos, tres y cuatro.
Ms adelante el conjunto de referencia se desliga de los objetos fsicos. Cada palabra se
convierte en una palabra numrica (palabra que sirve para contar). En otras sociedades
primitivas algunas de esas palabras siguen evocando partes del cuerpo humano.

22
En particular, nuestro conjunto numrico habitual es un conjunto ordenado de palabras:
uno, dos, tres, cuatro, etc. Si alguien dice que tiene cinco objetos, su interlocutor entiende
la informacin porque se imagina un objeto para el uno, otro para el dos, otro para el tres,
otro para el cuatro y otro para el cinco. Es decir, la transmisin de dicha informacin
numrica est dependiendo del hecho de tener almacenada en nuestra memoria esa
sucesin de palabras, de forma que cuando nos dicen una de ellas somos capaces de
recordar todas las anteriores.

Tcnicas abreviadas de contar
Las tcnicas de contar exigen mucho tiempo cuando los elementos a contar son muchos.
No es extrao, por tanto, que se intente hacerlas ms breves. Algunas situaciones permiten
acortar el proceso de contar, partiendo de una coleccin de objetos de cardinal conocido al
que se aaden o suprimen elementos para obtener el cardinal de la coleccin modificada.
Las formas ms importantes de abreviar los recuentos son las siguientes:

Contar de dos en dos, de tres en tres, etc., aprovechando nuestra capacidad de
reconocer directamente los cardinales de conjuntos pequeos.
Contar hacia delante o hacia atrs, desde un cardinal dado. Por ejemplo, si tenemos
un conjunto de dieciocho objetos y nos dicen que aadamos algunos ms, no
volvemos a contar todo para saber el cardinal del nuevo conjunto, sino que
contamos los nuevos objetos adjudicndoles las palabras diecinueve, veinte,
veintiuno, etc. De la misma manera, si queremos suprimir unos cuantos objetos de
un conjunto de dieciocho vamos adjudicando a los objetos surprimidos las palabras
diecisiete, diecisis, etc. y la ltima palabra numrica indicar el cardinal del
conjunto final.
Contar hacia delante o hacia atrs desde un cardinal dado hasta otro cardinal
tambin dado. Esta tcnica se usa cuando queremos saber cuntos objetos hay que
aadir o quitar a un conjunto de cardinal dado para obtener otro cardinal conocido,
o bien, qu diferencia existe entre dos conjuntos de cardinal dado. Por ejemplo, si
nos preguntan cuntos objetos hemos aadido a un conjunto que tena diecisis y
ahora tiene veinticuatro objetos, podemos decir: diecisiete, dieciocho, diecinueve,
veinte, veintiuno, veintids, veintitrs, veinticuatro, al mismo tiempo que vamos
levantando dedos. Al final tendremos ocho dedos levantados que nos dan la
respuesta a la pregunta inicial. Del mismo modo, si nos preguntan cuntos objetos
hay que quitar para pasar de tener catorce a tener once, podemos decir: trece,
doce, once, al mismo tiempo que levantamos dedos. Los tres dedos levantados nos
dan la respuesta a la pregunta.
Contar hacia delante o hacia atrs, desde el cardinal dado, tantas veces como
indique el nmero de objetos a aadir o suprimir, respectivamente. Por ejemplo, si
a un conjunto de veinticuatro elementos le quitamos cinco elementos podemos
decir: veintitrs, veintids, veintiuno, veinte, diecinueve, a medida que vamos
quitando efectivamente esos objetos o levantando dedos. El hecho de quitar los
cinco objetos o tener cinco dedos levantados nos indica que la cuenta ha terminado
y el resultado es diecinueve.


23
Como hemos podido ver, algunas de estas tcnicas abreviadas necesitan, adems de la
coleccin habitual de palabras numricas, una coleccin suplementaria de objetos
numricos.
Esta coleccin referencial de apoyo suelen ser los dedos, pero podra ser cualquier otra:
palotes, fichas, etc.

Construccin del concepto de nmero natural
Aseguramiento del nivel de partida. Tal aseguramiento solo existe si el nio posee todas las
leyes descritas y analizadas en la etapa anterior.
Motivacin; Cmo motivar a un nio de 6-7 aos para que se interese por el concepto
de nmero natural? He aqu un reto interesante. Segn Piaget, un nio de 6-7 aos tiene
como centro de actividad el juego (accin sensorio-motriz) y es en este tipo de actividades
en que debemos centrar la motivacin.
Por otra parte, cantidad de experimentos han demostrado que el concepto de nmero
natural se construye mediante series, esto es: 1-2-3 como primera serie, 4-5-6 como
segunda serie y 7-8-9 como tercera serie.
Partiendo de estas premisas, parece razonable centrar la motivacin en actividades como
las siguientes:
Indicar a los nios que aplaudan una vez; despus dos veces y finalmente tres veces.
Indicar a los nios que se levanten una vez, despus dos veces y finalmente tres veces.
Que salga de la clase un nio, luego sale otro; pregunta: cuntos nios estn afuera?,
finalmente sale otro... cuntos estn afuera ahora?
Que los nios dibujen un barco, luego otro.. Cuntos barcos hay?, por ltimo un tercer
barco: cuntos hay ahora?
Se pueden realizar muchsimas actividades con series de tres. Lo importante es que el nio
construya el reflejo mental de que el dos es el resultado de agregar uno al uno, y si
agregamos uno al dos obtenemos tres. Por esta razn: 1 > 2, 2 > 3.
Orientacin hacia el objetivo. Este momento, para el caso del concepto de nmero natural
corresponde a esta etapa grfica. Las actividades recomendables, entre muchas otras son:
Presentar lminas pintadas con colores diferentes, donde se ubiquen clases de un objeto,
clases de dos objetos y clases de tres objetos.
A partir de estas lminas, promover un dilogo con los alumnos con el fi n de que asimilen
que cada una de las clases de la primera lmina se puede simbolizar por 1 que se lee uno.
Preguntas como estas ayudan al dilogo.
En que se diferencian los elementos de este conjunto? Qu tienen en comn? Cuntos
elementos tiene cada conjunto?
Se procede de una forma similar con el dos (2) y con el tres (3).
Este procedimiento aplicado para la formacin de la serie 1, 2, 3 se puede aplicar con la
serie 4, 5, 6 ... 7, 8, 9.
Nmeros enteros
Construccin del concepto de nmero entero
En la enseanza de los nmeros enteros pueden ser utilizadas muchas ideas y contextos,
ms o menos diferentes. La idea de pertenencia-deuda o la de una escala de valores
(donde existe un cero relativo) son dos ellas.
Para generar el concepto de nmero entero a partir de la idea de pertenencia-deuda, se
plantea la siguiente actividad:

24
Debe contarse con dos dados (uno blanco y el otro negro) el dado blanco representar la
cantidad de dinero a ganar en un lanzamiento (cada punto equivale a 1 sol) y el dado negro
representar la cantidad de dinero que se pierde en el lanzamiento (cada punto equivale a
1 sol). La condicin es la siguiente cada estudiante debe lanzar primero el dado blanco y
enseguida el dado negro; al lanzar el dado blanco debe anotar el resultado en la tabla
presentada abajo, luego debe lanzar el dado negro y tambin anotar el resultado en dicha
tabla, al final completa la ltima columna en la cual coloca su situacin final (sali ganando
o debe).

Dado Blanco Situacin Dado negro Situacin SITUACION FINAL
6 Gana 6 soles 4 Pierde 4 soles Gana 4 soles
3 Gana 3 soles 3 Pierde 3 soles No tiene nada
4 Gana 4 soles 6 Pierde 6 soles Debe 2 soles

Luego de la actividad relaciona los trminos de gana y pierde con los signos de los nmeros
(positivo y negativo)

IV. ACTIVIDAD
Para el desarrollo del pensamiento numrico, se sugiere utilizar juegos
como, La Torres de Hanoi, que nos permite reforzar aspectos
relacionados a la ordenacin. Un relato interesante nos lo da a conocer:
En el templo de Benares, bajo la cpula que seala e centro del
Mundo hay una bandeja de bronce con tres agujas de diamante,
cada una de un codo de altura y de grosor del cuerpo de una abeja. En la creacin
coloc Dios sesenta y cuatro disco de oro puro, el mayor de ellos inmediatamente
encima de la bandeja de bronce y los dems, cada vez ms pequeos, hacia arriba.
Esta es la torre de Brahma, que especifica que el sacerdote de turno no ha de mover
ms de un disco a la vez, y que ha de colocarlo en otras de las agujas, de tal manera
que no quede debajo de l ningn disco ms pequeo. Cuando los sesenta u cuatro
discos hayan sido transferidos desde la aguja en que los coloc Dios en la Creacin a
otra de las agujas, se seharn en aicos la torre, el templo y los brahamanes y, en
medio de un trueno, el mundo dejara de existir.


25
UNIDAD II

SESIN 3
I. PRESENTACION

En esta sesin se har una revisin de los algoritmos utilizados en la adicin y sustraccin de los
nmeros naturales y enteros, adems se propone estrategias para la enseanza de estas
operaciones siguiendo los pasos del Mtodo de Singapur y haciendo uso de material concreto.

Ejercicios y problemas presentados en libros de matemtica de educacin primaria.
1. Une los nmeros y descubre la figura escondida

Didctica de la aritmtica I: adicin y sustraccin
DIDACTICA DE LA ARITMTICA I
ADICIN
Nmeros naturales
Nmeros enteros
SUSTRACCIN
Nmeros naturales
Nmeros enteros

26
2. Ahora suma tu

3. Juan tiene caramelos y le regala 3 a su hermana. Si le quedan 10, cuntos caramelos tena
al principio?
4. En una carrera, Laura lleg octava, 3 puestos antes que Beatriz. En qu puesto lleg
Beatriz?
5. Pedro gana 5 canicas por la maana. Pierde 9 por la tarde. Cuntas ha ganado o perdido
en total?

PREGUNTAS PARA REFLEXIN
1. Qu preguntas considera usted que es el ms adecuado para nios del 3er ciclo?
(porqu)
2. El da de maana usted ensear a los nios a restar nmeros de dos cifras (con
llevadas, prestadas). Cul es la secuencia que seguira?
a. .
b. .
c. .
d. .
e. .
f. .
g. .


Facetas o perspectivas de las operaciones aritmticas
1. Analizar sus significados e identificar las acciones que estas representan
- La adicin puede considerarse como la accin de: agregar, unir, reunir, juntar, agrupar,
completar, aadir, regalar, dar, etc.
- La sustraccin puede significar: perder, quitar, sustraer, separar, disminuir, deducir,
extraer, descontar, rebajar, etc.
- La multiplicacin se puede asociar a las acciones de: reiterar, repetir, contar a salto, iterar,
cuadruplicar, duplicar, triplicar, etc.
- La divisin se puede considerar como: distribuir, partir, repartir, fraccionar, trocear,
compartir, etc.
o Acciones y significados que influirn sustancialmente en las dificultades de la resolucin
de los problemas aritmticos escolares.
2. Desde una visin algortmica
- Resultado de la operacin
- Ha sido la predominante en los programas escolares de primaria.
- Es una visin reducida de la operacin, pues se limita a obtener el resultado de la
operacin. Mientras que la operacin sera la accin realizada, el algoritmo permitira
calcular el resultado de sta.
3. Desde un punto de vista aplicado y funcional, medios para resolver problemas

27
- Es la conjuncin de las dos perspectivas anteriores: Significado+Algoritmo=Resolucin de
problemas
4. Desde una visin matemtica (algebraica)
- Supone la culminacin del proceso de construccin de las operaciones, convirtindose en
objeto de estudio de la matemtica.
- Definicin compleja de entender para los no iniciados.
- Interesa definir las caractersticas de la operacin y los conjuntos numricos sobre los que
se define.

ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA SUMAR Y RESTAR
1. MANIPULACIN + RECUENTO
- Contar todos, es una estrategia aditiva en la que se cuenta la coleccin resultante de
haber unido las colecciones de objetos correspondientes. Es una estrategia en la que se
utilizan modelos fsicos o los propios dedos.
- Contar hacia arriba desde el primero o desde el mayor, son dos estrategias que se utilizan
sin necesidad de modelos fsicos y que consisten en comenzar el recuento a partir de uno
de los nmeros dados.
- Quitar de . . . . y contar lo que queda
Ejemplo 1: Felipe tiene 12 caramelos y regala 3 Cuntos caramelos le quedan?
El nio que utiliza la estrategia quitar de hace lo siguiente:
Toma 12 caramelos (o cualquier objeto simple que los represente) y a continuacin quita
tres, cuenta lo que queda.

- Quitar hasta . . . . y contar lo que queda
Ejemplo 2 : Felipe tiene 14 caramelos y regala 9 Cuntos caramelos le quedan?
El nio que utiliza la segunda estrategia hace lo siguiente:
Toma 14 caramelos y a continuacin va quitando hasta quedarse con 9. Cuenta lo que ha
quitado.

- Aadir hasta, utilizada con modelos fsicos, es una estrategia sustractiva aunque invoca
acciones aditivas.
Ejemplo:
Juan tiene 14 cromos y ha perdido 8 Cuntos cromos le quedan?
El nio que utiliza esta estrategia, toma 8 objetos y va aadiendo hasta conseguir 14. La
solucin son los que aade.
- Emparejar: hacer corresponder uno a uno las cantidades, y el recuento posterior de la
parte que queda sin pareja.

2. MODELOS Y REPRESENTACIONES (fsicos o grficos, acompaados del recuento)
- Material didctico: puntos, balanza, regletas, bacos, bloques multibase, cartas, domins,
etc.
- Representaciones grficas: recta numrica, diagramas, dibujos, etc.
- Expresiones incompletas: ecuaciones aritmticas sencillas

28

3. HECHOS NUMRICOS ADITIVOS (tablas operaciones aritmticas, otros)
- Combinaciones numricas basadas en las propiedades del sistema de numeracin decimal
- Estrategias para trabajar con hecho numricos aditivos:
o Ceros: Cuando se suma cero todo queda igual.
o Conmutatividad: Se usa antes de tener conciencia de ello y se afianza con tal fuerza
que algunos se sienten mas seguros al dar el resultado de una pareja de nmeros
conmutndolas.
o Conteo ascendente: Cuando se domina la secuencia ascendente y se sabe subir de dos
en dos, de tres en tres, sumar 1, 2 o 3 a cualquier nmero es algo sencillo de realizar.
o Dieces: Sumar diez a un nmero dgito es muy simple cuando se dominan las reglas
sintctica de nuestro sistema de numeracin. Basta con incorporar un 1 a la izquierda
del nmero dado.
o Dobles: Las parejas formadas con nmeros iguales (8+8) son en general ms fciles de
retener que el resto de parejas.
o Los dobles ms uno: Son los vecinos del piso de arriba de los dobles. Para resolverlos
basta con sumar una unidad a estos ltimos.
o Los dobles menos uno: Son los vecinos del piso inferior de los dobles. Para resolverlos
basta con restar una unidad a estos ltimos.
o Los nueves: Sumar 9 es como sumar diez menos uno.
o La familia de diez: Se trata de organizar parejas de nmeros que sumen lo mismo, en
este caso 10.

