Revista Dilogos Interdisciplinares 2014, vol. 3, n.

1, ISSN 2317-3793

Gesto Escolar: aes, contradies e alternativas

Rogrio de Almeida1
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, SP, Brasil

Duas posies antagnicas norteiam as pesquisas sobre o impacto das polticas pblicas na gesto escolar: a posio que defende a escola como espao de igualdade, capaz de desenvolver o capital humano e prepar-lo para o mundo do trabalho e a prtica da cidadania, por meio de uma gesto considerada democrtica e calcada nas diretrizes de seu projeto pedaggico; e a que estabelece crticas sobre as contradies de seus modelos de gesto, pretensamente democrticos, mas que de fato reproduzem as desigualdades sociais excluem a participao de alunos, pais e professores e servem aos interesses dos sistemas de produo capitalistas. A partir da dicotomia dessas duas vertentes, o presente texto busca estudar uma alternativa de abordagem baseada nas perspectivas epistemolgicas partilhadas por Edgar Morin, Boaventura de Souza Santos e Humberto Maturana e que tm como caracterstica principal pensar os fenmenos a partir de sua complexidade, ou seja, sem buscar uma soluo para as contradies, mas antes incorporando-as na dinmica do conhecimento e das relaes. Com esse escopo, empreende-se uma discusso sobre os objetivos educacionais e as possibilidades de ao no campo da auto-organizao, concebido como alternativa de gesto educacional. Palavras-chave: Gesto Escolar; Auto-Organizao; Paradigma de Complexidade e Polticas Pblicas.

Two opposing viewpoints conduct research on the impact of public policies in school management. The first defends the school as a place of equality, able to develop human resources to prepare them for the world of work and preparation of citizenship through management considered democratic. Second grounded in the pedagogical project of its guidelines, and establishing the contradictions of criticism of their management models, supposedly democratic, but repeat social inequalities exclude the participation of students, parents and teachers and serve interests of capitalist production systems. From the dichotomy of these two aspects, the present article seeks to consider an alternative approach based on epistemological perspectives shared by Edgar Morin, Boaventura de Souza Santos and Humberto Maturana who has prime characteristic to thinking phenomena complexity, i.e.| without seeking a solution to the contradictions, but rather incorporating them into the dynamics of knowledge and relationships. With this scope, to undertake a discussion of educational goals and possibilities of action in the field of self-organization, could be used as an alternative educational management. Keywords: School Management, Self-Organization Paradigm for Complexity and Public Policy.

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Quando se consideram os problemas educacionais, a abrangncia das crticas extensiva: vo desde as polticas pblicas at as metodologias de ensino, passando pela formao do professor, os sistemas de avaliao, a participao dos pais, os projetos pedaggicos etc. Herdeiros de prticas administrativas hierarquizadas e organizaes enrijecidas, os sistemas educacionais brasileiros (esfera federal, estadual e municipal) vacilam entre renovar suas prticas administrativas com a aplicao dos modelos de gesto empresariais mais contemporneos e, em certa medida, complexos, e o aprimoramento de modelos consolidados, os quais, por sua vez, basearam-se em esquemas burocratizantes e tecnocrticos, de pouca agilidade e avessos a prticas democrticas nas tomadas de deciso. Em poucas palavras, a gesto escolar jamais buscou seus prprios modelos de gesto, jamais assumiu o desenvolvimento de um modus operandi adequado aos seus propsitos, desperdiando sucessivas oportunidades de pensar em alternativas na sua administrao. As consequncias disso, como aponta Victor Paro (1996), so percebidas por meio da ausncia de um modelo eficaz de gesto escolar democrtica. A ttulo de exemplo, poderamos pensar qual o papel dos alunos nos sistemas de educao. Base da pirmide, no discutem, no participam dos interesses estabelecidos no topo, pelo legislativo (Constituio Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases de 1996) e pelo poder pblico (unio, estados e municpios), sem contar a sociedade civil, tambm ela, por meio de seus mltiplos representantes, responsvel pela manuteno e reproduo dos mecanismos de poder que emanam do capital, dos interesses do mercado e da ideologia patente, de carter neoliberal. Os alunos no so ouvidos quando se trata de educao, pois seriam incapazes de pensar, de se posicionar, de opinar, devendo ser tratados como receptores abstratos e idealizados, um ente terico, matria-prima bruta, sem instruo,
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Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo. Professor da Faculdade de Educao da USP. E-mail:

rogerioa@usp.br.

