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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO









VALRIA MARIA SOARES SILVA DE GES













REFLEXO SOBRE AGRESSIVIDADE, VIOLNCIA E BULLYING NA ESCOLA:
PERSPECTIVAS DE CONTRIBUIAO DAS PRTICAS CORPORAIS
COOPERATIVAS















NATAL/RN
2012


VALRIA MARIA SOARES SILVA DE GES















REFLEXO SOBRE AGRESSIVIDADE, VIOLNCIA E BULLYING NA ESCOLA:
PERSPECTIVAS DE CONTRIBUIAO DAS PRTICAS CORPORAIS
COOPERATIVAS





Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, do Centro de
Educao, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para
obteno do Titulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo















NATAL/RN
2012






















UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede.
Catalogao da Publicao na Fonte.

Ges, Valria Maria Soares Silva de.
Reflexes sobre agressividade, violncia e bullying na escola : perspectivas de contribuio
das prticas corporais cooperativas / Valria Maria Soares Silva de Ges. Natal, RN, 2012.
142 f. ; il.

Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao.

1. Educao fsica escolar - Dissertao. 2. Prticas corporais cooperativas - Dissertao. 3. Bullying -
Dissertao. 4. Violncia - Dissertao. 5. Educao - Dissertao. I. Melo, Jos Pereira de. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. V. Ttulo.

RN/UF/BCZM CDU 37:796

VALRIA MARIA SOARES SILVA DE GES






REFLEXO SOBRE AGRESSIVIDADE, VIOLNCIA E BULLYING NA ESCOLA:
PERSPECTIVAS DE CONTRIBUIAO DAS PRTICAS CORPORAIS
COOPERATIVAS




Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, do Centro de
Educao, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para
obteno do Titulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo



Aprovada em ____/____/2012.



BANCA EXAMINADORA


_________________________________________________________
Prof. Dr. Jose Pereira de Melo UFRN (Orientador)



_________________________________________________________
Prof. Dr Evando Carlos Moreira UFMT



_________________________________________________________
Prof Dr Karenine de Oliviera Porpino UFRN



_________________________________________________________
Prof Dr Maria Aparecida Dias UFRN (Suplente)



















DEDICATRIA







Dedico, em primeiro lugar, ao meu querido
esposo e eterno namorado, Alexandre
Atmarama, pela sua tranquilidade e pacincia
nos momentos de aflio e de incertezas.
minha filha, Aja Devi Dasi, grande amiga
que, com sua juventude e sabedoria, fez-se
uma grande orientadora, ajudando-me com a
disciplina para estudar.
Ao meu querido filho, Nimai Soares, que me
acompanhou, muitas vezes at o dia
amanhecer, na construo da dissertao,
realizando correes e adequaes das
concordncias e ortografia e nos assuntos das
novas tecnologias.









AGRADECIMENTOS

A Deus,
Pela fora espiritual para a realizao deste trabalho.
Aos meus pais, Ivanilda Soares da Silva e Jos Gomes da Silva (in memorian).
s minhas seis Marias irmes, que cuidaram desta irm caula, cada uma com sua
parcela de me e de irm, ensinando valores como: honestidade, bondade, respeito,
humildade, dentre outros. E aos meus trs irmos, verdadeiros guarda-costas, pelo
eterno orgulho de nossa caminhada, pelo apoio, compreenso, ajuda e, em especial, por
todo o carinho ao longo deste percurso.
Aos devotos da ISKON (Sociedade Internacional para Conscincia de Krsna) minha
segunda famlia, conhecidos popularmente como Hare Krsna, pela fora espiritual,
nestes ltimos 24 anos em conscincia espiritual, obrigada pela associao.
Aos meus alunos, que, com a troca de experincias, a honestidade e o respeito no
relacionamento educadoreducando, tm me ensinado a ser cada vez mais
comprometida com as questes educacionais.
Aos professores e amigos da Escola Municipal Professor Antonio Severiano, pelos
momentos de troca e de aprendizado proporcionados pelas nossas conversas durante
momentos de intervalo nos corredores e reunies pedaggicas. Pelo carinho,
compreenso e pela grande ajuda.
Aos meus amigos e colegas de curso, pela cumplicidade, ajuda e amizade nos
momentos de solido, de incertezas, de alegrias.
Aos professores da Ps-graduao, nestes dois anos, pelos momentos de crescimento
profissional e pessoal, durante as disciplinas ministradas no curso de Ps-graduao em
Educao da UFRN.
CAPES CNPq, pelo apoio financeiro.
Professora Doutora Maria aparecida Dias, coordenadora do curso de Educao Fsica,
amiga e grande incentivadora na realizao desta dissertao, por sempre acreditar e ver
nas pessoas o potencial latente que cada uma possui, mesmo que pessoalmente no
acreditemos, obrigada mesmo!
Em especial ao Amigo e Professor, Doutor Jos Pereira de Melo, pela pacincia,
amizade e sua imensa bondade na orientao deste trabalho. Obrigada por acreditar em
mim!
RESUMO



A presente dissertao relata uma proposta de interveno pedaggica embasada na
utilizao de prticas corporais cooperativas durante aulas de educao fsica, no intuito
de criar situaes que permitam ao educando refletir sobre a violncia e suas
consequncias nas relaes sociais na escola. Para tanto, partimos da seguinte questo
de estudo: quais as perspectivas de a educao fsica contribuir para minimizar as
atitudes agressivas e violentas dos alunos na escola? Centrado no objetivo de refletir
sobre a agressividade, a violncia e o bullying na escola, luz de uma fundamentao
terica e nas perspectivas de contribuio das prticas corporais cooperativas para a
diminuio dos seus efeitos no ambiente escolar, em particular nas aulas de educao
fsica, buscamos envolver os alunos em atividades que estimulavam a expresso de
valores humanos, como solidariedade, respeito e cooperao, entre outros. Nesse
intuito, optamos por um estudo etnogrfico, devido possibilidade de interao prxima
entre investigador e investigado. Nossa pesquisa est diretamente ligada aos aspectos
sociais que envolvem os problemas da sociedade de uma maneira geral, na tentativa de
diminuir os problemas decorrentes de situaes de agresso que acontecem numa
determinada escola municipal da cidade de Natal/RN, sendo a amostra constituda por
alunos do 6 ano do Ensino Fundamental. A anlise das situaes prticas vivenciadas
pelos alunos mostrou-se eficaz para minimizar as atitudes agressivas no espao escolar,
bem como abrem perspectivas para que os educadores lidem melhor com tais atitudes,
aproveitando-as para educar os alunos no sentido de estimular as boas relaes.
Acreditamos, com esta pesquisa, podermos compartilhar com outras escolas nossas
experincias, na tentativa de resoluo de problemas semelhantes a respeito da temtica
da agressividade, respeitando naturalmente a especificidade de cada escola em
particular.

Palavras-chaves: agressividade, escola, educao fsica escolar, prticas corporais
cooperativas, valores humanos.



















ABSTRACT

The present dissertation tells a proposal of based pedagogical intervention in the use of
practical corporal cooperatives during lessons of physical education in intention to
create situations that allow to educating to reflect on the violence and its consequences
in the social relations in the school. For in such a way, we leave from the following
question of study: which perspectives of the physical education to contribute to
minimize the aggressive and violent attitudes of the pupils in the school? Centered in
the objective to reflect on the aggressiveness, the violence and bullying in the school,
the light of a theoretical recital and in the perspectives of contribution of practical the
corporal cooperatives for the reduction of its effect in the pertaining to school
environment, in particular in the lessons of physical education, we search among others
to involve the pupils in activities that stimulated the expression of human values as
solidarity, respect and cooperation. In this intention, we opt to a ethnographic study for
the possibility of next interaction between investigator and the investigated one. Our
research is directly on to the social aspects that involve the problems of the society in a
general way, in the attempt to diminish the decurrent problems of aggression situations,
that they happen in one definitive municipal school of the city of Natal/RN, the sample
being constituted of pupils of 6 year of Basic Education. It analyzes the practical
situations lived deeply by the pupils had revealed efficient to minimize the aggressive
attitudes in the pertaining to school space, as well as it opens perspectives so that the
educators deal better with such attitudes, using to advantage them to educate the pupils
in the direction to stimulate the good relations. We believe that with this research, to be
able to of course share with other schools our experiences in the attempt of resolution of
similar problems regarding thematic of the aggressiveness, respecting the specificity of
each school in particular.

Words keys: aggressiveness, school, pertaining to school physical education, practical
corporal cooperatives, human values.



















SUMRIO


Pginas
LISTA DE IMAGENS

LISTA DE ANEXOS

INTRODUO
A ESCOLA COMO ESPAO DE REFLEXO E AO..........................................12

CAPTULO I
REFLEXO SOBRE AGRESSIVIDADE, VIOLNCIA
E BULLYING NA ESCOLA......................................................................................26

CAPTULO II
PROJETO RECREIO INTERATIVO: UMA EXPERINCIA
NA ESCOLA PBLICA.............................................................................................57


CAPTULO III
PRTICAS CORPORAIS COOPERATIVAS
E EDUCAO FISCA ESCOLAR .........................................................................81

CAPTULO IV
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................121

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................125

ANEXOS .............................................................................................................135










LISTA DE IMAGENS


Imagem 1: Brincando de Luta. Goes,V.M.S.S., 2006(p.16)

Imagem 2: Fachada da Escola. Goes,V.M.S.S., 2011(p.21)

Imagem 3: Medir fora. Goes,V.M.S.S.,2011(p.29)

Imagem 4: Escola, Espao Social. Goes,V.M.S.S., 2011(p.35)

Imagem 5: Quadra Coberta. Goes,V.M.S.S., 2011(p.37)

Imagem 6: Biblioteca. Goes,V.M.S.S., 2011(p.57)

Imagem 7: Lanche. Goes,V.M.S.S., 2011(p.58)

Imagem 8: Disputa de Espaos. Goes,V.M.S.S., 2011(p.61)

Imagem 9: Recreio.Goes,V.M.S.S., 2006(p.62)

Imagem 10: 1 turma de 6 anos.Goes,V.M.S.S., 2005(p.66)

Imagem 11: Espaos de Areia. Goes,V.M.S.S., 2011(p.69)

Imagem 12: Laos Afetivos. Goes,V.M.S.S., 2012(p.74)

Imagem 13e 14: Bambols. Goes,V.M.S.S., 2011(p.102)

Imagem 15: Casa, Inquilino. Goes,V.M.S.S., 2011(p.103)

Imagem 16: Chamado a Cooperao. Goes,V.M.S.S., 2011(p.104)

Imagem 17: Escrita do Aluno. Goes,V.M.S.S., 2011(p.119)

Imagem 18: Continuum. Goes,V.M.S.S., 2011 (p.124)












LISTA DE ANEXOS




ANEXO I- Plano de trabalho..................................................................................136

ANEXO II- Autorizao ........................................................................................142











































12

Introduo: A escola como espao de reflexo e ao

Sou professora em uma escola da rede pblica municipal de ensino da cidade de
Natal/RN, desde 2002, ministrando aula no componente curricular Educao Fsica,
principalmente nas sries do Ensino Fundamental. Ao longo desse tempo, venho
construindo uma trajetria profissional pautada no compromisso com a Educao, em
especial com a Educao Fsica, que me posiciona numa busca constante de
aperfeioamento no apenas profissional, mas tambm de valores humanos, como
cooperao, solidariedade, respeito, bondade, tolerncia e outros mais que se fazem
sempre presentes nesse caminho de aprimoramento das nossas aes educativas.
Penso que na vida profissional importante conseguirmos superar os altos e
baixos que emergem das relaes humanas na instituio escolar, principalmente
aquelas que surgem dos afetos e desafetos decorrentes das relaes sociais estabelecidas
no espao da escola. Tais relaes constituem desafios que ns, educadores, devemos
enfrentar com cautela e sapincia, pois um ambiente de trabalho que favorea o
crescimento pessoal e profissional torna-se um grande aliado, visto que o espao escolar
deve ser propcio para transmitir conhecimento, firmar habilidades, estruturar
significaes, despertar potencialidades. Para tanto, so necessrios profissionais
capacitados e atualizados, boa relao dos professores com a comunidade escolar e um
Projeto Poltico Pedaggico planejado e construdo de forma democrtica por um grupo
de pessoas que represente todos os que fazem parte desta comunidade escolar.
Contudo, mesmo havendo uma estrutura escolar organizada, o sucesso de um
estabelecimento de ensino no estar totalmente garantido, uma vez que, para a Escola
cumprir seu papel social na transmisso do conhecimento sistematizado, torna-se
necessrio, dentre outros aspectos, uma relao entre os recursos humanos nela
envolvidos. Vale salientar que, quando lidamos com seres humanos, de se esperar
enfrentarmos momentos agradveis e desagradveis, fato crucial que pode contribuir
para a conquista da autonomia
1
, da autoestima, do respeito a si mesmo e aos outros,

1
Autonomia neste trabalho entendida como a possibilidade de a pessoa cumprir com regras
estabelecidas em ambientes diversificados, ou seja, uma pessoa autnoma aquela que internamente
incorporou os valores sociais e leva isso para qualquer outro ambiente e espao de relao onde esteja
inserido. Sendo assim, o ambiente no influencia na mudana de atitudes e valores, mas quando cada
pessoa internaliza os valores sociais, a partir da escola, por exemplo, suas atitudes em qualquer outro
ambiente sero orientadas por tais valores. Tal viso foi extrada dos trabalhos da Professora Telma
Pallegi Vinha, principalmente do vdeo Violncia e conflito no cotidiano escolar: conteno ou
aprendizagem?.
13

bem como do reconhecimento de nossos limites, desde que saibamos lidar com cada
situao para nos autoeducarmos como docentes e, ao mesmo tempo, ampliar os
horizontes educacionais para os nossos prprios alunos.
Nessa perspectiva, no podemos esquecer que as normas escolares passam a
assumir maior importncia, pois se espera de educandos e educadores atitudes que no
fujam do que seja normal dentro do espao escolar, no podemos esquecer, no
entanto, que, ao pensarmos, por exemplo, em autonomia do aluno, bem como do
prprio professor, necessrio se faz compreender a ideia de que as normas escolares
podem ser cumpridas sem deixarmos de lado a afetividade natural das relaes
interpessoais, cuja subjetividade no deliberada pelas normas prescritas, mas pelos
laos afetivos que passam a orientar tais relaes para a conquista da prpria autonomia.
nesse sentido que Palma et al (2010, p.194) referem-se autonomia como
autorregulao, esclarecendo que [...]a pessoa autnoma aquela que regula-se a si
prprio, capaz de avaliar as situaes e deliberar, levando em consideraes pontos de
vista de outras pessoas e de outros argumentos.
Diferente da heteronomia
2
a autonomia proporciona uma conquista de valores
que so formados durante a vida do ser humano, desde a infncia. No toa que a
regulao moral faz parte da vida e interfere na tomada de decises, realizao de
escolhas, no sendo algo que possa ser utilizado apenas para algumas ocasies, mas sim
em qualquer situao da vida.
A heteronomia prende o ser humano a fatos isolados, em que o comportamento
moral da pessoa muda dependendo do ambiente, ou seja, algo que a pessoa faz quando
lhe conveniente, geralmente envolve recompensas, como ocorre com as crianas de
at mais ou menos 8 anos de idade, por exemplo. Torna-se importante, na organizao
comportamental, segundo VINHA (2000), que o educador esteja atento para fazer com
que a criana possa transitar com segurana da heteronomia para a autonomia, tendo-se
como parmetros suas intervenes pedaggicas. No caso do presente estudo, o uso da

2
A palavra heteronomia (hetero, diferente e nomos, lei) significa a aceitao da norma que no nossa,
que vem de fora, quando nos submetemos aos valores da tradio e obedecemos passivamente aos
costumes por conformismo ou por temor reprovao da sociedade ou dos deuses, conforme consulta no
seguinte endereo eletrnico: http://blogdoprofessorrodrigo.wordpress.com/2009/09/07/heteronomia-e-
autonomia/
Para Ferreira (2001, p.363), no entanto, Heteronomia condio de pessoa ou grupo receber de outrem a
lei a que se deve submeter.

14

ludicidade e das prticas corporais cooperativas nas aulas de educao fsica, tem o
intuito de refletir sobre as possibilidades pedaggicas para contribuir, de certa forma,
com a diminuio da agressividade e da violncia no espao escolar.
Torna-se claro que a escola como espao de relao comporta atitudes de
cumprimento ou no das regras estabelecidas, principalmente das boas relaes sociais,
bem como tambm um espao de hierarquizao de poderes. Nesse sentido, as
relaes hierrquicas so relaes fundadas na supervalorizao ou na desvalorizao
do prprio poder estabelecido nas relaes. assim que na escola pode-se pensar em
relaes de trabalho, relaes hierrquicas e relaes sociais, todas vinculadas
hierarquizao de papis sociais vinculados s pessoas nela envolvidas. Tais relaes
permeiam o ambiente escolar e se faz necessrio definirmos os papis que estamos a
exercer para que os sentimentos no venham a se confundir. Dessa forma, no podemos
esquecer que uma das funes da escola fazer com que os alunos atuem criticamente
na sociedade, na tentativa de transform-los, mas sem perder de vista o aprimoramento
dos valores humanos que possibilitem harmonia nas relaes.
Tornando os papis claros, as relaes podero ser mais harmoniosas, mas
necessrio que todos tenham esse conhecimento e estejam dispostos a dar sua parcela de
renncia aos seus desejos, ocorrendo transformaes nas mais diversas reas do saber.
Para que ocorra essa transformao, necessria a troca de saberes significativos para
que o processo constante de busca de autonomia se consolide, pois tal busca mostra-se
ameaada quando presenciamos na escola atitudes agressivas e violentas, por parte de
alunos e dos prprios professores, que dificultam as boas relaes. Dentre elas a
hostilidade e a agressividade, travestidas do que se denomina de bullying, na atualidade
um dos grandes problemas que dificultam as interaes humanas no ambiente escolar,
sendo um fenmeno que incomoda e atrapalha o processo de busca de autonomia.
Destaca-se que o bullying configura-se em atitudes agressivas na forma verbal
ou fsica, muitas vezes at sutis, mas de efeito devastador para quem o recebe. assim
que Fante (2005, p. 27) o define como [...] desejo consciente e deliberado de maltratar
outra pessoa e coloc-la sob tenso[...], sendo um conjunto de atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivao evidente, adotado por um ou mais
alunos contra outro(s)[...].
Podemos exemplificar o ato do bullying no momento de confronto entre os
alunos, em horrios de intervalo, quando muitas vezes no existe a presena fsica de
15

um adulto (professor) para mediar as atitudes agressivas e repetitivas contra a mesma
pessoa ou grupo, pelo mesmo agressor ou grupo. Tais situaes vividas pelas pessoas
vtimas do bullying ou pelas agressoras (bullyis) envolvem geralmente uma relao
desproporcional de poder em que uma se submete a outra, fazendo com que a
intimidao sofrida pela vtima, se no forem detectadas a tempo, deixem marcas que
ficaro tatuadas no corpo, trazendo consequncias desastrosas e inesperadas, podendo
vir a se refletir em aes futuras.
As relaes de poder configuradas nos relacionamentos dentro da escola, na
contemporaneidade, so configuradas por conotaes preconceituosas dirigidas queles
que no se adequam aos padres estabelecidos pelos que acham que podem mais,
marcando para sempre as vidas dos excludos. O poder dentro da escola aparece muitas
vezes de maneira sutil, acarretando mudanas comportamentais que afetam os
relacionamentos interpessoais, surgindo da conflitos que, quando no resolvidos,
podem gerar atitudes hostis, agressivas e violentas. As aes de agressividade comeam,
s vezes, de maneira discreta, mas se tais atos no forem detectados a tempo, podero
tomar propores que provavelmente fugiro aos controles da gesto da escola e dos
professores.
Muitas vezes seu incio se d com pequenos gestos, em princpio na sua forma
sutil, seguidos de frases aparentemente inofensivas do seguinte tipo: s uma
brincadeira ou eu tava s brincando, como ocorre nas expresses utilizadas por
estudantes quando so apanhados agredindo colegas.
Nesse sentido, cenas de bullying geralmente envolvem emoes e sentimentos
reais vividos no interior das escolas, nos mais diversos espaos de convivncia, nos
quais as relaes interativas acontecem, sejam elas de amor, sejam de rejeio, como
ocorre com aqueles que sofrem violncia. Sendo assim, os recursos humanos vinculados
na escola, em especial os professores, no podem ficar indiferentes a tal situao.
preciso um repensar sobre a funo social da prpria escola, o restabelecimento das
boas relaes, a descoberta de intervenes pedaggicas que fomentem tais relaes,
dentre outros aspectos que garantam a sobrevivncia da prpria instituio e das pessoas
nela envolvidas.
Os comportamentos agressivos, o bullying, o Cyberbullying
3
, indisciplina em

3
O ciberbullyng expresso pela agresso a outrem por meio da tecnologia da informao, em especial
nos ambientes virtuais. Segundo SILVA (2010, p.127) os praticantes de ciberbullying se utilizam de todas
16

sala de aula, a desorganizao curricular, o relacionamento interpessoal entre professor
e aluno provocam estado de prontido (constante tenso) que dificultam a boa relao,
bem como geram desconfianas e falta de respeito mtuo, tanto no ambiente escolar
quanto fora dele. Soma-se a tal situao o fato de a escola, hoje, assumir papis antes
destinados educao proveniente da famlia, em que a falta de limites uma das
queixas mais frequentes relatadas pelos professores para comportamentos e atitudes
agressivas dos alunos na escola. Dessa forma, a agressividade e a violncia, geradores
da indisciplina do aluno, aparecem constantemente em noticirios de jornais e na mdia
televisiva em destaque, tendo-se consequncias que vo desde escolas depredadas e
sucateadas a violncias fsicas contra estudantes e professores, nos diferentes
componentes curriculares. Na educao fsica, por exemplo, em que nas aulas os alunos
tm contatos corporais com mais frequncia do que em outras disciplinas, podendo vir a
ocorrer diversos tipos de reaes, algumas de acolhimento, outras de recolhimento e
outras sem limites.

Nesse contexto, o papel de
agente mediador exercido pelo
professor de educao fsica de
suma importncia para determinar
os limites impostos a cada um e at
que ponto a brincadeira tem a
finalidade de machucar ou no, em
que a expresso dita, s vezes, pelos
alunos de a gente t s brincando
de luta, deve ser constantemente
refletida. Imagem 1 -Brincando de luta- Goes, V.M.S.S.

A agresso, seja ela verbal, seja fsica, encontra-se mais prxima, pois o contato
corporal mais comum, e alguns tm experincias de receberem ateno e carinho
atravs de tapas e no conhecem ou tiveram experincias agradveis com abraos e
afagos fraternos. O medo e a desconfiana esto sempre rondando esses alunos e estes

as possibilidades que os recursos da moderna tecnologia lhes oferecem: E-mails, blogs, fotoblogs, MSN,
Orkut, YouTube, Skype, Twitter, MySpace, Facebook, Fotoshop, torpedos...valendo-se do anonimato, os
bullies virtuais inventam mentiras, espalham rumores, boatos depreciativos e insultos (...).
17

se utilizam da agresso para esconder suas inseguranas, at mesmo suas dificuldades
em compreender a leitura e a escrita.
assim que as emoes, o amor e a prpria agresso serviro como elementos
estruturantes na formao da personalidade da pessoa, em que impulsos e instintos
convivem lado a lado no interior de cada um de ns e no possvel neg-los enquanto
atitudes normais do ser humano, mas que merecem ateno constante dos educadores.
Essas situaes, aparentemente opostas, acompanharo a pessoa em toda a sua trajetria
pessoal e profissional, sendo necessrio estarmos preparados para nos encontrarmos
com o novo e o inesperado nas nossas intervenes pedaggicas e na escola como um
todo.
Se tomarmos a violncia por exemplo, perceberemos o quanto ela dificulta o
andamento do processo de apropriao do saber escolar, sendo que na busca de uma
soluo imediata recorre-se, na maioria das vezes, s punies, aos castigos,
transferncia do aluno para outra instituio, entre outros recursos que dificultam e
afastam cada vez mais os envolvidos no processo em encontrar uma resoluo para os
conflitos que acontecem no cotidiano escolar. No podemos esquecer, no entanto, que
tais situaes de conflito no devem ser apenas parcela do processo pedaggico
sistematizado vivido na escola, mas algo maior que ultrapassa os muros da prpria
escola. Esses muros esto em contexto no fsico, mas num aspecto mais sutil podem
ser vistos nas entrelinhas das questes polticas, socioculturais, relacionais que se fazem
presentes no dia a dia de cada um deles.
Nesse sentido, torna-se premente refletir sobre tais conflitos e investig-los com
olhos sensveis, no ingnuos nem indiferentes, mas dotados do desejo de compartilhar
de uma educao que no escolhe fronteiras, no rotula nem se deixa rotular de maneira
acomodada, aqueles (as) que destoam do padro exigido pela sociedade e pela prpria
escola. Estes muitas vezes so violentados com atitudes agressivas advindas dos colegas
e dos prprios professores. Necessitamos, assim, reformular conceitos os quais possam
ser transformados em processos pedaggicos que venham a resultar em situaes que
respondam questionamentos relacionados s aes pedaggicas que possam contribuir
para amenizar as atitudes agressivas e violentas presenciadas na escola, as quais
dificultam as boas relaes e a prpria assimilao do conhecimento.
No restam dvidas de que as situaes frequentes de agressividade dificultam a
aprendizagem dos alunos, desorganizando o andamento das atividades pedaggicas e
18

gerando certo descrdito por parte da comunidade que se utiliza dos servios da escola,
desesperana dos professores com o ensino, hostilidade dos funcionrios com os alunos,
crianas rotuladas que so repassadas de educador para educador, como um problema
sem soluo.
Nesse aspecto, os pais, quando procuram uma escola, esperam que seus filhos
tenham pelo menos sua integridade fsica garantida. Sabemos, no entanto, que acidentes
acontecem e as causas que acarretaram tais incidentes muitas vezes fogem do nosso
controle, mas no podem fugir do nosso olhar de educador. Nesse sentido, como
professora de uma escola pblica que no foge das caractersticas de outras escolas, nas
quais as cenas de violncias entre alunos so frequentes, realizei um esforo constante
para compreender o fenmeno das relaes sociais que so pautadas na agressividade e
na violncia, buscando encontrar formas de aes que possam contribuir para amenizar
os efeitos das atitudes agressivas protagonizadas pelos alunos.
Sendo assim, introduzimos como primeira experimentao a implantao do
projeto denominado Recreio interativo, tendo o objetivo de proporcionar a todas as
turmas oportunidades iguais de utilizao dos materiais e espaos, durante o horrio do
intervalo, pois o exerccio da democracia deve ser exercido, discutido e refletido por
todos. O que nos motivou a criar o projeto recreio eram as constantes reclamaes de
acidentes e condutas agressivas que ocorriam com mais intensidade neste momento
escolar. Aproveitamos os espaos da escola e fizemos com que estes pudessem ser
utilizados pelos alunos sem a preocupao com o fazer pedaggico, mas sim com um
sentido mais ldico e direcionado aos interesses pessoais dos grupos que procuravam
esses espaos no momento do recreio.
Nosso papel como profissional de educao fsica foi proporcionar essa
mediao e organizao de atividades. Devido a essa experincia com o recreio,
resolvemos trazer a questo da agressividade para um foco mais especfico, pois no
recreio a participao dos alunos muito grande, fato que dificultava a anlise mais
circunstancial dos fenmenos da agressividade e da violncia na escola. Observamos
que, apesar da diminuio da agressividade, com o funcionamento do projeto recreio,
sentimos a necessidade de nos aprofundarmos sobre a temtica, trabalhando com alunos
do 6 ano do Ensino Fundamental, tendo-os como pblico-alvo da nossa pesquisa em
nvel de mestrado. Nesta, partimos de uma reflexo inicial sobre o projeto Recreio
Interativo, para ampliar nossas reflexes na anlise da utilizao das prticas corporais
19

cooperativas, as quais consideramos comportar elementos pedaggicos que podem
proporcionar autonomia nos alunos e perspectivarmos melhores relaes sociais no
espao escolar.
Nesse intuito, o recreio interativo e as atividades cooperativas foram utilizados
como estratgias para reflexo por parte dos alunos, na tentativa de transformar as
atitudes agressivas em expresses de respeito aos outros e a si prprio, esperando-se
que, por meio de prticas corporais cooperativas, lidssemos com questes envolvendo
um pensamento reflexivo e crtico do educando no que se refere temtica da
agressividade, violncia, autonomia, cooperao, coletividade, dentre outros aspectos.
Acreditamos, dessa forma, que a interao com as pessoas e a conquista da
autonomia torna-se um componente essencial para tratarmos das Prticas Corporais
Cooperativas e a relao desta com os comportamentos agressivos observados nas aulas
de educao fsica. Assim, nossa proposta de interveno pedaggica est embasada na
utilizao de prticas corporais cooperativas durante aulas de educao fsica, no intuito
de criar situaes que permitam ao educando refletir sobre a violncia e suas
consequncias. Para tanto, partimos da seguinte questo de estudo: quais as perspectivas
de a educao fsica contribuir para minimizar as atitudes agressivas e violentas dos
alunos na escola?
Sendo assim, o presente estudo teve o objetivo, refletir sobre a agressividade, a
violncia e o bullying na escola, luz de uma fundamentao terica e nas perspectivas
de contribuio das prticas corporais cooperativas para a diminuio dos seus efeitos
no ambiente escolar, em particular nas aulas de educao fsica. Tal possibilidade
apontou para a necessidade de as intervenes pedaggicas serem tratadas de forma
reflexiva e vivencial, aliando-se o ato de ensinar questo da mudana social e da
interveno no mundo. Nossa pesquisa est diretamente ligada aos aspectos sociais que
envolvem os problemas da sociedade de uma maneira geral, e assim solucionar
problemas decorrentes de situaes de agresso que acontecem numa determinada
escola municipal da cidade de Natal/RN. Acreditamos, com esta pesquisa, podermos
compartilhar com outras escolas nossas experincias na tentativa de resoluo de
problemas semelhantes a respeito da temtica da agressividade, respeitando
naturalmente a especificidade de cada escola em particular.
Neste estudo , os jogos cooperativos so apresentados como uma proposta
transformadora, e a vivncia proporcionada aos alunos durante os nossos encontros
20

confirmaram essa proposio, principalmente em saber diferenciar entre uma atividade
competitiva sadia e uma atividade competitiva nociva, demonstrando a compreenso da
importncia das prticas corporais cooperativas como coadjuvante do planejamento dos
contedos de Educao Fsica no ensino fundamental 2. E que possvel, sim, a
colaborao entre prticas cooperativas e prticas competitivas. Trabalhamos, ainda,
com questes importantes para formao de valores humanos nas aulas. Tnhamos o
momento para falar sobre a importncia do trabalhar com e no contra as atitudes de
colaborao percebidas e evidenciadas pelos alunos. Essas experincias vividas por ns
com as prticas corporais cooperativas, acredito que venham somar positivamente no
cotidiano de cada aluno desta turma, refletindo como resultado uma mudana de
comportamento em outras disciplinas curriculares que fazem parte do universo escolar
do educando.
No tocante ao material e mtodo da pesquisa, optamos por um estudo
etnogrfico pela possibilidade de interao prxima entre investigador e o investigado,
proporcionando o intercmbio na tarefa de nos aproximar do mundo vivido dos
indivduos que compem a nossa pesquisa, conforme esclarece ARAJO (2005).
Acreditamos que a opo pelo estudo etnogrfico nos auxiliou na interpretao da
realidade vivida pelos alunos nas aulas de Educao Fsica, em especial na compreenso
do fenmeno estudado.
Segundo Esteban (2010, p. 163), a etnografia educacional contribui para a
descoberta da complexidade dos fenmenos educacionais e possibilita as pessoas
responsveis pela poltica educacional e aos profissionais da educao um
conhecimento real e profundo dos mesmos, orientando a introduo de reformas e
inovaes, assim como a tomada de decises. Assim, tomando como referncia a
supracitada autora, caracterizamos a presente pesquisa no mbito dos estudos de
classes escolares consideradas como pequenas sociedades (IDEM, p. 164).
Em respeito s etapas metodolgicas do estudo etnogrfico, conforme esclarecem
Santos e Moretti-Pires (2012), apresentamos o seguinte detalhamento metodolgico:
1 Definio da questo da pesquisa: Esta etapa da pesquisa teve
como principio norteador a constatao de inmeras cenas de violncia no
mbito da escola em que desenvolvo as aulas de educao fsica, tendo sido
concebida a seguinte questo de estudo: quais as perspectivas de a educao
fsica contribuir para minimizar as atitudes agressivas e violentas dos alunos
na escola?
2 O olhar do pesquisador: Nesta etapa o pesquisador tem um
papel de reinterpretar as informaes com uma postura de estranhamento, ou
21

seja, como se estivesse adentrando no mundo do outro e tentando
compreend-lo (SANTOS e MORETTI-PIRES, 2012, p. 108).

No caso do presente estudo, o olhar da pesquisadora foi o de observar como se
manifestavam as atitudes agressivas e violentas dos alunos na escola, num primeiro
momento no horrio do intervalo e em seguida nas aulas de educao fsica, sendo parte
integrante do contexto. Dessa forma pde-se entender como os prprios alunos geravam
tais atitudes, para se pensar em intervenes pedaggicas capazes de perspectivar
relaes sociais mais
harmoniosas.




3 A amostra: A nossa pesquisa
se desenvolveu na Escola
Municipal Professor Antnio
Severiano, que est situada na
zona sul da cidade de Natal/RN,
no conjunto Pirangi, 3 etapa no
bairro de Nepolis.

