Educación Procesual, Formar Buscadores

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de Pasto
Educación Procesual: Formar Buscadores 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
EDUCACIÓN PROCESUAL: FORMAR

BUSCADORES
CONTENIDO
1. De la clase y el tema a los procesos con acompañamiento.

2. Acerca de los procesos
3. Hacia un currículo procesual
4. Algunos componentes del currículo con procesos de desarrollo y acompañamiento
4.1. Logros institucionales y académicos
4.2. Conceptos básicos del pensamiento institucional
4.3. Estrategias metodológicas
4.4. Los contenidos
4.5. Los estándares
4.6. Las competencias
4.7. El desempeño
4.8. La evaluación
5. Los proyectos de áreas
5.1. Componentes de la estructura de los proyectos de área:
6. Planes de mejoramiento institucional
6.1. Integración institucional
6.2. Resignificación del proyecto educativo institucional
6.2.1. Áreas de intervención
6.3. Planes y procesos de mejoramiento
1. DE LA CLASE Y EL TEMA A LOS PROCESOS CON

ACOMPAÑAMIENTO
Vivimos la era de la información, en el que el nuevo orden de la memoria obliga a
transformar procedimientos, métodos y didácticas para la enseñanza y el aprendizaje del
conocimiento institucionalizado. Del único método en el aula de transmitir, trasladar,
inyectar, llenar y abotagar mecánicamente a los estudiantes de datos e informaciones
aisladas, sin significación y sin articulación, que se hace por intermedio de programas
extensivos llenos de listados temáticos; hoy es imprescindible construir y elaborar el
conocimiento en procesos de búsqueda, apropiación, manejo y uso del conocimiento y la
información. La intención actual de la educación en el mundo es hacer de los estudiantes
grandes buscadores de su propio desarrollo, donde ordenen y desarrollen lógicas propias
de sus interrogantes, para que lleguen a respuestas personales que respondan a sus
intereses. El educador entonces, acompaña, orienta y guía el crecimiento adecuado de
sus estudiantes.
La clase ahora, ya no es únicamente para ―dictar temas‖ para que los estudiantes los
memoricen. Se trata de elaborar conceptos donde se necesitan múltiples clases
interrelacionadas, en las cuales todo lo que suceda en ellas apuntan a metas
conceptuales definidas pactadas con los estudiantes. La construcción de texto es único
durante toda la ruta; el cuaderno es para la toma de notas, donde se hacen bosquejos,
bocetos, cuadros esquemas y borradores que deberán dar cuenta del manejo del
conocimiento y su posible utilidad; las actividades (ejercicios, visitas, experimentos,
pasantías, dinámicas, talleres, reflexiones, tecnologías, encuentros, trabajos, guías) no
son tareas para responderle al maestro, sino, que obedecerán a la obtención de
respuestas, aclarar significados, resolver dificultades, clarificar situaciones, demostrar
teorías, develar contradicciones, confirmar proposiciones, búsqueda de alternativas o
responder sus propios interrogantes.
2. ACERCA DE LOS PROCESOS

La educación en los últimos decenios a nivel mundial y específicamente en
Colombia, ha venido manifestando la necesidad de privilegiar el desarrollo de procesos
no sólo en el alumno, sino también en los maestros, padres de familia e instituciones
educativas.
Desde la década de los años sesenta, los programas vigentes, han presentado un
listado de contenidos (unidades, temas, subtemas), unos objetivos (generales y
específicos) y una metodología para llenar información y la memorización mecánica de
datos.
Al iniciar la propuesta de Renovación Curricular, en el año 1976 algunas áreas
tuvieron una etapa de discusión sobre la posibilidad de elaborar una estructura basada en
procesos, de cuya experiencia llevó de un extremo a otro: del listado de temas al listado
de procesos (cognoscitivos, psicomotores y socio afectivos), finalmente se llegó a
clarificar que era inapropiado hacer separaciones tajantes entre procesos, conceptos,
contenidos, habilidades, destrezas y valores.
En el momento actual podemos afirmar que se puede operacionalizar una
propuesta metodológica para una concepción procesual de los conceptos académicos
escolares, que puede ser objeto de análisis en cada programa curricular por conjunto de
grados.
En el año 1986, el Ministerio de Educación, consciente de la situación que se vivía
en el país en relación con la evaluación y las normas que se habían expedido, conforma
un grupo interinstitucional (Ministerio de Educación Nacional, Universidad Pedagógica
Nacional, Dirección de Investigación Educativa, Centro de Investigaciones de la
Universidad Pedagógica). Este grupo realiza un estudio y evidencia que existe un agudo
descontrol en cuanto a la conceptualización de la evaluación, la calificación y la manera
de informar, entre otros. El mencionado grupo hace una propuesta que más adelante
viene a materializarse en el Decreto sobre Promoción Automática a largo plazo sobre la
creación del Sistema Nacional de Evaluación.
La Promoción Automática, política emanada con el Decreto Ley 088/76 revivió el
tema de los procesos al expedirse el Decreto 1469 del 3 de agosto de 1987 y explicitar
mediante el boletín titulado La Promoción Automática en Educación Básica Primaria,
pues, "la evaluación debe entenderse como una acción permanente que busca detectar,
estimar, juzgar, valorar el estado en que se encuentran: los procesos de desarrollo del
alumno, los procesos pedagógicos y los procesos organizacionales y administrativos‖1.
Tanto la norma como el boletín produjeron efectos de diversa índole, desde aspectos
negativos como angustia e inseguridad, por parte del docente, hasta la producción de
valiosos materiales e impresos por parte de las distintas regiones del contexto nacional.
Dentro de los aportes que se han recibido de otros países, a esta reflexión sobre
procesos, el grupo analizó el "Proyecto Inteligencia" de Venezuela en donde se presentan
una serie de unidades y lecciones dirigidas a los alumnos para desarrollar habilidades y
destrezas desde las temáticas de: Fundamentos del Razonamiento, Comprensión de
Lenguaje, Razonamiento Verbal, Resolución de Problemas, Toma de Decisiones y
Pensamiento inventivo. De las características que se señalan en los proyectos de
Venezuela se podrían mencionar:
 ―Se trata de desarrollar la potencialidad del ser humano a través del cultivo de las
habilidades intelectuales.
 ―En todos los casos se pretende activar procesos mentales a través del uso de
instrumentos cuya aplicación deba ser internalizada y convertida en hábito.
 ―Se estimulan los procesos y operaciones mentales tratando por una parte de
disminuir el énfasis en la memorización de hechos en el aprendizaje de
contenidos, y por otra, de garantizar la adquisición de aprendizajes más
perdurables y mayor aplicabilidad en situaciones variadas. Estos procesos se
convierten en herramientas para la adquisición del conocimiento y para la vida ya
que facilitan la interacción del individuo con el conocimiento y con su medio‖ 2.
Lo que ha llamado más la atención en el ambiente de la educación en Colombia es

la insistencia en desarrollar los procesos de pensamiento en forma intencional y como
una asignatura más, o en actividades paralelas al desarrollo curricular de las otras áreas
del conocimiento. Esto generó una reacción de rechazo por parte de algunos psicólogos y
1
Ministerio de Educación Nacional. "La Promoción Automática en Educación Básica Primaria". Bogotá, Octubre de
1987
2
Ministerio de Educación de Venezuela. Programas para el desarrollo de la inteligencia. Julio. 1983
del equipo técnico del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia; por lo cual,
después de analizar el proyecto, se escogieron otros caminos que permitieron llegar con
estas propuestas a la comunidad educativa. Uno de ellos fue el de elaborar módulos
dirigidos a los agentes educativos con el fin de que el docente, después de reflexionar
sobre la temática, buscará el momento oportuno de introducir estrategias para el
desarrollo de procesos en el alumno. Otro camino, fue el de difundir y aplicar algunas
lecciones del "Proyecto Inteligencia" en conjunto con los docentes de instituciones.
Surgieron distintos y variados trabajos dentro de los cuales está el material didáctico para
los niños de los primeros grados de primaria, llamado "Juega y aprende a pensar",
elaborado en convenio del Ministerio de Educación Nacional y el Centro Internacional de
Educación para el Desarrollo Humano (CINDE); y también algunos módulos para
estudiantes de UNISUR. Algunas instituciones del sector privado han desarrollado
estrategias pedagógicas que intentan favorecer el desarrollo de procesos de pensamiento
y la creatividad. Seguramente hay otras experiencias y trabajos valiosos que no han sido
divulgados o no se conocen pero que de igual manera, contribuyen a que se avance en la
reflexión sobre el tema.
El término ―Proceso‖ ha generado mucha controversia e inquietud. Su
conceptualización y práctica ha avanzado, pero la ambigüedad del mismo aún es latente
y polisémica. Se citan algunas ideas que se perfilan como las más evidentes y
generativas de todas las que han surgido últimamente.
 Existe consciencia de que no se ha llegado a resultados claros y cerrados como

para dar una o varias definiciones definitivas de lo que es un proceso. La palabra
"PROCESO" apunta hacia la dinámica de la vida misma, hacia la temporalidad de
la existencia social e individual de la persona. No habría otras palabras más claras
y abarcadoras que se pudieran utilizar en una verdadera definición de proceso por
género próximo y diferencia específica.
 Lo mismo se dice sobre una posible subdivisión y clasificación de los procesos.

Nos movemos en la dialéctica entre la totalidad y la particularidad: cada alumno
vive un proceso integral de desarrollo de su personalidad y de todas sus
potencialidades. Romperlo en subprocesos podría parecer necesario para la
detección de ritmos diferentes de desarrollo en esos aspectos; para el apoyo al
desarrollo de cada uno de ellos, y para la evaluación del estado en que se
encuentra tanto cada aspecto particular como el proceso global. Pero ese
rompimiento del proceso global en subprocesos podría producir una especie de
descuartizamiento del alumno y de su proceso integral. Provocaría una división o
aislamiento que terminaría por evitar que el proceso mismo exista. En forma
parecida, el señalamiento de algunos procesos como prioritarios podría producir un
olvido de otros aspectos igualmente importantes del proceso integral de desarrollo
del alumno. Más bien que hablar de procesos o subprocesos en plural, preferimos
hablar de aspectos o factores de un único proceso global de desarrollo de cada
estudiante.
 Una de las consecuencias más importantes de lo anterior, es la de no tratar de

desglosar el proceso global de desarrollo de un alumno en la forma como se había
venido sugiriendo hasta ahora en muchos documentos: en procesos cognoscitivos,
socio-afectivos y psico-motrices. No se da ningún progreso cognoscitivo ni psico-

motriz sin emociones y sentimientos, ni hay afectos sin conocimiento; además el
movimiento corporal es una de las principales fuentes de conocimiento del niño.
Más aún, el principal obstáculo al desarrollo cognitivo del alumno puede ser de
índole afectiva, sea por el desafecto hacia su maestro, o hacia el área, o hacia las
personas, lugares y recuerdos que relacione con el estudio del área. Más bien
puede hablarse de aspectos o factores cognitivos, sociales, afectivos, motrices. en
un proceso integral de desarrollo del niño, y en forma no muy bien delimitada, pues
siempre habrá intersecciones o traslapes entre esos aspectos o factores.
 Se ve cada vez más claramente que cada uno de nosotros tenemos que
fijarnos en nuestro propio proceso de desarrollo como personas, especialmente en
los aspectos emocionales, afectivos y actitudinales, y en el proceso de la
formación y el cambio de nuestros valores y prioridades. Sin el deseo de vivir un
proceso de cambio y crecimiento propio, con todas sus euforias y amarguras, con
todas sus potencialidades y peligros. Toda esa ciencia se nos quedaría como mero
bagaje informativo sin incidir en un cambio de nuestra didáctica, ni de nuestras
interacciones con los alumnos, ni de nuestras estrategias de evaluación, ni en un
aumento de nuestro amor por los alumnos y por nuestra misión como verdaderos
maestros.
 Desde la postura de Howard Gardner en torno a las múltiples inteligencias, el
enfoque procesual se amplía hacia otras inteligencias, de lo cual, en el proceso
social del conocimiento, se aprecia la inteligencia intra e interpersonal como las
más importante. Sin un centro cálido y profundo desde donde irradian a los demás
no hay verdadero trato interpersonal. Sin amarse con profundo aprecio y con toda
verdad a sí mismo no se puede ni siquiera cumplir el mandamiento del amor al
prójimo, porque lo que el Evangelio dice es que debemos amar al prójimo como a
nosotros mismos. Sin una auto imagen positiva y una auto-estima profunda en el
niño, no podrá surgir de allí una persona verdaderamente adulta y, responsable,
capaz de superar el egoísmo y la violencia para llegar a la justicia y al amor.
 La inteligencia intrapersonal, es un tipo de relación pedagógica que no ha

aparecido explícitamente en ninguno de los tratados de pedagogía o de didáctica:
la relación pedagógica que tiene cada uno consigo mismo, que podríamos llamar
"relación autopedagógica". Sin esa iniciativa personal por aprender, por esforzarse
por cambiar nuestras conceptualizaciones y nuestras prácticas, no hay verdadero
progreso individual ni social. La educación no es sólo "un deber del Estado" o "un
derecho del individuo"; no es sólo un proceso de socialización que viene de la
cultura hacia el niño, sino un proceso que se genera activamente en y desde el
interior de cada persona. Si "educar" tiene como etimología "sacar de…", habría
poco que sacar de cada uno de nosotros si no nos preciáramos por generar
muchas cosas para que otros nos ayuden a sacarlas, o si no tuviéramos la
voluntad eficaz de dejar que quienes nos acompañan en el proceso de nuestra
educación nos ayuden a producir más y más de esos productos de nuestro propio
esfuerzo y a sacarlos a flote.
 Nos hemos encontrado frecuentemente oscilando entre la atención al

desarrollo de los distintos aspectos del proceso integral del alumno, y la atención a
la evaluación del estado de ese desarrollo. Vivimos así la dialéctica de la
planeación y la evaluación que vive el maestro que quiere preparar bien sus clases
y aprovechar al máximo los tiempos dentro y fuera del aula para mejorar la calidad
de sus interacciones educativas con sus alumnos. Al planear acciones que
promuevan el desarrollo de tal o cual aspecto del proceso de crecimiento global del
alumno, el maestro quisiera saber en que grado de desarrollo está ese aspecto, y
hasta dónde pudo hacerlo avanzar con sus estrategias educativas. No hay que
preocuparse por ese vaivén entre pensar en el proceso y pensar en cómo evaluar
su grado de desarrollo. Esa dialéctica es inherente a la reflexión sobre el proceso.
 Existen oposiciones válidas que se permiten profundizar en la

conceptualización del proceso de desarrollo de la persona. Entre las oposiciones
válidas se pueden señalar como las principales la oposición entre proceso y
resultado, y la oposición entre proceso y estado. La oposición entre proceso y
resultado señala hacia la importancia de la actividad misma, hacia el respeto a los
ritmos y tiempos propios de ella. y hacia el aprecio del esfuerzo y el progreso de
cada persona, así los resultados aparezcan como muy precarios si se miden con
respecto a criterios impersonales. La oposición entre proceso y estado marca la
diferencia entre lo dinámico y lo estático; entre lo que sólo se aprecia por el
acompañamiento continuado en el tiempo y lo que se detecta con una medición en
un instante del tiempo. Los procesos parecen ser sucesiones de estados, pero
esas sucesiones pueden aparentemente avanzar o retroceder localmente sin que
eso signifique un avance o retroceso global. Hay progresos que medidos a
intervalos cortos aparecen como una "U", y solo a intervalos largos permiten
comprobar el crecimiento. Más aún, los estados son estáticos solo en apariencia, y
la división entre estados es más bien una proyección analítica del observador que
una descripción precisa de lo que pasa en el sujetó que vive el proceso.
 Entre las oposiciones que son poco válidas, y que más bien podrían
obstaculizar el proceso de construcción del concepto de proceso, están las
oposiciones que se han presentado en ciertas discusiones curriculares, como
disyuntivas entre procesos y conceptos, procesos y contenidos, procesos y
objetivos. También los conceptos tienen un aspecto procesual, histórico, y cada
uno de nosotros, profesores y alumnos, tenemos que vivir esos procesos de
construcción conceptual para llegar a tener verdaderos conceptos y no soto
definiciones de memoria. También los contenidos curriculares o los objetivos
generales pueden apuntar a procesos, como sucede con el desarrollo de las
habilidades de hablar y escuchar, leer y escribir en el programa del área de
Lengua Castellana; con la capacidad de descentración, el desarrollo de la actitud
solidaria y del pensamiento crítico, y la habilidad para formar sucesiones
temporales e inclusiones espaciales en el programa de ciencias sociales; con el
desarrollo de la teorización, de la formulación de hipótesis, de la experimentación y
de la observación en el programa de ciencias naturales; con casi todos los
contenidos de los programas de educación religiosa, educación estética y
educación física, y con el progreso en el razonamiento matemático y en las
habilidades para formular y resolver problemas en el programa de matemáticas.