Gesto Escolar: aes, contradies e alternativas devendo ser modelado para integrar o mercado de trabalho e contribuir para o desenvolvimento da sociedade. No so poucas as teorias e mtodos sobre a prtica educativa e a gesto da unidade escolar e com as finalidades mais diversas, mas que se reduzem, sem prejuzo ao entendimento, em dois posicionamentos antagnicos: os que defendem a escola como o espao democrtico que fornecer oportunidades iguais para o desenvolvimento do capital humano e os que a criticam por ser mais uma instituio reprodutora da desigualdade social e dos interesses dos sistemas de produo capitalistas. Portanto, tomando como ponto de partida os impasses, as aes e contradies dessas duas vertentes, este artigo procurar delimitar uma terceira abordagem que, sem apagar os conflitos, trace novas perspectivas epistemolgicas para se compreender a complexidade da educao e alternativas para se pensar a gesto das unidades escolares. Uma gesto democrtica? Se consultarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9394 de 20/12/1996), veremos que recorre ao termo democrtico e ideia de descentralizao para destacar a unidade escolar como o espao por excelncia da gesto da educao. Ancorada na Constituio Federal de 1988, insere-se no que podemos chamar de terceiro paradigma das constituies, de acordo com as afirmaes de Ribeiro (2000). O primeiro paradigma constitucional se deu com o Estado de Direito, que procurava garantir igualdade de direitos a todos os cidados; o segundo, com o Estado Social, responsvel por prover a sociedade de melhores condies de trabalho, sade, previdncia e educao. O terceiro paradigma, no qual se insere a CF/88, o do Estado Democrtico de Direito. Em seu artigo 206, estabelece a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas.

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possvel, porm, entender que a palavra democracia contm usos ideolgicos diversos, muitas vezes escondendo a efetiva responsabilidade que deveriam ter aqueles que, de fato,

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ocupam o poder, muitas vezes para atender a interesses que no coadunam com o seu papel de representao. Se no discurso a democracia privilegiaria a igualdade de oportunidades, a pluralidade de ideias, a liberdade de defend-las e express-las, sem contar o direito participao, principalmente por meio do voto, na prtica vemos que as desigualdades sociais se reproduzem por meio da perpetuao das estruturas de poder. O voto, por exemplo, mais que uma expresso de democracia, consiste na renncia participao, pois outorga ao eleito o direito da representao dos interesses de seus eleitores. Ora, no se renuncia to facilmente a um poder que efetivamente se possui. Inegavelmente, o poder de deciso no emana dos cidados, circunscritos a instituies que os oprimem, mas das grandes corporaes transnacionais que regulam a economia e decidem sobre os pontos centrais que estruturam e organizam as sociedades do mundo ilusoriamente vendido como sem fronteiras. s decises dessas megacorporaes at mesmo os Estados esto subjugados e so os primeiros a socorr-las, quando suas jogadas, sempre de risco, ocasionam o recuo da economia (emprstimos, compra de bancos, linhas de crdito, seguro-desemprego). Portanto, sob a expresso gesto democrtica esconde-se a verdadeira autoridade, que a autoridade do capital, mascarada pelas regras do mercado, ente abstrato, mas de consequncias concretas, e cujo discurso concebe "o sistema escolar estatal como um sistema de produo de mercadorias como outro qualquer", pois "o processo formativo visto como mero processo de produo e capacidade de trabalho" (Bruno, 2004, p. 278). A escola, submetida lgica do mercado, procura atender demanda deste, enquadrando-se aos modelos de produo, avaliao e qualidade que melhor o atendem: reprovao equivale a retrabalho; qualidade, a padronizao; avaliao, a satisfao do cliente. A educao tornada servio atende seus usurios para qualific-los de modo a que seus interesses se identifiquem, para no dizer se subordinem, aos do mercado. Produo e consumo. As unidades escolares, como espaos subordinados s decises dos sistemas de educao, no se beneficiam da democracia que deveria reger politicamente o pas nem fazem uso dela no que lhe cabe de autonomia quanto gesto. Os alunos so coisificados,