Foto 2-Fachada da Escola- Goes, V.M.S.S.



uma escola que atende uma clientela do 1 ao 9 ano do ensino fundamental,
nos turnos matutino e vespertino. Os alunos so oriundos do prprio bairro, dos bairros
de Nova Parnamirim e alguns de bairros mais distantes, tais como Alecrim e Potilndia.
No ano de 2011, tivemos no turno da manh turmas do 2 ao 7 ano, e no da tarde,
turmas do 6 ao 9 ano, dez turmas no turno matutino e nove no vespertino, perfazendo
um total de aproximadamente 650 alunos matriculados. Deste grande grupo
delimitamos uma turma do 6 ano com 29 alunos, para fazer parte da nossa pesquisa.
O bairro de Nepolis composto por quatro conjuntos residenciais: o conjunto
Nepolis, conjunto Jiqui, conjunto Monte Belo e conjunto Pirangi. So conjuntos
habitacionais que fazem fronteiras com outros, como o caso do Monte Belo, que faz
fronteira com os conjuntos do Jiqui e Pirangi. O conjunto residencial Monte Belo,
22

apesar de ter residncias amplas e com boa estrutura, tambm comporta uma periferia
de casas que so consideradas clandestinas ou invaso; nessas residncias encontramos
quase 30% dos nossos alunos.
Os alunos envolvidos nesta pesquisa foram de ambos os sexos, sendo 16 do sexo
feminino e 13 do sexo masculino, com faixa etria variando entre 10 e 13 anos. Fazem
parte de uma comunidade diversificada, na sua maioria os membros responsveis pelo
sustento da famlia so profissionais assalariados e autnomos. Os espaos de lazer
prximos escola encontram-se sem a devida manuteno, os adolescentes utilizam as
quadras do bairro, por no terem muitas opes. No bairro de Nova Parnamirim,
encontramos o nico local com condies adequadas para prtica dos esportes, que
ainda frequentado pela populao do conjunto Pirangi e Nova Parnamirim. Temos o
ginsio poliesportivo (espao fechado), que oferece atividades esportivas para todas as
faixas etrias, enquanto na rea externa, a praa de esportes com academia de
musculao para a terceira idade, quadras de vlei de praia e de futebol de areia. Todos
os espaos citados funcionam ao ar livre.
Uma das questes que nos motivou a escolher esse grupo foi a caracterstica
comum observada na maioria deles. Alunos que trazem em seu histrico o fracasso
escolar, alunos fora da faixa etria para a srie cursada, com dificuldades de
relacionamentos, atitudes agressivas recorrentes, dificuldade de aprendizagem, baixa
autoestima. Devido a esse diagnstico inicial disponibilizado em conversa informal com
o professor de educao fsica da referida turma, optamos por escolher esta turma com
29 alunos, considerada por ele como a mais trabalhosa dentre as trs, desta srie de
ensino (6) no turno matutino do ano de 2011.
Esse termo trabalhosa foi utilizado pelo professor para referir-se turma que
sempre tem alguma confuso, que no colabora com as propostas das aulas, ou seja, so
sempre do contra. Grande parte desses alunos (as) estudou no ano anterior nesta
mesma escola; e o restante so oriundos de outros estabelecimentos de ensino (do
prprio bairro, de outras cidades).
Temos dois professores no turno da manh, a diviso das turmas a seguinte:
um profissional ministra aulas para as turmas iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5
ano) e outro para as turmas dos anos finais do Ensino Fundamental ( 6 ao 7 ano). No
turno vespertino, as turmas so divididas tambm entre dois professores, neste turno
funcionam apenas os anos finais do Ensino Fundamental. A turma escolhida para
23

interveno no so meus alunos, alguns j foram em anos anteriores, e isso de alguma
maneira facilitou o contato com a turma selecionada.
Outro fator para optarmos em realizar a pesquisa com os alunos do 6 ano foi
estarem no perodo de transio da infncia para a adolescncia, poca da vida em que
ocorrem muitas mudanas em termos de crescimento e desenvolvimento, e as variaes
comportamentais so comuns. Tambm pela escassez de artigos que tratem da
agressividade e a utilizao de Prticas Corporais Cooperativas com alunos nos anos
finais do Ensino Fundamental e a utilizao das vivncias dessas prticas em aulas de
educao fsica como alternativa para amenizar as atitudes provenientes de natureza
agressiva. Outro motivo que nos fez optar por esse tema foi observar, na Escola
Municipal em questo, a incidncia de ocorrncias de atos violentos no cotidiano
escolar envolvendo alunos nessa faixa etria (11 a 13 anos), fatos esses relatados
diversas vezes pelos professores dos mais variados componentes curriculares e
observados nos momentos do intervalo (recreio).
Essas intervenes foram realizadas nas aulas de educao fsica do 6 B, em dez
encontros, durante um perodo de quatro meses, no ano de 2011. Nossa questo de
estudo estava pautada em transformar comportamentos agressivos numa turma de
alunos do 6 ano, atravs da aplicao de aulas de educao fsica, utilizando as prticas
corporais cooperativas. Durante a pesquisa, realizamos dez encontros de 50 minutos
cada um, num intervalo de 4 meses. Na semana de prova, o professor assumia
integralmente a turma. Devido a esse contratempo, nossos encontros se estenderam por
trs meses. Essa turma selecionada tinha 2 aulas de educao fsica por semana, uma era
com o professor titular, e outra ficava sobre a minha responsabilidade para aplicao da
pesquisa, em que experimentamos as Prticas Corporais Cooperativas. Estabelecemos
um plano de trabalho (anexo) utilizando propostas pedaggicas de autores como:
Correia (2006), Soler (2006) e aulas que vivenciamos em curso de formao continuada
(2011), ministrada pela professora Aparecida Dias do Departamento de Educao Fsica
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, aliados metodologia de aulas
abertas.
4 Coleta das informaes: Na coleta de dados, optamos por tcnicas de
pesquisa, como registro fotogrfico, anotaes da escrita, da nossa impresso por
ocasio das aulas realizadas, gravaes para registros posteriores. Recursos importantes
que permitem o registro, de forma documental, de todo nosso processo investigativo,
24

fato que possibilitou uma anlise posterior aos encontros, bem como tornou possvel
uma descrio o mais prxima possvel da realidade, das vivncias experimentadas.
Utilizamos principalmente os discursos dos nossos alunos, ocorridos em nossos
encontros, que resultou na construo do texto, possibilitando uma interao dialgica
entre pesquisador e pesquisado. Os discursos, as imagens e os pensamentos dos autores
foram de grande importncia na composio desse nosso referencial.
5 Anlise das informaes: As informaes relativas ao grupo investigado so
apresentadas de forma descritiva e analisadas com base no aporte terico que orienta o
estudo, principalmente os autores apresentados no primeiro captulo. Para tanto,
elegemos a cooperao, a solidariedade e o respeito como principais categorias de
anlise na dimenso dos valores humanos, os quais so apresentados em dois
momentos, a saber: no captulo II, apresentamos e discutimos as intervenes realizadas
no projeto Recreio Interativo, e no captulo III, refletimos sobre a agressividade e a
violncia com base nas intervenes pedaggicas realizadas nas aulas de educao
fsica, em que recorremos s praticas corporais cooperativas.
Apresentadas as devidas contextualizaes e as etapas do estudo, encerramos a
introduo da dissertao evidenciando os aspectos estruturais relacionados aos quatro
captulos que a compem. No primeiro captulo, intitulado de Reflexo sobre
agressividade, violncia e bullying na escola, discutiremos definies sobre
agressividade e como ela se apresenta na escola; relatamos um caso real de violncia na
escola divulgado na mdia que nos levaram a algumas reflexes sobre agressividade,
violncia e Bullying. Temas discutidos por autores como Fante (2005), Silva (2010),
Callado (2004), Tigre (2009), Fernandez (2001; 2006), Fernndez(2005), Girard e
Chalvin (2001) dentre outros. Caracterizamos a faixa etria pesquisada, o adolescente,
apresentando estudiosos como Leontiev (1978), Mckinney et al(1986), Dolto (2004),
que defendem pontos de vista que vo desde o naturalismo, da sociologia, da biologia,
da psicologia, da influncia dos estudos recentes em relao aos aspectos mentais da
adolescncia. Nesse captulo abordaremos tema sobre a rotina escolar e histria da
educao, dialogando com autores como Ferreira (2004), que nos apresenta as questes
sociais implcitas no cotidiano escolar e confere socializao uma condio necessria
que permitir o ato educativo. Na histria da educao propriamente dita, convidamos
para este dilogo Cambi (1999), Gadoti (2006), entre outros, com a histria da
pedagogia e o surgimento das instituies escolares, espao este da nossa pesquisa.
25

No segundo captulo, que tem como ttulo Projeto recreio interativo: uma
experincia na escola pblica trazemos a motivao que nos levou a esta pesquisa de
Mestrado, pois foi a partir da experincia com o Projeto Recreio que surgiu a
necessidade de estudarmos com mais profundidade aspectos como violncia, agresso,
agressividade, formao de atitudes, valores humanos, cooperao. Nesse captulo,
dialogamos com autores que pesquisam sobre a temtica do recreio, da recreao, como
Guerra (1987; 1988), dentre outros. Ainda neste captulo, a trajetria pessoal que
motivou desde pocas passadas a preocupao com o bem-estar dos alunos.
No terceiro captulo, Prticas corporais cooperativas e educao fsica
escolar, dialogamos com as aulas de educao fsica e o paradigma entre competio e
cooperao, em que ambas so consideradas pelos educadores, de maneira geral, como
componentes essenciais que fazem parte do universo das vivencias pedaggicas da
Educao Fsica. O relato das aulas aplicadas durante a pesquisa faz esse 3 captulo.
No quarto e ltimo captulo, Consideraes finais, mostramos os resultados
obtidos com a aplicao das prticas corporais cooperativas e a sua influncia na vida
escolar e pessoal dos adolescentes participantes da pesquisa. No poderia deixar de
relatar as mudanas que ocorreram tambm comigo, como pesquisadora e professora da
escola onde se deu a pesquisa que resultou nesta dissertao, a reflexo sobre as
condutas agressivas observadas nas aulas de educao fsica e em momentos de
intervalo.
Ainda, apresentamos a ampliao da utilizao das prticas corporais
cooperativas com diferentes modalidades de ensino, na graduao com a formao de
professores de educao fsica e na formao continuada com professores da rede bsica
de ensino de municpios do Estado do Rio Grande do Norte, vinculados ao programa
Continuum (parceria do FNDE e UFRN- Centro de Educao). Os jogos cooperativos
so apresentados como uma proposta transformadora e a vivncia proporcionada aos
alunos durante os nossos encontros. No entanto, serviu para ampliao desses
horizontes acreditar numa educao cuja incluso e participao de todos podem ser
possveis, e o respeito ao prximo possa vir a acontecer de maneira natural e alegre.
realmente o que nos d mais prazer em fazer uma Educao Fsica comprometida,
responsvel e com a qualidade que ela merece.



26

CAPTULO I
REFLEXO SOBRE AGRESSIVIDADE, VIOLNCIA E BULLYING NA
ESCOLA


Paremos de pensar um pouco em que
planeta estamos deixando para nossas
crianas e jovens e comecemos a pensar
como sero os futuros adultos que
estamos deixando para este planeta...
Telma Vinha


A agressividade e a violncia so situaes que se apresentam lado a lado na
vida de qualquer um de ns. O instinto de sobrevivncia algo que acompanha todos os
seres vivos. A dependncia da me mais visvel nos bebs seres humanos do que em
bebs mamferos de outras espcies; a adaptao ao mundo de um filhote rfo de
cavalo mais fcil do que um beb rfo humano, ou melhor, este no sobrevive se no
tiver os cuidados de outro ser humano adulto. A criana busca, atravs do choro e de
outros gestos corporais, sinalizar suas necessidades bsicas de sobrevivncia (fome,
sede, frio, calor, dor, evacuao). A esse movimento do beb para sobreviver, para ser
ouvido, chamamos de agressividade.
Quando temos um ato intencional que inflige dor ou machuca algum, podemos
considerar uma agresso que, dependendo da gravidade, denominamos violncia. Essa
mesma violncia pode ser fsica, verbal, psicolgica, simblica e, quando reincidente a
uma mesma vtima por um mesmo agressor ou um grupo de agressores, passa a se
configurar Bullying. A juventude convive com essa agressividade e violncia em todos
os ambientes sociais em que as relaes interpessoais se faam presentes e at mesmo
quando no existe uma relao pessoal direta, como no caso do cyberbullying, por
exemplo, em que as ofensas aparecem atravs dos meios virtuais, principalmente nas
redes sociais, como Orkut, facebook, MSN, entre outros ambientes virtuais.
Nesse sentido, questionamos: Por que acontecem tais fenmenos? Quem so os
jovens que os protagonizam? Qual o papel da famlia e da escola diante desses
fenmenos? Qual o nosso papel, como educadores, frente eles? De que forma preservar
a escola e as relaes humanas nela estabelecidas, no sentido de garantir o
27

funcionamento das boas relaes?
Sabemos que so muitos questionamentos que no podemos dar conta, mas
podemos, conjuntamente, avaliar e traar metas para uma educao de qualidade e atual
que respeite o passado, valorize o presente e esteja aberta para o futuro. Sendo assim,
como tais fenmenos so marcantes na atual sociedade, a escola no fica isenta das suas
consequncias e das suas expresses nos diferentes espaos escolares.
No podemos esquecer, tambm, que na escola existe um controle disciplinar, as
normas que regem o funcionamento dos estabelecimentos de ensino, sejam estes
pblicos, sejam privados, muitas vezes impostas sutilmente de certa maneira, desde
tempos imemoriais. Paralelamente a essa situao, existem os discursos, presentes nos
projetos pedaggicos das escolas, da expresso democracia, em que regras so
colocadas em assemblias para serem discutidas, reescritas e assimiladas. Dessa
maneira, pode-se vir a acompanhar o momento atual vivido pela educao e,
consequentemente, pela sociedade civil Brasileira, em que tanto os direitos quanto os
deveres do cidado se tornam cada vez mais discutidos e valorizados, proporcionando
como resultado a suposta garantia da integridade fsica e moral das pessoas na escola
envolvidas.
Sendo assim, no presente captulo, faremos uma reflexo, pontuada por uma
incurso conceitual sobre agressividade, violncia e bullying na escola, na busca de
compreender suas nuances e articular os conceitos com os dados empricos que sero
apresentados e discutidos nos captulos seguintes.

1 Sobre agressividade

No intuito de compreender o que significa agressividade, recorremos primeiro ao
dicionrio, para partimos do sentido real do termo, antes de adentrarmos nos aportes
conceituais. No dicionrio Bueno (1996), o termo agressividade conceituado como
qualidade do agressivo, capacidade para agredir.
A agressividade alcanou grandes propores dentro e fora da escola. Fortes
questes sociais, como desemprego, moradia, fome, sade e educao abalam a
estrutura familiar, refletindo no contexto escolar, pois a criana reproduz o que ela
vivencia. Essas questes relacionadas desigualdade e excluso social tm conduzido
ao crescimento da delinquncia e da violncia, quer na sociedade, quer no interior da
28

escola (FERNANDES, 2001).
de conhecimento geral que questes referentes agressividade na escola esto
ligadas diretamente a fatores diversos, como conflitos, autoritarismo e indisciplina,
dentre outros. Esta pesquisa surge da preocupao em refletir sobre o que fazer diante
das cenas agressivas comumente vistas nos ambientes escolares e como contribuir para
amenizar as situaes que comprometem a convivncia, o dilogo, a cooperao, a
solidariedade e a acolhida do outro em tais ambientes.
A agressividade definida por Fernndez (2001, p.110) como algo que faz
parte do impulso para conhecer e que pode midiatizar-se e abre espao ao simblico. O
mesmo j no se pode dizer da agresso, pois esta bloqueia o espao de criatividade e de
autoria e ainda pode estar a servio da inibio ou da destruio do pensamento. Girard
e Chalvin (2001) colocam a agressividade como um desejo de destruir o objeto dos
ressentimentos.
Nesse sentido, Samulski (2002) diferencia dois tipos de agresso: agresso hostil
ou reativa e agresso instrumental. A primeira tem como objetivo causar danos fsicos
ou psicolgicos a outra pessoa. Um exemplo pertinente quando o condutor de um
veculo ultrapassa outro, e o que foi ultrapassado fica se sentindo inferiorizado e bate
propositadamente na traseira daquele que o ultrapassou. A agresso instrumental, por
outro lado, acontece na busca de algum objetivo no agressivo, como, por exemplo, a
seguinte cena, em que duas crianas de 2 e 3 anos brigam pela posse do mesmo
brinquedo.
A forma de agresso mais frequente durante as aulas de Educao Fsica a
agresso hostil. Temos muitos exemplos, mas relataremos um bem comum: durante uma
aula de Educao Fsica, em que o contedo esportes coletivos, temos nesse momento
a realizao de uma partida de Futsal. O time A est em desvantagem, perdendo de 2x0
para o time B; a partida est no segundo tempo; um aluno do time que est perdendo
provoca o adversrio, dizendo algo que o deixa furioso, prejudicando o time B, pois a
reao do ofendido um ato indisciplinar que afetar o resultado final do jogo.
Zagury(2002) alerta-nos sobre a importncia exercida pelo ambiente escolar em educar
para preveno e diminuio da agressividade no comportamento social das crianas e
jovens.

29

Mesmo com todos os defeitos, a instituio escola ainda um lugar em que
as novas geraes convivem com respeito e orientao, ainda um lugar em
que o saber valorizado e no qual, apesar de seus erros e problemas, o ser
humano socializa, aprende a conviver, torna-se um cidado. (ZAGURY,
1996 p.56)
Parte do comportamento agressivo expresso pelas crianas na escola est
relacionada com o meio em que vivem e o espao oportunizado a elas na sociedade.
Sendo assim, a escola, no processo de socializao da criana, tem como uma de suas
premissas bsicas o controle da agressividade infantil (ZAGURY, 1996). Essa proposta
aponta-nos a utilizao da abordagem holstica que prope valorizar o ser humano e,
portanto, influenciar na reduo dos nveis de agressividade, bem como inibir a
manifestao desta. Para que isso ocorra,

imprescindvel que o profissional de educao, ao qualificar qualquer aluno
como violento ou agressivo, considere os inmeros fatores que recaem sobre
suas relaes interpessoais. Certas ocorrncias, consideradas como
problemas de indisciplina ou brincadeiras prprias da idade, podem na
verdade ser fonte causadora de grande sofrimento a muitos alunos, com
prejuzos emocionais irreparveis pelos traumas e seqelas que causam ao
seu aparelho psquico e pelos prejuzos proporcionados ao seu
desenvolvimento socioeducacional. (FANTE, 2005, p.157)



A autora alerta que
devemos ter cuidado ao
classificar os alunos, sem nos
aprofundarmos em cada caso em
particular, pois poderemos
cometer erros ao fazermos um
julgamento prvio sem o devido
conhecimento de causa.



Imagem- 3- Medir Fora- Goes, V.M.S.S.

30


A maneira como encaramos os acontecimentos que tm como resultado aes
agressivas, certas vezes encarado como algo simples, tratado de forma banalizada,
podendo prejudicar a criana ou o adolescente para o resto de suas vidas. Essa confuso
entre ato indisciplinar e violncia por parte dos profissionais da educao algo
comum, porm Fante (2005, p.159) diferencia da seguinte maneira


Atos de indisciplina so comportamentos que vo contra as normas da escola
e esto previstos no regimento interno escolar.[...] diversos termos so
utilizados para designar estes comportamentos [...] J os atos de violncia ou
agressividade.[...] podem tomar a forma explcita ou velada[...].


A mesma autora comenta que, em vrias partes do mundo, o termo agressividade
utilizado tanto para expressar violncia, como para expressar coragem. Assim:

Poderamos caracterizar uma pessoa como agressiva a partir do seu esforo
competitivo num jogo de tnis ou futebol, ou de uma fala forte em uma
reunio, ou da grande velocidade ao dirigir um carro, como tambm
poderamos classificar como agressiva a violncia sangrenta de um assassino.
(FANTE, 2005, p.156-157)


Sendo assim, esses termos chegam a tornar confusa a definio de agressividade
e violncia. Buscamos nos aprofundar neste tema sobre a agressividade e encontramos
Fante (2005), que nos traz uma contribuio sobre a questo da agressividade humana,
quando aborda o percurso percorrido para se discutir o tema. O enfoque que foi dado
atravs da psicologia para entender a agressividade humana rendeu estudos que vo da
abordagem naturalista at estudos aprofundados dentro da psicanlise. Nestes estudos,
ela se deteve a fazer um aprofundamento sobre a conduta violenta na escola e quais
31

foram seus determinantes. O ponto de discusso a que se chegou foi o seguinte: as
reaes de agressividade que aconteciam na escola seriam devido aos instintos ou s
aprendizagens?
Quando a autora coloca os estudos a partir dos instintos, a discusso se divide
em dois grupos, o das teorias ativas e outro que estaria relacionado s teorias reativas.

Teorias ativas: aquelas que defendem a agressividade como impulsos
internos e inatos. A agressividade seria algo prprio da espcie humana e,
portanto, impossvel de evitar;
Teorias reativas: aquelas que defendem que a agressividade tem influncia
ambiental. A agressividade seria uma reao aprendida no ambiente.
(FANTE, 200, p.162)


O aspecto instintivo leva a estudos que passam pela psicologia, ou seja, os
estmulos provocados suscitam sentimentos subjetivos de ira, alm de mudanas fsicas
que demonstram a prontido para a luta. Estudos neuropsicolgicos apontam para
reaes que vo desde o aumento de pulsaes da presso arterial at a elevao dos
nveis de glicose no sangue, acelerao da respirao e contrao e tenso dos
msculos, (FANTE, 2005).
Ainda com relao aos impulsos instintivos, o hipotlamo tem um papel muito
importante nas pesquisas sobre a agressividade, pois, segundo estudiosos, nessa regio
do corpo que o sentimento de ira se desenvolve inicialmente. As escolas que defendem a
agressividade como proveniente de comportamento instintivo so a psicanlise e a
etologia (cincia dos costumes). Com a psicanlise temos Freud com concepes que se
baseiam nos desvios do impulso sexual (libido) e na postulao de um instinto de morte
(tnatos).
O principal representante da etologia, Lorenz, descreve quatro pulses bsicas
para preservao da espcie. So elas: fome, sexualidade, agressividade e medo. A
ativao da agressividade nas pessoas se d devido frustrao provocada pelo meio;
como se a pessoa j nascesse com esse potencial, da vem a tese naturalista da
agressividade. O naturalismo ignora os impulsos, os instintos bsicos e desconsidera o
32

papel do meio sobre a personalidade. Em contrapartida, afirma que a origem da
agressividade encontra-se na debilidade, na instabilidade e na perda do amor prprio, e
que na busca desse equilbrio o sujeito se torna agressivo.
Em contraponto agressividade como instinto, autores como Bandura e Walters
defendem a agressividade como aprendizagem social. Os mecanismos para estimular
esse tipo de agressividade so: imitao, modelo e reforo. Como resultado, temos a
formao de parte da auto-regulao interna dos padres da conduta por meio de
processos de valorao moral e antecipao dos efeitos [...] carter aprendido (FANTE,
2005, p.163-164).
Bandura (1964), citado por McKinney et al (1986, p.21-22), no seu livro que
trata de agresses em adolescentes, discorda da teoria de que todo comportamento
agressivo fruto de uma frustrao devido a adolescncia ser um perodo tempestuoso.
O autor culpa os veculos de comunicao de massa, definindo-os como
sensacionalistas e principais responsveis pela propagao dessa ideia.
Outro aspecto a ser pensado sobre a conduta agressiva a que a trata como
hereditria. Estudos nessa rea demonstram a forte influncia da carga gentica, mas
no comprovam a transmisso das condutas agressivas serem repassadas de gerao a
gerao. Na realidade, podemos pensar em predisposio agressividade, devido a
alguns fatores, como: fora fsica, altura, musculatura, ao dos hormnios e outros.

Essa teoria muito nos ajuda em nossos estudos, pois se prope a explicar
como acontecem inconscientemente na memria os registros das experincias
vivenciadas pelo indivduo desde a vida intra-uterina at a sua morte,
registrando-as involuntria e automaticamente ao longo da vida, priorizando
o resgate daquelas que foram registradas com maior carga emocional.
(FANTE, 2005, p.166)


As reflexes sobre o termo agressividade trazem na sua evoluo conceitual uma
relao um tanto quanto parcial e pontual, pois as teorias vo desde o entendimento da
agressividade relacionada aos instintos bsicos do ser vivo, passando pelas teorias
ambientalistas, pelas teorias que defendem a influncia da aprendizagem adquirida e,
por fim, no mbito de abordagens que a relaciona aos registros da memria como uma
das causas. Independentemente das opes tericas apresentadas sobre agressividade,
33

parece ficar clara a ideia de que esta est relacionada pulso que emerge do nosso
prprio instinto de sobrevivncia, bem como da nossa reao frente a alguma situao,
principalmente quando no so atendidas nossas expectativas nas relaes sociais, no
caso especifico do presente estudo, as atitudes agressivas no espao escolar.
2 Sobre violncia e bullyng na escola
A exemplo da iniciativa de definir o termo agressividade, identificamos no
dicionrio da lngua portuguesa (FERREIRA, 1999, p.2076) que a violncia definida
como sendo qualidade de violento; ato de violentar; no sentido jurdico:
constrangimento fsico ou moral; uso da fora; coao. Neste caso, o termo violncia
provm do latim Vis= fora, ou melhor, a fora que se exerce contra outras pessoas. A
violncia, alm de ser um resultado de uma emaranhada rede de causas, apresenta-se em
diversas formas e com diferentes intensidades. Existe, na violncia, como em todo
comportamento humano, mltiplas matizes. Ao relacionarmos a agressividade com a
violncia, por exemplo, observamos muitas aproximaes, principalmente de forma
conceitual.
Entendemos, primeiramente, que cada sociedade atribui valores morais que se
diferenciam de uma cultura para outra. Os comportamentos humanos dos membros de
um grupo possuem significados e valores diferentes que interferem no julgamento moral
dos fatos. Com o conceito de violncia no poderia ser diferente, pois implica submeter-
se a valores e costumes sociais.

O que para ns perseguio, intimidao e destruio dos direitos humanos,
pode ser considerado como ritual inofensivo por grupos sociais, nos quais por
princpios religiosos ou culturais, mulheres e homens, adultos e crianas,
ricos e pobres no gozem dos mesmos direitos. (FERNNDEZ, 2005, p.29)

Entretanto, mesmo que uma justificativa cultural ou da tradio de uma
determinada sociedade possa ser evidenciada, a violncia est caracterizada a partir da
imposio de fora de um indivduo sobre outro, o seu status contra outro, dessa
maneira prejudicando-o, maltratando ou abusando do outro fsica ou psicologicamente,
de forma direta ou indireta, caracterizando uma relao interpessoal negativa.
34

Essas relaes interpessoais envolvem sentimentos de amizades, desencontros
que vo qualificar a criao de um clima favorvel ou desfavorvel dentro dos
ambientes educativos. As relaes que se estabelecem dentro do ambiente escolar entre
professores, os vnculos de afeto e respeito so imprescindveis para a estruturao de
um projeto pedaggico de sucesso. Quando esse respeito entre professores no se
estabelece de maneira harmnica, dificilmente teremos uma instituio democrtica.
Um dos maiores problemas relacionados a esse clima interpessoal o chamado
professor ilha, como afirma Fernndez (2005), caracterizando como aquele professor
que se isola no seu projeto de sala de aula, que no se compromete com o
funcionamento da escola, com suas contribuies pessoais para o trabalho em equipe,
situao esta cada vez mais cobrada pelos novos paradigmas educacionais. Quanto a
essa temtica Hargreaves (1978) apud Fernndez (2005, p.39) afirma:

O professor tende a aproveitar-se da atitude dos colegas a seu favor como
medida de seu valor como tal [...] o professor sabe que seus colegas o julgam
pela destreza com que domina os papeis bsicos de defensor da disciplina e
de promotor do aprendizado.

Ao criarmos um clima que favorea o intercmbio de opinies entre os
professores e o possvel dilogo para resoluo de conflitos, favoreceremos a criao de
laos de respeito profissional e tico. Diferentemente, quando criamos grupos de poder
em que a crtica destrutiva o seu ponto de partida, esfacelaremos as relaes
interpessoais e profissionais. A importncia do intercmbio de diferentes pontos de vista
e propostas alternativas em reunies coletivas onde todos possam ter oportunidade de se
colocar far com que os possveis conflitos sejam resolvidos, e as opinies de todos
possam ser ouvidas e respeitadas.
A relao professor-aluno, ao longo de muitas dcadas, foi considerada por
especialistas uma questo delicada, em que a disciplina imposta, os contedos
apresentados e os modos como estes eram repassados exerciam uma espcie de
violncia; o papel do professor como detentor do saber, aquele que sabe, que instrui e o
aluno como aquele que aprende, submete-se. Nesse sentido, os alunos se adaptavam ao
35

professor, hoje, no discurso contemporneo, o professor quem deve se adaptar ao tipo
de aluno com quem convive.
Nas relaes aluno-aluno, o papel do grupo de pertencimento torna-se cada vez
mais evidenciado, os adolescentes buscam uma empatia com outros que tenham as
mesmas preferncias, a troca de experincias nas relaes interpessoais so bem
frequentes. A contemplao do mundo assume uma linguagem social prpria, em que a
percepo da realidade vai tomando as formas que melhor se adequarem para atender
aos desejos e aspiraes daquele grupo em particular. Eles se identificam na maneira de
vestir, no corte de cabelo, nos gostos pessoais, nas manifestaes culturais relacionadas
s artes. Enfim, a escola comporta hoje uma diversidade que antes ficava s escondidas;
existiam, mas no podiam ser reveladas dentro
da escola.
Hoje a escola um espao social mais
concreto do que uma instituio educativa
formal sistematizada, e essas crianas e jovens
que frequentam as escolas buscam esse espao
mais abertamente.

Foto 4- Escola, Espao Social- Goes, V.M.S.S.
O educador e a instituio devem estar atentos para esse movimento educativo
configurado no cotidiano do espao escolar.
Dentro dos espaos escolares, ocorrem eventos violentos. Quando as atitudes
comportamentais dos alunos no esto de acordo com as normas, valores, objetivos do
processo educativo, muitas vezes o resultado so atos de indisciplina dentro da sala de
aula. Esse tipo de conflito o mais frequente e o mais discutido entre os professores, e o
resultado o ressentimento, desajuste curricular, estresse dos professores e dos alunos e
o cultivo de uma cadeia de conflitos.