No puede pues oponerse un pretendido "programa por procesos" a los programas
por objetivos y por contenidos, sin negar con ello que en los programas
curriculares actuales debería hacerse mucho más énfasis en el desarrollo de
factores o aspectos procesuales, y en los contenidos y objetivos que señalen hacia
el progreso en el desarrollo integral del alumno en todos sus aspectos. Ahora se
tiene mayor claridad, no en la división, sino, en el trabajo totalizado y global, donde
se busca la plena significación y sentido del conocimiento y la información,
haciendo énfasis en las relaciones que puedan hacerse de todo esto. Por estas
circunstancias, es mejor hablar de procesos de acompañamiento, donde la
construcción de conceptos obedece no a dictar clases y temas parcelados, sino a
lograr continuidad, permanencia, sistemacidad y coherencia del objeto de estudio
hasta alcanzar la familiaridad que se necesita para su manejo apropiado y útil de lo
que pretendemos hacer o alcanzar.
 Los procesos o el proceso mismo son más importantes que los resultados,
que el estado actual en que se encuentran, y que las mediciones que podamos
hacer para detectar procesos, estados o resultados. Pero no solo son más
interesantes, son sobre todo más atractivos, más dignos de reflexión, más
satisfactorios, en una palabra más apasionantes.
―Un educador puede ayudar a alguien para que aprenda facilitando el ambiente, los
recursos y el discernimiento, pero si la persona no está interesada en aprender, se
necesita de un educador extremadamente sabio para poder ayudarle. Hasta tanto una
persona se encuentre lista para aprender, el papel del establecimiento educativo es
ayudarla a comprender porqué el aprendizaje es interesante… en relación con el papel de
las instituciones educativas… las escuelas deberán crear un ambiente en el cual las
personas se interroguen y tengan curiosidad por aprender, puesto que la obsolescencia
del conocimiento, la no transparencia de la información y la complejidad del sistema
social serán de tal magnitud que, para vivir felices en el mismo, tendremos que aprender
a manejar constantemente la incertidumbre‖3. El mejor conocimiento es el que se
alimenta de la incertidumbre, por lo que, las preguntas más interesantes son aquellas
abiertas que generan duda donde no la había; así mismo, las respuestas que
desestabilizan y crean nuevas dudas y búsquedas son igualmente las de mayor interés.
El sistema educativo basado en el temor, el miedo, la amenaza y el control, ya no
contribuye en nada para el auto-reconocimiento y autoestima de los estudiantes, sino que
lo destruye. Es imprescindible no poner el máximo valor en el tener, y ni siquiera en el
hacer, sino en el SER; lo que nos lleva a transformar los perfiles que tengamos sobre los
estudiantes y su educación escolarizada.
La discusión está abierta en el sentido de definir si se deben evaluar los procesos o
los resultados, y acerca de la dificultad de evaluar los procesos mismos. En tal sentido,
hay que evaluar el avance en el proceso por medio del análisis de actitudes y
comportamientos observables, puesto que, por definición el proceso mismo no es
observable; no se puede mirar directamente; solo se puede inferir o deducir su existencia
y su estado de desarrollo en un momento dado. Lo que sucede es que en el acercamiento
3
Simposio sobre educación. La educación del 2001, Ginebra, febrero de 1988.
por procesos los comportamientos no se toman como un fin mismo sino como medio y
parte del mismo, no como resultados, sino como evidencia de cómo va el proceso.
3. HACIA UN CURRÍCULO PROCESUAL

Otra discusión abierta y permanente, han sido: si se debe enseñar por procesos,
por contenidos (temas), o por objetivos.
El mundo de hoy se caracteriza por el reinado que tiene la información, la cual es
fuente de desarrollo; también, se caracteriza por el proceso de globalización y los
acelerados y permanentes cambios tecnológicos para «elevar las condiciones de
competitividad y empleabilidad» en los países. Estas características empiezan a desafiar
en gran escala la enseñanza misma y nos llevan a reflexionar sobre la razón de ser de los
contenidos, competencias, estándares, estrategias didácticas, modelos curriculares, y
demás elementos que integran la formación de la nueva ciudadanía. Se puede afirmar
que el proceso de enseñanza básico va por un camino y las demandas de la sociedad
van por otro. Hoy se requieren niveles adecuados de formación para la vida y de
formación para el trabajo. La pregunta es si realmente la educación básica y media lo
está logrando, es decir, ¿qué tan competente es la enseñanza de hoy día para suplir las
demandas de la sociedad? y ¿qué modelo o modelos de currículo se deben abordar?
La pregunta tiene que llevarnos a determinar qué proporciona la escuela para los
desempeños en la vida cotidiana y desde allí definir propuestas curriculares y
pedagógicas cada vez más cualificadas. El ICFES, ha reconocido la necesidad de
reconceptualizar el examen de estado enfocado hacia la evaluación de competencias
(examen de estado para ingreso a la educación superior). Todas estas ideas están
apoyadas en las diversas investigaciones que se vienen desarrollando en el campo de
cada una de las didácticas específicas. Por un lado los lineamientos curriculares tocan
aspectos esenciales que tienen que ver con la acción pedagógica, con los contenidos que
se enseñan, con los planes de estudio, los modelos pedagógicos y didácticos y los
sistemas de evaluación, entre otros. Estos lineamientos son de igual forma señales y
orientaciones para que las instituciones ejerzan autonomía en la medida en que se tomen
como referentes para regular el currículo; pero si se toman como contenidos, como
finalidades del currículo institucional, seguramente se va a ver restringida la autonomía.
Ahora bien, para empezar a adelantar los procesos curriculares la misma
institución debe formular sus propios logros (académicos, administrativos, gestión de
recursos, convivencia) en función de su Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el
desarrollo curricular correspondiente, la definición de logros específicos y de su
evaluación compete a la institución y son los reguladores del currículo. Por lo tanto el
concepto de currículo debe ser analizado en la institución educativa.
¿Qué concepción de currículo se trabaja? Para responder a este interrogante es
válido hacer un paralelo entre uno de los modelos que ha dominado la enseñanza clásica
centrado en la educación bancaria (llenura temática) y un modelo centrado en los
procesos de desarrollo para la búsqueda, apropiación, manejo y uso del conocimiento.
MODELO PARA LLENAR Y REPETIR MODELO PARA UNA CULTURA DE BÚSQUEDA,,

INFORMACIÓN APROPIACIÓN Y USO DEL CONOCIMIENTO
(CULTURA DE LA UNIFORMIDAD) (CULTURA DE LA DIVERSIDAD)
Dictar temas y memorizarlos Procesos de desarrollo y acompañamiento
mecánicamente
- El centro es el programa: extenso, - Se realiza un plan para la vida humana, se proyecta hacia un
rígido, determinista, automático y futuro deseable y se desarrolla en un clima de libertad y
manipulante; anula la libertad, de responsabilidad donde se prevee, se activa y se evalúa.
secuencia jerárquica. - La información implica: Buscar, compilar, estudiar, analizar
- La información es la recolección, sintetizar, depurar, organizar, sistematizar, archivar recuperar y
acumulación y suma de datos sin sentido usar; todo en un mismo proceso para construir conocimiento. El
ni significación. Únicamente se entregan problema es más de resta que de suma.
y se recuperan por medio de las pruebas - Se hace énfasis en el aprendizaje: se enseña a aprender para
objetivas. reaprender constantemente e incluso para desaprender. Se
- La enseñanza es de tipo bancario: induce a encontrar rápidamente las carencias y necesidades
llenar, llenar y llenar; unilateral y literal. prioritarias.
La llenura de información es otra forma - Tiene propósitos, donde se convierten en hábitos nuevas formas
de ignorancia. de vivir; compromisos de alcanzar metas donde se requiere
- Los objetivos apunta a los productos voluntas y acción consciente; es cuando se arriesga la vida para
para cosificar a los humanos, predice, es conquistar lo que se desea.
activista y de medición conductual - El currículo es un plan para aprender, integrado, relacionado,
- El currículo es un sistema tecnocrático: coherente, de estructura lógica y continua; significativo y con
de fabricación cartesiana (se fabrican las sentido. Se lleva a los equipos de conocimiento a la experticia
cosas por separado luego se juntan), por para trabajar proyectos transversales. Aulas, horarios y clase son
áreas, no hay relación, son parceladas y flexibles; no se prepara la clase, sino la materia y los conceptos o
aisladas, desintegrador; con horarios proyectos. Está centrado en procesos de desarrollo
fijos y rígidos, así como la clase y el aula (competencias y desempeño). la práctica curricular enmarcada en
es de miopía mental. un proyecto cultural con toda su problemática para su afirmación,
- Los temas son los protagonistas: recuperación o transformación. Su diseño es abierto y debe
escribir es copiar, didáctica de la comprenderse como una hipótesis de trabajo que se pone prueba
inmediatez, miope, paternal e en el aula.
intensamente dependiente. Valen las - Los contenidos se vuelven instrumentos y herramientas para el
definiciones carentes de importancia. desarrollo procesual para la formulación y la solución de
Impera la memoria mecánica; aprender problemas. Pensar es aprender a relacionar. Hay una
es absorber y retener. Conserva los reestructuración del pensamiento intencional y llena de sentido,
procesos elementales (memoria canaliza intereses y líneas de investigación que permite abrir
ultracorta, atención involuntaria, nuevos horizontes para profundizar el propio cuento, es
pensamiento en imágenes, voluntad personalizado. Se usa la memoria lógica, profundamente
impulsiva, sentimientos inferiores, reflexiva, desarrolla procesos superiores (memoria a largo plazo,
estimulación exógena, reactivo). El pensamiento en conceptos, atención voluntaria, afectividad
examen es repetir lo que dijo el maestro. controlada, estimulación autogenerada, preactiva, acción
En la educación parcelada, la reflexionada). La valuación valora los procesos para tomar
concepción atomista de la enseñanza, ha decisiones. Como desarrollo procesual de los individuos: se
hecho que la información y el trabaja en términos de comprensión con conceptos,
conocimiento se entreguen en forma de procedimientos y criterios para la construcción del conocimiento
casilleros totalmente independientes. en actividades totalizantes con dimensiones: simbólica, materia) y
- Se aferra al pasado: en todas las áreas social.
―en el presente se estudia el pasado para - Se labora y se vive en y desde el presente, donde se planea y
en el futuro repetirlo‖, la vida es posterior se ubica históricamente, por eso es todo con proyección. Se
al estudio, se atiborra al estudiante con educa en la vida y no para la vida. Se sabe para dónde se va,
el pasado histórico. El presente se da en pero también por dónde se va.
diminutas tajadas, el tiempo es una - Se trata de seducir en el saber, con plena consciencia para el
guillotina y el futuro está desterrado del uso del conocimiento para el desarrollo humano. Las dificultades
aula. El paso del pasado al presente es nos alientan y nos presionan para avanzar, puesto que los
un desvelo muy lento, y el futuro es problemas y los conflictos se constituyen en grandes
imperceptible. oportunidades. Ya no se habla de sacrificio sino de esfuerzo; todo

- El eje movilizador es el temor y el el lúdico y placentero. La desesperación está injustificada en la
miedo, la rigidez, el castigo (atento, cultura de la dificultad. Los problemas son retos y desafíos. Se
inmóvil, fijo), todo es obediencia y enseña a hacer lo que se ama y a amar lo que se hace. Se
obligación; de visión caótica donde la impulsa el pensamiento propositito, el cambio y el mejoramiento,
dificultad nos paraliza, de pensamiento la competitividad, la diferencia, la convivencia, los acuerdos, la
apocaliptico que encalambra la gestión, la cooperación y solidaridad, la excelencia como hábito,
inteligencia. Todo es sacrificio. Los la autonomía y soberanía, puntualidad, respeto, la calidad, la
problemas implican dolor y sufrimiento. confianza.
Se vive una cultura del dolor, del - El cuaderno va del caos al orden, para ordenar el pensamiento,
despojo, con pensamiento milagrero es para toma de notas que aporten al desarrollo del proceso. Las
(espera eterna). Se exalta la amargura, tareas ya no son. Son autogeneradas, que complementan los
la pena, el llanto, el pesimismo, modelos trabajos académicos, cortos y agradables, contribuyen al
y mentalidad negativa, la no persistencia, crecimiento psicológico espiritual y académico, se hacen en la
la envidia, el paternalismo (pordiosero), misma clase. Las tareas son para desarrollar los intereses de los
la pobreza, la mediocridad, el estudiantes y donde el pensamiento es un ensayo de la acción.
conformismo y la sumisión, el engaño. - se da una continua expansión de opciones, modelos, tipos,
- El cuaderno tiene una lógica que va del tamaños, colores e individualizaciones, diversidades reales,
orden al orden, pero el pensamiento está valores y estilos de vida. Es una psicología para el desarrollo. Es
descuadernado. Lo que interesa es el tiempo de la mente, la abstracción, la información y el
llenarlo (mamotreto, gigantomanía). Las conocimiento, la teoría, la invención propia, la creatividad, la
tareas son torturas permanentes, formas tecnología, la inteligencia, la norma para vivir.
de castigar y tan dimensionales que - El profesor es un guía, un observador creativo, un orientador
muchas veces no las responde ni el más eficiente, un escritor claro. El docente es un investigador de su
sabio, o recurrir a la NASA. Sólo didáctica.
desarrollan temas y únicamente se - Se pasa del individualismo a la individualidad como proyecto
hacen para obedecer al profesor, se social. Se genera el trabajo en grupo y en equipo, el trabajo
califica la obediencia. Se da una comunitario y la comunidad académica, La tecnología intelectual,
psicología del control. Se hace del las acciones llenas de teoría, la intencionalidad consciente. El
pesimismo un tema cultural conocimiento ilumina y apoya.
omnipresente; para el lamento y la queja. - Como modelo holístico: El conocimiento sea un tejido
- El profesor es un administrador, interrelacionado que contribuya al mejoramiento individual y
funcionario (hace lo que le ordenan) colectivo, donde se potencien las cualidades de los estudiantes;
empírico. por lo cual se habla entonces de: Centros de interés, campos de
- Lo único que Interesa es el hacer, el formación, proyectos de desarrollo y/o investigación, espacios
pensar quita tiempo. Es tiempo de las vitales, proyectos de aula. La estructuración del currículo
recetas temáticas, la técnica, lo implicará por tanto nuevas formas de manejar el tiempo y los
concreto, la experiencia, lo manual, lo espacios.
mecánico, el reglamento. El - Como modelo para la investigación: En el moderno contexto
conocimiento deslumbra y descresta. educativo, donde la materia prima de la economía mundial es la
- Alimenta la cultura del remedio, con un información y el conocimiento, la herramienta primordial para
entorno de concepción aldeana, la producirla es la investigación; aunque por mucho tiempo fue un
cultura del dinero y no de la riqueza, el concepto propio del espacio universitario; en los espacios
saber absoluto como natural estático e educativos, sólo hacía o hace parte únicamente de la retórica
inamovible, con prioridad en la tradición académica.
oral, se vive la cultura del enemigo, - En la actualidad se pretende elaborar un currículo que articule y
donde la paz es la ausencia de conflicto. haga énfasis en los procesos de construcción, reconstrucción y
construcción del conocimiento.
- Se alienta hacia cultura de la salud y la prevención, con visión
planetaria de la vida, la cultura del opositor y la pluralidad del
pensamiento.
La selección, la organización y el desarrollo del currículo con procesos de

acompañamiento está en función de los sujetos, y los componentes del currículo —
Estándares, competencias, contenidos, logros, desempeños-, están organizados y
determinados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI.) y ahora con los Planes de
mejoramiento Institucional. Por esto se considera que es necesario un cambio en la
concepción del aspecto curricular. Si bien hace no más de dos décadas el concepto se
relacionaba de manera inequívoca con los planes y programas de estudio, ahora se sabe
que aquellos se refieren apenas a una dimensión de la forma particular de organizar el
conocimiento. El problema curricular no puede desvincularse de la dimensión
institucional. El currículo es a la vez un proceso social construido por actores concretos —
es una hipótesis de trabajo—. Esto implica que para la enseñanza no sólo se trata de
seleccionar y definir ciertos contenidos sino, más bien, propiciar y establecer la
interacción adecuada entre distintos elementos institucionales que dan sentido curricular
a la formación que imparten las instituciones educativas. Recordemos que enseñar a
aprender es función de la escuela en cuanto proveen de las capacidades necesarias para
actuar en distintos dominios de la vida.
El proceso de transición de la cultura tradicional (modelo para llenar y repetir
información, la cultura de la uniformidad, dictar temas y memorizarlos mecánicamente)
hacia una cultura nueva (modelo para una cultura de búsqueda, apropiación y uso del
conocimiento; cultura de la diversidad, los procesos de desarrollo y acompañamiento)
implican abordar diversos aspectos que podrían consolidar un tipo de sociedad educativa
concomitante con las exigencias globales:
 Hacer de la planeación (PEI) un hábito de revisión constante. Tener presente

que el sentido de proyección nos ayuda a reconocer las verdaderas necesidades y
requerimientos para el crecimiento individual y colectivo.
 Trabajar en equipos, con comunidad, en grupos o anillos humanos, nos hace
avanzar de manera más rápida y con menores obstáculos, nos permite compartir
bienes materiales y conceptuales para el propio enriquecimiento y crecimiento.
 La aventura por la búsqueda, nos hará autogestionarios, donde la cotidianidad
doméstica y laboral se constituyen en un laboratorio que está en nuestras manos,
desde lo cual pueden impulsar nuestros proyectos de vida y profesional.
 Reconceptualizar nuestras concepciones, para desatar nuestra mente, creando
y expandiendo nuestra conciencia frente al uso del conocimiento, para construir
una cosmovisión más abierta y estar en el mundo de forma más agradable y
alegre. Las nuevas convicciones deberán contribuir al enriquecimiento personal y
social. Estas nuevas racionalidades nos ayudará a pensar por sí mismos y ser más
empáticos con el entorno humano y natural. Recordemos que el conocimiento, la
democracia, como la autonomía son conquistas personales y colectivas.
 Establecer principios, como ideas rectoras que guíen nuestro comportamiento,
y las cuales se surten de sistemas valorativos que se necesitan interiorizar para
que funcionen como principios.
 Sabiendo que teoría y práctica son las dos caras de una misma moneda, es
recomendable siempre en lo posible beber directamente de las fuentes
bibliográficas y documentales, para tener una visión propia de lo propio.
 Aprender a manejar, controlar y usar la incertidumbre, para crear resistencias
pensadas ante la gran avalancha de información existente. Desarrollar la reflexión,
usar la flexibilidad, la relajación (corporal y mental) y la meditación para mantener
el equilibrio, la sensibilidad y la inteligencia.
UN CURRÍCULO
CON PROCESOS DE DESARROLLO
Implica
Y ACOMPAÑAMIENTO Implica
Establecer las para Ser consecuente con las

prioridades del determinar prioridades de la
Proyecto Educativo Sociedad Informacional
LOGROS INSTITUCIONALES
Que se trabajan a través de
Metodologías
Procesuales
Se involucran
Aplicación Conceptos Actitudes
Apuntan al desarrollo de
Saber y Hacer Competencias Saber ser
Las cuales se ponen en juego en
Desempeños
Estos permiten visualizar
Evaluación
E inferir en el nivel de alcance de…

4. ALGUNOS COMPONENTES DEL CURRÍCULO CON

PROCESOS DE DESARROLLO Y ACOMPAÑAMIENTO
Visión y Misión: como el horizonte del sistema educativo, sintetizan la tendencia
filosófica e ideológica que orienta nuestro sistema, una institución o un proceso con miras
a constituir un proyecto futuro de nación.
Los Objetivos: deben ser vistos como un estado deseable de cosas futuras —no
actual—y que debe orientar nuestras acciones presentes hacia su realización. Son
declaraciones de intención cuyo enunciado permite inferir lo que se desea obtener. Los
objetivos institucionales son los resultados globales que la institución educativa espera
alcanzar en el desarrollo y operacionalización de la visión y la misión. Por ser globales,
estos deben cubrir e involucrar a toda la organización en sus dimensiones: directiva,
académica, administrativa y comunitaria.
4.1. LOGROS INSTITUCIONALES Y ACADÉMICOS
Son descripciones que hacen referencia al estado de desarrollo de un proceso en

un momento determinado. Se traducen en beneficios, resultados positivos, provecho. Los
logros se expresan aludiendo a:
 Conocimientos (conceptos, principios, leyes, teorías, visiones filosóficas, ...)