Gesto Escolar: aes, contradies e alternativas tratados em grandes blocos homogneos, separados entre os que obtm sucesso e os que fracassam dentro do sistema educacional imposto. Sem direito efetivo manifestao de seus interesses e participao das decises, sem espao para escolhas e erros, so refratrios aos interesses que emanam do discurso pedaggico, cuja linguagem, alis, no lhes diz nada. Tratados como dependentes, incapazes de assumir qualquer responsabilidade, so responsabilizados pela falta de interesse em sua prpria emancipao e autonomia. Os professores tambm no esto imunes a essa poltica. Vistos como aplicadores de contedos programticos previamente definidos e disseminadores de uma ideologia neoliberal que emana do poder pblico (difundida pelo MEC, pelo CNE, pelos PCN's etc.), no participam efetivamente das esferas de deciso, pois a gesto participativa, na realidade, est reduzida a tcnicas de gesto que reproduzem a organizao das empresas. Como ocorre com a qualidade total, por exemplo, em que se busca a eficincia dos processos com reduo de refugos (evaso escolar) e de retrabalho (repetncia de srie). O termo igualdade, muito em voga no vocabulrio da educao contempornea, tambm se associa ideia de democracia, embora no plano exclusivamente do discurso. Que igualdade de condies tem o aluno que ingressa na rede pblica comparado ao que se matricula nas escolas particulares? Esto sendo preparados para as mesmas condies de trabalho? Frequentaro as mesmas faculdades? Atuaro nas mesmas profisses? evidente que no se trata aqui de apontar uma questionvel incompetncia da instituio pblica, mas em constatar que, com um Estado que se desobriga da promoo do bem-estar social, as escolas particulares reiteram as diferenas promovidas pelo kapitalismus geist. Portanto, sob o termo igualdade, se destaca a fora arrebatadora da diferena. a essa mesma concluso que chega Ribeiro (2000), ao apontar que a LDB prioriza o reconhecimento do direito diferena, reproduzindo assim, sob a beleza dos ideais que tal termo pode ostentar (principalmente se identificado a minorias sociais), as desigualdades sociais e regionais que a mundializao da economia (ou globalizao) promove. A democratizao da gesto escolar, to defendida na dcada de 1980 pelos grupos que

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se opunham ao regime ditatorial, no se efetivou na prtica, pois no h reais interesses de que assim o seja. Como lembra Lcia Bruno (2004, p. 276):
(...) a criao dos sistemas nacionais de educao foi um atributo do Estado e nenhuma participao popular existiu. A obrigatoriedade de colocar os filhos na escola e as severas punies infringidas queles pais que ignoravam essa determinao atestam o autoritarismo das medidas. Alm disso, no se pode esquecer que a educao passa a ser fundamental numa sociedade em que a ordem, o juzo, a sano, o comando para exercer-se e ter validade necessita da escrita.

Produzir trabalhadores e reproduzir os sistemas de produo capitalistas, cada vez mais dinmicos, parece ser o real objetivo da estrutura escolar vigente. por isso que, ao mergulharmos no universo de uma escola pblica, como o fez Victor Paro (1996, p. 304), observaremos
a opinio generalizada de que os pais e responsveis pelos alunos so pessoas padecendo das mais diversas carncias (econmica, cultural, afetiva), com baixa escolaridade, sem interesse pelo desempenho dos filhos na escola e em boa parte agressivos para com o pessoal escolar.

Assim, no se encontram motivados a participar da gesto da escola, sentindo-se diminudos frente direo (por esses fatores mencionados), por no encontrarem tempo, devido carga de trabalho dirio ou por no haver nenhuma abertura na escola para sua efetiva participao. O autor constata tambm que os alunos tendem a reproduzir esse desinteresse em participar das decises da escola. No caso da escola analisada em sua pesquisa de campo, a Celso Havens, a prpria diretora demarca claramente o que entende por participao, restringindo-a organizao de festas, jogos e demais atividades comunitrias que ocorrem dentro da escola. Mas essa realidade no , obviamente, partilhada de maneira hegemnica. Defendendo o direito educao, que eufemiza a imposio de sua obrigatoriedade, h os que superestimam seu alcance, no por ingenuidade, mas com a inteno de tornar invisveis as reais foras geradoras das desigualdades sociais. Assim, por essa viso, no h nenhum constrangimento em se afirmar que "a educao como direito e sua efetivao em prticas sociais se convertem em instrumento de reduo das desigualdades e das discriminaes e