Escoba de 10: Se utilizan cartas del 1 al 10, se organizan grupo de 4 personas y a cada
persona se le entrega 3 cartas y se deja cuatro cartas abiertas en la mesa. El
participante que tiene el primer turno levantar una de las cartas de la mesa si el
cuenta con otra con la cual la suma es 10, en caso de que no tenga ninguna debe
poner en mesa una de sus cartas y continua el siguiente. (La practica constante hace
que los estudiantes puedan sumar de 10 en 10 con suma facilidad)

o Buscando diez: Se trata de descomponer uno de los sumandos de tal manera que se
pueda completar el otro a diez:
7 + 4 = ( 7 + 3 ) + 1.
8 + 5 = ( 8 + 2 ) + 3
Para esta estrategia necesitamos que haya desarrollado la estrategia anterior.
o Patrones: A veces los resultados son ciertos nmeros organizados adecuadamente,
adoptan aspectos chocantes o curiosos, a veces siguen reglas, patrones:
8 + 6 = 14
18 + 6 = 24
28 + 6 = 34

29
o Adems de estas estrategias podremos utilizar otras vas, como por ejemplo el conteo
con objetos fsicos, el tratamiento con materiales didcticos y otros recurso adecuados
a estas edades.

4. ALGORITMOS (lpiz y papel)
Orientaciones didcticas para la construccin significativa del algoritmo de la adicin y
sustraccin.
Para esta construccin, recorreremos tres etapas que con carcter general son de aplicacin
para la construccin de las nociones matemticas elementales. Siempre que sea posible seguir
el siguiente orden y simultanear lo grfico y lo simblico:

A este procedimiento tambin se le conoce como el Mtodo Singapur o CPA:

Manipulacin
Representacin
Grfica
Representacin
simblica
CONCRETO PICTRICO ABSTRACTO

30
OPERACIONES CON NMEROS NATURALES
CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE NMERO NATURAL
Aseguramiento del nivel de partida. Tal aseguramiento solo existe si el nio posee todas las
leyes descritas y analizadas en la etapa anterior.
Motivacin; Cmo motivar a un nio de 6-7 aos para que se interese por el concepto de
nmero natural? He aqu un reto interesante. Segn Piaget, un nio de 6-7 aos tiene como
centro de actividad el juego (accin sensorio-motriz) y es en este tipo de actividades en que
debemos centrar la motivacin.
Por otra parte, cantidad de experimentos han demostrado que el concepto de nmero natural
se construye mediante series, esto es: 1-2-3 como primera serie, 4-5-6 como segunda serie y
7-8-9 como tercera serie.
Partiendo de estas premisas, parece razonable centrar la motivacin en actividades como las
siguientes:
Indicar a los nios que aplaudan una vez; despus dos veces y finalmente tres veces.
Indicar a los nios que se levanten una vez, despus dos veces y finalmente tres veces.
Que salga de la clase un nio, luego sale otro; pregunta: cuntos nios estn afuera?,
finalmente sale otro... cuntos estn afuera ahora?
Que los nios dibujen un barco, luego otro.. Cuntos barcos hay?, por ltimo un tercer barco:
cuntos hay ahora?
Se pueden realizar muchsimas actividades con series de tres. Lo importante es que el nio
construya el reflejo mental de que el dos es el resultado de agregar uno al uno, y si agregamos
uno al dos obtenemos tres. Por esta razn: 1 > 2, 2 > 3.
Orientacin hacia el objetivo. Este momento, para el caso del concepto de nmero natural
corresponde a esta etapa grfica. Las actividades recomendables, entre muchas otras son:
Presentar lminas pintadas con colores diferentes, donde se ubiquen clases de un objeto,
clases de dos objetos y clases de tres objetos.
A partir de estas lminas, promover un dilogo con los alumnos con el fi n de que asimilen que
cada una de las clases de la primera lmina se puede simbolizar por 1 que se lee uno.
Preguntas como estas ayudan al dilogo.
En que se diferencian los elementos de este conjunto? Qu tienen en comn? Cuntos
elementos tiene cada conjunto?
Se procede de una forma similar con el dos (2) y con el tres (3).
Este procedimiento aplicado para la formacin de la serie 1, 2, 3 se puede aplicar con la serie
4, 5, 6 ... 7, 8, 9.

Construccin significativa de la adicin con nmeros naturales
o Para empezar: nmeros de dos cifras sin llevadas y a continuacin con llevadas. Despus
repetiremos el proceso con nmeros de tres cifras y con cuatros cifras.
Comenzar con actividades que sugieran la necesidad de procedimientos para poder calcular
sumas de nmeros grandes.

Los nios y nias han calculado pequeas sumas a partir del recuento, al presentarles sumas
con cantidades mayores como 23+18, intentan seguir con sus procedimientos habituales
(contar uno a uno a partir del primero, etc.), pero estos resultan pesados y casi imposibles
cuando se trata de cantidades como 56+42. Es necesario encontrar un nuevo instrumento que
nos permita resolver estas situaciones.

31

o Etapa manipulativa. Uso de material (baco, bloques multibase, etc.)
Seguiremos las orientaciones de G. Mialaret en el proceso hacia la construccin de las
operaciones aritmticas, en el sentido de comenzar proponiendo situaciones de suma.

Por ejemplo:
Juan tiene 26 canicas y su hermano 37. Cunto tienen entre los dos?
Traducimos a materiales didcticos (bloques multibase, bacos, chapas, fideos y otros), las
cantidades que aparezcan en estos problemas:

Que agrupando nos resulta:

La utilizacin de este tipo de materiales permite ir construyendo poco a poco los distintos
pasos del algoritmo de una forma significativa, no se trata de proporcionar simplemente
reglas, sino comprender de donde surgen.
Despus de trabajar el tiempo necesario con estos materiales para que lleguen a resolver las
sumas con facilidad, tendremos que trasladar estas acciones a un lenguaje grfico y simblico.

o Paso de la manipulacin al lenguaje grfico y simblico.
Se debe realizarse con cuidado, hay que dar sentido a cada paso e ir poco a poco, no se puede
pasar directamente si no queremos que se pierda la conexin entre lo concreto y lo abstracto
y en ella la comprensin del algoritmo escrito.
Despus de utilizar los bloques multibase para el algoritmo de la suma se puede pedir a los
nios que representen lo que han hecho grficamente, traduciendo despus estas acciones
paulatinamente a un lenguaje simblico.
Ejemplo:

32

Se tiene 134 bolas verdes y 295 bolas naranjas Cuntas bolas tienen en total?

Para desarrollar la habilidad para la adicin tambin se puede utilizar juegos matemticos
como los cuadrados mgicos.

La construccin progresiva del algoritmo de la resta con nmeros naturales.
Para la construccin progresiva del algoritmo de la resta se siguen los mismos pasos que para el
algoritmo de la suma. Es decir, primero se crea la necesidad de encontrar nuevos procedimientos

33
para resolver situaciones-problemas de sustraccin, donde las estrategias ya construidas no sean
las idneas para resolverlas.
A continuacin realizaremos traducciones de las cantidades que aparecen en las situaciones
problemas, expresndolas en un modelo fsico, como los bloques multibase o materiales
semejantes, para aprovechar el potencial de estas representaciones y de esta manera poder
descubrir o reconstruir los distintos pasos del algoritmo de una forma significativa.
Construccin progresiva del algoritmo de bases, mediante la sustraccin pura.
o En primer lugar, como en el caso de la suma, iniciaremos con situaciones problemas con
cantidades de dos cifras, en las que las estrategias ya utilizadas para cantidades pequeas son
insuficientes o muy forzadas.
Con los bloques multibase o cualquier material semejante, traducimos las cantidades
presentes en ellos y con este modelo resolveremos la situacin:
Juan tiene 36 canicas y regala 17 canicas a su hermano. Cuntas canicas le queda?

Parece lgico empezar por situaciones-problemas donde estn implicadas sustracciones sin
llevadas, para continuar con situaciones mas complejas, donde estas estarn implcitas.
Despus de practicar un tiempo suficiente con el materia (bloques multibase o bacos) hay
que ir representando grficamente y posteriormente con las cifras en carteles de posicin,
pasando poco a poco a representaciones escritas menos explcitas, hasta llegar al algoritmo
estndar.
Una posible secuenciacin de estos pasos se presenta en la siguiente ilustracin que
respondera a la resolucin de la situacin-problema:
Comenzando con la representacin grfica de las acciones realizadas sobre el material:
Juan tiene 23 canicas y pierde 15

34

Para representar despus en el lenguaje simblico

Nmeros enteros
Construccin del concepto de nmero entero
En la enseanza de los nmeros enteros pueden ser utilizadas muchas ideas y contextos, mas o
menos diferentes. La idea de pertenencia-deuda o la de una escala de valores (donde existe un
cero relativo) son dos ellas.
Para generar el concepto de nmero entero a partir de la idea de pertenencia-deuda, se
plantea la siguiente actividad:
Debe contarse con dos dados (uno blanco y el otro negro) el dado blanco representar la
cantidad de dinero a ganar en un lanzamiento (cada punto equivale a 1 sol) y el dado negro
representar la cantidad de dinero que se pierde en el lanzamiento(cada punto equivale a 1
sol). La condicin es la siguiente cada estudiante debe lanzar primero el dado blanco y
enseguida el dado negro; al lanzar el dado blanco debe anotar el resultado en la tabla
presentada abajo, luego debe lanzar el dado negro y tambin anotar el resultado en dicha
tabla, al final completa la ltima columna en la cual coloca su situacin final (sali ganando o
debe).


35

Luego de la actividad relaciona los trminos de gana y pierde con los signos de los nmeros
(positivo y negativo)

La construccin progresiva del algoritmo de la adicin con nmeros enteros.
Los procedimientos y materiales a utilizar son los similares a los utilizados en los nmeros
naturales, con la diferencia de que debe haber dos bloques de fichas de diferente color: azul
para representar a los positivos y rojo para representar a los negativos.

PRIMERA ESTRATEGIA
En primer lugar
En necesario aclarar que en la adicin de enteros se puede distinguir tres casos
- Sumar dos nmeros positivos
- Sumar dos nmeros negativos
- Sumar un nmero positivo y otro negativo (o viceversa)

Etapa manipulativa
Se utilizar el concepto intuitivo de la adicin que es juntar, para lo cual se utilizarn
tres dados normales y un dado con tres caras rojas y tres caras azules. Primero se lanza el
dado de colores, si este es azul quiere decir que representaremos el nmero con fichas
azules.
EJEMPLO 1 (cuando los nmeros tienen el mismo signo):
- Primer turno
- Dado de colores : azul
- Dados normales : 15
- Utilizamos los bloques multibase o regletas

- Segundo turno
Dado Blanco Situacin Dado negro Situacin SITUACION FINAL
6 Gana 6 soles 4 Pierde 4 soles Gana 4 soles
3 Gana 3 soles 3 Pierde 3 soles No tiene nada
4 Gana 4 soles 6 Pierde 6 soles Debe 2 soles


36

- Juntamos los bloques multibase y operamos como en el caso de los nmeros naturales

Resultado

Resultado

Paso de la manipulacin al grfico y simblico

EJEMPLO 2 (cuando los nmeros tienen signo contrario):
- Primer turno

37

- Segundo turno
- Dado de colores : rojo

- Juntamos los bloques multibase, los ordenamos juntado parejas que luego se eliminan

- En el resultado no pueden haber ficha de diferentes color, deben eliminarse utilizando
las equivalencias:

- Resultado


38
SEGUNDA ESTRATEGIA:
- Haremos uso de la estrategia utilizada para la construccin del concepto de nmero
entero, con las mismas reglas, pero ahora no importa el orden en que lance los dados.
LANZAMIENTO Color de dado y
Puntaje
obtenido
Condicin
parcial
Condicin final
Primer Azul 3 Gana 3 soles Tiene 3 soles
Segundo Azul 5 Gana 5 soles Tiene 8 soles
Tercer Rojo 6 Pierde 6 soles Tiene 2 soles
Cuarto Azul 1 Gana 1 sol Tiene 3 soles
Quinto Rojo 5 Pierde 5 soles Debe 2 soles
Sexta Rojo 3 Pierde 3 soles Debe 5 soles
Setima Azul 6 Gana 6 soles Tiene 1 sol
Octava

- Hasta ahora se ha hecho uso del conocimiento popular, sin embargo es necesario
introducir al nio al lenguaje formal
Condicin
parcial
Z Operacin Resultad
o formal
Condicin final
Gana 3 soles +3 Tiene 3 soles
Gana 5 soles +5 +3+(+5) +8 Tiene 8 soles
Pierde 6 soles -6 +3+(+5)+(-6) +2 Tiene 2 soles
Gana 1 sol +1 +3+(+5)+(-6)+(+1) +3 Tiene 3 soles
Pierde 5 soles -5 +3+(+5)+(-6)+(+1)+(-5) -2 Debe 2 soles
Pierde 3 soles -3 +3+(+5)+(-6)+(+1)+(-5)+(-3) -5 Debe 5 soles
Gana 6 soles +6 +3+(+5)+(-6)+(+1)+(-5)+(-3)+(+6) +1 Tiene 1 sol

La construccin progresiva del algoritmo de la adicin con nmeros enteros.
- Las estrategias utilizadas para la sustraccin son las misma que para la adicin, slo
teniendo cuidado que al referirnos al sustraendo debemos invertir el valor del nmero
- Haciendo uso de los bloques
Si deseamos trabajar 15 (-8)


39
Como se observa se realiza la representacin, luego el sustraendo se cambia de color y
se procede como en la adicin.

- Haciendo uso de los dados
Se puede hacer un equivalente de la operacin de la sustraccin con el trmino ES
MENTIRA QUE

LANZAM. Dado y
puntaje
MENOS Condicin
aparente
Condicin real Condicin
final
Inicial Tiene 8 soles
Primer Azul 3 Es mentira que Gana 3 soles Pierde 3 soles Tiene 5 soles
Segundo Azul 4 Es mentira que Gana 4 soles Pierde 4 soles Tiene 1 sol
Tercer Rojo 5 Es mentira que Pierde 5 soles Gana 5 soles Tiene 6 soles
Cuarto Azul 1 Es mentira que Gana 6 sol Pierde 6 sol Nada
Quinto Rojo 3 Es mentira que Pierde 3 soles Gana 3 soles Tiene 3 soles
Sexta Azul 5 Es mentira que Gana 5 soles Pierde 5 soles Debe 2 soles
Setima Azul 6 Es mentira que Gana 6 soles Pierde 6 soles Debe 7 soles
octava

Su representacin simblica sera
Condicin
aparente
Z Operacin Resultado
formal
Condicin
final
Tiene 8 soles
Gana 3 soles +3 8-(+3) Tiene 5 soles
Gana 4 soles +5 8-(+3)-(+4) +1 Tiene 1 sol
Pierde 5 soles -6 8-(+3)-(+4)-(-5) +6 Tiene 6 soles
Gana 6 sol +1 8-(+3)-(+4)-(-5)-(+6) 0 No tiene
nada
Pierde 3 soles -5 8-(+3)-(+4)-(-5)-(+6)-(-3) +3 Tiene 3 soles
Gana 5 soles -3 8-(+3)-(+4)-(-5)-(+6)-(-3)-(+5) -2 Debe 2 soles
Gana 6 soles +6 8-(+3)-(+4)-(-5)-(+6)-(-3)-(+5)-(+6) -7 Debe 7 soles


40
IV. ACTIVIDAD
- Investigar relaciones numrica con los nmeros dados, si
queremos que el estudiante domine el concepto de nmero
tendremos que proporcionarle actividades que fomenten el tratar
los nmeros naturales dentro de un sistema. A continuacin
compete el cuadro correspondiente a los nmeros poligonales:
Nmeros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Triangulares
Cuadrangulares
Pentagonales
Hexagonales
Heptagonales
Octagonales
Noneagonales
Decagonales

- En funcin a los ejemplos propuestos sobre cuadrados mgicos durante la sesin,
proponga ejercicios con cuadrados mgicos de3x3, 4x4, 5x5 y 6x6

- ADICION.- es la operacin bsica por su naturalidad, que se representa con el signo (+), el cual
se combina con facilidad matemtica de composicin en la que consiste en combinar o aadir
dos nmeros o ms para obtener una cantidad final o total.
- ARITMTICA.-
- NUMEROS ENTEROS.- son un conjunto de nmeros que incluye a los nmeros naturales
distintos de cero (1, 2, 3, ...), los negativos de los nmeros naturales (..., 3, 2, 1) y al cero, 0
- NUMEROS NATURALES.- es cualquiera de los nmeros que se usan para contar los elementos
de un conjunto. Reciben ese nombre porque fueron los primeros que utiliz el ser humano para
la enumeracin.
- SUSTRACCIN.- Es una de las cuatro operaciones bsicas de la aritmtica; se trata de una
operacin de descomposicin que consiste en, dada cierta cantidad, eliminar una parte de ella,
y el resultado se conoce como diferencia o resto.