 Competencias (capacidades, aptitudes, saber conocer, saber hacer, saber ser, ...)
 Actitudes y valores (Éticos, estéticos, cívicos, culturales, volitivos, afectivos,
motivaciones, científicas, hacia las ciencias, comunicación,...).
 Comportamientos y desempeños (actuaciones, procederes,...).
Logros Académicos: pretenden operacionalizar la organización curricular y de

contenido del plan de estudios de la Institución. Busca ante todo:
 Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando o desarrollando en

el programa.
 Búsqueda, reconocimiento y selección de la información.
 Capacidad para procesarla y hacerla útil en los problemas académicos y/o cotidianos.
 Reconocer y manejar la estructura misma del saber.
 Trabajar en grupo, con perspectiva de construir equipo.
 Ubicar en los humanos, las prácticas de esos saberes.
 Producir de manera cooperada.
 Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio.
 Interactuar con diversas comunidades y/o pares académicos.
 Construir cultura opositora, donde el disentir, discutir, debatir y consensuar sean sus
ingredientes cotidianos.
 Sembrar, crear, incubar, atrapar, gestar, desarrollar y organizar Ideas, Pensamientos
y sentires.
 Desarrollo el espíritu científico
Para los efectos de la evaluación como valoración de procesos de desarrollo, nos

permite saber: cuáles son los efectos, qué obstaculiza, que nos amenaza o nos afecta,
qué puede potenciar, dificultades prioritarias, debilidades por superar; qué decisiones y
estrategias aplicar para resolverlas.
4.2. CONCEPTOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO

INSTITUCIONAL
Es necesario plantear aspectos que contribuyen al mejoramiento del clima o
ambiente escolar, que aporten las condiciones adecuadas para el trabajo procesual
académico en desarrollo. Para ello se sugiere el establecimiento de los siguientes
aspectos como cimiento básico de los criterios y conceptos del trabajo institucional.
Principios: o ideas rectoras de vida; constituyen un tejido significativo para el

desarrollo humano que se pretende generar en la institución educativa, cuya
intencionalidad tiene que elaborarse conscientemente y de manera unificada. Su
operacionalización depende del grado de interiorización que pueda lograrse. No se
pueden quedar en una simple enunciación o técnica, sino que por el contrario, refleje una
manera diferente de ver y representarse el mundo y la vida. Por lo tanto, el sistema
valorativo del individuo, se irá construyendo en la medida que los principios planteados
sean conceptualmente apropiados, manejados e interiorizados por los participantes de la
comunidad educativa. Hay que darle contenido a aquellos principios y/o valores que
creamos son los de prioridad en nuestro campo de trabajo, para lo cual enunciamos a
continuación algunas ideas para su trabajo conceptual y operativo:
Políticas: Son ideas frente a las actuaciones institucionales que se deberían tener
presentes para: trabajar, implementar, mejorar o transformar frente a uno o varios de los
siguientes aspectos que se consideren de mayor urgencia: Espacios físicos, tempos,
materiales y recursos didácticos, manejo de conflictos, tareas, uso de los cuadernos,
textos de estudio; utilización de aparatos, herramientas, instrumentos e implementos;
Servicios: restaurante, cafetería, tienda, sala informática, aula de tecnología, laboratorios,
biblioteca; organización de grupos y equipos; salidas, paseos y/o pasantías,
participaciones; estilo pedagógico.
Objetivos Institucionales: Desde los campos Conceptual (horizonte),

Administrativo, Organizativo, Pedagógico y Comunitario. Se proponen objetivos desde
donde se pueda: proponer otros, complementar, replantear, agregar, reconceptualizar,
transformar, suprimir, entrelazar, sintetizar, fusionar o priorizar los que los participantes
en su mirada crean, es lo mejor para la nueva Institución Educativa.
Visión y Misión: Basados en las lecturas de las propuestas ya hechas por las sedes
(antes eran los Centros Educativos que ya tenían su PEI), se intenta formular una visión y
Misión para la nueva institución. Es saber de manera clara y precisa, hacia dónde se
camina, es el horizonte institucional; para lo cual se sabe simultáneamente por dónde es
que se transita, se conoce y se actúa de manera concreta para avanzar por la ruta
trazada.
Conceptos vitales del área: Desde el diagnóstico, del cual emergen los objetivos
del área; teniendo en cuenta el desarrollo de los anteriores aspectos y, considerando que
hay que hacer del conocimiento una necesidad vital y una actividad productiva, se
sugiere establecer o esbozar de manera sintética los ejes vitales o líneas de trabajo en
torno a los cuales o al cual se proponen conceptos relevantes que se tratarán en los
doce años (preescolar a 11º) que el estudiante transcurre en la institución.
4.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Pueden estar centradas en las diferentes formas aquí propuestas. Estos son
entendidos como un plan de ideas y de actividades organizadas para resolver una
situación problematizada las cuales pueden ser: resolver un interrogante, crear un objeto,
hacer actividades, estudiar situaciones o fenómenos sociales y/o naturales; demostrar,
refutar, confirmar o aplicar una proposición.
Deberá tener en cuenta los intereses y las necesidades de quienes en él están
involucrados: alumnado, profesorado, familia y comunidad. Las ventajas se evidencian en
que:
 Resuelven y desarrollan situaciones de interés.

 Exigen organización, planeación y orden.
 Fomentan la creatividad, la autoestima, el razonamiento, el pensamiento crítico y
divergente y otras actitudes necesarias para vivir en una sociedad que exige el
desarrollo científico y tecnológico.
 Participan varias personas (grupo, equipo) a la vez.
 Se aprende y se enseña investigando.
Para trabajar cualquiera de las formas metodológicas se debe tener contacto con la
situación de interés, identificar la situación problematizada y definirla; definir unos
objetivos; hacer suposiciones sobre dicha situación (hipótesis o ideas previas del
alumnado frente a la situación); operacionalización (estrategias para verificar la
hipótesis); definir el marco conceptual y establecer la metodología de trabajo, hacer un
análisis de resultados y conclusiones y presentar una comunicación (escrita y verbal).
Debe ser organizado con base a temas de interés para el alumnado. Esta parte del
currículo no se puede definir sin antes haber interactuado con los estudiantes. La
experiencia docente debe permitir sugerir algunos proyectos, algunas actividades,
algunos recursos, planificar algunos contenidos, algunas competencias y procesos
básicos. Hay que planificarlos con grados de flexibilidad y apertura.
Hoy el conocimiento ya no es concebido como la suma de contenidos que deben ser
aprehendidos para su transmisión sino como aquellas reglas de acción que nos
garantizan su manejo. Es plantear desde cada disciplina situaciones o problemas que
puedan ser resueltos a partir de acciones que realiza cada sujeto. Ya no se trata se
asegurar «conocimientos» sino de asegurar competencias.
4.4. LOS CONTENIDOS

La organización escolar del conocimiento implica siempre formas específicas de
interacción entre los siguientes elementos: los contenidos, su selección, su ordenamiento,
su dosificación, su secuenciación, y en función de ellos la significación de tiempos y
espacios; la dotación de recursos materiales y finalmente, las formas y los procedimientos
de evaluación. En función de esta compleja interacción, se delimitan claramente las
posibilidades y los logros de la formación deseada.
Los contenidos posibles o temáticas, constituyen la información que se necesita

para desarrollar el logro estipulado, convirtiéndose de esta manera en instrumentos y/o
herramientas básicas para el desarrollo procesual. Estas temáticas en torno al programa
establecido, permiten darle sentido y significancia. Su lógica y estructura no es lineal,
programática ni extensiva, responden a intereses y uso social del conocimiento según el
escenario donde se encuentren movilizándose. "La teoría es a priori, no es el resultado de
la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados
de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis,
categorías, conceptos... que sirve para ver, para observar, para comprender o incluso
para modificar y cambiar el mundo"4. Construir conocimiento es un proceso crítico-
creativo a partir de la dialéctica teoría-praxis, es analizar y argumentar a partir de la
tradición teórica y la mediación cultural.
La teoría es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la realidad;
los conceptos son abstracciones de la realidad enunciadas por medio del lenguaje, con el
cual se realiza un tejido de relación lógica. Hacer el tránsito entre la teoría y la práctica
requiere trabajar de manera sistemática y congruente con lo señalado conceptualmente,
o incursionar en los procesos de abstracción para llenar las acciones de teoría. La
reflexión permite crear relaciones nuevas. La teoría para ser fecunda necesita ligarse a la
realidad y con la práctica misma que es su fundamento. La teoría cualifica la práctica
social y la enriquece y adapta a la interpretación de los procesos sociales, se constituye
además en un componente para la reconstrucción de la praxis. Permite el acercamiento
cada vez más estructurado a los problemas. Estos momentos motivan y se brindan al
estudiante un panorama conceptual del escenario donde se actuará.
Se debe recordar que enseñar a aprender es función de la escuela; los contenidos
en este contexto se consideran como instrumentos o herramientas para hacer el proceso,
son medios y no fines. La información, los saberes, los datos y/o los temas proveen de los
insumos conceptuales necesarios para actuar en distintos dominios de la vida; facilitan el
aprendizaje para aprender, abstraer, sintetizar y para buscar, organizar, relacionar, y
almacenar información. Simultáneamente, la educación debe formar en un conjunto de
actitudes de base como la curiosidad, el interés por buscar, la confianza en sí, el espíritu
crítico, la responsabilidad, y la autonomía. Estas capacidades son la base del
conocimiento científico y además también pueden ser muy productivas en la vida laboral y
cotidiana en general.
¿Cuáles son los conocimientos y las condiciones didácticas pedagógicas que
potencian estas características en el alumnado? Se trata de determinar cuáles son los
conocimientos (procedimentales, actitudinales y conceptuales) que están a la base de
4
HUBER, K. “Crítica de la razón científica”. Barcelona, Alfa, 1981. Pág. 16.
otros, que abren las posibilidades de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir de
unas competencias.
4.5. LOS ESTÁNDARES5
1. CONCEPTOS
Antecedentes. La inquietud se incentiva con la Ley general de Educación, sus
reglamentarios y la lucha por la “calidad” de la educación; además, en las instituciones
educativas del país no hay claridad sobre lo que se debe aprender en cada área y en
cada grado. No está claro el punto de llegada, no se puede determinar si se esta
avanzando, ni se pueden diseñar estrategias de mejoramiento de la calidad.
Por lo tanto, se requiere el establecimiento de un currículo nacional por áreas, para
crear materiales basados en el currículo, tener el control de textos educativos para
estudiantes, hacer la capacitación docente orientada por el currículo preestablecido. Es
un espacio y tiempo propio para impulsar los Proyectos Educativos Institucionales –PEI-,
donde se comienza a reflexionar seriamente en torno a los nuevos Planes de Estudio, la
Investigación y la innovación educativa y curricular. Se inicia entonces el establecimiento
de normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de educación preescolar,
básica y media, sin perjuicio de la autonomía de las Instituciones Educativas y de la
especificidad de tipo regional; así mismo la evaluación se extiende a los demás espacios
educativos –materiales, planes y programas, personal directivo y docente, todo es objeto
evaluable-.
Comienzan a aparecer orientaciones, pautas, lineamientos, sugerencias, pautas
reflexiones y directrices para llevar el ámbito educativo del país a mejorar su calidad de
trabajo en el sector educativo, llevando consigo a formular las políticas y objetivos de
desarrollo para el sector educativo y dictar normas para la organización y prestación del
servicio. Definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la
educación.
En este orden de ideas aparecen la resolución 2343 sobre los indicadores de
logro, los Lineamientos curriculares, Los Estándares para la calidad de la educación, la
evaluación por competencias, las pruebas saber (11% de estudiante resuelve problemas
en matemáticas y el 20% comprende lo que lee), la evaluación ya no tiene el carácter
tradicional de la descalificación, sino que, inicia su ascenso en una nueva concepción
cultural: “se evalúa para mejorar”.
¿Qué es el estándar? Hace referencia a una meta que se expresa, en forma

observable, lo que el estudiante debe saber, es decir, los conceptos básicos de cada
área. Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los
niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad
de saber y saber hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles
55
Todos os conceptos básicos trabajados aquí, están tomados, adecuados y organizados desde los diversos
documentos que se han producido en Colombia y otras partes del mundo, comenzando por el Ministerio de Educación
Nacional –MEN-. Se pretende ubicar de manera coherente los múltiples aspectos que la educación en el mundo quiere
la orientación educativa, en este caso en nuestro país.
Básicos: lo central, necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el

aprendizaje escolar. No son mínimos.
De competencias: un saber-hacer flexible que puede actualizarse en distintos
contextos; capacidad de usar conocimientos en situaciones distintas de aquellas en la
que se aprendieron; comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones
éticas, sociales, económicas y políticas
El estándar Básico de Competencias, es entonces, un criterio claro y de dominio

público que permite valorar si la formación de un estudiante cumple con las expectativas
sociales y nacionales de calidad en su educación; expresa una situación deseada en
cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en su paso por la
educación básica y media. buscan transformar la visión tradicional que privilegiaba la
simple transmisión y memorización de contenidos, a favor de una pedagogía que permita
que los estudiantes utilicen los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en
situaciones diversas para solucionar creativamente diferentes tipos de problemas. No son
mínimos, son básicos.
Características: Tiene tres fundamentales: 1º. Se agrupan en conjuntos de grados (1°

a 3°, 4° a 5°, 6° a 7°, 8° a 9° y 10° a 11°), 2º. Tienen Coherencia vertical, o la relación
entre conjunto de grados que hace evidente una complejidad progresiva y creciente de
los referentes definidos y 3º. Tienen Coherencia horizontal, o la relación complementaria
entre componentes de la estructura propia de cada área
Son una guía para: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y a la opinión
pública en general, sobre las exigencias de calidad del sistema educativo, el diseño del
currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares, los cuales se materializan en el
trabajo de aula, la producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos
educativos, así como la toma de decisiones sobre su selección y uso, el diseño de las
prácticas evaluativas institucionales, la formulación de programas y proyectos de
formación inicial y en servicio de los docentes.
Son referentes comunes para: orientar la incorporación en los planes de estudio de

los conocimientos, habilidades y valores requeridos para el desempeño ciudadano y
productivo en igualdad de condiciones; garantizar el acceso de todos los estudiantes a
estos aprendizajes; mantener elementos esenciales de unidad nacional en el marco de
una creciente descentralización; asegurar una comparabilidad con los estudiantes de
otros países; y, facilitar la transferencia de estudiantes entre centros educativos y
regiones.
Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura común a
todas las disciplinas o áreas, de manera que todos los integrantes de la comunidad
educativa los entiendan. Describen conocimientos y habilidades que los estudiantes
deben lograr. Deben ser elaborados de manera rigurosa, con formulaciones universales y
estar a la par con los mejores estándares internacionales. Deben ser observables,
evaluables y medibles e ir dela mano con los procesos de evaluación.
2. ASPECTOS BÁSICOS
• Son comunes a todas las regiones, niveles y estratos del país.
• Supera el atomismo curricular (interpretación autónoma).
• Apoya a las instituciones que no están en capacidad.
• Crea estabilidad de mercados laborales y movilidad de población de diversa edad
escolar.
• Ayuda al Currículo básico nacional.
• Acepta consensos de la comunidad.
• Tiene reglas de juego claras y concretas en torno a expectativas y resultados.
• Las instituciones definen los temas básicos, los procesos de pensamiento, sus
metodologías y procedimientos de alcance y construyen una nueva cultura de la
evaluación y el mejoramiento continuo.
• Los estándares establecen prioridades de aprendizaje que todo el sistema se
compromete a lograr, pero no desmerece la posibilidad de que cada escuela y
cada docente enriquezca el currículo de acuerdo a las características y
necesidades propias de su población
• Se trata de que el sistema educativo, y la política curricular en particular, logren
una síntesis entre la Política Pública y el PEI para formar personas integrales que
posean conocimientos esenciales comunes
• Nos dicen el que: Especifican lo que todos los estudiantes deben saber y ser
capaces de hacer en cada área y para cada conjunto de grados
• Nos dicen el como: Lo determina la Institución Educativa, en el marco de su PEI, al
ser autónoma para elegir: conceptos, enfoques, estrategias pedagógicas de
acuerdo a contextos institucionales, municipales, regionales y nacionales.
3. PROMUEVEN
• Que la autonomía no sea arbitrariedad del docente, pues, la institución se debe a
la sociedad, necesita de sus resultados, e impone tareas porque en la institución
se construye, circula y se renueva el conocimiento.
• Equidad e igualdad de oportunidades. Todos aprendan independientemente de su
condición social, económica y cultural
• Socialización de la educación. Estándares conocidos por toda la sociedad.
• Calidad. Alcanzar objetivos y fines de la educación
• Habilidades para trabajar como científico natural y social
• Explorar hechos, situaciones, conocimientos y fenómenos
• Analizar problemas
• Observar, recoger y organizar información relevante.
• Utilizar diferentes métodos de análisis
• Evaluar los métodos
• Compartir los resultados
• Curiosidad, persistencia y flexibilidad
• Honestidad en la recolección de datos y su validación
• Trabajo en equipo
• Reflexión sobre el pasado, el presente y el futuro
• Crítica y apertura mental

• Preparar para la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional de las ciencias
• Valorar críticamente las consecuencias de los descubrimientos científicos
• Mejoramiento de la calidad de la educación a partir del supuesto de que todos los
niños y niñas pueden aprender con niveles muy altos de logros.
• La garantía de Equidad. Todos los estudiantes aprendan lo que tienen que
aprender, con alto nivel de calidad.
• La democratización de la educación; pues el contar con estándares claros,
precisos y conocidos por todos, permite que sepan hacia dónde deben dirigir sus
esfuerzos y facilita el proceso de rendición de cuentas sobre los resultados
alcanzados.
• La capacidad para conocer, producir y enfrentar preguntas y problemas, vivenciar
procesos de búsqueda e indagación para solucionarlos; Considerar diversos
puntos de vista, tanto propios como ajenos sobre el mismo problema o la misma
pregunta.
• Compartir y confrontar experiencias, hallazgos y pensamientos con otras
personas, llegar a consensos y actuar en sociedad de acuerdo con ellos.
• La responsabilidad por las acciones, hallazgos y conclusiones, y por las
aplicaciones que se hagan de ellos.
4. ¿PARA QUÉ?
• Son el punto de partida para que las instituciones escolares definan su propio
marco de trabajo curricular.
• Aseguran que todas las instituciones ofrezcan educación similar y de alta calidad,
lo que permite la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes.
• Permiten especificar requisitos para la promoción a grados y niveles siguientes, así
como la graduación y la finalización de la educación básica y media.
• Contribuyen al diseño de pruebas de logros académicos estandarizadas y
comparables.
• Son la base para diseñar estrategias y programas de formación y capacitación de
docentes, a partir de criterios y expectativas compartidas.
• Enviar señales a estudiantes, docentes, familias y a la opinión pública en general,
sobre las exigencias de calidad del sistema educativo y generan debate sobre
ellos
• Precisar los niveles de calidad de la educación a los que tienen derecho todos los
niños y niñas de todas las regiones del país
• Orientar los currículos de acuerdo con los PEI
• Orientar los procesos de evaluación interna y externa
• Orientar la formación inicial y permanente de docentes
• Orientar los materiales, textos y otros apoyos educativos
5. UNA META Y DIVERSA FORMA DE ALCANZARLA

Las instituciones estructuran los currículos de acuerdo a intereses e inquietudes
particulares.
No hay principio de equidad, puesto que los estudiantes no están recibiendo

educación en igual condiciones
Las propuestas curriculares deben conciliar las necesidades locales con el alcance de
los factores culturales universales.
Los estándares curriculares nacionales están planteados en términos de
competencias que potencian en el estudiante la capacidad para resolver problemas
locales, regionales, nacionales y mundiales, independiente de los principios de la
institución a la que pertenece.
La institución deberá ser “autónoma” en la forma de alcanzar las metas, en sus
prioridades, la forma, el orden, la metodología para enseñar, siempre y cuando garantice
el resultado final: estudiantes competitivos a nivel nacional e internacional.
6. ELSISTEMA DE ESTÁNDARES ALTOS: LO QUE QUEREMOS

