Educao Para Todos: NEERE Modelo de No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa

Maria Amlia Dias Martins Rui Trindade Resumo Este trabalho tem como objetivo principal a reflexo sobre Escola para Todos, com base num Modelo de Interveno Educativa (NEERE -Modelo de No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa) para alunos com Dificuldades Escolares Acentuadas. Foi objetivo do estudo avaliar o nvel de qualidade da aprendizagem de um projeto, o mais inclusivo possvel. O estudo realizado, em contexto de doutoramento1 em Cincias da Educao, teve incio em setembro de 2004 e concluso em janeiro de 2007. Durante este perodo, captouse a dinmica das atividades de dois grupos de alunos, ao longo do 5 ano. Estes foram avaliados em 3 momentos: no final do 4 ano de escolaridade (pr-teste), no final do 5ano de escolaridade (ps-teste) e seis meses mais tarde (follow-up). Estiveram envolvidos 24 participantes, com dificuldades escolares acentuadas na lngua portuguesa, em 3 escolas do 2 e 3ciclos, sendo 13 do Grupo de Controlo e 11 do Grupo Experimental. Nesta comunicao apresenta-se: (i) a fundamentao do modelo; (ii) o processo de organizacional tendente avaliao; (iii) a dinmica educativa para implementao e aplicao ao grupo experimental; (iv) alguns elementos de avaliao dos resultados obtidos com testes de ANOVAs mistas de medidas repetidas. Palavras-chave: Educao Para Todos, Dificuldades Escolares Acentuadas, No Excluso, Eficcia Educativa, Remediao Educativa. Abstract This study aimed a reflection on schools for everybody, based on a model of work intervention (NEERE is the Portuguese acronym for Model for not exclusion due to remedial work efficiency) for students with significant learning difficulties. Its purpose was the evaluation of the learning quality of a project that was meant to be as inclusive as possible. This study was developed in a educational science PhD, that started in September 2004 and ended on January 2004. During this time, the study captured the natural sequence of facts following the natural outline of schooling of two groups of students throughout their 5 th form (equivalent to the 1st year of secondary school in England). These groups were evaluated on three stages: at the end of the 4 th form (pre-test), at the end of the 5th form (post-test) and six months later (follow-up). Twenty four participants were involved in this study, they had significant difficulties in Portuguese and were attending three schools for the 2nd and 3rd cycles of Basic education (equivalent to years 7 to 11 in English secondary schools). The control group was made up of thirteen students and the experimental group of eleven. In this exposition we present (i) the grounding of the model, (ii) the organizational process tending to the evaluation, (iii) the educational dynamics to implement and apply the study to the experimental group; (iv) some of the evaluation elements of the results obtained with the ANOVA tests of mixed repeated measures. Keywords: Education for All, Highlighted Academic Difficulties, Not Exclusion, Educational Effectiveness, Educational Remediation.
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Orientador: professor doutor Pedro Parrot Morato, FMH-UTL

Introduo H um elevado nmero de crianas, que ascende ao 2 ciclo do ensino bsico com idade superior a 9 anos de idade, que vivenciou insucesso escolar acentuado na leitura, na escrita e no clculo. A consulta de actas dos conselhos de turma do 2 e 3 ciclos do ensino bsico revelam frequentes referncias falta de conhecimentos de base dos alunos que justificam a ausncia de resultados positivos nas avaliaes efectuadas e que demonstram que as dificuldades, inicialmente apresentadas, se perpetuam ao longo da escolaridade. As apreenses com o combate excluso so, porm, presena constante nos discursos e prembulos legislativos actuais. A qualidade da Educao para Todos caminha a par e passo, sem que muitos o percebam, com a no excluso do aluno. O exaltar da incluso denuncia a presena de um prvio processo de excluso escolar, onde no houve condies de ensinar e de aprender, nem igualdade de oportunidades para todos. Tal como preconiza a teoria da aprendizagem de Bloom (1981), nossa convico que todos os alunos aprendem o que a escola tem para ensinar, () se o ensino for abordado de modo cuidadoso e sistemtico, () se os alunos receberem a ajuda quando e onde tiverem dificuldades para aprender () (Idem: 4)

Escola para todos: Questes e perspetivas O termo Escola para todos uma designao que entra oficialmente para o vocabulrio educativo em 1990, aps a realizao da Conferncia de Jomtien, na Tailndia, que a UNESCO e a UNICEF patrocinaram com o apoio do Banco Mundial e de vrias outras organizaes intergovernamentais, regionais e organizaes no-governamentais (ONGs), no sentido de proporcionar educao bsica a todas as crianas e reduzir drasticamente o analfabetismo entre os adultos, at ao final da dcada. Em Portugal, esse compromisso esteve na origem alguns documentos legais e diferentes programas, caraterizados por medidas mais ou menos circunscritas face a problemas relacionados com o insucesso e o abandono escolares de alunos provenientes de estratos socialmente desfavorecidos e outros, de carcter mais amplo, no domnio das polticas educativas, mas com implicaes em termos curriculares e pedaggicos que afetam todos aqueles que frequentam as escolas portuguesas. O Decreto Lei n 6/2001 de 18 de janeiro, relativo Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, enquadra-se nessa categoria mais ampla, e teve o intuito de valorizar a necessidade de se promover uma gesto flexibilizada do currculo, capaz de constituir, s por si, uma estratgia de suporte a prticas de diferenciao pedaggica mais consequentes, as quais j tinham sido, anteriormente, consignadas no Despacho Normativo n 98-A/92 de 20 de junho. Um outro conjunto de iniciativas, relacionadas com o projeto de uma escola para todos, diz respeito s intervenes educativas dirigidas para crianas com Necessidades Educativas Especiais. Foi, alis, sob a gide da Despacho Normativo n 98-A/92 de 20 de junho, que tais iniciativas foram abordadas e compreendidas, tendo sido neste despacho que emergiu o conceito de educao inclusiva. O compromisso com uma escola mais inclusiva ficou patente atravs da aprovao de alguns documentos legais no domnio da educao de crianas com necessidades educativas especiais, dos quais comeamos por referir o Decreto Lei 319/91 de 23 de agosto,

