1 OBJETIVO DESTA UNIDADE

Conhecer princpios, ideias e teorias filosficas acerca do conhecimento, visando compreender sua importncia e centralidade para a Educao e a Filosofia.

UNIDADE I: O CONHECIMENTO

Voc pode estar estranhando que essa apostila no seja iniciada com um captulo que trate da Filosofia ou da Educao. Devemos, por isso, explicar-lhe o motivo de comearmos falando do conhecimento. A verdade que a Filosofia uma das mais importantes formas de conhecimento; ela uma dentre as vrias formas de se conhecer a realidade. Quanto Educao, certo dizer que os processos educativos s acontecem por meio do conhecimento. Este , ao mesmo tempo, o meio e o objetivo, por excelncia, das atividades educacionais. o conhecimento o principal instrumento de trabalho do educador, bem como ele a meta do educando. Em suma: o conhecimento o elemento mediador da relao professor/aluno, do processo de

ensino/aprendizagem, seja ele formal ou informal. Por causa disto, podemos afirmar que, ao tratarmos do conhecimento numa perspectiva filosfica, isto , critica, estamos j filosofando sobre o processo educacional, portanto sobre a Educao. Ao iniciarmos nossa vida comeamos a conhecer. Da infncia, passamos adolescncia e desta juventude para alcanarmos a fase adulta e a maturidade. Em cada um destas fases da vida, iniciamos e ampliamos os contatos com outras pessoas,

aprendemos a ler e escrever, obtemos informaes sobre a vida passada e o presente, fazemos projees para o futuro etc., seja na famlia ou nas escolas, com ajuda dos pais, professores e livros, seja por intermdio dos meios de comunicao de massa, tais como a televiso, o rdio, os jornais impressos, as revistas, a internet etc. Em resumo: ao longo das nossas vidas, conhecemos cada vez mais.

2 Ser, contudo, que sabemos explicar o que conhecimento? Pare um instante esta leitura e tente responder, agora, para si mesmo, essa indagao. Imagino que voc sentiu dificuldades para encontrar uma resposta pergunta o que conhecimento. Apesar desta constatao, voc ainda pode no estar convencido da importncia de refletir e discutir sobre este tema. Afinal de contas, no mundo em que vivemos, costumamos ler e ouvir que importa que conhecemos e sabemos fazer isto e/ou aquilo, que temos contatos com este e/ou aquele indivduo, que j aprendemos muitas coisas atravs dos livros e da televiso, utilizando para tanto nossa viso, nossa audio, o tato etc. De fato, voc certamente conhece muitas coisas e, por exemplo, talvez no tenha maiores dificuldades para responder algumas questes de matemtica ou de lngua

portuguesa, ou de localizar um endereo aonde nunca esteve antes. No podemos, entretanto, por esses motivos, ignorar a discusso acerca do conhecimento. Afinal, convenhamos que, no mnimo, constrangedor que voc afirme cotidianamente que conhece algo, um lugar ou algum, sem saber exatamente o que significa conhecimento. Foi por essas razes que decidimos iniciar nosso fascculo chamando sua ateno para importncia de entendermos algumas noes bsicas sobre: o que quer dizer conhecimento? Como se d o processo de conhecer? Quais seus limites? Quais as conhecimento? principais posies filosficas acerca do

1 Conceitos e caracterizaes

Devemos dizer, antes de tudo, que possvel conceituar conhecimento com base em diversas perspectivas, bem como apontar, nele, uma variedade de caractersticas. Temos, pois, que fazer algumas escolhas. Primeiramente, a problemtica do conceito. Segundo Luckesi e Passos (2002, p. 16), no que se refere ao conhecimento, h

3 quatro elementos a serem destacados: um sujeito que conhece; um objeto que conhecido; um ato de conhecer e, finalmente, um resultado. Escolhemos conceituar o conhecimento tomando-o, por um lado, como processo (ato de conhecer) e, por outro lado, como produto (resultado) do esforo para conhecer. Considerado como produto, conhecimento o resultado ou
Glossrio Proposio: em sentido lgicofilosfico, a expresso em que se afirma ou se nega alguma coisa em relao a um sujeito ou objeto.

explicao produzida, elaborada e apresentada, por exemplo, sob a forma de proposio ou conceito. Temos esta ideia de

conhecimento quando o aluno l e assimila o contedo de um livro que, por exemplo, trata das principais teorias da educao, ou quando o professor toma esse mesmo livro como base para realizar uma aula expositiva dos principais aspectos das teorias

educacionais. Nestes dois casos, a condio tanto a do aluno quanto a do professor a de usurio de um conhecimento que est contido em um livro como resultado ou concluso da pesquisa do seu autor. Enfim, como produto, conhecimento o que resultou da relao processual entre o sujeito que conhece (cognoscente) e o objeto que foi conhecido (cognoscvel). Do ponto de vista filosfico, contudo, importa mais discutir o conhecimento como processo. Entendido como processo, conhecimento o conjunto de atos do sujeito (do indivduo) que quer conhecer, empreendidos com a finalidade de responder, de descobrir ou elucidar algum problema, acerca de alguma coisa ou objeto, de algum fenmeno da natureza, de algum, ou mesmo de alguma situao social, poltica etc. Perceba que, neste caso, o sujeito tem um papel ativo: ele produz conhecimento sobre, e no apenas utiliza conhecimento para. Sem desconsiderar a ideia de conhecimento como produto, Severino nos apresenta um conceito de conhecimento que expressa bem o que o conhecimento como processo. Ele diz:
conhecimento a relao estabelecida entre sujeito e objeto, na qual o sujeito apreende informaes sobre o objeto. atividade o psiquismo humano que torna presente sensibilidade ou inteligncia um determinado contedo, seja ele do campo emprico ou do prprio campo ideal. (SEVERINO, 1994b, p. 38).

4 Das palavras de Severino, destacamos a ideia de que conhecimento no somente sobre fatos da realidade material, mas tambm saber acerca das questes ditas tericas, abstratas. Por essa razo, podemos elaborar conhecimento sobre o que a liberdade, Deus, o amor, o pensamento etc. Voc agora aluno de uma instituio universitria. Deve ter ouvido dizer por a que, nas Universidades, desenvolve-se o ensino, a pesquisa e a extenso. Pois bem, na forma como o ensino desenvolvido hoje em grande parte das escolas, exemplo claro da situao em que voc, como educando, torna-se um sujeito passivo, mero usurio do conhecimento. Esta condio de aluno usurio do conhecimento limitante, na medida em que ela no desperta no indivduo estudante o posicionamento crtico sobre a realidade, sobre aquilo que lhe ensinado. J a atividade da pesquisa tpica situao em que nos voc pode se tornar sujeito ativo, produtor de conhecimentos. Pesquisar exige o uso do raciocnio, da reflexo, requer analise, comparao, estimula o senso crtico sobre o Eu, o Outro e o Mundo. Se voc se conformar unicamente com a condio de simples usurio ou sujeito passivo do conhecimento, talvez nunca saiba o que conhecer, se o que aprendeu tem algum fundamento ou no. Ao contrrio disso, na atividade de pesquisa, necessria a postura do indivduo como sujeito ativo no processo de conhecimento, o que faz com que ele seja reconhecido por seus pare como ser-pensante, diferenciandose, assim, dos demais animais. Por isso mesmo, especialmente o conhecimento como processo, que exige que o homem se manifeste como ser de pensamentos, que iremos considerar e analisar, sob o ponto de vista filosfico, em nossa disciplina. Partindo do conceito de conhecimento como processo, h pouco apresentado, podemos apontar-lhe algumas caractersticas importantes do conhecimento. Em primeiro lugar, como

consequncia de ser um processo e de estar diretamente ligada atividade do pensamento dos homens, o conhecimento no pode ser tomado como algo pronto e acabado. O homem est sempre

5 renovando o pensamento, seus conceitos e prticas e formulando novas ideias, novas teses, teorias etc. Porque sempre processual, o conhecimento necessariamente um eterno movimento, de modo que no pode ser considerado como verdade absoluta, esttica.
Desafio Pesquise buscando encontrar argumentos que demonstrem que o conhecimento no neutro.

Outra importante caracterstica do conhecimento que ele no neutro, imparcial. A verdade que sempre que queremos e agimos para conhecer algum objeto ou algum, um ser qualquer ou um fenmeno da natureza, fazemos isto para atender determinados interesses pessoais, profissionais, ou de terceiros. No existe, por conseguinte, conhecimento desinteressado: o conhecimento sempre conhecimento de e para. No caso especfico do

conhecimento de natureza cientfica, o filsofo e epistemlogo Hilton Japiassu, em diversos livros que publicou tratando das relaes do conhecimento, denuncia o que chama de mito da neutralidade cientfica, isto , a tese de que o conhecimento cientfico objetivo e, por isso mesmo, livre de interesses subjetivos. Para caracterizamos o conhecimento, no sentido em que estamos considerando, como saber processual elaborado e fundamentado, podemos distingu-lo do simples ato de opinar. Foi
Para refletir: Teria sido possvel o chamado progresso das cincias caso a atividade de conhecer fosse paralisada?

isso que fez Plato, na Grcia antiga. Para este filsofo, devemos diferenciar a doxa, a opinio, da epistme, ou seja, do conhecimento verdadeiro e justificado. (Plato, 1998, p. 72-73). Segundo Zilles (2005, p. 20), referindo-se aos Dilogos Mnom e A Repblica, ambos escritos por Plato, duas caractersticas ajudam nessa distino: verdade e certeza. Essas [duas caractersticas]

distinguem conhecimento de opinio, qual falta uma ou outras, ou ambas; ou seja: a opinio sempre desprovida da verdade ou da certeza, ou mesmo das duas. Para Plato, o conhecimento s confivel se corresponder verdade, se for certo, justificado. A cincia ou epistme, quer dizer, o verdadeiro conhecimento, sempre marcado pela verdade e pela certeza. Ao contrrio disso, as opinies, em geral, so enganadoras, falsas, so simulacros. Por fim, destacamos uma outra forma de caracterizar o conhecimento, especialmente o de natureza cientfica. No sculo

6 XX, o filsofo Karl Popper apresentou suas teorias sobre o conhecimento. Para este filsofo, a cincia, o conhecimento cientfico, tem carter meramente hipottico. Isto significa que uma teoria cientfica no pode ser afirmada como certeza, como verdade absoluta. Uma teoria cientfica vlida to-somente como saber provisrio, enquanto no refutada por uma outra teoria que
Para saber mais: consulte as obras de Popper: Lgica da pesquisa cientfica e Conhecimento objetivo.

explique melhor a realidade. Enquanto determinada teoria no falsificada por uma outra, ela permanece aceita pela comunidade cientfica. Esta posio aberta de Popper contrasta com a opinio tpica do senso comum de que o conhecimento, sobretudo o cientfico, sempre portador da verdade. . 2 Teoria do Conhecimento e Epistemologia

Visto que argumentamos para lhe convencer da importncia de se discutir e analisar criticamente a respeito do conhecimento humano, voc pode est agora se questionando se h alguma disciplina especfica encarregada de estudar sobre a problemtica do conhecimento. Pois bem, podemos lhe assegurar que sim. Um ponto consensual entre os tericos que se dedicam problemtica do conhecimento de que este e suas relaes e determinaes so objeto de estudo tanto da Filosofia quanto das cincias, notadamente as chamadas cincias humanas ou sociais. A que rea compete tal tarefa eis a questo. O fato que tanto a Teoria do conhecimento quanto a Epistemologia so disciplinas que visam compreender o fenmeno do conhecimento. Esta situao parece ser a causa de muitos estudiosos e interessados neste tema tratarem estas duas disciplinas, ora como sinnimas, ora como distintas. Devemos lhe dizer, todavia, que, no nosso modo de conceber, devemos considerar a Teoria do conhecimento como a parte da Filosofia responsvel por refletir acerca do

conhecimento, reservando o ttulo de Epistemologia para a disciplina que analisa o conhecimento do ponto de vista

7 cientfico. Em face disto, precisamos fazer breves consideraes sobre ambas, recorrendo s posies dos tericos.
Epistem uma palavra de origem grega, que quer dizer fazer cincia.

Na base de toda essa discusso Epistemologia ou Teoria do conhecimento parece estar o significado da palavra epistme. Segundo Machado (1982, p. 148-149), o filsofo francs Michel Foucault (1926-1984) conceitua epistem assim:
Epistem no sinnimo de saber; [...]. A epistem a ordem especfica do saber; a configurao, a disposio que o saber assume em determinada poca e que lhe confere uma positividade enquanto saber.

Para Foucault, pois, cada poca tem uma epistem (epistme) especfica, quer dizer, possui um modo ou paradigma (Thomas Kuhn, 1922-1996) particular que fundamenta a elaborao e organizao do conhecimento. Isto implica dizer que, em cada perodo da nossa histria, o conhecimento que obtemos do Eu, do Outro e do Mundo elaborado e modificado de acordo com certos preceitos admitidos como pertinentes nesta poca. O conhecimento, por isso mesmo, deve ser visto como um processo histrico. Foucault no se mostra preocupado em decidir por uma ou outra opo: se Epistemologia ou Teoria do conhecimento. Seu interesse parece ser o de mostrar que, em virtude da natureza processualhistrica, a compreenso do conhecimento exige sempre uma espcie de arqueologia do saber. Para se entender sobre o conhecimento, seja da perspectiva filosfica seja na cientfica, requer em todo caso que se compreenda a epistme de cada perodo histrico. Entre aqueles que admitem a possibilidade da Epistemologia ser considerada, em determinados contextos, como sinnima de Teoria do conhecimento, temos o professor Antonio Severino, para quem:
A epistemologia a rea da Filosofia que estuda a questo do conhecimento humano, tendo assumido dois sentidos na tradio filosfica ocidental. Um sentido geral: estudo descritivo e crtico dos processos gerais do conhecimento, tendo por sinnimos gnosiologia, teoria do conhecimento; e um sentido mais restrito: estudo descritivo e crtico do conhecimento cientfico em particular. S o contexto de seu uso no texto

8
poder esclarecer em que sentido o temo est sendo tomado. (SEVERNIO, 1994b, p. 38).

Aranha e Martins (1996, p. 128), simplificam afirmando de maneira clara, que a teoria do conhecimento a parte da filosofia que investiga as relaes entre o sujeito cognoscente (que conhece) e o objeto cognoscvel (que pode ser conhecido). J para Chau (1994, p. 55),
epistemologia : anlise crtica das cincias, tanto as cincias exatas ou matemticas, quanto as naturais e as humanas; avaliao dos mtodos e resultados das cincias; compatibilidade e incompatibilidade entre as cincias; formas de relaes entre as cincias, etc. Teoria do conhecimento o estudo das diferentes modalidades de conhecimento humano: o conhecimento sensorial ou sensao e percepo; a memria e a imaginao; o conhecimento intelectual; a ideia de verdade e falsidade; a ideia de iluso e realidade; formas de conhecer o espao e o tempo; formas de conhecer relaes; conhecimento ingnuo e conhecimento cientfico; diferena entre conhecimento cientfico e filosfico, etc.

Outra posio esclarecedora nos dada por Urbano Zilles. Segundo este autor, a palavra epistemologia significa,

etimologicamente, discurso, sobre a cincia ou teoria da cincia. Estuda no o contedo, mas a forma da cincia. (Zilles, 2005, p. 34). Para Zilles, apropriado sempre considerar a Teoria do Conhecimento como a rea da Filosofia que se ocupa

exclusivamente das questes relativas origem ou fontes do conhecimento e suas possibilidades, e reservar o termo

Epistemologia para designar a rea de conhecimento responsvel por estudar as questes relaes referentes s cincias. Considerando especialmente as palavras de Zilles e Chau, podemos afirmar-lhe, conclusivamente, que interessa

Epistemologia, tambm chamada de Teoria das cincias, o estudo dos mtodos cientficos, os princpios ou critrios necessrios para que um saber possa ser dito cientfico, a anlise crtica dos resultados apresentados pelas diversas cincias, relaes entre as vrias cincias etc. J a questo essencial da Teoria do

9 conhecimento, que aqui assumimos como sendo a rea da Filosofia que se preocupa com a problemtica do conhecimento, consiste na busca pela compreenso da origem ou fontes do conhecimento, sua fundamentao e possibilidades. A existncia e certa concorrncia entre a Epistemologia e a Teoria do conhecimento testemunham o fato de que o conhecimento no objeto de interesse exclusivo dos filsofos. Os cientistas, tambm, tm empreendido esforos no sentido de discutir e compreender sobre o conhecimento. Quando agem neste sentido, entretanto, esto fazendo Epistemologia ou Teoria da cincia, at porque o interesse deles especfico, particular, isto , focaliza somente o campo especfico das cincias. Em relao Teoria do Conhecimento, como atividade filosfica, pergunta pela possibilidade e pela fundamentao do conhecimento em sentido geral, seja ele conhecimento mtico, cientfico, teolgico, artstico e at o prprio conhecimento filosfico. A Epistemologia se preocupa com as formas e os resultados assumidos pelo fazer cincia. Quando perguntamos pela validade dos mtodos (a experimentao, a observao) e instrumentos da cincia, sua estrutura lgica ou a coerncia dos termos das proposies da teoria cientfica, quando indagamos se o melhor caminho o procedimento dedutivo, o indutivo ou o dialtico, ou ainda, quando queremos avaliar, sob o ponto de vista tcnico e tico, os efeitos da aplicao prtica de certos experimentos em pesquisas medicinais, biolgicas etc., os efeitos prticos na vida sciopoltica, econmica dos homens etc., estamos diante de questes epistemolgicas. Quanto Teoria do conhecimento, as trs questes bsicas com as quais ela se ocupa so: 1) O que conhecimento? 2) Quais as possibilidades do conhecimento? 3) Sendo possvel, quais so as fontes, isto , os pressupostos ou fundamentos terico-prticos do conhecimento? Ao longo da Histria, as respostas dos filsofos a essas questes so mltiplas, e esto relacionadas, como diria Foucault, epistme ou ao contexto histrico em que esses filsofos

10 viveram. Alm disso, voc j deve ter concludo quo difcil a tarefa de elaborar uma Teoria do conhecimento porque, afinal, trata-se de formular um conhecimento que trate do conhecimento. Isto nos

autoriza a aceitar a existncia de uma pluralidade de teorias relativas ao conhecimento. Por fim, chamamos sua ateno para reforar a ideia de que o conhecimento, seja ele concebido como processo, quer seja entendido como produto, nomeado de cientfico, religioso, metafsico etc., ele sempre objeto de interesse da Filosofia. Por conseguinte, interessa tambm Filosofia da Educao, afinal, como j destacamos antes, o conhecimento o meio por excelncia que possibilita e d sentido s atividades do educador e do educando.

3 Conhecimento, verdade e realidade

Quando pensamos em conhecimento logo nos vem mente a ideia de um saber verdadeiro sobre determinada realidade. De fato, quando queremos conhecer acerca de algum objeto, um fenmeno da natureza, algum, estamos procura de respostas verdadeiras ou prximas da verdade. Por isso mesmo, pertinente escrever algo sobre a relao conhecimento/verdade/realidade. Em primeiro lugar, chamamos sua ateno para o sentido dos termos realidade e verdade. Realidade tudo que constitui o mundo real; , pode-se dizer de modo sinttico, tudo o que existe. O termo verdade vem do grego a-ltheia e significa desnudar, tirar o vu, elucidar. Assim, verdade um desvendar, um elucidar, emitindo um juzo sobre a realidade. Assim, conhecimento verdadeiro o conjunto de ideias, teses, teorias que, segundo nosso juzo, correspondem realidade, ao que existe. Existem vrios critrios para se estabelecer um conhecimento como verdadeiro. Um dos principais a condio de que s pode haver conhecimento verdadeiro acerca da realidade se existir concordncia entre pelo menos dois plos distintos. Esta

concordncia pode ocorrer de diversas maneiras. Uma destas

11
Glossrio Lgica a parte da Filosofia que ocupa de estudar as leis do raciocnio.

formas a que o pensamento concorda com o objeto; neste caso, temos a verdade de natureza lgica. Se voc, logo que v ou toca em um livro pensa exatamente a ideia de livro, ento voc pensou a verdade, uma vez que seu pensamento concordou logicamente com o objeto que voc viu. Outro tipo a verdade de natureza moral. Ocorre quando h

Glossrio Os valores morais de uma sociedade so o conjunto de valores e prticas que que esto na cosncincia dos indivduos e que regem a vida social sem, necessariamente, fazer parte de uma legislao.

concordncia entre a atitude do indivduo, diante de uma situao prtica de vida, e seu modo de pensar. Assim, por exemplo, ainda que no tenha visto certa pessoa cometer um crime, mesmo assim voc ainda garante ter presenciado que ela o fez, ests mentindo em relao ao que efetivamente aconteceu e que est em sua conscincia; ou seja, ests faltando com a verdade moral. Uma terceira forma a verdade das coisas, caso em que o objeto concorda com outro objeto que lhe serve de modelo. Temos essa situao quando, por exemplo, o dinheiro que manuseamos est em conformidade com o padro estabelecido pelo Banco oficial encarregado de fabricar tal moeda. Destacamos, pois, algumas das principais relaes entre conhecimento, verdade e realidade. Voc deve convir, afinal de contas, quo estranho seria admitir uma informao como

verdadeira, ainda que a mesma seja contrariada pela realidade. Neste sentido que argumentamos para dizer que um conhecimento se estabelece como verdadeiro, dentre outras condies, quando h concordncia entre pensamento e objeto (verdade lgica), e/ou entre o modo de agir e de pensar do indivduo (verdade moral), e/ou entre a coisa e o modelo dela aceito como autntico (verdade das coisas). 4 Nveis de Conhecimento

O conhecimento possui diferentes fontes, tais como: os sentidos, a f, a intuio, a imaginao e o intelecto. Estas fontes, todavia, no trabalham de modo separado, de modo que, em geral, se integram para potencializar nossa capacidade de conhecer. Mediante o sentido da viso, por exemplo, voc pode observar o que

12 acontece ao seu redor. Diante de problemas que no se sabe por onde comear a solucion-lo, voc pode ter alguma intuio ou imaginar um caminho que possa lhe levar a resolv-lo. Em qualquer destes casos, encontrar a resposta ou soluo exige sempre a combinao dos mesmos com o trabalho da faculdade do intelecto ou da razo. O uso combinado dos sentidos com a intuio e o intelecto potencializa as chances de encontrarmos respostas verdadeiras ou mais pertinentes aos problemas que temos para resolver. Ocorre, porm, que, por comodismo ou algum tipo de limitao, abrimos mo de realizar esta juno. Alm disto, outros fatores de ordem poltica, social, religiosa, cultural etc., limitam ou at mesmo impedem que o processo para conhecer seja desenvolvido satisfatoriamente. Outros fatores so igualmente importantes para classificar o nvel de conhecimento, por exemplo, o uso de uma metodologia e de uma linguagem rigorosa, no ambgua. Um mtodo rigoroso fundamental no momento da constituio do conhecimento, no processo de elaborao da tese ou teoria. J o rigor da linguagem se faz necessrio para expressar ou comunicar de maneira tcnica e precisa, portanto sem ambiguidades, o conhecimento obtido. Em razo destes motivos que podemos classificar o conhecimento em dois nveis: o crtico e no crtico. Dentro da perspectiva filosfica, o uso das atividades racionais, prprias da razo, tais como a capacidade de raciocnio, a reflexo, a crtica, a anlise, a ponderao, etc., so os princpios
Pense nisto: O fato de um conhecimento no ser essencialmente crtico no implica que seja falso ou de menor valor; quer dizer somente que ele no foi submetido ao crivo da razo. O conhecimento artstico ou religioso, por exemplo, tem sua importncia no contexto social.

determinantes do conhecimento crtico. Quando realizamos estas operaes intelectuais, o conhecimento resultante tende a ser mais consistente e abrangente, portanto, nos ajuda a compreender mais e melhor a realidade. So exemplos deste nvel o conhecimento filosfico e o cientfico. Quando, ao contrrio, ideias ou teorias so estruturadas alheias ao crivo da razo, da nossa capacidade de julgar, de escolher, temos ento o nvel acrtico de conhecimento. So exemplos deste nvel de conhecimento o senso comum e o conhecimento religioso etc.