36

Considera-se violncia quando se inflige um dano fsico, verbal ou
psicolgico a outro membro da comunidade, seja adulto ou no. A violncia
fsica pode tomar a forma de briga, agresso com algum objeto ou
simplesmente um dano fsico sem importncia aparente. A violncia verbal
se refere a ameaas, insultos e expresses maldosas. Sem dvida, esta a
mais comum, a mais repetida e visceral. A violncia psicolgica
frequentemente passa despercebida e se refere de forma geral a jogos
psicolgicos, chantagens, gozaes, rumores, isolamento e rejeio.
(FERNNDEZ, 2005, p.44)

Tigre (2009) demonstra em seus estudos as transformaes que ocorreram com o
passar dos anos. At o final dos anos 80 do sculo passado, a discusso em torno da
violncia na escola era direcionada para indisciplina. J no incio dos anos 90, com as
transformaes que ocorreram na sociedade o sentido de violncia era atribudo [...]
para caracterizar homicdios, roubos, uso de armas, a palavra era associada muito mais
criminalidade e ao bandido do que ao aluno. No final dos anos 90 e incio do sculo
XXI e, as pesquisas em torno da violncia se multiplicaram, trazendo como foco o
contexto escolar, com as contribuies de autores como: Candau (1999), Peralva (1997),
Crdia (1997) e Guimares (1996). Sendo assim, o termo violncia passa a abranger
uma variada gama de aes e o seu conceito mltiplos significados.
A violncia escolar aquela que acontece no interior da escola e praticada
como reaes contra a instituio, atingindo o patrimnio com depredaes, atos de
vandalismo, roubos e contra professores. Essa violncia pode no ter razes dentro da
escola, mas acontece dentro dela, por esta ser o lugar onde os jovens se encontram.
Charlot (1997)apud por Tigre (2009), tentando diferenciar a violncia que ocorre dentro
da escola, passa a classific-la em trs nveis:

a- violncia- golpes, ferimentos,violncia sexual, roubos, crimes, vandalismo;
b- incivilidades - humilhaes, palavras grosseiras, falta de respeito;
c- violncia simblica institucional-compreendida como a falta de sentido de
permanecer na escola por tantos anos, o ensino como um desprazer que obriga o
jovem a aprender matrias e contedos alheios aos seus interesses, as
imposies de uma sociedade que no sabe acolher os seus jovens no mercado
de trabalho, a violncia das relaes de poder entre professores e alunos, a
negao da identidade e satisfao profissional aos professores, a sua obrigao
de suportar o absentesmo e a indiferena dos alunos. (CHARLOT apud
TIGRE, 2009, p.41)
37

Na atualidade, o que antes no era considerado violncia nas leis atuais passa a
se configurar violncia, estabelecendo punies que so levadas regulamentao das
relaes sociais. O que era privado como exemplo disso, situaes de conflito de
trnsito, as discusses verbais, os pais baterem nos filhos, esses acontecimentos passam
para o reconhecimento dos direitos sociais e de cidadania. Na escola no poderia ser
diferente; os conselhos criados dentro dos estabelecimentos de ensino recebem a
autonomia para julgar e estabelecer sanes a serem tomadas, provenientes dos
acontecimentos de agresso e violncia graves, ocorridos dentro das escolas.
Vrios contextos escolares poderiam ser
descritos como locais fsicos, onde os atos
agressivos se fazem presentes, mas nos
deteremos nas aulas de educao fsica, j que o
extravasar de reaes contidas se tornam mais
facilitadas, devido ao natural contato fsico
proporcionado pelas aulas prticas em ambientes
mais abertos, como no caso da quadra de
esportes ou at mesmo em ptios e ambientes
similares. Imagem 5- Quadra Coberta - Goes, V.M.S.S.
Como professora de Educao Fsica da Escola Municipal Professor Antonio
Severiano desde 2002, observamos neste intervalo de tempo uma mudana gradativa no
comportamento dos educandos e um distanciamento dos chamados valores humanos,
passando a uma cultura da violncia, considerada muitas vezes como algo natural,
banal.
Com as propostas atuais de interveno utilizadas pela escola, por meio de
vrios projetos, em que o conceito de paz era discutido pelos mais diversos meios de
divulgao, tivemos alguns resultados positivos, mas superficiais, pois esses resultados
eram visveis enquanto os projetos aconteciam, mas quando estes findavam, em pouco
tempo percebia-se um quadro de acontecimentos relacionados violncia, igual ou at
pior daqueles que ocorriam antes de os projetos acontecerem. Nossa avaliao a esse
respeito era que as metodologias utilizadas no atingiam o lado crtico e reflexivo dos
educandos.
Pensando assim, percebemos que a constante busca pela Paz" fez com que este
38

tema fosse bastante explorado atravs de campanhas envolvendo diversas organizaes
sociais. A violncia, neste contexto, considerada por muitos como o oposto da paz. A
violncia, nas suas diversas manifestaes, passou a ser discutida com mais intensidade
atravs dos meios de comunicao, e a escola no ficou de fora.
Com o passar dos anos, as tentativas de conter a violncia na escola tornaram-se
uma das metas do Projeto Poltico Pedaggico, e os gestores escolares que passaram
pelo cargo de administrao escolar sempre se esforavam para manter a meta de ser
uma escola em que a gesto democrtica deveria ser compartilhada e discutida com
todos os setores da comunidade escolar. Isso inclua a preveno da violncia na escola,
cuja representao composta de discentes, docentes, funcionrios, direo,
responsveis pelos alunos. Um conselho deliberativo nas discusses e decises a tudo o
que interessa escola.
No sentido de ampliar a reflexo sobre violncia, Bottomore (1998) a entende
como

a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra outro individuo ou
grupo (ou tambm contra si mesmo). Para que haja violncia preciso que a
interveno fsica seja voluntria [...].a interveno fsica, na qual a violncia
tem por finalidade destruir, ofender e coagir[...]. A violncia pode ser direta
ou indireta. direta quando atinge de maneira imediata o corpo de quem
sofre. indireta quando opera atravs de uma alterao do ambiente fsico no
qual a vtima se encontra [...]. Em ambos os casos, o resultado o mesmo:
uma modificao prejudicial do estado fsico do indivduo ou do grupo que
o alvo da ao violenta. (BOTTOMORE, 1998, p.1291)

A agresso acontece em todas as instituies escolares, em maior ou menor
intensidade, representando danos psicolgicos, sociais e fsicos para aquele que a sofre,
exerce-a ou simplesmente a presencia. Essas agresses podem ser mais externas ou
fsicas, outras mais sorrateiras e de forma verbal.
Essas condutas so de naturezas diversas, como: perturbaes nas salas (aes
que interrompem ou dificultam o ritmo da aula, falar quando no so solicitadas,
conversas paralelas, andar na sala); indisciplina (atrasos, no fazer tarefa, no
obedincia ao professor); maltrato entre companheiros (bullying, assdio); vandalismos
e danos materiais (mesas, paredes e armrios deteriorados, grafites obscenos,
ameaantes ou insultantes, rasgar livros da biblioteca); agresses sexuais (acusaes,
brincadeiras de toques no permitidos pela pessoa a ser tocada, violaes). Como
estamos descrevendo as situaes que ocorrem no interior da escola, no podemos
39

separ-la do conceito de disciplina to vigente na educao formal e na informal.
Em todas essas relaes que envolvem agressividade e violncia, o medo
aparece s vezes de maneira em que ele se revela e, outras vezes, fica oculto. Nas
relaes em que uma fora se sobrepe a outra, como no caso do bullying, o medo que a
vtima apresenta no momento em que est sofrendo a agresso torna-se um estmulo
prazeroso para o agressor continuar praticando, como se precisasse disso para
sobreviver. Com relao ao bullying, temos registros que indicam Dan Olweus, da
Universidade de Bergen, como o primeiro estudioso a desenvolver os primeiros critrios
para detect-lo de forma especfica e diferenci-lo de outras interpretaes.
As interpretaes semelhantes ao bullying eram: jogo turbulento, baderna,
incidente ocasional ou travessura e brincadeiras entre semelhantes, prprias do processo
de maturao do indivduo (FERNANDEZ, 2005, p.47). Os critrios adotados por
Olweus (1978) apud Fernandez (2005, p.47) para que uma agresso seja considerada
bullying devem atender os seguintes requisitos:


A ao deve ser repetida; deve ocorrer por um tempo prolongado.
Existe uma relao de desequilbrio de poder, de falta de defesa, vtima-
agressor. No pode se referir a uma briga concreta entre dois indivduos em
igualdade de condies, de equilbrio social e psicolgico.
A agresso pode ser fsica, verbal ou psicolgica. A agresso fsica refere-se
agresso corporal; a verbal refere-se a insultos, trotes, zombarias, etc.

Em algumas regies do mundo escandinavo, como na anglo-saxnica, por
exemplo, o bullying (intimidao) chamado de mobbing (perseguio).
Esse medo provocado pelo uso do poder utilizado em muitas instituies que
lidam com seres humanos: escolas formais, escolas militares, igrejas, empresas
privadas, empresas pblicas e outras mais. O no cumprimento s normas disciplinares
que regem qualquer instituio sujeita seus participantes a punies, ou seja, com isso
tem-se disciplina e cumprimento de regras que iro determinar o bom ou mau
funcionamento de um estabelecimento, seja ele de que tipo for. No medo oculto, temos
o seguinte exemplo: um profissional participar de uma seleo para um emprego; na
entrevista, por mais nervoso que ele possa estar internamente, no poder demonstr-lo,
pois correr o risco de no ser aprovado.
O medo foi usado por um longo tempo, dentro da instituio escolar, como um
tribunal tirnico com a finalidade de disciplinar. Um dos significados da palavra
40

disciplina a de instrumento que serve para flagelar, causar medo. Lamentavelmente,
esse o significado que prevaleceu em grande parte da histria da educao.
Obviamente, a disciplina necessria, todavia no deve apoiar-se no medo do
educando. A disciplina no deve ser confundida com autoritarismo, tampouco cair na
permissividade. Se as normas se infringem reiteradamente, a atividade educativa se
torna iluso. Por essa razo, a soluo para a indisciplina h de se basear na anlise
exaustiva da situao, na reflexo, no dilogo e em tcnicas que capacitem os
educandos a desenvolver o autocontrole e responsabilizar-se por suas condutas.
Sabemos, no entanto, que o fenmeno da violncia permeia toda a sociedade, e
no somente a instituio escolar, a qual reflexo da prpria sociedade. Mas, neste
estudo, fizemos uma opo de trat-la a partir de um olhar interno, sem, contudo,
desconsiderar o que se passa fora dos muros da escola.
A violncia apresenta-se diante de ns de muitas maneiras e se utiliza da
agressividade, atacando fisicamente ou sutilmente outra pessoa. Quando uma pessoa
atacada agressivamente por outra e existe uma sobreposio de fora, sendo aquela alvo
dos ataques repetidamente, ela est sofrendo bullying. Iremos relatar algumas cenas de
violncia que aconteceram com jovens de diversas partes do mundo, dialogaremos com
autores e autoras que pesquisam essa temtica a respeito da violncia que ocorre no
interior das escolas, cujos envolvidos diretamente so os alunos.
Tomemos, por exemplo, a seguinte cena veiculada no you tube
(http://www.youtube.com/watch?v=1ALz7nyvvso) envolvendo a violncia que se
concretiza dentro do ambiente escolar:
Dois estudantes em confronto. O jovem que agride um adolescente de 12
anos, bem menor que o outro que est sendo agredido. Esse outro tem um
porte fsico aparentemente bem superior, um jovem mais alto e gordo, 15
anos. Essa cena veiculada pela internet repercutiu de maneira assustadora no
ambiente virtual. Temos um grupo praticando a agresso, refiro-me ao grupo,
pois existia outro agressor que estava filmando e narrando, provavelmente
outros mais que estavam assistindo e dando cobertura ao agressor direto.
(Grifo meu)

Alguns segundos foram suficientes para que o garoto agredido, chamado Casey
Heines, reagisse como nunca havia feito s agresses que estava sofrendo. Ele levantou
o jovem que o estava agredindo e o jogou violentamente ao cho. Ento, em segundos,
ele, o Casey, 16 anos, tornou-se um heri. Os comentrios e as palavras de apoio
comearam a repercutir nos meios de comunicao do mundo inteiro. Os principais
divulgadores do caso foram pessoas que j conheciam esse tipo de agresso, por terem
41

sido vtimas desse tipo de violncia proveniente de agresses repetitivas por um mesmo
agressor ou grupo de agressores, caracterizada como Bulliying.
Esse acontecimento teve uma surpresa inesperada no momento em que o
estudante Casey reagiu, pois com certeza os agressores no esperavam que ele tivesse
essa coragem. No momento do confronto, podemos observar que existiam pessoas
assistindo, mas que no se aproximavam para conter as agresses, pressupe-se, por
diversos fatores; um deles, de tornarem-se vtimas do grupo de bullys (valentes).
Esses jovens so adolescentes, e a adolescncia tem no desenvolvimento do
corpo seu foco visual de apresentao com o mundo. sabido que o corpo est em
permanente transformao e expressa uma infinidade de sensaes e emoes. Em cada
cultura, temos uma dimenso e vivncia do corpo. Nesse caso, a apresentao desses
dois jovens, no primeiro momento, a disparidade observada na condio fsica, ou
seja, observamos um garoto alto, gordo, e outro bem menor, magro. A lgica seria que,
numa disputa de foras, apenas na anlise visual seria que o menor, o mais frgil, fosse
aquele que estivesse sofrendo as agresses. Mas temos uma cena tpica de Bullying, em
que o corpo o principal alvo de xingamentos, desprezo e agresses.
A aceitao do prprio corpo nesse perodo de vida muito delicada, e no s a
aceitao do prprio corpo, mas tambm do grupo. O fazer parte da turma expe os
jovens que no se encaixam no padro esttico do grupo a humilhaes, depreciaes da
sua imagem, o que faz com que sua autoestima se torne fragilizada, o rendimento
escolar, que antes era satisfatrio, comea a ser prejudicado; o medo, o pnico em sair
de casa, ir ao colgio tornam-se cada vez maiores; desculpas para no ir a lugares onde
eventualmente poder encontrar alunos da escola so usadas com mais frequncia.
O fato relatado no um fato isolado, pois cada vez mais a denncia sobre esses
maus tratos, as agresses na sua forma sutil, verbal, fsica so mais frequentes,
atingindo todos os nveis de ensino, desde a educao infantil at a universidade.


[...]todas estas modalidades de agresso podem ser percebidas desde a escola
fundamental, em comportamentos que demonstram uma predisposio
individual psicolgica a intolerncia e a impulsividade e que se proliferam
gradualmente at os ciclos escolares mais adiantados. (SILVA, 2010, p.66),



42

Na entrevista que foi dada a uma rede de TV local ( na Austrlia), o estudante Casey
Heines revela, diante das cmeras, que sofre de bullying desde o ensino fundamental, ou
melhor, desde a 2 srie, quando tinha por volta de oito anos de idade. Pelas fotos
apresentadas durante o programa, na poca em que estava no ensino fundamental,
podemos ver uma criana gorda e aparentando tristeza. Esse pr- requisito leva a crer
que, devido a essa sua condio aparente, ele fosse apelidado e sofresse humilhao por
outras crianas desde cedo.
Voltando poca atual, estamos agora com um adolescente de 16 anos, que se
encontra em situao vulnervel. O grupo de amigos a que pertencia o abandonou e,
assim, ele tornou-se um alvo fcil de humilhao para aqueles que se divertem com a
dor e o constrangimento do outro. Ele era colocado em estado de sofrimento e no
encontrava foras para se defender. Nessa etapa da vida, o jovem se encontra numa fase
em que a aceitao, o fazer parte do grupo, deste mundo, torna-se um dos momentos de
grande importncia para a maioria dos adolescentes.
A adolescncia, segundo Silva (2010, p.67), pressupe riscos, aventuras,
inquietaes, descobertas, irresponsabilidades pontuais, insensatez, paixes, emoes
exacerbadas etc. Os jovens se lanam na busca da prpria identidade.
Nesse contexto social escolar, o grupo se constitui para o jovem adolescente
como um lugar privilegiado de reconhecimento individual, sendo, dessa maneira, uma
fonte afetiva de enorme relevncia. Pensemos agora sobre outro ponto de vista: o garoto
que na cena principal foi arremessado ao solo, por que ser que foi escolhido pelo grupo
para atacar o Casey? Na cena, aps o acontecimento do inesperado (o revide), podemos
perceber que um garoto maior e mais forte se aproxima do Casey para tomar satisfao
pela atitude inesperada de ele ter jogado o outro no cho. Nesse momento, uma menina
que assistira a tudo se aproxima, afastando o garoto do Casey. A gravao termina, e no
sabemos o que aconteceu aps essa interrupo.
Questionamos: no seria mais fcil aquele garoto maior do grupo atacante ter
sido o agressor do Casey? Por que ser que ele s apareceu depois? Por que ser que ele
ficou de espectador e s depois que o resultado do ataque deu um resultado inesperado
ele tentou de alguma forma reagir? O garoto que foi jogado ao solo, por incrvel que
parea, teve apenas um machucado no joelho. Em entrevista mesma rede de TV que
havia entrevistado o Casey, ele afirmou que tambm sofria de bullying, e que fora o
43

prprio Casey quem teria provocado ele primeiro.
Quando o perfil do adolescente no se encaixa no padro esttico exigido pela
sociedade de consumo, teremos jovens excludos, marginalizados do convvio social
escolar. Ainda de acordo com SILVA (p.115 e 116), com relao aos organizadores do
grupo do terror, importante destacar que, entre os meninos, o cabea ou lder do
grupo de agressores, em geral, o mais esperto, observador e frio. Na maioria das
vezes, no ele quem espanca a vtima, todavia induz os meninos que necessitam de
aceitao da turma a fazer isso. Ainda ressalta que ele age de forma maquiavlica,
aquele que planeja e organiza; o cabea das condutas violentas constitui seu exrcito de
executores, recrutando garotos que se submetem a cometer as agresses por temerem
ser as prximas vtimas. A importncia social dada a suaturma ressaltada no fato:

Nesse contexto de dvidas, incertezas e agressividade, o grupo vem a ser o
lugar privilegiado do reconhecimento individual e, por isso, objeto afetivo de
enorme relevncia. no grupo que o sentimento de vinculo do adolescente
encontra canal para se expressar na forma de linguagem verbal, fsica e
comportamental. Por essa razo, o adolescente costuma revidar de modo
quase passional qualquer anlise crtica que envolva sua turma. (SILVA,
2010, p. 67.)

No ambiente escolar, devemos investigar com mais ateno os conflitos, os
impasses que acontecem no interior da instituio, trabalhando com estratgias que
abordem os valores humanos como solidariedade, liberdade responsvel e cooperao,
(CORREIA, 2009). Dessa maneira, dialogaremos com possibilidades de enfrentamentos
da violncia contra a pessoa humana, tornando o processo de ensino-aprendizagem algo
mais acessvel para todos, num ambiente escolar onde se tem na sistematizao do
ensino a sua principal funo pedaggica, dentre tantas outras a que a escola
contempornea se prope.
Nesse sentido, num fazer pedaggico, os alunos e professores devero assumir
uma prtica construtiva e pensar o ensino numa perspectiva de aulas abertas. MELO
(1998, p.77), em sua tese de Doutorado, traz-nos uma opo dentro da concepo de
aulas abertas apresentada por Hildebrant (1986, p.6), em que o aluno o agente de
construo da aula. Essa perspectiva de aulas abertas, combinada com os contedos das
prticas corporais durante as aulas de educao fsica abordados nesta pesquisa, trouxe
os valores humanos como foco principal para as discusses. A educao fsica
contribuir com prticas corporais que contemplem aspectos relacionados a construes
44

de valores, valores estes que devem ser discutidos e fazer sentido para os envolvidos na
dinmica das prticas corporais. Quando pensamos em valores, devemos ter claro o
referencial que se tem sobre a solidariedade, a cooperao, o respeito a si e ao prximo
e outros mais.
As situaes so construdas para a ampliao do horizonte de experincias, mas
para que essa ampliao ocorra, necessrio entender o universo social em que se
encontra nosso aluno. E para que isso ocorra, devemos levar em considerao a relao
existente entre movimento, signos e percepo. O homem interpreta o mundo
movimentando-se; nesse movimentar-se, ele utiliza os signos e os internaliza, e tambm
os externaliza ao se relacionar com o outro. Assim,


O signo o limite, o ponto de contato entre o organismo e o mundo
exterior. Ele forma-se primeiro fora do organismo e depois internalizado. O
indivduo se humaniza participando de um ambiente social criador e
reprodutor de uma determinada cultura-que criada e assimilada no
transcorrer de sua vida. (MELANI, 1997, p.24)


Temos uma vertente em que pode acontecer o desenvolvimento ou uma
limitao do movimento humano. A postura assumida pelas pessoas vai depender dos
signos culturais assimilados pelo indivduo no seu convvio social e a maneira como os
interpreta. Aparentemente as situaes cotidianas, como andar, gesticular,
cumprimentar, parecem acontecer naturalmente, como se fossem algo biolgico. Porm,
constatamos que, se uma determinada cena estiver acontecendo, e se tivermos, por
exemplo, homens de mesma idade, caractersticas externas semelhantes, mas de culturas
completamente diferentes, observando a cena, teremos vrias interpretaes e s vezes
at contraditrias. Portanto a ao de resposta deles ser diversificada.
Chegamos finalmente ao termo percepo. Melani (1997, p.25) afirma que a
percepo um processo ativo e complexo de classificar informaes novas em
categorias conhecidas. Ou seja, uma percepo atravs de um rgo sensorial detecta a
funo a que ele se destina, mas tambm refina mais ainda alm da simples funo
destinada instintivamente a tal rgo, pois ainda classifica de acordo com as
experincias da pessoa.
Os termos agressividade, violncia, indisciplina fazem parte do cotidiano
escolar. Esses termos muitas vezes no so compreendidos pelos educadores e aparecem
45

mesclados, levando a crer que so a mesma coisa. Tanto a agressividade como a
violncia apresentam-se em ambientes variados, no apenas na escola. O mesmo diz-se
da indisciplina, a qual tem relao estreita com o ambiente de aprendizagem. comum
escutarmos conversas de professores relatando acontecimentos indisciplinares
envolvendo alunos.
O bullying aparece como um novo conceito de um tipo de violncia em que uma
das partes se torna vtima de um ou de vrios agressores, em que a intimidao, a
ameaa e at a violncia fsica contra essa suposta vtima torna-se constante e repetida.
Esse tipo de violncia sempre existiu nas escolas [...]-onde os valentes continuam
oprimindo e ameaando suas vtimas, por motivos banais - e que at hoje ocorre
despercebida da maioria dos profissionais de educao (FANTE, 2005, p.29).
Recentemente passou a ser estudado com mais intensidade, e suas caractersticas
divulgadas a partir de estudos de pesquisadores da rea comportamental, diferenciando-
a da violncia comum. Esses acontecimentos ligados ao bullying, quando ocorrem no
interior dos estabelecimentos de ensino, independentemente destes serem da rede
privada ou da rede pblica, acarretam para seus dirigentes um posicionamento de
enfrentamento que dever influenciar na reestruturao do Projeto Poltico Pedaggico,
adequando-o a esta nova realidade vivida na escola.


3 Sobre breves concepes de educao ao longo da histria da humanidade e a
educao na adolescncia

A educao a prtica mais humana, considerando-se a profundidade e a
amplitude de sua influncia na existncia dos homens. Desde o surgimento
do homem, prtica fundamental da espcie, distinguindo o modo de ser
cultural dos homens do modo natural de existir dos demais seres vivos.
(SEVERINO apud GADOTTI, 2006, p.11)

Com essa citao observamos a importncia da vivncia educativa, ou seja, a
educao, antes de ser institucionalizada, foi vivenciada, e essa prtica trouxe reflexes
para que depois viesse a ser organizada, atendendo finalidades e objetivos especficos
de acordo com tempo, lugar e circunstncias. Segundo Gadotti (2006), a relao do
oriente com a educao segue uma trade de valores da tradio, no violncia e
meditao.
46

A educao no Oriente teve sua vertente ligada sobretudo com a religio, at os
dias atuais, apesar das transformaes e do avano tecnolgico, mantm as razes onde
o fundamento de uma viso animista (crena de que todas as coisas possuam uma alma
semelhante a do homem) e a viso do totemismo religioso(concepo de mundo que
toma qualquer ser como sobrenatural e criador do grupo). O principal representante do
taosmo foi Confcio (551-479 a.C.).O confucionismo se transformou em religio do
Estado at a revoluo cultural, promovida na China por Mao Ts-Tung, no sculo XX).
Confcio criou um sistema de exames baseados no memorismo, que fossilizava a
inteligncia, a imaginao e a criatividade (GADOTTI, 2006, p.22). Na atualidade, a
imaginao e a criatividade so requisitos exaltados na pedagogia.
Os egpcios tiveram uma participao marcante com o uso prtico das
bibliotecas, e foram criadas as primeiras casas de instruo, onde se ensinavam a leitura,
a escrita, a histria dos cultos, a astronomia, a msica e a medicina.
Com os hebreus tivemos uma educao rgida e minuciosa desde a infncia
(pregavam o amor a Deus e a obedincia aos pais). O mtodo empregado era a repetio
e a reviso: o catecismo. A cultura ocidental foi bastante influenciada pelos mtodos
educacionais dos hebreus. A escola como instituio formal surgiu como resposta
diviso social do trabalho e ao nascimento do Estado, da famlia e da propriedade
privada (GADOTTI, 2006, p.23).
Na comunidade primitiva, a escola era a aldeia, o utilitarismo era a regra
principal e o lema era em funo da vida para vida. A criana aprendia a manusear o
arco para caar, os mais velhos e peritos nos assuntos eram os instrutores e, muitas
vezes, os prprios pais exerciam esses papis. A educao primitiva era nica e igual
para todos.
A diviso social do trabalho foi a responsvel pelas especializaes e surgimento
das profisses; tnhamos agora aquele que ensina e aquele que aprende. A partir dessa
nova organizao aparece [...] a desigualdade das educaes uma para os exploradores e
outra para os explorados; uma para os ricos e outra para os pobres. (GADOTTI, 2006,
p.23).Quando a educao primitiva foi perdendo seu carter unitrio e integral, a
educao sistemtica foi se firmando pelo temor e pelo terror, deixando de lado o
carter solidrio e espontneo da educao primitiva.
A educao na Grcia foi marcada pela ideia de uma educao integral, a
Paidia (consiste na integrao entre a cultura da sociedade e a criao individual de
47

outra cultura numa influncia recproca). Tambm realizaram a sntese entre a educao
e a cultura, com isso a valorizao da arte, literatura, as cincias e a filosofia. A
educao do homem integral consistia na formao do corpo pela ginstica, da mente
pela filosofia e pelas cincias e da moral e dos sentimentos pela msica e pelas artes
(GADOTTI, 2006, p.30). O mundo grego foi muito rico em tendncias pedaggicas:


1. A de Pitgoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via no
universo, a harmonia que a matemtica demonstrava;
2. A de Scrates centrava o ato educativo no tanto na reflexo, como queria
Plato, mas na linguagem e na retrica;
3. A de Xenfontes foi a primeira a pensar na educao da mulher, embora restrita
aos conhecimentos caseiros e de interesse do esposo. (GADOTTI, 2006,
p.30)


Em Esparta, tnhamos uma sociedade guerreira, as mulheres tinham corpos
enrijecidos pelo esforo fsico, eram guerreiras e tinham que gerar filhos vigorosos. O
humanismo ateniense incentivava a busca pela verdade, pelo belo e pelo bem. As ideias
de Plato tinham como lema que todo ensino deveria ser pblico, e o controle do
ensino deveria ser feito pela comunidade. A escola primria era responsvel pelo ensino
da leitura do alfabeto, escrita e cmputo. Os estudos secundrios compreendiam a
educao fsica, a artstica, os estudos literrios e cientficos.

A educao fsica compreendia principalmente a corrida a p, o salto em
distncia, o lanamento do disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrcio e a
ginstica. A educao artstica inclua o desenho, o domnio instrumental da
lira, o canto e o coral, a msica e a dana. Os estudos literrios
compreendiam o estudo das obras clssicas, principalmente de Homero, a
filologia, a gramtica e os exerccios prticos de redao. Os estudos
cientficos apresentavam a matemtica, a geometria, a aritmtica, a
astronomia. No ensino superior prevalecia o estudo da retrica e da filosofia.
(GADOTTI, 2006, p.31)



A contribuio de Atenas para a educao foi marcante dentro da histria das
sociedades antigas. Os atenienses tinham uma organizao educativa sistematizada e, os
nveis de ensino eram bem distintos, obedecendo a uma organizao prtica, em que as
vivncias a partir do corpo eram privilegiadas (GADOTTI, 2006).
Aristteles (384-322 a.C) pregava que as idias esto nas coisas, como sua
48

prpria essncia. realista em sua concepo educacional, destacando trs fatores
principais para o desenvolvimento espiritual do homem: disposio inata, hbito e
ensino. Outra premissa importante desse pensamento de Aristteles [...] aprendemos
fazendo, que nos tornamos justos agindo justamente. A importncia do exemplo
pessoal e da postura tica diante da sociedade evidenciada. O carter dos jovens, o
carter dos velhos, carter da idade adulta. O carter dos jovens predisposto aos
desejos e capazes de fazer o que desejam. So inconstantes e depressa se cansam do que
desejaram. A ndole deles antes boa do que m, so esperanosos, cheios de vitalidade
e alegria. J o carter dos velhos ostenta caracteres quase opostos aos jovens. So
geralmente desconfiados, amam como se devessem odiar e odeiam como se devessem
amar. Os homens da idade adulta no mostram nem confiana excessiva, que vem da
temeridade, nem temores exagerados, mas se mantm numa situao de meio termo em
suas decises.
Com o pensamento pedaggico romano trazemos Quintiliano com a frase que
regia sua doutrina ensinar de acordo com a natureza humana. Escreveu doze livros, a
obra Instituto Oratria, sobre a educao do orador, tratando do problema do talento,
das tarefas do educador e do professor, do estilo correto de ensino e de educao e de
inmeras questes pedaggicas. Preocupava-se com a formao de um homem sbio e
eloquente.
No perodo medieval, destacamos o surgimento de uma educao voltada para os
ensinamentos de Cristo, cujo lema era eu sou o caminho, a verdade e a vida. Os
estudos medievais compreendiam o trivium: gramtica, dialtica e retrica; o
Quadrivium: aritmtica, geometria, astronomia e msica.
No sculo IX, a educao era dividida em elementar, ministrada nas escolas
paroquiais por sacerdotes. A finalidade era doutrinar as massas, mantendo-as dceis e
conformadas. Educao Secundria, ministrada nos conventos, e Educao Superior,
ministrada nas escolas imperiais para preparar os funcionrios do Imprio.
Com o pensamento renascentista temos um retorno da cultura greco-romana. A
cultura do corpo foi tomando espao novamente na educao da sociedade, tornando-a
mais prtica e substituindo os processos mecnicos por mtodos mais agradveis e
prazerosos. Esse renascimento do culto ao corpo foi favorecido com a intensificao das
grandes navegaes, a inveno da bssola, o capitalismo comercial, a inveno da
imprensa (1391 e 1400-1468) e a arte da guerra, possibilitada pelo uso da plvora. A
49

educao renascentista priorizava a formao do homem burgus, caracterizada pelo
elitismo, pelo aristocratismo e pelo individualismo liberal. Atingia principalmente o
clero, a nobreza e a burguesia nascente (GADOTTI, 2006, p.62). Os principais
educadores renascentistas foram: Vittorino da Feltre (1378-1446), que em sua Giocosa
(Casa-Escola-Alegre), propunha uma educao individualizada, o autogoverno dos
alunos. Teria sido considerada a primeira escola nova; Erasmo Desidrio (1467-
1536), humanista no mais completo sentido, defendia que o verdadeiro caminho
deveria ser criado pelo homem, enquanto ser inteligente e livre;
Juan Luis Vives (1492-1540) reconheceu as vantagens do mtodo indutivo, o
valor da observao rigorosa e da coleta de experincias. Pronunciou-se a favor dos
exerccios corporais. Advertiu contra a seleo precipitada de talentos. Empenhou-se na
educao da criana, propondo um estilo de educao adequado, teve a conscincia da
importncia do brinquedo para a educao das crianas, sendo o primeiro a solicitar
remunerao governamental para os professores. Trouxe tona a discusso sobre a
pesquisa direta com os trabalhadores, deixando-se instruir por estes, e dessa forma
pesquisar o que necessrio saber para a vida em comum; Franois Rabelais (1483-
1553), mdico e frade franciscano, para ele o importante era a natureza, a educao
precisava primeiro cuidar do corpo, da higiene, da limpeza, da vida ao ar livre, dos
exerccios fsicos. Ela devia ser alegre e integral. Seus escritos valorizavam a cultura
popular.
No mundo atual, a violncia est se tornando, cada vez mais constante no dia a
dia das pessoas. At aquelas que se negam a reconhec-la, achando que ficaro imunes,
fechando-se em um mundo imaginrio de felicidade e paz, so obrigadas a reconhecer
que a violncia mora ao lado. Quando nos fechamos em nossos carros, levantando os
vidros ao pararmos num semforo ao avistarmos a aproximao de crianas, que para
ns tornam-se ameaa integridade fsica, no mais avistamos uma possibilidade de
futuro promissor nessas crianas, mas sim um futuro incerto e/ou que talvez nem
cheguem idade adulta, devido aos riscos atribudos pela violncia a que esto expostas
todos os dias.
A educao, historicamente falando, percorreu uma trajetria em que o pblico e
o privado sempre existiram. O papel do professor no sc. XV era atravs do tutor, que se
encarregava dos ensinamentos necessrios. As aulas eram realizadas para vrias
crianas (pblica), ou apenas para uma (privada). A escola foi o nosso campo de
50

pesquisa, e os abusos ocorridos no interior delas, nossa maior preocupao. Assim como
na sala de aula (microcampo), a escola (macrocampo) tambm apresenta uma
organizao social. Os grupos se formam firmando as relaes sociais que se
desenvolvem a partir de interaes pessoais. Dois grupos distintos se formam: o dos
alunos e o de adultos. E estes se subdividem em categorias em que se destacam os
grupos de idade, os grupos de sexo, os grupos associativos, os grupos de status e os
grupos de ensino (PILETI, 2002, p.55).
Os conflitos permeiam esses espaos. importante que todos da comunidade
escolar se preparem para os enfrentamentos que possam ocorrer, pois as interaes no
so apenas de natureza positiva, e alguns conflitos podem gerar comportamentos
agressivos, como os relatados anteriormente. A interpretao desse comportamento nos
fez buscar em Melani (1997) subsdios no estudo sobre movimentos, signos e
percepo.
Nesse sentido, necessria se faz uma reflexo sobre o que seja adolescncia, uma
vez que a fase da vida em que se encontra o pblico-alvo do nosso estudo. Temos
como ponto de partida uma anlise da nossa prpria adolescncia, pois se
considerarmos que o adolescente dos anos 70 (estou me incluindo) diferente do
adolescente do sculo XXI, em termos de cultura social, basta lembrar minha
experincia ao sair do bairro de Potilndia, com meus 12 anos, passando a morar no
bairro de Ponta Negra.
Os hbitos e costumes haviam mudado, assim como eu tambm. Minha infncia
ficou l no outro espao de tempo, onde muita histria aconteceu. E a partir desse novo
mundo, onde a praia j no era mais um piquenique, como na infncia, quando morava
no bairro da Potilndia, agora estava ali disponvel a qualquer hora; era o incio de um
novo perodo na minha vida, a to esperada adolescncia.
Morei durante toda a minha infncia, at meus 11 anos, no bairro de Potilndia.
As brincadeiras de rua fizeram parte desse cenrio; organizvamos peas de teatro nos
finais de semana, e as garagens das casas eram o nosso palco, o nosso teatro; os roteiros
eram escritos por ns mesmos e fazamos adaptaes. Tnhamos duas companhias, uma
s de meninos, liderada pelo meu irmo (dois anos mais velho que eu), e outra s com
meninas, liderada pela minha irm (4 anos mais velha que eu). A caracterstica dos
nossos temas eram peas infantis e romnticas. J os temas explorados pelos meninos
eram peas de terror e de fico.
51