decorrente do Warnock Report2 (1978), que foi um marco legislativo decisivo para a regulamentao de medidas de regime educativo especial. Tratou-se de um diploma assente no conceito de Integrao, onde a interveno educativa de crianas e jovens com deficincia e com dificuldades de aprendizagem deveria processar-se no meio menos restritivo possvel. O conceito de Necessidades Educativas Especiais, expresso no diploma, veio substituir a perspetiva mdica e psicolgica por critrios pedaggicos, responsabilizando a escola de ensino regular pelos problemas dos alunos com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem (D. L.319/91), numa perspetiva compatvel com o princpio de Escola para Todos. Em 1994, aps a Declarao de Salamanca, quan do Portugal assumiu o compromisso de promover a Educao para Todos, o conceito de Integrao devia ter dado lugar ao de Incluso. Contudo, tal no aconteceu (Sanches, 2007). O referido Decreto Lei n. 6/01 de 18 de janeiro, ao introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais de carater permanente , reps a caracterizao mdica e psicolgica, abandonada em 1991, atravs do Dec-Lei n. 319/91 de 23 de agosto. O novo Dec-Lei n. 3/08, de 7 de janeiro, revogou o decreto anterior, e reforou essa categorizao (mdica e psicolgica), passando os alunos a ser avaliados e categorizados por referncia a critrios de sade, expressos na CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade, base de elaborao do PEI - Programa educativo Individual (art. 6), o que representa um retrocesso legislativo, que Sanches (Idem) considera um recuo de 30 anos em direo desejada escola inclusiva. Havendo uma discusso a fazer no domnio das polticas educativas sobre esta problemtica, h tambm uma discusso pedaggica que, neste caso, a dimenso subordinante do estudo que aqui apresentamos. A histria mostra que o acesso educao foi pautado pela conquista lenta e progressiva de igualdade de oportunidades para todos. A incluso e a excluso no acesso educao ao longo dos tempos no se limitou (nem se limita) ao reconhecimento dos direitos das pessoas com deficincia. Na atualidade, qualidade, incluso, excluso so termos, reiteradamente, utilizados na retrica governamental procurando frisar as metas de qualidade educativa que os normativos legais se propem alcanar. Para Wilson (2000) a tnica cola-se ao nvel da dificuldade em distinguir conceptualmente e ideologicamente a incluso (inclusivo, exclusivo e excluso) que conduz ausncia de critrios de seleo dos sujeitos a incluir e das situaes que os abrangem, levando primazia dos valores morais (da igualdade e da fraternidade) sem a demonstrao emprica das consequncias das prticas educacionais utilizadas (Wilson, 2000; Barrow3, 2000). Barroso (2003) atribui a excluso escolar ao insucesso do prprio sistema educativo. Para o autor as profundas alteraes observadas, tanto ao nvel poltico como social, ocorridas na sociedade desde a segunda metade do sculo XX, pautadas pela generalizao do acesso e frequncia escola e consequente indiferenciao dos percursos escolares (e paralela desvalorizao dos diplomas), conduziram reduo do efeito da democratizao que a luta contra as desigualdades escolares (Barroso, 2003: 26) visava. Como consequncia, a escola perdeu o seu estatuto de promotor social e passou a deixar transparecer as dificuldades sentidas na transmisso de valores e de conhecimentos e no

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Relatrio da Comisso de Inqurito sobre a educao de crianas e jovens inadaptados. in Wilson (2000).

desenvolvimento de competncias pessoais, profissionais e sociais dos alunos. Nesta perspetiva, escola resta-lhe uma funo residual (Barroso, 2003:26) que consiste em
determinar os que esto dentro e os que esto fora. Por isso, os excludos da escola, isto , os que no so admitidos, os que abandonam ou so abandonados, ou simplesmente os que no so reconhecidos pelo sistema (porque no tm sucesso ou so especiais), constituem hoje as principais vtimas do insucesso da escola e da falncia das diversas estratgias da sua democratizao (Barroso, 2003: 26).

este um dos maiores desafios do nosso tempo. Um desafio que tem vindo a ser objecto de respostas contraditrias e que tem o seu epicentro nas escolas, ainda que seja necessrio discutir como que numa sociedade inclusiva se pode construir uma Escola mais inclusiva. Trata-se de um paradoxo terico, mais do que uma contradio ao nvel da realidade. que a escola, adoptando valores estritamente meritocrticos, destacando as dificuldades e as diferenas entre alunos, est muito longe de o poder vir a ser (Rodrigues, 2003).

Promoo do sucesso escolar: desafios, exigncias e obstculos da construo de uma Escola Para Todos A problemtica da gesto e organizao do trabalho pedaggico no mbito de um projeto de uma Escola para Todos, tendo em conta os obstculos, os constrangimentos, as possibilidades e as oportunidades a que as escolas, os professores, os alunos e a comunidade educativa, em geral, esto sujeitos, conduz-nos ao conceito de qualidade em educao promotor do sucesso escolar. neste mbito que se coloca o sentido de projetos de diferenciao pedaggica face aos desafios que, no seio destes, se colocam em termos curriculares gesto do processo de ensino aprendizagem e gesto do processo de avaliao, para se ponderar a importncia do papel da superviso pedaggica, como uma questo nuclear. Impe-se refletir sobre a relao entre dificuldades escolares e a excluso, em funo da qual se questiona se podemos avanar para a construo de espaos escolares mais inclusivos ou se esta possibilidade comea por depender, antes de tudo o mais, da criao de situaes educativas que recusem a excluso escolar como o seu princpio norteador.

Modelo de No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa

Sobressai da literatura que a responsabilidade do (in)sucesso educativo recai sobre a ao (ou ausncia de ao) dos professores, dado que da qualidade das decises pedaggicas que decorre a promoo das condies para que o efetivo sucesso das aprendizagens dos alunos ocorra. Promover aes propiciadoras do ensino de determinado conhecimento no se circunscreve, contudo, adoo de tcnicas pedaggicas e ao domnio