Gesto Escolar: aes, contradies e alternativas possibilitam uma aproximao pacfica entre os povos de todo o mundo" (Cury, 2002). Ou se acredita que as desigualdades na sociedade capitalista, regida pelo poder econmico e dirigida por gestores especializados, resultado da falta de escolarizao dos nossos antepassados, ou se reafirma o poder anestesiante (ou reprodutor da ordem scio-poltica vigente) que a educao tem por misso na (con)formao de cidados. Na atual diviso internacional do trabalho, no s as classes sociais desempenham papis diferentes na sociedade, como aos prprios pases so atribudos objetivos diversos na cadeia de produo, reduzindo-se alguns a atividades predominantemente agrcolas, outros a atividades industriais, outros ao desenvolvimento de tecnologias e assim sucessivamente. A desigualdade na diviso de riquezas que se observa entre os hemisfrios norte e sul no fortuita nem fruto da baixa escolarizao. Em outras palavras, no a falta de escolarizao responsvel pela pobreza, mas o inverso, seja numa viso macro, que engloba as relaes entre os pases na diviso da produo, seja num mbito mais restrito, nas divises internas de um mesmo pas. Como supor que um mesmo sistema de ensino e avaliao possa obter os mesmos resultados de igualdade quando aplicados em estados to diversos como So Paulo ou Acre, Rio de Janeiro ou Amap, em que as prprias diferenas socioeconmicas e culturais implicam condies adversas de ingresso e permanncia na escola? A mesma dinmica se aplica ao abismo que separa as elites e as periferias de uma mesma cidade. Isso significa que a mundializao da economia est longe de apagar as diferenas regionais, principalmente em seus aspectos econmicos, a despeito do estrago multiplicidade cultural que a globalizao faz com a imposio de seus modelos de consumo. Tendo por fundo esse horizonte ideolgico, defende-se a gesto escolar como uma ao comprometida com a formao de cidados conscientes, solidrios, preparados para disputar as melhores vagas no mercado de trabalho, por meio de uma "seleo natural" em que os mais capacitados vencem. Por esta viso, a preparao escolar enriquece o aluno de um capital humano que ser negociado no mercado, como se fosse ele prprio um capitalista em

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condies de negociar sua fora de trabalho com as empresas. No entanto, essa lgica no sobrevive a uma anlise crtica, pois o sistema de produo divide-se entre os que so donos do prprio tempo, os que detm o tempo alheio e os que vendem seu tempo (Bruno, 2004). Estes no apresentam condies reais de negociao e se veem obrigados a se submeter mais-valia (relativa ou absoluta) que alicera o sistema de produo. Apesar dessas constataes, almeja-se uma escola capaz de realizar a transformao social por meio da gesto participativa e das prticas democrticas subordinadas atual organizao dos sistemas de ensino. E isso se realizaria por meio dos projetos pedaggicos, documentos que expressam as intenes da escola, quando no seus sonhos, mas que dificilmente encontram meios para ir alm das idealizaes. E receitas no faltam para isso, como a de Valerien (1993, p. 174), por exemplo, que desfia uma srie de questionrios para nortear a atuao do diretor de escola, inclusive com testes para tipologizar seu estilo de liderana, culminando num receiturio diagramtico que clama pela necessidade de se buscar uma integrao maior dos alunos e dos ex-alunos com a escola, por meio da utilizao de suas instalaes, incentivando a participao dos professores na produo de material didtico e de sua prpria formao. Afirma tambm a necessidade da criao de um Conselho de Escola atuante, para que se promova a integrao do ensino no processo produtivo. Essa lgica do dever ser, em que se desenha a escola ideal (com gesto, professores e alunos ideais), apaga a viso do que , aloja-se numa lgica de negao e vai habitar o futuro. Para alm da dialtica do desejo (projeto pedaggico) e da ao (poder e autoridade para realizar), emerge uma alternativa que, embora incipiente, comea a se fazer presente. A Perspectiva da Auto-organizao Para pensar alternativas que escapem aos impasses e contradies atrs delineados preciso o exerccio de olhar para o prprio olhar. Esse exerccio pede uma reavaliao