41
UNIDAD II

SESIN 4
I. PRESENTACION

- A continuacin se presentan las operaciones:
o 21 x 29 = 609
o 26 x 24 = 624
o 22 x 28 = 616
Con los resultados mostrados cree una estrategia para realizar clculos en forma
mental:
o 23 x 27 = ..
o 25 x 25 = ..

- Considera las siguientes tablas:

En cada tabla los nmeros del segundo rengln se obtuvieron mediante la
transformacin del primero, siguiendo una de las maneras que a continuacin se
presentan en desorden:
Didctica de la aritmtica II: Multiplicacin y divisin
DIDCTICA DE LA ARITMTICA II
Multiplicacin
Acepcin
Estrategias
Divisin
Estrategias

42
a) y = 2x b) y = x + 3 c) y = 3x d) y = 3x 3 e) y = 2x + 3 f) y = x
2

CONCEPTO DE MULTIPLICACION
El Ministerio de Educacin de Japn define la multiplicacin como the number of unit
when the unit is given, digamos el valor de la medida que equivale al valor de la unidad,
igual a la definicin de Descartes. Si la medida y el valor de la unidad son nmeros
naturales, el producto es la suma repetida de la cantidad que corresponde a la unidad,
pero cuando no lo es, la misma definicin sirve para multiplicar decimales, fracciones y
medidas cualesquiera e comienza el estudio de la multiplicacin como un medio
econmico para expresar una unidad repetida varias veces. La unidad puede ser el cardinal
de un conjunto o una medida. As, si un grupo de 3 elementos se repite 4 veces, se tiene
3+3+3+3 elementos, lo que abreviadamente escribimos 3xj4

1. ACEPCIONES DE LA MULTIPLICACIN DE NUMEROS NATURALES
- Multiplicacin como valor de unidad

- Multiplicacin como sumas repetidas
Juego para inducir el concepto de sumas repetidas
Se dibuja en el piso tres cirulos concntrico, el circulo del centro vale 3 puntos, el segundo
2 puntos el tercero 1 punto y el exterior 0 puntos. Cada estudiante tiene fichas (chapas,
semillas, bloques lgicos) de un solo color y forma.
Cada estudiante lanza 10 fichas y calcula el puntaje total obtenido. Los resultados puede
anotarlos en la siguiente tabla para facilitar su clculo:
Puntos del circulo 3 2 1 0
Nmero de fichas
- Multiplicacin como fragmentacin
Incorpora la representacin grfica para realizar la operacin
Si se desea multiplica 2 por 3. Entonces se toma dos objetos enteros
Comunicacin integral Comunicacin integral

Comunicacin integral Comunicacin integral
Cada figura se divide en el nmero de partes que indica el segundo factor 2 x 3

A continuacin se hace el conteo de nmero de partes encontradas
- Multiplicacin como combinatoria

43
Juana tiene 3 blusas de diferentes colores y dos pantalones diferentes. De cuantas formas
diferentes podr vestirse?
Los colores de las blusas son: blanco, celeste y rosado
Los colores de los pantalones son: negro y naranja
BLUSAS Blanco Celeste Rosado
PANTALONES Negro Naranja Negro Naranja Negro Naranja

La forma de graficar ms comn es el diagrama de rbol.

- Multiplicacin como proporcionalidad
En una bolsita de galletas vienen 4 galletas rellenas, si compramos 8 cajas. Cuntas
galletas tendremos?
Paquetes 1 2 4 8 16
Galletas 4 8 16 32 64
Clculo 1x4 2x4 4x4 8x4 16x4

En este caso se resolvi mediante la multiplicacin continua.
Si compramos 3 galones de pintura lograremos cubrir 16 metros cuadrados de superficie.
Cuantos galones de pintura necesitamos para cubrir 40 metros cuadrados
Galones 3
Metros cuadrados 16
Clculo

2. ESTRATEGIAS DE OBTENCIN DE MULTIPLICACIONES CON NMEROS NATURALES

El uso de estrategias intermedias para obtener multiplicaciones bsicas es mucho menos
frecuente que en la suma y resta debido a que la escuela ejerce una fuerte presin para que
los nios memoricen la tabla de multiplicar. Las estrategias ms frecuentes para obtener
algunos resultados de dicha tabla son:

- Sumar reiteradamente. Se multiplica sumando el multiplicando tantas veces como
indique el multiplicador.
Por ejemplo; "ocho por tres es ocho ms ocho, dieciseis, ms ocho,
veinticuatro

44
- Multiplicacin y divisin.-. Tambin se puede utilizar en la divisin entera. Por ejemplo,
para calcular doce entre tres se calcula cuntas veces hay que sumar tres para
obtener doce.
- Recitar las tablas. Se recita toda la tabla hasta llegar al resultado pedido. Por ejemplo,
para calcular seis por cuatro se dice: seis por uno, seis, seis por dos, doce, seis por
tres, dieciocho, seis por cuatro, veinticuatro" .
- Permutar trminos. Preguntan "ocho por seis" y pensamos "seis por ocho, cuarenta y
ocho".
- Sumar o restar el multiplicando o multiplicador. Preguntan "ocho por siete" y
pensamos "ocho por seis, cuarenta y ocho, ms ocho, cincuenta y seis" o bien "ocho
por ocho, sesenta y cuatro, menos ocho, cincuenta y seis" .
- Calcular el doble o la mitad. Por ejemplo, "seis por cuatro; seis por dos, doce, por dos,
veinticuatro" o "siete por cinco; siete por diez, setenta, la mitad treinta y cinco"
- Calcular con los dedos. Por ejemplo, para obtener el producto de 9 por cualquier otra
cifra, por ejemplo, 6, se levantan las dos manos y se baja el dedo que hace el nmero
seis del total de diez dedos. Los dedos que quedan a su izquierda representan el
nmero de decenas del producto y los que quedan a su derecha el nmero de
unidades.
- Multiplicacin mediante cuadrcula
Si se desea multiplicar 537 por 24, se utilizar una cuadrcula de 3 columnas y
dos filas, ubicando los nmeros de la siguiente manera.
5 3 7
2
4
A continuacin se divide cada cuadrcula por una diagonal donde se coloca el
producto de cada par de factores, donde las unidades van en la parte inferior y
las decenas en la superior quedando la cuadrcula de la siguiente manera

A continuacin se suman los elementos de cada diagonal y se hace la lectura tal
como indica la flecha, siendo este el resultado final de dicho producto.

- Multiplicacin en celosa

45
Para multiplicar 6538 por 547, se utilizar una cuadrcula de 4 columnas y tres
fila donde se ubican las cifras de los factores y de dividen las cuadrculas por
diagonales de la siguiente manera:

Se hacen las multiplicaciones y se ubican las cifras de cada producto de la
siguiente forma

Ahora de suman las diagonales empezando de la esquina superior derecha y se
lee el resultado en el sentido en que indica la flecha.

- Multiplicacin China.-
Se utiliza la representacin de las varillas de bamb, por ejemplo si desea
multiplicar 342 por 25 las cifras del multiplicando se representa por varillas
verticales y las cifras del multiplicador por varillas horizontales, de la siguiente
manera:

Se cuenta el nmero de intersecciones en cada diagonal, empezando en la
esquina inferior derecha

46

Se suma cifra a cifra de izquierda a derecha, este resultado representa el
resultado final de la multiplicacin:

- Multiplicacin egipcia.
Los egipcios utilizaban el mtodo de las duplicaciones y finalmente sumar los
resultados parciales.
Si se desea multiplicar 23 por 12, se inicia por el producto inicial de 1 x 12
ubicndola en dos columnas luego se comienza a duplicar los valores
1 12
2 24
4 48
8 96
16 192
En la columna de la izquierda se busca una suma igual al otro factor (23) EN
este caso sern los valores 1+2+4+16 y el resultado es la suma de los resultados
de la segunda columna 12+24+48+192
* 1 12
* 2 24
* 4 48
8 96
* 16 192
23 276

3. ACEPCIONES DE LA DIVISION DE NMEROS NATURALES
Enseanza de la divisin no necesariamente debe empezar por el algoritmo de la divisin, esta
operacin puede ser realizada por diversas estrategias, para lo cual basta con que los
estudiantes conozcan los algoritmos de la adicin, sustraccin o multiplicacin.

47
En algunos casos los estudiantes resuelven los problemas sin necesidad de conocer el
algoritmo, a continuacin presentamos algunos casos publicados por el Gabinete de
Pedaggico Curricular de la provincia de Buenos Aires (Argentina).

4. Estrategias de obtencin divisiones enteras bsicas
- Repartir. Consiste en efectuar la divisin por medio de la escenificacin de una tcnica de
reparto
Por ejemplo Claudia Lambertucci, maestra de primer ao de la escuela N 3 de Roque
Prez, les plante a los alumnos el siguiente problema: Un seor tiene 8 caramelos y se
los da a dos nios Cuntos les da a cada uno?. La mayor parte de los nios contest que
eran 4 para cada uno. La maestra pregunt entonces si era posible darle 5 a uno y 3 a
otro. Al principio los nios comentan que sera injusto. Claudia les propone releer el
problema para analizar si es posible desde el enunciado. Como el mismo no dice nada
acerca de la equitatividad del reparto, les pregunta qu debera decir el mismo para que
s o s deban recibir la misma cantidad. Los alumnos sugieren agregar al enunciado en
formas iguales.

Silvia Palacios, maestra de 1 ao de la Escuela N 11 de Vte. Lpez propuso a sus
alumnos la resolucin de un problema: Para la biblioteca del aula juntamos 15 libros.
Tenemos que acomodarlos en 5 estantes y que en todos los estantes haya la misma
cantidad de libros Cuntos libros pondremos en cada uno? Los nios dibujan, cuentan o
suman para resolverlo:

- Restar reiteradamente. Se obtiene un cociente restando el divisor del dividendo todas las
veces que sea posible.

48
En la escuela N 8 de Bella Vista, (San Miguel), la directora Patricia Reinoso, y las maestras
de 2 ao, Marcela Cichini y Telma Del Valle, proponen a los nios el siguiente problema:
Tengo $ 45, gasto $5 por da. Para cuntos das me alcanza?. Los nios resuelven este
problema apelando a diversos recursos: restas sucesivas, conteo de 5 en 5 hasta llegar a
45.
Cristian hace lo siguiente:

En cambio francio resolvi el problema de la siguiente forma:

Diego precisa realizar restar sucesivas, pero cuando va en 30 se da cuenta que no es
necesario restar

- Multiplicar en vez de dividir. Preguntan "treinta y cinco dividido por siete" y pensamos
"siete por cinco, treinta y cinco, cinco".
- Que hacer con lo que sobra
Es importante desde los primeros contactos con los problemas de reparto enfrentar a los
alumnos a tener que analizar qu hacer con los elementos que sobran. Por ejemplo, Cora
Corbetto, maestra de 1 ao de la escuela N 7 de Navarro, les plantea a los alumnos un
problema en el que hay que repartir chocolates y otro en el que hay que repartir globos,
con el objetivo de promover la discusin acerca de que los chocolates se pueden partir,
pero no lo globos
Cora nos cuenta que en el primer problema muchos alumnos decidieron repartir los
chocolates en partes iguales y el que sobraba no drselo a ninguno de los dos. Otros
alumnos decidieron darle el que sobraba en mitades iguales a cada uno de los nios.
Manifestaron que podan hacerlo ya que eran chocolates y se pueden partir a la mitad. En
el segundo problema tambin repartieron en partes iguales, y el globo que sobr dijeron
no poder repartirlo porque se reventara.
Por ejemplo, Flavio escribe primero 3 chocolates, y luego dibuja medio ms para cada uno.