dos contedos a transmitir; impe-se hoje, mais do que h 40 anos atrs, objetivar cada aula e cada atividade para a real aprendizagem de cada contedo por todos e cada um dos alunos. Apesar de qualquer investigao que analise o ensino e a aprendizagem compreender, direta ou indiretamente, a qualidade da aprendizagem e da formao discente (Henrique, 2004) e da comunidade cientfica e das organizaes internacionais terem dirigido a sua ateno para a problemtica do insucesso escolar, so escassos os estudos centrados na anlise multidimensional do fenmeno educativo relativo ao desenho de uma estrutura curricular global, especificamente centrada nos componentes potencializadores da aprendizagem dos alunos com dificuldades escolares, identificando e valorizando, entrada, nveis de conhecimentos desiguais e impedindo (ou eliminando) o aparecimento de, consequentes, vivncias de excluso. Constituindo as dificuldades escolares, expressas por retenes repetidas e abandono escolar precoce, uma das mais severas apreenses das escolas e dos sistemas educativos atuais, a presente investigao deseja contribuir para a construo de um processo simples, ajustvel e econmico, que se pretende eficaz, de remediao das lacunas de aprendizagem patentes nos adolescentes portugueses com um ritmo de aprendizagem inferior aos dos seus pares. O conceito de dificuldades escolares abarca alunos portadores de problemticas dspares, determinantes e condicionalismos conceptuais e percepionais interfixos direes e superintendncias polticas e econmicas normativamente definidas e actores do processo (alunos, pais e professores) pautados por expectativas e exigncias, amide, divergentes. Uma importante caraterstica da situao pedaggica o seu carcter de imprevisibilidade (Onofre, 1991), que confere enorme peso capacidade e habilidade para analisar e identificar as necessidades educativas individuais e para determinar as medidas a adotar, conducentes eficcia da aprendizagem, tanto nos planos da conceo, como de ao direta. Neste sentido, estamos perante um processo global da escola e no apenas do professor em contexto de sala de aula. Perante alunos com dificuldades manifestas de acesso aprendizagem impe-se, hoje, processos normativamente definidos que orientam e que permitem diversificar os procedimentos das instituies e dos seus agentes para adequar os currculos s caratersticas individuais. Consequentemente, havendo vontade, responsabilidade e habilidade para os implementar, no h razo para que haja alunos com percursos escolares pautados por insucesso sem medidas preventivas ou remediativas, que minimizem as suas desvantagens. Sendo a linguagem oral e escrita o veculo transmissor de novos conhecimentos e o processo de avaliao da aquisio dos mesmos na escola, a prevalncia de dificuldades neste domnio cobe o sucesso escolar. A eficcia das medidas educativas adotadas para alunos com insucesso escolar pouco conhecida, pelo que, neste contexto que se colocam as preocupaes que ativam a investigao de um modelo global de No Excluso pela Eficcia da Remediao Educativa, destinado a alunos com insucesso escolar que apresentam acentuadas dificuldades na Lngua Materna. A particularidade deste estudo est em congregar uma multiplicidade de fenmenos educativos ligados ao insucesso escolar que perpassam as funes do professor dentro da sala de aula, implicando uma quantidade aprecivel de variveis, de fontes e de processos de obteno de informao, fazendo deste um Estudo Multidimensional.

Na nossa perspetiva, a aprendizagem ocorre quando a instituio escolar cumpre cabalmente as suas funes, i.e., quando a escola mobiliza todos os recursos disponveis para ensinar o aluno/aprendente. No se trata apenas de questes pedaggicas com origem docente, ou de explicaes causais simplistas dos resultados obtidos, nomeadamente causas fsicas ou psicolgicas intrnsecas do aluno ou de razes extrnsecas ligadas ao contexto poltico administrativo da educao ou, ainda, de condies scio econmicas e culturais da famlia. A verdade que o processo de ensinar e aprender produzindo saberes, engloba uma anlise plural das caratersticas contextuais do aprendente e a implementao de um processo eficaz que se situa numa encruzilhada de disciplinas integradas numa perspetiva global. escola compete identificar o processo mais simples e eficaz para o aluno aumentar os seus conhecimentos, sentir que obtm sucesso e desejar saber mais. A transio do 1 para o 2 ciclo do ensino bsico um momento decisivo do futuro da pessoa do aluno. A avaliao dos nveis de aprendizagem at ento alcanados e as decises da resultantes contribuem, inevitavelmente, para o futuro de cada um. Nesta perspetiva, Bloom (1976) advogou que, sendo as diferenas individuais de aprendizagem um fenmeno observvel, podem-se prever, explicar e modificar as diferenas individuais na aprendizagem escolar (Bloom, 1981: 12). A atualizao dos pressupostos de aprendizagem (cognitivos e afetivos) de entrada deve assentar no ensino direto e exaustivo dos variados elementos comprometidos com a aprendizagem inicial de uma sucesso de tarefas sequencialmente hierarquizadas, de assimilao fcil e progressiva. Alcanado o sucesso desta fase, obtm-se o prrequisito fundamental para a realizao de tarefas subsequentes, que compreendem um forte componente motivacional, facultando, aos alunos, frequentes experincias de sucesso nas respetivas realizaes acadmicas (Bloom, 1981). Altet (2000), numa smula temporal, salienta o percurso sequencial da investigao. Segundo a autora, inicialmente, os estudos debruaram-se, essencialmente, sobre as condutas do ensino, tendo este sido reduzido aos comportamentos dos professores. Mais tarde, as investigaes clssicas do tipo processo-produto relacionaram variveis de entrada e de sada, considerando j a aprendizagem uma consequncia direta do ensino. Aos poucos, foram surgindo estudos mais abrangentes que passaram a incluir mais variveis dependentes, tanto nas variveis de processo, como nas variveis de efeito, analisando as interaes ensino aprendizagem (Idem). Na atualidade, ainda de acordo com Altet (Idem), a ateno voltou-se para o contexto, a sala de aula, j que se reconhece que o processo de ensino-aprendizagem uma prtica relacional, que se situa numa situao particular, em condies singulares e num contexto especfico (Idem: 37). As investigaes ecolgicas conheceram novo impulso com a abordagem holstica e dinmica do contexto de ensino de Bronfenbrenner (1986, cit. in Altet, 2000), segundo o qual o funcionamento de um contexto efetivo de desenvolvimento da pessoa est diretamente dependente da existncia e natureza das relaes entre os diferentes ambientes em que esta interage. A Teoria da Ecologia Humana possibilita uma atitude cientfica de um novo nvel de pensamento transversal complexidade de diferentes domnios, interdisciplinar, estuda o equilbrio dinmico dos ecossistemas (de que o ser humano faz parte e onde exerce e recebe influncia) e apoia-se no mtodo sistmico (Carvalho, 2007).

Num contnuo evolutivo, a teoria bioecolgica de Bronfenbrenner e Morris 4 (1998) veio salientar a importncia da prpria pessoa enquanto sujeito ativo no seu prprio desenvolvimento fazendo, agora, depender a validade ecolgica de um ambiente de investigao da interao entre quatro aspetos multidireccionais dinmicos (Modelo PPCT): o Processo, a Pessoa, o Contexto e o Tempo (Martins & Szymanski, 2004).