DECIR Y POR QUÉ LO DECIMOS. ELEMENTOS ESENCIALES.
1. Estándares académicos comunes. Conocidos públicamente, para lo que los

estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en cada grado y nivel. Deben ser
establecidos para el ámbito estatal, para que los estudiantes que pasen de un espacio a
otro, lleguen preparados a sus nuevas escuelas. Tienen que ser rigurosos en todos los
niveles y en todos los programas, de modo que los estudiantes se vean forzados a
alcanzar su máximo potencial. Para que los estándares sirvan de apoyo a altos logros,
deberían. Tienen que ser específicos sobre lo que se espera que los estudiantes deban
aprender en cada grado o nivel, de manera que todos los maestros puedan interpretarlos
de igual modo.
2. Evaluaciones. Pruebas administradas por el Estado para medir el progreso hacia
los estándares. No es el maestro el que decide que y cuanto debe aprender el estudiante.
Es el Estado o el gobierno Central quien lo define. El maestro está ahí para ayudar al
estudiante a alcanzar esos estándares.
3. Recompensas explícitas para el logro. Incentivos para que los estudiantes se
esfuercen en sus aprendizajes, tales como elegibilidad para programas universitarios o
de entrenamiento y preferencias para la contratación con base en los logros académicos;
acceso a la educación superior, capacitación o puestos de trabajo; menciones
especiales, viajes culturales y becas. Clases obligatorias para ponerse al día durante
periodos vacacionales o algunos fines de semana.
4. Oportunidades para los estudiantes. Los esfuerzos sistemáticos para identificar
estudiantes que no están alcanzando los estándares y la provisión de asistencia
temprana y efectiva. Los estudiantes necesitan oportunidades más estructuradas y
formales de recibir a tiempo una instrucción suplementaria eficaz. Tutores, materiales de
instrucción que usan diferentes técnicas pedagógicas, tiempo “extra”, guías de trabajo
especiales para trabajar en equipo con los padres o tutores.
.
4.6. LAS COMPETENCIAS

Después de la Ley General de Educación en Colombia (Ley 115/1994), comienza
agudamente la reflexión en torno al trabajo pedagógico en las instituciones escolares,
concentrándose el debate desde la evaluación de los aprendizajes pasando por los
contenidos que deberían enseñarse, la gestión escolar (organizativo, administrativo,
financiero, comunitario) hasta el llamado clima escolar, que es donde hoy se centran los
esfuerzos de todo tipo para construir la convivencia ciudadana. Un punto de vista de la
discusión ha sido el problema de ¿Qué se enseña?, por lo que el problema viene desde
los objetivos y el diseño de instrucción. Con la ley aparecen los logros, luego se habla de
las competencias, posteriormente el discurso educativo es en torno a los estándares
curriculares para la calidad; hoy la palabra y su envoltura conceptual es el desempeño. El
énfasis de la evaluación está en los aprendizajes y de lo que se hace para que la
enseñanza sea efectiva.
Las competencias son un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y
habilidades (cognitivas, socio-afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para
facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente
nuevos y retadores. La competencia implica así mismo conocer, ser y saber hacer, usar el
conocimiento en la realización de acciones, desempeños o productos que le permitan al
estudiante ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió; los Estándares
curriculares son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender
los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en
capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles.
―Las competencias se acercan más a la realidad del desempeño requeridas por la
sociedad actual, dado que permite la formación de un sujeto integral para la vida y un
sujeto conocedor de su papel en la sociedad —laboral y humanamente—. ―Las
competencias pueden ser divididas en tres grupos según el ámbito en donde se
desarrollen: competencias básicas, las genéricas y las específicas —estas dos últimas
competencias se desarrollan más en el entorno de las competencias laborales—.
Simultáneamente la educación debe formar en un conjunto de actitudes de base como la
curiosidad, el interés por buscarla confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad, y
la autonomía.
―Las competencias laborales se definen como un conjunto formado por la
intersección de los conocimientos, la comprensión y las habilidades. También son un
conjunto de propiedades (expresadas en conocimientos, aptitudes, y actitudes) que
permiten la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo o producción
que entrañan niveles de incertidumbre y complejidad tecnológica (Pezo, 1999). Significan
asumir una responsabilidad personal para aprender ante situaciones no previstas,
desarrollar una actitud de reflexión ante el trabajo o actividad productiva. Por ello, la
adaptabilidad, la movilidad, la flexibilidad, la comunicación y el trabajo en grupo, aparecen
como nuevos valores profesionales.
COMPETENCIAS COMPETENCIAS GENÉRICAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

BÁSICAS
Están dadas por desempeños en diferentes Se refieren a ocupaciones
Son las habilidades sectores o actividades, por lo general en concretas, no transferibles
para la lectura, relación con el manejo de equipos y fácilmente (operación de
escritura, la herramientas o competencias como la maquinaria, chequeo de
comunicación oral y negociación, la planeación, el control y la pacientes, elaboración de estados

las matemáticas. interacción. financieros).
―Las competencias genéricas son (Pezo, 1999):

―Técnicas: relacionadas con las especializaciones profesionales y de habilitación
laboral. La preocupación es actualizar, fortalecer y desarrollar conocimientos,
capacidades (aptitudes y actitudes) que respondan a avances tecnológicos actuales y
tendenciales y a la demanda social y productiva.
―Pedagógicas: relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje y la
capacidad para promover en el educando el desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes propias de un modelo de formación profesional.
―De gestión: relacionadas con la capacidad de elegir, usar, organizar
eficientemente el conjunto de recursos institucionales (humanos, financieros,
organizacionales, del entorno,) para el logro del éxito del modelo de formación
profesional, dinamizador del entorno local y regional.
―De transferencia e innovación: relacionadas con la capacidad de motivar,
promover y desplegar la creatividad y el espíritu emprendedor, innovador y productivo.
―Transversales vitales personales: (o interpersonales) son las actitudes y aptitudes
que inciden en la esencia del ser humano, en la esencia de su desarrollo y forja un perfil
paradigmático nuevo. Tienen que ver con el trabajar en equipo, la actitud de cambio,
pensar estratégicamente, posicionamiento en el medio, moverse en escenarios de
incertidumbre y riesgo, manejo de la información, etc. Las competencias básicas le
competen a la educación básica, mientras que las genéricas y específicas están dentro
de las competencias laborales‖6
Las competencias son una categoría pensada desde la constitución y la formación
de los sujetos en diferentes dimensiones. Están referidas a potencialidades y/o
capacidades. La competencia es la capacidad con que el sujeto cuenta para..., es un
saber hacer en contexto. Se refieren al conjunto de acciones que el estudiantado realiza
en un contexto particular. Es un saber hacer frente a una tarea específica, la cual es
evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella, —por ello es clave dentro de las
estrategias didácticas cada una de las actividades propuestas para evaluar una
competencia—. Esto supone conocimientos, saberes, habilidades, que emergen en la
interacción que hay entre el individuo y la tarea.
Un análisis del concepto de competencia nos permite ver que:
 La competencia es específica de dominio: se aplica a un área de actividad

particular.
 Se expresa en un saber hacer o un saber cómo. Es un conocimiento implícito en la
actuación misma.
 No es producto de un aprendizaje en sentido estricto. Su concepto va más allá de
aspectos intelectuales o formales.
 Incorpora la idea de características personales (conocimientos, destrezas,
actitudes) que producen resultados adaptativos en ambientes significativos.
6
Tomado y adaptado de: PARGA Lozano, Diana Lineth. “¿Qué tan competente es la educación de finales del
siglo XX? Editorial Voluntad. Universidad Pedagógica Nacional. Página 23-24.
Lo real es que el concepto de competencia ha sido trajinado y ampliamente discutido y

debatido, sin que por ello se llegue a un consenso al interior del la comunidad educativa
del país. ―En estas condiciones, la decisión de evaluar competencias constituye la
imposición de un marco conceptual bastante problemático y con ello, el reemplazo del
debate académico por la autoridad política, hecho que en nada contribuye a la generación
de procesos democráticos en la definición e implementación de políticas públicas‖ 7. Sin
embargo, Hablar de logros, competencias, estándares y desempeños, es traer a reflexión
la idea clara de hoy en torno a la gestión, asunción, organización, manejo y uso del
conocimiento y la información, sus niveles de apropiación y utilización nos dirán hasta
dónde van las competencias en ese nuevo orden social en el cual vivimos actualmente, y
que la Universidad no puede estar ajena a todo esto.
La mirada clave, es que en la disciplina del conocimiento existen conceptos básicos
por los cuales el área da cuenta para significar el sentido y funcionalidad de su campo.
Por eso el Ministerio de Educación Nacional define las competencias como ―un conjunto
de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio afectivas y
comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de
una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores‖. La noción de competencia
propone no sólo conocer sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la realización de
acciones, desempeños o productos (concretos o abstractos) que le permitan al estudiante
ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió. Por otra parte, define como
estándar básico de calidad al ―criterio claro y de dominio público que permite valorar si la
formación de un estudiante cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad
en su educación‖.
Desde este planteamiento, es imprescindible entrar al debate una de las discusiones
en torno a la definición ministerial de ―aprender a hacer en contexto‖; es el concepto de
contexto, el cual relativiza los llamados usos del conocimiento tanto en los escenarios, las
intencionalidades como sus resultados, así como la lógica del individuo, ya que tiene que
ver con la historia personal del estudiante, sus creencias y su cosmovisión.
―Así sea que asumamos que la competencia es una capacidad general preconstituida,
el contexto al que hace referencia la noción así entendida es al metacontexto o contexto
de todos los contextos: desde este punto de vista, no importaría en términos de formación
y apropiación de la competencia el contexto particular en que esté inscrito el sujeto. El
contexto puede ser la cotidianidad, noción que hace innecesaria la separación entre
escuela y vida extraescolar. De igual modo, si la competencia tiene que ver con la
capacidad de resolver problemas, el contexto es el de un escenario de simulación de los
mismos. Si se trata de apropiación de unos conocimientos desde sus reglas, el contexto
es la disciplina científica; si la competencia es una interacción entre el sujeto y su entorno
cultural, el contexto es la cultura como una determinada forma de vida; pero también se
puede dar el hecho de que el contexto no sea el campo cultural con sus normas
configuratorias sino un marco de situaciones nuevas y cambiantes. Podríamos agregar
7
NOGUERA R. Carlos Ernesto. “Las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación: ¿igualdad de
oportunidades o discriminación? En la REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACION. Universidad Pedagógica
Nacional. Bogota, 1990. Pág. 41-62
que si atendemos a la evaluación masiva, el contexto tendría que ser la situación de

examen, los instructivos, los formularios, etc.‖8.
―… asumir el afecto como componente fundamental de las actitudes, y estas a su vez
como componente nuclear de las competencias, implica que la evaluación no puede
limitarse exclusivamente a una capacidad para resolver problemas o una virtual correcta
aplicación de algoritmos lógicos, o a una compleja disociación de factores involucrados
en un problema, sino que ante todo implica tener en cuenta la historia personal de los
estudiantes con los diferentes saberes, sus vocaciones, sus intereses, los contextos en
los que cotidianamente se desenvuelven, sus fundamentos semánticos básicos, en fin, la
erótica por un saber particular que cada estudiante ha desarrollado.‖9
La comprensión de sentido de los conocimientos es una tarea hermenéutica, lo que
implica que la estructura de dichos contenidos tenga componentes que le invitan al
estudiante realizar el ejercicio, rebasando la simple memorización mecánica, enfatizando
la comprensión. Desde esta perspectiva el docente debe tener la capacidad de explicar
una realidad con argumentos de sentido y poderla confrontar con las pretensiones de
saber que tiene el sujeto que aprende.
Las competencias para el Desempeño son pistas que nos indican las metas de
llegada al propósito final. El estudio e interpretación que se realice de estas pistas
permitirán hacer la valoración respectiva del avance del proceso pedagógico en curso,
para tomar las decisiones a tiempo respecto al quehacer de una situación o fenómeno de
aprendizaje.
Para que la de evaluación y seguimiento se pueda operativizar, el docente debe fijar
pautas que le permitan conceptualizar acerca de los procesos de aprendizaje, los cuales
se observan en escenarios concretos y se deben centrar en detallar cambios actitudinales
del estudiante de acuerdo con la temática que se esté desarrollando y de la manera como
el estudiante en forma espontánea aplica conceptos básicos de lo aprendido. Esas
pautas que le permiten al docente confrontar la teoría y las actitudes humanas son las
que se las puede tomar como niveles de desempeño de que el proceso de aprendizaje es
efectivo.
Es por eso, que las competencias pueden utilizarse como pautas para medir el grado
de desempeño que un estudiante muestra en su contexto específico de acuerdo con lo
que haya aprendido.
Logros, Estándares y Competencias académicas se pueden caracterizar así10:
1. Metas de crecimiento: Son puntos de llegada que permiten determinar la conquista

o avance del estudiante. El tiempo de recorrido y llegada depende de la consciencia
creativa que el estudiante imprima al proceso.
2. Continuidad: La estructura de contenido del programa evidencia la línea de trabajo
o eje vital del campo de estudio, el cual se elabora en un plan continuo.
8
MARIN A. Luis Fernando. Competencias: “saber Hacer”. ¿En cuál contexto?, en Bustamante Z. Guillermo. El
concepto de competencial. Una mirada interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2002. Pág. 105-106.
9
GOMEZ, Jairo. “Competencias: problemas conceptuales y cognitivos”. en El concepto de competencial. Una mirada
interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2001. Pág. 103.
10
MARTINEZ, Luis Alberto; MUTIS Ibarra, Luis Hernando y VALLEJO Fuertes, mariana. “La dimensión Humana
de la educación”. Impresores Angel, Pasto (Nariño), 2ª edición, febrero de 2002. Páginas 138-142.
3. Sentido y significación: Corresponde al camino que se recorre para comprender las

características, valores y función de los contenidos y temáticas planteadas por el
programa.
4. Énfasis en procesos de desarrollo: Es abordar diversas formas procesuales de
trabajo como: Procesamiento de la información, construir discurso, actividades de
estudio, desarrollar pensamiento teórico (reflexión, análisis e interiorización de las
acciones), trabajo por proyectos, apropiación y manejo de conceptos, guías procesuales;
y lo más importante desarrollar auto conciencia de los propios procesos de pensamiento y
razonamiento.
5. Redacción de un concepto intencionado: Es el punto o señal de la ruta procesual,
de tal forma que indique el grado de progreso del participante. La redacción del concepto
deberá ser inteligible para estudiantes y educadores; es necesario encontrar elementos
lingüísticos precisos que puedan dar cuenta y concreción a dicha intención,
6. Proceso Participativo en la elaboración: Inicialmente el educador es el que diseña
las metas de crecimiento o logros académicos, por lo que necesitará la presencia
continua del estudiante, el cual hará evaluaciones unidireccionales de lo que propone; al
formularse en las instituciones un objetivo primordial y relevante para los estudiantes, en
el sentido de contribuir a la elaboración de los proyectos de vida; generará consigo que,
profesores y estudiantes los establezcan; la valoración será desde la coevaluación, lo que
podría implicar una semiescolarización del estudiante. En el momento en que se
consolide el proyecto vital, logros o metas de rendimiento serán establecidos por el
mismo estudiante, lo que conlleva simultáneamente a su propia autoevaluación y
desescolarización. Obviamente esto es un punto horizonte, que sólo se consigue cuando
se consolidad la autonomía en el estudiante hasta tal punto que ya no necesite ya del
profesor.
7. Escenarios o lugares académicos de búsqueda: Los llamamos escenarios
institucionales de aprendizaje, porque solo en los lugares académicos es donde actúan
conjuntamente los procesos de desarrollo como los contenidos, temáticas o información.
Pueden ser: problemas, preguntas, fenómenos sociales y culturales, situaciones de
dificultad, las mismas ―tareas‖ pueden ser buenos escenarios de búsqueda.
8. Iniciar desde el futuro: La propuesta es que el presente parta del futuro, proceso en
el cual se alimenta del pasado, donde la historia es una fuente primordial para alimentar
el impulso hacia el futuro y es un lugar de viaje con ida y regreso, según se requiera en
las proyecciones; por tanto, en esta dimensión se necesita constantemente la
imaginación (imagen en acción) como elemento humano indispensable para su
crecimiento. Partir del futuro es iniciar con el diseño de proyectos, porque es adelantarse
al presente. Recordemos que proyecto significa inaugurar en el presente una vida futura.
Se refiere a
UN PROCESO
Que está asociado a componentes
PROCEDIMIENTOS CONCEPTUALES ACTITUDINALES
Acciones Datos Interrelaciones
Cognición Hechos
Valoraciones
Metacognición Conceptos
Comportamientos
¿Cómo se determinan las competencias?: Si se está de acuerdo en seleccionar,

organizar y desarrollar el currículo y los logros o estándares alrededor de competencias,
se debe pensar en qué procesos fortalecen dichas competencias y redimensionar el
papel de los contenidos. Por ejemplo un contenido abstracto como el de los conectores —
en lenguaje— que garantizan coherencia y cohesión a los textos, tiene sentido si se
trabajan en función de los procesos de compresión y producción textual. A través de su
estudio se trabajará el desarrollo de una competencia, si se selecciona en función de un
logro por ejemplo, dentro de la dimensión comunicativa‚ —, su madurez y el contenido
mismo se verá en un desempeño, el cual se evidencia en la valoración del logro o
estándar.
La propuesta de organizar el currículo teniendo en cuenta el desarrollo integral
orientado hacia el desarrollo de competencias más que de contenidos está ganando
terreno frente a los modelos tecnocráticos. La selección de competencias y su énfasis
están determinados por las prioridades de las instituciones y por la pertinencia de los
enfoques.
4.7. EL DESEMPEÑO
El trabajo práctico tiene que ver con las acciones intencionadas llenas de teoría,
que pretenden llevar a efecto los propósitos y metas que se desean conquistar por medio
de actividades estratégicas conducentes a un resultado propositivo. Es el momento de
darle uso al conocimiento que está en apropiación. Es el espacio y el tiempo para el

diseño, ejecución y recorrido de la ruta de construcción, producción y diseminación del
conocimiento. Se propone el camino, especificado en las diversas acciones a desarrollar,
debe contener un alto componente teórico - metodológico, es el momento de establecer
unas interrelaciones educando - educador fructíferas que permitan un aprendizaje
efectivo. Los conceptos aprendidos e interiorizados por los estudiantes se aplican a
situaciones o realidades prácticas o virtuales.
El horario de clases, que hasta el momento venía operando en forma regular,
ahora al pretender desarrollar los procesos Académicos se modifica sustancialmente.
Cuando se habla de progresión y permanencia, así como de secuencia, relación y
continuidad, es necesario hacer el seguimiento para valorar o evaluar los procesos de la
marcha; poder detectar las dificultades como las potencialidades de los individuos y los
equipos de trabajo, para tomar inmediatamente las decisiones pertinentes que lleven la
consecución óptima de nuestras intenciones.
Como los estudiantes trabajan en grupos, hay la oportunidad de evaluar actitudes
personales, permitiéndole al maestro registrar aquellas situaciones socio-afectivas
pertinentes y que por la tanto requieren tratamiento especial. Así mismo detecta aquellas
actitudes adquiridas por los estudiantes después de haber interiorizado las diferentes
teorías estudiadas en clase. La tarea aquí es, poder consolidar equipos de trabajo, o sea
individuos que tienen un interés común y que trabajan permanentemente alrededor de
ese interés, el cual es capaz de nuclear las temáticas del programa académico y otras
que van a apoyar el logro o logros propuestos en el equipo de trabajo.
El avance significativo aquí expresado, es combinar la escala (notas o
calificaciones) con la descripción del proceso; ambas formas desde una actitud
cualitativa, donde el trabajo continuo, secuencial y permanente implican el uso de
términos y valoraciones progresivas, puesto que no admite sumatorias o acumulaciones
peyorativas y descalificadoras.
Si se entiende que, el problema de la evaluación con letras o números es la forma
más pobre de evaluar, más aún si se incluye la sumatoria del saber con el no saber;
debemos precisar que el resultado del cinco más el uno sería un resultado de
mediocridad (tres). Por lo cual, se invita a manejar los números como una homologación
periférica y secundaria, donde prime el proceso permanente y cualitativo, donde el dos
anula el uno, el tres descarta el dos, el cuatro excluye el tres y el cinco obviaría el cuatro.
Esto es posible cuando el programa y/o los créditos académicos tienen continuidad,
estructura lógica y es sistemático.
Ante los nuevos procesos: con los logros, competencias, desempeños y los créditos
académicos (en la universidad), se proponen usar los niveles de competencias 11 para el
desempeño así:
Primer nivel: Adquirir el código. Que hace referencia al reconocimiento y distinción de

los elementos, objetos o códigos propios del área de lengua castellana o sistema de
significación, en tanto campo disciplinar del saber. Este es un nivel de base, el cual da
razón de la sunción y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos, lo cual se
constituye en una condición de posibilidad para acceder a estadios de mayor elaboración,
11
Tomado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad Nacional
de Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14
ya que comprende la iniciación en la abstracción, la conceptualización y la simbolización.