13 Antes de procedermos com a exposio acerca dos tipos de conhecimento, porm, devemos ressaltar que, acima de tudo, o conhecimento forma uma totalidade, um todo no sentido que, no mais das vezes, a melhor explicao sobre algo ou algum exige a conjuno das vrias formas de conhecimento. Assim que as divises que apresentamos neste texto tm carter essencialmente pedaggico, isto , visam a facilitar que voc assimile a especificidade de cada tipo de conhecimento. A diviso dos saberes em diversas disciplinas escolares a Matemtica trata de medidas, propriedades e relaes de

quantidades e grandeza, enquanto que a Fsica se ocupa das propriedades e leis da matria etc. , no quer dizer que se pode compreender a Fsica ignorando a Matemtica. Ao contrrio, o clculo fsico pressupe algum domnio de operaes matemticas. No mesmo sentido, devemos conceber que, por exemplo, o conhecimento religioso e o senso comum, apesar de no serem crticos, no quer dizer que no tenham importncia na tarefa do homem de compreender o mundo no qual ele est inserido. 5 Tipos de Conhecimento

Voc pde compreender, ao longo da seo anterior, que a faculdade humana da razo, as operaes ou atividades racionais, tais como a atitude crtica e reflexiva, o exerccio analtico e analgico, aliado ao uso adequado da linguagem e a um rigor metodolgico e, no caso das cincias, do uso de instrumentos de aferio e testes, so elementos que caracterizam um conhecimento como crtico. E que, de outra parte, o conhecimento que no possui estes caracteres denominado de no crtico. Voc tambm ficou sabendo que Filosofia e Cincia se enquadram no primeiro caso e que o conhecimento Senso comum e o Religioso so exemplos da segunda situao. Apresentaremos, a seguir, brevemente, as duas formas acrticas de conhecimento: o Senso comum e a Religiosa. Falaremos em seguida da Cincia. Todavia, pedimos a voc um

14 pouco de pacincia porque s apresentaremos sobre a Filosofia, como forma crtica de conhecimento, na prxima unidade deste nosso fascculo, quando ento nos dedicaremos a discutir sobre Filosofia e Educao.

5.1 Senso comum

O conhecimento denominado de senso comum, que ainda alguns autores chamam de conhecimento vulgar, caracteriza-se por ser o saber nosso de cada dia, de natureza espontnea, ou que recebemos como se fosse uma espcie de herana cultural de geraes anteriores. Este conhecimento tambm caracterizado por ser recepcionado por ns de maneira assistemtica e sem nenhuma contestao. Cervo e Bervian (1976, p. 16), chamam o Senso comum de conhecimento emprico e se manifestam sobre ele nos seguintes termos:
pelo conhecimento emprico o homem conhece o fato e sua ordem aparente, tem explicaes concernentes s razes de ser das coisas e dos homens e tudo isso obtido pelas experincias feitas ao acaso, sem mtodo, e por investigaes pessoais feitas ao sabor das circunstncias da vida; ou ento haurido no saber dos outros e nas tradies da coletividade.

Dizer que o Senso comum cotidiano ressaltar que ele nasce das conversas e contatos espontneos e dirios que mantemos com outras pessoas. Grande parte destas conversas e contatos so convertidos, por fora das tradies, ou mesmo de circunstncias atuais, numa espcie de consenso entre os indivduos, de modo que passam a ser admitidos como uma espcie de herana formadora de um saber verdadeiro ou aceitvel, ainda que no seja objeto de anlise crtica ou comprovao. Eis porque passam a ser chamadas de Senso comum. Para refletir
Apesar de toda essa caracterizao negativa, podemos abrir mo do Senso comum?

O fato de ser comum a todo um grupo social, ou mesmo toda uma sociedade, no garante legitimidade e veracidade ao conhecimento Senso comum. Alis, se voc observar os dilogos cotidianos entre as pessoas com as quais convive, perceber o

15 quanto estas conversas so marcadas por frases equivocadas, falsas, preconceituosas, generalizadoras etc. Por causa disso que Cotrim (2002, p. 47) diz:
o que caracteriza basicamente as noes pertencentes ao senso comum no a sua verdade ou falsidade. a falta de fundamentao sistemtica. Isto , as pessoas no sabem o porqu dessas noes. Trata-se, portanto, de um conhecimento adquirido sem uma base crtica, precisa, coerente e sistemtica.

5.2 Conhecimento religioso

Existe um Ser criador do universo e de tudo o que nele existe? Este Ser Deus? Quem/que criou Deus? Sua natureza espiritual? Que poderes o Ser criador possui? Existe vida aps a morte? Existem espritos, alma? Segundo os religiosos, respostas convincentes para estas e outras perguntas, respostas estas que parecem escapar do campo de domnio das formas crticas de saber (a Filosofia e a Cincia), so respondidas, de maneira satisfatria, pelo conhecimento Religioso. A validade das ideias e solues oferecidas por este tipo de conhecimento exigem por parte do sujeito, necessariamente, que admita como legtimo o critrio da f, que tenha a condio de crente; a condio de acreditar em determinadas ideias e teorias, independentemente de comprovao cientfica ou demonstrao filosfica. O conhecimento Religioso consiste em se considerar uma ideia ou teoria como verdadeira, ou simplesmente aceit-la sem nenhum questionamento. Ele pressupe que se acredite na posio de terceiros que, por sua vez, est respaldada em documentos ou acontecimentos de origem sagrada, divina, sobrenatural, na palavra revelada pelo Ser transcendental criador, que os povos ocidentais chamam de Deus. Devemos, enfim, ter f ou total confiana para que o conhecimento Religioso possa fazer sentido para ns.

16 O conhecimento religioso tem a pretenso de se estabelecer como uma verdade universal. O problema que, devido ampla aceitao do princpio de que o homem um ser essencialmente racional, a f perde a capacidade de conseguir novas adeses, em virtude de seus conhecimentos no serem demonstrados mediante a razo humana. O conhecimento religioso se distingue do conhecimento filosfico porque a base de estruturao deste, a f, no a mesma que sustenta a Filosofia, que por sua vez fundamentada na razo. Por motivos semelhantes, a Filosofia tambm se diferencia do Senso comum, uma vez que este tem como base opinies no demonstradas, muitas vezes contraditrias, imprecisas, ao passo que o conhecimento filosfico caracterizado pelo rigor da razo, pelo uso do raciocnio, da reflexo crtica, de modo que a ideia ou teoria filosfica seja sempre a mais coerente e precisa. Cabe anotar, aqui, um decisivo reparo sobre o conhecimento religioso e senso comum. Voc no pode esquecer que, neste momento, tem em mos um fascculo de uma disciplina de um curso universitrio. Que significa isto? Significa que, em textos como estes, muito comum a valorizao do saber das cincias e da Filosofia enquanto formas de conhecimento e contedos que constituem, por excelncia, os processos de ensino/aprendizagem nas

universidades. Isto, porm, no quer dizer que devamos desprezar o conhecimento religioso e o senso comum. Ora, o homem no um ser exclusivamente racional; portanto, no pode ser compreendido apenas por meio da razo. E, afinal, podemos ignorar a linguagem comum e fazermos uso cotidiano, em todas as situaes, unicamente do conhecimento cientfico e/ou filosfico? Zilles (2005, p. 26), introduz bem a distino entre conhecimento religioso/senso comum, e entre senso

comum/cincias. Ele diz: do ponto de vista da Teoria do conhecimento, a crena [...] mais forte que a opinio, mas mais fraca que o conhecimento [racional cientfico e filosfico]. Para finalizar, ressaltamos que filsofos como Karl Popper destacam a

17 importncia do senso comum para o incio das cincias, enquanto que outros, como Ren Descartes e Immanuel Kant, outrora afirmaram que, embora possam no ser demonstrados

empiricamente, muitas ideias religiosas so decisivas para a formulao de leis das cincias e prtica de valores morais necessrios vida em sociedade.

5.3 Conhecimento cientfico

Para iniciarmos esta leitura, considere como verdadeira a tese de que foi um conjunto de situaes de ordem natural e material, sentimental e intelectual, que deram margem para o surgimento e desenvolvimento das cincias tal como as conhecemos nos dias de hoje. o que podemos designar de tese do surgimento histrico e processual das cincias. Podemos exemplificar essa tese dizendo ter sido a impotncia do homem diante dos poderes e da fora da natureza (terremotos, enchentes, doenas, o ataque de animais selvagens etc.), e simultaneamente a necessidade de superar tais condies, que fizeram com que ele se desenvolvesse como homo sapiens e passasse a buscar desenvolver meios materiais e intelectuais de sobrevivncia e proteo fsica de sua espcie. Foi por insegurana, por medo, pela necessidade de comunicao e de estabelecer relaes comerciais e intelectuais com seus pares, etc., que fizeram o homem buscar respostas racionais, lgicas, objetivas, que lhe ajudassem a enfrentar os desafios da navegao, enviar satlites para a rbita terrestre, desenvolver modernos meios de transporte e comunicao, tudo isso e muito mais para satisfazer suas necessidades orgnicas, seus interesses pessoais e coletivos, sua intelectualidade como uma das principais formas de superao de seu carter meramente animal. Enfim, nestas circunstncias que a Cincia nasce, ainda na antiguidade, e se desenvolveu continuamente como saber de aplicao prtica capaz de melhorar a vida humana, como produto

18 do esforo humano para vencer os desafios naturais e sociais, bem como sendo um tipo de saber que, definitivamente, afirma a capacidade racional e crtica dos homens. Alm da j aludida natureza histrica, que expomos h pouco, destacamos ainda que as cincias derivam-se do interior do conhecimento filosfico. (Estudaremos este processo de derivao na prxima unidade, por ocasio da apresentao e caracterizao do conhecimento filosfico). Alm disso, elas resultam tambm de uma srie de descobertas ocasionais e intencionais, bem como da inveno e aprimoramento de tcnicas e instrumentos de trabalho e de pesquisas que possibilitaram a constituio de conhecimentos acerca do universo, da natureza e dos homens. Estes conhecimentos, tcnicas e instrumentos, desenvolvidos por povos antigos, como os gregos, os fencios, os hindus, os egpcios, os babilnios etc., propiciaram a organizao de um caminho (mtodo) a seguir na procura pelo conhecimento pela objetividade, na busca pelo saber verdadeiro da realidade, quer dizer, do Eu do Outro e do Mundo. Estes caracteres tornaram-se,
Glossrio Filosoficamente falando, pode-se dizer que a tecnologia o resultado do casamento entre as Cincias e as tcnicas.

portanto, as marcas determinantes do advento das cincias modernas com suas inmeras conquistas e descobertas, as quais voc mesmo pode constatar observando diariamente as novidades tecnolgicas que esto ao seu redor. Comparativamente a outras formas de conhecer, como a mtica, a religiosa, o senso comum e a filosfica, a cincia que temos hoje um beb; ela uma atividade relativamente nova, tendo aproximadamente cerca de 500 anos contra cerca de 2500 anos da Filosofia. As bases estruturais do fazer cincia nos dias atuais foram construdas a partir dos sculos XVI e XVII pelos filsofos Francis Bacon, Nicolau Coprnico, Ren Descartes, Galileu Galilei (15641642), dentre outros. Este ltimo, alias, considerado o pai ou precursor da cincia moderna. Que Cincia, afinal? Pelo que j expomos, cremos que voc j capaz de formular um conceito/definio de Cincia. Em razo de sua natureza, contudo, a concepo de Cincia muda de

19 acordo com as condies de cada poca histrica. esse movimento que faz Paviani (2006, p. 73) afirmar que, no passado recente, a cincia era vista como um conjunto de resultados, [e] hoje entendida como um processo permanente de investigao. Tentando conceituar e caracterizar a Cincia, Aranha (1996, p. 105), afirma:
o recurso da experimentao, e da matematizao, tornou possvel cincia delimitar os objetos a serem estudados, descobrindo regularidades que permitiram estabelecer leis gerais e teorias nos fenmenos observados. As consequncias de um saber to rigoroso e elaborado no demoraram a se fazer sentir, com as transformaes tecnolgicas que mudaram a face do mundo.

A Cincia uma atividade racional, crtica, que objetiva, por meio de mtodos rigorosos e sistemticos de pesquisa e investigao, elaborar um conhecimento acerca de algum, de algo, de um fato ou fenmeno particular da realidade, visando estabelecer leis de carter universal e necessrias. Este conhecimento, para ser efetivamente de cunho cientfico, deve ser convertido numa precisa e objetiva linguagem lgica e matemtica, a ponto de poderem se constituir em leis cientficas e, desta forma, servirem de base para previses ou serem repetidas por outras pessoas, desde que estas estejam nas mesmas condies (temperatura, espao etc.) em que a lei cientfica foi formulada. As leis cientficas so formuladas com bases em critrios de Fique sabendo
O mtodo cientfico indutivo consiste em partir de fatos particulares para se chegar a concluses gerais.

regularidades observadas e/ou experimentadas em relao a alguns fatos particulares. A lei cientfica, para ser considerada universal, deve fazer a generalizao de verdades particulares. Por exemplo, a observao de que o ferro, o cobre e outros tantos metais so condutores de energia, induzem concluso e formulao da lei cientfica de que todos os metais so condutores de energia. o que se pode denominar de generalizao, ou induo, com bases em particularidades. Assim, com base em certas regularidades constatadas pela observao e experimentao

20 de fatos particulares empricos, a Cincia almeja estabelecer um tipo de conhecimento que tenha o status de universal e necessrio. A Cincia tambm se pretende como saber objetivo e neutro. Para tanto, apresenta seus resultados na forma de uma linguagem tcnica de natureza lgica e matemtica. Os cientistas crem que este procedimento imuniza-os das costumeiras

ambigidades da linguagem que usamos cotidianamente, assim como os livra da interferncia de sentimentos e interesses subjetivos do pesquisador quando da apresentao dos resultados da pesquisa. Sendo, pois, dados inteiramente objetivos, a Cincia, ento, pode ser configurada como saber neutro, imparcial. Sobre esta pretenso do saber cientfico, preciso fazermos algumas consideraes. Em primeiro lugar, lembramos a voc que j argumentamos e esperamos ter lhe convencido de que toda forma de saber, portanto tambm, a Cincia, sempre saber de, sobre e para. No h saber desinteressado. Logo, o conhecimento tambm saber parcial; ele atende a determinados interesses de grupos polticos, econmicos, educacionais etc. Conforme j enunciamos, o epistemlogo brasileiro Hilton Japiassu denunciou por diversas vezes o que chamou de mito da neutralidade cientfica, ou seja, a suposta neutralidade das cincias naturais e sociais. Nesta mesma linha de raciocnio contra a tese da neutralidade e da plena objetividade dos resultados das pesquisas cientfica, em relao ao proclamado rigor do conhecimento cientifico, o filsofo Paul Feyerabend (1942-1994), citado por Alan Chalmers (1995, p. 175) se manifesta nos seguintes termos:
a ideia de que a cincia pode e deve ser governada de acordo com regras fixas e universais [...] prejudicial cincia, pois negligencia as complexas condies fsicas e histricas que influenciam a mudana cientfica. Ela torna a cincia menos adaptvel e mais dogmtica.

Na mesma linha de raciocnio, Zilles destaca a problemtica da objetividade e neutralidade do saber cientfico como uma questo de ordem tica. Ele se manifesta nos seguintes termos:

21
A histria mostra que os cientistas so seres humanos capazes tanto de grande engajamento poltico quanto de fanatismos. Sob este aspecto, so profissionais muitas vezes guiados por paixes, como polticos ou religiosos, com tendncias fundamentalistas, prisioneiros de seu prprio mundo. Entretanto. A institucionalizao de uma ordem moral imposta de fora, com controles correspondentes, certamente ser problemtica, como o demonstrou passado. (ZILLES, 2005, p. 156).

Por fim, apresentamos um conceito bastante simples, porm preciso, do que seja Cincia, que nos dado por Severino, filsofo da educao. Para Severino (1994, p. 119b), a cincia , ao mesmo tempo, um saber terico sobre o mundo e um saber prtico sobre ele De fato, embora comumente pensemos apenas nos objetos eletroeletrnicos, ou em medicamentos em que se fez alguma aplicao prtica das cincias, certo, contudo, que tais prticas no seriam possveis se no houvessem teorias que as guiassem. Como diz um velho ditado: o que seria do bolo sem a receita? No captulo 2, quando formos lhe apresentar acerca da Filosofia, diremos algo mais sobre as cincias. Procederemos assim porque o nascimento e at o desenvolvimento do conhecimento cientfico est intrinsecamente ligado ao desenvolvimento do conhecimento filosfico.

6 Objetivos e perigos do conhecimento

O conhecimento produto da atividade humana intencional. Ele sempre saber sobre o Eu, o Outro e o Mundo em determinado tempo, lugar e circunstncias (sociais, polticas, econmicas, culturais etc.); saber sobre e para. O processo para conhecer desencadeado toda vez que nos encontramos diante de problemas ou teorias sem respostas satisfatrias, quando buscamos ideias que possam ser transformadas em prticas que melhorem nossa qualidade de vida, gerando o que se costuma chamar de progresso. Devemos, por isso mesmo, ficarmos atentos para entender os objetivos sadios e os riscos que representam o conhecimento.

22 Se voc observar atentamente o comportamento cotidiano das crianas em seu redor, facilmente poder constatar que, nelas, a busca pelo conhecimento uma atividade constante a ponto de podermos concluir que o ser humano possui uma espcie de vocao natural do ser humano. Na infncia, especialmente, a todo instante, os adultos so surpreendidos pelos questionamentos das crianas com as quais convivem. O fato de no conhecer sobre os objetos, as pessoas, faz com que elas indaguem. Sendo assim, a questo que no quer calar : por que depois que passa da fase da infncia o indivduo, na maioria dos casos, perde essa caracterstica de ser questionador? Em geral, isto ocorre em funo da natureza de nossa formao educacional e cultural, dos processos de ensinoaprendizagem que insistem em formar o aluno como ser ouvinte e passivo, e no como ser-pensante e ativo. Tomando o exemplo das crianas, vimos que a busca pelo conhecimento uma tendncia natural do ser humano. Isto evidencia a tese de que o conhecimento necessrio arte de viver; quanto mais sabemos, melhor vivemos. O conhecimento satisfaz nossas curiosidades, nos auxilia no que fazer, mostra-nos o caminho que devemos trilhar etc. Este processo de questionamento segue por toda a vida do indivduo porque as respostas so necessrias para o indivduo subsistir. Este carter prtico do conhecimento, alis, o que podemos denominar de sabedoria. Ainda em relao aos objetivos do conhecimento, como j destacamos antes, seu propsito maior proporcionar a

compreenso da essncia e da existncia do Eu, do Outro e do Mundo. De fato, o homem um animal social, um ser que vive em sociedade, de modo que sua sobrevivncia como tal exige o conhecimento da essncia humana (da alma, do esprito, dos valores morais e intelectuais etc.), bem como das condies materiais (moradia, alimentao, trabalho etc.) com base nas quais o indivduo constri sua existncia. Eis uma tarefa grandiosa, razo pela qual costumamos dizer que a vida um eterno aprender ou

23 que morreremos e no saberemos tudo. Esta complexa e enorme tarefa, contudo, o homem no pode dela fugir. Isto considerado, voc j pode vislumbrar que o principal objetivo do conhecimento a conquista de um saber que proporcione ao homem compreender a realidade (a Si mesmo, ao Outro e ao Mundo), habilitando-o para agir de maneira consciente, ativa, sensata, viabilizando sua integrao ou adaptao ao ambiente social, biolgico, ecolgico, poltico, econmico, cultural, moral etc., em que vive. Na base dos processos de conhecimento est a Filosofia; por meio dela que, primeiramente, formulamos conceitos de verdade e validade, de argumento, de mtodo etc., sem os quais o processo do conhecimento no pode se desenvolver. O conhecimento, uma vez elaborado, formulado, possibilita aos indivduos se sentirem seguros para enfrentar as adversidades advindas da natureza ou mesmo decorrentes da prpria ao humana, bem como para agir e transformar o mundo de acordo com seus interesses e necessidades. Conforme sugerimos com o ttulo desta seo, no existe conhecimento desinteressado; ele sempre conhecimento de, que serve ou pode ser usado para atingir determinados fins que no so propriamente estimulantes da vida moral, orgnica e socialmente sadia. O conhecimento, na maioria das situaes, pode ser

configurado como uma faca de dois gumes: ele pode facultar tanto o bem quanto o mal. Isto requer, portanto, que tenhamos muita ateno com o uso prtico e/ou verbal que se faz do conhecimento. Para tanto, a atitude filosfica, cuja natureza crtico-reflexiva, aparece sempre como uma aliada imprescindvel. Do ponto de vista material, prtico, voc consegue perceber os perigos da aplicao ou concretizao do conhecimento quando, por exemplo, relembra do uso de conhecimentos fsico-qumicos para construo de armas de destruio em massa, como exemplo a bomba atmica que arrasou as cidades japonesas de Nagazaski e Hiroshima, no Japo, quase no final da Segunda Guerra Mundial. O conhecimento tambm pode se tornar uma arma perigosa quando