Metodologia Os quesitos presentes nesta investigao, que transcorre de mltiplos pressupostos epistemolgicos que tomam em considerao a situao, o contexto, a pessoa e o tempo, situam-se nesta evoluo dos paradigmas presentes nas Teorias da Ecologia Humana, enquadrando-os no modelo de investigao proposto por Bloom (Idem), que tem como uma das suas principais particularidades o ensino centrado no processo. A teoria das caratersticas humanas e a teoria da aprendizagem escolar de Bloom compreende trs variveis independentes (ou aleatrias): caratersticas individuais do aluno, ensino e produto da aprendizagem (cf. Quadro 1). A interpretao de Bloom (Idem) a de que, adequadamente manipuladas, estas variveis devero contribuir decisivamente para a experincia de sucesso na aprendizagem da maioria dos alunos inseridos em turmas. Os Comportamentos Cognitivos de Entrada (os pr-requisitos), as Caratersticas Afetivas de Entrada (disposies afetivas em relao aprendizagem: autoconceito acadmico e sade mental) e a Qualidade do Ensino (adequado s necessidades individuais: incentivos, prtica e reforo) determinam a natureza dos Resultados da aprendizagem.

Quadro 1: Caratersticas da Teoria das Caratersticas Humanas e da Teoria da Aprendizagem Escolar (Adaptao nossa)

Tais variveis podem explicar significativa parte dos resultados da aprendizagem, quando esta regida por princpios de formalismo e de progressividade. Assenta, assim, em comportamentos de entrada de carcter cognitivo, baseados nas aptides pessoais consagradas nos conhecimentos prvios (pr-requisitos) das matrias em estudo e nas caratersticas Afetivas dos alunos para aprenderem novas tarefas, decorrentes do grau de
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In Martins & Szymanski (2004)

perceo de fracasso (ou sucesso) obtido nas aprendizagens escolares e percebido na aprovao, ou desaprovao, dos professores, dos pais e dos colegas, ao longo do tempo (Bloom, Idem). As caratersticas cognitivas de entrada, de acordo com o autor (Bloom, Idem) explicam at 50% da varincia de resultados das tarefas de aprendizagem relevantes e as caratersticas afetivas de entrada explicam at uma quarta parte da varincia desses mesmos resultados. O autor tem dvidas de que as caratersticas afetivas de entrada, s por si, possam determinar o sucesso das aprendizagens, mas acredita que as aquisies cognitivas so possveis em situaes de alunos caracterizados com falta de motivao e interesse, quando o repertrio cognitivo adequado realizao dos objetivos pretendidos. Porm, encara como possvel a aprendizagem em condies menos favorveis quando as caratersticas comportamentais, cognitivas e afetivas de entrada so adequadas. Mas, os efeitos negativos dos comportamentos de entrada (cognitivos ou afetivos) s so superveis por ao de um ensino de qualidade, respeitador da especificidade de cada aluno. Os resultados de diferentes investigaes sugerem, relativamente terceira varivel independente - Qualidade do Ensino - que comportamentos deficientes de entrada (cognitivos e afetivos) so passveis de evoluo perante condies favorveis de ensino / aprendizagem, mas unicamente quando a interveno pedaggica prev a remediao direta das deficincias diagnosticadas, ou quando as condies de aprendizagem so suficientemente alteradas, de molde a acomodar os comportamentos de entrada existentes (Bloom, Idem). Neste estudo procurou-se fazer interagir eficazmente, no violando mas adaptandose ao quadro legal existente, os processos de identificao das caratersticas do aprendente, a vontade e capacidade dos rgos de gesto da escola e o conhecimento e experincia dos docentes, em prol da aprendizagem efetiva dos contedos definidos para o ano de escolaridade que os alunos frequentam. Nesta perspetiva, competiu aos agentes educativos a funo de fornecedores do conhecimento5 e de proporcionadores das condies favorveis ao fluir da vontade, do interesse, do esforo e da persistncia nas tarefas, presentes no processo de aprender, sem os quais a aprendizagem no ocorre e compromete a futura funo social de adulto da pessoa do aluno em formao. famlia, em particular aos pais, coube a funo de participar ativamente nesta equipa educativa, composta por diferentes agentes e com tarefas complementares. Ao aluno, principal interessado, coube-lhe a tarefa de desenvolver a capacidade de auto regulao do trabalho de aprendente, fazendo parte integrante de todo o processo de forma ativa e no apenas agindo como recetor de toda a ao. Coube-lhe, alis, o papel principal, dado que o objetivo do ensino foi a sua aprendizagem. Mas perante esta panplia de tarefas, afinal que prticas permitem a qualidade de ensinar todos os alunos de uma mesma turma, atingindo todos, apesar das suas diferenas? Como se podem criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos, produzindo aprendizagem? O Modelo de No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa (NEERE) assenta num quadro conceptual que combina Ensino Individualizado com Eficcia de Ensino, Dificuldades Escolares com mecanismos de Remediao, perceo de sucesso, por

Conhecimento conceito que inclui os modos de agir, estar, ser e saber.