En este, se saben los conceptos básicos del área en particular, en términos de la
naturaleza y atributos característicos de los objetos que la componen y la manera de
relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo
consideración de aquello que le es ajeno.
Segundo nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código. Es de mayor
exigencia, elaboración conceptual y acción que el primero. Aquí se plantea el uso en
contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados,
iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El uso se dirige hacia la resolución de
problemas, para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y ponerlo en
práctica, en la escena real, en eventos que preferiblemente aparezca por primera vez.
Tercer nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el control y la
explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores, porque requiere un
diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del reconocimiento y la
distinción de objetos o códigos, de su utilización con sentido en determinados contextos y
del entendimiento acerca de porqué se utilizan así. Es decir, exige dar cuenta acerca de
cuáles razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría
ser de otra forma. Es un nivel superior, en el cual se toma distancia y puede formularse
un juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se comprende el estatuto de
comportamiento interno de una determinada disciplina y en relación con las demás; se
usa conscientemente el saber, mediado por una explicación coherente y satisfactoria.
Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite
ir más allá del conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realización y
explicación.
La competencia o idoneidad se expresan al llevar a la práctica, de manera pertinente,

un determinado saber teórico. Por tanto, trabajar por competencias implica pensar en la
formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida y el uso adecuado del
conocimiento y la información, quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación,
con análisis y decisión responsable y libre; pensando y ejecutando una idea de educación
autónoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que los mismos estudiantes
determinen.
Las competencias pueden utilizarse como pautas para medir el grado de desempeño
que un estudiante muestra en su contexto específico de acuerdo con lo que haya
aprendido. Para controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad, que
conduzca a elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de
perfeccionamiento con variación continua desde niveles de base a otros superiores, se
proponen tres formas de graduar el proceso, donde es imprescindible fijar criterios
divisorios o fronteras para establecer categorías prevalecientes con las cuales puedan
distinguirse y manejarse dichos niveles.
NI V E L DE S E M P EÑ O E V AL U A DO NI V E L
. D ar r az ó n de l a as unc i ó n y a pro pi ac i ó n de u n
c onj u n to mí ni mo d e c o noc i mi e n tos . Aceptable,
1. . I ni c i ac i ón e n l a a bs t rac c i ón y l a s i m bol i z a c i ón s eg ú n el ni v el d e
RE CO NO C I MI EN TO . G r am á ti c a b ás i c a del c am p o d e es tu di o e n apr o pi ac i ó n.
Y DI S TI NC IÓ N D E par ti c ul ar .
CÓ D IG O S . Atr i b ut os y c ar ac t erí s ti c as d e l os o bj et os qu e l o O c o n di fi c ul t ad
c om p on e n y l a m an er a c o m o s e r el ac i o na n . de …
. O p er ac i o n es uti l i z adas : i de nti f i c ac i ón ,
c om p ar ac i ón , r ec o noc i mi e n to , c o mp ar ac i ón ,
an ál i s i s , c l as i fic ac i ón , c o di fi c ac i ón ,
dec o di fi c ac i ón .
. Mej o r el ab or ac i ó n c o nc e p tu al y d e ac c i ón .
. Us o e n c o nt ex tos c oti di a n os , v i rt ual es ,
2. hi po t éti c os , o d e s i m ul ac i ón .
US O . Ini c i ac i ón d e u n re c orri d o e n el raz on a mi en t o Sobresaliente
CO M P R EN S I VO l ógi c o. S eg ú n el ni v el
. R es ol uc i ó n de pro bl e mas de apl i c ac i ón o
.O p er ac i on es u ti l i z adas : R el ac i onar , us o
di fer e nc i ac i ón , c ar a c teri z ac i o n es ,
r ep r es e nt ac i on es , tra ns f or mac i o n es ,
r az o n a mi en tos di v erg e nt e e hi po té ti c o,
r eal i z ac i o nes , r es ol uc i on es . O r d en ar .
. Di ál og o fl ui d o en tr e l os pr oc es os c o g ni ti v os .
. D ar c u e nt a d e p orq u é s e uti l i z a as í .
3. Ar gu m en t os o r az on es d e l a p u es t a e n es c en a.
E X PL IC A CI Ó N . Us o c o ns c i e nt e d e l os s a ber es , v a m ás al l á d el Excelente
DE U S O . c on oc i mi e nt o a pr en di d o. S eg ú n el ni v el
DA R CU E NT A D E… . Pr op u es t as d e otr as for m as d e us o . de
. T o ma di s t a nc i a y g e n era j ui c i os arg u m en tac i ó n o
. O p er ac i o nes u ti l i z adas : Raz o na m i ent os de m os tr ac i ó n d e
tr a ns i ti v o, a nal ó gi c o, pr ogr es i v o, l ógi c o , s u us o
s i l ogí s ti c o y di fere nc i al ; r ec o ns tru c c i ón,
ex pl i c ac i on es c oh e ren t e y s a ti s fac tori a ,
pos i c i on es c rí ti c as , e s qu e ma ti z ar , ex p os i c i on es ,
c onj e t ur a , g en er al i z a, i nter pr et a.
La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los cuales

aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su cotidianidad. La
mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es necesaria para explorar una
cierta competencia, la cual se encuentra explícita en una especie de caja negra que es
imperativo develar.
Ejemplos de juicios y comentarios para los reportes de evaluación.
FRASES RECOMENDADAS FRASES PARA EVITAR

Promueven una visión positiva del estudiante
· Concienzudo O usar con cuidado:
· Interesado · Incapaz
· Muestra compromiso · No puede
· Ha mejorado notablemente. Tiene una buena comprensión de… · No…
Comunican que un estudiante requiere ayuda · siempre
· Podría mejorar si… · nunca
· Requiere…
· A veces encuentra difícil…
· Necesita refuerzo en…
· Tiene problemas con…
El desempeño tiene que en últimas con:
 Es el uso, la utilización, la ejecución, empleo o funcionalidad que se le da a lo

estudiado.
 Son los niveles de logro y desempeño o grado de apropiación de los conceptos
trabajados.
 Muestra la naturaleza de la evidencia: texto, prueba, experimento, proyecto,
examen, actitud, gesto, palabra.
 Tiene que ver con la oportunidad, posibilidad, condiciones, disponibilidad de
programas, planes, recursos y personas.
4.8. LA EVALUACIÓN
1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN12
El término evaluación suele usarse con distintos significados. En cualquiera de las

acepciones en que se tome, la evaluación significa emisión de juicios sobre un asunto
determinado e implica un proceso de investigación. En principio la evaluación es
sinónimo de apreciación, estimación o valoración. Si se mira desde el punto de vista
histórico a partir de la revolución industrial, la evaluación equivale a medición y se asocia
al control que suele introducirse en los procesos de producción o a la comprobación para
determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos
previamente establecidos.
Desde el punto de vista educativo, la evaluación es la acción permanente por medio
de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del
alumno o sobre los procesos pedagógicos o administrativos, así como sobre sus
resultados con el fin de elevar o mantener la calidad de los mismos. El campo de la
evaluación educativa es muy amplio: los objetos, los procesos, las acciones las
relaciones, todos pueden ser estimados, apreciados o valorados según determinadas
exigencias, necesidades, intereses, expectativas o aspiraciones.
La evaluación lleva implícito el acto de comparar un objeto o un proceso determinado
con lo que se considera deseable. La evaluación puede tener múltiples objetos; así,
puede dirigirse a los procesos de formación de los alumnos, al desempeño de los
docentes y directivos, a la calidad de los materiales, dotación e infraestructura y a los
procesos administrativos. También se pueden evaluar los factores del contexto que
inciden en el proceso educativo.
Dado que la evaluación educativa implica interacción personal, se constituye tanto en
una relación intelectual como afectiva.
12
Adaptación de: La Evaluación en el Aula y más allá de ella. Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá,
D.C., abril de 1997
Al analizar el concepto de evaluación surgen muchos interrogantes, por ejemplo:

¿Puede hablarse de una evaluación objetiva? ¿El evaluador puede permanecer neutral?
¿hasta dónde se pueden garantizar la validez y confiabilidad? Estos y otros interrogantes
nos remiten a diversas concepciones de la evaluación que corresponden a esquemas
ideológicos o filosofías diferentes, pues, la evaluación es parte esencial de la pedagogía y
toda pedagogía, a la larga, se sustenta en algún planteamiento filosófico; de allí que
mantenga relación con problemas tales como la naturaleza del conocimiento y la
naturaleza de los valores, el sentido o la finalidad de la acción humana, cuestiones que se
abordan en los campos de la teoría del conocimiento, la epistemología, la teoría de los
valores o de las doctrinas políticas, campos en los cuales hay toda una variedad de
posiciones.
2, LA EVALUACIÓN TRADICIONAL Y LA NUEVA EVALUACIÓN
La evaluación educativa tal como se ha concebido hasta ahora es el resultado de una

serie de discusiones que se dieron a lo largo del siglo. Tales discusiones se vieron
marcadas por algunas tendencias de la investigación científica, particularmente
fundamentadas en el Positivismo que privilegia la medición, la cualificación y la
experimentación controlada. En este sentido se destacaron, por una parte, las llamadas
pruebas de inteligencia y por otra, las teorías administrativas que han buscado mejorar la
planificación y controlar sus procesos con base en objetivos. Esta tendencia de la
investigación científica se hizo extensiva al ámbito de las Ciencias Sociales,
particularmente, al campo de la educación, lo que dio pie a la evaluación cualitativa. Sin
embargo, hoy en día ha tomado fuerza la tendencia hacia la evaluación cualitativa, de
alguna manera fundamentada en las líneas de la Teoría Crítica, la Epistemología
Genética y el Racionalismo Crítico.
No es fácil hacer una relación detallada de esta discusión pero se intentará
caracterizar los dos modelos o paradigmas para lograr una mejor comprensión de lo que
significa pasar de una visión cuantitativa y experimental de la evaluación educativa, a una
visión cualitativa e interpretativa de la misma, es decir, pasar de la evaluación tradicional
a la nueva evaluación.
Si comparamos estos dos métodos entre sí, en lo que se refiere a la evaluación de los
distintos aspectos del desarrollo del alumno, podrían caracterizarse de la manera
siguiente:
 En la evaluación tradicional predomina el interés por la medición y por los datos

estadísticos; la nueva evaluación, en cambio, busca ir más allá de la
cuantificación para lograr una visión más comprensiva teniendo en cuenta el
contexto y los factores que inciden en el proceso pedagógico. En este sentido
se dice que la nueva evaluación tiene un interés interpretativo y crítico.
 La evaluación tradicional se orienta más a los resultados o productos; la nueva
evaluación, en cambio, sin prescindir de éstos, tiene en cuenta los procesos. La
nueva evaluación se realiza centrada en lo cognoscitivo, las habilidades y
destrezas así como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo.
 La evaluación tradicional es más de carácter autoritario en oposición a la nueva
evaluación que tiende a ser más de corte democrático; la primera es vertical,
básicamente del docente al alumno, utilizada algunas veces para sancionar; la
segunda se diría que es horizontal, es decir participativa, y se utiliza como una

estrategia de motivación básicamente para mejorar.
 La evaluación tradicional se da al finalizar un periodo determinado, mientras
que la nueva evaluación es permanente y continua.
 En la evaluación tradicional predomina la aplicación de pruebas objetivas; en la
nueva, sin prescindir de éstas, se recurre a múltiples procedimientos. La
primera se preocupa por la objetividad; la segunda considera que ésta, en
sentido estricto, es inalcanzable, razón por la cual se puede afirmar que cuando
se trata de evaluar alumnos estamos realizando una acción intersubjetiva, pues
la acción de evaluar es una acción comunicativa.
 La nueva evaluación busca analizar en forma global los logros, dificultades o
limitaciones del alumno y las causas y circunstancias que, como factores
asociables, inciden en un proceso de formación. De esta manera la evaluación
se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico.
 La evaluación tradicional tiene su base principal en el conductismo, la nueva
evaluación se sustenta en la psicología cognitiva y en el constructivismo en sus
diferentes matices.
De todas maneras, si se quiere mejorar la acción educativa es necesario disponer de

alguna teoría pedagógica que oriente y justifique la práctica. Cabe anotar que la
evaluación como parte del proceso pedagógico debe ser coherente con aquella.
3. FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN
La evaluación como parte esencial del proceso pedagógico busca mejorar los
procesos y resultados de la escuela. Tiene entre otras las siguientes finalidades:
 Diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo del alumno y pronosticar sus

tendencias.
 Asegurar el éxito del proceso educativo, y, por lo tanto, evitar el fracaso

escolar.
 Identificar las características personales, los intereses, los ritmos y estilos
de aprendizaje.
 Identificar dificultades, deficiencias y limitaciones.
 Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
 Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores.
 Proporcionar información para reorientar o consolidar las prácticas
pedagógicas
 Obtener información para tomar decisiones
 Promover, certificar o acreditar a lo alumnos
 Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
4. OBJETOS DE LA EVALUACIÓN
Son objeto de la evaluación: Los logros de los alumnos en cuanto a su proceso de

formación y los factores asociables a los mismos.
 El proceso curricular
 El desempeño profesional de los docentes y directivos docentes
 La eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos, equipos y materiales
empleados.
 La infraestructura y la organización administrativa de las instituciones
educativas.
 La eficiencia en la prestación del servicio
 Las unidades de dirección, administración y vigilancia del sistema educativo
En este documento sólo se aborda la evaluación con referencia a los logros de los
alumnos. En este sentido, son objeto de evaluación los procesos y resultados del
desarrollo de los alumnos.
Se entiende por proceso una sucesión de etapas concatenadas que se dan en el
tiempo y conducen a resultados progresivos, susceptibles de constituirse en puntos de
partida de otros procesos. Tratándose de procesos sociales la mayoría de ellos se
caracteriza por su intencionalidad. Se entiende por resultados las consecuencias o
productos de los procesos que, a su vez, pueden ser objetos, estado o relaciones.
Ejemplo de éstos son los conocimientos, habilidades, actitudes, valores, todo lo cual
puede darse en relación con cualquiera de las manifestaciones de la cultura.
La evaluación de los procesos de desarrollo del alumno se refiere a los aspectos
biológico, comunicativo, cognoscitivo, valorativo y afectivo.
El desarrollo biológico tiene que ver, entre otros, con el crecimiento físico y el
funcionamiento de los distintos sistemas y órganos que conforman el ser vivo; incluye el
desarrollo muscular, el movimiento, la coordinación, el equilibrio, la salud, la higiene,
etcétera.
El desarrollo comunicativo se refiera a la capacidad para manejar y comprender
distintas formas de expresión, producir y captar mensajes, manejar códigos y sistemas
simbólicos, construir y comprender significados. Aquí se destaca la construcción y
comprensión del discurso oral y escrito.
El desarrollo cognoscitivo tiene que ver con la adquisición, construcción o
reconstrucción d el saber, con base en el desarrollo del pensamiento que implica
actividades como la atención, la percepción, el análisis, la síntesis, la solución de
problemas, la construcción y manejo de conceptos, principios y métodos, entre otros.
El desarrollo valorativo tiene que ver, entre otros, con los valores morales y estéticos.
Los valores morales apuntan a la formación del sentido de justicia, a la observancia de
las normas, a la participación, al respeto de los derechos humanos, a la tolerancia, a la
convivencia, al desarrollo de la autonomía y, en general, a la formación de la conciencia
moral y ética. Los valores estéticos tienen que ver con el desarrollo de la sensibilidad, la
expresividad, la imaginación, la creatividad, la emotividad, el gusto, etcétera.
El desarrollo afectivo hace referencia a los sentimientos, las emociones y las
actitudes.
5. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
De acuerdo con el nuevo enfoque de la evaluación, ésta debe ser:
 Continua, es decir, que se realice de manera permanente con base en un

seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan
presentarse en el proceso de formación de cada alumno.
 Integral, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del
desarrollo del alumno.
 Sistemática, es decir, ser organizada con base en principios pedagógicos y que
guarde relación con los fines y objetivos de la educación, los contenidos, los
métodos, etcétera.
 Flexible, es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus
diferentes aspectos; por lo tanto, debe considerar la historia del alumno, sus
intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su situación concreta.
 Interpretativa, es decir, que busque comprender el significado de los procesos y
los resultados de la formación del alumno.
6. PROCEDIMIENTOS Y MEDIOS DE EVALUACIÓN
La práctica de la evaluación implica la realización de un conjunto de actividades

ordenadas e interrelacionadas y coherentes con las fases del proceso de evaluación:
Búsqueda y obtención de información sobre los logros del alumno, organización y análisis
de la información a la luz de criterios previamente establecidos, toma de decisiones y
expresión de la evaluación. Esto requiere tener en cuenta, entre otros, los siguientes
aspectos: acciones de tipo general (al comenzar el año lectivo, durante y al finalizar el
mismo); procedimientos básicos de evaluación (planeación, selección y organización de
medios, diseño y elaboración de instrumentos, análisis y valoración de la información); el
registro de los resultados y la formulación de actividades complementarias consecuentes
con los resultados.
Acciones de tipo general. Siendo la evaluación de los logros del alumno parte
integrante tanto del proceso pedagógico como del desarrollo institucional, se hace
necesario abordar acciones generales al iniciar el semestre o año académico, en el
transcurso y al finalizar los mismos con base en criterios generales de evaluación.
Los criterios de evaluación deben entenderse como principios orientadores,
normas, parámetros, pautas o puntos de referencia para evaluar el proceso de desarrollo
del alumno en sus diferentes aspectos. Por ejemplo, los lineamientos pedagógicos que
formule el Ministerio de Educación Nacional, las Secretarías de Educación y la misma
institución son parte de los criterios de evaluación.
Entre las acciones generales más importantes se sugieren las siguientes:
Al comenzar el año lectivo:
 Articulación de la planeación y la acción evaluativo con los fines y objetivos

previstos en la Ley, la filosofía de la institución, el plan de estudios, los logros
esperados, los indicadores de logros y los criterios para la evaluación y la

promoción, dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
 Constitución y puesta en funcionamiento de las Comisiones de Evaluación y las de
Promoción.
 Análisis del contexto en el cual, partiendo de los resultados de la evaluación
institucional del período inmediatamente anterior, se determinen características y
necesidades de los alumnos, sus avances actuales y dificultades, así como los
recursos disponibles con el fin de programar las actividades.
 Definición del plan de estudios, incluyendo entre otros, logros, indicadores y
criterios de evaluación y de promoción, como producto de un acuerdo de la
comunidad educativa.
 Difusión de los criterios de evaluación y promoción, a fin de que todos los agentes
conozcan previamente las ―reglas de juego‖.
 Aplicación de estrategias de sensibilización o de concientización a toda la
comunidad educativa con el fin de afianzar un clima de aceptación y confianza.
 Reuniones de docentes de distintos niveles o grados con el propósito de analizar la
situación de los alumnos en el paso de un grado a otro.
 Diseño de instrumentos o materiales, según los recursos disponibles en la
institución y en el medio.
Durante el año:
 Información sistemática de parte de las Comisiones de Evaluación con el fin de

orientar y animar el proceso.
 Diálogo continuo con los grupos de estudiantes sobre los avances y dificultades
para estimular y determinar la realización de actividades.
 Retroalimentación permanente, ajustando contenidos, actividades, recursos y
demás aspectos del proceso educativo, cuando las condiciones lo ameriten.
 Integración de la evaluación a la práctica misma de las actividades cotidianas, por
medio de la observación, el seguimiento y registro de hechos significativos que se
sucedan en el transcurrir del proceso educativo.
 Información a los alumnos y padrea a través de boletines periódicos o de otros
medios que partan de la iniciativa de los docentes o de los órganos colegiados.
Al culminar período, semestre o año escolar:
 Realización de un balance general evaluativo, bajo la coordinación de las