Durante a semana, quando brincvamos nas caladas, surgiam vrias
brincadeiras, s vezes os grupos de meninos e meninas se separavam, como na
brincadeira de polcia-ladro, em que os meninos brincavam s entre eles, e no futebol
tambm.
As meninas brincavam entre elas quando era brincadeira de boneca, jogo de
pedras, senhora dona Sancha, de pular corda. O restante das brincadeiras tinha que ter a
colaborao dos dois grupos, como, por exemplo, tica, t no poo, garrafo,
bandeirinha, berlinda, pegar azeitonas no escuro, apostar corrida, bom barquinho, passar
o anel e outras mais.
Dentre essas brincadeiras coletivas, as de garrafo e bandeirinha eram aquelas
que sempre proporcionavam conflitos e confuses entre os participantes. De uma
maneira mais sutil, a brincadeira da berlinda
4
fazia com que, sem precisar se
identificar, a pessoa tivesse a liberdade para elogiar ou difamar algum.
A diferena que essas brincadeiras aconteciam sempre, mas os conflitos eram logo
esquecidos e, no dia seguinte, l estvamos ns, comeando mais uma noite de brincadeiras,
sem ressentimentos. Naquela poca, na escola, as brincadeiras no recreio eram: tica,
queimada, bandeirinha, geralmente as mesmas brincadeiras que brincvamos perto de
nossas residncias, em horrios fora do horrio escolar, sempre depois do jantar, noite,
pois era o horrio em que todos podiam brincar.
Na transio da 4 para a 5 srie (5 e 6 ano), as brincadeiras na escola que
permaneceram foram as de queimada e as que envolviam os esportes que comearam a
tomar espao no nosso cotidiano. O interesse pelo sexo oposto comeou a fazer parte
das nossas fantasias, brincadeiras que envolviam relacionamentos entre meninos e
meninas, revistas de fotonovela e tudo que se relacionava a esses temas eram bem

4
Essa brincadeira realizada da seguinte maneira: todos sentam, uma pessoa escolhida para a
berlinda. A berlinda deve ser um lugar um pouco distante do grupo em que a pessoa escolhida fica at ser
chamada de volta pelo coordenador do grupo. O coordenador do grupo tem a funo de perguntar para
cada participante por que tal pessoa est na berlinda?. A pergunta deve ser respondida, bem baixo, para
que os outros participantes no escutem. Essa resposta deve ser feita, se possvel, com um adjetivo
apenas, por exemplo- Porque bonita! o coordenador, aps ouvir todos, chama a pessoa que est na
berlinda e revela todos os adjetivos que ouviu de forma aleatria, para que a pessoa no saiba quem disse
cada resposta. O que estava na berlinda escolher o adjetivo, e a pessoa que respondeu o adjetivo
escolhido vai para a berlinda. Esses adjetivos podem ser de elogios ou no. E assim comea tudo
novamente, quem veio da berlinda passa a ser coordenador, e o coordenador passa a ser participante.
52

vindos: festas de fim de semana (chamada de festa americana), matins em clubes. Essa
era a vida da maioria dos adolescentes da dcada de 70 e 80 do sculo XX.
A minha relao com o esporte comeou na 5 srie (6 ano). Comecei a treinar
ginstica rtmica com a professora Rita Morelli, recm-chegada de So Paulo.
Comeamos com o bsico da GR, balanceios, ritmos, coreografias. Fazamos
apresentaes na escola e fora desta. Nesse mesmo perodo, ela comeou a lecionar na
UFRN e sempre que precisava me levava para fazer demonstraes nas aulas de GR nas
turmas de alunas do curso de Educao Fsica da UFRN.
Gostava muito de me apresentar sem compromisso com o competir. Dois anos
depois, passei a fazer parte da seleo de Ginstica Rtmica do Estado do Rio Grande do
Norte, com a professora Doracelis Marques. Com ela as exigncias tcnicas
aumentaram, o condicionamento fsico passou a ter uma maior exigncia, o
aprimoramento e a atualizao eram constantes.
Nosso grupo de ginastas era formado por alunas de vrias escolas da Capital, a
maioria estudava em escolas particulares. Eu era estudante do Kennedy, depois do
Atheneu, ambas escolas estaduais. Lembro que sempre que havia jogos envolvendo as
escolas pblicas, eu era chamada para fazer apresentaes nas cerimnias de aberturas
dos jogos. Nunca ganhei nenhuma medalha com a GR, mas nunca deixei de pratic-la.
Essa experincia com a GR foi um dos motivos que me levou a decidir pela
profisso de professora de Educao Fsica. Outro motivo foi a admirao que tinha
pela minha professora de Educao Fsica da 3 e 4 srie do Instituto Kennedy, o nome
dela era Desterro. No tnhamos quadra, mas tnhamos rvores, areia, calamento de
pedras, esses locais eram os nossos espaos de aula de Educao Fsica. Ela era muito
paciente, animada, organizada e nos tratava com muito carinho, uma pessoa humana
que transbordava muita bondade em seu corao.
A Educao Fsica era baseada em jogos e brincadeiras. Lembro-me de
atividades relacionadas s prticas corporais cooperativas, jogos em grupo em que todos
tinham que cooperar, para que tivssemos o resultado positivo com a atividade. Todos
participavam, no ficava ningum de fora; eram os dias em que a sala estava completa.
Fazamos tambm brincadeiras que tinham carter competitivo, mas o encaminhamento
dado pela professora fazia com que a competio fosse vista de maneira ldica e sem
maiores prejuzos em relao conquista do poder.
53

Hoje, como profissional de Educao Fsica e com os estudos realizados durante
o mestrado com a temtica das prticas corporais cooperativas, percebo de onde vem a
identificao com tais prticas que revelam o compromisso com os valores humanos na
vida das pessoas e na preservao do planeta. Essa semente foi plantada desde a
infncia e me acompanha em todos os momentos da minha vida. Da a importncia de
uma orientao adequada na infncia por profissionais que estejam preparados para
proporcionar atividades corporais diversificadas e que tragam as prticas corporais
cooperativas nos seus planejamentos e aes na educao fsica escolar.
Pensar no pblico alvo desta interveno pedaggica levar em considerao as
questes que tm estreita relao com as condutas educativas no ambiente escolar, que
nos remetem ao relacionamento entre professor e aluno. Fante (2005, p.199) discorre:
A atual pedagogia considera fundamental o estabelecimento de relaes cordiais,
personalizadas, mais liberais entre professor-aluno, facilitando assim o desenvolvimento
natural de liderana. A autora salienta que os principais conflitos nas relaes
professor-aluno devem-se a inmeros fatores, merecendo destaque a disrupccin
5
. Os
comportamentos que dificultam as relaes interpessoais dentro da escola devem ser
considerados como um alerta para o desenvolvimento de um clima propcio para o
ensino-aprendizagem e a garantia de sade educacional no cotidiano escolar. Os
comportamentos aparentemente rebeldes dos adolescentes merecem ateno e
conhecimento dos diversos fatores que deram origem a tais atitudes. Lidaremos com a
adolescncia, etapa da vida em que a pessoa no considerada nem criana, nem adulto,
mas estar num momento de transio entre ambas. Alguns autores no campo da
psicologia definem essa fase como algo natural por que todos tero que passar. Eles
afirmavam que bastava aguardar que a adolescncia um dia chegaria. A adolescncia
no foi s naturalizada, como tambm considerada uma fase difcil, com conflitos
semipatolgicos (BOCK, 2004, p.33).
Ao adolescente colocado o papel de produtor de trabalho, uma perspectiva de
um futuro prximo carregado de responsabilidades para o ingresso na vida adulta.

5
Fante (2005, p.200)[...] na linguagem dos professores, se interpreta como um conglomerado de
condutas inapropriadas, como falta de cooperao, falta de educao, insolncia, desobedincia,
provocao, hostilidade, abuso, impertinncias e ameaas.[...] quando o aluno pede que se explique o j
explicado com o objetivo de atrapalhar as aulas, faz perguntas absurdas, reage desproporcionalmente a
uma instruo, exagerando em seu cumprimento e interrompe as explicaes.
54

importante salientar que o amadurecer um fator marcante, pois os hormnios
lanados na corrente sangunea e o desabrochar da sexualidade genital so fatores
responsveis pelo aparecimento da sintomatologia da adolescncia normal. Ou seja, as
caractersticas externas, mudanas na voz, pelos do corpo e outras mais passam, assim,
a refletir mudanas comportamentais influenciadas pela cultura, pelo meio social e,
principalmente, pelo sentimento de pertencimento a um grupo adolescente.
Nesse sentido, at os nossos dias, a viso naturalista perdura de uma maneira
muito forte nos estudos sobre a adolescncia. Estudos de Becker (2003) e Calligaris
(2000) contriburam com elementos culturais para a leitura da adolescncia, mas no
superaram a viso abstrata do conceito. Nossa cultura supervaloriza o adulto, por ser
uma fase produtiva, e desmoraliza a criana, o adolescente e o idoso. E a viso
naturalizadora refora ainda mais esses valores.
Ainda com relao aos adolescentes, as caractersticas tanto biolgicas quanto
psicolgicas so tidas como naturais: rebeldia, desenvolvimento do corpo, instabilidade
emocional, tendncia a baguna, hormnios, tendncia a oposio, crescimento fsico,
desenvolvimento do raciocnio lgico, busca da identidade, busca de independncia,
enfim, todas as caractersticas so equiparadas e tratadas da mesma forma, alegando
porque so da natureza humana.
Contrariamente teoria naturalista, apresentaremos a teoria scio-histrica,
defendida por Leontiev (1978) em seus estudos sobre a adolescncia. Nessa perspectiva,
a adolescncia no vista como uma fase natural ao desenvolvimento, ela considerada
social e histrica. No h uma adolescncia, como possibilidade de ser, h uma
adolescncia como significado social, mas suas possibilidades de expresso so muitas.
Na gnese da adolescncia podemos citar, por exemplo, o fato de as meninas estarem
desenvolvendo as mamas. Em determinadas sociedades, elas pensam como mes, para
amamentar os filhos. Em outras culturas, as meninas, nessa fase, pensam nos seios
como algo sensual, atrativo.
Alguns estudiosos colocam como incio da adolescncia o final da infncia, a
idade entre 11 e 13 anos, com sua finalizao em torno de 18 at 21 anos. Nos estudos
de Mckinney, Fitzgerald e Strommen (1986), observamos algo como um relato
histrico, em que a adolescncia tinha um curto espao de tempo, ou seja, dos 13 anos
aos 19 anos. Segundo esses autores, o perodo iniciava-se com as mudanas fisiolgicas
da puberdade e terminava com a obteno sociolgica do status pleno de adulto.
55

Entretanto, Mckinney, Fitzgerald e Strommen (1986), Leontiev(1978), Becker
(2003) e Calligaris (2000) admitem no haver uma definio exata do incio ou trmino
desse perodo, pois a complexidade relacionada fisiologia e s reaes psicolgicas
diante dessas mudanas no acontece da mesma maneira, tampouco ao mesmo tempo
para todos os indivduos. O termo juventude foi dado pelo socilogo Keniston em 1968,
mas tem sido usado de vrias maneiras. G.Stanley Hall (1904) apud Mckinney et al
(1986) usou o termo em referncia ao estgio pr-puberdade, a que chamamos hoje de
mdia infncia.
Com o avano tecnolgico e os estmulos provenientes dos meios de
comunicao, as mudanas no comportamento alimentar das crianas, hbitos das
famlias modernas, a adolescncia e seus sintomas esto aparecendo cada vez mais
cedo, em sociedades urbanas principalmente. Comportamentos como, por exemplo,
relacionados a namoros ou atitudes de ficar esto ocorrendo cada vez mais cedo.
comum vermos em shopping-centers meninas e meninos de 9, 10 anos namorando
publicamente. Esse comportamento, na dcada de 80 do sculo passado, era considerado
algo raro, mas em pleno sculo XXI, cada vez mais comum, principalmente nos
grandes centros urbanos, em locais como shoppings, praias, clubes e at mesmos nas
escolas. Seria o incio da adolescncia?
Neste milnio, constatamos vrias mudanas no comportamento social de uma
parcela de jovens que hoje demora mais tempo sob o abrigo, por que no dizer na
dependncia financeira dos pais, retardando sua autonomia financeira e o seu papel
produtivo dentro da sociedade de consumo. Isso descaracteriza o jovem para
participao do mundo adulto, mesmo com idades variando entre 20 e 25 anos, por
exemplo. Juridicamente, resultaria num tempo bastante prolongado de adolescncia, ou
seja, um intervalo que duraria em torno de 10 a 15 anos, incompatvel com o
estabelecido pelo ECA( Estatuto da Criana e do Adolescente).
O perodo de intervalo de 6 anos, em que a pessoa passava como adolescente,
ainda continua, apesar de comear mais cedo, um ano a menos, tambm termina um ano
antes. De acordo com o ECA, citado nos PCNs do ensino fundamental, temos como a
pessoa adolescente e com seus direitos reconhecidos juridicamente:

[...] aquela entre 12 e 18 anos de idade. O Estatuto da Criana e do
Adolescente reconhece, juridicamente, que as crianas e os adolescentes so
sujeitos de direitos: direito vida e sade, educao, liberdade, ao
56

respeito e dignidade, convivncia familiar e comunitria. So
reconhecidos os direitos a brincar, a praticar esportes, a divertir-se,
informao, cultura, ao lazer, a buscar refgio, auxlio e orientao, da
mesma forma que o direito a expressar suas opinies e participar da vida
poltica, na forma da lei. O respeito criana e ao adolescente significa
garantir-lhes a inviolabilidade de sua integridade fsica, psquica e moral,
preservando-os de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,
vexatrio ou constrangedor. (BRASIL, 1997, p.106)


Essa prerrogativa sobre a adolescncia, tratada nos PCNs, aproxima-se da teoria
scio-histrica de Leontiev e nos traz mais algumas contribuies no que diz respeito
aos aspectos que englobam as questes da cidadania, ultrapassando as referentes a
situaes objetivas. Busca uma caracterizao contextualizada que aborda com
propriedade o respeito e a valorizao do ser na sua subjetividade.
Assim, nossa proposta de interveno com as prticas corporais cooperativas,
tendo-se como ponto de partida a implementao do projeto Recreio Interativo,
mais uma tentativa, dentre tantas outras, para a educao de crianas e jovens, com a
inteno de levar os alunos a uma reflexo crtica sobre as relaes estabelecidas na
escola, em especial sobre as atitudes expressas e suas consequncias, como
apresentaremos nos prximos captulos. Neles nossas intervenes sero discutidas e
analisadas em dilogo com os autores aqui apresentados.















57

CAPTULO II
PROJETO RECREIO INTERATIVO: UMA EXPERINCIA NA ESCOLA
PBLICA


No cotidiano da escola, no poderamos deixar de lado o recreio ou intervalo
escolar. Pensando assim, relataremos neste captulo a interveno utilizada para tentar
amenizar algumas situaes desagradveis que ocorriam na escola, em especial no
horrio do intervalo, no recreio. Como o prprio nome j indica, recreio momento
de descontrao do trabalho, ou seja, folga das atividades sistematizadas da sala de aula.
Com os resultados positivos coletados durante a vigncia do projeto recreio, decidimos
lev-lo para as aulas de Educao Fsica, em especial para as turmas envolvidas na
pesquisa.
Nessa lgica da recreao e do recreio, estamos experimentando, desde 2005,
um projeto de recreio interativo em uma escola da rede pblica de ensino. Nosso
objetivo geral foi estabelecer maior integrao entre os alunos de todos os nveis de
ensino do turno da manh, facilitando a comunicao e a interao atravs de atividades
prprias da cultura do movimento, no intervalo destinado ao recreio escolar. O que nos
motivou a buscar essa interveno foram as constantes reclamaes de acidentes e
brigas, que eram mais incidentes no horrio do recreio.
Observando essa dinmica, decidimos organizar um recreio assistido, onde
tnhamos espaos que antes estavam fechados nesse intervalo e agora poderiam ser
utilizados para que os alunos pudessem experimentar novas prticas proporcionadas
pela cultura do movimento e dessa maneira interagir com os outros atravs da
ludicidade e do prazer proporcionado por elas.
Os espaos que o projeto estava abrindo agora eram: a
biblioteca, a sala de vdeo, a quadra. Estes permaneciam fechados;
conseguimos conquistar parceiros para fazer funcionar esses
ambientes. Foram eles, os professores responsveis pelas salas, que
agora faziam seu intervalo em horrio diferente para poderem estar
livres na hora do recreio e colaborarem com o projeto do recreio
interativo.
Imagem 6- Biblioteca- Goes, V.M.S.S
58


Horrio do intervalo, alunos lancham e aguardam o toque para se deslocarem
para as reas fora da sala de aula, docentes se dirigem para a sala dos professores, a fim
de descansar, conversar com os colegas e
fazer um lanche rpido.
Nesse intervalo de apenas 20
minutos, aqueles que no lanchavam a
merenda oferecida pela escola dirigiam-se
grade lateral para comprar picols,
sorvetes, salgadinhos, refrigerantes,
guloseimas, etc.


Imagem 7 -Lanche - Goes, V.M.S.S de

Outros diziam que no queriam perder tempo e j se organizavam para as
brincadeiras, menina pega menino e vice-versa, tica, polcia ladro, pagou.
H tambm aqueles que ficam perto da sala dos professores, que no interagem
na euforia circundante que toma conta desse momento to cheio de movimentos, s
vezes sentem medo. Geralmente so crianas novatas na escola, que tm dificuldade de
fazer amizades, que j sofreram algum tipo de agresso em horrios de recreio, e h
aquelas orientadas pelos pais para no sarem de perto dos professores. Mas existem
aqueles e aquelas que aguardam esse momento para revidar alguma afronta que
sofreram dentro da sala de aula, pois agora esto longe dos olhares dos professores e
poderiam aprontar.
Ento pensamos numa situao em que pudssemos sistematizar um contedo
para tentar resolver, dentro de uma pesquisa, problemas detectados no horrio do
recreio. Os maiores problemas diziam respeito agressividade entre alunos.
Geralmente, os envolvidos eram aqueles do ensino fundamental 2, do 6 e 7 ano do
turno matutino. Para nossa pesquisa optamos por fazer um recorte, ento escolhemos
uma turma do 6 ano, pois nessa turma encontramos, na maioria, alunos repetentes, com
dificuldades de relacionamento, que se encaixavam no perfil pretendido para a
realizao da dissertao.
59

Levamos a pesquisa para aulas de educao fsica do 6 ano, um estudo cujos
componentes relacionados, ou seja, a quantidade de alunos era delimitada. No recreio
temos o turno todo participando, aproximadamente 300 alunos, assim torna-se difcil
realizarmos uma pesquisa em que se exige o componente qualitativo e a caracterizao
da pesquisa etnogrfica. J com uma turma delimitada do 6 ano, em torno de 30 alunos
e com um componente curricular obrigatrio que exige uma sistematizao de ensino,
no caso educao fsica, acreditamos que se tornaria mais fcil a realizao da pesquisa
etnogrfica que pretendamos realizar.
da necessidade de dar um tempo nas carteiras e cadeiras escolares que surge
o to esperado intervalo, a hora da folga das quatro paredes que nos limitam, para que,
concentrados possamos reter algum conhecimento que dizem, ser muito importante
para nossas vidas futuras. A educao sistematizada conta com um currculo amparado
por todo um sistema de ensino pautado em normas disciplinares e componentes
curriculares que fazem parte de uma estrutura de ensino.

Dentro desse processo escolar, informar os alunos sobre uma imensido de
contedos elaborados nas propostas curriculares o que importa, mesmo em
detrimento de uma formao que contemple o ser humano integral. [...] A
partir de ento, a educao que a escola representa no v sentido no prazer e
na alegria, pois o que ela ressalta e propaga est mais fortemente vinculada
obedincia e disciplina, do que contribuio na construo do homem
integral. (MARCELLINO, 1999, p.81)

Com isso se espera que os educandos possam usufruir de conhecimentos e
saberes que ampliem seu repertrio cognitivo, para contribuir com o papel poltico-
social de cidados que produzem, mas tambm consomem. Para isso, tero que cumprir
uma durao mnima de anos escolares ou no.

A instituio educacional representada pela escola composta como um lugar
srio, onde o saber se propaga acompanhado pela disciplina que, por sua vez,
no permite barulhos, algazarras, risos. Todos devem estar devidamente
acomodados em suas carteiras, dispostas em fileiras voltadas para frente,
onde se encontra um enorme quadro negro. O professor o dono da palavra,
portanto quem controla quando as crianas podem responder a alguma
questo feita por ele, decide quando se pode ou no ir ao banheiro, beber
gua e tantas outras coisas que, para aquisio do saber escolar, no so de
grande importncia (MARCELLINO, 1999, p.81).

O recreio interativo, alm de procurar amenizar as convivncias conflituosas na
escala, diminui a sisudez de muitos momentos da escola. O elemento ldico, alm de
60

ocasionar um encontro mais espontneo entre as pessoas, tambm capaz de resgatar
componentes da cultura infantil, a bagagem cultural que cada criana criou e que teve
que abandonar do lado externo dos muros escolares quando de seu ingresso na escola
(MARCELLINO, p.80).
Em uma escola onde a faixa etria diversificada, alunos do 1 ano do ensino
fundamental at alunos do 7 ano convivem no mesmo espao, em horrios comuns,
como no caso do recreio. Em algumas instituies, o recreio passa a ser chamado de
intervalo, caracterizando se Educao Infantil, Ensino Fundamental 1, Ensino
Fundamental 2, Ensino Mdio, Ensino Superior.
No momento que temos uma clientela to diversificada, no sabemos se
recreio ou intervalo. De acordo com o artigo escrito pela especialista em psicologia da
educao, Catarina Lavelberg (2010), a autora no faz distino, chegando a mesclar os
termos recreio, intervalo, tempo livre, destacando a importncia desse momento para a
convivncia, constatando o clima escolar implcito no cotidiano, encontros de amigos,
resolues de conflitos. Nessa situao, as escolas adotam estratgias para proporcionar
um recreio mais tranquilo, com atividades monitoradas, inspetores de rea de
circulao, cmeras, dentre outras.
Pensando assim, essa diferenciao seria apenas em relao escrita burocrtica,
dependeria do contexto de ensino. No ensino infantil e fundamental, chamaramos de
recreio, e no ensino mdio e superior, intervalo. As faixas etrias correspondentes
adotam, na sua linguagem habitual, recreio ou intervalo.
No possvel separar os horrios em que os menores (1 ao 4 ano) teriam um
horrio reservado diferente dos maiores (5 ao 7 ano), pois a dinmica institucional e
organizacional da escola no favorece essa mudana.
No intervalo de 20 minutos, as atividades cotidianas para os alunos so: o
lanche, usar o sanitrio, beber gua, brincar, descontrair-se. J para os professores,
reunir-se na sala dos professores para o lanche, descontrair-se conversando com os
colegas, organizar o material de sala de aula, reunies com a gesto, para repasse de
assuntos de interesse da comunidade escolar.

Para a criana, o brincar um modo de controlar o mundo externo; assim a
criana no pode controlar a presena ou a ausncia da me, mas pode
controlar um pedao de pano que, simbolicamente, enquanto objeto
transacional representa a me no espao da fantasia. O brincar coloca a
criana em contato com seu prprio corpo, bem como com as relaes de
61

espao tempo: em uma palavra, com o seu prprio movimento. Porque
como diz Winnicott, brincar fazer [...] (VENNCIO; FREIRE, 2005,
p.33)

As atividades que a coordenao da escola determina como aes normais no
intervalo so prejudicadas com a diversificao da faixa etria e, portanto, os interesses
se tornam tambm diversificados.

As crianas menores
disputam espaos com os
adolescentes, resultando diversas
vezes em atitudes hostis por parte
de ambos, gerando conflitos que
resultam em atos agressivos,
dificultando os relacionamentos
sociais no cotidiano da escola.


Imagem 8 - Disputa de Espaos- Goes, V.M.S.S.

Para Marcellino (1999, p.110), cujo pensamento concordamos plenamente, a
escola deve preparar seus alunos para que possam conviver em sociedade, para que
possam comportar-se de forma tranquila e segura em diferentes situaes e interagir de
forma positiva em ambientes diversificados. Esse seria o trabalho de educar para o
lazer e para a boa convivncia.
Um exemplo comum quando na hora do intervalo a quadra liberada para que
os alunos possam jogar livremente. A questo do poder foi bastante visvel com os
alunos do 6 e 7 ano, os outros alunos das turmas anteriores no conseguem espao
para jogar, pois eles dominam o ambiente em que o jogo do futsal est acontecendo.
Antes de o Projeto acontecer, os espaos para o recreio dos alunos eram o
ptio coberto e embaixo das rvores. Sem a presena de nenhum professor ou
funcionrio da escola, os espaos como biblioteca, sala de vdeo, quadra poliesportiva
ficavam todos fechados. Com a ativao do projeto recreio, conseguimos professores
colaboradores responsveis pelos espaos que se mantinham fechados na hora do
62

recreio. Esses profissionais passaram a fazer o lanche em horrios diferentes (antes ou
depois do recreio), e na hora do projeto recreio, estavam disponveis para acompanhar
os alunos que estivessem utilizando os espaos (biblioteca, sala de vdeo, quadra).
Fizemos investimentos, comprando e aceitando doaes de jogos de tabuleiro e outros
materiais (gibis, uno, xadrez, dama, pega varetas, jogo da vida e outros mais).

Nesse ambiente de aprender com prazer, de
espontaneidade, no h espao para as mscaras sociais; a
autenticidade um exerccio sempre presente, pois, por
meio dele, os alunos conhecem-se a si prprios como
tambm passam a ter melhor compreenso da sociedade e
seus valores (Marcellino, 1999, p.82).

Os filmes para sala de vdeo eram trazidos pelos alunos e selecionados de forma
que estivessem adequados para o tempo de 20 minutos e faixa etria a que fosse
destinada. Normalmente os vdeos eram
clipes de bandas que eles gostavam e
estavam na moda. Na quadra, o material
(bolas, cordas, equipamentos de tnis de
mesa e outros) era disponibilizado pelos
professores de educao fsica, os quais
permaneciam com os alunos no horrio do
recreio, intermediando as atividades.

Imagem 9 -Recreio - Goes,V.M.S.S.

Por serem atividades em momentos livres, de descontrao, podemos interferir
at certo ponto, mas a simples presena de pessoas adultas fez com que os prprios
alunos mantivessem um comportamento comedido com relao aos outros no que se
refere a atitudes agressivas ou comportamentos agressivos.

Nesse sentido, como expressam CARVALHO et al (2005, p.24),

A criana, assim, apropria-se desse brincar, no de uma forma
infantilizada, em que tudo tranqilo, doce e leve, como
muitos de ns educadores acreditamos. Brincar no sinnimo
de prazer. Na verdade, h um conjunto de aes que no isenta
63

os brincantes do conflito. Percebo em muitos brinquedos
infantis a crueldade, a tenso, a briga, a morte.

Mais adiante os autores esclarecem que

As crianas, por mais que sejam doces, trazem dentro de si
toda condio humana de afetos, desafetos, preconceitos,
leveza e crueldade. Estamos lidando com seres humanos e no
com anjos. [...] nas brincadeiras das crianas encontraremos
disputas, temores, acordos, burlas, birras, alegria, raiva, enfim,
as inmeras formas de relacionamento encontradas na vida do
dia a dia, acrescidas com o tempero da imaginao, do de
mentirinha (CARVALHO et al, 2005, p.24).

No toa que tantos conflitos existem na escola, em especial no intervalo das
aulas, pois o contato direto entre os alunos pode aflorar acolhimento ou tomadas de
atitudes violentas e excludentes. Nesse sentido, a proposta de recreio aqui apresentada
mais um esforo de preservar a harmonia da convivncia pelo enaltecimento do valor da
ludicidade, pois

Uma noo de atividade ldica emerge relacionada idia de
fazer com prazer. A brincadeira considerada uma das
maneiras de fazer as coisas de forma mais agradvel e
satisfatria. Entretanto, ainda que no se perceba, esse discurso
carrega o paradoxo de afirmar que o que as crianas tm para
fazer, conhecer e aprender to chato que precisa de uma outra
roupagem para se tornar agradvel (CARVALHO, 2005 p.67).

Sendo assim, investimos numa proposta aparentemente simples, mas carregada de
valores humanos que muito tem a contribuir para minimizar os momentos de conflitos
no espao escolar, principalmente nos intervalos de aulas dos alunos, uma vez que

[...], a percepo de que pequenas aes e relaes cotidianas esto muito
alm de seus limites aparentes, esto carregadas de signos e valores e trazem
significados coletivos e pblicos para a liberdade. Nesse sentido, fazem
emergir, como tarefa histrica, uma busca coletiva de experincias de
solidariedade, restabelecendo laos de carter afetivo, tico, social e poltico
(CARVALHO, 2005, p.71).
64


No espao da quadra, um dos maiores problemas que enfrentamos foi com os
alunos das sries finais do ensino fundamental, j que temos no turno matutino faixas
etrias que variam entre 6 e 14 anos, ou seja, do 1 ao 7 ano. Os alunos do 6 e do 7
ano esto sempre reivindicando os melhores materiais e espaos disponveis da quadra,
gerando um desconforto para os menores que desejam tambm utilizar esses espaos.
Para fazer parte do competitivo campo de trabalho, necessrio qualificao;
alguns empregos exigem uma formao de anos de estudo (ex: mdico, controlador de
vo, dentre outros), e ainda existem aquelas profisses ou ofcios que aprendemos com
nossos familiares (ex: bordadeiras, agricultores, vaqueiros, dentre outros.).
Neste percurso da vida, antes de decidirmos sobre o nosso fazer profissional,
passamos alguns anos em instituies de ensino onde o saber sistematizado seu
principal foco, aluno, professor, merenda, horrios determinados, currculo, projetos,
componentes curriculares, didtica, metodologias, hierarquia, gesto. Enfim, se formos
elencar todos os elementos adjacentes a escola, teramos uma infinidade deles. Almejo,
portanto, trazer discusso o recreio, esse intervalo que acontece em todas as
instituies de ensino, do bsico ao superior. Devemos entender que

Atravs do brincar, o movimento no apenas vivenciado, mas criado,
construdo na zona da fantasia, que a zona primeira da relao da criana
com o mundo. Pertencendo simultaneamente ao mundo externo e ao mundo
interno irredutvel, portanto, a um ou a outro , o fenmeno do brincar lega
ao movimento esse paradoxo caracterstico: nem exclusivamente interno,
nem exclusivamente externo, mas situado naquela zona em que se tecem as
relaes entre o sujeito e o mundo, o movimento constitui-se com base nas
tenses vivenciais entre o eu e o no eu (VENANCIO; FREIRE, 2005,
p.34).

Nessa perspectiva,

Se quisermos entender o movimento humano, preciso considerar,
justamente, a dimenso do humano. Quando se move, quando brinca, joga,
dana, celebra rituais, os homens no executam uma simples ao fsica, mas
um ato complexo, originrio das primeiras relaes estabelecidas com o
mundo, herdeiro das primeiras experincias no campo dos fenmenos
transacionais. Por isso, no movimento tanto quanto no brincar, o indivduo
est tentando compreender e controlar o mundo, compreender e controlar a si
mesmo, outorgando significaes s coisas e assim incorporando o mundo no
espao transacional. [...] no possvel separar o movimento da conscincia
65

do movimento nem esta do objeto com o qual ou para o qual eu me movo.
Ato, conscincia e mundo formam uma unidade indivisvel, existencial,
pertinente rea dos fenmenos transacionais (VENNCIO; FREIRE, p. 34-
35).

Assim, a idia do recreio dirigido, orientado e organizado surgiu de uma
inteno de controle dos corpos, disciplinamento de comportamentos tidos como
inadequados para o sistema escolar. Mas percebemos que essa idia oculta, no fez
parte das minhas prticas enquanto coordenadora e ministrante das atividades ludicas
que aconteciam nos espaos externos sala de aulas.
Percebo o recreio como algo livre, momento de descontrao e principalmente
liberdade para os estudantes escolherem e decidirem como devem aproveitar estes
poucos minutos que passam fora das salas de aula. Mas nem sempre foi assim. Segundo
Aris (1981), o progresso da disciplina fez com que ela se tornasse cada vez mais rgida.
Antes do sculo XV, o estudante no estava submetido nem a uma autoridade
extracorporativa e tampouco a uma hierarquia escolar. O estudante pertencia a uma
sociedade ou bando de companheiros, e estes regulavam a sua vida cotidiana, muito
mais do que a escola ou o seu mestre. A partir do fim da Idade Mdia, esse sistema de
camaradagem entra em declnio, dando lugar a novos princpios de comando e
hierarquia autoritria.
A nova disciplina se introduziria na j moderna organizao dos colgios e
pedagogias, em que o diretor e os mestres tornam-se depositrios de uma autoridade
superior. O mestre tornava-se responsvel por corrigir ou punir o mau aluno. Isso
tambm dizia respeito salvao da prpria alma das crianas. Essa poca marcada
por duas novas ideias ligadas infncia: a primeira diz respeito noo de fraqueza e,
assim, das necessidades de impor limites; e a segunda, responsabilidade moral dos
mestres, no cabendo a estes apenas transmitir, como tambm inculcar virtudes, formar
espritos, instruir. A partir disso, a organizao hierrquica e autoritria dos colgios foi
se tornando cada vez mais rigorosa, atingindo caractersticas, tais como a vigilncia
constante, a delao erigida em princpio de governo e em instituio e a aplicao
ampla de castigos corporais.
66

Para pensar em recreio escolar, pensamos em normas escolares, liberdade e ao
mesmo tempo nas regras para uma boa convivncia em todos os espaos da instituio
escola. Geralmente de acordo com o que
venho observando nas escolas em que
atuei e em conversas informais com
professores de outros estabelecimentos,
o cuidado maior no recreio est
relacionado s crianas pequenas, a
maioria dos projetos com recreio
dirigido direcionada para o ensino
infantil e ensino fundamental I.
Imagem 10- 1 turma de 6 anos - Goes, V.M.S.S.
Quando passamos para os nveis seguintes, ensino fundamental II e ensino
mdio, encontramos poucas experincias ou quase nenhuma, e quando existe a relao
do recreio dirigido, este direciona-se logo para a prtica de esportes coletivos, tendo
como principal o futsal e o vlei.
A Educao Fsica, no ensino fundamental I, encontra nos jogos, brincadeiras e
ginsticas seus componentes para trabalhar o conhecimento sobre o corpo. Quando
passa para o ensino fundamental II, encontramos a predominncia dos tradicionais
esportes coletivos (vlei, basquete, handebol e futsal), da a limitao e a excluso de
alguns alunos que no se encaixam no padro produtivo de uma sociedade competitiva,
assim ficam de fora os gordinhos ou magros demais, as meninas.
Trazer um projeto de recreio que possa incluir a todos e que tenha uma
diversificao de prticas corporais que fujam dos padres da esportivizao no to
comum. Essas prticas, incluindo atividades colaborativas com alunos do ensino
fundamental II, um desafio para a rea da educao fsica escolar, acostumada, desde
pocas atrs, a uma viso em que a competio e o ganhar a todo custo alimentavam as
normas vigentes da prtica esportivizada da educao fsica.
Com as crianas menores dos anos iniciais do ensino bsico comum confundir
os termos educao fsica e recreao. Dentro da histria da recreao, os profissionais
que primeiro trabalharam com esse nvel de ensino eram as professoras recreadoras, que
67

em sua maioria tinham formao de nvel mdio como normalistas, ou seja,
provenientes do curso normal. Eram as chamadas professoras polivalentes. Estas
ensinavam todas as matrias obrigatrias do currculo escolar (at final dos anos 80).
Com a LDB 9394/96 novas exigncias foram impostas pelo Ministrio da Educao, a
educao fsica como componente curricular obrigatrio no ensino bsico passa a ser
ministrada da 1 4 srie por professores de educao fsica.
A histria da educao fsica confunde-se com a histria da recreao e seu
desenvolvimento, pois a recreao foi uma das responsveis pela criao dos cursos de
formao profissional de educao fsica (Werneck, 2000; Melo, 2003 apud
GONZALEZ, 2005, p.357), estando intimamente ligada histria da educao,
especialmente quando tratamos de ensino pblico primrio.