comparao com os pares, com No Excluso e trabalho colaborativo docente com superviso psicopedaggica. Nesta perspetiva, pretende-se analisar se o sucesso da interveno educativa junto de adolescentes, com acentuadas dificuldades em Leitura e Escrita a frequentar, pela 1 vez, o 5ano de escolaridade, est dependente das opes curriculares subjacentes implementao de um Programa Experimental (NEERE). , assim, objetivo desta investigao avaliar o nvel de qualidade da aprendizagem produzida pelo Modelo NEERE Modelo de No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa - por comparao com o nvel de qualidade do Modelo Curricular decorrente das medidas educativas adotadas e recomendadas nos normativos legais para populaes escolares com Dificuldades Escolares Acentuadas, em processo de transio do 1 para o 2 ciclo. Para a determinao do enquadramento em que se realizam as opes metodolgicas optou-se por um design quasi experimental de Pr e Ps-Teste e Grupo de Controlo de adolescentes com dificuldades escolares acentuadas a frequentar o 5 ano, pela primeira vez, em escolas do ensino bsico do 2 e 3 ciclos, do concelho da Maia, distrito do Porto. O estudo procurou captar a sequncia natural dos factos, obedecendo a um delineamento natural do percurso escolar e ao acompanhamento de dois grupos de adolescentes com dificuldades escolares, ao longo do 5 ano de escolaridade (Grupo de Controlo e Grupo Experimental). A varivel dependente a qualidade da aprendizagem e que a varivel independente (ou manipulada) o processo de Interveno Educativa que, no Grupo Experimental, esteve sujeita a manipulao activa, ao nvel da: Organizao curricular (Distribuio dos alunos; Estrutura Curricular; Seleo dos docentes; Organizao do horrio dos docentes; Suporte legislativo) e Programao e Mtodos (Contedos e atividades; Mtodos de ensino; Estilos de Ensino; Processos de Avaliao). Participantes O estudo foi efetuado em ambiente escolar real, procurando focalizar aspetos especficos do comportamento cognitivo e afetivo da aprendizagem e mantendo-se uma interveno ativa da investigadora ao longo de todo o processo. Os participantes foram triados em 30 escolas do 1 ciclo, de 5 agrupamentos do concelho da Maia, a frequentar o 4 ano de escolaridade, em processo de transio do 1 para o 2 ciclo, com idade compreendida entre os 11 e os 13 anos, sem qualquer tipo de deficincia identificada, oriundos de famlias com nvel cultural baixo e com aptido para a leitura e para a escrita inferior ao previsto para a frequncia do 3 ano de escolaridade. Foram selecionados 24 participantes com dificuldades escolares acentuadas a lngua portuguesa (Gnero Feminino, 11; Gnero Masculino, 13) e 3 escolas do 2 e 3 ciclos do ensino bsico para a implementao do estudo. A identificao e seleo dos participantes decorreu no ano lectivo anterior implementao da experincia de interveno educativa, em escolas do 1 ciclo de 5 agrupamentos de escola do concelho da Maia (2 horizontais e 3 verticais). Para a implementao do Modelo NEERE aos participantes do Grupo Experimental, cujas tarefas de aprendizagem exigiriam a prtica reflexiva por parte dos seus docentes e a adatao de mtodos, contedos e estratgias adaptadas aos reais nveis de desenvolvimento de cada aluno, adotou-se pela metodologia de Investigao-Ao com

caratersticas de um trabalho exploratrio, onde se investiu na aprendizagem de uma populao com Dificuldades Escolares. Considerando a abrangncia das caratersticas da populao alvo (Dificuldades Escolares Acentuadas) e a complexidade do estudo, que envolve vrios fatores, vrios intervenientes e diferentes momentos de avaliao ao longo do seu processo, o estudo experimental inclui variados instrumentos de controlo: 5 questionrio, 5 testes de avaliao das aprendizagens escolares, 1 teste do nvel de leitura-escrita e uma Escala de Auto-Eficcia Acadmica, atravs dos quais se pretendeu avaliar a relao entre as diferentes variveis em estudo e a relao destas com os ganhos de aprendizagem nos dois grupos. Procedimentos No ano lectivo de 2005-2006 teve incio o processo de interveno dos 11 participantes do Grupo Experimental. Os alunos trabalharam em pequeno grupo, em regime de desdobramento da turma (cf.: Quadro 2), nas disciplinas de lngua portuguesa, histria, cincia, matemtica e ingls, dado que nestas onde as suas dificuldades interferem mais diretamente no acesso ao currculo comum e onde as comparaes com os pares mais capazes podem influenciar negativamente o nvel de auto-eficcia dos sujeitos. O horrio foi coincidente com o dos restantes alunos da mesma turma, mas com professores e salas de aula diferentes. Nas restantes disciplinas (curriculares e no curriculares) a turma no sofreu diviso. O Grupo Experimental teve, no seu horrio, uma hora semanal denominada Acompanhamento, que foi orientada pela Investigadora, destinada superviso dos alunos. Neste horrio o trabalho no esteve sujeito a um programa e destinou-se resoluo pontual de problemas.

Quadro 2: Manipulao da Estrutura Curricular da turma dos participantes do Grupo Experimental

A interveno educativa nas disciplinas em estudo, Lngua Portuguesa, Histria Cincias, Matemtica e Ingls, esteve subordinada aos mesmos contedos programticos dos restantes alunos a frequentar o 5 ano de escolaridade e os alunos foram avaliados em funo das mesmas competncias essenciais e das mesmas competncias transversais de ano e de ciclo. Cada professor, na sua disciplina, teve a liberdade de utilizar os mtodos, as estratgias e os materiais que considerou mais adequados sua especialidade. Com exceo da disciplina de Lngua Portuguesa, onde s foram utilizadas fichas de trabalho, todas as restantes disciplinas utilizaram o manual adotado na escola e os

participantes foram sujeitos a avaliaes sumativas, nos mesmos momentos que os restantes alunos da turma em que estavam inseridos. Com o propsito de no interferncia no processo educativo do Grupo de Controlo, evitando a definio de programas educativos destinados avaliao deste estudo, falseando os resultados, no foi dado conhecimento s escolas, aos prprios participantes ou s famlias da existncia de 2 grupos e a aplicao dos instrumentos decorreu, em horrio no lectivo, num espao exterior escola. Mtodo

Quadro 3: Mapeamento da Investigao Legenda: As letras: A; C;D; E; F; G indicam a relao entre a Qualidade do Processo e as Funes de Aprendizagem.

Para a anlise dos dados (cf.: Quadro 3), compararam-se os resultados obtidos entre dois grupos ao longo dos 3 Momentos de avaliao (pr-teste, ps-teste e follow-up). As Caratersticas de Sada foram comparadas com as Caratersticas de Entrada e com os resultados de Follow-up obtidos no Grupo de Controlo e no Grupo Experimental. Os efeitos resultantes das intervenes educativas (Currculo Comum e NEERE) em cada grupo e a permanncia ganhos, da resultados permitiram conhecer a Qualidade do Modelo em estudo. Para se conhecerem as diferenas na aprendizagem entre os dois grupos foram utilizadas ANOVAs mistas de medidas repetidas