Comisiones de Evaluación y Promoción, para efectos de determinar logros, revisar
procesos y prescribir actividades complementarias.
 Diálogo con los alumnos para concretar acuerdos sobre acciones a seguir, con el
fin de fortalecer aciertos y superar las deficiencias.
 Información a los padres y alumnos sobre los resultados de la evaluación y las
decisiones tomadas para introducir correctivos.
 Programación y realización de actividades complementarias.
 Definición de programas de actividades académicas para los estudiantes que las
requieran.
 Evaluación de la evaluación e integración con la evaluación institucional.
Procedimientos básicos de evaluación. El proceso evaluativo se inicia desde la

determinación del objeto de la evaluación, el cual, como se dijo antes, comprende el
desarrollo integral del alumno en los aspectos cognoscitivo, biológico, valorativo, afectivo
y comunicativo. Sobre esta base, la comunidad educativa, al elaborar el plan de estudios
como parte del Proyecto Educativo Institucional, fija los criterios de evaluación y las
estrategias pedagógicas para garantizar el desarrollo continuo y permanente de las
actividades evaluativos, con el fin de mejorar la calidad de la formación de los alumnos.
Según su papel, cada uno de los agentes que desarrollan el proceso, asume
responsabilidades específicas para elaborar sus juicios valorativos, subjetiva e
intersubjetivamente, es decir, interactuando con los demás agentes para depurar, hasta
donde sea posible, el resultado de la acción evaluativa. Sin embargo, al docente como
agente dinamizador, motivador y líder del proceso, se le atribuye mayor responsabilidad
para que los resultados de la evaluación correspondan a sus finalidades y propósitos.
7. OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
La observación. Consiste en examinar en forma atenta y permanente los procesos

de formación del alumno, tanto en el aula como fuera de ella, con el fin de recoger
información sobre sus características y comportamientos. Los docentes en su
cotidianidad aplican esta técnica en el aula, pero no aprovechan sus bondades para
obtener información, porque generalmente lo hacen en forma poco sistemática y sin
registrar la información.
La observación puede desarrollarse de forma espontánea o de manera intencional
o planeada; de todas maneras es necesario escribir sobre lo que se observa. La
observación espontánea surge en cualquier momento y lugar de la vida escolar. El
docente puede de manera sistemática elaborar un ―registro anecdótico‖ de una situación
observada y hacer un comentario interpretativo del hecho. Esto se puede discutir
después con el o los estudiantes que lo protagonizaron, para conocer más a fondo la
intención y los factores de la actuación. Con ello, el docente confirma o modifica la
apreciación inicial y puede dar la orientación pertinente.
La observación espontánea es valiosa en la medida en que aporta información
para orientar mejor a los estudiantes, información que difícilmente se conseguirá con
instrumentos demasiado formales o estructurados.
La observación planeada o estructurada es aquella en la que se fijan objetivos
precisos y se utilizan instrumentos, previamente preparados para registrar la información.
Este tipo de observación es igualmente valiosa para efectos de la evaluación, y requiere
un buen manejo por parte de los docentes.
La entrevista. Es una conversación planeada con un propósito determinado.

Particularmente ofrece garantía de la certeza de los datos o de la información ya que da
posibilidad de captar las actitudes del entrevistado frente al tema y la profundidad de las
respuestas obtenidas de manera libre y espontánea. Esto permite un mayor conocimiento
del alumno por parte del docente y del alumno de si mismo. La entrevista permite
descubrir intereses. Expectativas, dificultades de aprendizaje. Etcétera.
Como la observación, la entrevista también puede ser preparada con anterioridad a

su práctica, cuidando de que las preguntas correspondan a lo que se investiga. Y que
tengan la mayor precisión y claridad posibles. También puede ser espontánea, caso en el
cual se da libertad al estudiante de hablar sobre temas de su interés; en ambos casos, es
importante el registro de los datos más valioso que surjan en la entrevista. Y que puedan
servir posteriormente para orientar al mismo alumno.
La encuesta. Es la aplicación de un cuestionario previamente elaborado para

obtener información referente a temas, problemas y situaciones determinadas. Es un
medio ideal para identificar factores asociados a los logros del alumno, además de
generar información versátil en general sobre logros y diferencias, las preguntas del
instrumento que se utiliza deben ser pertinentes, claras, precisas y adecuadas al nivel del
alumno.
El coloquio o conversatorio. Consiste en un diálogo entre varias personas. En

relación con un tema predeterminado donde todos los participantes son emisores y
receptores. Esta es una técnica de alto rendimiento para hacer coevaluación y para
evaluación inicial del grupo de alumnos.
Los trabajos del alumno. Son todas las actividades, tareas, ejercicios y proyectos,
pruebas objetivas, ensayos, etc., en forma individual o grupal que desarrollan dentro o
fuera del aula. Es el medio más utilizado por los docentes para obtener información sobre
aprendizajes , actitudes, dificultades, causas…… otros trabajos del alumno, menos
conocidos y aplicados, son las pruebas de libro abierto y los ― portafolios‖, los cuales se
describen de manera sistemática en el siguiente capítulo.
8. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS
De acuerdo con los medios de evaluación que se hayan elegido es preciso diseñar
y elaborar los instrumentos apropiados para recoger la información. La función principal
de estos instrumentos es la de permitir una compilación oportuna de la información
generada en el proceso de evaluación. Un juicio valorativo fundamentado sólo en datos
de la memoria, aumentaría sensiblemente los niveles de riesgo en las decisiones que se
derivan del proceso de evaluación.
Cualquier instrumento que se utilice debe cumplir con las siguientes características.
1. Responder al plan de evaluación

2. Permitir al evaluador en cualquier momento el análisis de la información, para
identificar los logros alcanzados, las deficiencias y los factores asociables que
expliquen el avance del alumno sobre los logros esperados.
3. Ser de fácil manejo e interpretación por parte de diferentes docentes.
Es conveniente que los instrumentos sean reajustados y perfeccionados de acuerdo

con las exigencias que los medios de evaluación presenten en la práctica.
9. ANALISIS Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Las actividades de análisis y valoración de la información deben ser paralelas al

desarrollo del currículo, para que sirvan de fundamento a la reorientación de los procesos
pedagógicos.
La organización cronológica y secuencial de la información, facilita el análisis de
los datos y la toma de decisiones eso sirve para aplicar correctivos al proceso seguido,
particularmente en la formulación de actividades complementarias y la promoción del
alumno.
Es importante advertir que si bien el análisis de la información y la emisión de
juicios valorativos sobre los avances del alumno con respecto a los logros de las áreas en
particular es una tarea que cumple el docente titular del área también hay otra
información que puede ser analizada y valorada de manera compartida por los docentes
involucrados. Dicha información puede referirse a aspectos como el juicio crítico, el
respeto hacia los demás. La responsabilidad, la motricidad, el afecto, entre otros.
Por otro lado, es muy importante recordar que en el análisis y valoración de la
información es necesaria la participación de los alumnos.
10. DIEZ ERRORES AL EVALUAR POR COMPETENCIAS
• Confusión entre medición y evaluación.

• Concepción del error como deficiencia.
• Desconexión de los objetivos educacionales
• Improvisación al preparar las pruebas.
• Subjetividad en la calificación.
• Ausencia de evaluación formativa.
• Utilización de un rol de exámenes.
• Uso arbitrario de las escalas de calificación.
• Los promedios como evaluación sumativa.
• Tendencias a evaluar sólo evocación.
5. LOS PROYECTOS DE AREAS13

―Es mejor la angustia de la búsqueda que la seguridad de la rutina‖
ERICH FROMM
Con el objeto primordial de consolidar el proceso de elaboración del Plan de

Estudios de las Instituciones Educativas, conducentes a la ejecución de planes de
mejoramiento académico de los estudiantes para abordar nuevas formas de enseñar y
aprender, y consolidar una ruta continua, permanente, articulada y sistemática del
conocimiento en las aulas escolares, desde el grado preescolar hasta el grado once, se
propone la construcción participativa de los Proyectos de Áreas.
La intencionalidad relevante de su diseño y ejecución involucra los siguientes

aspectos:
• Unificar y articular el trabajo académico institucional.

• Conformar los equipos de área responsables de dirigir y coordinar su desarrollo.
De ser posible, conservarlos y consolidarlos hasta lograr experticia y
metacognición en su interior.
• Lograr procesos del conocimiento ininterrumpido, lógico, continuo, permanente y
sistemático desde el preescolar hasta el grado undécimo.
• Sintonizar, enlazar y relacionar el orden local con el global.
• Configurar una estructura del plan curricular para aprender de manera flexible,
versátil, afectiva y efectiva.
• Trazar una ruta desde la nueva cultura de los usos del conocimiento, la
información y los saberes; estimulando el trabajo académico e investigativo.
• Hacer del espacio escolar un lugar para vivir aquí y ahora de manera pacífica e
inteligente.
• Las vacaciones finales del grado escolar, se constituyen en recesos, no es corte
para hacer borrón y cuenta nueva; sino que, son pausas del proceso planteado en
el proyecto.
• El año escolar es un asunto administrativo, no es ruptura académica.
• Se trabaja desde la lógica del grado escolar (continuo, procesual, sin cortes,
articulados en sus cursos y niveles) y no del año escolar (parcelado y sin relación
con los grados, con cortes adulantes).
• El avance, el desarrollo y la excelencia, dependen del rigor institucional y de la
dedicación y capacidad del estudiante, así como también de la voluntad, la
serenidad y la paciencia del educador profesional.
13
Esta propuesta pedagógica ha sido una construcción constante que hemos construido en equipo al interior del trabajo
de estudio e investigación, primero al interior del CEID-SIMANA (Centro de Estudios e Investigaciones Docentes del
Sindicato del Magisterio de Nariño) del cual fuimos fundadores con Luis Alberto Martínez y otros educadores y
estuvimos trabajando en el pensamiento pedagógico en este departamento entre 1990 y 2000. Luego nos constituimos
en la Fundación CONOSFERA – Atmósfera del Conocimiento- desde donde difundimos todo nuestros logros en el
campo educativo y pedagógico en múltiples Instituciones educativas del país (2001-2004). Hoy, es una propuesta que
se viene intentando levantar el La Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto (2004-2006). Nuestro trabajo es
una reelaboración permanente, cuya pretensión es lograr la continuidad y significación del conocimiento, para que no
se parcelen ni los niveles, ni los grados, ni mucho menos los aprendizajes y la enseñanza.
• Facilita el trabajo del docente, para su planeación, control, evaluación y

replaneación constantes.
• Potenciar las facultades, potencialidades y habilidades humanas por medio y uso
de las tecnologías de la producción cultural y/o material.
• Minimizar y/o desvanecer el aparthei o segregación humana al interior de las
instituciones educativas.
• Diseñar y ejecutar mancomunadamente pactos de convivencia, para consolidar
una sociedad democrática
El trabajo se realiza inicialmente con el manejo y apropiación de los Lineamientos

Curriculares (1998) y los Estándares de las áreas llamadas básicas (lenguaje,
matemáticas, ciencias naturales y sociales), con el objeto de tener claridad de lo que
piensa el Ministerio de Educación Nacional desde los ámbitos globales de las áreas de
conocimiento. Estos niveles de apropiación nos dirigirá directamente a las fuentes del
pensamiento disciplinar y pedagógico que, entrelazando el trabajo cotidiano en el aula,
iremos construyendo nuestro propio discurso pedagógico, plasmado en el Proyecto
Educativo Institucional que configuremos todos.
Para abordar el diseño de Los Proyectos de Área, es necesario en primera instancia
constituir los equipos de áreas.
Generalmente todo grupo, círculo de estudio, comité, asociación, o anillos de
investigación, comienzan por organizar un grupo humano con propósitos comunes; cuya
intencionalidad sana y social es lograr cohesión y coherencia de los miembros; de tal
forma que funcione como equipo, donde el ingrediente de crecimiento y soporte es la
confianza, la cooperación y la ética.
Construir equipo es un proceso que se va ganando cuando los proyectos individuales
se fusionan para que generen proyectos institucionales y profesionales; en el caso del
―Equipo de área‖ en la institución educativa, el eje movilizador es y será la epistemología
y la pedagogía del área o una determinada disciplina del pensamiento y el conocimiento
institucionalizado. Está direccionado a aportar continuamente a la calidad profesional de
sus miembros educadores, desde procesos de estudio e investigación en el campo
disciplinar y educativo.
Es necesario reiterar que sobre los Equipos de las Áreas de Conocimiento recae la
responsabilidad del trabajo pertinente a su área desde el grado de transición hasta el
grado Once. El equipo recogerá el enfoque y la filosofía del programa, revisará el trabajo
habitual desde las nuevas perspectivas y miradas disciplinares y pedagógicos, lo cual
permitirá y presionará el planteamiento y establecimiento de criterios para elaborar el
nuevo plan de estudios. Implicará tener claro las lógicas del plan de estudios, una mirada
al trabajo habitual, los marcos curriculares, plan general de las áreas, fines y objetivos,
criterios básicos, puentes entre la teoría y la práctica, trabajo en equipos de áreas. Este
espacio apunta fundamentalmente a que el educador sepa, entienda y comprenda la
contextualización político y social sobre la que se mueve el ámbito educativo, para poder
construir sentido, establecer los principios y derivaciones valorativas, formular el nuevo
modelo educativo, con sus rutas conceptual y metodológica.
5.1. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA DE LOS PROYECTOS DE

ÁREA:
CAPITULOS CARACTERÍSTICAS
Hace énfasis en los aspectos de mayor caracterización del área de
conocimiento. Enuncia su Naturaleza, su perspectiva teórica, el porque
1. de la enseñanza, su funcionalidad y razón de ser; formula así mismo, los
PRESENTACION
argumentos que justifican y hacen necesaria el área dentro del contexto
curricular.
Saber en que situación estamos y sobre qué vamos a concentrar los
esfuerzos en cada área de conocimiento.
Realizar un diagnóstico intuitivo sobre las dificultades centrales del
2. aprendizaje de los estudiantes. Ubicar y confrontar el problema.
Caracterizar la lógica de aprendizaje de nuestros estudiantes.
DIAGNÓSTICO
Conocer los resultados de las pruebas Saber y del ICFES y sus análisis
DEL ÁREA
respectivos; reflexionar sobre las recomendaciones y sugerencias.
Comparar el diagnóstico del equipo de área con el realizado por el MEN,
para redactar los Objetivos del área y, Establecer las metas que el área
pretende realizar hasta el final del trabajo disciplinar y pedagógico de la
misma.
Desde las perspectivas Pedagógica y epistemológica, hacer el
planteamiento de las discusiones teóricas desde las cuales se pretende
3.
abordar el conocimiento y sus contenidos básicos. Realizar un esquema,
ENFOQUE mapa o tejido lógico donde se exprese la visión del equipo. Armar la
composición escrita o redacción del esquema elaborado. Se recomienda
abordar conceptos pertinentes de trabajo según el área y su nueva
directriz global.
Configurar un esquema general, donde se pueda establecer el eje vital
sobre el cual se manejarán los conceptos claves o relevantes que el área
4.
necesita construir para lograr las metas requeridas en su trabajo. Definir
ESTRUCTURA luego los Estándares (Lengua castellana, ciencias naturales y sociales,
DE CONTENIDO matemáticas, inglés), orientaciones (tecnología e informática) o logros
académicos mínimos (Ética y valores, artística, religión y educación
física) que deben enseñarse a los estudiantes; Luego se escribirán los
conceptos básicos que se necesitan para desarrollar dichos estándares y
logros. Para efectos de la ejecución se agrega la casilla sobre el tiempo
probable de ejecución estipulado en número de semanas.
La ruta está dada por la concepción y enfoque pedagógico direccionado
por el área. Para esta parte, se proponen procedimientos emergidos, el
5.
o los cuales es necesario precisar su manejo y uso en el aula:
METODOLOGÍA
Procesamiento de la información, construcción de textos, apropiación
conceptual, guías de actividades, mapas conceptuales, heurísticos, guías
de estudio y/o módulos, resolución de problemas, proyectos de aula,
procesos de investigación.
Para la valoración de los procesos de aprendizaje de los estudiantes es
necesario fijar criterios en torno a: manejo del error, formas del
6.
seguimiento, apoyo a las dificultades, balances académicos finales, uso
EVALUACION de la valoración cualitativa, períodos y promociones, informes
académicos, niveles de desempeño. Referenciar las competencias que el
estudiante construirá en su desempeño escolar, haciendo énfasis en la

temática y sus escenarios o contexto de aplicación.
Después de configurado el Proyecto de Área con los ítems precedentes,
se procederá a establecer los siguientes aspectos:
-METAS DE CALIDAD, las cuales tienen que ver con los porcentajes ante
7.
el rendimiento y las pruebas de estado (Saber e Icffes).
CAMPO DE
- PROYECTOS COMPLEMENTARIOS, que apuntan al desarrollo de
MEJORAMIENTO
proyectos productivos desde contribuirá cada área en su desarrollo.
- PROYECTOS ARTICULADORES, para fortalecer el área y para
conectarse con las demás.
Este Ítem lo desarrollaremos en su momento para mayor y mejor
operacionalidad del Proyecto de Área y de la Institución.
7. REFERENTES Bibliografía, revistas, folletos, videos, películas, música (discografía),
UTILIZADOS conferencias, folletos, eventos
6. PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL14