O modelo de educao higienista um dos responsveis pela sua
disseminao, pois interferiu no sc. XIX em todo um comportamento de
cuidado com o corpo nas suas camadas sociais, promovendo uma
reformulao das conscincias e dos saberes sobre o corpo e seus cuidados.
(MARCASSA apud GONZALEZ, 2005, p.357).

A Educao Fsica, no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, trazia em
seu lema um corpo saudvel, gil e disciplinado, exigido pela nova sociedade capitalista
que se instaurava na Europa. Passaram assim a serem exigidos os cuidados com o
corpo, os quais incluam a formao de hbitos como: tomar banho, escovar os dentes,
lavar as mos que se faziam presentes, tambm, os exerccios fsicos, vistos
exclusivamente como fator higinico. (SOARES et al, p.51, 1992)
A hora do recreio a hora da recreao. Esse termo vem do verbo latino
recreare, que significa recrear, reproduzir, renovar (GUERRA, 1988, p.13) e ainda
compreende todas as atividades espontneas, prazerosas e criadoras, ocupadas no tempo
livre, atendendo s diversas faixas etrias com liberdade de escolha.
O recreio um momento de divertimento de prazer, tambm o local, lugar do
recreio, nas escolas pode ser o mesmo que recreao (FERREIRA, 2001, p.588).
Nesse aforismo podemos pensar que a hora do recreio um momento em que s
acontecem coisas agradveis e prazerosas, mas no bem assim, pois nem sempre o
recreio escolar proporciona essas sensaes para todos. Existe tambm o inverso, pois
esse momento do recreio tambm aguardado por aqueles que querem revidar algum
68

tipo de agresso fora dos olhares do professor e assim machucar verbalmente e at
fisicamente algum. Torna-se, portanto, um espao de conflitos, e no somente de
alegrias e acolhimentos, pois muitos momentos so pontuados pela ansiedade tanto para
os alunos agressores quanto para os alunos que so supostamente vtimas, como bem
observamos.
A recreao muito antiga, ela era utilizada pelo homem da pr-histria, com a
finalidade de festejar o incio da temporada de caa ou a ocupao de uma nova
caverna. Essas atividades foram sendo repassadas de gerao em gerao, em forma de
brincadeira, continuando sempre com seu aspecto recreativo e de vencimento de
obstculos. O marco inicial da recreao sistematizada foi em 1774, na Alemanha, com
a fundao do Philantropinum por J.B Basedow. Ela funcionava da seguinte forma:
cinco horas de matrias tericas, duas horas de trabalhos manuais e trs de recreao
(esgrima, equitao, lutas, caa, pesca, excurses e danas) (GUERRA, 1988, p.11). A
base filosfica que sustentava era a obra de Emlio de Jean Jacques Rousseau, e o
mtodo de ensino, dinamarqus.
Dessa forma podemos afirmar que obtivemos uma considervel conquista, pois o
recreio tem agora uma importncia curricular, como as demais disciplinas que compem
o universo do ensino fundamental desta unidade de ensino. Essa importncia refere-se
principalmente a ser computado como hora-aula, e temos a gesto escolar como uma
parceira que, junto com seu corpo docente e colaboradores do projeto do recreio,
conseguiu fazer valer como hora-aula o seu funcionamento. Dessa forma, valorizou-se a
dedicao e o empenho desses profissionais da educao at ento sem importncia para
muitos.
No entanto, algumas reformas chegaram para a escola, no s em nvel fsico,
mas tambm como reforma curricular. Em 2007, a escola recebeu uma proposta de sala
de informtica, e tivemos que ceder a sala de recursos visuais para ser a nova sala de
informtica. Foram feitas mudanas e, por algum tempo, a sala de vdeo foi desativada.
Esta passou a funcionar numa sala de aula onde aconteciam as aulas do 1 ano, a
professora que era responsvel pela sala de vdeo aposentou-se e a coordenadora
pedaggica passou a coordenar a sala de informtica. Ficamos com o espao fsico da
quadra e da biblioteca, locais que funcionam at os dias atuais. Mantivemos espaos
que, desde incio do projeto, em 2005, j funcionavam: quadra de areia, ptio coberto,
ptio com rvores, alm da quadra e da biblioteca.
69

Na biblioteca, temos duas professoras que desenvolvem projeto de leitura com
as turmas do 1 ao 5 ano nos horrios convencionais, e na hora do intervalo, auxiliam
os alunos nas leituras livres. No espao da quadra e nos demais, esto os professores de
educao fsica do turno da manh. Ns, professores de educao fsica, nos
encarregamos de fornecer o material solicitado pelos alunos, bolas, cordas, jogos de
tabuleiro (Xadrez, Dama, UNO, Jogo da vida), raquetes de tnis de mesa e acessrios. E
sempre h um aparelho de som disponvel para colocarmos CDs que os alunos (as)
trazem; eles ficam ouvindo/danando.
Esta nova experincia escolar de crianas de seis at os treze anos estudando
num mesmo turno fez aumentar casos de acidentes, agresses, principalmente no
horrio do recreio. Ento, observando esses acontecimentos, organizamos um projeto
intitulado recreio intertivo, e, junto com alguns profissionais da escola, elaborou-se
uma estratgia pedaggica para diminuir as ocorrncias desagradveis que so
frequentes no horrio do recreio, ou seja, acidentes, brigas de revidaes (aqueles
acontecimentos ocorridos em sala de aula, que no podem ser devolvidos na sala e so
deixados para o recreio), vrios outros tipos de provocaes que so deixadas para o
horrio do recreio.
Passei a utilizar meu horrio de intervalo para ficar mais prxima aos alunos. A
quadra passou a ficar aberta; l desenvolvemos vrias atividades com bola.


No espao de areia, tambm
desenvolvemos jogos com bola; no ptio, jogos
de tabuleiro (dama, xadrez, domin, uno,
conversas informais); na biblioteca, os alunos
procuram livros e conversam sobre suas leituras
com os colegas; embaixo das rvores, brincam de
pular corda, de tica, menina pega menino, etc.

Imagem 11- Espaos de Areia - Goes, V.M.S.S.

Com esses espaos de lazer ampliados, os grupos se subdividem por interesses, a
colaborao dos professores da biblioteca e de professores de educao fsica
essencial, pois faz com que o projeto do recreio possa sempre acontecer. um projeto
70

em que no podemos direcionar o que o aluno dever fazer, mas uma construo
coletiva a partir de interesses comuns. Portanto ns trazemos sugestes, e a prpria
prtica da atividade realizada nas aulas de educao fsica e do cotidiano das crianas
em seus ambientes informais (em casa nos seus bairros), aparece. A troca de saberes e a
interao resultante tornam-se para o educador uma fonte rica de pesquisa para melhoria
da prtica educativa.
Mas nem tudo so flores, pois vivemos num mundo de dualidades, onde a chuva
e o sol disputam um espao de poder, mas nem por isso deixam de compartilhar a
criao de um belo arco-ris. Algumas dificuldades so encontradas, pois como j
relatamos antes, so idades variadas, e os mais poderosos alunos do 7 ano (mais
fora, mais velhos, acham que sabem mais) procuram dominar o jogo de futsal. Os
menores alunos das turmas anteriores ao 7 ficam na expectativa de conseguir um
espao para mostrarem suas habilidades. Nesse momento, aparece o professor de
educao fsica para intermediar os acontecimentos.
Uma soluo encontrada foi uma organizao de tabela semanal dos grupos
(times). Antes eles contavam pelo nmero de gols, hoje fazem a contagem pelo tempo.
Essa estratgia faz com que mais grupos de meninos possam participar dos jogos do
intervalo, oportunizando aos menores do 6 ano at os do 4 possam ter chances de jogar
nesse to prazeroso e disputado intervalo.
Essas atividades que acontecem nesse curto espao de tempo tornam-se de
grande importncia para tornar o ambiente da escola mais receptivo s expectativas de
interao dos educandos. Posso observar o quanto esse momento aguardado por todos
os estudantes; a felicidade demonstrada atravs dos rostos quando veem o porto da
quadra aberto, e as bolas e outros materiais disponibilizados pela equipe colaboradora
do projeto.
Esse projeto tem atendido, em boa parte, as expectativas do projeto poltico-
pedaggico da escola, principalmente com relao aos contedos atitudinais sugeridos
nos PCNs. Temos uma maior integrao dos alunos, a diminuio da violncia e dos
acidentes que ocorriam com frequncia nesse momento. So visveis os resultados
positivos advindos do funcionamento e acompanhamento relativo do projeto recreio. A
espera ansiosa pela chegada do horrio de intervalo por parte dos alunos notada por
todos, pois eles sabem que tero de alguma forma um recreio assistido e ao mesmo
tempo livre de coeres, mas tambm atentos para com o respeito ao outro, observando
71

suas limitaes e seus limites na interao com os colegas, aprendendo a controlar de
maneira responsvel a ira, a inveja e resolvendo seus conflitos de maneira sbria e
honesta.
Essa interveno do projeto recreio resolveu uma parte das dificuldades que
sentamos com relao s agresses, violncia, mas algo ainda incomodava, estvamos
preparando os alunos para a vida, dando-lhe autonomia
6
e no heteronomia
7
?
Entendemos por heteronomia a regulao exterior, ou seja, os valores no se
conservam sendo regulados pela presso do meio, o sujeito modifica o comportamento
moral em diferentes contextos. considerado certo obedecer s ordens das pessoas que
detm a autoridade ou agir da mesma forma que se comportam as pessoas de meio
social. Precisa-se incessantemente de provas de que a moral , de fato, respeitada por
outrem, para que possa dobrar-se s suas exigncias. (VINHA, 2000).
A autonomia que buscamos est pautada no sentimento de aceitao ou de
obrigao para com as normas, algo interno (autorregulao), sendo fundamentada na
equidade e nas relaes de reciprocidade. H a conservao dos valores, apesar das
mudanas de contextos e da presena de presses sociais. Permanece, na prtica, fiel a
seus valores e a seus princpios de ao, v a si prprio como um representante da
humanidade, e no apenas de determinado grupo social, concebendo a moral como
regras e princpios que regem as relaes entre todos os seres humanos, (VINHA,
2000).
Essa autonomia a que buscamos com o desenvolvimento desta dissertao de
mestrado. Ela passou a existir de uma ideia inicial que surgiu com o projeto recreio. De
l pra c, comeamos a experimentar estratgias metodolgicas variadas para melhorar
o nosso fazer pedaggico e fazer a diferena na vida das pessoas que esto sob nossa

6
. Gonzalez-Fensterseifer (2005, p.37), autonomia [...] refere-se a possibilidade de reger-se segundo as
prprias leis. Hassmann (2007, p.133)[...] um sistema autnomo na medida em que autopoitico(que
se faz a si mesmo)[...] ligado a auto-organizao[...]

7
Heteronomia um conceito criado por Kant, para justificar as leis que recebemos. Heteronomia o
contrrio de autonomia, [...] quando um individuo se sujeita vontade de terceiros ou de uma
coletividade. um conceito bsico do Estado de Direito, em que todos devem se submeter vontade da
lei.
Segundo o dicionrio Aurlio (2001, p.363), heteronomia [...] condio de pessoa ou grupo que recebe de
outrem a lei a que se deve submeter.


72

responsabilidade. Como esse projeto do recreio partiu da iniciativa de profissionais que
fazem parte do componente curricular de educao fsica, pensamos em ampli-lo para
as aulas de educao fsica, mas com um direcionamento mais reflexivo e crtico,
utilizando o contedo das prticas corporais cooperativas como interveno principal,
que veio a se transformar em nosso projeto de pesquisa do mestrado intitulado: Prticas
Corporais Cooperativas e sua ao Pedaggica nas Aulas de Educao Fsica no Ensino
Fundamental.
A educao um processo de socializao, como j afirmava Durkheim (2002),
e depende do contexto para existir, pois dependendo da poca e do lugar, um mesmo
processo pedaggico utilizado pode ter resultados diferentes. Nesses termos, podemos
pensar na educao no s como integradora social, mas tambm como aquela que
promove autonomia ao indivduo, e dessa maneira interferindo socialmente, traz
consigo conceitos e objetivos variados dentro do contexto educacional brasileiro.
Contempla duas principais vertentes: promotora da competitividade e promotora da
cidadania social, incluindo essas ideias na poltica educacional brasileira, que induzem
ao processo de globalizao e consolidao da democracia. Para chegarmos a essa
ideia contempornea do papel exercido pela educao no contexto poltico nacional
atual, no podemos desconsiderar a importncia das questes polticas sociais e
educacionais das dcadas que antecederam os anos 90 do sculo XX.
A educao foi vista no passado como um instrumento de mobilidade social, ou
seja, deve dar status ao indivduo. A influncia da Segunda Guerra Mundial abalou a
legitimao da social democracia que foi ameaada pela ideologia fascista e pelo
socialismo sovitico. Uma poca em que ocorreu a passagem de uma ordem social
estamental (classes divididas em forma piramidal) para uma ordem competitiva, e o que
ficava evidente era a fortificao da burguesia, a participao do povo nas eleies e
uma diminuio do poder das oligarquias. Nesse contexto sociopoltico, a educao
continuava a ter sua funo decorativa (status social). Na dcada de 60 e 70 do mesmo
sculo, a educao passou a ter seus estudos baseados nos conceitos do capital humano,
ou seja, a educao como mercadoria, uma melhor qualificao para o mercado de
trabalho, melhoria na renda.
Com esse crescimento era preciso a insero do pas no mercado internacional, a
poltica educacional tinha como foco principal a rentabilidade dos investimentos
educacionais. Exemplos dessa poltica educacional a reforma universitria de 1968 e a
73

lei da profissionalizao do ensino mdio de 1971. A funo social das universidades
pblicas era qualificar recursos humanos e produzir conhecimento cientfico e
tecnolgico, permitindo a expanso industrial brasileira. A educao passa ento a
valorizar o desenvolvimento, o crescimento econmico, e no mais a mobilidade social
das dcadas anteriores. Nos anos 70, temos a valorizao da cidadania, um termo que
foi tomando fora, acompanhado de termos como polticas sociais, polticas pblicas
rumo construo da democracia e da cidadania.
Na dcada de 90 do mesmo sculo, a educao surge como promotora da
competitividade, que d ao indivduo a condio de empregabilidade e traz o binmio
modernidade e desenvolvimento sustentvel. A globalizao estimula ainda mais a
competitividade entre os pases e entre as empresas. O conhecimento passa a ser visto
pela interdisciplinaridade, intercambialidade e experimentao. A educao e o
conhecimento esto associados, dessa maneira, ao desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, que, por sua vez, levam competitividade.
Apesar da evidente competitividade na poltica educacional, no podemos
ignorar a concepo social da educao, com a ampliao de oportunidades
educacionais e uma consequente diminuio das desigualdades sociais. Nesses termos,
temos uma sociedade mais justa para todos, e a educao passa a ser considerada
promotora da cidadania social. A educao no pode ser considerada como a salvadora
da ptria, mas esfora-se para tornar a sociedade mais solidria, integrada e,
consequentemente, mais igualitria.
Dessa forma, tal pensamento nos remete para a compreenso precisa do prprio
termo, entendendo como sendo um conceito complexo que envolve [...] ordem e
desordem, certezas e incertezas, confuso e clareza coabitam um mesmo sistema, que
no prev solues, mas problemas, sem eliminar a simplicidade e tampouco a
complexidade.[...], o jogo ambientado, em virtude de sua subjetividade- interna
predominante, a qual influencia e influenciada pela objetividade- externa-, criando
assim um ambiente prprio, especfico de jogo (VENNCIO; FREIRE, 2005, p.46).
A convivncia com a cooperao nos faz refletir sobre um processo de
aprendizagem para toda a vida, com possibilidades de inverses de papis. A educao
para a cidadania pode ser uma aliada das prticas corporais cooperativas, j a educao
no seu mbito competitivo est ligada ao mundo do trabalho, da qualificao
profissional, da corrida para uma melhor posio social. Pensar no recreio lembrar-se
74

das brincadeiras livres e desprovidas de uma ordem pedaggica, mas para ns,
educadores, participar junto com os alunos desse momento de liberdade e separar o
fazer pedaggico parece ser algo incompatvel, pois estamos sempre querendo que tudo
tenha utilidade.
Certas vezes estragamos o espontneo momento de lazer que vem do cio,
descanso, com imposies de atividades direcionadas/dirigidas. O lazer o espao de
tempo livre entre o trabalho e o repouso (GUERRA,1988, p.14). Ento podemos
considerar que, enquanto os alunos se encontram em sala de aula, cumprindo a
programao estabelecida no sistema institucional, eles esto numa espcie de trabalho;
quando vo para o recreio, eles esto num momento de lazer, e o recreio preenche esse
espao to esperado por alguns (a maioria), mas tambm deixa alguns ansiosos e at
apreensivos. A ansiedade de alguns alunos se dava ao fato de estarem com receio de
sofrer qualquer espcie de agresso, ou porque j receberam a ameaa, ou por terem
sofrido de alguma maneira diversos tipos de violncia nesse horrio de intervalo, em
ocasies passadas.
O projeto do recreio proporciona para os alunos uma oportunidade de se
relacionar com alunos de outras salas, e at mesmo de estar em contato com colegas da
sua prpria sala, discutindo e vivenciando coisas que na sala de aula no possvel.


O papel do professor que
acompanha se torna muito
importante, pois existe uma espcie
de lao afetivo que torna mais fcil o
relacionamento e a confiana que a
criana e o jovem precisam para se
sentirem seguros e amparados
quando precisam.

Imagem 12- Laos Afetivos - Goes, V.M.S.S.


A aproximao entre professor e aluno fora da sala de aula convencional um
momento mpar, torna-se mais fcil compreender as dificuldades, compartilhar alegrias,
75

dialogar e assim compreender melhor nossos alunos. Ao utilizarmos os jogos
cooperativos como experincia durante o recreio, observamos que ocorreu uma melhora
significativa nas atitudes que geralmente tendiam para a violncia, pois as prticas
corporais cooperativas geravam nos alunos atitudes reflexivas das aes geradoras de
conflitos e havia nos alunos uma aprendizagem da escuta do outro, atitudes que antes
no aconteciam.
Essa experincia com o recreio foi ampliada para as aulas de educao fsica,
pois a idia de sempre estar competindo era algo que nos incomodava, e as prticas
corporais cooperativas vieram para somar e fazer com que refletssemos sobre qual
educao fsica gostaramos de ter nas nossas aulas. E, a partir dessas vivncias,
passamos a dosar competio e cooperao.
Antes a abordagem predominante inclua esportes, e competir era o que mais
importava para os alunos. Com a entrada das prticas corporais cooperativas os espaos
para os contedos da cultura de movimento foram sendo conquistados pouco a pouco.
No foi fcil, mas hoje podemos dizer que tudo que difcil torna-se prazeroso depois,
pois a conquista da autonomia, o respeito, a solidariedade, aprender a escutar, saber
esperar a vez de falar e outras boas coisas advindas desse processo nos faz acreditar
numa educao para a vida, e no s para o momento.
Os jogos cooperativos so apresentados como uma proposta transformadora, e a
vivncia proporcionada aos alunos durante os nossos encontros confirmaram essa
proposio, principalmente em saber diferenciar entre uma atividade competitiva sadia e
uma atividade competitiva nociva. Demonstrou ainda a compreenso da importncia das
prticas corporais cooperativas como coadjuvante do planejamento dos contedos de
Educao Fsica no ensino fundamental 2, e que possvel, sim, a colaborao entre
prticas cooperativas e prticas competitivas. Trabalhamos, tambm, com questes
importantes para a formao de valores humanos nas aulas. Tnhamos o momento para
falar sobre a importncia do trabalhar com e no contra as atitudes de colaborao que
eram percebidas e evidenciadas pelos alunos.
Essas experincias vividas por ns com as prticas corporais cooperativas,
acredito, venham somar positivamente no cotidiano de cada aluno dessa turma,
refletindo como resultado uma mudana de comportamento em outras disciplinas
curriculares que fazem parte do universo escolar do educando. A cooperao essencial
em todas as prticas corporais, inclusive nas diretamente ligadas s prticas envolvendo
76

competio, j que, segundo Brotto (1999) apud Soler (2006, p.23), a cooperao pode
ser entendida como um processo de interao social, em que os objetivos so comuns,
as aes so compartilhadas e os benefcios so distribudos para todos. Ainda esse
mesmo autor apresenta-nos a competio como "um processo de interao social, em
que os objetivos so mutuamente exclusivos, as aes so isoladas ou em oposio
umas s outras, e os benefcios so concentrados apenas para alguns.
Devemos entender que ao competir, os jovens devem saber que o jogo tem um
fim em si mesmo, que a recompensa a sua satisfao de jogar, e jogar ganhar e
perder, sendo que para isso a disputa deve ser justa, permitindo que tanto os derrotados
quanto os vencedores possam sair diferentes do jogo, ou seja, mais inteligentes por
resolverem os problemas enfrentados no jogo (VENANCIO; FREIRE, 2005, p.148).
Uma prtica competitiva um processo de interao social; o grupo tem um
objetivo comum; para que o objetivo da vitria seja alcanado, preciso que as aes
sejam compartilhadas, e o resultado final possa beneficiar a todos. Oliveira (2002)
defende a ressignificao crtica do esporte, alertando que devemos ficar atentos para
que no venha a ocorrer: [...] a compreenso equivocada de que o problema do/no
esporte est na competio. Nesse caso, jogos de futebol, vlei, basquete ou qualquer
outro jogo esportivo coletivo deveriam ser eliminados. Nesse momento, tentamos
encontrar o elo entre cooperao e competio, pois passamos a pensar sobre resultados
ganhar, empatar, perder; nem sempre aquele que ganha aprende valores como
solidariedade e respeito ao adversrio. As prticas corporais cooperativas proporcionam
a vivncia crtica reflexiva sobre essa ao. Aliar o competitivo e o cooperativo um
bom caminho para uma educao fsica carregada de valores. Os socilogos Ellias e
Dunning(1986) apud Gonzalez(2005) consideram a competio um meio de
apaziguamento da violncia. Esses socilogos das figuraes afirmam que uma prtica
esportiva mimetiza a sociedade na qual est inserida, agindo no entanto de forma menos
violenta e controlando melhor o aparato pulsional.(ELLIAS, DUNNING,1986 apud
GONZALEZ, 2005, p.84)
Quanto solidariedade, esta pode ser aqui compreendida como lao ou vnculo
recproco de pessoas ou coisas independentes, sentido moral que vincula o indivduo
vida, aos interesses dum grupo social, duma nao ou da humanidade (FERREIRA,
2001, p.644). Ainda segundo Augusto Conte, filsofo francs (1830), criador da palavra
altrusmo, a solidariedade pode ser tambm considerada um sinnimo de altrusmo,
77

onde ocorre a atitude solidaria entre as pessoas em que estas se dedicam aos outros.
Respeitar, segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2001, p.601), pode ser
compreendido como 1-tratar com reverncia ou acatamento; honrar. 2-Dar ateno ou
importncia a, considerar. 3- no agir contrariamente a (deciso, orientao, regra);
acatar. 4- Agir de modo que no fira, no prejudique ou no ofenda (algum), ou no
destrua algo. 5-admitir a existncia ou o valor de (reconhecer).
Dessa maneira, estas trs categorias dos valores: cooperao, solidariedade e
respeito consideram-se adequadas para serem tratadas aqui nesta dissertao de
mestrado. Elas no se encontram em situao hierrquica; combinam-se e se
comprometem entre si, na busca de uma sociedade mais humana e colaborativa.
Para entender de onde surgiu a inquietao quanto a uma escola de qualidade,
que acolha seus educandos, fazendo com que os espaos utilizados sejam democrticos
e possam ser respeitados nas suas limitaes, no posso esquecer minha prpria
trajetria de vida, desde a infncia at os dias atuais, e o encontro com o bullying , alm
da busca constante por uma prtica corporal cooperativa, em que todos possam ser
includos e da extrair momentos de felicidade.
Recordo-me que, no ano de 1972, eu tinha sete anos e fazia a primeira srie do
ensino fundamental. Uma sensao de liberdade corria nas minhas veias e contagiava
todo o meu corpo; aquele espao amplo com frondosas mangueiras no ptio interno
daquela imensa escola me encantava e me fazia sentir feliz e pulsante. Um contraste
dentro de uma instituio privada onde existia um regime tradicionalista, dirigida por
padres e com regras rgidas de comportamento entre educadores e educandos, onde a
pedagogia tradicional de uma educao bancria predominava em meio a algumas
tentativas de mudana por parte de alguns professores.
Na entrada para a sala de aula, formvamos a fila quando escutvamos a msica
eu ia lhe chamar enquanto corria a barca..., e eu era a primeira a chegar; os outros iam
chegando e passando minha frente, ento a fila crescia para a frente, e eu acabava no
final da fila. Quando entrvamos na sala, no sentvamos; espervamos as ordens dadas
pela professora, a cada palma um movimento angular com os corpos retos, uma
sequncia de 4 palmas. Na primeira palma, fica de costas para o assento; na segunda
palma, senta; na terceira, vira-se de frente para o quadro; na quarta palma, abaixa a
cabea, apoiando-se na mesa, e s levanta a cabea quando escutar as ordens da
professora. No ano seguinte, fui estudar no Instituto de Educao Presidente Kennedy
78

(escola da rede pblica de ensino), onde passei pelo teste de equivalncia, indo para a
terceira srie, pois os estudos na escola anterior eram adiantados, e os contedos
trabalhados equivaliam ao 1 e 2 anos. Conclu a quarta srie nessa escola. A professora
de educao fsica, chamada Desterro, era uma pessoa muito bondosa, dificilmente
gritava conosco e sempre demonstrava entusiasmo nas aulas. Espervamos ansiosos
pelos dias da educao fsica (duas vezes na semana, no horrio de aula); ela era uma
professora assdua e responsvel com os alunos. Lembro-me dos jogos de estafetas, da
brincadeira de bandeirinha, dos jogos de queimada, corridas, saltos em altura, em
distncia, brincadeiras de roda, garrafo, corridas de saco, pular corda. Vale salientar
que no havia quadra, fazamos nossas aulas embaixo das mangueiras, num espao com
areia e num espao calado com paraleleppedos.
Naquele perodo, as brincadeiras de rua tiveram papel essencial na minha vida,
pois paralelamente a essa poca, fora do ambiente escolar, at o ano de 1979, morava no
bairro de Potilndia; brincvamos todas as noites na rua, em frente a nossa casa. Na
minha casa, ramos dez irmos de todas as idades (sete do sexo feminino e trs do sexo
masculino), e a caula da famlia era eu. Na frente da minha casa, tinha um p de
azeitonas, que era a sensao das brincadeiras, principalmente quando estava carregada
de frutas. Fazamos competies para ver quem conseguia tirar mais azeitonas maduras
num determinado espao de tempo. A regra era: as azeitonas tiradas deveriam ser
comidas, mesmo que estivessem verdes.
Percebo, na atualidade, como foram importantes todas essas vivncias, to
heterogneas, possibilitando uma rica troca de experincias, pois as informaes que
cada um de ns trazia de nossas experincias anteriores, somadas, resultavam num
aprendizado terico-prtico que aos poucos se aprimorava no decorrer dos anos da
graduao. O amadurecimento intelectual e profissional estava surgindo pouco a pouco,
as divergncias de opinies e concordncias foram relevantes para minha formao
pessoal e profissional. Sentia que no havia um fim nessa suposta formao. Ningum
completamente detentor do saber, tampouco completamente ignorante, pois a cultura
elaborada se faz presente em todas as fases da nossa vida e possibilita a mediao com a
cultura adquirida no dia a dia, porm limitada ao circunscrito e ao espontneo,
rompendo esse estado das coisas.
Nesse sentido, Luckesi (1994, p.118) esclarece que Quando uma criana
aprende um modo novo de executar uma brincadeira, no suprime o modo anterior; ao
79

contrrio, incorpora o modo anterior ao novo modo de execuo. Dessa maneira,
podemos observar a importncia de se valorizar os conhecimentos prvios que as
crianas trazem consigo de suas experincias anteriores. Em vez de eliminarmos uma
tentativa de movimento, poderemos, a partir de tal, acrescentar outras sugestes e
proporcionar que a criana amplie seu repertrio de experincias motoras.
Na presente pesquisa, tendo como reflexo minha prpria histria de vida, ficou
ntida a idia de que, no trabalho escolar, o educador deve ficar atento ao fato de que o
educando um sujeito como ele, com capacidade de ao e de crescimento. , portanto,
um sujeito com capacidade de aprendizagem e conduta inteligente, criatividade,
avaliao e julgamento. E ser preciso compreend-lo a partir de seus condicionantes
econmicos, culturais, afetivos, polticos etc..., para que possa desenvolver um trabalho
significativo, uma ao docente-discente crtica que resultar numa prxis pedaggica,
devendo esta ser permanentemente repensada e reelaborada, sempre que for necessrio.
Nesse contexto, voltei a revisitar alguns autores que havia estudado nos anos
anteriores (naquela poca no dei a devida importncia), nas disciplinas dos primeiros
anos do curso de Educao Fsica. Uma das disciplinas foi psicologia, por se tratar de
uma matria que revela o comportamento humano nos seus mais diversos aspectos. O
estudo das fases do desenvolvimento humano chamou-me bastante ateno na poca.
Eram informaes novas, que percebi quo importante elas poderiam vir a ser para
compreender os diversos tipos de respostas tanto motoras quanto cognitivas.
Hoje compreendo que as divises entre corpo e mente, cognitivo e motor como
se o corpo fosse algo fragmentado no so interessantes, pois compreendo este como
uma totalidade interdependente. Se experimento uma sensao de felicidade por uma
boa notcia, todo o meu corpo reage em conjunto, no existe um local especfico para
demonstrar esse sentimento. O corpo desvela-se para revelar os sentimentos, as
emoes e os desejos das pessoas. Desse modo, no se pode mais admitir que a
aprendizagem se d apenas num determinado plano separadamente, ou seja: cognitivo,
motor, afetivo ou social.
Com o passar dos anos, fui modificando a metodologia e a maneira de pensar a
educao. Passei a considerar os conhecimentos prvios que as alunas traziam e
aproveit-los na construo da pedagogia, da iniciao do ensino ginstica rtmica,
sem desconsiderar o contedo a ser ensinado. Ao final de cada aula, solicitava que
anotassem a palavra que para elas lembrava a aula daquele dia, depois construamos
80

coletivamente o texto do dia, com as contribuies individuais de cada uma. As aulas
passaram a ser mais significativas e marcantes, pois a emoo e a razo passaram a ser
companheiras inseparveis da nossa prtica, quando anteriormente elas no conseguiam
fazer tal sntese.
Nesse sentido, uma busca pela melhora da prtica pedaggica fez-me trilhar por
vrios caminhos, ora consciente dos meus objetivos, ora arriscando ousar. Esse trajeto
fez com que a educao pudesse ser vista como o elo central que liga os diversos meios
de transmisso de conhecimento, todos em busca de um ser humano mais feliz. E isso
que no cotidiano das minhas aulas desejo partilhar com as pessoas que fazem parte do
universo educacional da escola em que estou inserida.
A questo da agressividade e da violncia esteve no transcurso da minha vida
desde a infncia. O olhar do outro sobre os fatos transcorridos, durante a leitura do texto
deste captulo, leva a pessoa a perceber ou no alguns fatos, como violncia,
agressividade, bullying. Determinado fato que para alguns pode ser considerado
agressivo, para outros pode ser visto como algo normal (sem consequncias ou maiores
prejuzos). Essa relao dual entre a felicidade e sofrimento algo com que aprendemos
a conviver, mas quando esta chega ao ponto de incomodar e passa a atrapalhar as tarefas
dirias, devemos buscar ajuda para novamente continuar a caminhada.