Avaliao dos resultados Partindo dos pressupostos de: - que as diferenas individuais na aprendizagem so um fenmeno observvel que pode ser predito, explicado e modificado () (Bloom, 1981: 8); -que: 1. a recolha de informaes relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos; 2. a interpretao dessas informaes numa perspetiva de referncia criterial e, na medida do possvel, diagnstico dos factores que esto na origem das dificuldades de aprendizagem observadas nos alunos; 3. a adaptao das atividades de ensino e de aprendizagem de acordo com as informaes recolhidas (Allal, 1986: 179) so trs etapas cuja finalidade pedaggica a individualizao dos modos de ao e de interao pedaggicas a fim de assegurar que um mximo de alunos possa atingir os objetivos essenciais do programa de formao (Idem: 179) e - que a remediao o acto pedaggico que permite ao professor minimizar as lacunas detectadas nos conhecimentos de base dos alunos, ultrapassando o simples apoio, retomando, sempre que necessrio, as aprendizagens no adquiridas e que obstacularizam construo de outras aprendizagens, a avaliao do nvel de qualidade da aprendizagem produzida pelo Modelo NEERE Modelo de No Excluso pela Eficcia da Remediao Educativa, por comparao com o nvel de qualidade do Modelo Curricular decorrente das medidas educativas adotadas e recomendadas nos normativos legais para populaes escolares com Dificuldades Escolares Acentuadas, em processo de transio do 1 para o 2 ciclo, foi organizada em funo de duas dimenses principais Cognitiva e Afetiva - sendo que a primeira inclua o Rendimento Escolar, as Competncias por disciplina e as Competncia de Leitura e Escrita e a segunda, a Estabilidade Emocional e a Auto-Eficcia Acadmica. Na dimenso Cognitiva, os resultados podem ilustrar as preocupaes nacionais e internacionais dos investigadores e profissionais da Educao e da Educao Especial, assim como dos estudos de organizaes internacionais, nomeadamente da OCDE e da UNESCO. A literatura internacional sistematicamente salienta, que durante o percurso escolar das primeiras aprendizagem (1 ciclo, em Portugal) o grupo de alunos que apresenta piores rendimento tende a manter-se nesse nvel ao longo da sua escolaridade (Juel, 1988; Weiner, 1995). O Modelo NEERE implementado mostra que possvel alterar esse desgnio. Na dimenso Afetiva os resultados salientam os estudos encetados na formao das crenas de auto-eficcia, sendo este um aspecto de especial importncia educacional. De facto as perturbaes na estabilidade emocional, avaliadas pelos sinais de perturbao orgnica e de conduta, quando associadas presena de baixo julgamento de capacidade para a realizao de tarefas acadmicas dificultam a aprendizagem. Os pressupostos tericos que sustentam o Modelo NEERE, e que se julga responsveis pelos resultados obtidos, mostram que as dificuldades escolares resultam da combinao de determinantes motivacionais, educacionais, de comportamentos de interao familiar, que podem no estar, necessariamente, associadas a questes desenvolvimentais. A ao concertada dos diferentes agentes educativos, o respeito pelas

caratersticas e ritmos individuais dos alunos, quando atempada e adequadamente diagnosticados, conduzem adoo de medidas remediativas supervisionadas, que levam melhoria das condies de aprendizagem, satisfao pessoal e profissional dos professores, incentivam o gosto pela escola e permitem a obteno do sucesso educativo dos alunos, reduzindo as dificuldades escolares acumuladas. Caratersticas Estruturais Os participantes desta investigao, todos oriundos de escolas do 1 ciclo do Concelho da Maia, tinham referncia para transio ou pertenciam ao mesmo agrupamento das escolas do 2 ciclo que frequentaram, foram distribudos por dois grupos a comparar. Os 13 participantes do Grupo de Controlo foram inseridos em 7 turmas do 5 ano de escolaridade, onde frequentaram todas as disciplinas curriculares e reas curriculares no disciplinares em conjunto com os restantes alunos de cada turma. O rgo de Gesto e os Concelhos de Turma no adoptaram medidas de especficos para a diminuio das suas dificuldades e a dimenso das turmas oscilou entre os 20 e os 24 alunos, pese embora as dificuldades escolares destes estivessem j identificadas desde o 2 ou 3 ano de escolaridade. Os 11 participantes do Grupo Experimental foram inseridos numa nica turma de 24 alunos, onde frequentaram, conjuntamente com os restantes alunos da turma, as disciplinas de Educao Visual e Tecnolgica (EVT), Educao Fsica, Educao Musical e as reas curriculares no disciplinares de Formao Cvica, rea de Projecto e Estudo Acompanhado, no tendo estas (curriculares no disciplinares) sido objecto de estudo. Os critrios de seleo dos 5 professores deste grupo foram definidos em funo das recomendaes de Fakuda e Pasquali (2001) relativos teoria de ensino eficaz: perceo de sentimentos de auto-eficcia profissional, viso pedaggica no tradicional, expetativas positivas sobre os alunos, bom relacionamento inter docente e capacidade de trabalho em equipa, bom relacionamento professor-aluno e experincia e motivao para ensinar. de salientar que em mdia, a experincia profissional dos professores no era diferente entre os grupos Experimental e de Controlo, apesar do critrio de seleo utilizado no Grupo Experimental, tanto no tempo de servio como na experincia pedaggica com alunos portadores de dificuldades de aprendizagem. Na Dimenso Cognitiva, o Rendimento Escolar percebido pelos professores no final do 1 ciclo, o grau de conhecimentos adquiridos entrada do 2 ciclo que constituem prrequisitos s aprendizagens subsequentes das disciplinas consideradas tericas (Portugus, Histria, Cincias, Matemtica e Ingls), assim como o nvel de leitura, de escrita no primeiro momento de avaliao, revelaram-se equivalentes entre os grupos. Com efeitos os professores percepcionaram o Rendimento escolar dos alunos como fracos e muito fracos nas diferentes disciplinas curriculares, sendo esta uma classificao negativa entre 77% dos participantes do Grupo de Controlo e entre a totalidade (100%) dos do Grupo Experimental. Estas dificuldades estavam, tambm, presentes nos resultados das provas das competncias escolares avaliados. A avaliao da capacidade interpretativa do texto, a fonologia e a fluncia da leitura avaliadas mostraram um baixo nvel de Leitura, no esperado para a idade e ano de escolaridade em causa. A Escrita, avaliada por ditado e composio (escrita espontnea), garantiu que o baixo domnio da Lngua materna era, sem dvida, o maior entrave aprendizagem. O nmero de erros ortogrficos cometidos e as dificuldades encontradas na Capacidade Narrativa no permitiam a estes alunos expressar