24 monopolizado. Neste caso, voc pode pensar nos grandes laboratrios farmacuticos que possuem o domnio exclusivo de frmulas de medicamentos, ou ainda nas empresas multinacionais de informtica detentoras do saber da chamada nanotecnologia, da fabricao de chips e outros componentes eletrnicos. O conhecimento, entretanto, pode se constituir em fonte de melhorias ou de desenvolvimento de meios que geram melhores condies de vida na Terra. Os avanos de pesquisas na rea da Medicina e da Biologia tm proporcionado a cura ou meios de controle para muitas doenas. Foi fazendo uso humanitrio do conhecimento que se descobriu uma vacina para cura da poliomielite e da tuberculose etc. Apesar das questes de ordem biotica, fato que a elucidao de cdigos genticos e as pesquisas com clulastroncos oferecem boas perspectivas quelas pessoas que sofrem de doenas como o mal de Parkinson, o mal de Alzheimer ou doenas tetraplgicas etc. Todas estas questes podem ser objeto de reflexo filosfica. Notamos, porm, que, em virtude mesmo da natureza terica da Filosofia, os filsofos tm se ocupado mais com o perigo do conhecimento quando este aparece sob a forma de ideais ou teorias compostas por falcias e ideologias. Assim, nesta direo, que Severino (1994a, p. 115-125) nos fala das perigosas relaes entre saber e poder. A verdade que o conhecimento fora. Quando esta fora convertida em instrumento de deturpao ou de ocultao da
Glossrio Falcia um tipo de raciocnio argumentao enganosa que, porm, tenta se passar como legtimo e verdadeiro. ou

realidade e da verdade, o conhecimento perde sua funo de esclarecer e conscientizar os homens e passa a obscurecer e alienar as mentes dos indivduos. Neste caso, o conhecimento pode estar contaminado por falcias ou ideologias. Discutiremos o tema da ideologia nos prximos captulos. Por enquanto, trataremos das falcias. Voc sabe o que uma falcia? Falcia um tipo de raciocnio ou argumentao enganosa que, contudo, tenta se passar como legtima e verdadeira. Em muitas situaes, o discurso falacioso intencional, quer dizer, seu

25 autor age deliberadamente visando a ludibriar seu interlocutor. diante de uma situao como esta que se pode perceber claramente quo perigosas so as relaes entre saber e poder. Existem vrios tipos de argumentos falaciosos. A seguir, apresentamos alguns a voc. a) Apelo autoridade. Quando se utiliza a autoridade de algum em determinada rea de conhecimento ou atividade para respaldar uma ideia ou prtica noutra rea distinta. Exemplo: aceitarmos os conselhos de um ator ou atriz que recomenda em um comercial de televiso que faamos uso de certo medicamento. b) Crculo vicioso. Quando uma determinada concluso obtida com base em argumentos ou premissas no demonstradas. Exemplo: afirmar que as aes de determinada empresa

multinacional, na bolsa de valores, caram porque os investidores perderam a confiana na mesma. Ora, acaso foi feita uma pesquisa em todo o mundo com os eventuais investidores desta empresa? Por acaso existe um aparelho que mea to rapidamente o grau de confiana das pessoas? c) Falcia da causa comum. Afirma-se algo, com base em um s causa, desconsiderando as demais. Exemplo: asseverar categoricamente que a m Educao produto exclusivo do despreparo dos professores. Se aceitarmos isto como verdade, estaremos ignorando outros motivos causadores da m-educao formal (nas escolas, nas universidades etc.). d) Causa falsa. Quando, mesmo sem a comprovao da relao causa efeito, deduzimos algo de determinado

acontecimento. Exemplo: Comeu manga; depois tomou leite; consequentemente, passou mal e morreu. Ora, voc por acaso conhece algum que comprovadamente morreu aps tomar uma vitamina de manga com leite? e) Recurso ou apelo fora. Ocorre quando se pretende persuadir algum apelando para a ameaa ou fora. Exemplo: se o Presidente no realizar mudanas na lei trabalhista por meio de

26 medida provisria, ento haver necessariamente cada vez mais desemprego no Brasil. f) Equvoco. Temos este caso toda vez que a falcia se forma por causa do uso ambguo ou obscuro de determinada palavra, de modo que torna a frase com sentido incompleto ou impreciso. Exemplo: temos que perseguir nossos fins, sem esquecer que os fins justificam os meios. Observe que em cada uma das vezes que aparece na frase, a palavra fins tem significados diferentes. Citamos apenas alguns exemplos de falcias, mas isto j o bastante para demonstrar quo complexo e perigoso pode ser o conhecimento. O mesmo conhecimento que pode transformar e promover o progresso da sociedade pode, quando em mos de certas pessoas, tornar-se o instrumento de destruio de uma sociedade ou mesmo de toda a populao da Terra. O discurso falacioso fundamento para a constituio do discurso e da prtica ideolgica. Ele tambm se faz presente nos processos educacionais, razo pela qual a Educao no pode abrir mo da Filosofia. Esta, em virtude de sua natureza crtico-reflexiva, confronta-se com a falcia e, portanto, com a ideologia. A Filosofia , portanto, um conhecimento antifalacioso e contraideolgico. 7 Posies filosficas acerca do conhecimento 7.1 A preocupao dos gregos antigos com o saber

Conforme voc j aprendeu anteriormente, Teoria do Conhecimento a parte da Filosofia que se ocupa das tarefas de compreender sobre as possibilidades, a gnese (ou fontes) do conhecimento, bem como sua explicao ou fundamentao lgicofilosfica. Nas civilizaes ocidentais, o comeo da busca por respostas racionais a essas tarefas reporta Grcia antiga. Naqueles tempos, o filsofo grego Plato (427-347 a.C.), num livro intitulado de Mnon, narra o dilogo entre seu Mestre

27 Scrates e o interlocutor deste, Mnon. Perguntado por este sobre se a virtude pode ou no ser ensinada, Scrates responde assim: Na realidade, confesso-te que no sei se a virtude pode ser ensinada ou no; para dizer tudo, no sei sequer o que a virtude! [...] E, no sabendo o que uma coisa, como queres que saiba como ela [ou se pode ser ensinada e aprendida]. (PLATO, 1996, p. 44) Ainda no mesmo dilogo, Plato assegura que o conhecimento anamnese, isto , uma forma de recordao, um vir tona do que j existe sempre no interior da nossa alma (REALE, 1990, p. 153-154). Este dois trechos dos dilogos platnicos parecem encerrar um paradoxo. No primeiro, quando se questiona sobre a possibilidade do conhecimento, percebe-se certa tendncia ao ceticismo; no segundo, quando se enfatiza que o conhecimento est, a priori, presente na alma (esprito), temos princpios da posio
Desafio: Reflita que fatos voc para ou se descobrir acerca de questes

dogmtica. A posio filosfica ctica e a dogmtica tm, pois, origem histrica na Grcia antiga. O ceticismo foi abraado pelos filsofos gregos Grgias (487-380 a.C.) e Protgoras (480-410 a.C.), que expressou sua posio ao dizer que o homem a medida de todas as coisas. Talvez pelo radicalismo destes cticos, Plato ficou mais marcado como defensor da posio dogmtica. O dogmatismo platnico torna-se evidente quando ele defende a existncia perene de um mundo das ideias verdadeiras, em oposio a este mundo terreno dominado por simulacros, por ideias falsas produzidas pelos sentidos fsicos. Na tradio

comporta de modo dogmtico ou ctico.

filosfica, esta forma de dogmatismo foi nomeada de inatismoidealista. assim que Plato se tornar o precursor do inatismoracionalismo do qual falaremos adiante. Em oposio a Plato, seu antigo mestre, Aristteles prope a tese de que os sentidos humanos que so, legitimamente, a porta de entrada dos contedos ou matria-prima necessria constituio do

conhecimento verdadeiro.

28 Para Plato, o que nossos sentidos fsicos captam so apenas contedos que nos faz formular falsas opinies (doxa). O verdadeiro conhecimento (epistem), s pode ser alcanado por meio do uso da razo. A verdade est contida num plano ou mundo inteligvel e s pode ser acessada mediante o conhecimento filosfico ou cientfico. Este mundo sensvel, habitado pelos homens, composto to-somente por simulacros, cpias

imperfeitas, do mundo verdadeiro mundo das ideias ou inteligvel. Para sustentar estas ideias, Plato defendeu a reencarnao do Esprito. Dizia ento que, outrora, a alma j havia habitado o mundo das ideias, e que por algum motivo havia sado de l. Portanto, a alma, hoje encarnada num corpo aqui na Terra, j conhecera as verdadeira ideias e as armazenara, de modo que ao reencarnar em um novo corpo, a alma j traz em si as ideias. As ideias so, pois, inatas. Agora, uma vez habitando este planeta, as sensaes, advindas dos sentidos fsicos humanos, proporcionam alma a condio de relembrar o conhecimento verdadeiro que outrora experimentara. Assim, para Plato, o conhecimento reminiscncia (recordao), e o mundo fsico terreno apenas fornece as circunstncias para que a alma possa lembrar o que ela, na verdade, j sabe. A posio de Aristteles ope-se ao posicionamento de Plato. Para Aristteles, os sentidos humanos funcionam como legtimos captadores de matria-prima necessria constituio do conhecimento verdadeiro. Conforme o pensamento aristotlico, ao contrrio do que afirmava Plato, no h um mundo aqum ou alm deste mundo sensvel; no existe um plano inteligvel separado ou superior a este mundo terreno. Logo, no h verdades inatas. O que conhecemos ou podemos conhecer depende do bom ou mau uso que fazemos dos nossos sentidos. So os objetos, os

acontecimentos, os contatos com as pessoas que nos possibilitam as ocasies para apreendermos e ampliarmos nossos

conhecimentos.

29 7.2 Possibilidades do conhecimento: ceticismo e dogmatismo

A questo primeira a de saber: o conhecimento, sobretudo o verdadeiro, possvel? Pelo que lhe apresentamos na seo anterior a esta, voc j deve ter concludo que, desde os primeiros momentos da Filosofia, existem basicamente duas respostas a essa indagao: a ctica e a dogmtica. Estas posies, por sua vez, subdividem-se em moderadas e radicais.

a) O Ceticismo

Como princpio geral, os defensores do ceticismo sustentam que o conhecimento absoluto da verdade impossvel, visto que o processo do conhecimento influenciado por mltiplos fatores que afetam tanto o objeto cognoscvel quanto o sujeito cognoscente, o que torna qualquer conhecimento relativo. De forma didtica, Paviani sintetiza a posio moderada e a radical nos seguintes termos:
Uma das posies cticas consiste em afirmar a [total] impossibilidade do conhecimento, e a outra posio em afirmar que no se tem certeza sobre o que se conhece. Observam-se assim duas espcies de ceticismo: o universal [radical] e o parcial [moderado]. (PAVIANI, 2006, p. 74).

b) O dogmatismo

A posio dogmtica a defesa de que h uma s direo ou sentido da realidade, que a verdade uma s e pode ser conhecida. Os adeptos desta posio asseguram que o sujeito tem papel passivo na atividade de conhecer; o sujeito limita-se a receber os caracteres do objeto, porque neste que se encontra a verdade. Assim caracterizada, pode-se dizer que o dogmatismo uma proposio fechada, autoritria, uma vez que no aceita ser contradita. As posies ctica e dogmtica, em seu sentido radical e universal foram fragilizadas ao longo do tempo. Nos dias de hoje,

30 no se v um filsofo defendendo o dogmatismo ou o ceticismo em

Glossrio: Postulado uma

toda e qualquer circunstncia. Ambas as posies necessitam de postulados. Isto ocorre porque a posio ctica, em sentido absoluto, quando garante que nenhum conhecimento possvel, cai em contradio. Afinal, se voc se diz ctico e afirma que nenhum conhecimento verdadeiro possvel, isto implica dizer que inclusive esta sua proposio negativa falsa. Por outro lado, a posio dogmtica absoluta pode induzir o homem a assumir como verdadeiros saberes que, de fato, so falsos. Por fim, resta observar que o homem, no seu cotidiano, necessita da posio moderada ctica e dogmtica. Apesar de chamarmos de conveno, certo dizer que quando se assume como verdade que a soma de dois mais dois igual a quatro, podese, sem prejuzo, dizer que isto nada mais do que a aceitao de um dogma. Por outro lado, como bem demonstrou o filsofo Descartes, pode-se indagar: o que seria do progresso intelectual do homem se ele no fosse capaz de duvidar, de ser ctico? O ctico, afinal, em que pese negar a possibilidade da verdade absoluta, admite pelo menos uma certeza, a saber, a sua afirmao de que no h verdades absolutas.

proposio que no evidente e nem demonstrvel, que, no e

entanto, um

deve ser aceita para sustentar

raciocnio ou teoria.

7.3 As fontes ou da natureza do conhecimento

Em segundo lugar, no que diz respeito s fontes ou origens do conhecimento. Em linhas gerais, os filsofos concordam que o conhecimento que se forma na mente humana possui trs naturezas ou fontes distintas: a imaginao, os sentidos e o intelecto. Para o fsico Albert Einstein, a imaginao o ponto de partida do conhecimento. A imaginao, pode-se dizer, fonte do conhecimento quando, diante de situaes problemticas novas, para as quais ainda no h soluo e nem sequer resposta, o
Glossrio: Intuio o conhecimento claro e imediato de uma verdade.

indivduo supe ou inventa hipteses que contm meios e critrios, isto , possibilidades, para resolver o problema. isto o que se pode denominar de intuio. Assim, por exemplo, diante do desejo de

31 voar como fazem os pssaros, Santos Dumont teve a intuio bsica de como seria uma estrutura que pudesse realizar tal desejo e inventou o avio. O homem tambm utiliza seus sentidos fsicos como fonte de produo do conhecimento. Quando voc toca determinado objeto (tato), quando assiste a um filme (viso e audio), quando experimenta um pedao de doce (paladar), ou ainda quando sente o perfume de uma flor (olfato), todos esses fenmenos ajudam a formar conhecimentos na mente humana. Por fim, o conhecimento pode ser formado com a ajuda do intelecto. Neste caso, tem-se o uso da inteligncia, o domnio da racionalidade. Se os demais animais compartilham com o homem a capacidade de usar os sentidos fsicos, no so capazes, porm, de usar o sentido intelectual, o raciocnio, para formar conceitos ou ideias acerca da realidade. Considerando como legtima a tese do filsofo francs Gilles Deleuze de que filosofar criar conceitos, faz sentido ento afirmar que o intelecto a fonte, por excelncia, do campo de desenvolvimento filosfico. Importante ressaltar que, na formao do conhecimento humano, os trs elementos citados imaginao, sentidos fsicos e intelecto so complementares, interdependentes. Isto implica dizer que, quase sempre, precisamos da juno dos trs para constituir o conhecimento de modo mais preciso e, portanto, confivel.

7.4 Fundamentao Lgico-filosfica do conhecimento

As ideias e teorias resultantes do debate acerca da possibilidade ou no do conhecimento verdadeiro, sobre as fontes ou natureza do conhecimento propiciou o surgimento de diversas teorias com o objetivo de explicar ou fundamentar o conhecimento sob o ponto de vista lgico-filosfico. Essa fundamentao, que

32 iniciara na Antiguidade grega, foi interrompida no perodo medieval, em virtude da intrnseca relao entre Razo e F. A problemtica acerca do conhecimento, especialmente sua fundamentao, ganhou mais espao no mbito da Filosofia moderna (sculo XVII at meados do sculo XVIII), notadamente com o filsofo francs Ren Descartes (1596-1650) e os filsofos ingleses Francis Bacon (1561-1626) e John Locke (1632-1704), e ainda o escocs David Hume (1711-1776). A Filosofia moderna tem o mrito de retomar certas posies de Plato, que servem de base para a fundamentao inatista-racionalista do conhecimento, e ideias de Aristteles, que ajudaram a estruturar as teorias do empirismo-realismo do conhecimento. A seguir, apresentamos a

voc os principais fundamentos dessas duas teorias.

7.4.1 Teoria Inatista-racionalista

Defende o inatismo da razo e, por extenso, das ideias, uma vez que estas moram no interior da razo. Inato quer dizer que existe independentemente da experincia sensorial. Considera que a razo humana inata e, como tal, o fator determinante e fundante do conhecimento verdadeiro. Dentro da corrente inatista-racionalista, destacamos a figura do filsofo francs Ren Descartes, considerado o precursor da discusso dessa problemtica no seio da Filosofia. Em seu livro Discurso do mtodo, ele comea por duvidar de tudo e se lana ao desafio de encontrar uma primeira certeza para, da ento, comear a busca pelo conhecimento claro e evidente (verdadeiro).
Fique sabendo: Cartesius o nome latinizado de Descartes, da o termo cartesiano.

As ideias centrais do inatismo-racionalista cartesiano podem ser explicadas com base em uma famosa frase de Descartes, a saber: Penso, logo existo. Perceba inicialmente que o verbo penso, conjugado na primeira pessoa do singular, indica o papel preponderante do indivduo como ser ativo. O predicado logo existo determinado pela existncia primeira e ativa do sujeito. Conforme o teor da frase, se no houver, como princpio, um sujeito-que-

33 pensa, ento no haver nenhuma existncia, nenhum

acontecimento. Existir uma consequncia possvel somente para quem pensa. Em sntese: o pensamento , ainda que uma realidade abstrata, anterior existncia, enquanto realidade material. Agora, se voc aplicar o princpio cartesiano de que as ideias constituem o pensamento, que so anteriores e, alm disso, at formadoras do significado da vida material, das experincias sensoriais do indivduo, devemos ento concluir que as ideias so inatas. Para Descartes, a criana, ao nascer, j traz consigo todas as ideias armazenadas na razo, de modo que o ato de viver, as experincias cotidianas so apenas as ocasies para que as ideias possam se tornar conscientes e serem admitidas como

conhecimento. Para facilitar seu entendimento, apresentamos a voc a seguinte analogia: o caule, a flor e os frutos de uma rvore j esto contidos em uma semente; assim so as ideias que j esto, a
Glossrio: A priori: anterior experincia. A posterior experincia posteriori :

priori, dentro da razo. O desabrochar da planta, seu crescimento at a fase de florescimento e de frutos so como que as experincias durante a vida, o viver. Para Descartes, o individuo, portanto, desde o nascer, j carrega consigo as ideias que foram colocadas em seu esprito, em sua mente, por Deus. Deve haver, diz Descartes na obra As Meditaes, antes de mim, um Ser superior a quem tudo possvel, inclusive criar o ser humano como capaz de pensar. Neste sentido, se pensarmos na vida terrena do homem, certo dizer que o sujeito, o esprito, a razo humana, a fonte, a origem e o critrio seguro de verdade de todo o conhecimento. No h motivo para se procurar o conhecimento alm do homem. Enfim, ao afirmar o inatismo da razo e das ideias, Descartes est afirmando o primado do sujeito e do pensamento respectivamente sobre o objeto e as experincias sensoriais. Para eles, as ideias esto imunes ao erro, uma vez que foram postas na mente do homem por Deus, o Ser supremo. O conhecimento verdadeiro, pois, est contido no intelecto e no advm da imaginao ou dos sentidos como pensam alguns.

34 7.4.2 Teoria Empirista-realista

Ocorreu que alguns filsofos contemporneos de Descartes no se conformaram com sua resposta ao problema da explicao ou fundamentao lgico-filosfica do conhecimento. Deste

inconformismo nasceu a Teoria empirista-realista. Esta defende que o fundamento do conhecimento verdadeiro da realidade s possvel e legtimo quando deriva, direta ou indiretamente, das experincias sensoriais. Ou seja: o conhecimento a posteriori. A fonte e, portanto, o fundamento primeiro do conhecimento so as experincias, a empeiria, formada mediante os sentidos fsico-sensoriais. Estes funcionam como porta de entrada dos saberes para a mente, para a razo humana, que faz o trabalho secundrio de processar e organizar as informaes captadas mediante a viso, o olfato, o tato, a audio e o paladar. Empirismo a posio filosfica que defende o primado das experincias que temos atravs de nossos sentidos como ponto de partida do processo para conhecer. Na obra Investigao sobre o entendimento humano, o filsofo David Hume, defensor do empirismo, afirma que a mente da criana que nasce tal como uma tabula rasa, espcie de folha em branco. Somente com o passar do tempo, na medida em que passa a fazer uso dos sentidos fsicos, a ter sensaes, que o conhecimento comea a ser impresso na mente do indivduo, de forma que o ato de viver faz com que o homem escreva, em sua mente, um livro com base nas experincias sensoriais de vida. Para o empirista, o que podemos ver, tocar, cheirar, ouvir, provar o gosto, que so as bases iniciais desencadeadoras do processo de conhecer. Sem a mediao dos sentidos humanos, no podemos produzir conhecimento. De acordo com Locke, na obra Ensaio acerca do entendimento humano, em contato com o mundo tangvel, concreto, temos dele diversas sensaes: vemos algo, tocamos um objeto, sentimos determinado cheiro etc. Todas essas sensaes so captadas pelos sentidos e transmitidas parte do

35 crebro responsvel por processar estas informaes e concluir o processo de conhecimento iniciado por intermdio dos sentidos. Portanto, para Locke, aps o trabalho dos sentidos segue-se o trabalho da reflexo, executado pela razo. Os sentidos, contudo, por serem a porta de entrada do contedo que formar o conhecimento, so tidos como o critrio de verdade para o conhecimento.