49

Graciela Bracco maestra de 2 ao de la escuela N 14 de 25 de Mayo plantea a sus
alumnos el siguiente problema: : Un seor tiene 18 caramelos y quiere repartirlos en
partes iguales para sus 4 hijos. Cuntos les dar a cada uno?. Agustina realiza una
particin del resto:

- Organizacin rectangular

As como para resolver un problema como el siguiente: En un teatro hay 32 filas de
butacas. Si en cada fila hay 18 butacas. Cunta gente sentada entra? es pertinente
recurrir a la multiplicacin. Por ejemplo, problemas como los siguientes, en los que no hay
resto:
- Miro un portero elctrico y cuento que hay 28 botones. Si hay departamentos A,B, C y D.
Cuntos pisos hay? (no hay deptos. en PB)
- En una chacra hay 4032 limoneros. Si estn plantados en 72 filas. Cuntos rboles hay
en cada fila?
O como el siguiente, en el que hay resto:
- Tengo 234 baldosas para embaldosar la terraza. Si voy a colocarlas en 17 filas. Cuntas
puedo poner en cada una? Sobran baldosas? Cuntas?
En la Escuela N 1 de Hurlingham, en segundo ao, se les propuso a los nios una batera
de problemas con patios, filas y columnas: Tengo 17 baldosas para armar un patio
rectangular. Si pongo 3 baldosas en cada fila.
Cuntas filas puedo armar? Cuntas baldosas sobran?
Por ejemplo, en el grupo de Pamela, Mirna, Jennifer y Noelia recurren al dibujo:


50
Luego se les planteaban directamente los datos:
- 23 baldosas, 5 en cada fila. Cuntas filas? Cuntas sobran?

- Cmo ensear la multiplicacin por dos cifras?
Alternativa 1
Dar el mecanismo de la divisin a travs de ejemplos reiterados que fijen palabras pistas.
Muchos nios y adultos dividen sin saber realmente por qu lo hacen as, razonando de
la siguiente manera:
4839: 39 El 39 en el 4 no entra, pongo una rayita. El 39 en el 48 entra 1 vez, pongo 1.
Resto 39 de 48 me da 9 y bajo el 3. El 39 en el 93 entra...2 veces. 39x2 es 78, resto de 93,
me da 15.
Bajo el 9, 159, me entra por 4, 39x4 es...
Si bien esta forma de enseanza puede ser inmediata, pues apela a la memoria, rara vez el
alumno que aprenda de esta manera podr justificar matemticamente lo que est
haciendo y prontamente, sin una prctica constante, olvidar el proceso, que por otro lado
ser incapaz de transferir a situaciones diferentes de las aprendidas. Ms an, las
investigaciones demuestran que los alumnos se bloquean para usar sus conocimientos
informales y generar estrategias personales, comprensibles para ellos y muchas veces
exitosas, poniendo su confianza en los conocimientos formales, aunque mal entendidos,
que se le imponen.
En esta alternativa en general se sigue una secuencia estricta de enseanza en orden a la
dificultad que posee el algoritmo. Por ejemplo, los pasos sugeridos suelen ser:
- Comenzar con divisor dgito - dividendo y cociente con igual cantidad de cifras primero
sin resto intermedio y luego con resto intermedio, por ejemplo: 668 : 6; 767 : 6.
- seguir con divisor dgito y cociente con una cifra menos que el dividendo, por ejemplo:
824 : 9.
- Incorporar divisores bidgitos mltiplos de diez: 10, 20, 30, etc.
- Continuar con divisores: 11,12,13,14.; 21, 22,23,.,etc.

Alternativa 2
Utilizando materiales concretos (estructurados y semiestructurados) que permitan
- Transparentar el conocimiento de las leyes del sistema. Por ejemplo:

a) Cuntos grupos de 32 puedo formar con 47 decenas? (Uno)
b) Cuntos grupos de 32 puedo formar con 15d 6u? (Cuatro).
c) Queda algn resto? (2d 8u = 28u).
- Realice un anlisis del comportamiento de sus alumnos al utilizar material:
Qu inconvenientes y aciertos tiene su uso?

51
Cmo resulta el paso del material concreto, o el dibujo del mismo, al uso del
simbolismo aritmtico?
- El trabajo con materiales es una ayuda valiosa para que los nios comprendan el uso
del sistema de numeracin en los clculos, pero resulta que las acciones sobre el
material no son tan fciles de interpretar a nivel simblico y esto tiende a incentivar
una dependencia bastante larga en nuestros alumnos, del apoyo concreto o del dibujo
para hacer las cuentas. Por otro lado, cuando los nmeros intervinientes en los clculos
aumentan se genera confusin dado la cantidad de material que se ha de emplear o de
dibujos a efectuar.
Pero el inconveniente mayor que posee esta alternativa cuando es utilizada con
exclusividad es que deja de tratar al nmero (dividendo) como una totalidad, ya que
trabaja en base al valor relativo de sus cifras. Esto puede pensarse como un motivo real
- Para que los alumnos den respuestas totalmente inadmisibles respecto de la divisin
que se les presenta. Poder decir que el resultado es 5, 50, 500 o 5000 pasa ms por un
anlisis lgico y global de la cuenta a realizar, reconociendo los valores cardinales
totales de los numerales intervinientes, que por el anlisis de las partes del numeral. Al
perder el sentido de la totalidad trabajando fragmentadamente cada orden del
numeral (por ejemplo: um, c, d, u), el alumno suele perder la magnitud lgica del
resultado y no ponderar la razonabilidad del mismo.
Para esta alternativa los prerrequisitos de aprendizaje requeridos son el conocimiento
de las leyes de composicin y descomposicin de un orden en otro del sistema decimal,
las tablas de multiplicar y la resta (como diferencia o como suma complementaria).

Alternativa 3
Para el tratamiento de esta alternativa es necesario que los alumnos hayan trabajado
clculo mental de productos de dgitos, de dgitos por la unidad seguida de ceros (por
10, 100, 1000, etc.), la multiplicacin de un nmero por decenas o centenas enteras
(por ejemplo: 8x10, 8x20, 8x200, 8x400, etc.), y especialmente comprender que es
estimar un producto, encuadrar y redondear un nmero (Ver el Desarrollo Curricular
No1: La estimacin, una forma importante de pensar en matemtica,1997).

Ejemplo 1:
Sea efectuar 72:3
a) Calculemos el nmero de cifras del cociente: Para eso multiplicamos 3x10=30;
3x100= 300, estando 72 entre 30 y 300, el resultado estar entre 10 y 100 y por lo tanto
tendr dos cifras.
b) Hagamos la divisin: Supongamos que arriesgamos el valor 10 para comenzar la
divisin. 3x10=30, este valor est bastante por debajo de 72. Tomemos un valor ms
alto, por ejemplo 20.
20x3=60. Nos acercamos bastante.
o Restemos 72-60=12.
o Nos queda dividir 12:3=4 ya que 3x4=12.
o Restemos 12-12=0 .
Por lo tanto el cociente es 20+4=24 y el resto igual a 0.
- La cuenta correspondiente sera:

52

- Alternativa 4
La calculadora es una herramienta de trabajo matemtico que se impone en nuestro
tiempo. Resulta imposible desconocer su uso. Veamos que utilidad posee para el
clculo de divisiones.
Sea efectuar 41 : 9

- Para poder juzgar la utilidad de las distintas alternativas presentadas anteriormente es
necesario que se conozcan las ventajas y desventajas de cada forma de clculo: mental,
escrito y con calculadora.
-
- El clculo escrito con los algoritmos usuales:
Permite conservar los resultados y tambin parte de los procesos de resolucin,
con lo que posibilita localizar y corregir errores,
Permite obtener reglas- algoritmos, estrechamente ligados a la representacin
grfico-simblica, se trata de manipular smbolos sin referencia al mundo real,
Permite ahorrar tiempo y esfuerzo ya que la aplicacin de reglas da lugar a una
ejecucin mecnica, sin necesidad de reflexin ni comprensin,
Necesita del clculo mental, tablas de multiplicar y sumar,
Es abreviado, oculta gran parte de las operaciones y transformaciones intermedias
que tienen que ver con el uso de propiedades (asociativa, conmutativa,
distributiva),
Es analtico, los nmeros se trabajan fragmentados, las cifras se operan
separadamente, lo que lleva a perder de vista cules son los nmeros con que se
est operando,
La comprensin del algoritmo depende de la comprensin del sistema de
numeracin posicional decimal,
Es general, es decir que cada algoritmo funciona igual con todos los nmeros,
No permite anticipar el resultado por s mismo (como lo permite el clculo
mental).

El clculo mental:
- Se hace especficamente con la mente,
- Es globalizador, toma al nmero como totalidad que se puede descomponer aditiva o
multiplicativamente, contribuyendo a formar el sentido del nmero,

53
- Busca sustituir o alterar los datos iniciales para trabajar con otros ms cmodos o ms
fciles de calcular, usando las propiedades del sistema y de las operaciones,
- Requiere de ciertas habilidades: conteos, recolocaciones, descomposiciones,
redistribuciones, compensaciones,
- Permite anticipar el resultado,
- Es motivador, pues conduce a la bsqueda de estrategias personales,
- Permite afrontar con ms seguridad problemas de la vida cotidiana.

El clculo con calculadora:
- La mquina efecta el procedimiento,
- El usuario introduce los elementos necesarios para operar,
- Ahorra los esfuerzos que conlleva el clculo escrito, permitiendo obviar la repeticin
mecnica de reglas,
- Permite ahorrar tiempo de manera que el alumno pueda dedicar su atencin a
comprender otros temas de la matemtica (distintos del clculo) como por ejemplo,
propiedades de los nmeros y de las operaciones y otros que generalmente no se
logran trabajar en las aulas (geometra, probabilidades, etc.),
- La calculadora es ajena a los errores de pulsacin, factor que no se debe olvidar,
- Permite resolver problemas con datos reales y complejos,
- No permite anticipar el resultado por s misma.
A partir de reconocer el valor de cada tipo de clculo debemos ubicar el uso de la
calculadora en nuestra enseanza. En el caso particular de problemas que impliquen
divisin por polidgitos, especialmente si los nmeros son grandes, se ha de permitir su
utilizacin sin remordimientos de conciencia, pero atendiendo siempre al desarrollo de
un pensamiento lgico a travs de ese uso.
Por otro lado, el docente ha de utilizar esta herramienta para mejorar la comprensin
del algoritmo mismo de la divisin (ver actividades que se adjuntan).
Una reflexin final: el mundo cambia vertiginosamente y nuestra enseanza necesita
adecuarse a estos cambios. Lo que pudo ser central en un tiempo puede tornarse
perifrico o hasta superfluo en la enseanza de hoy. Es ms importante hacer que el
alumno cargue su caja de herramientas con formas de razonar, de resolver
problemas y de comunicacin matemtica, ms que con recetas, reglas y definiciones
que slo ajustan a casos particulares, quitndole a la matemtica su potencia universal.
Los padres tambin podrn llegar a comprender esto si se lo podemos fundamentar
con casos claros y concretos. En relacin con la temtica de este documento una buena
idea puede resultar de invitarlos a una clase acerca de la divisin donde ellos
contesten preguntas tales como: por qu la multiplicacin la realizamos de izquierda a
derecha y la divisin de derecha a izquierda?, qu significa el 39 en el 4 no entra?,
cmo estimar el resultado de una divisin sin acudir al lpiz y al papel? Cmo
comprobar la razonabilidad de un resultado?, etc. Los docentes que logran
fundamentar sus prcticas con solvencia suelen ser respetados y apoyados por
directivos, padres y alumnos.


54
- MULTIPLICACIN Y DIVISIN DE NMERO ENTEROS
Las estrategias, razonamientos y procedimientos son los mismos que para los nmeros
naturales. Ambas operaciones deben hacer adems el uso de la ley de signos, con el
manejo adecuado de esta propiedad usted puede realizar innumerables operaciones sin
diferencia alguna con respecto a los nmeros naturales, evitando de esta forma que los
nios piensen que la multiplicacin y divisin con enteros es ms difcil que con nmeros
naturales.

Ley de signos
- Mas por mas es mas
- Ms por menos es menos
- Menos por mas es menos
- Menos por menos es mas

A continuacin presentamos un relato en el cual podemos encontrar una aplicacin real de
la ley de signos:
Usted es entrenador de futbol y tiene a su cargo un equipo con un determinado nmero de
jugadores, la dirigencia toma decisiones en cuanto al contrato(ingreso) o despido(salida) de
alguno de ellos, adems debe recordar que cuenta o puede ser que tenga jugadores
buenos o malos. Piense en las siguientes situaciones y determine la conveniencia o no de
los casos:
- Ingresa un jugador bueno, entonces el bueno para el equipo
- Ingresa un jugador malo, entonces el malo para el equipo
- Sale un jugador bueno, entonces es malo para el equipo
- Sale un jugador malo, entonces es bueno para el equipo
Hagamos una analoga de los trminos utilizados con trminos matemticos:
- Bueno Positivo (+)
- Malo Negativo (-)
- Ingresa Positivo (+)
- Sale Negativo (-)
Elaboremos un cuadro donde analizaremos cada caso presentado anteriormente
Ingresa Bueno Bueno
+ X + = +
Ingresa Malo Malo
+ X - = -
Sale Bueno Malo
- X + = -
Sale Malo Bueno
- X - = +

En ocasiones la enseanza de la matemtica se realiza de forma demasiado abstracta que
hace que los estudiantes no le encuentren sentido o no encuentren una aplicacin prctica,
esto produce la aversin hacia las matemticas. Sin embargo esto puede ser superado
haciendo uso de juegos o relacionando los conceptos matemticos con hecho cotidiano o
hasta jocosos.


55
IV. ACTIVIDAD
1. Analiza el algoritmo de la divisin realizado en los pases
anglosajones

2. Actividades con el uso de la calculadora
a) Calcular el nmero de cifras de la divisin que se te propone en base al procedimiento
descripto en la alternativa 3. Efecta la divisin con tu calculadora y compara con tu
resultado. Tu resultado es razonable?. Justifica tus aciertos y tus errores.

b) Cmo puedes dividir un nmero por otro usando la calculadora, si tienes rota la tecla
: (divisin). Da por lo menos dos estrategias posibles.

c) Estimar el divisor de forma tal que el cociente obtenido est comprendido en el
intervalo dado. Verifica tu estimacin con la calculadora:
850 : . intervalo: (90;150) Nmero de intentos:.......
1050 :..... (200;250) .......
50 : .. .. (20;25) .......
4360 : . .. (150;200) .......

56
Proponer una serie de divisiones para hacer con la calculadora y solicitar el resto
en cada caso. (En general las calculadoras no dan el resto y si las cifras decimales
del cociente).

- Algoritmo.- es un conjunto preescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y
finitas que permite realizar una actividad mediante pasos sucesivos que no generen dudas
a quien deba realizar dicha actividad.
- Multiplicacin.- Es una suma reiterada, sumamos el primer miembro consigo mismo de
forma que interviene de sumando tantas veces como indica el segundo nmero.-
- Divisin.- Es la operacin inversa a la multiplicacin, es considerado como consecuencia de
la propiedad del inverso multiplicativo.


57
UNIDAD II

SESIN 5
I. PRESENTACION
.

En el estudio de las fracciones, este tiene los significados de: parte-todo, como
cociente, como operador, como medida y como razn, justamente este ltimo concepto es
que permite el desarrollo de nuevos temas como es el de proporcionalidad, escalas
grficas, magnitudes proporcionales, regla de tres simple y porcentajes. Por lo tanto el
tratamiento de estos conocimientos en educacin bsica debe de realizarse en forma
interrelacionada y no de manera independiente como si se tratara de temas que no tienen
nada que ver uno con el otro.

En la figura adjunta se presentan las piezas de un
puzzle. Los nmeros escritos junto a los lados de
los polgonos corresponden a las medidas de
dichos lados expresadas en centmetros. Construir
en cartulina este puzle pero de mayor tamao, de
tal manera que el lado de 4 cm tenga una longitud
de 7 cm. Trabaja en colaboracin con otro
compaero haciendo cada uno la mitad de las
piezas.