ideias, demonstrar conhecimento ou contar histrias. Na maioria dos casos, a escrita era, praticamente ininteligvel. Com base nos dados obtidos, considerados para a avaliao diagnstica, a ateno centrou-se na organizao do processo de interveno a aplicar ao longo do ano lectivo aos participantes do Grupo Experimental, definindo as competncias de leitura e de escrita como um dos objetivo centrais da interveno a desenvolver. No final do ano lectivo (2 Momento de Avaliao) os resultados mostraram nveis de desempenho diferentes entre os dois grupos. A perceo dos professores acerca do Rendimento Escolar (cf.: Quadro 4), o desempenho nas provas de Lngua Portuguesa e o desempenho nas restantes disciplinas tericas (Histria, Cincias, Matemtica e Ingls) do Grupo Experimental foram positivos, enquanto no Grupo de Controlo os resultados se mantm praticamente iguais. 95% IC das diferenas Limite Limite p mais mais alto baixo 1.00 -2.22 4.68 1.00 -3.24 5.40 .78 -3.11 7.73 .00 4.54 12.74 .00 -7.05 -2.95 .01 1.03 6.24

Grupo Comparaes

Diferenas de Mdias SE 1.24 1.55 1.95 1.43 .71 .91

GC

GC

Momento II vs. Momento I 1.23 Momento III vs. Momento II 1.08 Momento III vs. Momento I 2.31 Momento II vs. Momento I 8.64* Momento III vs. Momento II -5.00* Momento III vs. Momento I 3.64*

Quadro 4: Comparaes Mltiplas da classificao do Rendimento Escolar com correo de Bonferroni

O processo de interveno aplicado ao Grupo Experimental refletiu-se, ainda, nos valores obtidos na avaliao do desempenho escolar (cf.: Quadro 5), tanto ao nvel das percees dos professores como nas diferentes disciplinas curriculares, tendo a totalidade (100%) dos alunos transitado para o 6 ano escolaridade, o que s ocorreu entre 5 alunos do Grupo de Controlo (38%).

95% IC das diferenas Diferena Limite Limite Grupo Comparaes de Mdias SE p mais baixo mais alto Momento II vs. Momento I 3.18 1.31 .09 -.45 6.81 GC Momento III vs. Momento II -1.55 1.04 .49 -4.45 1.35 Momento III vs. Momento I 1.63 1.25 .65 -1.83 5.09

GC

Momento II vs. Momento I 9.03* Momento III vs. Momento II 2.34 Momento III vs. Momento I 11.36*

1.55 .00 .87 .07 1.60 .00

4.59 -.16 6.77

13.47 4.83 15.96

Quadro 5: Comparaes Mltiplas do Desempenho Escolar com correo de Bonferroni

Seis meses aps a interveno, quando 100% do Grupo Experimental e 38% do Grupo de Controlo frequentavam o 6 ano escolaridade e 62% do Grupo de Controlo repetia o 5 ano de escolaridade, os valores encontrados mostram ter havido permanncia de ganhos entre os participantes do Grupo Experimental. Estes ganhos foram visveis na Estabilidade do Desempenho tanto na Lngua Portuguesa (cf.: Quadro 6) como nas Disciplinas curriculares tericas que tinham sido alvo de manipulao educativa (cf.: Quadro 5). 95% IC das diferenas Diferena Limite Limite Grupo Comparaes de SE p mais mais alto Mdias baixo Momento II vs. -2.23 2.33 1.00 -8.69 4.23 Momento I GC Momento III vs. 2.08 2.68 1.00 -5.36 9.52 Momento II Momento III vs. -1.15 1.95 1.00 -5.55 5.26 Momento I Momento II vs. -4.50* 1.03 .00 -7.47 -1.53 Momento I GE Momento III vs. -23.80 2.63 .00 -31.34 -16.25 Momento II Momento III vs. -28.30 2.49 .00 -35.44 -21.15 Momento I
Quadro 6: Comparaes Mltiplas da Competncia a Lngua Portuguesa com correo de Bonferroni

Contudo, a perceo dos professores acerca do Rendimento Escolar, durante o 6 ano de escolaridade, decresceu. Neste perodo, os alunos enfrentaram, sozinhos, as dificuldades escolares, que subsistiam. Embora tivesse havido ganhos muito significativos no desempenho escolar e de, este, ter continuado a crescer aps terminada a interveno educativa do Modelo NEERE, a verdade que, quando confrontados com o acrscimo de exigncias dos contedos programticos do 6 ano, as medidas remediativas implementadas, durante os 6 meses de interveno, no foram suficientes para colmatar as dificuldades inicialmente apresentadas e, simultaneamente, permitir a aquisio consistente de novos conhecimentos do 5 ano de escolaridade, facilitadores da frequncia de um 6 ano de escolaridade sem rede com sucesso, que se reflete na classificao do Rendimento Escolar percecionado. Com efeito, as intervenes remediativas necessitam de ter continuidade no tempo, de modo a garantir prticas de transio eficazes ao longo dos diferentes anos e/ou ciclos de aprendizagem, ajustadas s evolues verificadas nos alunos.

No grupo de Controlo, a ausncia de medidas remediativas da aprendizagem refletiuse na inalterao dos valores encontrados na avaliao. A ligeira subida obtida no Desempenho escolar das disciplinas tericas (Cincia, Histria, Matemtica e Ingls) no final do 5 ano, neste 3 momento de avaliao desceu. Na Dimenso Afetiva, a estabilidade Emocional percebida pelos progenitores no final do 4 ano de escolaridade era semelhante entre os grupos, mas o nvel de Auto-Eficcia Acadmica global foi significativamente diferente, sendo esta superior entre os participantes do Grupo de Controlo. A presena de sintomas fsicos e de conduta inadequada, percebida pelos pais no primeiro momento de avaliao, revelou haver alguma perturbao emocional com riscos para a qualidade do desempenho escolar, facto que foi evidente nos dois grupos. Contudo, de uma forma geral as convices pessoais sobre a capacidade para realizar tarefas eram mais elevadas no Grupo do Controlo do que no Grupo Experimental. Estes julgavam-se menos capazes de ler e escrever do que os seus pares do Grupo Controlo, embora todos se mostrassem preocupados com as dificuldades que possuam na realizao de tarefas que exigissem o domnio da Lngua Portuguesa. 95% IC das diferenas Diferenas Limite Limite Grupo Comparaes De Mdias SE p mais baixo mais alto Momento II vs. Momento I -1.92 1.53 .70 -6.19 2.34 GC Momento III vs. Momento II -1.31 .86 .46 -3.89 1.08 Momento III vs. Momento I -3.23 1.45 .14 -7.25 .79 Momento II vs. Momento I .182 2.12 1.00 -5.91 6.27 GE Momento III vs. Momento II -2.55 1.14 .15 -5.82 .72 Momento III vs. Momento I -2.36 1.91 .74 -7.85 3.13
Quadro 6: Comparaes Mltiplas da Estabilidade Emocional com correo de Bonferroni