Desde la imposición de las políticas internacionales en nuestro país, y haciendo
una breve ubicación en nuestro contexto educativo, podemos entender por ejemplo que la
cultura de la planeación obligada en Colombia con el gobierno de Misael Pastrana
Borrero en 1970, en el sector educativo ingresa 24 años después en 1994 con la
aparición de la Ley General de Educación, desde la cual es imprescindible que cada
Centro educativo construya y tenga su plan educativo (Proyecto Educativo Institucional –
PEI-). Es claro y evidente que con la Organización Gremial del magisterio y con el
establecimiento del Movimiento Pedagógico en 1982, la reflexión y el pensamiento
educativo crece significativamente; pero los requerimientos en torno a las exigencias de
la calidad de la educación desde el nuevo orden mundial no son halagadores, pues los
cuestionamientos de su pauperización y el bajo rendimiento muestran y se ridiculiza al
magisterio de dichos resultados. El Sistema Nacional de Evaluación así lo pone en
evidencia desde el año 2000, cuando transforma radicalmente las técnicas instrumentales
de las pruebas de Estado, donde apunta a la evaluación por competencias y ya no por
memorización de contenidos. Los PEI por lo tanto necesitan revisarse en su
planteamiento y operacionalización, por lo que en Colombia emerge otra política para tal
efecto; mostrando la necesidad y los beneficios de una evaluación para ubicar el estado
en que se encuentran los planteles educativos, y no una evaluación para examinar y
sancionar. Dichos diagnósticos, darían pautas básicas para saber qué es lo que se tiene
que mejorar. Se implanta entonces la política educativa de los Planes de Mejoramiento
14
Los Planes de Mejoramiento Institucional, es un trabajo se viene liderando su construcción junto con el profesor
Héctor Molina en la Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto, del Departamento de Nariño (Colombia), que ha
la fecha (julio del 2005) ya está diseñado, socializado y expuesto al Ministerio de Educación Nacional y a las
autoridades municipales del Municipio de pasto. Se espera comenzar su operacionalización desde el comienzo del año
lectivo 2005-2006. En su proceso de construcción emergen 12 proyectos a los cuales todos los 215 educadores con los
Directivos y los 31 administrativo se inscribieron a cada proyecto para que exista compromiso de todos en su
desarrollo.
Institucional, más aún cuando desde el año lectivo (en nuestro calendario escolar) 2003-
2004 se crea una nueva figura educativa y, que tiene implicaciones en todos sus ámbitos,
son la Instituciones Educativas, en las cuales se fusionan Centros Educativos y planteles
que ahora se llamarán Sedes, quienes dependerán de la Central en todos sus aspectos
(pedagógico, administrativo, organizativo, comunitario).
Implicaciones políticas como una nueva forma de administrar la pobreza, pero
también a nivel pedagógico, induce a garantizar la continuidad, interrelación,
permanencia y coherencia del trabajo de formación educativa, que obliga al proceso de
integración desde el preescolar hasta el grado undécimo. Se trata de crear condiciones
que nos conduzcan hacia una mejor calidad, un escenario escolar más coherente en su
tejido social, más complejo en su organización, enormemente rico en oportunidades para
generar aprendizajes significativos, pertinentes y acordes con el nuevo orden de la
memoria, en los que se plantean estándares de calidad, competencias y desempeños. El
plan de mejoramiento institucional contribuirá al reconocimiento de su propia realidad (así
se espera), a la identificación y organización de las necesidades de acuerdo a un orden
de prioridades, a la toma de decisiones, a la organización institucional y a la cualificación
de los resultados de la acción educativa. El plan de mejoramiento plasma una clara
intencionalidad de desarrollo a partir de la identificación de las oportunidades de
crecimiento que impulsan la innovación y la autonomía de la gestión escolar.
Será construido participativamente, y se enmarca dentro del proceso de
integración que significa un reto para auto reconocerse y redefinirse de tal modo que se
logre alcanzar los resultados esperados en los estudiantes, lo cual solo es posible desde
una gestión integral que permita su fortalecimiento mediante procesos sistemáticos de
trabajo que apunten a la prestación de un servicio educativo con criterios de eficiencia,
calidad y equidad. Es imprescindible decir que tenemos que aprovechar estos espacios
para desarrollar lo propio, y no quedarnos únicamente en los lamentos; bien sabido es
que el que no conoce algo, se pone a hablar mal de ese algo que desconoce.
Este camino se inicia con la conformación de un equipo de gestión integrado por
los representantes de los estamentos institucionales de las sedes (administrativos,
estudiantes, padres de familia) y todos los directivos. La función es la de formular el plan
de mejoramiento en sus componentes académico, directivo, administrativo y comunitario.
La estructura de esta herramienta permite observar una clara intencionalidad de
desarrollo de la nueva institución educativa que impulsa la innovación y la construcción
de la autonomía en la gestión escolar y sirve de escenario para generar y consolidar
acuerdos, conciliar intereses, esfuerzos y recursos que conlleven a interactuar en mejores
condiciones con entidades públicas y privadas vinculadas al sector educativo, del orden
local, regional y nacional
Esta nueva etapa va a permitir alcanzar resultados tales como: la integración de un
plan de estudios que articule de un lado procesos de aprendizaje en los niveles de
preescolar, básica y media y de otro la unificación de enfoques, contenidos, metodologías
y formas de evaluación de las diferentes áreas; la implementación de un sistema de
evaluación de competencias que busca saber en un tiempo determinado de cada año
lectivo como utilizan los estudiantes sus conocimientos y fortalezca el proceso educativo
a través de la aplicación de planes de mejoramiento del área; la reconstrucción
participativa del manual de convivencia que tiene como fundamento el conflicto como
parte integral de la convivencia y los acuerdos para aproximarnos a una normatividad; la
implementación de proyectos que fortalecen la formación ciudadana de la comunidad
educativa y la minimización de los factores de riesgo que inciden negativamente en la

formación integral del estudiante tales como el alcoholismo, consumo de sustancias
psicoactivas, las pandillas y embarazos no deseados. De igual manera se espera desde
la gestión administrativa implementar una estrategia que desarrolle en los estudiantes
competencias comunicativas y mejore los flujos de información hacia terceros con
criterios de calidad, objetividad y oportunidad.
6.1. INTEGRACIÓN INSTITUCIONAL
Las nuevas condiciones educativas y de acuerdo a las políticas del país, se crea la
nueva figura de las Instituciones Educativas, en las cuales se fusionan e integran las
anteriormente llamadas Centros Educativos y que ahora como parte de otra, se les
denominan Sedes. Las implicaciones son tanto políticas, sociales y pedagógicas. Una
idea nodal es la de integrar los niveles de preescolar, básica y media; lo que tiene como
fundamento el mejoramiento de los niveles de acceso al conocimiento, la ciencia y la
tecnología y el mejoramiento de las relaciones de convivencia basadas en el mutuo
respeto. Este proceso de integración necesariamente está articulado al proyecto
Educativo Institucional y al Plan de Mejoramiento como requisitos para dinamizar la
participación de la comunidad educativa a través de la organización de un equipo de
gestión y desde luego enfrentar en mejores condiciones este nuevo escenario.
Componentes de integración. Parte de aceptar la diferencia humana, que implica

tener en cuenta la existencia de una diversidad dentro de un contexto social y ofrecer la
posibilidad de que niños, niñas y jóvenes de los niveles de preescolar, básica y media,
bajo el principio de equidad accedan a las mismas oportunidades que les brinda la
Institución para el desarrollo de sus potencialidades.
Desde la gestión administrativa: El enfoque administrativo de la acción es sistémico e

interdisciplinario, por lo cual se ha constituido un equipo de gestión integrado por
directivos docentes, docentes y administrativos con formación en áreas especificas
relacionadas con la administración escolar y la educación, cuya función específica es
realizar ajustes al Proyecto Educativo Institucional y formular un plan de mejoramiento
con sus respectivos planes operativos para el siguiente periodo lectivo. Se pueden
describir algunas actividades que se pueden desarrollar:
 Análisis de los procesos administrativos de las respectivas sedes asociadas

incluida la sede central, en sus componentes de planeación, organización,
dirección, potencial humano y el control, actividad orientada por los coordinadores
asignados a la nueva institución,
 Mantenimiento y adecuación de la infraestructura adecuada a las condiciones de
los educandos.
 Implementación de un esquema organizacional que involucra los docentes
directivos, docentes y administrativos en el proceso educativo.
 Organización e implementación de los órganos del Gobierno Escolar acorde a las
normas vigentes y las necesidades de la Institución.
 Apoyo al desarrollo de actividades académicas relacionadas con la información

sobre los procesos de matrícula, calificaciones, certificados, constancias, actas.
 Apoyo financiero que incluye los procesos de planeación a través de la elaboración
del presupuesto; de ejecución, mediante el desarrollo de actividades de tesorería y
de control con el manejo contable además de la contratación.
 Procesos de adquisición y manejo de bienes de consumo, inventario de bienes
devolutivos, administración de medios educativos y organización de ambientes de
aprendizaje.
 Administración del personal asignado a la institución y el reporte de novedades,
Desde la gestión 0rganizativa para la convivencia: El enfoque organizativo de la

acción es sistémico e interdisciplinario, por lo cual se constituye un equipo de gestión
integrado por directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. La función específica
es estudiar, ajustar (manual de convivencia) proponer ideas, y acciones para crear una
cultura pacífica de la convivencia humana; formular planes de trabajo para la formación y
el mejoramiento en las relaciones humanas y consigo mismos. Propones acciones para la
intermediación, intervención y la resolución de conflictos.
Se pueden describir algunas actividades que se pueden desarrollar:
 Análisis de las condiciones y formas culturales de convivencia actuales de las

respectivas sedes asociadas incluida la sede central, en sus componentes de
planeación, organización, dirección, potencial humano y el control, actividad
orientada por los coordinadores asignados a la nueva institución,
 Mantenimiento y adecuación de la infraestructura adecuada a las condiciones de
los educandos y los profesores.
 Implementación de un esquema organizacional que involucre a todos los actores
educativos.
 Organización e implementación de los órganos del Gobierno Escolar acorde a las
normas vigentes y las necesidades de la Institución.
 Apoyo al desarrollo de actividades académicas relacionadas con la formación e
información sobre los procesos de convivencia y relaciones humanas y
ambientales
 Apoyo financiero.
 Procesos de socialización, acuerdo y construcciones de pactos de convivencia
pacífica.
 Establecimiento de los principios y las políticas instituciones.
Desde la gestión pedagógica: La gestión académica de la institución debe estar

orientada hacia la integración curricular de los procesos pedagógicos desde el grado
preescolar hasta el grado once para lograr coherencia y continuidad en los distintos
niveles y la identificación de ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de
estudios y los proyectos transversales, de tal manera que los niveles, las áreas y los
proyectos no se desarrollen independientemente y en conjunto contribuyan al propósito
de la institución cual es mejorar el desempeño de los estudiantes y las relaciones de
mutuo respeto entre los miembros de la Comunidad Educativa.
Entre las acciones se describen las siguientes:
 Conformación de equipos de área con la participación de docentes de las sedes

asociadas y cuya función es formular un plan de área integrado en sus tres niveles;
preescolar, básica y media.
 Definición de los componentes del plan de área unificado: Diagnóstico, enfoque,
estructura de contenidos, metodología, evaluación, referencias, proyectos
interdisciplinarios y complementarios, estrategias de mejoramiento.
 Reuniones pedagógicas para socializar los avances de integración de las áreas.
Desde la gestión directiva: Con el liderazgo del equipo de gestión se diseñan y

concretan las acciones para el desarrollo de la nueva Institución en su conjunto,
articulándola con las políticas educativas nacionales y locales vigentes y básicamente
buscando su direccionamiento a través de la construcción colectiva de su visión, misión,
valores y objetivos institucionales.
Entre las acciones se destacan las siguientes:
 Constitución del equipo de gestión con la participación de directivos docentes,

docentes y administrativos con formación no solo académica sino relacionada con
la gestión y administración escolar.
 Diseño de la matriz axiológica para compartir, priorizar principios y valores desde
la expectativa del equipo de gestión, docentes, estudiantes, padres de familia y
personal administrativo.
6.2. RESIGNIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL
La actividad fundamental de la nueva institución con el equipo de gestión en el
periodo lectivo para ejecutar el Plan, es la de realizar ajustes al Proyecto Educativo
Institucional y la formulación del plan de mejoramiento. La estrategia es la adopción
de una ruta que contempla componentes de la planeación estratégica en la cual la
planeación, la ejecución de acciones y la evaluación se convierten en las fases más
importantes para alcanzar los objetivos y propósitos señalados en esta etapa de
integración.
Análisis de actores: El desarrollo de este proceso que inicia la Institución

Educativa, estará bajo la coordinación de un equipo de gestión integrado por
directivos docentes, docentes y administrativos que tienen formación y experiencia en
áreas afines a la gestión escolar y la docencia y tendrá como función específica
realizar ajustes al proyecto educativo institucional, y concretamente la formulación del
horizonte institucional desde la expectativa de la integración, así como también la
formulación e implementación del plan de mejoramiento en sus dimensiones
académica, convivencial, directiva, administrativa y comunitaria.
El equipo de gestión estará integrado por:
 El rector quien lo preside

 Los coordinadores de las sedes integradas.
 Los coordinadores de área de las jornadas y Sedes.
 Docentes con formación y experiencia a fin con la gestión escolar.
 Asistentes administrativos.
 Estudiantes
 Representantes de los Padres de Familia
Para su formalización, la rectoría expedirá una resolución determinando los

nombres de los integrantes del equipo de gestión, sus funciones, organización y
determinando los tiempos y espacios de reunión.
6.2.1. Áreas de intervención

1. Conocimiento, ciencia y tecnología: Desde este componente se busca incidir en la
construcción del plan de estudios unificado y la implementación de un sistema de evaluación
interna con metodología Saber e Icfes. Con respecto al plan de estudios integrado desde el grado
preescolar hasta el grado once, se conformarán equipos de área integrado por los coordinadores
de las mismas y docentes de las sedes quienes desarrollarán y socializarán al resto de docentes
la estructura del Proyecto de área acordada.
2. Convivencia escolar: Es un proceso de construcción colectiva que tiene como objetivo

mejorar las relaciones interpersonales de los integrantes de la comunidad educativa de la
institución Ciudad de Pasto, basadas en principios de respeto, transparencia, equidad y
participación democrática. El fundamento de este proyecto es el conocimiento y manejo del
conflicto como parte integral de la convivencia y los acuerdos de convivencia como parte de una
normatividad. La determinación de las causas, su análisis, la forma de abordarlo, las alternativas
de solución del conflicto y el desarrollo de habilidades en las personas para expresar las
situaciones de tensión, son el camino para minimizar los niveles de violencia. La capacidad de
creación e innovación del equipo de gestión dinamizará este proceso con el diseño de propuestas
que incidan desde las prácticas pedagógicas hasta la formulación e implementación de hechos
generadores de convivencia.
3. Formación complementaria: La Institución educativa es el espacio privilegiado no solo

para dinamizar los aprendizajes sino también para el desarrollo de habilidades para el ejercicio
de la ciudadanía; es el espacio donde aprendemos a vivir juntos, a trabajar en equipo y a
establecer nuestras particularidades y diferencias en una permanente interacción con otros seres
humanos. Así como la educación se ha propuesto formar el pensamiento, también es posible
fomentar el desarrollo moral de los seres humanos y es este, otro aspecto fundamental de la
formación ciudadana. Se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada
persona tomar decisiones más autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor
preocupación por los demás y por el bien común, así por ejemplo la empatía como la capacidad
para involucrase emocionalmente con la situación de otros o la capacidad de juicio para poder
analizar, argumentar, proponer y dialogar sobre los diferentes factores que inciden en su
cotidianidad. Representan el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el
pluralismo, es decir se trata de ofrecer a las personas las herramientas para relacionarse con los
otros de una manera comprensiva y justa para que sean capaces de resolver sus problemas
cotidianos. Dentro del plan de mejoramiento las competencias ciudadanas son un fundamento
para ir construyendo los principios que orientan los derechos humanos y los que tendrán como
horizonte para la acción y reflexión en espacios públicos, privados, institucionales y comunitarios,
pues desde estos escenarios se aprende a incorporarlos y vivenciarlos, a promoverlos,
respetarlos y hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando estos estén en riesgo.
4. Gestión y administración: La gestión administrativa de la Institución Educativa se

enmarcará en el diseño, desarrollo y evaluación de acciones que buscan dar soporte a la misión
institucional mediante el uso eficiente de los recursos, a través de procesos y procedimientos de
mejoramiento continuo. Se plantea como aspectos a tenerse en cuenta la implementación de una
estrategia de comunicación que desarrolle de una parte competencias comunicativas en los
estudiantes, profesores, directivos, padres de familia y los educadores de los planteles.
6.3. PLANES Y PROCESOS DE MEJORAMIENTO15

Desarrollar un Plan o un Proceso de Mejoramiento ordenado y sistemático es la
gran salida que tiene la institución para demostrar que no sólo puede llegar a superar sus
deficiencias y las de los estudiantes, o encarar mejor sus debilidades, sino que puede
aprovechar sus fortalezas para progresar y llegar cada vez más lejos. De eso se trata.
Los buenos resultados no son un accidente ni se logran de manera espontánea o
automática. Se logran deliberadamente con un diseño y propósitos claros, en plazos de
tiempos programados de acuerdo con el tipo de objetivos a lograr. Quien practica el
mejoramiento sabe que progresa siempre.Son metas de aprendizaje compartidas y
comunes para todos.
Las evaluaciones. Con la formulación de los estándares básicos de calidad, el