Razones y proporciones
RAZN Y PROPORCIN
RAZON
RAZN
ARITMTICA
RAZN
GEOMTRICA
PROPORCION
ALIDAD
ESCALAS
GRFICAS
MAGNITUDES
PROPORCION
ALES
DIRECTAMENTE
PROPORCIONALES
INVERSAMENTE
PROPORCIONALES
REGLA DE
TRES SIMPLE
RTS DIRECTA
RTS INVERSA
PORCENTAJES

58

RAZN:
Usted seguramente ha escuchado en alguna oportunidad, lo siguiente:
- 9 de cada 10 personas usan jabon X
- La edad de Alberto excede a la de Carlos en 5 aos
- De 5 carros del estacionamiento 3 son blancos
- El tanque A tiene 100 litros ms de capacidad que el tanque B
En matemtica estas afirmaciones toman el nombre de RAZN.
RAZON.- Es una comparacin de dos cantidades, dicha comparacin se puede hacer de dos
maneras. Dados dos nmeros enteros: a y b podemos establecer las siguientes razones
entre ellos:
Por diferencia r = a + b (razn aritmtica)
Por cociente q = a/b, b0 (razn geomtrica)
Trminos de una razn: a = antecedente, b = consecuente.

El hecho de que en las razones se refieran a cantidades de magnitudes, medibles cada una
con sus respectivas unidades, implica las siguientes diferencias con las fracciones:
Las razones comparan entre s objetos heterogneos, o sea, objetos que se miden con
unidades diferentes. Por ejemplo, 3 jamones por 145 euros. Las fracciones, por el
contrario, se usan para comparar el mismo tipo de objetos como dos de tres partes,
lo que se indica con 2/3. Segn esto la razn 3 jamones/145 euros no es una fraccin.
Algunas razones no se representan con la notacin fraccional. Por ejemplo, 10 litros por
metro cuadrado. En este caso no se necesita, ni se usa, la notacin de fraccin para
informar de la relacin entre dichas cantidades.
Las razones se pueden designar mediante smbolos distintos de las fracciones. La razn
4 a 7 se puede poner como 4:7, o 4 7.
En las razones, el segundo componente puede ser cero. En una bolsa de caramelos la
razn de caramelos verdes a rojos puede ser 10:5, pero tambin se puede decir que
puede ser 10:0, si es que todos son verdes (no se trata de hacer ninguna divisin por 0).
Las razones no son siempre nmeros racionales. Por ejemplo, la razn de la longitud de
una circunferencia a su dimetro C/D es el nmero , que sabemos no es racional, o la
razn de la longitud de la diagonal de un cuadrado a la longitud de su lado.
Las operaciones con razones no se realizan, en general, de igual manera que las
fracciones. Por ejemplo, 2 aciertos sobre 5 intentos (2:5), seguidos de 3 aciertos sobre 7
intentos (3:7) se combinan para producir 5 aciertos en un total de 12 intentos, o sea,
con estas fracciones se puede definir una suma de razones del siguiente modo. 2:5 +
3:7 = 5:12. Evidentemente esta suma no es la misma que la suma de fracciones.

PROPORCIN.- Es la igualdad de dos razones del mismo tipo. Usualmente tenemos:
PROPORCIN ARITMTICA.- Es la equivalencia de dos razones aritmticas: a b = c - d
Donde:
a y d = trminos extremos
b y c = trminos medios

59
Ejemplo:
72 excede a 48 tanto como 100 excede a 76, se escribe:
72 48 = 100 76
CLASES DE PROPORCION ARITMTICA
a) DISCRETA.- Cuando los trminos medios son diferentes: a-b=c-d, bc
Donde d es la cuarta diferencial de a, b y c

b) CONTINUA.- Cuando los trminos medios son iguales: a-b=c-d. b=c
Donde c es la tercera diferencial entre a y b, adems b es la media diferencial
de a y c.
PROPORCIN GEOMTRICA

a c
b d
= (Se lee: a es a b como c es a d)
CLASES DE PROPORCION GEOMTRICA.
a) Discreta.- Cuando los trminos medios son diferentes.
a c
; b c
b d
= =

b) Continua.- Cuando los trminos medios son iguales.
a c a b
; b c
b d b d
= = =

ESCALAS GRFICAS.- Las razones geomtricas son usadas en diversos campos, una de ellas
es en la cartografa donde se representan mapas segn mediciones realizadas, pero como
los mapas deben ser pequeos y representar con fidelidad los territorios reales, se hace
uso de las escalas. Tambin se usan en los dibujos a escala, modelos a escala.
La escala en un dibujo respecto al real se expresa de la siguiente forma:
tamao del dibujo
escala
tamao real
=
Por ejemplo:
Si un terreno rectangular mide 50 m de largo y 10 m de ancho y lo represento en una hoja
por un rectngulo de 5 cm de largo y 1 cm de ancho. Entonces:
5cm 5cm 1
1: 1000
50m 5000cm 1000
= =

MAGNITUDES PROPORCIONALES
Dadas dos magnitudes A y B (por ejemplo, espacio recorrido por un mvil cuando la
velocidad es constante y tiempo transcurrido) se dice que son proporcionales si estn en
correspondencia de tal manera que las medidas de las cantidades que se corresponden
forman dos series de nmeros proporcionales entre s, es decir si existe una aplicacin
lineal f: A B.
En el ejemplo de la relacin entre el espacio recorrido y el tiempo existir una tal relacin si
el movimiento es uniforme, pero no si se trata de la cada de un cuerpo por la accin de la
gravedad.

Ejemplos de situaciones de proporcionalidad

60
Adems de los ejemplos que hemos presentado en los apartados anteriores enumeramos
algunos otros para mostrar la variedad de situaciones en las cuales se ponen en juego el
modelo matemtico de la proporcionalidad.
Los numeradores y denominadores de todas las fracciones que son equivalentes entre
s (representantes del mismo racional).
La longitud de cualquier circunferencia con su dimetro (o su radio): l = d (2r)
Longitud del arco de circunferencia y la amplitud del ngulo central correspondiente a
dicho arco.
El rea de un sector circular y la amplitud del ngulo correspondiente.
Las longitudes de diferentes segmentos marcados sobre una recta y sus proyecciones
paralelas sobre otra recta (teorema de Thales)
El volumen de lquido introducido en un recipiente con una seccin regular (prisma,
cilindro, ...) y la altura del lquido en el recipiente. (Esto permite la lectura del volumen
graduando la altura).
La masa de un cuerpo homogneo y su volumen.
El volumen de lquido que sale de un grifo de caudal constante y el tiempo que
mantenemos el grifo abierto.
La distancia medida sobre un plano o mapa realizado a una escala dada y la distancia
real.
El precio que pagamos al comprar un producto (por ejemplo, al llenar el depsito de
gasolina) y la cantidad comprada (litros, en el ejemplo).
Fijado un porcentaje, las medidas de las cantidades a las cuales se aplica dicho
porcentaje (precios, pesos, etc.) y los valores resultantes del clculo porcentual.

Magnitudes directamente proporcionales
Son aquellas magnitudes en la que el cociente entre sus elementos es constante. Ejemplo:
En el caso de la venta de combustible un galn de gasolina tiene un costo de s/15,
entonces dos galones sera treinta soles y as sucesivamente.
Galones (G) 1 2 3 4 5 8 10
Costo (C) 15 30 45 90 105 135
Cociente(q=G/C) 1/15 1/15 1/15

Magnitudes inversamente proporcionales
Son aquellas magnitudes en la que el producto entre sus elementos es constante. Ejemplo:
En el caso de construccin del cerco perimtrico de un colegio, si se contratan 12 obrero,
estos pueden terminar el trabajo en 240 das, si duplicamos el nmero de obreros el
tiempo es de 120 das.
Obreros (O) 12 24 48 18 21
Das (D) 240 120 60 330
Producto=OxD 2880 2880

EL RAZONAMIENTO DE LA REGLA DE TRES
Con la expresin regla de tres se designa un procedimiento que se aplica a la resolucin
de problemas de proporcionalidad en los cuales se conocen tres de los cuatro datos que
componen las proporciones y se requiere calcular el cuarto. Aunque aplicado
correctamente el razonamiento supone una cierta ventaja algortmica en el proceso de

61
solucin, ya que se reduce a la secuencia de una multiplicacin de dos de los nmeros,
seguida de una divisin por el tercero, con frecuencia muchos alumnos manipulan los
nmeros de una manera aleatoria y sin sentido de lo estn haciendo.

RTS Directa: si cuatro libros cuestan s/ 20,00. Cunto costarn 6 libros?
Libros soles Libros soles
4L s/ 20,00
6L X

00 , 30 /
)
4
6
( 00 , 20 /
s X
L
L
s X
=
=

RTS Inversa: Un grupo de 21 personas van de campamento y tienen vveres para 40 das, si
6 de ellos se enferman y no van al campamento, para cuntos das alcanzarn los vveres?
Personas Das
21p 40das
15p X
Personas Das

das X
p
p
dias X
56
)
15
21
( 40
=
=

REGLA DE TRES COMPUESTA: Se denomina de esta manera debido a que existen ms de
dos magnitudes las cuales son comparadas tambin en dos oportunidades. Para resolver
este tipo de problemas se tienen varios mtodos, tales como: Mtodo de los signos,
Mtodo de las proporciones, mtodo de las rayas. En esta oportunidad utilizaremos una
regla prctica con el siguiente problema:
Para construir 600m de una carretera, 30 obreros han trabajado 12 das a razn de 10
horas diarias. Cuntos das de 6 horas cada uno, necesitan 36 obreros para construir
900m de otra carretera, cuya resistencia es el triple que la anterior?
PRIMERO: Identificamos cada una de las magnitudes que intervienen y las ubicamos en
una tabla con sus respectivos valores
Longitud Obreros Das Horas/da Resistencia
600 30 12 10 1
900 36 X 6 3

SEGUNDO: La columna donde se encuentra nuestra variable ser la columna base y
comparamos cada magnitud con esta. Ejemplo: Das con Obreros son Inversamente
proporcionales, entonces
|
|
.
|
\
|
|
|
.
|
\
|
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
=
36
30
12 X

Si comparamos Das con Longitud son directamente proporcionales, entonces:

62
|
|
.
|
\
|
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
=
600
900
36
30
12 X

Si continuamos, Das con Horas/da son IP y Das con Resistencia son DP, tenemos:
Das X 75
1
3
6
10
600
900
36
30
12 = |
.
|
\
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
=

MUY IMPORTANTE: Antes de colocar los valores en las tablas de RTS o RTC debes tener en
cuenta que todos este expresados en la misma unidad.

PORCENTAJES
La notacin de porcentajes y el razonamiento de proporcionalidad que se pone en juego
cuando uno de los trminos que intervienen en las proporciones toma el valor 100 se
utiliza en una amplia variedad de situaciones de la vida diaria. La expresin x% es una
manera alternativa de expresar la fraccin x/100, pero el concepto de porcentaje proviene
de la necesidad de comparar dos nmeros entre s, no slo de manera absoluta (cual de los
dos es mayor), sino de una manera relativa, es decir, se desea saber qu fraccin o
proporcin de uno representa respecto del otro. En estas situaciones se suele utilizar el
nmero 100, que es bien familiar, como referencia. Al situarlo como denominador de una
fraccin, su numerador nos indica qu porcin de 100 representa. El siguiente ejemplo
muestra el inters de hacer estas comparaciones relativas y de adoptar 100 como base de
comparacin.

Ejemplo:
En una eleccin en la que se emitieron 5.781.200 de votos un candidato obtuvo 2 948 412
votos; en la siguiente eleccin se emitieron 6. 456.900 votos y dicho candidato obtuvo:
3 099 312 votos. Han mejorado los resultados de este candidato entre una y otra
votacin?
En la primera votacin la fraccin de votos obtenidos ha sido:
2 948 412/5 781 200 = 51/100; mientras que en la segunda
3 099 312/6 456 900 = 48/100.
El uso de los porcentajes permite conocer el nmero de votantes que recibi el candidato
por cada 100 votantes, y comprobar de manera inmediata que el candidato ha perdido
posicin entre el electorado.
Sin embargo, la nocin de porcentaje no slo se utiliza para establecer comparaciones en
valor relativo entre dos nmeros. Una vez que se fija un porcentaje se puede aplicar a
distintos nmeros, obteniendo de este modo series de nmeros proporcionales. Si se aplica
el 30% de descuento a los precios de tres artculos A, B, C, cuyo valor es de 153, 452, 532
euros, respectivamente, entre los precios dados y los descuentos, se establece una
correspondencia de proporcionalidad directa, cuya razn de proporcionalidad es 30/100:
30 A B C
100 150 450 540

A = 0,30 x 150 = 45; B = 0,30 x 450 = 135; C = 0,30 x 540= 162


63

IV. ACTIVIDAD
Resolver los siguientes problemas
1. En un catlogo, un mismo producto se presenta de dos formas
distintas: en paquetes de 5 unidades al precio de 26 euros por
paquete, y en paquetes de 17 unidades a 8,8 euros el paquete.
Es posible saber si el producto se vende al mismo precio
unitario en ambas modalidades sin hacer clculos, esto es, mediante una representacin
grfica?
2. Un poste de 2,40 m de alto se coloca verticalmente en el suelo hincndolo una
profundidad de 30 cm. La sombra que le proyecta el sol es de 1,75 m. En el mismo instante,
un ciprs situado en las proximidades proyecta una sobra de 9,50 m. Cul es la altura del
ciprs?.
3. Tres nios, Alberto, Bernardo y Carlos juegan una partida con canicas. Antes de la partida,
cada uno tiene a, b, c canicas, respectivamente. La serie de nmeros (a, b, c) es
proporcional a la serie (3, 4, 5). Encontrar la fraccin de canicas que cada nio tiene
respecto del total de canicas (se puede utilizar una tabla de proporcionalidad) Despus de
la partida, los nmeros de canicas que tienen los nios son, respectivamente,
proporcionales a los nmeros 15, 16 y 17. Cul es la fraccin de canicas que tiene cada
nio respecto del total? Uno de los nios ha ganado 9 canicas. Quin ha sido? Justificar la
respuesta. Cul es el nmero total de canicas?
4. Sabiendo que un litro de leche pesa 1030 gramos, que la leche contiene el 12% de su peso
en crema y que la crema da un 32 % de su peso en mantequilla, cunta mantequilla se
obtiene con 400 litros de leche?
5. Un artculo que vale 92 euros ha sufrido dos aumentos sucesivos del 5% y del 15%. Cul
ha sido el incremento del precio en porcentaje y en valor?
6. Despus de dos incrementos de precio, el primero del 10% y el segundo del 20 %, un
artculo cuesta 79,20 soles. Cunto costaba antes de los aumentos de precio?
7. En una cierta poblacin el 40% de los hombres estn casados y el 30% de las mujeres estn
casadas. Qu porcentaje de la poblacin adulta est casada?
8. Un garaje de reparacin de coches anuncia que hace el 10% de descuento en las reparadas,
el 5% en los materiales y el 5% en la mano de obra. Una Asociacin de Defensa del
Consumidor ha denunciado a este garaje por publicidad falsa. Es justa la denuncia de la
asociacin? Explicar la respuesta.
9. Dos analgsicos A y B han sido experimentados en dos muestras de personas, de edades y
situacin clnica similares, como remedio para la jaqueca. Se han obtenido los datos
siguientes:
Mejoran No Mejoran
Analgsico A 40 60
Analgsico B 90 210
Son igualmente efectivos los dos analgsicos? Cuntos pacientes debieran mejorar con el
tratamiento B para que sea igualmente efectivo que el A?