7.4.3 Os limites do Inatismo-racionalista e do empirismo-realista

Os inatistas insistem que se deve sempre desconfiar dos sentidos porque eles, costumeiramente, nos enganam. O papel do sentido limitado: apenas serve de meio para que as ideias, que j esto na mente do indivduo, possam florescer. Por outro lado, os empiristas assinalam que de nada adianta haver uma razo inata se ela no puder acessar e organizar as ideias colhidas pelas fontes primrias do conhecimento, a saber, as sensaes empricas, os cinco sentidos do homem. Para o inatista-racionalista, o conhecimento imediato, isto , no requer nenhum instrumento auxiliar para desencadear o processo de conhecer. J para o empirismo, sem a mediao dos sentidos humanos no possvel haver conhecimento. Os empiristas no descartam o papel da razo no processo de elaborao do conhecimento. Afirmam, alis, que ela possui importante papel na organizao e processamento dos dados sensoriais captados pelos sentidos. Insistem, todavia, que as sensaes so a fonte primeira do processo de conhecer. Quanto aos inatistas, em sua expresso mais radical, afirmam a

exclusividade da razo, do sujeito, na construo do conhecimento; j os mais moderados asseveram que a razo o sentido intelectual que exerce uma atividade-fim e os sentidos fsicos atividades-meio. Estas duas correntes que lhe apresentamos funcionaram como ponto de partida para ampliar a discusso acerca da problemtica do conhecimento no interior da Filosofia. Desde ento,

36 elas deram margem para o surgimento de subcorrentes, tentativas

Correntes afins ou derivadas do Empirismo-realista: Positivismo, Pragmatismo, Realismo etc; derivadas do inatismoracionalista: Idealismo hegeliano.

de conciliao e at de superao das mesmas. O fato que ambas no podem prescindir uma da outra. Um olhar crtico logo percebe que um bom caminho , primeiramente, buscar conciliar a teoria inatista e a empirista para, em seguida, conseguir super-las. Foi seguindo esse caminho que o filsofo alemo Immanuel Kant (17241804), em sua obra intitulada Crtica da razo pura, prope o criticismo.

7.4.4 Criticismo Na interpretao de Zilles (2005, p. 83), o termo crtica

Importante: A palavra crtica, em sentido filosfico, significa uma anlise por meio da qual se aponta os pontos positivos e negativos de uma teoria, por exemplo.

usado com o significado de mtodo que visa a identificar e apontar a fonte, a extenso e os limites do conhecimento (ZILLES, p. 83). Para cumprir esta tarefa, Kant prope que a critica deva colocar a razo num tribunal para julg-la, quer dizer, para avaliar de que maneira, o que e como podemos verdadeiramente conhecer por intermdio da razo humana. Observe que Kant parte do pressuposto inatista-racionalista de que a razo julgadora e constituidora do conhecimento. Sua meta final , todavia, conciliar pontos positivos do inatismo-racionalista com os do empirismorealista, numa espcie de argumentao crtica dialtica. Chau (1994, p. 78), sintetiza bem o desafio e o trabalho de Kant diante da oposio dessas duas correntes, no seguinte texto:
Qual o engano dos inatistas? Supor que os contedos ou a matria do conhecimento so inatos. No existem ideias inatas. Qual o engano dos empiristas? Supor que a estrutura da razo adquirida por experincia ou causada pela experincia. Na verdade, a experincia no causa das ideias, mas a ocasio para que a razo, recebendo a matria ou o contedo, formule as ideais.

Para Kant, ento, o problema reside no fato de que inatistas e empiristas adotam uma posio, ora dogmtica e ora ctica, no sentido de que no questionam a validade de suas afirmaes, isto , no refletem criticamente sobre a razo e nem sobre as experincias, mas as tomam como legtimas e verdadeiras. No

37 entendimento de Kant, o processo de conhecer uma conjuno necessria de fatores empricos com elementos inatos, de processos sensoriais combinados com a atividade da razo. A teoria kantiana do conhecimento se fundamenta em duas teses fundamentais: a primeira de que a estrutura da razo inata, imutvel e universal, quer dizer, j nascemos com a faculdade de julgar, de raciocinar, de processar informaes para transform-las em conhecimentos. A segunda tese de que os sentidos so os responsveis por captarem as impresses do mundo, servindo como porta de entrada dos dados da realidade para serem posteriormente processados no interior da estrutura da razo. O detalhe que enquanto a estrutura da razo imutvel, os dados sensoriais variam no tempo e no espao, de tal maneira que aquilo que hoje verdade, amanh poder se revelar falso. Isto explica porque Kant afirma que o homem no pode conhecer a essncia das coisas, o que elas so em si (o noumenom), mas que s podemos compreender a realidade tal como ela nos aparece, ou seja, o fenmeno. Segundo Kant, o mundo material, a realidade, nos possibilita ter experincias sensoriais que so captadas pelos sentidos e transmitidas ou enviadas razo que, a priori, j possuidora de formas aptas a agirem como processadoras das sensaes, articulando-as com categorias e outros conceitos j contidos na razo, de modo que produz novo saber. Neste sentido, certo dizer que, para esse filsofo, o conhecimento o produto da combinao harmnica entre aquilo que captamos das coisas (o que vemos, tocamos, cheiramos etc.) com o resultado do processamento destes dados sensoriais no interior da razo. Os dois plos necessrios para desencadear o processo de conhecimento Sujeito e Objeto tm igual importncia em tal processo; ambos, portanto, constituem-se como a base do critrio para se chegar verdade. Enfim, para Kant, somente quando o trabalho dos sentidos se combina com o da razo que o homem pode verdadeiramente conhecer. O denominado criticismo kantiano

38 tem o mrito, pois, de apontar os limites das duas posies j citadas. oportuno destacar alguns reflexos destas posies ou concepes filosficas do conhecimento ao longo do

desenvolvimento da histria. O empirismo-realista, por exemplo, serviu de base para a constituio do mtodo cientfico estruturado em observaes e experimentos das cincias da natureza. Foi partindo de princpios materialistas que o socilogo francs August Comte props critrios para a classificao dos diversos saberes como cientficos ou no. J o inatismo-racionalista ajudou a consolidar a crena de que o homem possui uma essncia racional e que a razo o meio de conquista da verdade. Aglutinando certas ideias do inatismoracionalista com outras do empirismo-realista, a posio criticista fortaleceu a corrente filosfica iluminista, quer dizer, o pensamento filosfico que afirma ser a razo humana uma luz que ilumina a obscuridade que a realidade material, dando grande impulso s cincias modernas, na medida em que permitiu ao homem libertarse dos dogmas, supersties, saberes mticos etc.

7.5 A dialtica

Vale destacar a retomada da dialtica como posio filosfica sobre o conhecimento. Atente para o fato de que foi dito que a dialtica retomada e no gerada do inatismo e/ou do empirismo. que a dialtica como posio filosfica foi inventada pelo filsofo grego Herclito (544-484 a.C.), e depois assumida por Plato. A dialtica volta ser discutida e proposta como meio para explicar e/ou fundamentar o conhecimento humano pelo filsofo alemo Friedrich Hegel (1770-1831), que criticou a dialtica kantiana. Conforme Aranha e Martins (1993, p. 88) o termo dialtica vem do grego dia, que expressa a ideia de dualidade, troca, e lektiks apto palavra e ao dilogo. A dialtica constituda por trs momentos bsicos: 1) o momento da identidade: a tese; 2) o

39 momento da negao: a anttese; e 3) o momento da positividade ou negao da negao: anttese. Para que voc possa vislumbrar o carter dinmico e histrico da dialtica, recorremos aqui a um adversrio da dialtica, o filsofo vienense Karl Popper (1902-1994).
Em primeiro lugar existe uma idia, teoria ou movimento que se pode denominar tese. [...] A oposio, ou movimento contrrio, ser denominado anttese, pois se dirige contra a primeira afirmao, a tese. O conflito entre tese e anttese durar at se conseguir encontrar uma soluo que decorra da tese e da anttese, [...] preservando os valores positivos de ambas e evitando suas deficincias. Esta soluo a terceira fase ser designada como sntese. Porm, logo que se alcanou esta sntese, ela pode por sua vez tornar-se o primeiro passo [uma nova tese] de um novo processo dialtico ternrio, o que acontecer quando a sntese alcanada se revelar unilateral ou ento insatisfatria. (POPPER, 1994, p. 27).

No obstante as crticas de Hegel agir dialtico de Kant, certamente que se pode apresentar a atitude de Kant diante do inatismo e do empirismo como uma posio dialtica. Considerando que a dialtica tem trs momentos bsicos, pode-se chamar a posio inatista como a tese, a posio empirista como anttese e o criticismo proposto por Kant como sendo a sntese. Deve-se ressaltar, porm, que, ao contrrio do que sugere a interpretao kantiana acerca da dialtica, esta um eterno movimento, portanto processual e histrica. (DIAS, 2008a). A historicidade da dialtica foi percebida por outro filsofo alemo, Karl Marx. Este assinala que a dialtica hegeliana est de cabea para baixo. Segundo Marx, o conhecimento advm da anlise crtica das condies de vida material em que vivem os homens. E essas condies, no que diz respeito so sempre adversas, garante Marx. Contudo, segue Marx, o desenvolvimento da histria aponta para a superao dialtica destas adversidades. Desta forma ele pondera: a realidade material determinada pela sociedade de classes, pela classe burguesa capitalista no poder (tese), ser negada por um perodo de transio socialista, governado pelos trabalhadores, quando ento sero destrudos os alicerces da organizao social de classes (anttese), dando lugar, enfim, sociedade sem classes ou comunista (sntese).

40 OBJETIVO DESTA UNIDADE

Compreender a especificidade e caracteres da Educao e da Filosofia como atividade prpria do homem, objetivando identificar as relaes de proximidade e de distanciamento entre Educao e Filosofia. UNIDADE II: A EDUCAO E A FILOSOFIA

Caro estudante, propomos que seu objetivo nesta unidade de ensino seja o de conhecer e compreender, com certa sistematicidade e criticidade, fundamentos, conceitos, aspectos e problemas peculiares Educao e Filosofia. No obstante, a intrnseca relao entre o ato educativo e ato de filosofar, portanto entre Educao e Filosofia, apresentaremos as duas separadamente. Isto, todavia, somente um recurso didtico que visa a facilitar sua compreenso inicial. Assim, a apresentao que faremos a seguir da Educao j uma exposio crtica e, de certa forma, filosfica. Da mesma forma, a apresentao da Filosofia j um filosofar; portanto, um processo educativo.

A Educao

1.1 Conceitos e caracterizaes da Educao

Partimos do pressuposto de que a Educao no pode ser definida, mas apenas conceituada. Esta conceituao pode ser feita recorrendo-se, acima de tudo, aos significados da palavra educao. As cincias ensinam que a frmula qumica da gua H2O; esta frmula admitida em todo e qualquer lugar do mundo terreno; eis, a, um exemplo de uma definio. As pretensas cincias da educao, entretanto, no podem nos fornecer uma definio de educao com igual caracterstica. Isto porque a ideia de Educao

41 dominante no Ocidente diferente desta concepo no Oriental; e mesmo a acepo ocidental diferente em diferentes pases, e igualmente distinta nas vrias localidades e comunidades de um pas. Logo, impossvel uma definio de Educao. S se pode conceituar educao. O conceito, pois, algo aberto, mutvel, varivel. Como, ento, conceituar Educao? Pode-se, partindo deste objetivo, recorrer ao sentido etimolgico do substantivo educao ou do verbo educar. Nesta direo, Mogilka (2003, p. 51), diz:
Alguns modernos traduziram educar como conduzir ou direcionar, pois a palavra latina ducere significa conduzir, alimentar ou cultivar. Contudo, educar no vem de ducere, mas de ex-ducere. O significado da palavra fica ento diferente, ao menos em parte. Nascido da reunio dos vocbulos latinos ex (para fora) e ducere, educar significa desenvolver, fazer desabrochar, direcionar para fora, referindo-se s potencialidades e estruturas inatas da criana.

Em conformidade com as palavras de Mogilka, educao o processo que desenvolve as diversas faculdades e potencialidades contidas no indivduo j desde seu nascimento. Esta concepo de ordem filolgica tem fortes traos idealistas. Por isso mesmo, pertinente conhecer uma posio de cunho tico-poltico proposta por Gentili e Alencar (2003, p. 47), quando asseguram que a educao cultura e ideologia e, [neste sentido] pode servir para aproximar e afastar pessoas e classes sociais. J Jaeger opta por um conceito de natureza antropolgica e cultural; segundo este autor, educao o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite sua peculiaridade fsica e espiritual (JAEGER, 2001, p. 3). A natureza do homem tem uma dupla estrutura: espiritual e corprea. Os meios empregados para o cultivo e desenvolvimento desta dupla dimenso o que se pode chamar de educao. Decerto, poderamos acrescentar uma srie de conceitos a respeito do que seja educar, educao, e no chegaremos a uma definio. Se, contudo, no possvel a definio, fundamental chegar a um consenso mnimo do que representa educar, sob

42 pena de a indefinio terica inviabilizar as atividades educativas. Em razo disto, propomos o seguinte conceito para educao/ educar, que busca contemplar os diversos aspectos dos conceitos apresentados por Mogilka, Jaeger e Gentili e Alencar. Pode-se conceituar Educao como sendo um conjunto de atividades processuais, sistemticas ou no, que visam direcionar para desenvolver o homo sapiens, o ser humano; tais atividades so efetivadas com base numa viso de homem, de sociedade e de mundo, estes por sua vez pautados por determinados

conhecimentos intelectuais (preceitos, teorias etc.) e valores (morais, culturais, polticos etc.), realizadas com o objetivo de tornar o indivduo um ser humano, portanto, um ser social e racional, consciente, crtico e apto a intervir para modificar as condies degradantes da sua existncia (individual e coletiva) e da realidade social, poltica, moral, cultural, econmica etc., em que est inserido. O teor desse ltimo conceito evidencia os principais caracteres da Educao: um ato formativo do indivduo como homem, como ser social, poltico, moral, espiritual, racional, apto a intervir no mundo etc. Pode-se deduzir, portanto, que conceituamos a Educao com base nas suas principais finalidades. Pode-se, ainda, perceber que nosso conceito d nfase ao carter sociopoltico dos atos educativos ao seguir o princpio de que educar humanizar.
Educar humanizar, socializar valores de justia, respeito e solidariedade. Educar reproduzir criadoramente os conhecimentos para superar doenas, excluses e maldades. Educar para o repartir a essncia das matemticas, ensinar para a comunicao amorosa o objetivo das Lnguas, transmitir o acumulado na observao da biosfera para melhorar a qualidade de vida das pessoas o nico sentido das Cincias, ser a protagonista do processo social a razo maior do estudo da Histria, entender o espao vivido da natureza da Geografia, reconhecer o corpo matria iluminada [...] e capaz de generoso afeto o exerccio fundamental da Educao Fsica. (GENTILI; ALENCAR, p. 116-117)

A tese de que educar humanizar, que foi defendida pela filsofa Hannah Arendt (1906-1975), logo enseja o debate de uma

43 suposta dicotomia, e at oposio, entre educar/ensinar,

educador/professor. No meio desta discusso, Mogilka (2003, p. 41), se posiciona afirmando:

Talvez no exista uma dicotomia entre o professor e o educador: o educador um professor, com viso e habilidades mais amplas. Alm disso, o professor no , necessariamente, um funcionrio, um burocrata do saber. Ele realiza uma atividade que complexa, mas no to complexa como o educar.

A oposio educar/ensinar, educador/professor, se existe de fato, bastante atenuada pelas palavras do mestre Paulo Freire (2004), que apesar de gostar de ser chamado de Educador, sugere que no h fortes razes para identificar a atividade de ensinar como ao menor e prpria do professor e, por outro lado, a ao altiva de educar com sendo papel do chamado educador. A caracterizao que Freire faz do termo ensinar, ao longo de toda sua obra Pedagogia da autonomia, demonstra que tudo depende de como o ensinar seja concebido pelo profissional do ensino. O que parece mesmo que essa hipottica dicotomia e oposio no so nada mais do que diferenas conceituais tericas. Para quem defende a tese de que o professor s ensina, enquanto que o educador educa, pode-se responder: 1) o ato de ensinar no contrrio, mas, sim, interativo, parte do ato de educar. Desta forma, ainda que se queira preservar a diferena entre educar e ensinar, foroso reconhecer que ser Professor estar no caminho para ser um Educador.

1.2 Educao formal e informal

A Educao dita formal quando realizada com base em determinadas normas e leis. O formalismo advm exatamente da necessidade de se cumprir determinados valores ou normas ticas e os ditames das leis. Numa escola, fixa-se o incio e trmino do perodo letivo para atender o que prescreve a LDB; tem-se um horrio especfico para cada disciplina; exige-se dos professores e

44 alunos determinadas condutas; o professor planeja e documenta seu plano de ensino; a escola elabora e formaliza seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP), que regulamenta suas atividades etc. Por outro lado, a no necessidade do cumprimento de procedimentos reguladores o que caracteriza a Educao informal. A educao dita formal realizada em ambientes escolares. J a informal concretizada em ambientes outros, tais como: an famlia, com a vizinhana, na vida comunitria, atuando na vida poltica sindical, etc. Em funo disto, ela muitas vezes vista como algo de valor menor, inclusive pelos seus prprios agentes. Esta situao fica evidente quando se v a atitude de pais que, cada vez mais cedo, deixam suas crianas nas escolas e atribuem a esta a total responsabilidade pelo cuidar (educar) de seus filhos. Isto fruto da tese de que a educao escolar sistematizada e, por conseguinte, a mais eficaz na arte de educar. O que, afinal, sistematizado na escola que confere a ela tanta credibilidade? O conhecimento. Conforme lhe dissemos na Unidade I, o conhecimento, somados a certos valores, a matria constitutiva, o meio de ligao entre o Educador e o educando. Pouco adianta haver a sala de aula com quadro, pincel e apagador; o pressuposto essencial haver alunos que queiram conhecer e um Professor/Educador que domine certos saberes e, alm disto, esteja disposto a transmiti-los e estimular os alunos a estudarem.
Importante: Nossa nfase na educao formal justifica-se tosomente por se esta modalidade que estamos desenvolvendo para voc neste curso.

Em relao a esses conhecimento e valores espcies de matria-prima da atividade educativa formal pode-se dizer que eles formam um todo e, como tal deve permanecer.
Na medida em que cada programa de ensino [cada curso ou disciplina] organiza os contedos isoladamente, descobre-se, ao longo do processo, que se est fragmentando a atividade educativa. (RODRIGUES, 2001, p. 32).

Alguns argumentam que tal fragmentao didaticamente necessria, a fim de viabilizar o trabalho dos professores que possuem formao profissional em reas ou disciplinas especificas do saber. Em que pese o fato de ser este argumento plausvel, certo que tal procedimento faz com que o educando no receba a

45 (in)formao em sua integralidade e que, alm disso, d maior ateno por causa do vestibular etc. - a determinadas disciplinas em detrimento de outras. Os professores das reas de Filosofia, de Sociologia e de Artes tm sofrido com isto. O efeito nocivo desta situao que a Educao formal no se realiza como meio de emancipao humano-social.

1.3 Agentes da Educao

Um olhar atento logo percebe que existem quatro elementos que esto sempre presentes em qualquer processo educativo, formal ou informal, a saber: as figuras do Educando e do Educador, os valores e conhecimentos que so, ao mesmo tempo, os mediadores e objetivos da Educao. Enquanto sujeitos, os principais agentes envolvidos nos processos de Educao formal so: o educando, o professor, a famlia; e enquanto meios so: as escolas, os programas educativos atravs dos meios de comunicao etc. No caso da Educao informal, temos, alm do Educando e da famlia, os meios de comunicao de massa em geral, sindicatos, movimentos sociais e associaes, entidades religiosas etc. De acordo com Garcia (1977), interdependncia a palavra-chave para a compreenso das mltiplas relaes entre os agentes dos processos educativos. De fato, h uma conexo, um encadeamento entre os agentes educadores, sem o qual as atividades educativas no so desenvolvidas de modo satisfatrio. Em relao Educao formal, esta conexo pode ser explicada a partir da considerao da famlia como ncleo natural e primeiro da educao da criana. no seio familiar que o Ser (o Educando) recebe os primeiros conhecimentos e valores fundamentadores da sua educao. Depois de atingir certa idade, a famlia passa a compartilhar da educao da sua criana com o Estado, uma vez que este a instituio que existe para promover o bem comum, o que inclui efetivar, de direito e de fato, a Educao para todos.

46 O Estado agente da Educao na medida em que seus dirigentes se utilizam de recursos e poderes para organizarem e implementarem meios de Educao. Atualmente, um dos locais organizado pelo Estado para que se realize a Educao a escola. A escola o centro de difuso e, de certa forma, de criao de valores, interesses, prticas, saberes e tradies necessrias manuteno e desenvolvimento da cultura e da vida social e poltica de determinada sociedade. Na escola, desenvolve-se a Educao formal; ela foi criada para concentrar e assumir tarefas educativas, antes atribudas exclusivamente s famlias, s Igrejas etc. Para tanto, ela planeja e sistematiza suas funes em horrios, em forma de contedos disciplinares e atividades outras que possam fazer com que educandos e educadores se encontrem num mtuo processo de ensino-aprendizagem. Preocupado com o grande nmero de pessoas que no podem estar presentes numa escola, diversos pases, especialmente nas ltimas dcadas, esto investindo na formatao e

aprimoramento dos meios de comunicao de massa (rdio, TV, jornal, Internet etc.) como forma de levar a Educao a um nmero cada vez maior de pessoas. Este e o caso da Educao distncia (EAD), a modalidade de curso que ora voc est fazendo. Assim como as demais formas, esta modalidade tem seus prs e contras.

1.4 Fins e valores da Educao

Relembramos, aqui, o que afirmamos no incio da seo anterior: a ideia de que os valores e os conhecimentos so, ao mesmo tempo, os mediadores e objetivos do trabalho dos professores e alunos. De fato, inegvel que a atividade educativa tem uma finalidade e que, parar cumprir seus fins, exige meios eficientes. E precisamente por ser ao intencional que a Educao pode ser dita uma atividade humana e humanizadora, conforme tambm j destacamos anteriormente.