Gesto Escolar: aes, contradies e alternativas paradigmtica do modo como fazemos cincia, como produzimos conhecimento e a maneira de geri-lo. Para Morin (1999), os princpios de inteligibilidade que constituram o paradigma clssico das cincias, o qual vigorou do sculo XVII ao incio do XX, baseiam-se numa lgica de separao, excluso e universalizao. Separao do objeto em relao ao seu ambiente, mas tambm do objeto em relao ao sujeito (o res extensa/res cogitans cartesiano), excluso da contradio e da exceo, universalizao das leis deduzidas da amostra manipulada, a ser confirmada por experimentos de verificao. Esse paradigma que norteou as cincias responsvel por inmeras conquistas e pelas especificidades dos saberes, os quais no pararam de se multiplicar ao longo do tempo. Pela facilidade de aplicao emprica e de traduo estatstica, as cincias ditas exatas alaram-se ao status privilegiado de detentora da verdade, ainda que uma verdade provisria, como sempre pregou a cincia, j que seu motor a dvida. Na hegemonia do saber cientfico, cujo modus operandi elege a razo como nica forma vlida de conhecimento, seu processo racionalizador contaminou as cincias de carter humano, principalmente as ditas sociais, que se viram, ento, seguindo os mesmos mtodos estatsticos, contbeis, excludentes e universalizantes para validar suas anlises. Foi assim, por exemplo, que Durkheim descobriu a frmula do suicdio nas organizaes urbanas. Mas se as cincias humanas abriram mo do sujeito para se alojar na verdade fria dos nmeros, as cincias da matria trilharam um caminho inverso e descobriram a importncia do sujeito na elaborao do conhecimento, uma vez que se constatou que o homem interfere, quando realiza a medio de um experimento, no seu resultado. Ora, a partir da, principalmente com a contribuio da fsica quntica, todas as certezas cientficas foram abaladas em suas bases. Pela termodinmica, descobriu-se que a desordem (entropia) geradora de novas ordens. Descobriu-se, tambm, que o universo no esttico, mas est em movimento expansivo, que feito de antimatria, de buracos negros, de desordens. Enfim, a viso determinista da cincia entra em crise e os sistemas deixam de ser regidos por uma lgica de causalidade absoluta. Os sistemas passam a ser estudados pelos seus aspectos

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autogeradores, pela retroalimentao, pela participao do acaso, do incerto, do imprevisto. Essa mudana de perspectiva possibilitou a constatao da limitao do paradigma como estava concebido, com princpios de inteligibilidade norteados pela lgica aristotlica da no contradio. Possibilitaram tambm verificar o isolamento dos saberes, fechados em suas especificidades e incapazes de remontar a um todo inteligvel. O que est no cerne da questo a dialtica entre determinismo e acaso. O desenvolvimento do esprito cientfico teve por base a crena de que a descoberta das leis da natureza, das condies iniciais de um sistema, possibilitariam determinar o futuro, o estado final desse mesmo sistema. a vontade de controle racional da natureza e de seus eventos que constitui esse horizonte cientfico expresso pelo paradigma clssico. No entanto, a partir dos estudos da termodinmica, das descobertas darwinianas e do desenvolvimento da fsica quntica, observa-se o desmoronar das certezas e a assuno do acaso como princpio de constituio da matria e de evoluo da vida. Se a seleo natural se d por meio da adaptao, para tomarmos um exemplo biolgico, a variao gentica sempre resultado do acaso (Lestienne, 2008). Ora, essas constataes colocam em xeque a viso determinista da cincia e requerem a emergncia de um novo paradigma, ou seja, de novos conjuntos de inteligibilidade que possibilitem a compreenso dos fenmenos investigados. Essa mudana de paradigma cientfico um dos aspectos de uma mudana mais ampla, de cunho epistemolgico, que vai repensar o papel e alcance da razo como forma nica de acesso ao conhecimento, o que pe em xeque a prpria finalidade da escola enquanto organizao transmissora de um corpo de conhecimentos e dos mtodos que os perfazem. A partir de Morin (1999, 2001), podemos nomear essa mudana ampla dos conjuntos de inteligibilidade de paradigma de complexidade, o qual no opera mais pela lgica da no contradio, mas considera os polos envolvidos no processo de conhecimento como antagnicos, concorrentes e complementares. Dessa forma, o sujeito volta a participar do processo de investigao, pois se h um objeto conhecido porque h um sujeito que conhece, com todas as limitaes espao-temporais a que est submetido. A complexidade