64
10. Juan y Maria juegan a los dados. Lanzan dos dados. Si el producto de los nmeros es impar,
Juan gana un euro. Si el producto de los nmeros es par, gana Maria. Qu cantidad debe
ganar Maria, para que el juego sea equitativo?
11. En un Mac Donald se pueden consumir diferentes tipos de alimento. En la tabla siguiente
presentamos el contenido calrico y de grasas saturadas de una racin:

Caloras Grasas(en gramos)
Papitas fritas 1500 100
Alitas de pollo 600 40
Buuelos 450 22
Pastel de crema 290 19
Aritos de cebolla 276 16
Sabiendo que cada gramo de grasa tiene 9 caloras, determina el porcentaje de grasas de
cada uno de estos alimentos. Si una persona se toma un da una racin de cada uno de
estos alimentos, Cul ha sido su consumo total de caloras y grasas? En que porcentaje
sobrepasa la cantidad recomendada de 2000 caloras y 65 gramos de grasa por persona y
da?


65
UNIDAD II

SESIN 6
I. PRESENTACION

En el rea de matemticas, en la educacin primaria, se debe desarrollar, bsicamente, el
pensamiento numrico, el pensamiento geomtrico y el pensamiento relacionado con las
magnitudes. Luego se tiene el pensamiento algebraico. Frente a ese hecho surge la
interrogante:
Qu es el pensamiento algebraico?

No se busca ensear el lgebra tal como se hace en niveles superiores, tampoco se quiere
apelar al aprendizaje de frmulas y procedimientos. Apuntamos a desarrollar la capacidad
de los educandos de representar algebraicamente objetos, cantidades, situaciones,
magnitudes y relaciones del entorno inmediato, del mundo que rodea al nio.
Por lo tanto las actividades planteadas son una manera de acercarnos al lgebra, buscando
que este acercamiento sea lo menos complicado posible para los estudiantes.


Sentido numrico y pensamiento algebraico
La aritmtica tiene un lugar privilegiado en las matemticas de los niveles bsicos; los
docentes, los elaboradores del currculo, los investigadores y todos los que opinan e
influyen en la educacin reconocen su importancia fundamental para la vida diaria, la
formacin y el desempeo profesional, y cultivar el pensamiento cientfico.
Desarrollo del pensamiento algebraico
Pensamiento
algebraico
Sentido
numrico
Pensamiento
algebraico
Resolucin de
ecuaciones
Actividades

66
El aprendizaje y la enseanza de la aritmtica es el rea de la didctica de las matemticas
que ms se ha estudiado; las operaciones con un solo dgito, las operaciones con nmeros
de dos y ms dgitos, la estimacin, el sentido numrico, la resolucin de problemas, son
temas de esta extensa rea de la didctica. Este apartado se dedicar especficamente al
sentido numrico.
El sentido numrico consiste en los conocimientos, las habilidades y las intuiciones que una
persona desarrolla acerca de los nmeros y sus operaciones, junto con la habilidad e
inclinacin hacia el empleo del conocimiento numrico, de manera flexible para formular
proposiciones matemticas, desarrollar estrategias tiles para manipular nmeros, realizar
operaciones y resolver problemas. Alguien con sentido numrico utiliza los nmeros y
mtodos cuantitativos como un medio de comunicacin, procesamiento e interpretacin
de informacin; adems, est convencido de que las matemticas son tiles y aprecia su
belleza.
McIntosh, Reys y Reys (1992) proponen un modelo en que se distinguen tres componentes
fundamentales del sentido numrico:
a) El concepto de nmero. Consiste en el conocimiento de, y la facilidad con, los nmeros.
En este componente se incluyen habilidades para identificar, saber y manejar el orden de
los nmeros, las diversas representaciones de un mismo nmero, las magnitudes relativas
y absolutas, y un sistema de estrategias para acotar nmeros.
b) Las operaciones con nmeros. Es el conocimiento y la facilidad para las operaciones.
Incluye la comprensin del efecto de las operaciones en los resultados, el conocimiento de
las propiedades de las operaciones (conmutatividad, asociatividad y distribucin), su
aplicacin en la creacin de procedimientos de estimacin y clculo mental, y entender las
relaciones que hay entre las operaciones)
c) Las aplicaciones de los nmeros y sus operaciones en la solucin de problemas. Es la
aplicacin de los conocimientos sobre los nmeros y sus operaciones en situaciones que
requieren un manejo cuantitativo. Involucra habilidades como determinar la operacin
necesaria en relacin con el contexto de un problema; ser consciente de que existe ms de
un camino correcto para encontrar una solucin; ser proclive a utilizar mtodos o
representaciones cada vez ms eficientes; y, finalmente, la inclinacin para revisar los
datos y resultados en funcin del contexto original.
Aunque el sentido numrico implica habilidades complejas, su desarrollo comienza desde
antes de ingresar a la escuela y contina a lo largo de toda la primaria. Existe descripciones
detalladas de cmo los nios progresan en la habilidad de operar con dgitos. Thompson
(1999) describe el proceso por el que se pasa para dominar la suma: en el nivel ms bsico
utilizan material concreto, en un segundo nivel, cuentan sin material recitando la serie
numrica utilizando estrategias cada vez ms simplificadas hasta llegar a la automatizacin.
Durante el aprendizaje de este proceso los nios aplican y desarrollan conocimientos
aritmticos informales que el profesor debe saber observar y potenciar.
Un ejemplo lo muestran Baroody y Tiilikainen (2003), quienes mencionan el caso de Alexi
(7 aos), quien no haba comenzado an su enseanza formal de las operaciones. Se le
pidi que dijera qu nmero va en la tarjeta blanca de la figura 6+3=


67
El nio dijo que en la tarjeta deba ir el 8. Se le pidi que realizara la suma; entonces cont
los 5 dedos de su mano izquierda y agreg otro dedo de la mano derecha, despus agreg
otros 3 dedos de la mano derecha y cont; al terminar dijo dudoso Nueve? Nueve? Yo
pienso que 4 + 5 son 9.
En este sencillo episodio, los autores ven un ejemplo del tipo de oportunidades que el
profesor puede utilizar para ayudar al nio a enriquecer sus conocimientos aritmticos y
sentido numrico; explican que la respuesta 8 pudo haber sido una conjetura del nio
basada en su conocimiento de que el resultado de una suma es ms grande que
cualquiera de los sumandos; con base en este supuesto, los autores comentan que Alexi
iba en la direccin correcta. Despus, el nio realiz el procedimiento de sumar con los
dedos, probablemente adquirido antes o inventado en ese momento con base en
conocimientos informales previos. Los autores destacan que algo sorprendente es que
Alexi, como resultado de ejecutar su procedimiento, se dio cuenta de que la combinacin 4
+ 5 tambin produce 9, y entonces asoci las combinaciones 6 + 3 y 4 + 5; esta relacin se
incorpor a sus conocimientos acerca de la suma; pero este conocimiento tambin lleva a
la idea ms general de que sumas con diferentes combinaciones de nmeros pueden llevar
al mismo resultado. Este es un ejemplo del sinnmero de procesos que ocurren en las
actividades aritmticas de los nios, mismos que si son detectados y bien encaminados por
el profesor, llevan al desarrollo del sentido numrico de los estudiantes.
Pensamiento algebraico
El lgebra es la rama de las matemticas que trata con la simbolizacin de las relaciones
numricas generales, las estructuras matemticas y la forma de operar con stas. De
acuerdo con Christmas y Fey (1999), los conceptos, principios y mtodos del lgebra
constituyen poderosas herramientas intelectuales para representar informacin
cuantitativa y razonar acerca de esa informacin. En trabajos de investigacin recientes se
ha sugerido que desde la enseanza primaria se pueden, y deben, desarrollar rasgos del
pensamiento algebraico (Butto y Rojano, 2009). Es lcito decir que la gnesis del
pensamiento algebraico en la primaria comienza con el desarrollo del sentido numrico,
que vimos en la primera parte de este captulo. Sin embargo, tradicionalmente se
considera que en la escuela secundaria es cuando comienza formalmente el aprendizaje
del lgebra. Los tres temas que aqu se abordarn, a saber, pensamiento algebraico,
ecuaciones y generalizacin, se ubican en este nivel acadmico.
Qu es el pensamiento algebraico?
Varios expertos en didctica del lgebra ofrecen caractersticas del pensamiento algebraico
que nos dan una idea de la complejidad de este tipo de pensamiento. Por ejemplo,
Greenes y Findell (1998) sostienen que las grandes ideas del pensamiento algebraico
involucran la representacin, el razonamiento proporcional, el significado de variable,
patrones y funciones, razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. Por su parte,
Kaput (1998) seala que incluye la construccin y representacin de patrones y
regularidades, generalizaciones deliberadas y, ms importante, la exploracin activa en la
resolucin de problemas y la formulacin de conjeturas. Asimismo, Kieran y Chalough
(1993) resaltan la construccin de significados para los smbolos y operaciones del lgebra
en trminos de la aritmtica.

68
Kriegler (2000) recoge las expresiones anteriores sobre el pensamiento algebraico, ms
otras de diferentes autores, y propone un marco para organizarlas, que en seguida se
expondr de forma resumida. Est formado por dos componentes, el primero se refiere a
las Herramientas del pensamiento matemtico, que incluye las habilidades de resolucin
de problemas, representacin y razonamiento; el segundo trata de las Ideas algebraicas
fundamentales, que consiste en ver el lgebra como aritmtica generalizada, un lenguaje y
herramienta para la modelacin y el estudio de funciones.
Herramientas del pensamiento matemtico
Tener habilidades de resolucin de problemas es saber qu hacer ante un problema
cuando no se sabe qu hacer; es decir, significa poseer estrategias para seguir al no tener
un mtodo preestablecido para hallar la solucin. Por ejemplo, acercarse a la solucin por
ensayo y error; hacer una lista; suponer que ya se tiene la solucin e invertir los pasos;
elaborar un modelo de la situacin; formular y resolver un problema similar, pero ms
simple, son estrategias de resolucin de problemas.
Poseer habilidades de representacin significa saber describir las relaciones matemticas y
la informacin cuantitativa presente en un problema mediante el lenguaje de un sistema
(verbal, grfico o simblico) y llevar a cabo transformaciones dentro de ste (como,
despejar una ecuacin) y entre sistemas diferentes (por ejemplo, traducir una relacin
dada verbalmente a una expresin algebraica o a una grfica).
Contar con habilidades de razonamiento matemtico significa saber cmo se conserva la
verdad de las proposiciones a travs de sus transformaciones, la expresin tpica de un
razonamiento es si esto es cierto, tambin esto es cierto; por ejemplo, en un proceso de
despeje de la incgnita, cuando se elimina el trmino independiente de la primera parte de
la igualdad 3 x 2 = 5 obtenindose 3 x = 7 se realiza un razonamiento de la forma:
Si 3 x 2 = 5 (es verdadera) entonces 3 x = 7 (es verdadera).
Conviene distinguir los razonamientos de tipo inductivo a los de tipo deductivo, en los
primeros se generalizan relaciones presentes en casos particulares, de manera que la
verdad de las proposiciones as obtenidas es slo probable. Por ejemplo, a la pregunta:
cul es el trmino siguiente de la secuencia 3, 5, 7?, podra responderse con 9,
asumiendo que la secuencia es la de los nmeros impares, pero tambin se podra
proponer que el siguiente es 11, pues puede pensarse que la secuencia es la de los
nmeros primos mayores que dos. En cambio, en los razonamientos deductivos, la verdad
de una proposicin se obtiene de otra, u otras, basada en propiedades generales, as su
verdad se hereda de la verdad de las premisas. El ejemplo del despeje de una ecuacin
como la que vimos antes es de este tipo, porque se basa en las propiedades generales de
los nmeros y del signo de igualdad.
Las ideas algebraicas fundamentales
Aritmtica generalizada (o abstracta). La idea del lgebra como aritmtica generalizada
surge al centrar la atencin en las expresiones algebraicas como generalizaciones de pautas
o patrones aritmticos y, en las identidades como propiedades generales de las

69
operaciones aritmticas. Por ejemplo, las relaciones y propiedades expresadas en las
siguientes identidades aritmticas:
1 2 = 1 + 1; 2 3 = 4 + 2; 3 4 = 9 + 3; 4 5 = 16 + 4se generalizan mediante la
expresin:n(n+1) = n
2
+ n
Esta identidad expresa la propiedad que exhiben las expresiones aritmticas anteriores y, a
su vez, representa una aplicacin de la propiedad distributiva de los nmeros. En esta
concepcin del lgebra, el concepto de variable es fundamental, pues precisamente esta
nocin es la que permite expresar las propiedades aritmticas de manera sinttica. La n en
la expresin anterior es una variable para todos los nmeros naturales.
Lenguaje. El lgebra se considera el lenguaje de las matemticas. En el estudio del lenguaje
natural se elaboraron nociones como semntica y sintaxis; el estudio de los aspectos
anlogos de semntica y sintaxis del lgebra ha ayudado a entender el funcionamiento del
lgebra como lenguaje. Expresado de manera breve, la semntica se refiere a los
mecanismos de produccin y comunicacin de los significados matemticos, mientras que
la sintaxis se refiere a las reglas de formacin y transformacin de enunciados y
expresiones algebraicas. Por ejemplo, la comprensin y el uso del concepto de variable y
de expresiones algebraicas en diferentes contextos, forma parte de la semntica, mientras
que las reglas de combinacin y manipulacin de las variables e incgnitas lo son de la
sintaxis.
Herramienta. El lgebra tambin es una (caja de) herramienta(s) para la modelacin
matemtica y el estudio de las funciones. La bsqueda y generalizacin de patrones y
reglas de situaciones en contextos matemticos y del mundo real, as como sus
representaciones en frmulas, ecuaciones, tablas y grficas, son poderosas herramientas
para comprender el mundo y resolver problemas.
El uso del lgebra en las ciencias en general muestra su potencia en la modelacin; un
ejemplo sencillo, extrado de la fsica, es la ley de la cada libre de los cuerpos debida a
Galileo. Est dada por la funcin:
d = 1/2 g t2
donde g = 9,8 m/seg
2
, es la aceleracin y se conoce como la constante de gravitacin; d =
distancia; t = tiempo.
Esta forma tan sintetizada de expresar una ley natural compleja, muestra la potencia del
lgebra en la modelacin de situaciones de la realidad.
La resolucin de ecuaciones de primer grado
Las ecuaciones lineales son un tema importante de los cursos de matemticas de la
secundaria; al desarrollarlo comienza a experimentarse la potencia del uso de literales en
lugar de nmeros; sin embargo, se encontr que los estudiantes pasan por grandes
dificultades antes de dominarlo. La importancia del tema y las dificultades de su
aprendizaje han dado lugar a la realizacin de una gran cantidad de estudios didcticos que
buscan entender y mejorar su aprendizaje.