47 Dewey, citado por Garcia (1952), assinala que a educao no tem um fim em si mesma; que a finalidade da Educao dada pelos agentes ou sujeitos envolvidos na atividade educacional os pais, os alunos e os professores. Isto nos faz pensar que os fins da educao so, na verdade, a luta pela conquista de valores, saberes e prticas desejadas e necessitadas pelos sujeitos (educandos e educadores), historicamente vivendo sob determinadas condies, envolvidos no processo educativo em busca do desenvolvimento e aprimoramento moral, intelectual, poltico, social etc. Neste sentido, os objetivos e os agentes da Educao so inseparveis. Esta tese da inseparabilidade dos sujeitos e fins da Educao demonstra ser impertinente a tarefa de tcnicos de alguns governos, cientistas, pedagogos etc., que querem fixar, a priori, fins para a educao, ou seja: determinarem quem, o que, como e quando algo deve ser objeto de interesse da Educao. Se o conhecimento e os valores so o contedo e o meio de difuso da educao, pertinente que voc indague: qual conhecimento? Para qu? Quais valores? Ora, esta resposta est implcita no que at agora dissemos sobre Educao. Os conhecimentos e valores difundidos e buscados por meio dos processos educacionais so todos aqueles que sirvam para humanizar os indivduos, isto , que lhe confiram o status de seres racionais, com direito liberdade e igualdade social, o direito de participar das decises polticas, de serem criadores e propagadores de cultura etc. Toda ao que leve os indivduos a terem esses status, esses direitos ou condies, devem ser catalogados como fins da Educao. Em suma: a Educao para tornar o homem um ser racional, social, poltico, cultural etc. E estes caracteres s podem ser conquistados, mantidos e desenvolvidos mediante um processo educacional. O homem um animal social e poltico. Realizar esta dupla essncia do homem deve, pois, ser objetivo da atividade educacional. O indivduo s se torna efetivamente humano quando vive num meio em que reconhece e reconhecido por seus pares

48 como ser social efetivamente livre. A sociabilidade o

aprimoramento e a criao de formas para se viver em equilbrio social e ambiental. O filsofo Karl Marx afirmou o carter social do homem ao dizer: o engendrar prtico de um mundo objetivo, a elaborao da natureza inorgnica [no-animal] a prova do homem enquanto um ser genrico [social] consciente. (MARX, 2004, p. 85). Em funo disso, pode-se dizer que, para esse filsofo, a tarefa da atividade educacional a de resgatar e preservar o homem consciente de que um ser social. Outro filsofo, Aristteles, afirmou ser o homem um animal poltico, o que nos leva a crer que, para ele, a Educao visa a formao do homem como tal. Entende-se por Poltica o conjunto de relaes humanas que subsiste, em qualquer grau de intensidade e durabilidade, como forma de exerccio de poder. Assim, pode ser dita poltica, por exemplo, a atividade do governador do Estado, mais tambm o poder que tem o professor de organizar o trabalho educacional, o comando de um aluno que lder de classe. Alis, as prprias leis e documentos oficiais destacam a finalidade da Educao como sendo a formao do homem como ser social e poltico. Assim, quando se diz que a Educao deve preparar o indivduo para intervir politicamente e eticamente na vida social, cultural e econmica etc; quando se l nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao, e mesmo no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e da Constituio Federal (CF) brasileira, que a educao deve formar o cidado. Tudo isso sinal de que se deve preparar o indivduo para que ele possa ter uma vida ativa na sociedade, cumprindo seus deveres e tendo seus direitos

respeitados. Ora, isto , em suma, a defesa de que a formao humana deve ser fundamentada no critrio da sociabilidade e da politicidade. Tem sido lugar comum a formulao de leis e argumentos pelos quais se afirma ser a cidadania a principal meta da Educao contempornea. Mas, afinal, o que isto a cidadania?

49 A cidadania pode ser entendida como condio legal e/ou como atividade desejvel. Como condio legal, a cidadania reconhecida como o pertencimento a uma comunidade poltica na qual os indivduos so portadores de direitos [e deveres]. (GENTILI e ALENCAR, 2002, p. 69). Neste caso, o Direito, a lei, a essncia da cidadania e os indivduos so cidados na medida em que cumprem as leis e so por elas amparados. Sendo assim, educar para o exerccio da cidadania significa transmitir a todos os direitos que formalmente lhes so reconhecidos. (GENTILI e ALENCAR, 2002, p. 71). preciso, entretanto, superar o formalismo das leis, cumprindo-as. Quando se faz isso, est se trilhando a cidadania desejvel. Esta exige a combinao da garantia legal do direito com um conjunto prtico de atributos, virtudes, valores e atitudes que caracterizam o indivduo como ser humano. Nesse sentido, a cidadania exige o amparo da lei, mas no se esgota nesta. Ela atividade crtica, consciente, que se transforma em atividade poltica questionadora da ordem social e econmica, opressora da vida social, humana. A cidadania, assim concebida, de certa forma se aproxima daquilo que o filsofo Karl Marx nomeou de emancipao humana universal ou integral, isto , a defesa da efetividade da liberdade humana e da igualdade social. (DIAS, 2008b). Tambm so nesse sentido as palavras de Gentili e Alencar (2002, p. 73):
A cidadania fundamentada autonomia, o solidariedade, totalitrios. o exerccio de uma prtica poltica e em valores como a liberdade, a igualdade, a respeito diferena e s identidades, a a tolerncia e a desobedincia a poderes

Texto complementar Os fins da escola e da educao A ao educativa da escola visa essencialmente a criar conscincia da realidade, isto , da realidade humana e do mundo que nos cerca. Criar condies que permitam ao homem e populao identificar os problemas e buscar a solues mais adequadas. Nesse sentido, a educao se define como uma maneira de compreender, interpretar e transformar o mundo.

50
Isto, entretanto, no nos permite supervalorizar as funes da escola como fazem as posies idealistas. Se, de um lado, cabe escola a funo educativa, por outro lado, o processo educativo mais amplo. A prpria existncia das pessoas, numa determinada situao e o modo de crescer, buscar solues, enfrentar os problemas cotidianos, tomar decises, j um processo educativo em si. Cada grupo, na medida em que se movimenta coerentemente com sua cultura, realiza o processo educativo. Cabe escola, primordialmente, respeitar esse processo. Sua atividade consiste, de incio, ver, ouvir, perceber o que fazem e o que pensam, identificar os ideais e os valores da populao, diagnosticar os problemas e as condies de vida. S posteriormente cabe escola realizar um trabalho de assessoramento, pr-lhe disposio os conhecimentos e as tcnicas desenvolvidas at hoje. A escola no pode [no deve] mudar os padres culturais da populao em nome de outros, pois, no sentido mais radical, no compete escola, mas s pessoas, comunidade conduzir o prprio processo educativo. A escola apenas um instrumento privilegiado, um meio especfico a servio da educao. Apesar da importncia e da supervalorizao da escola na sociedade industrial [capitalista] contempornea, no podemos confundir educao e escola. A falta de distino clara entre estas duas realidades, no obstante a sua interdependncia, torna-se motivo de inmeros preconceitos e prejuzo. A escola recebe seu sentido da educao. E no suporta que se lhe atribua funes que no tem condies de realizar. Os fins da escola tem sua origem e definio a partir dos fins da educao, mas no necessariamente os fins da escola podem levar a uma ao capaz de realizar totalmente os fins da educao. Quando a escola a tanto se prope, acaba atingindo apenas fins aparentes, enunciados em discursos e regimentos, belos em seu estado ideal, porm absolutamente irreais. H uma grande distncia entre a viso teleolgica e os interesses concretos do grupo da escola. [...] A escola deve definir [assumir] fins que possam ser atingidos e atendam as reais necessidades das comunidades. (PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educao: o cultural, o poltico, o tico na escola, o pedaggico, o epistemolgico no ensino. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 1991, p. 29-30).

2 A Filosofia

51

J falamos algo sobre relativo Filosofia da educao quando, na Unidade I, tratamos acerca conhecimento. Na seo anterior, avanamos um pouco mais; ao falarmos de Educao, demos mais um grande passo para lhe ajudar a compreender a Filosofia da Educao. O prximo momento a apresentao da Filosofia.

2.1 Origens da Filosofia

Primeiramente, voc deve conhecer o significado do termo filosofia. Esta palavra, certamente, no lhe totalmente estranha. Voc j deve ter ouvido algum dizer que possui ou que fulano tem uma filosofia de vida; que algum virtuoso, com pose de intelectual, ou que demonstra eloquncia, um autntico filsofo. bem provvel, contudo, que voc ainda desconhea o sentido etimolgico e peculiar da palavra filosofia, sentido este que iremos trabalhar ao longo deste fascculo Admite-se que a palavra filosofia foi inventada pelo filsofo grego Pitgoras (570-490 ou 580-500), com a juno de duas palavras gregas: philo e sophia. Philo significa amigo, amizade por; sophia quer dizer saber, sabedoria. Nesse sentido, o filosofo aquele que amigo do saber; aquele que busca e cultiva a amizade pela sabedoria. Perceba, ento, que o prprio sentido da palavra implica certo sentimento, um compromisso honesto na busca pelo saber verdadeiro mediante o uso do intelecto ou razo. com esta perspectiva que a Filosofia surge nas colnias da Grcia antiga, h aproximadamente 2500 anos. Tales (624-546 a.C.) considerado o pai da Filosofia. Ele nasceu em Mileto, cidade da Jnia, uma das vrias colnias gregas situada na sia Menor. Por volta do sculo VI a.C, teria sido ele um dos primeiros a questionar a validade dos saberes que explicavam os fatos da vida humana, os fenmenos da natureza, os fundamentos dos valores e prticas que sustentavam as aes dos

52 indivduos etc. Considerando isto, pode-se concluir que a Filosofia j nasce como atividade crtica e questionadora da explicao da cultura grega, at ento amparada nas explicaes mticas, mitolgicas. Como a Filosofia e tampouco as Cincia como as conhecemos hoje no haviam ainda se desenvolvido, as explicaes fornecidas pelos mitos se configurava, ento, como nica fonte segura do conhecimento verdadeiro. As narrativas mticas eram aceitas pelos gregos antigos como expresso da verdade, e davam conta de explicar desde a fecundao da mulher, os fenmenos da natureza, at o fundamento dos sentimentos dos homens. O poeta rapsodo e tambm os ancios eram os guardies e responsveis pela transmisso dos mitos s geraes mais novas. A Filosofia surge, portanto, como atividade crtica visando se constituir como uma nova forma de conhecimento que confronta e at intenta substituir o conhecimento mtico. O carter acrtico e dogmtico das narrativas mticas induziu Tales (e outros) a, gradualmente, no mais reconhecer a validade absoluta daquilo que ento se explicava por meio dos mitos. Comeou a filosofar buscando descobrir qual seria o um princpio (arch, em grego) estruturador e explicativo do mundo, do cosmos, que j no precisasse se submeter saber aos interesses, boa ou m vontade dos deuses, mas que fosse uma explicao convincente e originada do intelecto humano. Para Tales, esse princpio a gua; tudo provm e retorna gua; para Anaxmenes, o ar; para Xenfanes, a terras, etc. A filosofia nascente , neste sentido, uma espcie de Cosmogonia: explicao sobre a origem do universo baseada nos mitos Cosmologia: explicao sobre a gnese do universo fundamentada na razo. filosofia de como est organizada a natureza, uma cosmologia. Assim, os filsofos iniciam um processo de alterao dos meios, caminhos (mtodos), daqueles que queriam conhecer a verdade. Pouco a pouco, a explicao racional filosfica ganha fora e se sobrepe explicao sobrenatural dada pelo mito

(cosmogonia). Ao mesmo tempo, porm, o foco das questes feitas pelos filsofos deixa de ser a de saber como se organiza o universo, a natureza (cosmologia) para se tornar a pergunta: como o homem pode e deve explicar a sua existncia, a existncia do Outro e do

53 Mundo? Nasce a a preocupao antropolgica, axiolgica e epistemolgica1, ou seja, a busca por novos conceitos do que seja o homem, a verdade e o conhecimento, os valores que iro fundamentar as aes dos indivduos. Surgem, ento, as

perspectivas que iro dar os rumos a todo o desenvolvimento da Filosofia nos sculos seguintes.

2.2 Noes conceituais

A Filosofia uma busca contnua, uma atividade crtica que tem como objeto de estudo a totalidade do real. Como tal, ela constitui historicamente um conjunto de conhecimentos sobre algo que, todavia, nunca est definitivamente acabado. Por conseguinte, no possvel haver uma definio do que seja a Filosofia que valha para todos os lugares e tempos: passado, presente e futuro. Uma definio algo fechado, limitante. Ao contrrio disto, a Filosofia movimento, saber ou forma de conhecer aberta. Sendo assim, apenas podemos conceituar Filosofia, caracteriz-la ou dizer o que ela no .
A filosofia vista como um espao onde reina o capricho, podendo cada um dizer o que quiser. [...] Porm, essa impresso falsa: a filosofia no um caos de pontos de vista incomensurveis nem consiste simplesmente em possuir certezas. Trata-se de ter opinies sobre certos temas bem definidos e sustent-las em algo diferente de uma convico pessoal; mais ainda, o ncleo essencial da filosofia no constitudo de crenas tematicamente definidas e racionalmente fundamentadas, seno de problemas e solues. (PORTA, 2002, p. 25).

A Filosofia um pensar de modo claro e crtico acerca dos problemas da realidade. Ela uma maneira de conhecer a problemtica da realidade, isto , do Eu do Outro e do Mundo, de maneira reflexiva, critica, visando compreender a realidade em sua totalidade. Por essas noes conceituais, v-se quo ambiciosa a atitude filosfica; que a Filosofia no uma forma qualquer de entender a realidade: que ela, portanto, no deve ser confundida
1

Falaremos sobre estes trs aspectos na Unidade III.

54 com um simples eu acho, como se a verdade e a validade das coisas dos fatos, do Ser etc., dependessem apenas da vontade, da imaginao ou do pensamento subjetivo de cada homem. 2.3 A Filosofia e o filosofar

Considerando o exposto no tpico anterior, pode-se entender Filosofia tanto como processo quanto como produto de um processo. No primeiro caso, estamos falando do filosofar, da atitude filosfica, da atividade individual do filsofo. No segundo, da reunio de um corpo de saberes formulados por filsofos, em determinados tempos e lugares, que denominamos de Filosofia. Fazemos esta distino, todavia, apenas para facilitar sua compreenso. Isto porque impossvel separar Filosofia do filosofar, e vice-versa. A Filosofia, como produto, tem sua histria; mas esta s se constri pela ao crtica e reflexiva prpria do filosofar. Aquele que est aprendendo Filosofia j est a filosofar; no d para separar Filosofia do filosofar. Isto porque, ao contrrio do que pretendeu Descartes, o homem no consegue zerar sua conscincia para re- comear a aprender. O fato que o indivduo que se compromete a filosofar no consegue ignorar a Filosofia, isto , o que j existe como produto histrico do filosofar de pensadores que viveram no passado. Mais tambm este mesmo homem deixar suas ideias filosficas (sua Filosofia), e estas podero influenciar no pensar (no filosofar) de outros homens que viro. Neste sentido, a Filosofia se constitui como tese (afirmao) e o filosofar como anttese (negao) de um movimento dialtico que chega a uma sntese. H pouco dissemos, citando Mario Porta, que a essncia da Filosofia e do filosofar so os problemas e as solues. Pois, bem, uma soluo filosfica a um problema inicia-se com a formulao de uma hiptese; esta, depois de analisada, comparada, pode se transformar numa proposio, isto , num enunciado em que se diz que algo verdadeiro ou falso. Quando se afirma, tem-se a tese, ou seja, uma nova soluo ou resposta de um problema; quando se

55 nega ou d-se ao mesmo problema outra resposta, tem-se a anttese, quer dizer, a negao da validade e veracidade da tese. O que foi afirmado (a tese, a Filosofia como produto), ou o que hoje est sendo negado (a anttese, o filosofar), contudo, no so eternos. O pensamento anterior [a Filosofia] nunca simplesmente negado ou esquecido; ele sempre superado e integrado ao posterior [mediante o filosofar]. (PORTA, 2002, p. 34). Eis a

dialtica como mtodo constitutivo do filosofar (e da Filosofia).

2.4 Desenvolvimento do pensamento filosfico

Apresentamos para voc, para efeitos didticos, uma sntese dos principais perodos filosficos e respectivos

representantes. Primeiramente, o perodo pr-socrtico, que comea com a filosofia de Tales de Mileto e vai at Scrates. (470 ou 468399 a.C.). Destaque para os nomes de Pitgoras (570-490 ou 580500), Parmnides (510-470), e Herclito, contemporneo de Parmnides. Os filsofos desta poca so chamados de naturalistas em virtude de elegerem determinados elementos (tais como a gua, o ar, o fogo, o tomo etc.) para justificar a existncia das coisas. Os prximos quatro sculos correspondem ao perodo socrtico. Os grandes nomes deste perodo so os de Scrates, Plato (427-347) e Aristteles (384-322). Scrates ensinava que o homem um ser racional e que, por isso, pode e deve buscar a virtude e a justia. bem nesta direo que ele costumava repetir uma frase escrita no Orculo de Delfos: conhece-te a ti mesmo. Construiu um mtodo filosfico que tem duas partes: a ironia e a maiutica. Ironia, no sentido grego, significa interrogao. Scrates, em plena praa pblica, abordava e questionava as pessoas sobre aquilo que elas admitiam como verdades, certezas, crenas. O objetivo era fazer com que o indivduo chegasse ao nvel de compreender as contradies e impertinncias de suas prprias convices e ideias. A ironia, a primeira parte do mtodo socrtico, fazia com que o indivduo que

56 at ento se considerava sabedor de muitas coisas, ao final se descobrisse como um ignorante da verdade e o caminho da justia e da virtude. Para que seu interlocutor comeasse a superar a condio de ignorante, Scrates punha em prtica a segunda parte do seu mtodo: a maiutica, que quer dizer dar a luz, parir. Neste caso, o indivduo era levado a refletir e, assim, elaborar suas novas ideias, tornando-se no apenas usurio, mas tambm sujeito do conhecimento. Por conta desse seu mtodo, foi julgado e considerado culpado por cometer o crime de corromper os jovens, ensinando a estes a serem pessoas contestadoras da ento vigente ordem social e poltica de Atenas. Plato, que na verdade se chamava Arstocles, foi discpulo de Scrates, nasceu em Atenas onde fundou uma escola: a Academia. Escreveu diversos livros sobre a forma de dilogos. Utilizando-se dos fundamentos do mtodo socrtico, das teorias de Parmnides e Herclito, aperfeioou o mtodo dialtico. Aristteles, discpulo de Plato, com quem viria a romper posteriormente, nasceu em Estagria, cidade da Macednia. Fundou uma escola a que denominou de Liceu. Lanou as bases fundamentais da Lgica clssica e props este caminho lgico como mtodo filosfico. Utilizamos, doravante, a periodizao da Histria da Filosofia apresentada por Chau (1994). No comeo da era crist, destaca-se a filosofia patrstica (sc. I ao VI), cujo principal nome o de Santo Agostinho (354-430), que adotou como base de sua filosofia as ideias de Plato. No perodo medieval, temos a filosofia escolstica (sc. VIII a XIV), representada por So Toms de Aquino (12261274), que seguiu os rumos do pensamento aristotlico. Tanto Agostinho quanto Toms de Aquino visavam conciliar f e razo, Filosofia e Religio. A filosofia renascentista (sc. XIV ao XVI) o marco do distanciamento entre f e razo, entre filosofia e religio, afirmando a necessidade de os homens renascerem como seres culturais, dotados de liberdade e razo, lanando com isto os pressupostos para o advento e desenvolvimento das cincias modernas.

57 A filosofia moderna (sc. XVII ao incio do XVIII), pe como tema central a discusso acerca da problemtica do conhecimento,
Fique sabendo O termo metafsica foi proposto por Aristteles para classificar as reas de saber que estavam depois da Fsica.

do mtodo para conhecer, deixando as questes metafsicas em segundo plano. Este caminho foi o passo determinante para a separao das cincias da Filosofia. neste contexto que aparecem as figuras dos filsofos Ren Descartes 1596-1650), Galileu Galilei (1564-1642), Francis Bacon (1561-1626), Baruch Espinosa (16321677) etc. Nesta mesma linha temos ainda John Locke (1632-1704) e David Hume (1711-1776). Ainda no contexto do perodo histrico da modernidade, teve lugar a filosofia da ilustrao ou iluminista (meados do sc. XVIII ao comeo do sc. XIX), que consiste em afirmar a razo humana como luz condutora ao verdadeiro conhecimento. Destacam-se os nomes de Immanuel Kant (1724-1804), Jean-Jacques Rousseau (17121778), Adam Smith (1723-1790) etc. Por ltimo, a filosofia contempornea (meados do sculo XIX aos dias de hoje). nesta poca que Friedrich Hegel (1770-1831) apresenta as principais bases do seu complexo sistema filosfico. Do sistema hegeliano, o tambm alemo Karl Marx aproveita o mtodo dialtico para empreender uma consistente crtica economia, poltica e sociedade burguesa. No sculo XX, destaque para a filosofia de Martin Heidegger (1889-1976), que discute sobre o sentido do Ser. Tambm a atividade filosfica dos franceses Jean Paul Sartre (1905-1980) e Michel Foucault (19261984), a filosofia das cincias de Karl Popper (1902-1994), e ainda os filsofos da Escola de Frankfurt, notadamente Jurgen Habermas (1929) e Theodor Adorno (1906-1969).