Em presena dos dados obtidos, um dos objetivos transversais da interveno foi o reforo das crenas de auto-eficcia, onde se esperava que o regime de desdobramento da turma pudesse fornecer experincias vicariantes. Experincias estas, que, aliadas a experincias reais de xito e persuaso verbal, pudessem levar os alunos a acreditar mais nas suas prprias capacidades, a reduzir as perturbaes orgnicas e emocionais que manifestavam, e, assim, viessem a concorrer para o aumento da motivao para estudar e aprender, assim como, para expressarem uma conduta mais adequada. No final do ano lectivo (2 Momento de avaliao) os resultados mostraram as Consequncias Afetivas dos programas educativos aplicados (Currculo Comum e Modelo NEERE) eram diferentes. Os participantes do Grupo de Controlo que frequentaram o Currculo Comum, manifestavam mais sinais de Instabilidade Emocional (cf.: Quadro 6) do que no incio do ano letivo e tinham uma percepo global de Auto-Eficcia Acadmica muito inferior avaliada antes do incio do 5 ano de escolaridade. Os participantes do Grupo Experimental, embora no tivessem reduzido os sinais de Instabilidade Emocional que manifestavam aquando do 1 Momento de avaliao, no os agravaram, tendo, estes, se revelado estveis ao longo de todo o 5 ano. A perceo de Auto-Eficcia Acadmica, com nveis negativos entrada no 5 ano, apresentou resultados muito positivos no final do ano

letivo (cf.: Quadro 7). A comparao entre os dois grupos permite afirmar que o Modelo NEERE teve efeitos positivos no domnio Afetivo no grupo a que foi aplicado. 95% IC das diferenas Diferenas Limite Limite Grupo Comparaes de Mdias SE p mais baixo mais alto Momento II vs. Momento I -28 .15 .25 -.70 .13 GC Momento III vs. Momento II .13 .15 1.00 -.28 .53 Momento III vs. Momento I -.16 .15 .93 -.56 .25 Momento II vs. Momento I .59 .11 .00 .28 .91 GC Momento III vs. Momento II .31 .12 1.00 -.05 .66 Momento III vs. Momento I .31 .12 1.00 -.66 .05
Quadro 2: Comparaes Mltiplas da Auto-Eficcia Acadmica com correo de Bonferroni

Seis meses aps a interveno, quando 8 participantes do Grupo de Controlo repetiam o 5ano de escolaridade e 5 participantes deste grupo assim como os 11 participantes do Grupo Experimental frequentavam o 6ano, os efeitos do Currculo Comum, implementados aos 24 participantes durante o 1 perodo do 2 ano de frequncia do 2 ciclo, foram negativos, tanto pelo aumento de sinais de Instabilidade Emocional nos 2 grupos, como pela diminuio de perceo de Auto-Eficcia Acadmica dos participantes do Grupo Experimental, onde os valores encontrados esto agora muito prximo dos do Grupo de Controlo. Todavia, de salientar que os ganhos obtidos, por efeito do Modelo NEERE aplicado ao grupo Experimental, no final do 5 ano (2 momento de avaliao), no foram totalmente perdidos, tendo os valores verificados no 3 momento, quando comparados com os valores obtidos no 1 momento de avaliao, evidenciando ganhos na perceo de auto-eficcia. Os participantes do Grupo de Controlo melhoraram, ligeiramente, a percepo de Auto-Eficcia Acadmica, mas continuaram a apresentar valores muito baixos. De uma forma geral, os resultados encontrados salientam que o conhecimento das caratersticas dos alunos em processo de transio de ciclo exige coerncia e sequencialidade entre ciclos, tal como recomenda a legislao (art. 3 do D-L n.6/2001), o que facilita a realizao de avaliao diagnstica consistente e conduz adoo de estratgias de diferenciao pedaggica, onde a recolha de informao junto da totalidade dos agentes educativos que com o aluno interagiram at ento fundamental e deve ocorrer antes do final do ano lectivo anterior transio, permitindo a atempada organizao de recursos.

Concluses Os autores so unnimes em atribuir instituio escola, e pedagogia em particular, a responsabilidade pelo insucesso. Formosinho & Fernandes (1987) imputaram responsabilidades tanto ao sistema de aprovao/reprovao, como estrutura do currculo escolar, Diaz (2002) remete-a para os aspectos Organizacionais da escola e Gamba (1998)

confere-a ao rigor do projeto educativo, ao modelo pedaggico e aos critrios base do projeto curricular. O modelo NEERE no confere escola responsabilidade, mas sim a obrigao de responsabilizar os diferentes parceiros educativos. A responsabilidade de todos e a obrigao da escola a de organizar e assegurar que as funes, que cabem a cada um, tm condies para serem cumpridas: Funes de Aprendizagem dos rgos de Gesto da Escola, Funes de Aprendizagem dos Professores, Funes de Aprendizagem dos Alunos, Funes de Aprendizagem dos Pais (ou das pessoas com quem reside) e Funes de Aprendizagem de Superviso. O Modelo de No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa salienta os mecanismos geradores de igualdade de tratamento pedaggico dos alunos com dificuldades escolares acentuadas, que se encontram desigualmente preparados para assimilar o ensino que recebem (Perrenoud, 1986: 58), no os excluindo da educao e do acesso cultura, que de todos. Os resultados mostram que o NEERE, ao mobilizar, exclusivamente, recursos humanos j existentes na escola, responde exigncias legislativas, norteia-se pelo princpio de eficcia na reduo das dificuldades escolares, molda-se s caratersticas dos alunos alvo e aos recursos disponveis, beneficia a percepo de auto-eficcia dos alunos, promove a relao famlia-escola e a relao paisfilhos, estimula a aquisio de conhecimentos, colmatando dfices de aprendizagem, econmico porque exige um nmero mnimo de docentes e trava o processo de excluso apontado por Barroso (2003), incluindo os alunos num contexto educativo verdadeiramente formador, conduzindo a escola e os seus agentes ao dever de No Excluso.

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