70
Las investigaciones sobre la resolucin de ecuaciones algebraicas publicadas por Filloy y
Rojano (1989), Filloy (1999), Filloy, Puig y Rojano (2008) constituyen aportaciones
significativas de autores mexicanos en esta rea de la investigacin. En particular, en el
trabajo de Filloy y otros (2008) se exponen las construcciones tericas para explicar
procesos generales de aprendizaje pertenecientes a la didctica del lgebra. A
continuacin, se expondr una de las estrategias de enseanza mencionadas por estos
autores (Filloy y otros, 2008: 169-175); una de ellas utiliza representaciones geomtricas de
las ecuaciones para darle significado a las transformaciones algebraicas (semntica) que
llevan a la solucin, y propone que una vez entendidas se formulen y aprendan las reglas
sintcticas (sintaxis) mediante ejercicio y prctica.
A continuacin se describir un mtodo de resolucin de la ecuacin Ax + B = Cx, que se
basa en una representacin geomtrica de la ecuacin.
Paso A. Traduccin de la ecuacin Ax + B = Cx al modelo geomtrico:

Situacin de comparacin entre Ax + B y Cx en el Modelo Geomtrico.
Paso B. Comparacin de reas:

Como C>A, se puede ver que el rea Ax podra estar contenida en el rea Cx
Paso C. Realizacin de acciones concretas; lo que en el caso del modelo geomtrico
equivale a suprimir las reas que son equivalentes, como se ve en seguida:

Paso D. Traduccin del modelo geomtrico a una nueva ecuacin: (C-A)x = B
Obsrvese que esta ltima ecuacin ya es una ecuacin aritmtica que tiene menor nivel
de dificultad, porque se transform la ecuacin algebraica. Finalmente, es posible que surja
una situacin problemtica intermedia, que consiste en que ahora el estudiante quiera
interpretar la ecuacin aritmtica en el contexto geomtrico que ha estado operando. Esto
se traduce, por ejemplo, en el caso de la ecuacin 3x = 3, a la siguiente situacin:

71

Situacin intermedia, de traduccin de una ecuacin aritmtica ahora al modelo
geomtrico; por ejemplo, la ecuacin 3x = 3.
En seguida aparece la estrategia de enseanza (y/o de aprendizaje) de la repeticin y la
prctica, con ms casos a resolver, pero con nmeros cada vez ms y ms grandes en la
ecuacin Ax + B = Cx , C>A.
Hasta aqu se ha creado un artefacto didctico para resolver slo las ecuaciones del tipo Ax
+ B = Cx , C>A.
Paso E. Puede surgir la pregunta, qu ocurrir si al alumno se le presenta una ecuacin de
primer grado de tipo diferente?, por ejemplo, 8x + 5 = 3x + 15?
Entonces ser necesario realizar un nuevo proceso de aprendizaje, por descubrimiento, con
la misma estrategia de enseanza que se muestra en los pasos A al D.
Finalmente, se hace notar lo que se podr observar que ocurre con los estudiantes, al
echar a andar el proceso de resolucin que aqu se describe: que aparece una serie de
tendencias cognitivas, como la de abreviacin. sta consiste en que los pasos A al D,
ahora (despus de utilizar el artefacto didctico y la estrategia de repeticin y prctica) se
realizan en menos tiempo, pues es seguro que los estudiantes habrn encontrado formas
personalizadas y niveles sintcticos de proceder.
Los autores sealan que las reglas sintcticas que los alumnos produzcan a lo largo de la
secuencia de enseanza luego se aplicarn a la resolucin de las nuevas situaciones. Por
ejemplo, la ecuacin 8x 3 = 5x + 6, har que el profesor regrese nuevamente al punto E,
donde se enfrentaron nuevas situaciones problemticas, para volver a desencadenar los
pasos A al D, tratando de obtener una ecuacin reducida de tipo aritmtico. Por ltimo,
desde el punto con la estrategia de la repeticin y la prctica, se lograr rebasar la
utilizacin de un modelo concreto de resolucin para llegar a utilizar un nuevo lenguaje
ms abstracto, cada vez ms sintctico y ms cercano a los procedimientos conocidos de
resolucin algebraica.
Sobre la generalizacin en lgebra
Un tema actual y novedoso del lgebra es el de la generalizacin. Radford (2006) aborda el
tema de su aprendizaje mediante el descubrimiento de patrones por parte de los
estudiantes de 13 y 14 aos de edad. Algunas preguntas a las que trata de responder esta
investigacin son:
Cmo comprenden los estudiantes lo que es comn a un patrn?
Cules son los mecanismos (lingsticos o de otro tipo) por medio de los cuales los
estudiantes generalizan lo que observaron que es comn a todos los trminos de una
secuencia?

72
Cmo expresan los estudiantes la generalidad?
Para responder se considera la siguiente situacin. Teniendo en cuenta las imgenes que
aparecen en seguida, se pide a los estudiantes (que estn agrupados en equipos de 2 a 4
miembros) que encuentren el nmero de crculos que deben aparecer en las figura 10 y
100 de la secuencia:

IV. ACTIVIDAD

Actividades de reflexin individual y grupal
Actividad N 01. Qu es el lgebra?
Cuando leas un prrafo de matemticas, lelodos veces. La primera vez
analiza el contenido. La segunda vez hallalos detalles y la informacin relevante. Anota las
palabras clavesrelacionadas con el tema del prrafo.

El lgebra es una parte de las matemticas que usa variables y operaciones que
combinan variables. Algunas operaciones de lgebra las has aprendido en
aritmtica (+, , X, /). Sin embargo, en lgebra es necesario incluir variables
como a y b y sustituirlas por diferentes valores. Por ejemplo, a + b puede
representar 3 + 4 13.5 + 24.7 cualquier nmero que elijas.
Dos personas han sido reconocidas como el padre del lgebra. El primero es
Diofanto, un matemtico griego que vivi en el siglo III de nuestra era. l fue el
primero en usar smbolos para representar palabras comunes. El segundo es el
matemtico rabe Al-Khowarizmi, quien en el siglo IX public un tratado
completo sobre cmo resolver una ecuacin. La palabra lgebra proviene del
vocablo, al-jabr, que aparece en el ttulo de su obra.

1.Cul es el tema del primer prrafo? Cul es el tema del segundo prrafo?
.

2. Cmo se usan los nmeros en el texto?
.

3. Segn el texto, aproximadamente en qu fecha se usaron por primera vez los
smbolosmatemticos para representar palabras comunes?


73
4. Cmo se llamaban los dos matemticos mencionados en el pasaje?

5. Qu ttulo compartieron ambos?

6. Cunto tiempo transcurri entre la existencia de los dos matemticos?
.
7. Segn el texto, qu es similar en aritmtica y lgebra?

8. Qu operaciones se mencionan en el pasaje?
.
9. Cul es el origen de la palabra lgebra?

Actividades metacognitivas
Actividad N 02. Tablas
1rostro tiene dos ojos. En dos 2 rostros hay cuatro ojos. Completa los ojos en los rostros y
completa la tabla.

La cantidad de ojos siempre es

Actividad N 03. Seriaciones
Vamos a construir patrones con tringulos de colores.
Para realizar esta actividad necesitas tus lpices de colores y/o tus
plumones.

a) Pinta los tringulos de la siguiente manera:
2 amarillos 2 rojos 2 amarillos 2 rojos

Podemos representar el color amarillo con su letra inicial.
color amarillo = a

Los mismo podemos hace con el color rojo.
color rojo = r

Entonces las instrucciones para pintar los tringulos seran:
2a + 2r
Recuerda que:
a = color amarillo
r = color rojo

caras ojos
1 2
2
3
4
5
6
7
8
9
10

n

74
b) Pinta los tringulos de la siguiente manera
2 rojos 4 amarillos 2 rojos 4 amarillos
Las instrucciones para pintar los tringulos seran:

c) Pinta los tringulos de la siguiente manera
1 azul - 5 rojos 1 azul 5 rojos
Las instrucciones para pintar los tringulos seran:

d) Emplear clips y fsforos (c + f), o borradores y tajadores (b + t), o frejoles y maces (f +
m), balones de ftbol y vley, cuadernos grandes y pequeos, libros y cuadernos.
Pasos y aplausos, dos palmadas arriba y dos palmada abajo (|| + ++ o tambin 2| + 2+),
direcciones (arriba, abajo, derecha, izquierda, norte, sur, este oeste |+ ).
Alumnos con zapatos y alumnos con zapatillas, o nios y nias en una fila india
Recuerda: El primer paso es simbolizar, por ejemplo: (a = zapatos y b = zapatillas) o (a =
varones y b = mujeres).
Actividad N 04. Notas musicales
Estas son las siete notas musicales:

Estas son las primeras cuatro notas musicales:

Entonamos las notas musicales: do, re, mi, fa
Entonamos:
do re mi fa fa mi re
do re mi fa fafafa
Reemplazamos cada nota musical por la letra inicial. As tenemos:
d = do
r = re
m = mi
f = fa
Entonces los solfeos:

75
do re mi fa fa mi re
do re mi fa fafafa
Pueden ser reemplazados as:
d + r + m +2f +m +r
d + r +m + 4f
Les dejo unas canciones para que las escriban algebraicamente:
La cucaracha (Mxico)
do dodo fa la
do dodo fa la
fa fa mi mi re re do

dododo mi sol
do dodo mi sol
do' re' do' sib la sol fa
Estrellitas
do do sol sol la la sol fa fa mi mi re re do
sol sol fa fa mi mi re
sol sol fa fa mi mi re
do do sol sol la la sol fa fa mi mi re re do
Cumpleaos feliz
solsolla sol do' si
sol solla sol re' do'
sol solsol mi' do' do' si la
fa' fa' mi' do' re' do'
Ojos azules (Per)
mimimi sol mi
do re mi do re mi mi
re si do la (bis)
Campanero
do-re-mi-do-do-re-mi-do-mi-fa-sol-mi-fa-solsol-la-sol-fa-mi-do-sol-la-sol-fa-mi-do-re-si-
do-re-si-do
Actividades de autoevaluacin
En equipos de dos participantes responderan a las siguientes preguntas
Actividad N 05. Propiedad conmutativa 1 (adicin)

5 manzanas es igual que decir: 3 manzanas + 2 manzanas
5 manzanas es igual que decir: 2 manzanas + 3 manzanas
Qu hemos hecho? Conmutar.

76
Vamos a simbolizar una manzana con la letra inicial: m

As tenemos:

Entonces:

Por lo tanto:
5m = 3m + 2m
5m = 2m + 3m
Las manzanas estn encerradas dentro de unas cuerdas o lneas llamadas diagramas de
Venn, por que fueron inventadas por el profesor de matemticas ingls John Venn (1834-
1923). Venn se inspir en unos diagramas que haba creado el matemtico suizo Leonhard
Euler (1707-1783), los diagramas de Euler tenan forma de crculo, en cambio los diagramas
de Venn pueden tener cualquier forma. Los diagramas de Venn se emplean en todas las
escuelas del mundo para ensear matemticas a los nios (y a los adultos tambin).
Los cuyes

Simbolizar:
c = __________

Entonces:
3c = ___________

Explica la propiedad conmutativa con los cuyes.
3c = __________ + _________
3c = __________ + _________

Los lpices
Dibujar: 4 lpices + 2 lpices y 2 lpices + 4 lpices empleando diagramas de Venn.
Simbolizar y explicar la propiedad conmutativa.
Las manzanas, los cuyes y los lpices son slo ejemplos. T puedes dibujar, en tu
cuaderno conjuntos de los objetos que quieras.

m = manzana
5m = 5 manzanas

77
Actividad N 06. Reemplazar nmeros
Ahora vamos a reemplazar un nmero (por ejemplo el nmero 2) por una letra.
Si tenamos:

Ahora tenemos:
La letra t simboliza al nmero __________
Hallar el valor de t en las siguientes adiciones:
a) 3 + 7 = t + 3 b) 12 + 3 = t + 12
c) 1 6 + 4 = t + 16 d) 20 + 30 = t + 20
e) 110 + 230 = t + 110 f) 660 + 330 = t + 660
Actividad N 07. El nmero nueve
Qu es el nmero nueve? Es un nmero natural que sigue al ocho y precede al diez.
As se escribe comnmente el nmero nueve:
Pero es la nica manera de escribir el nmero nueve? Claro que no, existen muchas,
muchsimas maneras de escribir el nmero nueve. Escrbelas:

a) 9 = 3 + 3 + 3 b) 9 = 81
c) 9 = __________________ d) 9 = _________________
e) 9 = __________________ f) 9 = __________________
g) 9 = ___________________ h) 9 = __________________
i) 9 = ___________________ j) 9 = ___________________
k) 9 = ___________________ l) 9 = ___________________
m) 9= ___________________ n) 9 = ___________________

En tu cuaderno: Realiza ejercicios similares con otros nmeros.
Curiosidades del nmero nueve
Suma los nmeros tal como indican las lneas qu obtienes?
1 2 3 4 5 6 7 8

5 + 2 = 2 + 5
5 + 2 = t + 5

78
UNIDAD III

SESIN 7
I. PRESENTACION

Uno de los argumentos que se presenta es el hecho de que las actitudes forman parte del
conocimiento subjetivo de las personas, stas dependen del ambiente donde se desarrollan y
aprenden y son determinantes cuando se trata de describir, comprender o explicar el xito o el
fracaso de los participantes en los encuentros edumticos. Finalmente, la aversin que an existe
hacia ella y la frustracin de los actores en esos encuentros, pueden deberse a la creencia de que la
Matemtica es difcil, aburrida y compleja o a otras concepciones que forman parte del dominio
afectivo.
En base a lo anterior podemos responder lo siguiente:
En nuestra institucin en base a nuestra experiencia podemos sealar desde nuestro punto de vista
Qu actitud tienen nuestros estudiantes hacia la Matemtica?


La actitud hacia las matemticas

La actitud puede ser considerada como una predisposicin evaluativa (positiva o negativa) que
determina las intenciones personales e influye en el comportamiento. En este sentido Gil, Blanco y
Guerrero (2005) identifican tres componentes bsicos de la actitud:
Uno cognitivo, que se manifiesta en las creencias subyacentes; uno afectivo, que se manifiesta en
los sentimientos, y uno conductual que est vinculado a las actuaciones en relacin con el objeto.
ACTITUD HACIA LAS MATEMTICAS
La actitud hacia las
matemticas
La actitud hacia las
matemticas
Problemas en la
Enseanza, Aprendizaje
y Evaluacin de la
Matemtica
Las Actitudes
Importancia de las
Actitudes en la
Educacin Matemtica
Actitudes hacia la
Matemtica y Actitudes
Matemticas

79
Gal y Garfield (citado en Estrada, Batanero y Fortuny, 2000)consideran la actitud hacia el
aprendizaje como una suma de emociones y sentimientos que se experimentan en el proceso.
Aaden que es bastante estable, de intensidad moderada y puede ser expresada positiva o
negativamente (agrado/desagrado, gusto/disgusto),y en ocasiones pueden representar sentimientos
vinculados externamente a la materia (profesor, actividad, libro, etc.). Para Auzmendi(1992) tambin
esta compuesta por sentimientos, agregando tanto las creencias como las predisposiciones
comportamentales hacia el objeto al que se dirigen. Por su parte Rokeach, (citado en Estrada,2001)
slo la define como una organizacin de creencias relativamentepermanentes que predisponen a
responder de un modo preferencial ante un objeto o situacin. Thomas y Znaniecki, (citadoen
Rodrguez, 2002), llegaron a concebirla como un estado mentaly neural de la voluntad, organizado a
travs de la experiencia, ejerciendo una influencia directiva o dinmica en la respuesta del
individuoa los objetos y situaciones con los que esta relacionado.
Haladyna y coautores (citado por Valdez, 2000), mencionanque la actitud hacia las matemticas es
definida como una disposicinemocional general hacia el aspecto escolar de las matemticas.
Generalmente una actitud positiva hacia las matemticas es valoradapor las siguientes razones: 1)
una actitud positiva es un importante componente en, y por si misma, 2) la actitud con frecuencia es
relacionadacon la ejecucin de manera positiva, aunque escasa y 3) unaactitud positiva hacia las
matemticas puede incrementar algunas tendencias en la eleccin de cursos en secundaria y
bachillerato, y posiblemente algunas tendencias para elegir profesiones en matemticas.
En opinin de Gmez-Chacn (1998), las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas se
ponen de manifiesto en la formaen que se acercan a las tareas; sea con confianza, deseo de
explorar caminos alternativos, perseverancia o inters y en la tendencia que muestren al reflejar sus
propias ideas.