2.5 Filosofia e cincias

Devemos lhe dizer algo, ainda que breve, sobre a relao Filosofia/Cincia. Afirmamos, na seo anterior, que no perodo histrico da modernidade houve a separao das cincias da Filosofia. Isto nos permite concluir que, desde o surgimento da

58 Filosofia at o comeo da modernidade, as cincias no existiam enquanto saberes especficos e separados da Filosofia; os saberes que hoje denominamos de cincias eram parte integrante da Filosofia. por isso que Pitgoras reconhecido no somente como matemtico, mas especialmente como filsofo; que Plato escreveu sobre questes psquicas, fsicas etc.; que Aristteles tratou sobre problemas da Fsica, da Biologia, da Astronomia etc. que naqueles tempos, todos estes campos de saberes eram admitidos como sendo filosficos. A distino entre conhecimento filosfico e cientfico somente aparece no incio Idade moderna. Por que, ento, separam-se as cincias da Filosofia? As cincias, tal como as conhecemos hoje, como saber

especializado em determinados objetos de estudo, seguindo determinadas e rigorosas metodologias etc., tem apenas cerca de 500 anos. A separao foi motivada por uma srie de fatores. A principal talvez tenha sido o desinteresse ou a incapacidade de muitos pensadores em perseguir o ideal de tratar da realidade em sua totalidade, construindo complexos sistemas filosficos que dessem conta de explicar a realidade como um todo, optando por tratar de temas ou problemas especficos para os quais pudessem encontrar uma resposta mais rpida e, inclusive, que pudesse ter uma aplicao prtica. Queriam, pois, meios prticos (instrumentos, mquinas etc.) que pudessem auxiliar o homem a desvendar e intervir na natureza melhorando as condies de vida material das pessoas. O mais conhecido sinal da separao do rompimento de algumas cincias da natureza com a Filosofia talvez tenha sido dado por Galileu (1564-1642), em seu livro O Ensaiador (1623).
A Filosofia encontra-se escrita neste grande livro que continuamente se abre perante nossos olhos (isto , o universo), que no se pode compreender antes de entender a lngua e conhecer os caracteres com os quais est escrito. Ele [o mundo, o universo] est escrito em linguagem matemtica [...] e sem esta humanamente impossvel compreend-lo. (GALILEU, 1996, p. 89)

59 Galileu enfatiza a cincia matemtica como saber maior, retirando este ttulo da Filosofia. Esta, que at ento era tida como me das cincias, seria agora, em certo sentido, um mero desdobramento da matemtica. Galileu props a matemtica como mtodo para se conhecer a verdade sobre a natureza e o universo. Usou a matemtica para defender o sistema heliocntrico, que se opunha ao modelo geocntrico, ento advogado pela Igreja Catlica. Por tudo isso, considerado o pai da Cincia moderna. Antes de Galileu, contudo, Nicolau Coprnico (1473-1543), e sua poca, Kepler (1571-1630) e Giordano Bruno (1548-1600), afirmaram que o a Terra, a Lua e os demais planetas que giram em torno do Sol e no o contrrio disso, como afirmava Aristteles, Ptolomeu e a Igreja Catlica, com base em interpretaes de textos bblicos. Vale tambm destacar o positivismo, uma corrente de pensamento derivada do empirismo, que tem na figura do filsofo e socilogo francs August Comte (1798-1857) seu mais ilustre representante. Comte, considerado o fundador da Sociologia, buscou estabelecer critrios que pudessem viabilizar a classificao das diversas reas do conhecimento como cientficas ou no. Ao classificar a Sociologia como cincia, Comte deu o passo inicial para que as chamadas cincias humanas, sociais, (Psicologia, Economia, Histria, Sociologia etc.) tambm reivindicassem a separao do seio da Filosofia. Diante de tudo isso, voc deve est indagando: o que restou Filosofia? Houve um esvaziamento do contedo da Filosofia, depois que os estudiosos das questes fsicas, qumicas, biolgicas, matemticas, sociais, psquicas, histricas etc., passaram a se declararem como cientistas e no mais como filsofos? Ora, em que pese tudo isto, o filsofo ainda hoje no abre mo do ideal de tratar destas mesmas questes, tal como sempre fez. O filsofo de hoje, portanto, tambm estuda os mesmos problemas dos cientistas, com a diferena destes que assumem as questes de modo particular, isolado, enquanto que aquele (o filsofo) no abandona a pretenso

60 de tratar dos fatos e problemas relacionando-os com a totalidade do real.

2.6 A Filosofia como atividade formativa do humano

Qual a importncia da Filosofia e do filosofar? A tese que defendemos a de que tanto a Filosofia, enquanto forma de conhecimento, quanto o filosofar, enquanto atividade crtica e reflexiva, so necessrios ao desenvolvimento da formao humana em suas mltiplas dimenses: poltica, moral, social, cultural, espiritual, intelectual etc. A Filosofia e o filosofar so formativos do humano, na medida em que so atividades fundadas na razo humana, faculdade esta que propicia ao homem a

condio de compreender a si e ao outro, bem como a condio para desenvolver o saber necessrio para compor meios de interveno na natureza. Esta tese da importncia da Filosofia e do filosofar est presente desde os primrdios da Filosofia, na Grcia antiga, at os dias de hoje. Nesse sentido, por exemplo, Plato afirma que o filsofo aquele que fica admirado diante das coisas e ideias, que de to bvias e simples, parecem que no merecem nenhum questionamento. O filsofo, no entanto, coloca-se como um interrogante diante do que parece ser simples e verdadeiro. Assim, aprofunda-se na crtica, na analise, e descobre a verdade encoberta pelo senso comum, pelo mito, pelas crenas, pela ignorncia. Semelhantemente a Plato, Aristteles advoga que a primeira condio para filosofar que o indivduo se espante diante da realidade que est diante dele, muitas vezes estabelecida como verdade. Quais so os pressupostos da Filosofia e do filosofar que garante a estes um valor? Entendemos que sejam a razo, como faculdade humana, e o exerccio do raciocnio reflexivo e crtico

61 como meios do pensamento se realizar. Ora, precisamente a razo, o raciocinar, que costumamos ouvir dizer ser o que diferencia o animal homem dos demais animais. Isto sendo exato, o homem deve, ento, para consolidar sua condio de Ser intelectualmente capaz e superior aos demais seres vivos, fazer uso da razo. E, como dissemos h pouco, filosofar fazer uso ponderado da faculdade da razo. Nestes termos, podemos concluir que a Filosofia, o filosofar, so uma forma de o homo sapiens se humanizar. O penso, logo existo e o conhece-te a ti mesmo, so duas mximas que expressam exatamente a tese de que o pensar, o refletir, ou seja, o conhecer primeiramente a si prprio, so necessrios para que o indivduo possa reconhecer a si e aos outros como seres humanos. A percepo da importncia da Filosofia requer um olhar atento cultura humana. Entendemos cultura, aqui, como o conjunto de conhecimentos, tradies, atividades, prticas etc. dos homens vivendo em sociedade. A Filosofia, enquanto conhecimento terico , sobretudo, parte do patrimnio cultural intelectual. E em virtude de vivermos num mundo capitalista, onde o que se valoriza so as atividades que proporcionam retorno material e financeiro (dinheiro, bem-estar fsico, comodidades da tecnologia etc.), ento a Filosofia e o filosofar so desvalorizados. bem neste sentido que Luckesi e Passos (2002, p. 75) afirmam:
no se percebe a importncia da filosofia porque esta no produz [diretamente] resultados tecnolgicos e, por isso, no se torna visvel. Os efeitos da cultura se fazem presentes na cultura e na ao de um povo ou de um indivduo; da no serem facilmente reconhecveis.

Por outro lado, observamos que, queiramos ou no, ainda que indiretamente, a Filosofia interfere em nossas vidas. Tomando a ideia do filsofo francs Gilles Deleuze, para quem o filosofar criar conceitos, pode-se dizer que cabe filosofia e no s cincias formular os conceitos de verdade, mtodo, cincias, enfim, toda a preciso conceitual rigorosa de que os cientistas se apropriam

62 para formularem e exporem suas teorias tarefa da Filosofia, e no de uma cincia particular. Enfim, o filsofo quer saber e, por isso, pergunta. Indagar atitude tpica que identifica e qualifica o homem como ser humano. Podemos demonstrar o quo a atitude filosfica constitutiva do ser humano fazendo uma observao simples das posturas das crianas. Um simples olhar s crianas com as quais voc convive e logo percebers que elas so, naturalmente, seres questionadores. Evidentemente, as crianas no so filsofas no sentido estrito da palavra. Todavia, impossvel negar o fato de que as perguntas que fazem as ajudaro a desenvolver a razo, o raciocnio, requisitos necessrios para a formao do indivduo como ser humano como ser-que-pensa.
Texto complementar: Intil? til?

O senso comum de nossa sociedade considera til o que d prestgio, poder fama e riqueza. Julga o til pelo resultado visvel das coisas e das aes, identificando utilidade e a famosa expresso levar vantagem em tudo. Desse ponto de vista, a Filosofia inteiramente intil e defende o direito de ser intil. No podemos, porm, definir o til de outra maneira? Plato definia a Filosofia como um saber verdadeiro que deve ser usado em benefcio dos seres humanos. Descartes dizia que a Filosofia o estudo da sabedoria, conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem alcanar para o uso da vida, a conservao da sade e a inveno das tcnicas e das artes. Kant afirmou que a Filosofia o conhecimento que a razo adquire de si mesma para saber o que pode e o que pode fazer, tendo como finalidade a felicidade humana. Marx declarou que a Filosofia havia passado muito tempo apenas contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhec-lo para

63
transform-lo, transformao que traria justia, abundncia e felicidade para todos. Merleau-Ponty escreveu que a Filosofia um despertar para ver e mudar nosso mundo. Espinosa afirmou que a Filosofia um caminho rduo e difcil, mas que pode ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade. Qual seria, ento, a utilidade da Filosofia? Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for til; se no se deixar guiar pela submisso s ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for til; se buscar compreender a significao do mundo, da cultura, da histria for til; se conhecer o sentido das criaes humanas nas artes, nas cincias e na poltica for til; se dar a cada um de ns e nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas aes numa prtica que deseja a liberdade e a felicidade para todos for til, ento podemos dizer que a Filosofia o mais til de todos os saberes de que os seres humanos so capazes.

(CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994.)

64
OBJETIVO DESTA UNIDADE

Caracterizar a Filosofia como fundamento da Educao, bem como analisar, sob a perspectiva filosfica, estes fundamentos, visando compreender o contexto histrico e atual em que se desenvolve a atividade educacional.

UNIDADE III: A FILOSOFIA DA EDUCAO

1 A inseparabilidade do educar e do filosofar

Na primeira parte da Unidade II falamos sobre Educao e, l, defendemos a tese de que educar humanizar. Na segunda parte, tratamos da Filosofia, oportunidade em que conclumos que o filosofar , igualmente, um processo que humaniza o homem. Portanto, certamente devemos compreender o filosofar como um ato educativo, formativo do homem como ser humano-social.

Considerando que a crtica e a reflexo so, por excelncia, a essncia da atitude filosfica, e que esta no outra coisa seno o Glossrio Cultura, em sentido antropolgico, tudo que feito pelo homem. exerccio da faculdade humana do raciocnio, podemos ento concluir que o filosofar um meio determinante da constituio do homem como ser humano, isto , como ser social, poltico, cultural, moral, racional, que faz histria etc. Com tal argumentao, queremos enfatizar a

inseparabilidade dos atos educativos e filosficos. Filosofar , por natureza, um ato educacional. O exerccio filosfico, na medida em que exerccio crtico, reflexivo, possibilita ao homem compreender a realidade o Eu, o Outro e o Mundo com mais exatido, de modo amplo e consciente, tornando-se assim um importante mtodo pedaggico, educativo. Estas afirmaes acerca da inseparabilidade da Educao da Filosofia so, na verdade, a apresentao de como ocorreu esta relao nos primrdios da civilizao grega antiga, onde nasceram as bases da Educao, do educar, da Filosofia e do filosofar que

65 fazemos ou, como diria Roberto Gomes, que temos entre ns. De fato, a histria nos revela que os povos romanos antigos, apesar de dominarem militarmente os gregos, entretanto, foram

dominados pela beleza e riqueza da cultura grega antiga. Incorporaram, ento, muitos dos ideais da formao poltica, esttica, social, tica, enfim, a cultura dos povos gregos, notadamente os de Atenas. E na medida em que dominavam ou influenciavam quase todo o Oriente e Ocidente, disseminaram a cultura e o modo de educar grego. Foi assim que os portugueses conheceram as bases da educao grega. Alm desses fatos, no podemos esquecer que as escolas e a educao brasileira foi implantada pelos padres jesutas, e que estes baseavam seus ensinamentos filosficos, de retrica, ticos, de lgica, de metafsica etc., na doutrina tomista-aristotlica, ou seja, na filosofia de So Toms de Aquino e de Aristteles. Estes fatos histricos, ao mesmo em que ilustram a expanso da Filosofia e da Educao grega, do filosofar como atividade eminentemente educativa, como paidia, isto , como prtica formativa do homem como ser humano-social, ilustram que, com o passar do tempo, os ideais da formao do homem grego se misturam com outras culturas, outros valores e ideias, outras prticas, enfim, sofreu transformaes a ponto de causar, sobretudo no perodo da Idade Mdia, um grande distanciamento entre Filosofia e Educao. Agora, neste perodo, sob o domnio da Igreja Catlica, o casamento deveria ser entre Educao e Religio. O advento das cincias, na Idade Moderna, aprofundou ainda mais o abismo entre Filosofia e Educao. A aplicao prtica e os imediatos resultados de saberes ditos cientficos foram bem acolhidos pela aristocracia, pela classe burguesa, enfim, pelos defensores da expanso comercial e martima, da indstria, pelos ideais do capitalismo burgus em franco desenvolvimento. Tudo isso contribuiu para que a Filosofia e o filosofar passassem a ser vistos como atividades menores, porque meramente tericas, e, pouco a pouco, perdessem espao como contedo e mtodo a ser ensinado

66 nas escolas. Se voc fizer uma breve retrospectiva da sua vida escolar, dos contedos que estudou nos anos em que cursou seu Ensino Fundamental e Mdio, certamente vai constatar a ausncia do Ensino da Filosofia como disciplina do currculo escolar. Isto claro exemplo da dissociao entre Educao e filosofia. Nos dias de hoje, na contemporaneidade, a vida social, a formao para o trabalho e o exerccio da cidadania etc., cada vez mais evidenciam a necessidade de que a educao, formal ou informal, dos indivduos, seja marcada pelo aprendizado de como pensar e agir de forma ponderada, reflexiva. Isto impe que se busque rearticular Filosofia e Educao, filosofar e educar. Nas prximas sees desta unidade, o conjunto de nossa argumentao objetiva demonstrar a necessidade da Filosofia na formao e para a prtica do educador e dos educandos; a Filosofia, portanto, deve ser tomada como contedo e o filosofar como mtodo. Por este caminho, a Educao se constituir como atividade formativa do homem como ser humano.

2 A Filosofia como fundamento da Educao

2. 1 Caracterizao da Filosofia como fundamento da Educao

A argumentao da seo anterior demonstrou que h uma relao de coexistncia entre este filosofar e educar; que, por consequncia, estes dois atos so inseparveis. Queremos, entretanto, dar mais especificidade a esta relao, apontando a Filosofia, no apenas como crtica sobre/da Educao, mas como fundamento da Educao. Em primeiro lugar, devemos lhe dizer o que Filosofia da Educao. Ora, j lhe dissemos que a Filosofia se caracteriza por ser uma atividade de natureza crtica e reflexiva acerca do conjunto dos problemas da realidade, ou, mais precisamente, sobre o Eu o Outro e o Mundo. Pois bem, considerando estas noes torna-se fcil conceituarmos Filosofia da Educao. Esta uma reflexo

67
Glossrio A palavra Radical origina-se da palavra raiz; portanto, em sentido filosfico, ser radical implica comear a anlise pelas razes do problema.

radical e crtica sobre a totalidade dos problemas da realidade do mundo educacional em que esto inseridos os homens como educadores, educandos e a sociedade em geral etc., sempre mediados pelo conhecimento. Isto bvio, afinal, seria

demasiadamente estranho qua a Filosofia da Educao tratasse de outros temas que no os relacionados Educao, no verdade? Saviani (1980) ensina que Filosofia e a Educao so fenmenos que se relacionam, mas que so diferentes. A funo da Filosofia da educao lanar, de fora, um olhar crtico sobre o conjunto das atividades educacionais,
acompanhando reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas. (SAVIANI, 1980, P. 30).

Entendemos, todavia, que a Filosofia da Educao tem com a Educao no apenas uma relao externa, quer dizer, a Filosofia no somente um meio de analisar, de fora, para apontar os pontos fracos da Educao vigente. A Filosofia, porque busca compreender os fundamentos e a verdade da realidade educacional, pe-se na condio de fundamento da Educao. Assim, por exemplo, as diversas concepes filosficas de homem, de conhecimento, de valores (ticos, estticos), com base nos quais o homem constitui suas prticas polticas, sociais, econmicas etc., so formuladas pela Filosofia e incorporadas pelos tericos das vrias teorias pedaggicas que fornecem os princpios das prticas dos docentes. Em segundo lugar, atente para o conceito de Filosofia da Educao e poder ento vislumbrar o carter fundamentador desta disciplina. O filosofar marcado pela reflexo crtica. Nos dias de hoje, cada vez mais se afirma a necessidade dos processos educacionais serem formadores de indivduos reflexivos, crticos, capazes de intervir intelectualmente no mundo. Ora, se a essncia do filosofar o exerccio da crtica e da reflexo, ento devemos entender que a Filosofia possui os requisitos necessrios para formar a base das prticas educativas. O filosofar um ato pedaggico, resume Paviani (DALBOSCO, CASGRANDA e MHL,

68 2008, p. 9). Se a atividade crtico-reflexiva indispensvel educao dos homens; se ela constitui a natureza do filosofar; ento, filosofar estar se educando. Esta, alis, uma forma de se entender o que o mestre Paulo Freire quis dizer com esta assero que ningum educa ningum. Uma terceira maneira de demonstrar a importncia da Filosofia para a Educao e a formao do Educador propor-lhe que pense no que est fazendo neste momento. Voc est estudando Filosofia da Educao. Esta disciplina parte do Projeto Poltico Pedaggico e da grade curricular do curso superior que voc escolheu fazer. Ora, voc deve convir que o fato de que voc deve estudar esta disciplina j uma prova de que ela j foi definida como importante para sua formao como Educador e, mais ainda, como ser humano.

2.2 Os filsofos pensam a Educao?

Esta pergunta, de incio, pode parecer desnecessria. Se, no entanto, tivermos que eleger as temticas mais recorrentes ao longo da histria da Filosofia, no se ter neste meio, a problemtica educacional. Isto pode ser explicado, em parte, com o argumento de que a natureza do filosofar no permite que o filsofo se apegue a questes especficas, mas realidade como um todo. Sendo assim, as questes da Educao somente seriam tratadas na medida em que fazem parte da realidade em geral. Mas isto significa tambm, para responder objetivamente indagao feita no ttulo desta seo, que os filsofos, ainda que indiretamente, sempre discutiram a Educao. Cabe, pois, apresentar brevemente sobre como os filsofos pensaram (e pensam) a Educao. A Filosofia, j afirmamos, uma atividade formativa do homem como ser humano. Todavia, em virtude de ser a Filosofia um conhecimento aberto, o grande problema entre os filsofos chegar a um mnimo acordo do que significa este formar o humano. Esta divergncia tem incio j desde o comeo da Filosofia. Naqueles

69 tempos, surgiu um grupo de pensadores que foram denominados de sofistas. Estes eram espcies de professores que viajavam por vrias cidades vendendo conhecimentos gerais, e especialmente os que tratavam da arte de governar, de poltica e de retrica, queles que podiam pagar. Ao sofista, pouco interessava saber sobre a aplicao prtica dos saberes que ensinava. J desde o comeo, a finalidade do movimento educacional comandado pelos sofistas no era a educao do povo, mas a dos chefes (JAEGER, 2001, p. 339), motivo pelo qual foram censurados por Scrates e Plato. Para estes dois filsofos, o conhecimento base da formao ou Educao do homem como ser moral e poltico. Scrates entendia o saber e a Educao como um meio de libertao do homem; por isso mesmo, ia dialogar e ensinar publicamente na praa ou, como diziam os gregos, na gora. Devido a grande aceitao das ideias de Scrates e Plato, entrou para a Histria da Filosofia da Educao ocidental a ideia de Educao como paidia. O termo grego paidia corresponde a todas as formas e criaes espirituais [racionais, sejam materiais, sejam intelectuais] e ao tesouro completo da sua tradio, tal como ns [alemes] o designamos por Bildung ou, com a palavra latina, cultura. ( JAEGER, 2001, p. 354) Talvez inspirados na prtica pedaggicas, no mtodo socrtico, Illich (1985) defende a tese da desescolarizao, ou seja, que haja uma sociedade sem escolas, eliminando com isto todo o carter autoritrio dos professores, dos contedos de ensino, os mtodos inadequados para ensinar, enfim, que a escola se torne um instrumento moldador do tipo de homem deseja do por uma sociedade do conformismo. Por esse caminho, Illich cr que, em longo prazo, ser destrudo o poder dos governantes, a alienao, a falsa ideia de que os diplomas provam que seus possuidores so, de fato, pessoas sbias e educadas. O filsofo Karl Marx compreende que a formao humana requer a superao da situao de alienao (estranhamento) em que se encontra o homem vivendo sob as determinaes do

70 capitalismo. Nas Teses sobre Feuerbach, Marx afirma ser

imprescindvel que o prprio educador seja educado. Ser educado no sentido de ser conscientizado de que preciso a prxis , isto, a unidade teoria/pratica, para se compreender e se conseguir xito na transformao das condies adversas da vida dos homens trabalhadores. O homem elabora pensamento e ideias, argumenta, mas na prtica que ele deve provar a verdade dos mesmos. Na undcima Tese, Marx (2007, p. 535), finaliza dizendo: os filsofos apenas interpretaram o mundo de diferentes maneiras; o que importa transform-lo. Transform-lo implica abolir as condies depreciadoras da condio humana que so determinadas pelos poderosos. Para corroborar com este objetivo, educar deve se realizar como atitude conscientizadora, libertadora dos indivduos e que, por isso mesmo, favorece o desenvolvimento de uma sociedade humanizada. Uma ltima ideia derivada do pensamento filosfico marxiano a tese de que a Educao uma prxis, ou seja, uma atividade em que teoria e prtica educacional no podem ser separadas. Aranha (1996, p. 35), observa que teoria e prtica tem uma relao de reciprocidade e simultaneidade, no uma relao hierrquica. Neste sentido, podemos asseverar que nenhuma teoria educacional pode legitimamente se estabelecer sem vnculo com o real, o que atesta a pertinncia das teses de Marx..

2.3 Os fundamentos filosficos da Educao: antropolgicos, epistemolgicos e axiolgicos

No sentido mais geral, antropologicamente falando, cultura tudo o que feito pelo homem. Sendo assim, educar uma atividade cultural. O filosofar sobre a Educao uma atividade exercida pelo homem; portanto, a Filosofia parte da cultura. Mais importante do que isto, contudo, perceber que o filosofar uma atividade produtora de cultura, que fundamenta a cultura. A questo ento a de saber: que fundamentos a Filosofia fornece para a

71 constituio dos processos educacionais? Isto equivale a perguntar: como a Filosofia se torna base da Educao? quase consenso geral entre os filsofos da Educao que a Filosofia oferece fundamentos antropolgicos, epistemolgicos e axiolgicos formatao de teorias e prticas pedaggicas e docentes. Antropolgico o que se refere ao homem. A cada forma de se compreender o que o homem corresponde uma maneira de se educar. Comecemos, pois, com o aspecto antropolgico afinal, como diz Paviani (1991, p. 33), da
relao constitutiva do homem com o outro e do homem com as coisas [...] que nasce o sentido da educao como forma de comunicao com os outros, como forma de transformao da natureza e como inveno e manipulao tcnica das coisas.