81

CAPTULO III

PRTICAS CORPORAIS COOPERATIVAS E EDUCAO FISCA ESCOLAR

comum observar a felicidade das crianas do ensino fundamental quando o
dia de aula da educao fsica. Desde o momento em que acordam, j perguntam aos
pais: Que dia hoje?. Se for o dia da educao fsica, tomam banho mais cedo,
acordam dispostas, j na ansiedade pelo momento to esperado, a hora da aula de
educao fsica (so dados coletados em conversas com os pais e com as prprias
crianas da escola). o dia em que a sala de aula est completa, ningum falta, at
aqueles que estavam doentes ficam saudveis de uma hora para outra.
Que mistrio tem essas aulas? Parece at um conto de fadas, mas tudo no so
apenas flores, tem seus espinhos, suas excees, pois existem aqueles que faltam
justamente nos dias da aula de educao fsica. Provavelmente a experincia com essa
disciplina ou algo relacionado a ela no foi positiva para estes (as) adolescentes. Ns,
professores de educao fsica, precisamos estar em constante reflexo sobre a nossa
atuao, pois a responsabilidade e o nosso compromisso com a corporeidade dos nossos
alunos nosso saber e fazer pedaggicos, que serviro de termmetro para que
possamos melhorar cada vez mais como profissionais e seres humanos.
Alicia Fernandez (2006), em seu livro A mulher escondida na professora, no
captulo 8, em que trata da agressividade e da aprendizagem, usa o termo
possibilitadores de aprendizagem e da criatividade quando se refere a pedagogias da
obedincia e do castigo, que, tentando reprimir a agressividade, promovem a agresso e
anulam a aprendizagem (FERNANDEZ, 2006, p.124). Laplanche apud Fernandez
(2006) diferencia agressividade como componente necessrio a toda pulso. Nesse
sentido, as agresses (como energia, atividade), podem mediatizar-se, atuam num
nvel simblico e um possvel possibilitador de aprendizagem e criatividade. Como
indicador de risco na aprendizagem trata a agresso como atuao agressiva, no
mediatizada, atuando em um nvel no simblico.

a agressividade forma parte do impulso de conhecer, de possuir o objeto do
conhecimento, de domin-lo [...]pode estar a servio da autoria do
pensamento[...]agresso dificulta a possibilidade de pensar e aprender. Pode
estar a servio da destruio do pensamento. (FERNANDEZ, 2006, p.125)
82

A agressividade, enquanto componente positivo, deve ser incentivada e utilizada
em processos metodolgicos para ativar a autoestima que possivelmente temos dentro
de ns. O jogar cooperativamente auxilia nessa descoberta, pois se passa a fazer parte de
um time onde o esforo mtuo serve para nos impulsionar cada vez mais longe. O jogo
como contedo da cultura corporal (PCN's) ensina a conviver com princpios de
solidariedade e justia. Quem ganha deve aprender a ganhar, sem que para isso tenha
que provocar/humilhar a outra pessoa envolvida. E quem perde reconhece a vitria sem
sentir-se humilhada. Quando a valorizao desses princpios no faz parte do fazer
pedaggico do professor de educao fsica, as atitudes reativas de um jogo podem
gerar situaes agressivas em curto, mdio e longo prazo.
Para entendermos um pouco mais sobre a questo da agressividade nas aulas de
educao fsica, buscamos, atravs de artigos e dissertaes de mestrado, aprofundar
essa temtica junto a outros pesquisadores. No artigo sobre Agressividade nas aulas de
Educao Fsica, organizado pelas professoras do curso de Educao Fsica da
ULBRA (Santa Maria-RS), Regina Maria Copetti e Claudia Regina Beuter(2007),
apontam-se estudos a partir de Morais (2000). Nele encontra-se a compreenso da
problemtica da violncia numa perspectiva histrico-social, demonstrando que esta
apresenta razes profundas que vo desde a crise familiar, enquanto instituio social, e
perpassa pelas desigualdades no mbito, social, poltico e cultural. Ainda segundo esse
autor, provvel que nenhuma teoria isolada chegue jamais a explicar a grande
diversidade de comportamentos humanos agressivos.
Copetti e Beuter (2007), ao citar Singer (2001), demonstram a importncia de
reconhecer a agresso no apenas como um conceito unitrio, mas que tambm existem
diferentes tipos de comportamentos, e cada um tem uma base fisiolgica diferente. O
comportamento agressivo est ligado a estmulos, e como todos os outros
comportamentos bsicos, influenciado pela experincia. Nesta pesquisa, procurou-se
entender um pouco sobre essa polmica e atitude antissocial, que se manifestava
geralmente por atos violentos, ainda que sem provocaes diretas.
Outro artigo com o mesmo tema Agressividade nas aulas de Educao Fsica,
publicado em maro de 2007, pela professora Flvia Fernandes de Oliveira, discente do
Programa de Ps-Graduao da Universidade Gama Filho RJ, teve como objetivo
levantar e analisar casos de agresso na educao fsica escolar, tendo o gnero padro
83

corporal, habilidade esportiva e etnia como variveis sociais a serem avaliadas. Nesse
artigo, o fenmeno do bullying contemplado, e seu histrico bibliogrfico abordado.
Apresenta contexto em que os alunos so colocados em situaes
constrangedoras, at mesmo por parte dos educadores que utilizam apelidos e outras
tcnicas para demonstrarem sua superioridade sobre os alunos. Muitas vezes esses
professores nem percebem que esto criando um ambiente hostil em sala de aula e,
consequentemente, incitando atitudes em que a agressividade vai se tornar a expresso
vigente. O despreparo dos docentes para lidarem com situaes dessa natureza faz com
que eles no reajam da maneira mais adequada para resolues dos conflitos gerados
dentro do espao escolar. Os docentes precisam estar prontos para receber capacitao
de profissionais especializados em comportamento humano, para entender e aprender a
lidar com situaes de conflitos que surgem no cotidiano escolar, aprendendo a detectar
e reconhecer tais situaes.
Outro artigo dessa mesma professora, em parceria com a professora Ctia
Pereira Duarte da UFJF- MG, escrito em maro de 2007, intitulado Discurso dos
professores e professoras de Educao Fsica sobre o relacionamento de meninos e
meninas, demonstra que as aulas mistas de educao fsica tm o intuito de priorizar as
atividades para ambos os sexos, porm nem sempre as aulas mistas so aulas co-
educativas, pois a co-educao tem como objetivo levar o aluno a trabalhar as mesmas
possibilidades e oportunidades, vivenciando as diferenas e semelhanas. Saraiva
(1999) salienta que, durante as aulas de educao fsica, meninos e meninas recebam as
mesmas atenes e vivenciem as mesmas prticas, desenvolvendo a compreenso de
diferenciadas manifestaes do agir esportivo, sem discriminao.
No relacionamento entre meninos e meninas comum vermos a presena de
conflitos, resistncias e at mesmo excluso entre eles. Por isso um dos objetivos dos
Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental levar os alunos a serem
capazes de participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas e de
desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas pessoais,
fsicas, sexuais ou sociais (BRASIL, 1997 p.33).
Neste artigo notamos um levantamento histrico, da diferena quando as aulas
de educao fsica eram ministradas separadamente e hoje, com as aulas mistas. Em
relao agressividade, antes as aulas no tinham tantos conflitos como nos dias
84

atuais, inclusive quem ministrava as aulas de educao fsica para as meninas eram as
professoras, e para os meninos eram os professores. Hoje os papis exercidos por ambos
tornam-se iguais, no desconsiderando, contudo, as diferenas individuais prprias de
cada sexo. Mas h de se considerar que as turmas mistas proporcionam um aprendizado
bem mais rico em relao a vrios aspectos. Aspectos esses como o respeito, o respeito
aos ritmos individuais, dentre outros. A Educao Fsica escolar deve dar
oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma
democrtica e no seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos [...].
(BRASIL, 1998, p.29)
Observamos, ainda, que em algumas escolas privadas, a separao entre meninos
e meninas para as aulas de educao fsica ainda continua, embora o mesmo contedo
seja ministrado para ambos os sexos.
Outro fator observado a quantidade reduzida de alunos frequentando
regularmente as aulas de educao fsica. Entrevistei informalmente a coordenadora da
escola em que meu filho estuda sobre o porqu de to poucos alunos freqentando as
aulas de educao fsica. A justificativa dada pela equipe pedaggica dessa escola da
rede privada de Natal de que a maioria dos alunos participam de projetos
esportivos de escolinhas, que funcionam na prpria escola e estas atividades substituem
a Educao Fsica. Sendo assim, se os/as alunos (as) participam de escolinhas ou das
equipes esportivas da escola, so dispensados da Educao Fsica (aula prtica, que
ocorre no 6 horrio), ficando obrigados a participar da aula terica (que ocorre no
horrio regular no qual o aluno estuda).
Tenho constatado que essa prtica comum na maioria das escolas da rede
privada e at de algumas escolas da rede pblica. A valorizao dada ao esporte
evidenciada nos estabelecimentos onde ocorre essa prtica. As escolinhas de iniciao
esportiva, as equipes da escola que participam dos campeonatos escolares tm suas
inscries concorridas.
A educao fsica escolar nesse estabelecimento de ensino voltada para o
ensino dos esportes, a metodologia empregada tradicionalista, voltada para a
esportivizao. Nesse contexto, aluno no considerado como um ser cultural,
transformador e que transformado pelo ambiente. Segundo Verderi (2002, p. 40)


85

interpretar e compreender as manifestaes emocionais e corporais de nossos alunos
como um ser participativo de uma sociedade, suas atitudes, relaes interpessoais;
um ser contextualizado, que transforma e transformado pelo seu ambiente, faz
parte de nossos princpios educacionais.

Segundo os professores da Universidade Federal do Paran, Leonardo Jos
Pontarolli e Luiz Otvio Belinazo Batista, em artigo apresentado no XIII Seminrio de
Encerramento da Disciplina Prtica de Ensino de Educao Fsica, em 14 de novembro
de 2007, artigo intitulado Agressividade nas aulas de Educao Fsica escolar, a
agresso pode ser definida como um comportamento fsico ou verbal e no apresenta
uma atitude ou emoo. Envolve leso, que pode ser tanto fsica quanto psquica, e
direcionada a outra pessoa ou a si mesmo, sendo assim um comportamento intencional.
A agressividade dos alunos nas aulas de Educao Fsica escolar pode estar
relacionada a vrios fatores, alguns no pertencentes escola, como fatores sociais,
econmicos e pessoais; outros, sim, como a metodologia utilizada e as atividades
aplicadas nas aulas. Nas atividades que envolvem competio, o comportamento
agressivo aparece com mais intensidade. A importncia deste estudo foi de saber o
porqu do comportamento agressivo nessas aulas e se as atividades aplicadas
contribuem para formar um indivduo agressivo ou no, posteriormente.
Deve-se dirigir a agressividade para o desafio de conhecer. Se desejar que um
aluno cometa menos atos agressivos, deve-se buscar o que ocasionou esse
comportamento. No h aprendizagem possvel sem que o professor e o aluno ponham
em jogo a sua agressividade. Segundo Santin (1987), a escola, na verdade, no pode
exigir disciplina e participao realmente ativa e responsvel do aluno se essa mesma
escola no oferece a esse aluno a oportunidade de expresso de situaes responsveis,
em que a atitude tica possa valer para a construo da autonomia e de atitudes em que
a cidadania se faa de forma poltica e democrtica. Que esse aluno se sinta
entusiasmado pelos objetivos da escola, sentindo-se parte integrante de um processo de
construo de uma educao que venha atender os anseios daqueles que se encontram
envolvidos no processo de construo e transformao do conhecimento.
Atravs da realizao deste trabalho, os autores concluram que a agressividade
nas aulas de Educao Fsica escolar est relacionada maneira como as atividades so
propostas. Nas atividades competitivas, encontraram-se os maiores nmeros de
agresses, porm no significa que esse tipo de atividade no seja interessante, basta
saber como utiliz-la de forma positiva para o aluno.
86

Em artigo escrito pelo Professor Doutor Alexandre Andrade, com a colaborao
das discentes Maria Bernadete Schreiber e Evnea Joana Scopel, do programa de Ps-
Graduao Strictu-Sensu em Cincias do Movimento Humano da UDESC, intitulado
A abordagem holstica no contexto da agressividade de crianas em Educao
Fsica, a proposta foi analisar informaes sobre agressividade escolar e abordagem
holstica. E, a partir desse estudo, refletir sobre as contribuies para a disciplina de
Educao Fsica em relao ao comportamento agressivo dos escolares. O artigo nos
apresenta duas caractersticas bsicas do indivduo ao inserir-se na sociedade: a
preocupao com a especificidade na educao e com a violncia que se manifesta de
forma to frequente no contexto escolar.
No artigo, os autores nos apresentam Moser (1991), que defende a agresso
como um comportamento interativo, especfico, que envolve um agressor e uma vtima.
J Mussem et al (apud, SILVEIRA, 2003) colocam-nos a agresso como
comportamento que ofende ou tem o potencial para ofender uma outra pessoa ou objeto,
podendo ser um ataque fsico (bater, dar pontaps, morder), ataque verbal (gritar,
xingar, depreciar), violao dos direitos alheios.
A agresso est relacionada com a inteno de causar danos a outra pessoa ou
objeto, levando em conta a inteno do agente. Esse comportamento nocivo aos outros
considerado agresso, principalmente quando a criana est consciente da sua
capacidade de ferir algum.
Para falarmos sobre agressividade, necessrio refletir sobre as questes de
disciplina, educao e emancipao, afinal so noes que podem ser pronunciadas
dentro da instituio escolar, lembrando sempre casos indisciplinares to comentados
nos dias atuais. Quando pensamos em indisciplina, Berto apud Souza(2004) lembra-
nos que esse termo deriva do latim, significando falta de instruo, isto , refere-se a
pessoas com carncia de instruo para a disciplina regulada e imposta pela ordem
social. As normas escolares que regem o ambiente educacional devem estar atreladas s
relaes interpessoais vividas e a suas expresses a partir do corpo;

A vivncia concreta de sensaes de excitao, irritao, prazer, cansao e
eventualmente at dor, junto mobilizao intensa de emoes e sentimentos de
satisfao, medo, vergonha, alegria e tristeza, configuram um desafio
racionalidade. Desafio no melhor sentido de controle e de adequao na expresso
desses sentimentos e emoes, pois se processam em contextos em que as regras, os
gestos, as relaes interpessoais, as atitudes pessoais e suas conseqncias so
claramente delimitadas. E, habitualmente, distintas das experimentadas na vida
cotidiana. ( BRASIL, 1998, p.34)
87

Dessa forma, em contexto escolar, poder reportar-se uma menor instruo dos
alunos maior dificuldade em adequar comportamentos s normas sociais, elevada
exigncia nas relaes ou inadequao da escola s necessidades atuais. Na escola, os
sinais mais evidentes de indisciplina para o professor parecem ser a desobedincia, as
conversas paralelas, o no cumprimento de regras e as distraes. Ento nos remetemos
imediatamente a resistncias e transgresses de normas adjacentes a escola, regulao e
controle disciplinar.
A disciplina, por sua vez, apresentada no Dicionrio Eletrnico Houaiss (2001)
apud Macedo (2005, p.144-145) com inmeros significados do ponto de vista
etimolgico. Refere-se ao de instruir, educao, cincia, disciplina, ordem, sistema,
princpios de moral e tem a mesma raiz de discpulo. Por isso pode-se entender
disciplina como: 1) ensino e educao que um discpulo recebia do mestre (antigo); 2)
obedincia s regras e aos superiores; 3) regulamento sobre a conduta dos diversos
membros de uma coletividade, imposto ou aceito democraticamente, que tem por
finalidade o bem-estar e o bom andamento dos trabalhos; 4) ordem, bom
comportamento; 5) obedincia s regras de cunho interior; firmeza, constncia; 6)
castigo, penitncia, mortificao (antigo) e 7) ramo de conhecimento; cincia, matria.
Em seu sentido primordial, disciplina refere-se a discpulo. Expressa a relao entre
uma pessoa que sabe e que importante para algum ou para uma cultura e aqueles que
querem aprender com ela.
Em Foucault (2008, p.172 e 173), encontramos o termo disciplina como bloco
que tem relao com instituio fechada, estabelecida margem e toda voltada para
funes negativas: fazer parar o mal, romper as comunicaes, suspender o tempo. A
disciplina como mecanismo que tem relao com o panoptismo, um dispositivo
funcional que deve melhorar o exerccio do poder, tornando-o mais rpido, mais leve
mais eficaz, um desenho das coeres sutis para uma sociedade que est por vir. E a
disciplina de exceo, que podemos traduzir como uma vigilncia generalizada que
repousa sobre uma transformao histrica: a transformao, a multiplicao atravs de
todo corpo social, a formao da sociedade disciplinar
8
nos sc. XVII e XVIII.
Perrenoud (2004) assegura que para se sobreviver na escola necessrio salvaguardar as

8
Foucault (2008, p.179) A formao da sociedade disciplinar est ligada a um certo nmero de
amplos processos histricos no interior dos quais ela tem lugar: econmicos, jurdico- polticos,
cientficos, enfim
88

aparncias para se ter paz, sabendo que a vida muito mais que isso. Assim sendo, os
alunos vivem uma vida dupla compreendendo que tero maior liberdade e facilidades se
tornarem alunos aceitveis.

Esses conceitos no diferem do que podemos encontrar ainda hoje, em pleno
sculo XXI, nas instituies escolares onde valorizado o aluno bem comportado (o
aceitvel) que no perturba o professor com questionamentos, comunica-se apenas
quando solicitado.
Uma comunicao educacional que no acompanha a realidade do aluno
contemporneo est aqum daqueles que vivem numa era em que as informaes
chegam atravs de diversos meios eletro-eletrnicos e numa velocidade virtual, a qual
muitas vezes no podemos acompanhar. Nossos alunos do sculo XXI j nascem no
meio dessas mquinas multifacetrias, a tecnologia o saber e o fazer desses jovens. Se
pretendermos fazer parte desse mundo e interagir com esse grupo particular de
indivduos, devemos nos atualizar e ampliar nossos conhecimentos tecnolgicos.
O mundo visual est nossa frente, sem que para isso seja necessrio
solicitarmos a no diferenciao das classes sociais, pois as facilidades monetrias esto
cada vez mais atingindo as classes consideradas de baixa renda, e a aquisio de bens de
consumo est cada vez mais ao alcance de todos. Hoje, as polticas pblicas esto
agindo para que escolas pblicas possam ser equipadas com computadores, salas de
multimeios, etc. Em cada esquina, voc encontra uma lan house, dificilmente voc
encontra um adolescente sem celular. E geralmente so mquinas que possuem vrias
funes de comunicao.
Quando refletimos sobre violncia e agressividade, a questo econmica e social
logo ressaltada, mas, como percebemos, as polticas pblicas para insero dos jovens
de baixa renda no mundo informatizado so cada vez maiores. Para isso, o poder
pblico, atravs do governo federal, estadual e municipal, est equipando os
estabelecimentos pblicos de ensino com recursos tecnolgicos, possibilitando a entrada
de todos no ambiente virtual. a chamada incluso digital. Esse ambiente o retrato
falado da vida contempornea nesta nova era.
As redes sociais possibilitam a comunicao em tempo real. Essas comunicaes
podem vir a facilitar as diversas aprendizagens, mas no sentido oposto, a m utilizao
desses meios virtuais poder dificultar essas mesmas aprendizagens, inibindo-as e at
89

mesmo causando bloqueios comportamentais graves, como o caso da utilizao para
prtica do bullying virtual ou cyberbullying. Nesse sentido, vivenciaremos prticas
corporais cooperativas na inteno de melhorar o convvio e as relaes interpessoais
entre alunos de uma mesma turma e destes com os demais alunos da escola, tornando a
escola um lugar de convvio de relaes sadias e socialmente construdas.
Neste captulo, refletiremos com autores que j realizaram pesquisas a respeito
da utilizao dos jogos cooperativos nas aulas de educao fsica escolar, o que so
jogos cooperativos e qual a relao existente entre a agressividade nas aulas de
educao fsica e a utilizao desses jogos, qual sua contribuio para a formao de
valores humanos, como: solidariedade, liberdade responsvel, atitudes cooperativas,
numa era em que o TER sobrepe-se ao SER.
Neste capitulo estaremos relatando a aplicao do plano de trabalho.
Realizamos 10 intervenes num perodo de quatro meses no segundo semestre de
2011, as aulas foram intervaladas fiz o revezamento com o professor titular da turma.
De acordo com o planejamento anual do professor de Educao Fsica, pude incluir os
jogos cooperativos como contedo da terceira unidade e relacionamos com os demais
contedos que foram trabalhados no primeiro semestre. Seguimos uma sequncia,
fazendo uma sondagem sobre o que eles sabiam sobre cooperar e competir, e tambm
sobre o que estes dois procedimentos possuam em comum.
Realizamos as intervenes com intervalos, devido aos feriados e as
programaes institudas pelo calendrio escolar, estes contratempos atrapalharam um
pouco o encadeamento das atividades, pois a cada aula precisvamos fazer uma
retomada do que havia acontecido na aula anterior. Mais adiante detalhamos as aulas
aplicadas assim como as anlises das mesmas.
Esperamos que, com essas vivncias propostas, possamos de alguma forma
contribuir com uma Educao Fsica que atenda as especificidades prprias da cultura
do movimento, respeitando os aspectos que envolvam seus praticantes de maneira
crtica e reflexiva. Est esse novo fazer, aberto para novos paradigmas que surgiro nas
releituras feitas pelos seus envolvidos a cada novo conhecimento compartilhado e
ressignificado.
Nessas reflexes, dialogaremos com o paradigma que ainda perdura nos meios
da educao fsica, em que a competio e a esportivizao dessa disciplina ainda est
muito presentes no meio escolar. Conhecendo relatos de aes pioneiras, nos animamos
90

a fazer parte deste novo dilogo, em que as prticas corporais cooperativas se fazem
presentes, sem com isso anular o aspecto competitivo. Ou seja, uma prtica no suprime
a outra, mas ambas dialogam e se completam, permitindo a construo de uma educao
fsica amadurecida e que oportuniza a todos, em prol de algo bem maior, que no
segreguem e apaguem as conquistas que so formadas por atitudes acertadas e tambm
por erros.

Reflexo sobre os jogos cooperativos

Os jogos cooperativos, ou mesmo o termo cooperao, quando vm nossa
mente, remete-nos a algo que deve ser compartilhado, e que para isso a incluso se torna
uma chave para realizar a ao desse encontro, o ldico e o aspecto descontrao
tambm podem participar deste pacote. Os jogos cooperativos no so uma inveno da
sociedade contempornea. Correia (2009) relata em seu livro Trabalhando com Jogos
Cooperativos que essas manifestaes podem ser encontradas em algumas escavaes
arqueolgicas virtuais sugeridas por Santos (2001). Ele afirma que a essncia dos jogos
cooperativos comeou h milhares de anos, quando membros de comunidades tribais
se uniam para celebrar a vida (Correia 2009, p.39 apud Orlick, 1989, p.124).
O canadense Terry Orlick pode ser considerado o principal arquelogo virtual
dos jogos cooperativos. J Orlick cita o americano Ted Lentz como o introdutor dos
jogos cooperativos na dcada de 1950. Atualmente ele (Orlick) considerado a
principal referncia quando se trata de jogos cooperativos. Correia (2009) ressalta que
Broto (2002) faz meno das contribuies para as pesquisas sobre os jogos
cooperativos de estudiosos como Jack Coberly, Dan Davis, Marta Harrison, Jim
Deacouve e Guilherme Brown.
A sistematizao e os estudos arqueolgicos realizados por Orlick(1989)
mostram os jogos cooperativos como fazendo parte de uma atividade fsica baseada em
quatro princpios: 1. cooperao, 2. aceitao, 3. envolvimento, 4. diverso. Esses
componentes combinam-se com o propsito de mudar as caractersticas de excluso,
seletividade, agressividade e exacerbao da competitividade [...](CORREIA, 2009,
p.40). Orlick, em seus estudos sobre a origem das prticas cooperativas, cita a sociedade
dos esquims do norte do Canad (conhecidos como inuits). Como um dos exemplos,
ele relata que quando alguns caadores conseguiam alimento alm do necessrio para
91

sua famlia, o excedente era compartilhado com os outros que no tinham tido a mesma
sorte. Uma frase interessante citada por Orlick que resume essa situao a seguinte:
as pessoas pertenciam terra e no a terra s pessoas(Orlick 1989 apud Correia 2009,
p.40)
Um jogo conhecido por ns como o pique esconde, na verso dos inuits, chama-
se erigak. As crianas formam um crculo e ficam com os olhos bem fechados, sem ver
o companheiro que vai esconder-se em algum lugar. Em seguida, todas devem procurar
o companheiro escondido. Quando a criana encontrada, outra dever se esconder.
Segundo Orlick(1989), nas culturas ditas civilizadas, o indivduo tenta integrar-se ao
grupo; na cultura dos inuits, o grupo que procura integrar-se ao indivduo.
Outros povos tambm foram pesquisados por Orlick, que encontrou nessas
sociedades rituais e jogos que refletem caractersticas de vida cooperativa. So eles os
aborgenes australianos, os tasadays africanos, os arapeshes da Nova Guin e os
canelas brasileiros (Correia, 2009, p.41). Destacaremos uma frase citada por Orlick, que
resume bem esse pensamento: vencer e perder apenas algo temporrio, a amizade
permanente.( Correia 2009, p. 42). Com os aborgenes australianos temos uma situao
em que, durante as corridas disputadas pelas crianas, observada a importncia do
esforo coletivo, refletida em atitudes de solidariedade e cooperao: no momento em
que esto para cruzar a linha de chegada, elas desaceleram com o propsito de esperar
as outras, para que juntas cruzem a linha de chegada.
Entre os arapeshes o valor dado alteridade
9
assume grande importncia para
essa comunidade. O respeito ao outro algo que se aprende desde criana, ou seja, no
machucar o outro algo que se faz com naturalidade, no sendo necessrio incluir o
ensino de condutas comportamentais em ambientes sistematizados. Nesse caso, a
instituio escolar. Esses valores so incorporados no mbito familiar, atravs das
condutas dos pais e familiares adultos que so passados de gerao a gerao.
Alm dos povos primitivos, a pesquisa de Orlick, buscou na cultura dos povos
chineses subsdios para ressaltar a importncia dos jogos cooperativos. Trs pontos

9
Para Katia Rubio apud Gonzalez e Fensterseifer (2005, p.23, 24), alteridade pode ser entendida como
um processo de construo que, por ser subjetivo, sempre esteve restrito ao mundo das ideias, mas que
se materializa no corpo, que o mediador com o meio social, [...] o corpo expressa a unidade e a
pluralidade inerentes s relaes humanas. Cada indivduo, ao se reconhecer como nico, reconhece
tambm a unidade dos outros com quem convive.

92

foram observados nessa cultura: a importncia dada participao, a cooperao e a
ajuda ativa na sociedade chinesa. Quase tudo naquele pas tinha como finalidade
educativa a ideologia cooperativa [...] atividades escolares estavam constantemente
orientadas para o companheirismo no grupo e no pas. (CORREIA, 2009, p.41-42)
Aqui, no Brasil, temos como referncia os povos indgenas. Os ndios buscam
manifestar a alegria e o amor pela vida e pela natureza, com a seguinte frase expressa
por Terena (CORREIA 2009, p.42): o importante no competir, e sim celebrar. Dois
casos curiosos expressam essa celebrao: em uma competio organizada pela FUNAI,
um grupo de ndios que havia ganhado uma competio de atletismo foi chamado pelo
autofalante para receber as medalhas; ignorou o chamado e preferiu ir almoar. Outro
caso interessante foi quando uma ndia estava para romper fita de chegada. Ela preferiu
desviar da fita e continuar correndo, para ela o importante era correr, celebrar.
Na Europa, vamos citar a Espanha, que vem desenvolvendo um projeto de
Educao Fsica para a paz (CALLADO, 2004). Essa nova concepo surge de uma
inter-relao das caractersticas especficas da rea com os princpios filosficos de um
projeto maior chamado Educao para a Paz. Callado (2004) prope a potencializao
dos jogos cooperativos, seguindo um preceito de que a cooperao se aprende
cooperando.
Orlick (1989), em seus estudos ressalta como fator muito importante a ser
considerado para a ao cooperativa a manuteno de um ambiente humanitrio
(CORREIA, 2009, p.43). Este se faz quando as pessoas passam a considerar membros
cooperativos da famlia humana, mantendo uma tica cooperativa. Ainda segundo esse
autor, quando participamos de um jogo cooperativo, estamos fazendo parte de uma
minissociedade [...]ao interagirmos com os outros, com as regras, com as recompensas e
com as punies estabelecemos um processo de formao de valores e princpios[...](
Correia 2009,p.43). Ele adverte que essa formao pode seguir caminhos contrrios, ou
seja, de um lado o coletivismo, a solidariedade e a cooperao; do outro, a
individualidade, o egosmo e a competitividade.
A dificuldade de fazer com que as pessoas aceitem os jogos sem perdedores fez
com que Broto (2002) adotasse quatro procedimentos pedaggicos para o que ele
passou a chamar de ensinagem cooperativa. So eles:

Categorias dos jogos cooperativos: [...] considerada um importante
procedimento pedaggico para introduzir e facilitar a cooperao no ensino
93

do esporte. Iniciando com jogos semicooperativos, pode-se atingir
gradativamente o objetivo dos jogos sem perdedores, proporcionando
atividades e convivncias diversificadas para todos os participantes.
Formao de grupos: normalmente, as crianas querem jogar sempre com os
mesmos colegas, de preferncia com os mais habilidosos; na linguagem dos
nossos alunos, formam panelinhas. Esse procedimento procura diminuir
essa tendncia, fazendo com que os grupos sejam formados por critrios
aleatrios, tais como ms de nascimento, signo, time de futebol [...]
compartilhando o jogo com companheiros diferentes, pode-se ampliar o
espao de relacionamentos e de integrao com os outros.
Premiao: [...]o que deve ser incentivado nos alunos o gosto por aprender,
jogar, participar e pelo prazer de compartilhar com os outros o crescimento
pessoal.
Coopoetio: o termo um trocadilho com as palavras cooperao e
competio. [...] evento que faz associao da cultura competitiva
predominante em nossas escolas com a proposta cooperativa dos jogos
cooperativos [...]
(BROTTO, 2002, p.63 apud CORREIA, 2009, p.46, 47)

Por meio dos jogos e esportes, podemos ensinar e aprender muito mais que
gestos, tcnicas, tticas e outras habilidades especficas. A proposio de Brotto (2002)
que a Educao Fsica promova o aperfeioamento das habilidades humanas
essenciais, fazendo dos jogos cooperativos uma pedagogia para o esporte e para a vida.
Brotto realiza oficinas, cursos e gincanas de jogos cooperativos para demonstrar a
importncia da cooperao. Nessas experincias, ele identificou trs formas diferentes
de as pessoas perceberem e agirem durante um jogo, Brotto (2000) apud Correia(2009,
p.49):
Omisso: individualismo, isolamento, impossibilidade e indiferena;
Cooperao: procura do encontro, descontrao, incluso, partilha, vontade de
jogar com os outros;
Competio: busca do confronto, excluso, rivalidade, pressa, medo e
frustrao.

O resultado encontrado por Broto fui uma mudana em relao aos padres de
percepo-ao, um jogo estimulado com objetivos competitivos ao termino se faz
uma reflexo e os participantes so levados a refletir sobre as dificuldades para se
atingir o objetivo, em seguida o mesmo jogo realizado pensando cooperativamente
levando-os a discutirem a melhor forma de atingir o objetivo. Os resultados individuais
e coletivos foram melhores na rodada cooperativa.
94

Encontramos o artigo em revista digital do ms de maio de 2006, escrita pelo
professor Sandro Carnicelli Filho, naquele ano mestrando em Cincias da Motricidade
pela UNESP Rio claro, que versa sobre Jogos Cooperativos e Condutas Violentas
na viso do professor de Educao Fsica. Ele nos alerta sobre o aumento da
violncia e da agressividade no s quantitativamente como tambm qualitativamente,
trazendo dados de pesquisas de Lucinda; Nascimento; Candau (1999)apud Carnicelli
Filho(2006), onde so considerados atos que se apresentam como reflexo de uma
violncia social, provocando um aumento do individualismo e da competio,
corroborando uma falta de atitudes de companheirismo e de cooperao.
Reforou-se a nossa inteno de trazer os jogos cooperativos como uma
alternativa para reduo da violncia e melhor direcionamento dessa agressividade,
proporcionando ento uma transformao no processo de construo do conhecimento
no ambiente escolar. Autores como Bee (1986) e Goleman (1995), citados neste artigo,
salientam que tanto a realidade social (famlia, escola, amigos), quanto os estmulos
gerados pela mdia, especialmente a televiso, podem interferir sensivelmente na
formao de indivduos agressivos, os quais utilizam a violncia como estratgia de
resoluo de problemas cotidianos, dentro e fora do ambiente escolar.
Neste artigo, os jogos cooperativos aparecem como um dos recursos para
incentivar atitudes inclusivas de que o profissional de educao fsica poder se
apropriar, atravs de uma adequada seleo dos objetivos e contedos pedaggicos para
o combate a atitudes agressivas, promovendo a interao social entre os alunos.
Os Jogos Cooperativos tornam-se possveis ao programa de Educao Fsica por
apresentarem uma estrutura alternativa aos jogos formais, os quais so baseados apenas
em atitudes antagonistas, como ganhar e perder.