Gesto Escolar: aes, contradies e alternativas ou hipercomplexidade moriniana nos possibilita, ento, ver como a desordem est recursivamente ligada ordem no estabelecimento da organizao. O que importante ressaltar que essa mudana paradigmtica, que nos possibilita repensar toda a organizao do conhecimento e, mais do que isso, da forma como conhecemos, traz novas perspectivas para a compreenso da educao e da gesto escolar. Se reaproximarmos sujeito e objeto, ento veremos que, para alm dos sistemas produtivos que nos so impostos para a sobrevivncia diria, para alm de um sistema reprodutivo dos papis a serem ocupados nesse mesmo sistema, possvel encontrar alternativas para a prtica educativa. Assim,

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Se de um lado a educao vida e para a vida, e se viver agir, e se agir escolher, decidir, ento a educao o exerccio da e a preparao para a escolha, a deciso, a opo o que requer a cultura (regime interno vital). Eis a. E se, por outro lado, a posse da humanidade s se opera no universo da cultura (ou da histria), a atividade educativa (formal ou informal) o preciosssimo instrumento que o grupo humano (e s ele at onde eu saiba...) possui para promover a autoconstruo da humanidade de seus membros e a da individualidade de seus homens (Ftizon, 2002, p. 178).

Essa educao comprometida com a autoconstruo da humanidade ilumina zonas sombreadas pela lgica antittica do paradigma clssico da educao formal sistematizada e regulada pelas polticas pblicas , cujo poder homogeneizante esfuma a individualidade dos educandos, afasta-os de sua fora criativa, impe a Cultura sobre as culturas e, por fim, cinde-os em dois, o do domnio da razo (mundo inteligvel, se quisermos uma terminologia platnica) e o da expresso do sensvel, que deve ser combatida, disciplinada e debilitada devido sua potncia ameaadora de, por meio de desordens, gerar novas ordens e possibilidades de organizao. No se trata de negar a razo, o que seria de resto incorrer no mesmo erro da excluso das potencialidades que nos constituem humanos, mas de reconduzi-la aos seus limites, isto , trata-se antes de denunciar a racionalizao, justamente por se impor como juza ltima do conhecimento e meio nico, ao menos o nico vlido (cientificamente), de atingi-lo. No

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dizer de Boaventura Souza Santos (1988, p. 67), "o objeto a continuao do sujeito por outros meios. Por isso, todo o conhecimento cientfico autoconhecimento. A cincia no descobre, cria". por esse motivo que a educao no meramente construo, mas autoconstruo, e no de meras habilidades e competncias, como prega o discurso ideolgico contemporneo, e sim de humanidade, caminho para a individuao a partir da imerso na cultura. E se esta tem um carter repetitivo, sem o qual de resto a educao seria impossvel, assenta-se tambm numa dinmica de diferenciao, por meio da qual se expressa a criao humana, expresso simblica de uma humanidade autoconstruda. Numa perspectiva biolgica, mas no menos convergente, Humberto Maturana defende uma educao que no aparte a emoo, uma vez que ela a base biolgica instauradora da tica (ethos = modo de ser), mas a faa viver em seu prprio ambiente, que o da convivncia. A educao se d, portanto, por meio das relaes, do estar junto, da convivncia e ocorre, consequentemente, o tempo todo.
O educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espao da convivncia. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recproca. (Maturana, 1999, p. 29)

Assim, assumir a complexidade dos sistemas que estruturam o conhecimento e principalmente o modo como chegamos a ele imprescindvel se quisermos integr-los dimenso concreta da vivncia. Em outras palavras, se no quisermos cindir educao e vida, como se uma e outra no se dessem entrelaadamente e como trajeto, urge trabalharmos os aspectos criativos e conviviais da dimenso humana, pois so marcas indelveis das culturas que, h milnios, elaboramos. Essa convivncia no requer que abramos mo da gesto escolar, da ordem, dos programas curriculares, dos projetos pedaggicos, mas que os coloquemos em seus devidos lugares, como um dos polos de uma organizao muito mais complexa, que inclui pessoas,