No perodo histrico medieval (sculos l-XIV), predominou a concepo essencialista-crist de homem. Severino (1994a) diz que neste perodo prevaleceu o modo metafsico de pensar, isto , o pensar do homem volta-se para as coisas que esto depois da Fsica, para o mundo espiritual, sobrenatural. neste plano que se encontra o Ser Supremo, Deus, criador dos Espritos ou da essncia de cada indivduo. Segundo esta concepo, o homem possui uma essncia, isto , um conjunto de caracteres fixos, imutveis, que do especificidade aos seres de uma determinada espcie. A essncia humana est impregnada de saberes e valores que cuja validade e veracidade so garantidas por Deus. Neste contexto, a educao a ser oferecida alma humana deveria ser unicamente, pois, no intuito de que a mesma no desvirtuasse do caminho reto da salvao. Os atos educativos, ento, visariam compreender e aperfeioar os valores morais, para que, desta forma, o homem pudesse conquistar seu lugar no reino de Deus. A partir do sculo XV tem-se o predomnio da concepo naturalista-cientfica de homem. Esta fase denominada por Severino (1994a) de modo naturalista de pensar. O diferencial

deste perodo , pois, o desenvolvimento e ampla aceitao das

72 cincias modernas (Astronomia, Matemtica, Medicina, Fsica, etc.) que impulsionaram a expanso martima, comercial e industrial. Em face disso, havia a necessidade de se ensinar saberes cientficos nas escolas para que o progresso fosse ainda maior e mais rpido. O homem passa ser visto como ser capaz de, por meio da razo e da cincia, inventar e realizar descobertas. Caberia Educao, portanto, se desvencilhar da velha escola e servir de meio para a nova educao (escola), a educao que difunde a tese de que o homem um ser ativo e que pode, sem recorrer s foras sobrenaturais, ou divinas, compreender e melhorar as condies de vida material. Na metade do sculo XIX, comea a ser estruturada uma nova concepo de homem, qual seja: a de que o homem um ser histrico-social. Que quer dizer isto? Social, no sentido de que o homem necessita do Outro para viver, seja para cumprir a funo animal da reproduo, seja para compartilhar ideias, sentimentos. Histrico, porque tudo o que faz o homem, sua cultura, acontece num tempo e lugar, de modo que ele pode aprender com o passado para viver o presente e projetar o futuro. O filsofo Karl Marx considerado o precursor e mestre maior desta perspectiva. Marx rompe com uma longa tradio filosfica que afirmava serem as ideias o fator determinante da vida dos indivduos. Para ele, na verdade, as condies de vida material dos homens que seriam as determinantes da conscincia humana. Sendo estas condies opressoras e exploradoras do trabalho, do trabalhador, isto consequentemente repercutiria na sociabilidade. Como soluo, Marx prope abolir todas as condies desumanas para que, ento, o homem possa se constituir como ser emancipado. Para Marx, no h uma natureza humana a ser

desenvolvida, mas, sim, condies histrico-sociais de vida dos homens. Ainda segundo Marx, no seio do sistema capitalista, a condio de vida humana dos indivduos que no possuem posses continuamente degradante. Para romper esta lgica perversa, a soluo que a Educao se converta num processo de

73 conscientizao dos homens de sua condio de oprimido e explorados para que, ento, estes homens possam lutar por aquilo que Marx denomina de emancipao humana universal. (DIAS, 2009) Os fundamentos filosficos epistemolgicos e axiolgicos da Educao nascem e mudam seguindo as vrias concepes de homem. J enfatizamos sobre a problemtica do conhecimento como eixo central tanto da educao quanto da Filosofia. Em toda a nossa primeira Unidade, alis, tratamos disto, lembras? Vale, todavia, lembrar que a Filosofia da educao trata da possibilidade do conhecimento, da natureza e da origem do conhecimento. Resta dizer algo sobre os aspectos axiolgicos. Axiologia a rea da Filosofia que se ocupa do estudo dos valores inerentes ao agir do homem, s aes prticas. O homem, enquanto ser consciente, utiliza-se de determinados meios visando atingir certos fins e valores. Em cada perodo histrico, a cada concepo de homem, mudam os meios, os objetivos e valores. Se o objetivo do homem esencialista o aperfeioamento moral, se o homem naturalista pretendia melhorar as condies de vida material, j o homem na perspectiva histrico-social entende que tanto o aprimoramento moral quanto o material so, igualmente,

indispensveis ao processo de educao ou de humanizao dos homens. De resto, cabe s destacar que os fundamentos filosficos de cunho antropolgico, epistemolgico e axiolgico, esto

intrinsecamente ligados.

Cada concepo de homem determina

uma forma diferente de se entender o conhecimento e os valores que regem a vidas das pessoas. bem por esta razo que a Educao do homem ocidental difere do ideal de Educao dos povos orientais.

3 Problemas da Educao luz da Filosofia

3.1 O carter interdisciplinar da Filosofia da Educao

74

A Filosofia, decerto, em razo de no abdicar do princpio de tratar da totalidade do real, possui um carter interdisciplinar. Ela permeia todas as esferas relativas ao Eu, ao Outro e ao Mundo. A filosofia e a educao so por natureza projetos transversais nos sentidos tico-poltico e epistemolgico. (PAVIANI, 2008, p. 13). Isto faz com que o filosofar e os processos educacionais se entrelacem. A questo : como pode a Filosofia exercer tal papel se, ela, est ausente de grande parte dos currculos e da vida escolar dos alunos? Documentos oficiais do governo brasileiro, como os PCNs, enfatizam o carter interdisciplinar da disciplina Filosofia. Assim, sugere para o Ensino Fundamental que o tema da tica seja tratado (transversalmente) nas vrias disciplinas do currculo. Nos PCNs que tratam do Ensino Mdio, dada disciplina Filosofia a misso de funcionar como disciplina promotora da interdisciplinaridade; deve contribuir na formao do indivduo como ser crtico, como cidado. Entretanto, a disciplina existe no Ensino Mdio com uma minscula carga horria; ora, como o professor pode desenvolver tais tarefas grandiosas e complexas, sem tempo. Como efeito disso, o aluno chega ao Ensino Superior com pouca ou nenhuma base filosfica. Como ento se pode esperar que sejam formadas pessoas com capacidade de analisar a realidade de modo reflexivo? O fato que os saberes cientficos, que por natureza so especficos, e que portanto tratam isoladamente dos vrios aspectos da realidade, representam a quase totalidade dos contedos ensinados. Em nossas escolas, h uma centralidade e uma supervalorizao dos saberes reconhecidos como cientficos, os saberes das cincias exatas, ou supostamente cientficos, como os da Economia, da Geopoltica, da Administrao, do Direito, da Psicologia etc. A Cincia e seu mtodo matemtico-experimental considerada a nica forma segura de conhecimento. No h mais, por conseguinte, espaos para o modo de pensar filosfico, baseado

75 em abstraes ou ideias que no possuem uma utilidade prtica, afirmam alguns. O que expomos sobre a exaltao da Cincia e certo desprezo pela Filosofia nos induz a fazer o seguinte

questionamento: o que mais relevante para a educao ou formao do homem para a vida cotidiana: aprender inmeras frmulas (da Matemticas, da Fsica, da Qumica etc.), dezenas de nomes quase impronunciveis de seres microscpicos etc., que s precisamos no momento circunstancial do vestibular, ou ser estimulado a filosofar (refletir) sobre questes do tipo: qual o porqu da vida? O que vida? O que educar? Para qu educar? Por que se diz que o homem um ser racional, social? Sua resposta a estas questes lhe dir se a Filosofia importante ou no.

3.2 A Filosofia contra a ideolgica e a alienao Talvez voc j tenha lido ou ouvido algum dizer que a Educao uma prtica ideolgica. Que isto Educao ideolgica? Ou, antes: que ideologia? Etimologicamente falando, a palavra ideologia tem origem nos palavras gregas Eidos (ideia) e logos (discurso, estudo). Ideologia, nesse sentido, o estudo das ideias. O filsofo Karl Marx e Friedrich Engels escreveram um livro que intitularam de A ideologia alem. Neste livro analisam como filsofos e outros pensadores alemes elaboram suas teorias desconsiderando a realidade, as condies materiais em que os homens vivem e produzem. Por este caminho, classifica tais ideias destes pensadores e filsofos como meras ideologias. Nasce a, o sentido pejorativo de ideologia. Mais tarde, Lnin, interpretando Marx, conceitua ideologia como sendo o discurso que tenta encobrir as prticas opressoras da classe social que detm o poder poltico e econmico. Para preservar seu poder, a classe dominante utiliza meios, inclusive a escola e a Educao, para mascarar a realidade, para difundir a tese de que as desigualdades sociais existentes, a

76 pobreza por exemplo, eram fatos naturais, frutos do destino ou do querer divino, e no do egosmo da propriedade privada do tipo burguesa, da ganncia dos industriais, comerciantes e fazendeiros. Pejorativamente falando, ideologia o conjunto de ideias e prticas que, apesar de falsas, ilegtimas, aparecem como se fossem portadoras da verdade e da legitimidade, para manter o domnio de certa classe social, detentora do poder poltico e econmico sobre as demais, objetivando manter a ordem social, poltica e econmica vigente. este sentido pejorativo de ideologia que iremos trabalhar doravante para caracterizar que a ideologia est se desenvolve por meio da educao. Severino (1986, p. 29-31), aponta algumas caractersticas da ideologia: ela um processo epistemolgico e axiolgico, de dissimulao e ocultamento; ela envolve relaes de poder; inconsciente e coletivo. Por causa de todas essas caractersticas, no difcil imaginar que a ideologia est presente na Educao. Para Gentili e Alencar (2001, p. 47), educao cultura e ideologia, e pode servir para aproximar e afastar pessoas e classes sociais. Como atividade cultural, a educao aproxima; como ideologia, separa. O desafio utpico do educador , pois, o de tentar salvaguardar tanto quanto possvel a Educao como prtica cultural, emancipadora, ao mesmo tempo em que busca eliminar seu carter ideolgico. Outro ponto que merece ateno o fato de que a ideologia dominante est sempre ligada ao poder vigente. Este poder, por exemplo quando existe na forma de pode estatal, cria uma legislao por meio da qual se tenta dar legitimidade classe que detm o poder. Em face de tudo isso, cabe perguntar: pode o educador realizar a tarefa de abolir a eliminar o carter ideolgico da educao? A ideologia manifesta-se na escola e nos processos educativos de diversas maneiras. Isto assim porque o que ocorre na escola , em grande parte, a repercusso da vida que existe l fora. Sendo assim, a escola no pode ser imunizada contra a ideologia. Os contedos, os mtodos, os objetivos educacionais

77 (formar o cidado, o tcnico, o profissional e no o indivduo como ser humano), o material didtico (livros e autores que os publicam, as estrias dos livros infantis), a formao de professores, o modelo de escola (profissionalizante, agrcola etc.), tudo isso influenciado ou determinado pelas condies de vida material (e espiritual), quer seja isto fixado pela legislao educacional, quer seja fruto das escolhas pretensamente livre dos professores etc. Diante disto, v-se que a misso de eliminar a ideologia impossvel. O professor, todavia, desde que se assuma como serque-pensa e capaz de estimular em seus alunos a atitude critica e reflexiva, pode fazer alguma diferena na formao dos seus alunos. Para tanto, diz Freire (1979, p. 27-28), deve se conceber que a educao implica uma busca realizada por um sujeito que o homem. O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto. Por isso, ningum educa ningum. A ideologia provoca a alienao do homem. Este, uma vez contaminado pela ideologia, no consegue assumir a atitude reflexiva, crtica, no se torna o educador de si mesmo, mas permanece como objeto de manipulao daqueles que detm o poder. O fato que, se no escolho, algum escolhe por mim. Assim, o homem aliena-se, torna-se subordinado aos interesses de outrem. Alienus quer dizer aquilo que pertence a outro; alienao vem das palavras latinas alienare, afastar-se, distanciar-se O ser alienado no olha para a realidade com critrio pessoal, mas com olhos alheios. Por isso vive uma realidade imaginria e no a sua prpria realidade objetiva. (FREIRE, 1979, p. 35) Conforme o pensamento de Marx (2004), o homem, imerso no processo de produo capitalista, no ter que trabalhar por um salrio miservel para sobreviver, operando mquinas, objetivando apenas cumprir metas de produtividade, levado a no mais reconhecer os frutos do seu prprio trabalho. Ele se torna um autmato, um rob. O homem, pois, estranha o trabalho como atividade que o dignifica e o torna, efetivamente, um ser humano. Dessa situao de explorao, em que j no sobra tempo para o

78 lazer, para a famlia, ou estudo, o homem trabalhador impedido de buscar compreender a realidade, de refletir sobre si mesmo. Isto faz com que a mente dele se torne refm de terceiros: isto a alienao. Quando formamos ideias sem as relacionarmos com o mundo real; quando absorvemos ideias sem refletir sobre as mesmas; quando simplesmente aceitamos as ideias vindas dos telejornais, das novelas, postadas nos stios (sites ), repassadas pelos

professores, pelo senso comum etc., tornamo-nos alvo fcil da alienao e da ideologia. A soluo, filosofar. A Filosofia, em razo de sua natureza crtica e reflexiva, configura-se, assim, como um discurso contraideolgico e antialienatrio.

3.3 Educao e emancipao

A tese que defendemos a de que a Educao um processo histrico, formal e informal, que envolve sujeitos ativos, pensantes, buscando a compreenso das condies materiais e espirituais do Eu e do Outro, enquanto partes de um Mundo complexo, em suas mltiplas dimenses (espiritual, material, biolgica, psquica, sociolgica, econmica, moral, intelectual etc.); educar compreender e fazer uso desta compreenso para atuar, tica e politicamente, no Mundo, de modo a transform-lo em um ambiente propcio vida social onde reine a liberdade humana e a igualdade social. Em sintese: Educao toda atividade que corrobore com a emancipao humana. Segundo o filsofo Theodor Adorno (1995, p. 141), a educao no pode se resumir modelagem de pessoas [...]; tampouco mera transmisso de conhecimentos [...], mas [] produo de uma conscincia verdadeira. Para Adorno, a educao deve visar formar indivduos politicamente conscientes ou

emancipados.
Contudo, o que peculiar no problema da emancipao, na medida em que esteja centrado no complexo pedaggico, que

79
mesmo na literatura pedaggica no se encontre esta tomada de posio decisiva pela educao para a emancipao, como seria de se pressupor o que constitui algo verdadeiramente assustador. (ADORNO, 1955, p. 172). Fique sabendo: A palavra poltica composta pelos termos polis (cidade) e thos (tica; quer dizer, portanto, tica na cidade.

Identificar a Educao como atividade poltica o pressuposto para se assumir a educao como meio de emancipar o homem. Nisto, parece, reside o motivo da esquiva de alguns filsofos quando se trata de discutir sobre a educao. Isto talvez tambm explique o distanciamento de muitos filsofos dos problemas da educao. Filsofos, intelectuais em geral e

governantes parecem sentir o peso da afirmao da Educao como meio para emancipar o homem. Todavia, como bem afirma Gadotti (2001, p. 148), a educao sempre foi poltica, [e] o que precisamos ter clareza do projeto poltico que ela [a educao] defende, politizando-a. Somente por esse caminho poder-se- fazer valer a tese marxiana, adotada por Adorno, de que a Educao para a emancipao do homem.

3.4 O Estado e o ideal da Educao para todos

O Estado uma instituio de poder organizada para fazer valer os interesses pblicos, comuns, o bem-estar de todos os seus membros. Isto quer dizer que ele deve, por exemplo, realizar a educao universal ou para todos. O problema que, apesar do seu conceito, o Estado no , de fato, o defensor e concretizador do interesse universal. Vivemos sob a gide de um sistema econmico, do Estado e de uma forma de democracia, a burguesa, todos estes estruturados e guiados pela lgica perversa do mercado, prpria do sistema capitalista. No obstante, comum ouvirmos discursos e lermos texto de leis nos quais se prega que a Educao dever de todos, mas que o Estado, como poder organizado, tem os meios para oferecer a Educao para todos. Pergunta-se: pode o Estado cumprir esta tarefa? Entendemos que o Estado, ao menos nas condies em que existe atualmente, sob o domnio do capital, no conseguir jamais

80 ofertar a educao para todos, como prega a UNESCO. O motivo simples: o Estado no de todos. O Estado dominado somente por alguns indivduos, por uma pequena parcela de homens que se revezam no comando dos seus poderes do Estado (Executivo, Legislativo e Judicirio) ou que, de alguma maneira, influenciam no
Glossrio Demo (povo) cracia (governo); democracia , pois, governo do, pelo e para o povo..

gerenciamento destes poderes. Em geral, a condio econmica destes homens fator determinante para exercer o poder estatal, o que significa que a maioria dos indivduos permanece fora do poder. Onde est, pois, democracia? Quando se diz Educao para todos, pressupe-se que haja democracia. Que o Estado, independentemente de quem o governa, pertence, de fato, a todos e, por conseguinte, ir propiciar, por exemplo, escolas e agentes em quantidade e dotados de meios necessrios Educao de todas as pessoas. por conta disto que Mszars (2005, p. 59-77) enfatiza a necessidade de uma educao capaz de transcender positivamente, efetivamente, a alienao decorrente do trabalho, a lgica do capital e o poder opressor do Estado.
O neoliberalismo ameaa a educao ao submet-la noo de que s a empresa e o lucro movimentam a sociedade. Com isso, a privatizao a soluo, o particular toma o lugar do pblico, o interesse de poucos substitui o interesse coletivo. A escola passa a ser um negcio e o ensino pblico, agonizante, vo fazendo parcerias crescentes que o subordinam s necessidades dos donos das indstria e do capital. (GENTILI e ALENCAR, 2002, p. 103).

A Lei 9.394/96, que proclama a Educao para todos, ou a universalizao da Educao, a LDB (BRASIL, 1996), a mesma que propiciou o aumento do nmero de escolas particulares no Brasil. Ainda nesta mesma Lei, em contradio com o objetivo proclamado de educao para todos, determina-se que somente o Estado obrigado a oferecer to-somente o Ensino Fundamental. De acordo com Paviani (1987, p. 75), parafraseando Marx, no se pode ensinar e aprender sem antes alimentar as crianas. intil discutir teorias da aprendizagem, os contedos dos programas, sem antes conhecer [e atender] as necessidades bsicas do

81 homem. Estas palavras de Paviani certamente forma influenciadas pelas criticas de Karl Marx pelas quais ele denuncia o carter restrito e parcial do Estado capitalista, portanto, a incapacidade deste Estado de oferecer a Educao para todos. Respondendo sobre o motivo do rei da Prssia no determinava a educao de todas as crianas abandonadas, Marx (1987, p. 512) responde assim:
para poder educar as crianas, preciso aliment-las e eximilas de trabalhar para garantir a vida. Alimentar e educar as crianas abandonadas, isto , alimentar educar todo o proletariado [trabalhador] infantil equivale acabar com o proletariado e o pauperismo

O problema que, se o Estado cumprir esta tarefa, estar lutando contra sua prpria natureza de ser poder de classe, parcial. Se o Estado, subordinado e a servio do capital quiser efetivar a educao para todos, estar plantando as sementes de sua prpria destruio.

4 O professor reflexivo

Tem se tornado ideia comum a defesa da tese de que se deve formar o professor reflexivo. No obstante, boa parte dos defensores desta tese sequer desconfia das consequncias de tal defesa. Isto porque, em geral, ignoram a tese que defendemos de que a atitude filosfica e a legtima atividade educativa so indissociveis. Se assim pensassem, tornar-se-ia desnecessrio pregar que se deve formar o professor reflexivo. O que ser professor reflexivo? Donald Schn (1992) prope a reflexo como mtodo de formao dos professores. O professor Razo instrumental razo tecnicizada. reflexivo seria, pois, aquele profissional que adquiriu o instrumental terico-metodolgico para pensar continuamente sobre sua prxis, isto , sobre sua teoria e ao como docente. Os crticos de Schn, contudo, alertam que ele prope que se reflita exclusivamente sobre a prtica docente no interior das quatro paredes da sala de aula, ignorando o fato de que a escola influencia a vida l fora e , igualmente, influenciada por ela. Por isto, o professor deve pensar

82 sobre sua prxis, esta entendida como unidade teoria e prtica. A prxis , diz Severino (1994b, p. 28), atravessada pela inteno reflexo, o que a distingue de uma prtica puramente mecnica. Seguindo o caminho da reflexo, o homem estar sempre apto a refazer objetivos, rever contedos e metodologias de ensino e de avaliao, visando sempre melhorar seu trabalho e, portanto, uma prtica pedaggica mais eficiente. Em que pese o fato de Schn se render quilo que Adorno denominou de razo instrumental, no se pretende, aqui, negar a importncia e a coragem de algum em defender a reflexo como critrio para formao de professores. Indubitavelmente, o professor que reflete, antes, sobre o que fazer e, depois, no que foi feito, fortalece a formao de sua identidade profissional como ser que busca e difunde o ideal de que deve lutar pela conquista da autonomia intelectual, da sua emancipao terica. Ao mesmo tempo em que constitui sua autonomia, revela-se como ser colaborador do processo de emancipao humano-social, na medida em que estimula, com o exemplo da sua prtica docente, os educandos a tambm refletirem. Corroborando com a tese do professor reflexivo,

encontramos as palavras de Rios (2002) ao assinalar que a docncia da melhor qualidade no a que ensina a ser tcnico, atender os anseios do capital, mas a que se desenvolve no sentido de compreender e ensinar o mundo. O pensamento de Paulo Freire, ora implcita e ora explicitamente, defende que ensinar requer a Filosofia e o filosofar. Ele diz: ensinar exige criticidade, reflexo crtica sobre a prtica, conscincia do inacabamento, apreenso da realidade, curiosidade, tomada consciente de decises. O ponto central do problema no defender que a Filosofia e/ou o filosofar possam ser institudos, respectivamente, como contedos e como mtodo nos cursos de formao dos professores. O fundamental, pensamos, entender que h uma

indissociabilidade entre filosofia e educar; que o filosofar ato

83 constitutivo, no da formao de professores, mas da formao do homem como ser humano. O filosofar inerente ao homo sapiens. Sobre isto, Freire (1979, p. 16) se manifesta assim:
se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso.