Problemas en la Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin de la Matemtica
En los resultados derivados de investigaciones relacionadas con la Educacin Matemtica por
autores tales como de Guzmn (1993) y Hernndez 2001) se pudo encontrar que hay quienes
piensan que la Matemtica es difcil de aprenderla, gusta a un reducido grupo de estudiantes, tiende
a ser misteriosa, aburrida, compleja y resulta ser aborrecida u odiada por quienes no la entienden
generando, en consecuencia, frustracin, angustia y aversin
casi colectiva, en vez de satisfacciones por los logros obtenidos. Una situacin as hace difcil tanto
su enseanza como su evaluacin, pues, seguramente, los resultados seran deficientes y
generaran gran preocupacin entre los actores involucrados en esos procesos (Martnez Padrn,
2005).
La problemtica se torna an ms grave cuando, por ejemplo, se hace referencia a la formacin
Matemtica y didctica de los docentes que actualmente ensean Matemtica en los centros
educacionales, pues, se han encontrado casos donde la misma ha sido catalogada como muy
deficiente.
En Venezuela, por ejemplo, autores tales como Martnez Padrn y Gonzlez (2005) determinaron
que la mayora de los enunciados de los problemas de Matemtica que elaboran los docentes para
que sean desarrollados por sus estudiantes tienen problemas de construccin. Tambin, en Espaa,
Rodino (2002) y Contreras (2002) indicaron que existen docentes de Matemtica que tienen tanto
problemas de conocimiento como deficiencias para gestionar las dificultades que se le presentan
con los estudiantes. Este ltimo autor indica que ello se evidencia cuando estos cometen errores

80
similares a los de sus estudiantes y cuando dan muestras de no poseer suficientes recursos
cognitivos para responderles.
Situaciones como las anteriores posibilitan, entre otros, un frgil y deficiente desempeo profesional
que atenta contra, por ejemplo: (a) la consolidacin de prcticas pedaggicas que reconozcan y
manejen, adecuadamente,
Los conocimientos previos de los estudiantes, (b) la organizacin de experiencias apropiadas para
desarrollar aprendizajes significativos en funcin de contextos particulares; (c) la seleccin de
estrategias adecuadas para el logro de determinados aprendizajes en sujetos particulares; y (d) la
consideracin de contenidos actitudinales y otros referentes afectivos que suelen ser relevantes en
las decisiones que se toman en el aula.
Sobre la base de lo anteriormente planteado, se puede derivar que parapoder conducir, con xito, el
proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacinde la Matemtica se requiere, adems de conocer
bien los contenidos aensear y de saber transponerlos, didcticamente, en forma adecuada, es
necesario, tambin, saber elegir las mejores estrategias para evaluarlos yconsiderar el afecto de los
estudiantes en el desarrollo de estos procesos.
Las Actitudes
Las particularidades que tienen que ver con las actitudes y sus componentes pueden abordarse de
muchas maneras. Igualmente, son variadas las formas de analizar sus repercusiones, sobre todo en
mbitos educativos.
Sin embargo, el autor prefiere valerse de una situacin hipottica, ya reportada en Martnez Padrn
(2003) que no estara lejos de poder observarse en cualquier Encuentro Edumtico.
Supngase que en un da de clase cualquiera se observa que un alumno opina lo siguiente: <<yo
siempre he credo que la Matemtica es difcil>>. Este juicio de valor, basado en la creencia de que
la Matemtica es difcil, viene a constituirse en un componente cognoscitivo que podra sentar las
bases para que este alumno, por ejemplo, se ponga en contra de una conducta esperada y
manifieste que por ello no le gusta la Matemtica. Este sentimiento individual de rechazo, en
relacin con el comportamiento esperado, formara parte del componente afectivo de la actitud.
Importancia de las Actitudes en la Educacin Matemtica
En el campo de la Educacin Matemtica autores tales como Polya (1965) han declarado, desde
hace muchos aos, que sera un error el creer que la solucin de un problema es un asunto
puramente intelectual [ya que] la determinacin [y] las emociones juegan un papel importante (p.
80). Eso quiere decir que los referentes afectivos tales como las emociones, las creencias o las
actitudes no representan algo suntuoso o artificial sino que estn comprometidos e involucrados con
el xito o con el fracaso de los estudiantes y de los docentes en el desarrollo de sus tareas
destinadas a la produccin de conocimientos y a la construccin de saberes matemticos. En este
sentido, tanto los docentes como los estudiantes podran ser responsables de los bloqueos que se
presentan en el aprendizaje de contenidos matemticos.
Incluso, Gmez Chacn (2003) seala que la insuficiente comprensin de los contenidos puede ser
producto de sentimientos de desconcierto y perplejidad. Tambin indica que los sentimientos de
aburrimiento pueden codificar la ausencia de compromisos. De manera que cuando se habla de
miedo, aburrimiento, desconcierto, desamor, disgusto, rabia y desilusin hacia la Matemtica se
est en presencia de informacin preponderante que tiene que ver con fracaso en las tareas
destinadas a aprender o a ensear Matemtica y, por ende, configuran actitudes desfavorables
hacia esta asignatura (Martnez Padrn, 2003, 2005).

81
Debido a que las actitudes son importantes para la enseanza, para el aprendizaje y para la
evaluacin, a continuacin aparece una serie de afirmaciones, sustentadas en lo planteado por
Gallego Badillo (2000) y adaptadas por Martnez Padrn (2003) que deben ser consideradas por
quienes se interesen en este aspecto:
En el aula, los estudiantes (y tambin los docentes) construyen actitudes positivas, neutras o
negativas hacia la Matemtica. Las primeras pueden conducir a que ellos les guste la Matemtica y
esto permite la construccin de mbitos de cario, estimacin y reconocimiento. Las segundas
conducen a la ausencia de inters, atencin y preocupacin por la Matemtica. Las terceras
conducen hacia el rechazo de la Matemtica.
No es posible que un sujeto pueda construir y reconstruir competencias Matemticas, si a la par y
de manera imbricada, no construye y reconstruye su inteligencia y sus actitudes positivas y
apropiadas hacia la Matemtica.
Todo sujeto est en condiciones de transformar y redireccionar su constructo actitudinal. Y si
interesa que sea competente, hay que brindarle la oportunidad.
Actitudes hacia la Matemtica y Actitudes Matemticas
Sobre la base de lo considerado por Gmez Chacn (2002) sustentada en las ideas de la National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), se encontr que cuando el objeto es la Matemtica, es
posible hablar de las siguientes categoras: (a) actitudes hacia la Matemtica, y (b) actitudes
Matemticas.
Las actitudes hacia la Matemtica tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la
curiosidad y el inters tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando ms el
componente afectivo que el cognitivo. En este caso, se pueden observar situaciones donde, por
ejemplo, la Matemtica es valorada y apreciada por: (a) la posibilidad que da para resolver
problemas cotidianos; (b) la posibilidad de aplicarla en otras ramas del conocimiento; (c) su belleza,
potencia y simplicidad al ser usada como lenguaje; y (d) estar conformada por mtodos propios.
En cambio, las actitudes Matemticas se caracterizan por considerar las capacidades de los sujetos
y su modo de utilizarlas. Tales capacidades tienen que ver con la flexibilidad de pensamiento, la
apertura mental, el espritu crtico, la objetividad, etc., que son importantes en el trabajo matemtico
(Gmez Chacn, 2000, p. 24). De esta manera, destaca el carcter cognitivo, antes que el afectivo,
que impera en la categora anterior.
El Cuadro 1 resume otras especificaciones que Gmez Chacn plantea cuando el objeto de la
actitud es la Matemtica


82

CMO SE FORMAN, EDUCAN Y SE CAMBIAN LAS ACTITUDES
Las actitudes surgen como producto de interactuar el sujeto con el medio social, en el que los
prejuicios, costumbres y valores sociales juegan un papel importante. Una aproximacin acerca de
cmo se forman y educan las actitudes en las personas teniendo en cuenta sus tres componentes
(social, psicolgico y educativo) lo hace Keuworthy, en Gairn (1990) de la siguiente manera:
Las actitudes se forman, refuerzan o cambian mejor cuando una persona tiene seguridad en
s misma y es capaz de aceptar los cambios.
La mayor parte de las actitudes bsicas se forman en edad muy temprana.
Las actitudes, sin embargo, pueden ser cambiadas en cualquier edad.
Las pocas de crisis personal y social conducen a cambios de actitudes.
Los cambios se producen mejor cuando un grupo entero est afectado. Esto proporciona
seguridad a los sujetos, porque tambin los dems cambian.
Las actitudes se cambian ms fcilmente cuando los sujetos tienen la oportunidad de obrar
de acuerdo con sus nuevas creencias.
La pertenencia a nuevos grupos ayuda a reforzar los cambios de actitud.
El testimonio de personas de prestigio ayuda a las dems al cambio de actitudes.
Las reuniones masivas y otras situaciones cargadas de emotividad ayuda a veces a
cambiar actitudes. Sin embargo, sus efectos pueden ser de corta duracin.
Las apelaciones al orgullo o a la necesidad prctica pueden ayudar en la formacin o en el
cambio de actitudes.
La informacin procedente de fuentes confiables, fidedignas, especialmente si es
descubierta por la persona que debe cambiar, puede facilitar los cambios.
Los medios de comunicacin de masas pueden tener una poderosa influencia en los
cambios de actitudes.
Sin embargo, las actitudes se pueden cambiar si se alteran aspectos o elementos como la
motivacin, la autoevaluacin, el compromiso, las necesidades, la realizacin de valores y la libre
eleccin entre otras, sin embargo es necesario recordar que al concebir las actitudes como la
integracin de componentes afectivos, cognitivos y conativos, si se altera alguno de ellos, esto
afecta la totalidad de la estructura de la actitud.
En algunas ocasiones las actitudes presentan una debilidad en componente cognoscitivo como
resultado de pocos conocimientos sobre el objeto actitudinal actitud hacia la matemtica. Gairn,
sostiene en estos casos que toda afirmacin de la actitud debe considerar la transmisin de
informacin que proporcione nuevos conocimientos sobre el objeto, por lo tanto, una actitud esta
ms afirmada, ms educada, cuanto mayor sea su diferenciacin respecto a otras cercanas y

83
cuanto mayor correspondencia se de entre los componentes cognitivos, afectivos y
comportamentales.
Adems Marn (1976), establece que cualquier actuacin educativa debe cultivar la generacin de
actitudes positivas hacia los valores positivos y/o actitudes negativas hacia los valores negativos,
aunque en este ltimo caso se ejerce una pedagoga negativa no fcilmente aceptable.

IV. ACTIVIDAD

Actividad: Responder el cuestionario de actitudes hacia la matemtica que se
presenta a continuacin:
ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS MATEMATICA (EAHM-U)

INSTRUCCIONES
En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, slo deseamos saber si Ud. est de
acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmacin:
Me gustan las matemticas TD D I A TA
Ud. indica su opinin marcando con una x en una de las 5 alternativas de la derecha.
TD = Totalmente en Desacuerdo
D = En Desacuerdo
I = No sabe o no puede responder, indiferente.
A = De Acuerdo
TA = Totalmente de Acuerdo
No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una
de ellas. Trabaje rpidamente pero con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o
incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia anterior lo gue para marcar su
verdadera opinin.


84

Luego procesar la informacin e indicar hacia donde va la actitud con respecto a la matemtica:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Qu aspectos considera importante de la actitud hacia la matemtica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Afirmaciones TD D I A TA
1. Las matemticas son amenas y estimulantes para mi.
2. Matemticas es un curso valioso y necesario.
3. Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles.
4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo y nervioso.
5. Siempre dejo en ltimo lugar mi tarea de matemticas porque no me gusta.
6. La matemtica me servir para hacer estudios de especializacin.
7. Por alguna razn, a pesar que estudio, las matemticas me parecen particularmente dficiles.
8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los exmenes de matemtica.
9. Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea em mi clase de matemticas.
10. El curso de matemticas sirve para ensear a pensar.
11. Los trminos y smbolos usados en matematicas nunca me resultan dficiles comprender y manejar
12. Algunas veces me siento tenso e incmodo en clase de matemticas.
13. El curso de matemticas no es mi curso favorito
14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones.
15. El curso de matemticas es muy extenso, no puedo entenderlo.
16. Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer matemticas.
17. No me molestara en absoluto tomar ms cursos de matemticas.
18. Las matemticas me resultan tiles para mi profesin.
19. Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas.
20. Slo en los exmenes de matemticas me sudan las manos o me duele el estmago.
21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.
22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me sirvan.
23. Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemticas.
24. Los exmenes de matemticas no provocan en m mayor ansiedad que cualquier otro examen.
25. Sera feliz de obtener mis ms altas notas en matemticas.
26. Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro.
27. Puedo aprender cualquier concepto matemtico si lo explican bien.
28. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago matemticas
29. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.
30. Slo deberan ensearse en matemticas las cosas practicas que utilizaremos cuando salgamos de
la universidad.
31. Las matemticas no son difciles para m.

85
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Godino, J., Batanero, C., Cid,
Eva (2004)
Matemtica para maestros. Proyecto EDUMAT.
Granada
Miguez, Angel J. (2005) Didctica de la aritmtica. Universidad Nacional
Abierta. Caracas
Castillo de Carvajal, M. Castillo
M.; J. (2009)
Lo difcil hecho fcil Matemtica para la formacin de
docentes de educacin primaria..
Gutierrez C., L (2009) Didctica de la matemtica para la formacin
docente. San Jos C.R
Ardila A., A y Tejada de Castillo,
G. (2009)
Nociones de aritmtica y geometra para mestros en
formacin. San Jos C.R.
Fuenlabrada, I y otros (2005) Aprender a ensear matemtica. Centro de Altos
Estudios e Investigacin Pedaggica, proyecto
administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y
Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len
Silva L., M (2008) La innovacin en la enseanza de las matemticas en
primaria: el modelo de matemticas constructivas.
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educacin. Mxico
Maza G., C. (2010) Aritmtica y Representacin De la comprensin del
texto al uso de materiales. Edit. Paidos. Barcelona

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