Gesto Escolar: aes, contradies e alternativas sentimentos, desejos, imaginao e, tambm, a razo. por isso que a educao seria impossvel se no assumisse, ainda que em latncia, sua profunda ligao com uma cultura que, para alm do tempo e do espao, enraza-se nas invariantes antropolgicas que fazem do homem ser de um mesmo solo. Assim, possvel se elaborar uma educao de sensibilidade que perpasse "as prticas iniciticas Cultura (mundo simblico), atravs da cultura (no sentido agrrio e hermesiano) das vrias culturas (de grupos sociais num determinado espao-tempo)" (Ferreira Santos, 2004, p. 53). Acrescer a dimenso do sensvel prtica educativa no est, portanto, em contradio com o desenvolvimento do intelecto, mas em relao complementar, concorrente e antagnica, para retomar a expresso de Morin, o que quer dizer que a razo sensvel, "sinergia da matria e do esprito", como ensina Maffesoli (1998, p. 152), pode empreender uma compreenso mais complexa do mundo e de nossa insero nele. Em outras palavras, pode promover um conhecimento que tambm seja autoconhecimento, o que religaria os saberes na busca de sentidos, no meramente pragmticos, circunstanciados e funcionais, mas sobretudo existenciais. No mnimo, estamos tratando de uma dimenso mais complexa, no apenas circunscrita esfera do nmos, da estrutura das organizaes e suas polticas, mas aberta ao devir, autoconstruo, criao de si. Essa perspectiva no nega a necessidade de uma gesto efetivamente democrtica no interior da escola, mas no quer que essa gesto, por meio das perversas relaes de poder, colabore para o engessamento das potencialidades humanas, enclausurando o educando na

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insignificncia de seu efetivo poder de participao e reduzindo-o a mais um nmero nas estatsticas nacionais. Para que mudanas ocorram, no entanto, necessrio pr em marcha a desburocratizao da escola, tornar malevel sua hierarquia, assumir uma linguagem menos impessoal e se desvincular da obrigatoriedade de educar para um fim especfico mundo do trabalho e prtica da cidadania. S assim a educao poder se assumir como um fim em si. Somente incorporando as mudanas de paradigma que epistemologicamente vem se

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operando no universo da cincia que a gesto escolar poder ser, no s democrtica, mas auto-organizada, isto , capaz de funcionar a partir das decises de quem efetivamente participa dela, no s corpo diretivo, mas alunos e professores. No se trata aqui de inverter a ordem da pirmide e subordinar a escola a uma pretensa tirania dos alunos, o que por vezes ocorre nas salas de aula. A mudana visada no est na ordem hierrquica, mas na partilha do poder. E essa mudana, se um dia ocorrer, comear no espao mnimo, que a sala de aula, que a escola, e no das instituies centralizadoras do poder. E a alternativa para isso a auto-organizao. Segundo Debrun (1996, p. 13),
H auto-organizao cada vez que, a partir de um encontro entre elementos realmente (e no analiticamente) distintos, desenvolve-se uma interao sem supervisor (ou sem supervisor onipotente) interao essa que leva eventualmente constituio de uma "forma" ou reestruturao, por "complexificao", de uma forma j existente.

Essa forma emergente pode dar conta da participao real das pessoas que fazem parte da escola, pois no requer que se eliminem as contradies e os desequilbrios internos, de resto vitais para a prpria dinmica neguentrpica da auto-organizao, isto , capaz de criar ordens a partir de desordens, mantendo a heterogeneidade dos interesses de seus participantes. A ideia de auto-organizao, diferentemente do conceito de autogesto, no requer uma auto-organizao macroestrutural de toda a sociedade para ser vivel no espao mnimo da instituio escolar. Se um dos grandes entraves da autogesto a impossibilidade de interferir na definio dos objetivos do ensino, j que "a escola continua sendo uma instituio a servio de fins sociais determinados por amplo conjunto de fatores" (Martins, 2002), a auto-organizao pode no s interferir nesses objetivos, tornando a educao em um fim em si mesma, como produzir experincias realmente democrticas. a aposta de Lcia Bruno (2004, p. 281-282):
na auto-organizao dos envolvidos no processo de educao das novas geraes da classe trabalhadora, pais, alunos e professores, que, criando seus prprios espaos pblicos onde os interesses so debatidos naquilo que tm em comum e na diversidade em que se apresentam, que se poder chegar formulao de

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alternativas reais s hierarquias de comando do poder que nos imposto, esteja este configurado na sua forma convencional ou em rede, como se gosta tanto hoje de apresent-lo. essa a nica possibilidade de se fazer poltica, inclusive a educacional.

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Dessa forma, possvel que se vislumbre e se pratique uma gesto democrtica, por meio da auto-organizao, que considere no s o desenvolvimento intelectual de seus educandos, mas tambm o envolvimento de sua sensibilidade, cujo poder criativo pode gerar uma participao efetiva, pois dotada do sentimento de pertena, cimento imprescindvel de toda convivncia e educao. Referncias Bibliogrficas
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