Voc pode constatar o quanto a atitude filosfica est presente no ser humano observando as atitudes das crianas que lhe cercam; elas so, naturalmente, questionadoras, ficam

admiradas e se espantam diante da vida, dos fatos, das ideias. Evidentemente, no estamos afirmando que as crianas j so filsofas, uma vez que ainda no conseguem desenvolver operaes mentais complexas (anlise, formao de juzos de valor etc.), tal como exige a atividade filosfica. Estamos apenas chamando sua ateno para o fato de que elas j trazem consigo a semente do filosofar, o interesse em querer saber. Essa semente da atitude filosfica deve ser estimulada j nas crianas. Isto possibilita que elas elaborem critrios que funcionam como filtros na seleo de conhecimentos, na hora de tomar uma deciso. O aperfeioamento disso faz com que o adulto no se torne um mero usurio passivo do conhecimento, mas que se torne capaz de us-lo de modo sbio e, mais importante, capaz de produzir conhecimento, de compreender e agir para transformar o mundo. O que acontece, porm, que os adultos se encarregam de castrar a postura sempre crtica das crianas, ou seja, a semente da Filosofia. Nas escolas, as crianas no so estimuladas a pensar criticamente, mas a decorar. O prejuzo causado pela falta ou pela indisposio da atitude filosfica ou reflexiva compromete a formao do homem e, portanto, do professor, como ser pensante, racional, reflexivo. Pensando em recuperar algumas perdas, Paviani afirma: deve-se

84
introduzir o filosofar na atividade pedaggica. Essa funo anterior e mais radical do que a de fundamentar e de explicitar os pressupostos da prtica educacional. Deseja-se que o educador assuma reflexivamente tudo o que est implcito no ato de educar, na conduo do processo de aprendizagem. O educar e o filosofar identificam-se na medida em que ambos se esclarecem, se autojustificam, pensam o prprio pensamento [refletem sobre] a prpria ao. (DALBOSCO, CASGRANDA e MHL, 2008, p. 20)

Ademais, o professor jamais pode esquecer que, mais do que transmitir determinados conhecimentos, conceitos, definies frmulas matemticas, nomes de seres microscpicos quase que impronunciveis etc., o fundamental na sua prxis docente estimular o aluno a pensar; que o essencial compreender os problemas, antes de se apresentar as solues a este. Isto, contudo, no tem ocorrido.
com o passar do tempo e devido a uma falsa atitude pedaggica [atitude deformativa], temos a tendncia a de esquecer os problemas e ficar apenas com a soluo que resultou deles. Em conseqncia, assumimos o risco de ensinar contedos que no tm ou tm pouca utilidade, que esto ultrapassados e que apenas servem para aumentar os conhecimentos inteis e inadequados que o aluno precisa no dia-a-dia de sua formao escolar. (PAVIANI, 1991, p. 79).

Em suma: os atuais professores, quando crianas, foram vtimas de um processo de m formao, na medida em que foram quase sempre desestimulados a pensarem; agora, perpetuam este problema contribuindo com a formao de professores passivos e no reflexivos. 5 A Educao como prtica dialtica

O fazer do homem dialtico, sempre marcado pela contradio, nunca o mesmo em todo tempo e lugar. Dizer que o homem um ser social, racional, cultural, moral, poltico etc., afirmar que ele est continuamente em busca de superar, em si, o individualismo, o irracional, o anticultural, o imoral, o apoltico etc. Por fora de sua condio dialtica, o fazer filosfico e educativo do homem , necessariamente, uma prtica dialtica.

85 A dialtica, em sentido amplo, quer dizer discusso dialogada, ocasionada pela oposio entre duas ideias ou

predicados distintos sobre o mesmo sujeito ou objeto. Por exemplo: o homem muulmano possui determinada concepo de homem, de tica e de verdade, de educao. Esta concepo, decerto, diferente para o catlico do ocidente. Podemos, para efeito didtico, designar a posio do muulmano de tese, e a posio do catlico de anttese. A tese uma primeira afirmao sobre o que o homem, a verdade, a educao, a tica; a anttese uma negao da tese. O terceiro momento da dialtica a sintese, quer dizer, o momento de conciliao e, ao mesmo tempo, de superao das duas posies anteriores. Na perspectiva de Marx, a dialtica uma contnua luta dos contrrios; o confronto de ideias acerca do real. A realidade educacional dialtica na medida em que nela se enfrentam a tese de que a Educao deve reproduzir a realidade atual e a anttese de que, ao contrrio disto, a Educao deve visar a transformaes desta mesma realidade. Para insistir na afirmao de que a Educao uma prtica dialtica, consideremos a trilogia ao/reflexo/nova ao. De fato, o professor se v trabalhando (ao) numa sala de aula. Posteriormente, sobre esta ao ele lana uma reflexo que detecta eventuais erros e/ou equvocos. Este procedimento reflexivo proporcionar uma nova ao docente mais consistente. Perceba que a prtica inicial funciona como tese; que o momento da reflexo funciona como anttese; e que a nova ao a sintese, ou seja, a superao das aes anteriores, mas que tambm deve ser alvo de uma futura reflexo. Conclua, enfim, que esse movimento que no cessa o processo dialtico. E no pode mesmo parar porque, como j dissemos, a dialeticidade da educao decorre do carter dialtico da vida do homem. A Educao, porque uma prtica humana, social, um processo dialtico. Os professores, o alunos, as prticas, os contedos, as metodologias, as formas de avaliar de ontem, do passado, (tese), so continuamente confrontadas com as de hoje, do presente (anttese), a fim de se chegar a uma sntese que negue e

86 supere o ontem e o hoje e sirva para formar o futuro. O homem um ser histrico-social. Os produtos dos seus atos afetam no somente a si individualmente, mas a comunidade na qual vive e/ou com a qual se relaciona. Igualmente, o seu pensar nunca um comear do zero; ele sempre parte de saberes j dados, existentes. Assim, o homem mantm com o meio uma relao dialtica, no sentido de que ests sempre negando ou afirmando algo. Por fim, acrescentamos que a Filosofia, na medida em que uma forma de conhecer cuja essncia a reflexo, tem papel fundamental e decisivo na constituio do educar como prtica dialtica. O filsofo e pedagogo Paulo Freire (1979, p. 17) expressa sua convico de que a vida humana dialtica, bem como a importncia da reflexo quando escreve assim:
Assim como no h homem sem mundo, nem mundo sem homem, no pode haver reflexo e ao fora da relao homem-realidade. Esta relao [...], ao contrario do contato animal com o mundo, implica a transformao do mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ao e reflexo. , portanto, atravs de sua experincia nestas relaes que o homem desenvolve sua ao-reflexo, como tambm pode tlas atrofiadas [caso no reflita].

6 Aspectos filosficos das principais correntes pedaggicas

6.1 Pedagogia Tradicional

Um dos mais importantes pressupostos filosficos desta corrente pedaggica de que o homem deve reconhecer que sua existncia fsica somente um meio para fazer evoluir sua essncia, sua alma, seu esprito, aperfeioando os valores intelectuais e, sobretudo, morais contidos na essncia, na alma. Severino (1994) e Aranha (1996), afirmam que a explicao, ou modo de pensar Metafsico (essencialista), que est na base desta corrente pedaggica. O homem possui uma essncia imutvel, dada por Deus, o Ser Supremo que garante a validade e a veracidade de tudo e de todos. Deus d igualmente a todos os homens uma essncia o que, segundo Saviani (2003, p. 62), faz

87 com que esta corrente seja vista como a pedagogia igualitarista, ainda que essa igualdade seja meramente formal, ressalta Saviani. De qualquer forma, certo que o ato de educar consiste no aperfeioamento da essncia, e isto exige sempre o conhecimento e a aceitao da obra de Deus. Em seus primrdios, notadamente marcada pelo catolicismo, essa corrente afirma que os conhecimentos so dados por Deus. Conhecer a verdade, pois, no depende de nenhum esforo no sentido de compreender o mundo real, fsico, porque, afinal, a verdade no pertence a este mundo. A condio para conhecer consiste no preparo do esprito (ou alma) para acolher os saberes como um misto de f e razo. precisamente este preparo do aluno que cabe aos mestres. Com o declnio do poder da Igreja catlica, permaneceu certo aspecto leigo da pedagogia tradicional que, todavia, no abriu mo da defesa da separao entre teoria e prtica, entre o espiritual e o material, sempre enfatizando a tese da superioridade da teoria em relao prtica. Em ambos os casos, contudo, permaneceu o princpio de que se deve educar com base numa ideia de homem, com a imagem idealizada, abstrata de homem, ignorando as reais condies e necessidades deste.

6.2 Pedagogia da Escola Nova

linha

de

pensamento

da

corrente

pedaggica

escolanovista defende o pressuposto filosfico de que a existncia do homem mais importante que sua essncia; que, primeiro, o homem existe, depois constri sua essncia. Na base do surgimento desta corrente est a concepo filosfica que explica a realidade, no dizer de Aranha (1996) e Severino (1994), com base numa viso naturalista cientfica. , portanto a cincia a fonte garantidora da validade e veracidade do conhecimento, da tica, da poltica, das prticas educativas.

88 Enfatiza-se o indivduo como ser livre pelo qual se desenvolve a cincia e o progresso da sociedade, da humanidade. Predomina, pois, o individual sobre o coletivo. A pedagogia da escola nova surge e se desenvolve ancorada nos ideais e interesses burgueses. A nova escola deveria servir aos anseios da burguesia, que j no queria aprender religio, moral, mas precisava dominar o clculo, fazer uso prtico da Fsica e da Qumica, conhecer Astronomia e a Geografia para navegar pelos mares e comercializar. Neste contexto, a tarefa do educador a de preparar o homem como ser intelectual ativo, conhecedor dos saberes que o habilitam a compreender e intervir no mundo. Os filsofos iluministas deram suporte para esta nova concepo de educao propondo a razo humana como guia da ao do homem no mundo, da vida individual e, por extenso, social. A razo, diziam, a luz da cincia; esta, por sua vez, entendida como propulsora do progresso e da expanso econmica. Enfim, a sede do bem-estar social, fsico, moral, intelectual, cultural, etc. do homem consiste em este se realizar como ser livre, objetivo com o qual a escola deve contribuir.

6.3 Escola Tecnicista

O pressuposto de que o homem um ser que se realiza pragmaticamente, agindo. O homem busca no casamento da cincia com a tcnica, na tecnologia, desenvolver condies (saberes, mtodos, mquinas etc.) que lhe proporcionem o bem-estar. At a nada demais, no mesmo. O problema, dizem os crticos desta corrente, que surge todo o processo de busca no consciente, reflexivo, mas robtico. Na tendncia tecnicista h uma supervalorizao dos saberes e mtodos cientficos como mecanismos de

desenvolvimento do trabalho e de comodidades tecnolgicas teis ao bem-estar e progresso do homem. As cincias devem fornecer, inclusive, as diretrizes e meios para o bom desenvolvimento da

89 Educao. Forma-se, assim, a pedagogia tecnicista ancorada na necessidade do mercado de trabalho que exige mo-de-obra tcnica qualificada e barata; forma-se, pois, o homem tcnico, apto a operar as modernas mquinas e instrumentos tecnolgicos exigidos e que so parte do moderno mundo do trabalho. Os ideais de produtividade, diviso e sistematizao de atividades, e mais recentemente a corrida pela qualidade total como condio para se inserir no denominado mundo globalizado, na mundializao de mercados, prprios do sistema capitalista, fornece os horizontes ou mesmo condiciona a formao de professores, a atividade docente, determinando quais objetivos os alunos devem atingir e quais contedos so mais adequados. As notadamente correntes filosficas das positivista cincias e e pragmatista, das tcnicas,

enaltecedoras

fundamentam a tendncia pedaggica tecnicista.

6.4 Teorias Progressistas

Com o ttulo teorias progressistas podemos, sem dvida, citar uma diversidade de correntes ou tendncias de pensamento pedaggico que defendem o rompimento ou superao do conservadorismo, ou reprodutivsmo, identificado nas pedagogias tradicional, nova e tecnicista. Esta linha de pensamento, dizem seus crticos, so aliadas das prticas de reproduo das desigualdades sociais, portanto no tem compromisso com a tarefa de abolir as condies materiais opressoras das classes trabalhadoras. Enfim, elas no assumem o legtimo propsito de educar para a emancipao, para a libertao. contra essas teorias que surgem e se desenvolvem as teorias progressistas. Estas tm em comum o fato de terem se desenvolvido a partir da metade do sculo XIX, notadamente fundadas ou influenciadas pelas ideias filosficas e polticas de Marx. Olhando para Educao no interior do sistema capitalista, Marx a compreende como uma forma de o Estado e a classe

90 dominante difundirem seus ideais e interesses como sendo naturais e verdadeiros. A Educao , neste sentido e contexto, um meio de alienar os homens. A partir destas consideraes de Marx, pensadores e filsofos da Educao empreenderam crticas ao modo de Educao vigente e, ao mesmo tempo, propuseram solues. Surgem, assim, as teorias progressistas. Dentre as teorias que denunciam os males impregnados no fazer educativo formal (escolar), destaque para a posio do filsofo francs Louis Althusser (1918-1989), que assevera ser o sistema ou conjunto das escolas, particulares ou pblicas, mero aparelho ideolgico do Estado (AIE), na medida em que serve de meio para repassar aos indivduos as finalidades do Estado, causando com isto a alienao dos homens. Por outro lado, h entre os progressistas que no apenas denunciam, mas que tambm propem alternativas. Assim, temos a pedagogia da libertao, de Paulo Freire. H tambm aqueles que defendem a tendncia crtico-social dos contedos, como o caso de Jos Carlos Libneo. Merecem destaque ainda, os professores e filsofos da Educao Antonio Joaquim Severino, Miguel Gonzalez Arroyo, Moacir Gadotti e Dermeval Saviani, entre outros. Todos estes filsofos consideram, em maior ou menor grau, o pressuposto filosfico de que o homem um ser dialtico e histrico-social. Pregam uma prtica pedaggica que sempre leve em conta as condies scio-histricas nas quais vivem os educandos, negando o domnio de quaisquer resqucios de idealismo ou utopismo nas prticas docentes. A escola , assim, o ambiente que por meio do qual se pode mediar a relao educando versus realidade. Os defensores da perspectiva histrico-social focam a vida material, a existncia, o conhecimento cientfico, mas sem ignorar que o homem , tambm, um ser espiritual. Ao contrrio da

igualdade proclamada na pedagogia tradicional-essencialista, aqui o fazer pedaggico-educativo revolucionrio, na medida em que visa a liberdade efetiva e no apenas formal dos homens. O educar

91 deve ser um ato, reflexivo e dialtico, em busca da constituio de uma sociedade igualitria, justa. A perspectiva histrico-social
situa-se alm das pedagogias da essncia e da existncia. Supera-as, incorporando suas crticas recprocas numa proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao da crena na autonomia na dependncia absoluta da educao em face das condies sociais vigentes. (Saviani, 2003, p. 66).

Texto complementar 1

No texto a seguir, seu autor, o filsofo, telogo e historiador vienense Ivan Illich prope o fim da escola, considerando o papel que esta desempenha nas sociedades capitalistas contemporneas, o que no o mesmo que pregar o fim da educao.

Por que devemos desinstalar a escola

Muitos estudantes, especialmente os mais pobres [sic], percebem intuitivamente o que a escola faz por eles. Elas os escolariza [empurra] para confundir processo com substncia. Alcanado isto, uma nova lgica entra em jogo: quanto mais longa a escolaridade, melhores os resultados; ou ento, a graduao leva ao sucesso. O aluno , desse modo, escolarizado [condicionado, manipulado, alienado] a confundir ensino com aprendizagem, obteno de graus com educao, diploma com competncia, fluncia no falar com capacidade de dizer novo. Sua imaginao escolarizada [induzida] a aceitar servio em vez de valor. Identifica erroneamente cuidar da sade com tratamento mdico, melhoria da vida comunitria com assistncia social, segurana com proteo policial, segurana nacional com aparato militar, trabalho produtivo com concorrncia desleal. Sade, aprendizagem dignidade, independncia e faculdade criativa so definidas como sendo um pouquinho mais que o produto das instituies que dizem servir a estes fins; e sua promoo est em conceder maiores recursos para a administrao de hospitais, escolas e outras instituies semelhantes.

92 Texto complementar 2 Caractersticas da conscincia crtica

1 Anseio de profundidade na anlise de problemas. No se satisfaz com aparncias. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a anlise do problema. 2 Reconhece que a realidade mutvel. 3 Substitui situaes ou explicaes mgicas por princpios autnticos de causalidade. 4 Procura verificar ou testar as descobertas. Est sempre disposta s revises. 5 Ao se deparar com um fato, faz o possvel para livrar-se de preconceitos. No somente na captao, mas tambm na anlise e na resposta. 6 Repele posies quietistas. intensamente inquieta. Torna-se mais crtica quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que na medida em que e no pelo que parece. O essencial para parecer algo ser algo; a base da autenticidade. 7 Repele toda transferncia de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegao das mesmas. 8 indagadora, investiga, fora, choca. 9 Ama o dilogo, nutre-se dele. 10 Face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que so vlidos. (FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Traduo Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. 28 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979).

93 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Traduo Wolfgang Leo Maar. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ARANHA, Maria L. de A. Filosofia da Educao. 2 ed. So Paulo: Moderna, 1996. ______; MARTINS, Maria H. P. Filosofando: introduo Filosofia. 2 ed. ver. e atual. So Paulo: Moderna, 1993. CERVO, Amado: BERVIAN, Pedro. Metodologia cientfica. So Paulo: McGraw-Hill, 1976. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994. CHALMERS, Alan. O que cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1995. COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: histria e grandes temas. 15 ed. ref. e amp. So Paulo: Saraiva, 2002. DALBOSCO, Cludio; CASGRANDA, Edlson A; MHL, Eldon H. (Orgs.) Filosofia e Pedagogia: aspectos histricos e temticos. Campinas: Autores Associados, 2008. DIAS, Antonio. Sociedade aberta e dialtica: Popper contra Hegel. In: CHAGAS, Eduardo F; NICOLAU, Marcos F. A; OLIVEIRA, ______. Emancipao e democracia em Marx. 179f. Dissertao (Mestrado em Filosofia). Fortaleza, UFC, 2009. Renato A. de. (Orgs.). Reflexes sobre a Fenomenologia do Esprito de Hegel. Fortaleza, Edies UFC, 2008. ______. Educao e emancipao em Marx. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. 29 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ______. Educao e mudana. Traduo Moacir Gadotti e Llian L. Martin. 28 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREITAG, Brbara. O indivduo em formao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1994.

94 GALILEU. O Ensaiador. In: GALIELU. Os Pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 1996. GARCIA, Walter E. Educao: viso terica e prtica educativa. So Paulo: McGrazw-Hill do Brasil, 1977. GADOTI, Moacir. Concepo dialtica da Educao: um estudo introdutrio. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2001. GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de desencanto. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2002. GHIRALDELLI JNIOR, Paulo (Org.). Estilos em Filosofia da Educao. Rio de Janeiro, DP&A, 2000. ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Traduo Lcia Mathilde E. Orth. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 1985. JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Traduo Artur M. Pereira. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001. JAPIASSU, Hilton. Nascimento e morte das cincias humanas. 2 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. LUCHESI, Cipriano C.; PASSOS, Elizete, S. Introduo Filosofia: aprendendo a pensar. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2002. MACHADO, Roberto. Cincia e saber: a trajetria da arqueologia de Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1982. MARCONI, Marina de A.: LAKATOS, Eva M. Metodologia do trabalho cientfico: procedimentos bsicos, pesquisa bibliogrfica, projeto e relatrio, publicaes e trabalhos cientficos. 6 ed. So Paulo: Atlas, 2001. MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos. Traduo Jesus Ranieri. So Paulo: Boitempo, 2004. ______. Ad Feuerbach. [1845]. In: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alem: Crtica da mais recente filosofia alem em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemo em seus diferentes profetas. [1845-46]. Traduo Rubens Enderle, Nlio Schneider e Luciano Martorano. So Paulo: Boitempo, 2007. ______. Glosas criticas al articulo El rey de Prssia y la reforma social. Por um Prussiano. [1844]. In: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Obras Fundamentales. Traduccin Wenceslao Roces. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, v. 1, 1987.

95 MELO, Ana C.; MOURA, Eliene; ANSELMO, Geovanice et al. Normas para apresentao de trabalhos acadmicos da Universidade Federal do Cear. Disponvel em: <www.ufc.br/bibliotecas> Acesso em: 14 abr. 2009. MSZAROS, Istvn. A Educao para alm do capital. Traduo Isa Tavares. So Paulo: Boitempo, 2005. MOGILKA, Maurcio. O que educao democrtica?: contribuies para uma questo sempre atual. Curitiba: Ed. da UFPR, 2003. OBIOLS, Guilhermo. Uma introduo ao ensino da Filosofia. Traduo Silvio Gallo. Iju: Editora da UNIJU, 2002. OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Filosofia da Educao: reflexes e debates. Petrpolis: Vozes, 2006. PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educao: o cultural, o poltico, o tico na escola, o pedaggico, o epistemolgico no ensino. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 1991. ______. Conhecimento cientifico e ensino: ensaios de epistemologia prtica. Caxias do Sul: Educs, 2006. PILETTI, Claudino. Filosofia da Educao. 9 ed. So Paulo: tica, 1997. PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. PORTA, Mario Ariel G. A Filosofia a partir de seus problemas: didtica e metodologia do estudo filosfico. So Paulo: Loyola, 2002. REALE, Giovanni. Histria da Filosofia antiga. Traduo Henrique C. de Lima Vaz e Marcelo Perine. So Paulo: Loyola, 190, v. II. RIOS, Terezinha A. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2002. RODRIGUES, Neidson. Da mistificao da escola escola necessria. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2001. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 36 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2003. ______. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1980. SEVERINO, Antonio J. Filosofia da Educao: construindo a cidadania. So Paulo: FTD, 1994a.

96

______. Antonio J. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1994b. ______. A Filosofia contempornea no Brasil: conhecimento, poltica e educao. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1997. SEVERINO, Antonio J. Educao, ideologia e contra-ideologia. So Paulo: EPU, 1986. . SOUSA, Adriana e S; OLIVEIRA, Elenilce G. de; LIMA, Francisca das C. S. et al. (Orgs.). Trabalho, Filosofia e Educao no espectro da modernidade tardia. Fortaleza, Edies UFC, 2007. WINCH, Christopher; GINGELL, John. Dicionrio de Filosofia da Educao. Traduo Renato M. de Oliveira. So Paulo: Contexto, 2007. ZILLES, Urbano. Teoria do conhecimento e teoria da cincia. So Paulo: Paulus, 2005.