Ministerio también puso en marcha la evaluación de los colegios a través de
evaluaciones nacionales hechas a sus estudiantes con las Pruebas SABER, además de
las pruebas de Estado; la evaluación del desempeño de los docentes, y la evaluación de
su propia gestión. En cuanto a los colegios y a su misión académica, la evaluación nos
dirá cuáles son los desempeños y competencias de los estudiantes en ese momento,
para definir lo que hay que mejorar. Pero esta evaluación no es efectiva y tampoco es
estimulante, si no conduce de manera directa a un proceso de mejoramiento, tan
persistente como la misma evaluación.
Los buenos resultados no son un accidente ni se logran de manera espontánea o
automática. Se logran deliberadamente con un diseño y propósitos claros, en plazos de
tiempos programados de acuerdo con el tipo de objetivos a lograr. Quien practica el
mejoramiento sabe que progresa siempre.
Los estándares. Con la decisión de promover las acciones necesarias para elevar
la calidad de la educación colombiana, el Ministerio de Educación Nacional ha impulsado
las competencias y estándares de calidad en las cuatro áreas básicas: lenguaje,
15
Tomado y adaptado de: “¿Y ahora cómo mejoramos?”. Serie Guía Nº 5. Bogotá, Impresiones Periódicas S.A.
Ministerio de Educación Nacional –MEN , Enero 2004
matemáticas, ciencias y competencias ciudadanas. Las competencias y estándares, nos

indican lo que los niños y jóvenes deben saber y saber hacer con lo que aprenden, dentro
de los parámetros nacionales e internacionales.
Si mejorar es la esencia de quienes aprenden, también lo es de quienes se

dedican a la enseñanza. De acuerdo con las evaluaciones nacionales e internacionales el
logro académico de los estudiantes colombianos es bajo; por eso mejorar la calidad de la
educación en Colombia es hoy una decisión de gobierno y un propósito nacional del cual
debemos tener clara conciencia todas las personas relacionadas con la formación de
niños y jóvenes.
Nuestra sociedad necesita ciudadanos competentes, capaces de delimitar los
problemas, de proponer sus soluciones y de adaptarse continuamente a las necesidades
de cambio; necesita ciudadanos felices y capaces de orientar su vida. De ahí la directriz
para que nuestras instituciones escolares emprendan con entusiasmo y persistencia el
mejoramiento de la calidad de la educación.
Hablamos de calidad de la educación cuando los estudiantes alcanzan los
objetivos propuestos, cuando las instituciones educativas se centran en las necesidades
de los estudiantes con el fin de ofrecer las oportunidades de aprendizaje en forma activa
y cooperativa, a través de ricas experiencias y vínculos con la realidad, de manera que se
fortalezcan los talentos individuales y los diversos estilos de aprendizaje; hablamos de
calidad de la educación cuando, con lo que aprenden, los estudiantes saben y saben
desempeñarse en forma competente.
El motor del mejoramiento es tener la convicción firme y constante de que la
educación agrega valor y que contribuye a superar las dificultades de un medio rodeado
de muchas carencias, es un elemental derecho de justicia y de equidad en nuestra
sociedad, que todos los niños, adolescentes y jóvenes reciban mejor educación y los
mismos niveles de educación básica.
Por qué el mejoramiento de la educación. El motor del mejoramiento es tener la

convicción firme y constante de que la educación agrega valor y que contribuye a superar
las dificultades de un medio rodeado de muchas carencias.
Es un elemental derecho de justicia y de equidad en nuestra sociedad, que todos
los niños y jóvenes reciban mejor educación y los mismos niveles de educación básica.
Es evidente que el rector es el líder por excelencia para desarrollar e implementar
el plan de mejoramiento, es quien se encarga de recordar siempre hacia dónde se va.
Mantiene la directriz hacia la cual se orienta la institución, de acuerdo con su PEI.
Conserva el rumbo de los pasos y acciones coherentes para el mejoramiento que se
necesita, enmarcado dentro de la visión del colegio. su tarea de orientación, liderazgo y
promoción del proceso, es definitiva.
¿Qué es el plan de mejoramiento de la calidad? El mejoramiento, materializado a

través del Plan de Mejoramiento de la Calidad, es el conjunto de metas, acciones,
procedimientos y ajustes que la institución educativa define y pone en marcha en
períodos de tiempo definidos, para que todos los aspectos de la gestión de la institución
educativa se integren en torno de propósitos comúnmente acordados y apoyen el
cumplimiento de su misión académica.
El mejoramiento necesita del convencimiento y la decisión de que mejorar siempre

es posible, cualquiera que sea la naturaleza de la institución, grande o pequeña, rural o
urbana, privada o pública.
¿Quiénes hacen el plan de mejoramiento? EL RECTOR QUIEN CONVOCA Y ORIENTA.

El equipo humano que realizará y apoyará el proceso de cambio y de mejoramiento en la
institución, y selecciona el equipo de trabajo, pues nada es más determinante en el
mejoramiento de una institución educativa que los recursos humanos con los cuales
cuenta.
La selección que haga el rector del equipo de trabajo debe atender
consideraciones técnicas en términos de conocimientos y la disponibilidad de las
personas para cambiar, aprender y mantener al grupo activo y comprometido.
Es evidente que el rector es el líder por excelencia para desarrollar e implementar
el plan de mejoramiento, es quien se encarga de recordar siempre hacia dónde se va,
mantiene la directriz hacia la cual se orienta la institución, de acuerdo con su PEI,
conserva el rumbo de los pasos y acciones coherentes para el mejoramiento que se
necesita, enmarcado dentro de la visión del colegio, su tarea de orientación, liderazgo y
promoción del proceso, es definitiva.
LOS COORDINADORES quienes canalizan las preocupaciones de los docentes y
mantienen la comunicación de todos los que hacen parte del equipo escolar. Los
coordinadores son un punto de contacto y de impulso permanente en el proceso, en su
organización, engranaje, su marcha y su dinámica de seguimiento. Son el apoyo del
rector y de toda la política educativa que adopta el colegio.
LOS DOCENTES quienes asumen el mejoramiento de sus metodologías de
enseñanza y la adecuación y perfeccionamiento de las que han propiciado buenos
resultados de aprendizaje; investigan, se documentan, se capacitan de distintas maneras,
crean y ejercen el acercamiento hacia el estudiante para estimular su trabajo, y valorarlo
en su individualidad.
LOS ESTUDIANTES quienes con su trabajo diario y desarrollo de las actividades
propuestas en el Plan de Mejoramiento hacen evidentes los avances.
LOS “ALIADOS” que son opciones de apoyo para toda la institución se identifican
dentro de la comunidad. Ellos pueden ser: Padres de familia, Universidades e
instituciones formadoras de educadores que puedan orientarlos o acompañarlos en
conocimiento o en metodología, Instituciones y profesionales que promueven y conocen
del mejoramiento de la calidad de la educación. Otras instituciones escolares del país o
del departamento, que hayan emprendido la tarea y puedan aportar y enriquecer con su
experiencia los procesos de mejoramiento. Maestros de otras instituciones escolares de
cualquier lugar o institución del país o del departamento, con experiencias exitosas de
metodología de aula y logros de aprendizaje. Funcionarios de la Secretaría de Educación
correspondiente. Empresarios o personas del sector productivo que pueden aportar su
dinámica en lo que la institución requiere mejorar.
Para que le sea posible trabajar en equipo: Esté dispuesto a oír y a vencer
resistencias. Recuerde a todos que el cambio es una dinámica necesaria para todos los
hombres y todas las sociedades. Invite a los miembros de su equipo para que piensen
qué es lo mejor que puede aportar cada uno, reconózcaselos y estimúlelos. Concilie los
tiempos, compense con tiempo, el tiempo dedicado al mejoramiento. Convoque
periódicamente a los padres de familia y a los estudiantes para participarles el proceso.
Para escoger sus aliados pregúntese: ¿Quiénes tienen las habilidades o el
conocimiento para asesorar y apoyar la definición del Plan? ¿Quiénes pueden colaborar
para que el Plan sea aceptado interna y externamente? ¿Quiénes pueden ofrecer
metodologías, formas de organización, programas prácticos, recursos de todo orden,
experiencias exitosas etc.? ¿Quién debe avalar el plan para su éxito?
DISEÑO DE UN PLAN DE MEJORAMIENTO

Siga estas sugerencias, para que las metas, acciones y procedimientos que se ha
fijado para mejorar, sean una realidad.
 El diagnóstico para mejorar

 Componentes del trabajo de mejoramiento
 Plan de mejoramiento paso a paso
El diagnóstico para mejorar
Las evaluaciones externas, por cuanto buscamos el aprendizaje de nuestros

estudiantes, la realización de una lectura detallada de los resultados de las pruebas y el
análisis de por qué se han obtenido, no es sólo el primer paso sino la herramienta de
medición fundamental de un plan de mejoramiento; es decir las Pruebas Saber y los
Exámenes de Estado son las que permiten a la institución mirar los resultados del
aprendizaje de sus estudiantes y para obtener un mejor nivel educativo a determinar
cuáles son los problemas o dificultades que se tienen.
Pasos iniciales para establecer un diagnóstico:
A. Analice los resultados de evaluaciones de su institución, en especial los

de las pruebas saber. Establezca una visión común sobre la situación en la cual se
encuentra el aprendizaje de los niños en relación con las competencias básicas.
B. Analice los resultados obtenidos de los exámenes de Estado y si es posible

compare con resultados de años anteriores. ¿Hay progresos? Tome los resultados de la
evaluación institucional en torno del desarrollo del PEI y los resultados de la evaluación
de desempeño de docentes y directivos docentes. La formación de los niños y jóvenes es
un proceso acumulativo, por eso el resultado de las evaluaciones debe contemplar a los
docentes de cada uno de los ciclos.
C. Analice las posibles causas que generan los resultados obtenidos en las
Pruebas y en los demás instrumentos de evaluación. Puede desarrollar cuestionarios de
diagnóstico para completar la valoración o caracterización institucional, incluir diferentes
aspectos de la institución y con base en un puntaje, sugerir una valoración en
porcentajes.
Para el análisis de resultados de las Pruebas cuente con:
 El reporte de las Pruebas.

 Los cuestionarios de las Pruebas que tomaron los estudiantes de su institución.
 La cartilla ¿Conoce usted lo que sus hijos deben saber y saber hacer con lo que
aprenden?
 La cartilla ¿Cómo entender las Pruebas SABER y qué sigue?
 La información sobre las evaluaciones que a través de internet están en la página
web del Icfes www.icfes.gov.co
 El documento "Saber 2002-2003 con los Resultados de la Evaluación en
Colombia", elaborado por el Icfes.
Vea los resultados de la institución comparada con el promedio de su municipio,

con el promedio de su departamento, con el promedio nacional y con el nivel esperado
para analizar si se está por encima o por debajo de éste y a qué distancia. Las pruebas
miden las competencias, es decir, pretenden indagar cómo utilizan los estudiantes su
saber en contextos más amplios y diversos de los que han experimentado con las tareas
y evaluaciones de clase.
Adicionalmente, los resultados presentan su medida de dispersión o desviación

estándar, que refleja qué tan homogéneo (si la mayoría de los niños respondió de
manera similar) o heterogéneo (si hay niños que respondieron muy bien, otros mal y otros
regular) está ese grupo de estudiantes respecto del promedio del logro alcanzado.
Se espera entonces que el promedio sea alto, es decir que tienda a 100 y que la
desviación estándar sea baja, es decir tienda a 0.
Analice los niveles de logro: ¿En qué nivel de logro están los estudiantes? ¿Qué
porcentaje no alcanza los logros?: A .¿Para quinto?; B. ¿Para noveno? ¿Qué pasa en
cada ciclo? ¿Hay mejores logros en un ciclo que en el otro? ¿Cómo se comparan los
resultados con los niveles de logro alcanzados por su municipio, por su departamento,
por la Nación?
Realice la selección de respuestas y porcentaje de distribución:¿Qué resultados

obtuvo la institución por preguntas? Interprete cómo respondieron los niños y cómo se
distribuyen sus respuestas entre las opciones posibles que presentaba la prueba. Este
análisis de respuestas para cada competencia evaluada permite analizar la mayor o
menor claridad de los estudiantes en cada dimensión del conocimiento y dónde están los
vacíos que requieren acciones precisas de fortalecimiento en el Plan de Mejoramiento de
la Calidad.
Luego de comprender mejor lo que los estudiantes han aprendido hasta ese momento
es importante que la institución determine a dónde quiere llegar en la formación y
aprendizaje de los alumnos. Este es el norte necesario para continuar el diagnóstico:
¿Quiénes son? ¿Qué mundo los rodea? ¿En qué lugar están con relación a los demás
muchachos del municipio, del departamento y del país? Este norte está generalmente
expresado en la misión y visión que las instituciones resumen en su PEI.
EL MEJORAMIENTO CONTINUO
El año académico puede ser un tiempo definido para hacer un corte y observar los
progresos y lo que falta por conseguir dentro de las metas impuestas. Pero en los años
siguientes deberá continuar el mejoramiento para corregir errores, contar con nuevas
evaluaciones, con nuevas metas, nuevas acciones y nuevos resultados esperados. Como
en una espiral ascendente, ese es el proceso continuo de la calidad.
Otros interrogantes nos ayudan a caracterizar la institución y a orientar los
planes y procesos de mejoramiento.
 ¿La institución tiene una visión clara?

 ¿Hay planes de estudio explícitos y conocidos por todos?
 ¿Hay disciplina? ¿Hay un manual de convivencia que permita solucionar
conflictos?
 ¿Hay material de trabajo para los alumnos, incluidos textos y libros de
referencia?
 ¿Cuántos libros se leen los niños por año?
 Además de las evaluaciones internas y externas, ¿hay una forma clara de dar
estímulo o respuesta a los estudiantes?
 ¿La evaluación de los docentes se usa para su plan de desarrollo profesional?
 ¿La institución tiene actividades para apoyar a los estudiantes con orígenes y
situaciones familiares conflictivas?
 ¿Tienen la convicción compartida de que todos los estudiantes pueden
aprender y de que la institución escolar puede ser el instrumento para ese
aprendizaje?
 ¿Tienen los estudiantes una percepción aceptada y común sobre su
institución?
 ¿Hay un liderazgo fortalecido?
 ¿Se tienen altas expectativas acerca de los resultados de los estudiantes?
 ¿Hay énfasis en la adquisición de habilidades básicas?
 ¿Se realiza monitoreo frecuente sobre el progreso de los estudiantes?
 ¿Qué grado de responsabilidad tienen los estudiantes?
 ¿Tienen claridad sobre el tipo de enseñanza que se imparte?
 ¿Qué recompensas e incentivos se usan?
 ¿Hay estabilidad y organización del personal docente y administrativo?
Con el convencimiento de que la educación agrega valor y que es definitiva para

superar las muchas carencias de un país que necesita impulsar su progreso y su
equidad, los Planes de Mejoramiento son la acción concreta y real que nos corresponde
realizar para conseguir la educación de calidad que necesitan los estudiantes
colombianos. Ellos, con su mejor aprendizaje y competencia, serán junto con el país, los
primeros beneficiarios de los Planes de Mejoramiento, y los colegios con todo su
personal docente, los beneficiarios de sostenibilidad institucional.
competencias de sus estudiantes, éstas pasan a mirar también otros aspectos de

gestión que la integran y que siempre deben estar al servicio de lo académico. La
mayoría de las instituciones que hoy realizan procesos de mejoramiento, han definido los
siguientes componentes de gestión como parte esencial del proceso:
 Gestión académica, como misión esencial.

 Gestión directiva, como misión orientadora.
 Gestión administrativa y financiera, como misión de apoyo.
 Gestión de convivencia y comunidad, como misión vital.
La experiencia de las instituciones visitadas que hoy hacen planes de mejoramiento

con importantes resultados, resaltan que el mejoramiento en la gestión directiva,
financiera y administrativa debe estar al servicio de la pedagogía y que, dadas las
situaciones de carencia y conflictos que pueden vivir los estudiantes de muchos lugares,
colegios y familias del país, el componente de convivencia es vital para lograr el resultado
académico, rescatando valores de convivencia como la honestidad, el respeto, la
responsabilidad, la tolerancia, y la solidaridad.

Educación Procesual, Formar Buscadores

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

EDUCACIÓN PROCESUAL: FORMAR

1. De la clase y el tema a los procesos con acompañamiento.

1. DE LA CLASE Y EL TEMA A LOS PROCESOS CON

2. ACERCA DE LOS PROCESOS

Lo que ha llamado más la atención en el ambiente de la educación en Colombia es

 Existe consciencia de que no se ha llegado a resultados claros y cerrados como

 Lo mismo se dice sobre una posible subdivisión y clasificación de los procesos.

 Una de las consecuencias más importantes de lo anterior, es la de no tratar de

socio-afectivos y psico-motrices. No se da ningún progreso cognoscitivo ni psico-

 La inteligencia intrapersonal, es un tipo de relación pedagógica que no ha

 Nos hemos encontrado frecuentemente oscilando entre la atención al

 Existen oposiciones válidas que se permiten profundizar en la

habilidades para formular y resolver problemas en el programa de matemáticas.

3. HACIA UN CURRÍCULO PROCESUAL

MODELO PARA LLENAR Y REPETIR MODELO PARA UNA CULTURA DE BÚSQUEDA,,

imperceptible. oportunidades. Ya no se habla de sacrificio sino de esfuerzo; todo

La selección, la organización y el desarrollo del currículo con procesos de

 Hacer de la planeación (PEI) un hábito de revisión constante. Tener presente

Establecer las para Ser consecuente con las

Que se trabajan a través de

Aplicación Conceptos Actitudes

Saber y Hacer Competencias Saber ser

Las cuales se ponen en juego en

Estos permiten visualizar

E inferir en el nivel de alcance de…

4. ALGUNOS COMPONENTES DEL CURRÍCULO CON

4.1. LOGROS INSTITUCIONALES Y ACADÉMICOS

Son descripciones que hacen referencia al estado de desarrollo de un proceso en

 Conocimientos (conceptos, principios, leyes, teorías, visiones filosóficas, ...)

Logros Académicos: pretenden operacionalizar la organización curricular y de

 Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando o desarrollando en

Para los efectos de la evaluación como valoración de procesos de desarrollo, nos

4.2. CONCEPTOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO

Principios: o ideas rectoras de vida; constituyen un tejido significativo para el

Objetivos Institucionales: Desde los campos Conceptual (horizonte),

4.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

 Resuelven y desarrollan situaciones de interés.

4.4. LOS CONTENIDOS

Los contenidos posibles o temáticas, constituyen la información que se necesita

4.5. LOS ESTÁNDARES5

¿Qué es el estándar? Hace referencia a una meta que se expresa, en forma

Básicos: lo central, necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el

El estándar Básico de Competencias, es entonces, un criterio claro y de dominio

Características: Tiene tres fundamentales: 1º. Se agrupan en conjuntos de grados (1°

Son referentes comunes para: orientar la incorporación en los planes de estudio de

• Crítica y apertura mental

5. UNA META Y DIVERSA FORMA DE ALCANZARLA

No hay principio de equidad, puesto que los estudiantes no están recibiendo

6. ELSISTEMA DE ESTÁNDARES ALTOS: LO QUE QUEREMOS

1. Estándares académicos comunes. Conocidos públicamente, para lo que los

4.6. LAS COMPETENCIAS

COMPETENCIAS COMPETENCIAS GENÉRICAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

comunicación oral y negociación, la planeación, el control y la pacientes, elaboración de estados

―Las competencias genéricas son (Pezo, 1999):

Un análisis del concepto de competencia nos permite ver que:

 La competencia es específica de dominio: se aplica a un área de actividad

Lo real es que el concepto de competencia ha sido trajinado y ampliamente discutido y

que si atendemos a la evaluación masiva, el contexto tendría que ser la situación de

Logros, Estándares y Competencias académicas se pueden caracterizar así10:

1. Metas de crecimiento: Son puntos de llegada que permiten determinar la conquista

3. Sentido y significación: Corresponde al camino que se recorre para comprender las

Que está asociado a componentes