Os Jogos Cooperativos apresentam a necessidade de aes onde os
participantes colaboram entre si, para que um objetivo comum seja
alcanado. Existe a necessidade de jogar uns com os outros, superar desafios
conjuntos, compartilhar sucessos, vencer juntos e quebrar as barreiras do
individualismo. O confronto minimizado e d lugar ao encontro, unio
das pessoas em prol da mesma finalidade, visando eliminao do medo e do
fracasso individual.(CARNICELLI FILHO, 2006)

95

O autor nos apresenta as ideias de Brotto (2001), em que ningum joga ou vive
sozinho, e ningum joga ou vive to bem em oposio e competio contra outros,
como se jogasse ou vivesse em sinergia e cooperao com todos. Um dos principais
objetivos dos jogos cooperativos, enfatizado por Brotto (2001), o de levar as pessoas a
vencer os desafios, limites e medos pessoais, ultrapassando a ideia de que o importante
superar os outros. Esse autor, sendo um dos pioneiros na publicao de textos sobre
esta temtica no Brasil, baseando seus estudos em Brown (1994), lana o livro que se
torna um dos marcos iniciais para publicaes sobre esse assunto em territrio nacional.
Tem em seu ttulo a representao da principal caracterstica desta atividade: "Jogos
Cooperativos: se o importante competir, o fundamental cooperar" (1995).
Diante do quadro de agressividade e bullying que se observa na escola,
buscamos neste estudo perspectivar possibilidades pedaggicas que acreditamos poder
minimizar tal quadro. Para tanto, recorro a dez aulas ministradas para relacion-las com
o referencial terico e abrir uma discusso em torno do que estava sendo estimulado
nos alunos com as atividades desenvolvidas.
Nesse sentido, a aula de Educao Fsica parece ser uma excelente oportunidade
para programar tais estratgias pedaggicas, que devem ser utilizadas pelo professor
com a finalidade de ampliar a reflexo dos alunos sobre a questo de sempre vencer e,
consequentemente, propiciar atitudes ticas durante as relaes, lanando desafios sobre
a ideia de que se pode ganhar sempre, mesmo sem ter que ser sempre o nmero 1. Essas
atitudes extrapolam os muros das instituies escolares e refletem, inclusive, no mbito
do lazer, por que no dizer do prazer.
Macedo (2005, p.134 e 139) define cooperar como operar junto, ser parte e todo
ao mesmo tempo, fazer algo que sempre ser comunitrio, coletivo, social, jamais
isolvel, porque sempre composto de um foco de intenes e possibilidades.
Cooperao um princpio pedaggico em que todos esto envolvidos, includos em
uma mesma tarefa ou projeto.

Educao Fsica Escolar e Jogos Cooperativos

Quando iniciei minhas aulas nesta escola da rede pblica de ensino, onde a
pesquisa foi desenvolvida, ministrei aulas com as turmas que compreendiam os anos
96

iniciais do ensino fundamental e pude constatar as diferenas existentes de um ano de
escolarizao para outro.
Em princpio, a reforma curricular no havia acontecido, ou seja, as crianas
comeavam o ensino fundamental aos sete anos, mas nos ltimos anos (2006 em
diante), a escola comeou a se adequar a essa nova realidade de crianas com seis anos
no ensino fundamental (ensino fundamental de nove anos). Essa nova clientela passou a
fazer parte do cotidiano da escola, vindo com expectativas que trazia da escola de
educao infantil e creches. Ao mesmo tempo, estava se achando grande por estar
numa escola grande. A escola no estava e ainda no est pronta para esse novo
pblico nos seus corredores, a diversificao de idades, crianas de seis a treze anos
dividindo os mesmos espaos, carteiras (ergonomia), instalaes sanitrias, espaos
ldicos e esportivos.
Mas se estamos falando de agressividade, por que falar em crianas de idades
variadas? As crianas nessa faixa etria de 6 anos esto saindo de um estgio onde o
egocentrismo(narcisismo) muito evidente; com seus pais elas recebem ou deveriam
receber uma ateno diferente dos seus irmos de 8, 9 anos, uma espcie de proteo e
cuidado.
Mas ao chegar escola, ela deve construir um caminho de independncia e, por
que no dizer, de sobrevivncia ao mundo social da escola, e isso no tarefa fcil. Os
professores que iro lidar com esses estudantes deveriam estar preparados para auxili-
los em tal tarefa. No s os professores, mas toda a comunidade escolar deveria passar
por um processo de formao continuada para esse novo contexto educacional. Mas a
realidade que vemos completamente diferente, a valorizao dada para esta ateno
criana desviada com os ajustes burocrticos feitos para que a linguagem escrita e
falada seja valorizada; o aspecto cognitivo ressaltado em detrimento das outras
linguagens existentes.
Uma pesquisa um processo sistemtico de construo do conhecimento que
tem como metas principais gerar novos conhecimentos, e/ou comprovar ou contestar
algum conhecimento pr-existente. basicamente um processo de aprendizagem tanto
do individuo que a realiza quanto da sociedade na qual esta se desenvolve.
No tocante aos procedimentos metodolgicos, nosso estudo caracterizou-se
como descritivo tendo-se a abordagem qualitativa na interpretao dos discursos e
imagens registradas nas aulas. A pesquisa foi do tipo etnogrfico atravs de uma
abordagem qualitativa. A metodologia escolhida permite a interao prxima entre
investigador e investigado, proporcionando o intercambio na tarefa de nos aproximar do
mundo vivido dos indivduos que compes nossa pesquisa. A opo pela abordagem
etnogrfica nos auxiliou na interpretao da realidade vivida pelos alunos nas aulas de
Educao Fsica.
97

Um modelo de pesquisa que permite ir alm da simples verificao de
regularidade, dando possibilidades para que o pesquisador possa compreender os
significados que as pessoas investigadas do a seus atos no prprio meio em que as
pessoas desenvolvem suas vidas e suas relaes, facilitando a compreenso do sentido
das aes e decises dos indivduos e suas relaes sociais. Utilizamos os discursos dos
alunos para a construo do texto, possibilitando um dialogo entre ns. Os discursos, as
imagens e os autores que vieram dialogar conosco tambm fizeram parte desta
construo. A investigao contemplou a participao de 29 alunos que freqentavam
uma turma do 6 ano do ensino fundamental 2, com idades variando entre 11 e 13 ano
no ano de 2011.


Aplicao das prticas corporais cooperativas nas aulas de educao fsica do 6
ano.
1 aula - Jogo dos lenis
Esse jogo proporcionou aos alunos o respeito aos ritmos individuais para a sua
realizao. Os alunos perceberam a importncia do trabalho em equipe e
experimentaram as diversas posies no jogo (ataque, defesa, gol), identificando aquela
com que mais se identificam. Dessa forma, a cooperao foi temtica chave,
descoberta por eles para a convivncia em grupo. Eles perceberam que a competio
pode existir aliada cooperao e ludicidade, no precisando anular uma para que a
outra venha a existir.
Os valores humanos foram ressaltados como aspecto de suma importncia no
desenvolvimento dos jogos cooperativos. Embora os valores possam variar de cultura
para cultura, alguns so universais, como: o respeito ao prximo, a solidariedade, a
cooperao e outros mais. A interpretao desses valores o que vai diferenciar entre as
diversas culturas. Dentro da cultura escolar, os valores se confundem com as normas de
convivncia impostas pela escola. Estas so normas sociais estabelecidas entre os que
fazem parte da comunidade escolar e podem ou no ser internalizadas pelas pessoas
envolvidas nesse processo disciplinar.




98

2 aula - Jogo dos lenis II
No primeiro momento da aula, dividimos a turma em seis grupos, cinco alunos
em cada grupo com um lenol. Foi solicitado que eles pensassem em algo para ser feito
com o lenol, onde todos do grupo pudessem participar, e no poderia haver excluso.
O primeiro grupo utilizou o lenol para transportar colegas; quatro seguravam e
um seria transportado. Todos do grupo passaram pela experincia, eles sentiram
dificuldade para transportar o mais pesado, e ele prprio (o garoto mais pesado) no
queria ser transportado. Nesse momento, fizemos uma interveno e sugerimos que
fizessem o transporte arrastando. Deu certo, e todos os outros quiseram experimentar
tambm.
Nesse momento, podemos pensar em processos de incluso. Fazer parte do
grupo para o adolescente algo imprescindvel. Conforme Dolto (2005), quando se
refere ao adolescente, quando os pais chamam a ateno do adolescente, o valor
sentimental no tem tanto peso comparado ateno de uma observao feita por seus
colegas adolescentes.

Nas escolas existem Grands Meaules* em qualquer tempo que gozam de
certo prestigio. So os lderes de pequenos grupos. E sempre h um garoto
menos senhor de si, menos desenvolvido, que encontra dificuldade em se
fazer aceito pelo arcanjo ou pelo alcaide. Ele rejeitado: voc muito
criana, muito ignorante, no sabe nada... d o fora esta infantilizao
muito desfavorvel quando dita por um jovem; ela atinge mais a criana do
que se sua me lhe dissesse: deixe de ser criana.( DOLTO, 2004, p.15)

Nessa idade, os julgamentos feitos aos jovens tm muito valor e produzem um
efeito que pode marcar o corpo do adolescente para o resto da vida. Esses julgamentos
vm de todos que esto em contato com o adolescente, familiares ou no. s vezes as
pessoas se dirigem aos jovens na inteno de atingir seus pais, e a criana ou
adolescente no uma coisa que nada compreende; quando ouve que falam mal dela,
entende isso com tal, e algo que pode comprometer por toda vida sua relao com a
sociedade (DOLTO, 2004, p.15).
O segundo grupo convidou mais dois grupos para participar de sua experincia.
Dividiu-se em dois grupos, um de cada lado; no meio, outro grupo ser rede (lenol) o
jogo de vlei s que utilizando lenis. O grupo que est no meio, a cada cinco pontos,
faz a troca com o grupo que est ganhando.
99

Nessa atividade, pudemos observar que o grupo, ao solicitar ajuda dos colegas,
fez com que a interao e a confiana naqueles que estavam comandando a atividade
fosse respeitada. Ao experimentarem o jogo, os alunos convidados foram indagados
pelo grupo autor do jogo se gostaram de ter participado e se mudariam alguma regra?
Os alunos disseram que gostaram, mas achavam que o grupo perdedor o que deveria
ficar como rede, e no o que estava ganhando.
Com essa resposta podemos perceber que as caractersticas dos jogos
competitivos se fazem muito presentes na fala e, consequentemente, na experincia
corporal desses jovens. A situao final de resultados obtidos entre o que ganha e o que
perde desconsidera a construo coletiva, e as entrelinhas que se apresentam aps uma
partida de algum jogo, na busca pelas causas da derrota, como se a imprevisibilidade
no fosse considerada, e a situao de dominao e dominado seriam o principal foco a
ponderar.
O terceiro grupo props uma atividade em que todos os outros grupos
participariam. A atividade consistia de uma corrida em que cada grupo estaria amarrado
com o lenol. Eles tinham que realizar um percurso sem cair e sem sair do lenol. O
comando seria dado pela professora; o objetivo seria conseguir realizar o percurso sem
se desamarrar dos colegas. Essa atividade exigiu deles uma aproximao bem maior;
os ritmos pessoais foram aos poucos fazendo uma autoadaptao para que os grupos
conseguissem atingir seus objetivos.
Formaram-se 6 grupos. Destes 6, 3 conseguiram chegar sem sofrer nenhuma
queda at o fim. Dos outros 3, dois tiveram problemas com o lenol, que no ficou bem
amarrado, pois eram tecidos que escorregavam muito (tipo seda). O outro tinha um
menino que, mesmo estando amarrado com o grupo, sentia-se responsvel pelo
resultado do grupo e no conseguiu entrar em concordncia com o ritmo que os outros
participantes do seu grupo estavam combinando. Ele quis ir frente, como se estivesse
sozinho, o grupo desequilibrou-se e todos caram. Sentamos para conversar e falar sobre
cooperao nesse tipo de atividade. Em gravao, Perguntei se a atividade proposta pelo
grupo lembrava algum esporte. Alguns responderam:
Na maratona, onde um esporte que envolve muita gente, e
como a gente tava amarrado nos colegas, eu lembrei quando
assisti na televiso no ano passado, aquela maratona do fim do
100

ano, tinha muita gente e pareciam que eles estavam amarrados
como a gente, eles se empurravam para conseguir chegar na
frente.(A.D.,12 anos, menino)

Quando ele respondeu maratona, pensamos que ele estava se referindo ao
atletismo, mas a relao que ele fez foi com a situao de estarem juntos, mostrando que
tinha muita gente na maratona de So Silvestre, e que as pessoas ficam amontoadas,
principalmente aqueles que no so corredores profissionais e famosos, que buscam a
fama fantasiando-se de algum famoso, ou protestando, ou representando a cultura do
lugar que eles esto representando.
Nessa reflexo, ficamos a questionar a situao da cooperao e da competio.
Estavam ali, naquela cena (maratona), pessoas das mais diversas culturas existentes em
nosso pas e de outros pases, de idades variadas, raas, credos, enfim, uma grande
diversidade de pensamentos, objetivos e aspiraes. Aqueles considerados profissionais,
procurando um resultado positivo, ou seja, a vitria na competio. E os outros, o
povo, utilizando a maratona como um jogo ldico, um divertimento.
O quarto grupo utilizou os lenis amarrando trs lenis e fazendo um grande
cabo de guerra, cujo desafio era manter o centro que estava marcado por uma tira, em
equilbrio de foras por um tempo de 30 segundos. Cada vez participariam 5 de cada
lado, fazendo o revezamento a cada equilbrio de tempo atingido. Esse cabo passou a ser
chamado de cabo da paz. As meninas participaram junto com os meninos em grupos
mistos, sugestes dadas pelos prprios meninos, o que foi considerado um avano.
Todos os grupos participaram tambm da atividade.
O quinto grupo amarrou os seis lenis e fez a brincadeira da onda; todos
puderam participar. Essa brincadeira j havia sido realizada anteriormente com alguns
alunos que no ano anterior tiveram aulas comigo, s que utilizei cordas. Essa atividade
consiste em que a onda (no caso os lenis amarrados) percorra a praia sendo segurada
pelas pontas por dois alunos, que falam: Olha a onda! e se dirigem ao grande grupo,
correndo com a onda. E este deve saltar ou se abaixar, conforme a onda venha. Para isso
devem acrescentar a fala se ela baixa ou alta. Foi uma festa, eles gostaram bastante. O
problema que os lenis se desenrolavam, e eles tinham que ter o cuidado redobrado
para ningum tropear, o que, alis, aconteceu. Dois alunos caram, mas retornaram
101

para a atividade como se nada tivesse acontecido, pressuponho que o prazer de estar na
brincadeira era maior que a dor provocada pela queda.
O sexto e ltimo grupo organizou uma corrida com obstculos, usando os
lenis esticados no sentido horizontal. Os alunos deveriam correr em duplas e de mos
dadas e saltar por cima dos lenis, que estavam em alturas variadas, numa sequncia
do mais baixo at o mais alto. Depois realizam o percurso inverso do mais alto ao mais
baixo, depois deveriam passar de costas ainda em duplas, depois passar em zigue-zague
num tempo de 40 segundos, no podendo fazer em menos tempo, sem utilizar o
cronmetro. Quem fica de posse desse instrumento a professora. O que vale que
consiga fazer no tempo, sem mais nem menos.
Essa atividade proporcionou aos alunos uma regulao do tempo e, embora
envolvesse um percurso e um tempo, o ganhar era algo bem pessoal, no havia uma
dupla contra a outra, mais sim a dupla e o tempo mais prximo ou igual. Todos
participaram, foi uma atividade em que o autocontrole e a concentrao foram
evidenciados. Na atividade do zigue-zague, um componente da dupla passava entre os
obstculos, e o outro ficava dizendo rpido ou devagar, regulando o tempo do
companheiro. Eles s eram informados sobre o tempo no final pela professora.
Alguns conseguiram, outros foram rpidos demais, outros foram lentos na
contagem dos segundos e ultrapassaram. Com isso pudemos perceber a relao tempo e
espao. Eles concluram que: s vezes tem coisas que so feitas utilizando um mesmo
tempo, mas por no ser uma coisa legal parece que o tempo no passa e s vezes tem
coisas que so to legais, do tanto prazer, porm acaba logo. Se observarmos no
tempo cronolgico, o tempo o mesmo para sua realizao, tanto das coisas que do
deleite como as consideradas enfadonhas.
3 aula Desafio do Bambol e Casa inquilino
A atividade proposta aos alunos foi o desafio do bambol e casa inquilino. A
primeira atividade consistia em passar o bambol entre os alunos. Estando estes de
mos dadas, no poderiam us-las, o bambol deveria passar, sem que para isso eles
soltassem as mos. Dividimos a turma em dois grupos, com o mesmo nmero de
participantes.
102

Em princpio, quando solicitei que se dividissem em dois grupos, eles
rapidamente se dividiram em grupo de meninos e grupo de meninas.
Como o nmero de meninos superior ao de meninas, perguntei como faramos
para que os grupos ficassem equilibrados (com a mesma quantidade), ento logo em
seguida o grupo maior cedeu alguns componentes para o grupo menor, e o que achei
interessante foi que eles mesmos disseram: eu vou para o grupo delas.



I




Imagem 13 e 14 - Jogo dos Bambols -Goes, V.M.S.S
E assim, estabelecemos como regras que eles pensariam num tempo que
julgassem adequado para completar o percurso e eles decidiram que em um minuto
daria para cumprir a tarefa. O tempo era nosso elo com a aula anterior, embora o
principal fossem as prticas cooperativas que estvamos estabelecendo. Quando o
bambol ia passar por um menino ou menina que era mais gordinho (a), eles diziam:
no vai dar para passar? E para surpresa de todos, aqueles (as) eram os que
conseguiam passar com mais facilidade pelo bambol.
Essa situao foi favorvel para entendermos a importncia dada incluso
numa prtica corporal cooperativa. Foi muito bom ver todos participando e
entusiasmados. O tempo estabelecido por eles deu e sobrou. Realizaram a proposta em
58 segundos e decidiram que da segunda vez eles iriam tentar fazer mais rpido, para
quebrar o recorde do grupo.
Juntamos os grupos e perguntamos se utilizariam o mesmo tempo ou gostariam
de estabelecer um novo tempo. Aps conversarem um pouco, decidiram que dois
minutos seriam suficientes. Conseguiram fazer em 1min. 30seg. Ficaram muito
satisfeitos com o resultado, inventaram vrias maneiras de passar pelo bambol,
103

comeando s vezes por cima, s vezes por baixo, com um p s, etc. Foi gratificante
observar a criatividade utilizada por eles. Paramos entre uma atividade e outra e
conversamos sobre cooperao e competio. Perguntei se eles sabiam diferenciar esses
dois termos, e eles responderam: competio jogar contra ( um ganha e outro perde) e
cooperao jogar juntos, todos ganham. Essa compreenso se deu devido sequncia
que estabelecemos em nossas atividades do plano de trabalho. Em seguida, realizamos a
outra atividade proposta, casa inquilino.
Solicitei que se dividissem em grupos de
trs, onde dois seriam as paredes direitas e
esquerdas e o do meio seria o inquilino.
Teramos um inquilino sem casa. Ao comando
inquilino, todos os inquilinos devem trocar de
casa, quando disser inquilino-esquerda ou
inquilino-direita, a troca ser feita entre a
parede solicitada e o inquilino de sua respectiva
casa. Imagem 15- Casa Inquilino- Goes, V.M.S.S.
Assim, foi dada a oportunidade de todos experimentarem os diversos papis da
brincadeira. um jogo bastante dinmico. Eles gostaram bem mais que a atividade
inicial do bambol.
Depois deixei 5 minutos para que fizessem atividades livres, para que
pudssemos aplicar as prticas corporais cooperativas, fizemos um acordo inicial. Na
semana anterior, eles no tiveram aula de educao fsica, ento deixamos 5 minutos
finais livres para que realizassem atividades escolhidas a critrio deles. Para variar um
pouco, as atividades escolhidas pela maioria foram futsal e queimada.
A possibilidade de fazerem a comparao em termos de aprendizado e da
relao sociocultural que surge a partir das experincias com a cultura do movimento de
maneira colaborativa desenvolve as aes comunicativas. Kunz apud Correia (2009,
p.36) afirma que essas aes devem permitir aos alunos a experimentao de diversas
possibilidades de movimento, dilogo e linguagem contidas nas aulas de educao
fsica.
104

Apoiamo-nos em Darido (2001) e
Correia (2003), que apontam os jogos
cooperativos como uma nova tendncia para
a educao fsica. Como nos alerta Correia
(2009, p.38), [...] nesse momento, os jogos
cooperativos tornam-se a proposta mais
adequada para atender ao chamado da
cooperao.
Imagem 16- Chamado da Cooperao - Goes, V.M.S.S

Com isso no estamos dando crdito para que a soluo da educao esteja nos
jogos cooperativos, pois para que estes tenham sua funo pedaggica acionada,
necessitamos da colaborao da escola como um todo, atravs dos seus dirigentes,
grupos de apoio (professores do quadro, coordenaes pedaggicas e administrativas,
ASGs, familiares dos educandos).
O processo colaborativo se d e se faz em um ambiente democrtico: Esse
entendimento a respeito das questes democrticas por todos que fazem o ambiente
escolar facilitar que as prticas corporais cooperativas se estabeleam e sejam
discutidas e repensadas dentro do Projeto Poltico Pedaggico da Escola.
4 Aula - Joo confiana
Antes de iniciarmos o jogo da confiana, tivemos uma conversa inicial
abordando temas como cooperao, colaborao, resultados finais, planejamentos de
atividades, trabalho em grupo x trabalho individual. Em seguida, os alunos caminharam
livres pelo espao da quadra; depois fomos delimitando os espaos que deveriam ser
ocupados e, ao sinal de parados, deveriam ficar como esttuas, observar a disposio de
cada um no espao.
Aos poucos, restringimos o espao, at o limite onde todos no cabiam mais
nesse espao. Pegando uma corda grande ( 6 ou 7 metros), ficam duas pessoas, uma de
um lado e outra na outra extremidade, passam com a corda na horizontal em direo ao
grupo de alunos e alunas, eles devem saltar por cima ou por baixo da mesma, quando
105

solicitado. Aps essas atividades, aplicamos o jogo da confiana. No final da aula,
realizamos uma rodada reflexiva, a respeito dela.
Queramos, com essa atividade, levar os alunos a refletirem sobre os valores
humanos e assim a [...] adoo por parte das pessoas de atitudes que expressem
solidariedade, cooperao, respeito individual e coletivo, dentre outros aspectos.
(MELO; DIAS, 2009, p.27)
Resultados obtidos- Na roda inicial, fizemos questionamentos: quem pode
relatar um fato acontecido em que a colaborao esteve presente? Qual a importncia
da cooperao para a vida escolar? Qual a contribuio desse tipo de atividade para sua
vida?
Quando fizemos esses questionamentos, em princpio os alunos estranharam,
pois esperavam perguntas conceituais, como no incio da atividade. Mas ao se
depararem com perguntas contextualizadas, eles ponderaram para comear a responder.
Observamos que respostas envolvendo relatos pessoais so mais difceis de expor
diante de muitas pessoas, e ainda mais se tratando de adolescentes em que essa
exposio compromete as relaes e as interaes com seus pares [...]as emoes de
prazer e desprazer a relao da criana vo gerando impresses que modularo a relao
da criana com seu ambiente. Logo comea a buscar o olhar do outro e espera ser
olhado.[...] Melilo-Ojeda(2005, p.66)
As meninas abriram a sesso de respostas, os relatos iniciais no eram pessoais,
mas sim cenas que haviam visto na televiso, em jornais, programas de autoajuda, Big
Brother, novelas, filmes. As cenas que foram descritas sempre relatavam a importncia
do trabalho em equipe para obter um resultado positivo para o grupo e a importncia do
valor individual para o resultado do grupo. Quando fizemos a segunda pergunta, as
respostas foram mais pessoais, mas com uma relao direta com a vida escolar. A seguir
descreveremos, algumas falas que foram gravadas no momento da discurso com os
alunos:
Quando a gente tava brincando da brincadeira de pular a corda todos
tinham que t ligados porque se uma pessoa no presta ateno
outros podem cair tambm. Do mesmo jeito quando a gente faz um
trabalho em grupo e todos colaboram fazendo sua parte o resultado
ser legal, sem falhas.(Aluno A, 11 anos)
106

No jogo de futsal, se o time no jogar com colaborao vai ter briga
porque tem uns meninos que so fominha, no passa a bola pra
ningum. A colaborao muito importante porque cada posio no
jogo tem sua importncia, e quando todos 'pegam' na bola todo
mundo fica feliz, principalmente quando sai um golzinho, a gente sabe
que aquele gol no foi feito s pelo que finalizou, mas que cada um de
ns teve participao nesse gol.(Aluno D, 12 anos)

Podemos observar nas falas dos alunos a compreenso conceitual
contextualizada em situaes vividas por eles, em que os contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais se fazem presentes. O aluno 2 fala de consequncias
atitudinais reativas devido a uma ao individualista [...]tem uns meninos que so
fominha, no passa a bola pra ningum. Podemos observar tambm o contedo
explcito do jogo fazer o gol, o conceitual est presente quando se refere [...]cada
posio no jogo tem sua importncia[...],e o procedimental percebido em toda a
narrativa.
Com relao ao jogo principal, Joo Confiana, eles demonstraram um
interesse razovel, em princpio, mas com o decorrer da atividade, todos puderam
experimentar e novamente passar pela situao de estar no centro. O jogo foi adquirindo
uma importncia, pois a confiana e o trabalho em grupo foram se firmando cada vez
mais. Ento resolvemos fazer uma alterao. Ao meu comando, quem estava no centro
procuraria outro grupo e teria que passar pela posio central e a de apoio. Ao final
dessa atividade, pedimos aos alunos que relatassem quais foram as sensaes que
tiveram ao realizarem a atividade. Com relao a estar no centro do crculo, tivemos os
seguintes relatos. (coletados atravs de gravaes)

No incio meu corpo estava um pouco nervoso, pois pensava que os
meninos no iriam me segurar, mas quando fui de novo j no senti
tanto medo, pois ningum me derrubou. (aluno A, 11 anos)

No gostei porque no grupo tinham dois meninos, e achava que eles
iriam me derrubar, mas a professora explicou as regras e uma delas
era para que a gente devesse cuidar do colega que estava no centro,
pois ele dependia da gente. E isso ajudou muito para tirar meu medo,
depois eu vi que foi legal e eu at fui de novo. (aluna B, 12 anos)

Esse jogo me fez lembrar quando eu era bem pequena e meu pai me
colocava no brao e me jogava pra cima, na verdade foi a sensao
107

de friozinho na barriga, que eu senti ao ser jogada pra l e pra c,
esta mesma sensao eu sentia quando era jogada para cima pelo
meu pai.(aluna C,11 anos)

s vezes no sabemos a dimenso dada pelos nossos alunos a uma atividade
aparentemente simples, como essa que relatamos. Quando oferecemos oportunidades
para falarem sobre a atividade aplicada, abrimos um espao para a reflexo e para
conhecermos um pouco mais o que se passa dentro de cada um de ns. Na fala do aluno
A, percebemos a localizao transferida da sensao neurolgica do nervosismo para
a expresso meu corpo estava um pouco nervoso. com o corpo que nos relacionamos
com os outros e com o mundo a nossa volta. As emoes, os sentimentos que so
gerados a partir da nossa percepo de mundo transferem para o corpo toda essa
linguagem de relaes.


A percepo est relacionada atitude corprea. Essa nova compreenso de
sensao modifica a noo de percepo proposta pelo pensamento objetivo,
fundado no empirismo e no intelectualismo, cuja descrio da percepo ocorre
atravs da causalidade linear estmulo resposta. [...] a apreenso do sentido ou dos
sentidos se faz pelo corpo, tratando-se de uma expresso criadora, a partir dos
diferentes olhares sobre o mundo. (NOBREGA, 2008, p.142)


Proporcionamos um momento de conhecimento pessoal e relacional com as
pessoas que fazem parte do seu convvio no grupo denominado minha turma da
escola(grifo meu). Esse espao social de interao tem uma importncia para o
adolescente firmar suas convices, organizar seus pensamentos, melhorar sua
autoestima, como afirma Silva (2010, p.65): Os amigos ou o grupo de amigos possuem
um poder de influncia sobre cada jovem significadamente superior quele que pautava
as relaes entre eles nas geraes precedentes. Assim, vemos frequentemente que a
importncia dada a uma opinio de um colega da mesma idade tem mais importncia
que a opinio de um adulto. Ao serem indagados sobre estarem fazendo o papel de
apoio, os alunos responderam:

Estar com a responsabilidade de outra pessoa em nossas mos
algo que no inicio d medo, at a pessoa se sentir segura de que
no vamos derrub-la demora um pouco, porque a gente no t
108

acostumado com essas brincadeiras. Pegar nos colegas sem ter
que disputar uma bola, sem brincar de empurrar, de chutar, dar
tapas diferente. (Aluno D, 12 anos)

No todo mundo que tem coragem de ficar no meio, sabe por
qu? A gente t acostumado com as brincadeiras mais pesadas,
e essas que agente tem experimentando, bem mais leve e faz
agente pensar sobre nossos comportamentos com nossos
colegas, isso novo pra gente sabe. Um jogo onde todos
ganham at que legal ningum fica de fora e todos participam.
(Aluno E, 13 anos)

E tem outra coisa a professora no desistiu na primeira cara
feia que a gente fez, ela continuou apresentando os jogos
cooperativos, mesmo a gente pedindo para jogar queimada e
futebol. Com o tempo agente pode entender que os jogos
competitivos fazem parte da nossa educao fsica, mas no
existem apenas eles, como no inicio agente pensava. (Aluna C,
11 anos)

Como vemos nos relatos dos alunos, houve alguma resistncia no momento da
aplicao do plano de trabalho. No comum para eles trabalharem de forma
cooperativa, mas no podemos desistir. De acordo com os relatos, observamos que as
atitudes violentas fazem parte do cotidiano; normal brincar de bater, de empurrar, a
lei do mais forte que prevalece. Quando chegamos com uma proposta de prticas
corporais cooperativas, eles estranharam, mas no final perceberam a diferena que
acontece internamente dentro de cada um, a que poder resultar numa melhora coletiva
do grupo envolvido ou no.
necessrio que sejamos determinados e que tenhamos pacincia para seguir
com nossos objetivos. A organizao e aplicao de uma atividade implicam um
distanciamento dos resultados desejados, pois podemos nos surpreender positivamente
ou negativamente.
109

Devido s nossas expectativas, poderemos passar a no mais acreditar nos
nossos ideais se eles so contrrios ao esperado, mas deveremos ver o resultado
negativo como uma autoavaliao, para assim tentarmos agir de maneira diferente, e
sempre pesquisar. Um eterno pesquisador o que ns, educadores, sempre seremos,
trazendo essas avaliaes reflexivas de maneira dialgica, participativa e numa busca de
constante reformulao. Firmando parcerias com os envolvidos no processo educativo
educador-educando, estaremos nos aproximando de um fazer onde a coletividade e os
valores como solidariedade, companheirismo, respeito possam vir a dialogar dentro de
cada um de ns.
5 aula- Queimada maluca
Com essa atividade avaliamos os comportamentos dos alunos no que se refere a
cooperao e competio. Aqueles que salvam mais so mais cooperativos, os que
salvam menos so menos cooperativos. Chegamos a essas afirmaes aps uma
conversa com os participantes, quando indagamos sobre os resultados que estavam
colocados com giz. Aqueles que tinham ao lado do seu nome mais salvamentos
revelaram mais legal quando todo mundo participa. J os que tinham menos
salvamentos responderam eu gosto de ganhar, quando a gente queima como se
tivesse sido campeo.
As atitudes que refletem o cooperativismo so detectadas em poucos alunos. Em
princpio, a maioria dos alunos preferia queimar a salvar, o que resultou em um jogo de
pouca durao. Alm disso, em alguns momentos, durante a execuo do jogo, tivemos
que parar e intervir, porque, apesar de explicarmos que era um jogo de queimada
diferente, no haviam times uns contra os outros, cada pessoa deveria pensar rpido
para decidir qual ao deveria executar quando estivesse de posse da bola.
As atitudes iniciais resultaram em bolas sendo arremessadas com muita fora,
chegando at a machucar alguns colegas, ocasionando desistncias da atividade. Aps a
conversa, decidimos reiniciar o jogo. Dois alunos no quiseram participar mais da aula
devido terem se machucado, ento pedi que ajudassem na contagem das letras (M, S,
Q), o que eles se prontificaram a fazer.
Depois reiniciamos o jogo, e eles comearam a salvar mais. Isso fez com que o
jogo pudesse demorar mais tempo, proporcionando uma maior integrao, e o aspecto
ldico prevaleceu. Haviam pares de amigos que sempre se salvavam entre si. E aqueles
alunos que aguardavam muito tempo para serem salvos. Quando terminamos a
110

atividade, solicitei que ficassem em dupla e escrevessem numa folha o que mais
gostaram e o que menos gostaram. Tivemos as seguintes respostas:

Gostamo da correria, dos colegas me ajud, da alegria. No
gostamos de ficar sentada sem brincar chato. Gostamos
quando conseguimos pegar na bola, ai eu jogo para minha
amiga, que depois me devolve. O chato que, quando agente ta
no melhor da brincadeira ela termina. Eu gosto mais da outra
queimada, essa chata.(J.A, 12 anos e C.D 13 anos/meninas)

Com essas colocaes refletimos a respeito da importncia da cooperao, do
trabalho em grupo, e sobre o valor da colaborao individual para que o resultado do
grupo seja satisfatrio.

[...], no jogo, processo e produto coexistem, o jogador joga o jogo e jogado por ele
numa relao interdependente e complexa. O jogador traz para o jogo seus desejos e
vontades advindas e construdas ao longo de sua histria de vida concomitante ao
ambiente com o qual se relaciona. (VENNCIO; FREIRE, 2005, p.65)

A atividade proporcionou aos alunos demonstrarem atitudes de colaborao e a
complexidade de organizar atividades que no demonstrem o carter competitivo. O
ambiente escolar sinaliza a escolha feita pela escola se sua caracterstica institucional
segue uma linha cooperativa ou no. Assim:

[...] como espao competitivo, o sistema educacional da escola se organiza com
objetivo de valorizar a rapidez e a excelncia do desempenho dos escolares,
valendo-se de recompensas e castigos, [...] dessa maneira, trata de incentivar a
formao de vencedores e inibir os fracassados, [...] como espao cooperativo, a
escola se organiza para incluir e aceitar a diversidade, para formar personalidades
autnomas, que possam refletir sobre seus atos e considerar o ato dos outros, [...]
(CUNHA; DANI, 2008, p.14-15)


As atividades que realizamos com a nfase na cooperao so sugestes que a
escola poder incorporar ao seu Projeto Poltico Pedaggico como amenizador de
atitudes agressivas ou violentas configuradas no seu espao escolar.


6 aula - Carros
Com essa atividade procuramos estimular a cooperao entre os alunos, para que o
trabalho em equipe fosse mais bem aproveitado. A incluso de todos nas atividades das
111

prticas corporais cooperativas primordial. Quando propomos essa atividade, os
alunos logo perceberam que se tratava de algo que estava relacionado a pessoas que
precisavam de ajuda para se deslocar. Frases como: Faz de conta que estou cego; ai,
como ruim no ver nada; fico agoniada com a escurido surgiram durante a atividade.
A confiana no outro foi algo que o aluno que estava sendo conduzida precisava
desenvolver para com o seu condutor. A atividade foi realizada pela maioria, apenas trs
alunos dos 26 que participaram nesse dia no quiseram colocar as vendas. Eles alegaram
que: no gostavam de colocar nada que tapasse os olhos (2 meninos responderam), e a
menina falou que no gostava de ficar no escuro, e colocando a venda era como se
estivesse num quarto sem energia eltrica.
Realizamos a prtica com os dois grupos. O primeiro grupo conduzido, ao trmino
da atividade, ao ser indagado sobre as sensaes experimentadas, relatou que teve
dificuldade em aceitar que seria guiado com segurana, mas passados os primeiros
minutos, j estava gostando da brincadeira. Apenas uma menina desse grupo revelou
que, do incio ao fim do momento em que foi conduzida, no se sentiu bem, ficando
apreensiva e louca para que terminasse logo. Perguntei por que ela no pediu para parar.
Ela respondeu que, embora no estivesse se sentindo bem, teria decidido por ela mesma
que iria aguentar at o fim. Os demais participantes do 1 grupo relataram que com essa
atividade passaram a perceber a importncia da audio para as pessoas cegas, como
importante ter algum em que possamos confiar a amizade entre as pessoas. Pensando
assim, os PCNs apontam, em seus objetivos para a educao fsica, que os alunos
devem:


Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude
cooperativa e solidria, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes
sociais, fsicas, sexuais ou culturais. [...] conhecer algumas de suas possibilidades e
limitaes corporais, de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais
(qualitativas e quantitativas). (BRASIL, 1997, p.63)


Essa atividade proporcionou aos alunos uma descoberta de sensaes que ainda
no haviam experimentado. A possibilidade de se tornar responsveis pelo outro fez
com que refletissem sobre suas prprias limitaes, no momento em que se viram na
situao do outro, passaram a entender e a incorporar atitudes conscientes de
solidariedade e respeito. O segundo grupo, quando realizou a troca, observamos que a
112

facilidade para ser conduzido foi bem maior. No momento final da aula, durante a
discusso, os participantes desse segundo grupo revelaram no sentir dificuldade em ser
conduzidos, inclusive tanto o grupo que estava sendo conduzido quanto o que estava
conduzindo conseguiram ocupar melhor os espaos. Com relao aos jogos de ocupao
dos espaos os PCNs asseguram que

Os jogos e atividades de ocupao de espao devem ter lugar de destaque nos
contedos, pois permitem que se ampliem as possibilidades de se posicionar
melhor e de compreender os prprios deslocamentos, construindo
representaes mentais mais acuradas do espao. Tambm nesse aspecto, a
referncia o prprio corpo da criana e os desafios devem levar em conta
essa caracterstica, apresentando situaes que possam ser resolvidas
individualmente, mesmo em atividades em grupo. (BRASIL, 1997, p.64)

O admirvel e que nos deixou surpresos foram os 3 alunos que, no incio da
atividade, no quiseram participar e pediram para participar depois que viram o
envolvimento e a alegria dos amigos proporcionados com a atividade. O que
pessoalmente me deixou muito satisfeita, por que no dizer, feliz? Pude utilizar a
expresso: ganhei o dia.

7 aula - Amarrados
Nessa aula, proporcionamos aos alunos a utilizao de apenas alguns sentidos.
Neste caso, o sentido da viso o que est diretamente sem utilizao, mas pedimos
tambm que os alunos no falassem. Os alunos sentiram dificuldades principalmente
com relao ao controle da fala. A questo da incluso e as relaes interpessoais so
nosso foco principal, abordando os valores humanos e experimentando a cooperao, a
solidariedade, em contraponto aos conflitos, agressividade, violncia, situaes
observadas anteriormente nesta turma do 6 ano.
Nesse sentido, Tigre (2009, p.42) alerta-nos que imprescindvel que os
conceitos de violncia e indisciplina no sejam tomados como sinnimos e nem passem
a representar a mesma coisa, bem como no se utilize apenas a palavra violncia para
fazer referncia a todos os conflitos que ocorrem no ambiente escolar. Os conflitos que
acontecem dentro da escola envolvem situaes de relaes interpessoais que, em maior
ou menor grau, dificultam que as aprendizagens sistematizadas prprias dos objetivos
da escola venham a acontecer. Esses movimentos humanos transitam na cultura do
movimento dentro do ambiente escolar.
113


Se quisermos entender o movimento humano, preciso considerar,
justamente, a dimenso do humano. Quando se move, quando brinca, joga,
dana, celebra rituais, os homens no executam uma simples ao fsica, mas
um ato complexo, originrio das primeiras relaes estabelecidas com o
mundo, herdeiro das primeiras experincias no campo dos fenmenos
transacionais. Por isso, no movimento tanto quanto no brincar, o individuo
est tentando compreender e controlar o mundo, compreender e controlar a si
mesmo, outorgando significaes s coisas e assim incorporando o mundo no
espao transacional. [...] no possvel separar o movimento da conscincia
do movimento nem esta do objeto com o qual ou para o qual eu me movo.
Ato, conscincia e mundo formam uma unidade indivisvel, existencial,
pertinente rea dos fenmenos transacionais. (VENNCIO; FREIRE, p.34-
35)

Explicamos como seria a atividade. Quando entregamos as vendas aos alunos,
imediatamente foram amarrando-os, e como na aula anterior trabalhamos com vendas,
todos quiseram participar, inclusive os que antes resistiram em participar. Depois de
vendados, solicitei que comeassem a caminhar com cuidado, espalhando-se pelo
espao. Ao entregarmos o rolo de barbante, eles foram tateando at se encontrarem, e
receberam o barbante, e se amarraram. No poder falar foi difcil para eles.
J estvamos quase terminando a atividade, quando dois alunos se
desentenderam, ento foi necessrio parar a atividade e resolver a situao.
Aproveitamos o momento e lanamos a discusso para que, juntos, pudssemos refletir
sobre: (neste momento utilizei o gravador para registrar as respostas, depois fiz a
transcrio) - qual era mesmo o nosso objetivo com aquela brincadeira? Ao que eles
responderam

ver se a gente conseguia formar um grupo sem estar se
vendo. (aluna a, 12 anos);
que depois a gente pudesse fazer coisas juntos, sem
brigar. (aluno b, 11 anos);
pra brincar de cabra cega (aluno c, 13 anos).

Com essa pausa que proporcionamos, os nimos foram se acalmando, e os
alunos pediram para continuarmos com o jogo. A mediao de conflitos deve ser uma
estratgia utilizada para levarmos os educandos a refletirem sobre as consequncias
posteriores de seus atos, como afirma Cunha e Dani (2008, p.24) [...] Mediar significa
favorecer a comunicao e a cooperao entre os pares. Mediar significa intervir,
114

eventualmente para limitar, sem eliminar os conflitos entre os alunos, propondo
momentos de discusso e reflexo sobre as ocorrncias cotidianas.
Quando retomamos a atividade, conseguimos realizar a amarrao de todos com
uma rapidez, que, suponho, foi devida a dois fatores: 1- quando paramos, eles tiraram as
vendas, j viram quem estava amarrado e puderam respirar aliviados do incmodo
causado pelas vendas. 2- a nossa pausa para conversar foi importante para que
estabelecssemos um compromisso com a prtica cooperativa e compreendssemos a
importncia do relacionamento de respeito entre os participantes da atividade.

Quando um indivduo se impe uma disciplina que ele prprio escolheu e que busca
exercer por si mesmo, dizemos que autnomo. Autnomo no porque faz o que
quer, no momento em que quer e simplesmente porque quer; mas porque
compreende as razes e implicaes sociais e coletivas do seu agir.
(CUNHA;DANI, 2008, p.21)

A autonomia algo que buscamos com a realizao das prticas corporais
cooperativas. Para que busquemos desenvolver nos educandos essa autonomia,
necessrio que ocorram momentos de reflexo e transformao e, assim, estabeleam-se
relaes sociais equilibradas.
8 aula - Fila
A atividade foi realizada na quadra. Nesse dia, estvamos com 29 alunos presentes.
Buscamos com ela desenvolver a cooperao, organizao de equipe, a confiana no
outro. Antes de iniciarmos a atividade propriamente dita, fiz uma brincadeira para
orientao espacial e conscincia corporal. Solicitei que se deslocassem pelo espao.
Em determinados momentos, ao meu comando, eles param, tocam na pessoa que estiver
mais prxima do seu lado direito, a atividade segue, e as solicitaes vo se
diversificando lado esquerdo, frente, atrs e assim por diante. Foi divertido, eles
se envolveram bastante com essa atividade.
No momento seguinte, partimos para a atividade principal. Eles perguntaram se
podiam ser feitas duas filas: uma dos meninos e outra das meninas. Na realidade, eles
queriam transformar o jogo cooperativo em um jogo competitivo. Expliquei que se
desse tempo, iramos experimentar a proposta deles, mas que no momento deveria ser
feita apenas uma grande fila mista. Para formar a fila, pedi que se organizassem em
grupos de 5, depois de 10, de 15 e de14, e no podiam soltar as mos.
115

Solicitei que decidissem entre os dois grupos qual gostaria de ser o incio da fila e
qual seria o final da fila. E assim formamos a fila que daria incio atividade. A
atividade no foi muito fcil de ser executada, pois muitos se desequilibravam. Em
princpio achavam que iria ser bem fcil, mas com a atividade acontecendo, eles foram
se ajustando e se ajudando para que o grupo cumprisse com o propsito de todos juntos
em fila e segurando um no outro sem desequilibrar.

Uma proposta pedaggica transformadora, que busque o desenvolvimento pleno dos
escolares e minimize os processos de violncia entre eles, implica numa formao
moral e intelectual, cuja fonte de desenvolvimento da autonomia seja a prtica da
reciprocidade e da cooperao, cabendo ao educador promover as relaes entre os
pares, de modo a fazer emergir essa prtica. (CUNHA; DANI, 2008, p.23)


As prticas corporais cooperativas favorecem os alunos a se reconhecerem como
responsveis pelas regras de convivncia no ambiente escolar e, assim, repudiar os
processos de violncia que possam vir a desencadear uma desorganizao da escola.

9 aula Corrida para trs

Nosso interesse com essa atividade era que os alunos pudessem exercitar a
confiana no outro, para que o trabalho em grupo pudesse acontecer. Um grande grupo
foi formado, eles sentaram-se e decidiram como iriam se organizar para que
conseguissem realizar a corrida. Eles organizaram-se intercalando meninos e meninas.
Perguntei por que eles haviam decidido daquela forma, e a resposta foi que os meninos
esto acostumados a fazer essa atividade no futsal, durante o treino. Eles pediram para
treinar dividindo-se em grupos, depois o grande grupo, fariam todos juntos. Deixei que
experimentassem.
Novamente eles levaram a atividade para o lado do competir, comearam a correr
uns contra os outros, alguns caram, outros foram levados ao cho sem querer. Percebi
que surgiram situaes de conflitos e atitudes agressivas. Parei a atividade, solicitei que
sentassem, formamos um grande crculo de debate para discutirmos sobre as atitudes
que aconteceram na atividade. Questionamos a respeito da queda dos colegas - ao que
eles responderam: foi sem querer (aluno d, 13 anos), muito diferente jogar contra
e jogar com, como est dito na cooperao (aluna e, 12 anos).
116

A discusso fortaleceu a importncia pedaggica de se jogar cooperativamente,
como afirma Cunha e Dani (2008, p.20) ao citar Piaget:

[...], Piaget deixou bem clara sua opinio sobre a finalidade da pedagogia: a de
formar personalidades autnomas que sejam suscetveis de cooperar entre si,
liberando-se ao mesmo tempo do egocentrismo e da tirania da coao coletiva. [...]
O autor coloca a cooperao como processo gerador de razo, [...]


10 aula Desafios fsicos cooperativos
Essa foi a nossa ltima sesso, ou seja, a 10 aps dez sesses em que trouxemos
a proposta das prticas corporais cooperativas, para serem vivenciadas nesses quatro
meses. Tnhamos feito um planejamento para que essas sesses fossem realizadas em
trs meses, mas devido a feriados, reunies extraordinrias da escola, atrasamos nossos
encontros e conclumos a ltima aula aps quatro meses.
Essa aula, em particular, reuniu aspectos das prticas corporais cooperativas,
principalmente a cooperao foi enfatizada nas etapas debaixo da corda, transporte
humano, descer dos bancos. Aproveitamos para realizar os comentrios a partir dos
problemas surgidos, como recriminaes, xingamentos, dentre outros.
Na primeira fase do jogo debaixo da corda, a dificuldade maior em ultrapassar
foi para dois alunos, devido ao peso, o que j fez com que alguns alunos os apelidassem
com xingamentos, mas neste mesmo momento os outros colegas reclamaram dos que
estavam apelidando os meninos. Achei a atitude dos colegas em recriminarem os que
estavam ofendendo os dois meninos uma iniciativa importante para a nossa proposta de
cooperao, e sua repercusso no tocante formao de valores humanos vislumbrou
nossos objetivos no tocante em desenvolver autonomia nos alunos.
Com essa iniciativa que partiu dos prprios alunos, percebemos que
provavelmente a instalao de valores e atitudes proporcionadas pelas prticas corporais
cooperativas estava sendo incorporada cultura desses adolescentes que possuem seus
cdigos de relaes de pertencimento de grupo;

A cultura o conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo grupo, e por
intermdio desses cdigos que o indivduo formado desde o nascimento. Durante a
infncia, por esses mesmos cdigos, aprende os valores do grupo; por eles mais
tarde introduzido nas obrigaes da vida adulta, da maneira como cada grupo social
as concebe. (BRASIL, 1998, p.27)

117

A importncia da interao e a aceitao no grupo so fatores que sero levados
para toda a vida. Quando os educandos se sentem motivados para frequentar uma aula,
passam a valorizar atitudes que antes no faziam parte do seu interesse, e isso parte do
seu prprio juzo de valores. Dizemos que ele est apontando para se tornar um ser
autnomo, assim,

Quando um indivduo se impe uma disciplina que ele prprio escolheu e que busca
exercer por si mesmo, dizemos que autnomo. Autnomo no porque faz o que
quer, no momento em que quer e simplesmente porque quer; mas porque
compreende as razes e implicaes sociais e coletivas do seu agir. (CUNHA;
DINA, 2008, p.21)


O que queremos ressaltar aqui a possibilidade desses adolescentes, por meio da
autonomia, transformarem a realidade vivida por eles, no s no cotidiano escolar, mas
tambm fora deste. E ainda que esses aprendizados de valores proporcionados pelas
atividades da nossa pesquisa possam estar participando do desenvolvimento humano
pessoal de cada um que fez parte da nossa prtica pedaggica no mbito da educao
fsica escolar.
Na segunda fase da atividade transporte humano, a confiana nos colegas foi
primordial, assim como a ateno, o cuidado, o respeito ao corpo do outro, a segurana.
E tambm no podemos esquecer a fora fsica empregada nessa atividade que foi fcil,
dependendo do peso do aluno. Nessa segunda fase da atividade, percebi que o
envolvimento foi bem maior que na anterior; eles estavam mais motivados.
Rapidamente se organizaram e comeamos a atividade. Eles decidiram que iriam
intercalar um menino e uma menina. Apenas um menino comentou algo sobre a fora
das meninas: acho que as meninas no vo aguentar levar os meninos at o outro
lado.
As meninas imediatamente se revoltaram com a colocao e partiram para cima
do menino, demonstrando gestos de pegarem ele no colo, e este saiu correndo. Elas se
sentiram desafiadas e pediram para que o primeiro a ser transportado fosse esse menino
e que elas faziam questo de que ele fosse carregado por elas, sem ajuda de nenhum
menino do grupo. Ele aceitou e abrimos essa exceo. Elas realizaram o transporte e, no
final do percurso, todo o grupo aplaudiu, inclusive o menino transportado. Esses
imprevistos fazem parte da cultura corporal, a ludicidade, as brincadeiras representam
os diversos aspectos da cultura humana:

118

Dentro desse universo de produes da cultura corporal de movimento, algumas
foram incorporadas pela Educao Fsica como objetos de ao e reflexo: os jogos
e brincadeiras, os esportes, as danas, as ginsticas e as lutas, que tm em comum a
representao corporal de diversos aspectos da cultura humana. So atividades que
ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando ora uma inteno mais
prxima do carter ldico, ora mais prxima do pragmatismo e da objetividade.
(BRASIL,1998, p.28).


A importncia dada a esse episdio pelos alunos perpassou todo o restante da
aula, o menino que fez a colocao a respeito das meninas revelou que gostou de ter
tido o privilgio de estar nos braos das garotas, como se fosse um rei. Ele falou o
seguinte: no todo dia que um rei aparece por estas terras, obrigado pelos
aplausos. Percebemos, nas entrelinhas, que ele no se deu por vencido, mas se
aproveitou de uma situao que poderia ter sido vexatria para sair por cima.
O carter ldico da atividade favoreceu essas reaes e os nimos acalmados.
Essas transformaes nos comportamentos dos alunos compem o universo do processo
educacional, assim consideramos A educao uma das atividades exercidas
especificamente pelo Homem, que tem por finalidade organizar a sociedade, seja para
sua conservao, seja para sua transformao. (CUNHA; DANI, 2008, p.13)
Tivemos dificuldade em realizar a terceira e ltima fase descer dos bancos.
No tnhamos os bancos adequados; tentamos realizar com os bancos que fazem parte
do refeitrio da escola, mas eles no davam a segurana que precisvamos para a
atividade, e outro fator foi o tempo. Com a atividade anterior, ultrapassamos o tempo
que deveramos ter destinado a ela. Optamos em dar por encerrada a nossa aula, apesar
do protesto de alguns, mas em seguida eles tinham que voltar para a sala de aula, pois
teriam que realizar uma avaliao de outra disciplina.
Destinamos dez minutos finais para fazer nossas consideraes e agradecimentos
turma e ao professor da mesma. Relacionarei algumas falas dos alunos sobre a
experincia com as prticas corporais cooperativas.
Falas dos alunos: gostei muito destas aulas foram diferentes, no incio achei que
ia ser chata porque no ia ter jogo de bola, mas depois entendi como foi importante
pra gente experimentar coisas novas (aluno A, 13 anos). Ao ser indagado sobre a
cooperao, esse mesmo aluno respondeu e registrou numa folha do caderno:

119

Agora entendo o que a senhora quis dizer com cooperao, no incio
eu no sabia direito, mas vamos l, cooperao ningum deixar de
lado o colega, se preocupar em no machucar, nem magoar o outro,
todo mundo fazendo a brincadeira junto pra todos ganhar e bem
alegre, animado jogar assim.(idem)

(








Imagem 17- Escrita do Aluno- Goes, V.M.S.S.

Aluna b, 11 anos), deu o seguinte depoimento:

Eu no gostava muito de fazer educao fsica, porque os
meninos sempre queriam a quadra s pra eles, mesmo o
professor explicando que tinha que ser igual pra todos, eles
faziam confuso. Acabava a gente pedindo ao professor para ir
ao banheiro, ir beber gua, a gente s vezes inventava para no
ficar na quadra, no era toda aula, mas na maioria das vezes
era assim. Quando o professor dava uma aula que no tinha
bola, os meninos ficavam com raiva dele. Depois que a gente
comeou com o projeto da senhora, a gente notou que nas aulas
quando era do professor os meninos e a gente tambm comeou
a pensar e se comportar diferente, foi ficando mais fcil do
professor dar aula. Ele tambm sabe fazer esses jogos que a
senhora faz, a gente ensinou pra ele alguns e repetiu na aula
dele.
120


Outra menina falou o seguinte: era bom que nossas aulas tivesse sempre esses
jogos, mesmo que tivesse tambm os jogos de competir, porque de qualquer maneira
difcil algum ficar de fora, isso o que legal.(aluna c, 12 anos)

Foram realizadas gravaes durante o momento das discusses, para que
tivssemos os registros das falas. Fechamos este captulo acreditando que isso s o
comeo, agora que os desafios viro. Para isso devemos acreditar numa educao
fsica pautada em valores humanos, em cooperao e em competio sadia, livre de
arbitrariedades contra a pessoa humana e principalmente preocupada com o destino dos
nossos educandos.
Compartilhamos com Cunha; Dani (2008, p.13), ao afirmar que [...], faremos
consideraes sobre a importncia de se criar um ambiente scio-moral em que a
cooperao e a reciprocidade possam estar presentes, para minimizar a ocorrncia de
situaes agressivas e violentas num ambiente escolar.
Nossa motivao para a realizao desta dissertao foram constantes cenas de
violncia e agressividade presenciadas na escola Municipal Professor Antonio
Severiano/ Natal-RN. Teramos uma infinidade de relatos, mas destaquei apenas alguns,
que considerei sintetizar uma avaliao da eficcia de se trabalhar com as prticas
corporais cooperativas nas aulas de educao fsica escolar. As transformaes
decorrentes desta interveno so frutos do compromisso que temos com uma educao
cujos valores humanos so revividos e vividos com os corpos que circulam no cotidiano
escolar, com o propsito de poder contribuir na formao desses jovens e de todos os
que compem o universo pessoal de cada um, refletindo em todas as fases vindas
posteriormente.







121

CAPTULO IV
CONSIDERAES FINAIS

difcil pensar e falar em consideraes finais, pois estas nos remetem a algo
que est sendo finalizado, e no essa a sensao que se passa em meu corpo: A
sensao que sinto de estar apenas comeando a jornada. Esse inacabamento muito
bem lembrado nas palavras do nosso saudoso Paulo Freire (2006, p.144)

No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou educadora. [...] jovem ou
adulta, mas gente em permanente processo de busca. [...] formando-se, mudando,
crescendo, reorientando-se [...] mas, porque gente, capaz de negar os valores, de
distorcer-se, de negar, de transgredir. (FREIRE, 2006, P.144)

Ainda inspirada nas palavras de Paulo Freire, gostaria de destacar algo que me
deixou muito feliz. Sempre falo que gosto muito dos meus alunos, tenho muita
facilidade para realizar esse apego, e no me imagino em um ambiente onde eu no
esteja ali por prazer e por inteiro inteireza do ser (Paulo Freire). Fao minhas as
palavras dele quando fala do querer bem:

Esta abertura do querer bem no significa, na verdade, que, porque professor, me
obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual.[...] a afetividade no me
assusta,[...] no tenho medo de express-la.[...] afetividade no se acha excluda da
cognoscibilidade. (FREIRE, 2006, p.141).

Sentimentos estes que venho experimentando nas relaes que estabeleo com o
ambiente e com as pessoas que dele fazem parte. Neste clima favorvel, esta dissertao
surgiu do comprometimento com o ambiente pedaggico e principalmente com as
pessoas que dele faziam parte. No podemos separar as pessoas da natureza, tampouco a
natureza das pessoas. A relao corpo, natureza e cultura so indissociveis. Um
ambiente que estabelea esse equilbrio torna-se um lugar onde as pessoas podem
conviver de maneira harmoniosa, sem deixar de ser autnticas. As relaes sociais se
estabelecero de forma democrtica, deixando espaos de convivncia em que os limites
pessoais e coletivos possam ser discutidos e observados.
A violncia configurada nas relaes interpessoais, como o caso do Bullying no
ambiente escolar, vem sendo discutida e apresentada sociedade atravs dos meios de
122

comunicao, passando a se configurar uma linguagem popular no s para
profissionais da rea do comportamento humano, mas tambm para a populao em
geral.
Tentativas de conter esse comportamento so cada vez mais comuns,
principalmente nas instituies de ensino, tanto pblicas quanto privadas. Palestras com
psiclogos, educadores, profissionais da rea do Direito da criana e do adolescente,
instituies religiosas e at a polcia militar, com programas pedaggicos como o
PROERD
10,
nas escolas, envolveram-se nessas tentativas.
Aqui apresentamos uma proposta que envolve as prticas corporais cooperativas,
como mais uma contribuio para a preveno e controle (se assim podemos dizer) do
bullying. Esse tipo de violncia comea de maneira sutil, com pequenos conflitos que
no so resolvidos no momento em que aparecem. A no aceitao do outro, a
arrogncia, o querer humilhar e sobressair-se aos demais demonstram um
distanciamento de valores como solidariedade, cooperao, prprios das prticas
cooperativas. Nos captulos que fizeram parte desta dissertao intitulada reflexo
sobre agressividade, violncia e bullying na escola: perspectivas de contribuio das
prticas corporais cooperativas abordamos a idia principal que originou esta
Dissertao, que foi o Recreio Escolar, ao observarmos os comportamentos
agressivos entre alunos e a preocupao em melhorar o clima escolar.
O adolescente das sries finais do Ensino Fundamental foi o pblico alvo
escolhido, mais precisamente uma turma do 6 ano do ano de 2011. A faixa etria
variava entre 10 e 13 anos. A expectativa que tnhamos era de que, por se tratar de uma
turma com muitas dificuldades de relacionamentos interpessoais a aplicao das prticas
corporais cooperativas seria uma das solues para fazer a diferena numa turma j
desacreditada pelos professores.
Quando iniciamos as vivncias, houve certa resistncia por parte de alguns
alunos, ento tivemos que mudar a estratgia. Em vez de aplicar o plano de trabalho na

10
VAZ(2010) O PROERD (Programa Educacional de Resistncia s Drogas e a Violncia) foi
criado em Los Angeles, nos Estados Unidos, em 1983, com o nome de DARE (Drug Abuse Resistance
Education) ou DARE Amrica, atravs de uma parceria entre o Distrito Escolar Unificado e o
Departamento de Polcia daquela cidade, para ser implantado nas escolas. O principal objetivo do
programa prevenir o uso indevido de drogas entre crianas e adolescentes em idade escolar.
123

ntegra, como em princpio foi pensado, optamos por trabalhar em acordo, ou seja,
iniciaramos com o plano de trabalho combinado, deixando um percentual de aula (10
minutos) para que eles pudessem ter o momento do jogo livre liderados por eles.
Para aproveitarmos essa mudana, passamos a discutir fatos que aconteciam nas
prticas dos jogos cooperativos e aqueles que aconteciam nos momentos de jogo
competitivo. Estvamos experimentando uma situao muito interessante, pois as
comparaes serviram para reforar o que estvamos propondo com a aplicao da
cooperao nos jogos.
Os alunos passaram a mesclar, dentro dos jogos competitivos, aes das prticas
cooperativas. Como todos podiam participar, quem era mais habilidoso em certa posio
passou a compartilhar com aqueles que antes no tinham oportunidade, os
conhecimentos prticos que tinham ajudado a equipe a se tornar um verdadeiro grupo
onde todos agora tinham oportunidades iguais.
Foi gratificante ver esses comportamentos sendo modificados. Eles aprenderam
a ouvir o que o outro tinha a falar, a resoluo dos conflitos aconteciam de maneira que
acabvamos por evitar, o deixar para depois, e aquilo se tornar uma ao agressiva fora
da escola. Antes eles estavam acostumados a resolver da seguinte maneira: L fora a
gente resolve ou L fora eu te pego, falas muito utilizadas pelos alunos, quando se
referiam a brigas violentas fora dos muros da escola.
No devemos, dessa maneira, pensar que estamos salvando o mundo do efeito
devastador do Bullying, mas a nossa tentativa para aquele momento e para aquela turma
de adolescente, posso dizer, foi interessante. A aplicao dessas prticas corporais
cooperativas foi tambm experimentada com outras faixas etrias e graus de estudos
diferentes. E podemos observar, desde o ensino infantil at a formao continuada, que
elas trazem um benefcio muito grande para aquele que participa, pois a ludicidade e a
alegria geradas so vivenciadas pelo corpo por inteiro, ficando para sempre em sua
memria corporal. como se estivssemos tatuando uma relao de amizade da pessoa
com seu prprio corpo.
124

Aplicamos essa prtica com alunos de graduao presencial em Educao Fsica
(UFRN-DEF) no ano de 2011, na formao de professores a distncia de outras reas
(Fsica, Geografia e Biologia), durante uma aula presencial no primeiro encontro de
Educao a Distncia em Martins/RN, 2011(UFRN- SEDIS) e na Formao Continuada
para professores da Educao Bsica
(Projeto Continuum - UFRN/MEC),
nos municpios de Mossor/RN e
Vrzea/RN, 2011. A aceitao foi
satisfatria, e a adaptao para a sua
utilizao nos diversos campos do
conhecimento foi o que ficou
ressaltado nessa experincia.
Imagem 18- Continuum- Goes, V.M.S.S.
Portanto, refletir sobre a agressividade e a violncia na escola, tendo-se como
parmetros perspectivarmos as contribuies das prticas corporais cooperativas para
minimizar as suas consequncias na escola, constituiu-se tarefa significativa para
repensarmos nossas prticas pedaggicas, as relaes interpessoais e a prpria dinmica
escolar. Evidenciou-se que o Recreio Interativo e as atividades cooperativas
expressaram estratgias metodolgicas de grande importncia para contrapor a
agressividade, o individualismo, bem como para aflorar os valores humanos que se
apresentam potencialmente em cada um de ns, mas que muitas vezes no se
expressam.
Nesse sentido, fica nossa singela contribuio para os estudos de educao fsica,
da escola e da violncia que nela se expressa, cuja complexidade que a comporta ser
paulatinamente esmiuada por outros estudos que pretendemos fazer, principalmente
pensando na relao educao fsica e a cultura de paz. Por fim, esperamos que nosso
trabalho tenha demonstrado, dentre outras finalidades, nosso esforo em buscar
intervenes pedaggicas capazes de educar nossos alunos para a boa convivncia e o
respeito individual e coletivo, em que fica implcita nossa inteno de educar para a paz
e a harmonia.Como bem esclarece Callado (2004, p. 32), a educao para a Paz parte
da anlise da realidade, entendida como o conjunto das relaes que o ser humano pode
estabelecer consigo mesmo, com os demais e com as instituies por ele criadas e com a
natureza ou o meio ambiente em que transcorre a vida.
125

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135






ANEXOS













136

Plano de Trabalho
1 Aula - Jogo dos Lenis
1-Objetivo Geral: Desafio comum: percepo clara de interdependncia na busca do
sucesso.
2-contedos:
-Comunicao: importncia do dilogo na escolha da melhor estratgia para continuar
jogando.
- Respeito: pelas diferenas possveis de encontrarmos em um grupo como: tipo fsico,
idade e diferena de opinies.
-Persistncia: na afinao do grupo e na importncia de manter o foco no objetivo.
Trabalho em equipe: a importncia de equilibrarmos nossas aes e harmonizarmos o
ritmo do grupo. Alegria: este tambm um jogo para rir muito, a prpria situao em
que o jogo acontece j nos inspira a rir.
3-Material necessrio:
6 lenis; 1 bola dente de leite; Quadra
4-Pblico alvo: 30 Alunos do 6 ano do ensino fundamental; Idade- 10 a 12 anos;
Turma mista; Local quadra de esportes da escola; Nmero de aulas- 2; Tempo-50
minutos cada uma.
5- Desenvolvimento:
A) Em cada lenol, sentam-se cinco alunos; eles devem decidir como utilizar o lenol
em alguma brincadeira. Depois apresentam para os demais grupos as suas ideias.
B) Em seguida, a professora sugere um jogo com duas traves e essas traves sero dois
lenis.
C) Depois os outros quatro lenis vo se dividir em dois pares de lenol para cada
equipe.
D) Portanto a equipe ser formada por 15 jogadores em cada lado, ou seja, trs lenis
de cada lado: um lenol goleiro, um lenol atacante e um lenol defesa formam uma
equipe.
E) Os lenis ataque devem conduzir a bola at chegar trave adversria; os lenis
defesa devem tentar impedir. Ganha a equipe que conseguir lanar a bola o maior
nmero de vezes na trave da rede adversria; a cada gol feito, realiza-se um
137

revezamento das posies, possibilitando que todos experimentem os trs tipos de
posio.

2 aula- Jogo dos lenis II
O grupo inicial da aula anterior dever se reunir e organizar uma atividade para ser
realizada com os lenis na aula. Essa atividade poder ser uma brincadeira, um jogo
no convencional.
Ao trmino do jogo, aberta uma sesso de discusso sobre a experincia do jogo e o
que foi importante para a formao de equipes, a importncia de todos para um trabalho
em equipe. E como poder ser utilizado esse jogo em esportes formais.

3 aula- Desafio do Bambol e Casa inquilino
A atividade proposta aos alunos foi o desafio do bambol e casa inquilino. A
primeira atividade consistia em passar o bambol entre os alunos. Estando estes de
mos dadas, no poderiam us-las, o bambol deveria passar, sem que para isso eles
soltassem as mos. Dividimos a turma em dois grupos, com o mesmo nmero de
participantes. Em seguida realizamos a atividade casa inquilino onde ficam dispostos
trs alunos dois fazem o papel da parede da casa e o terceiro o inquilino, durante o
jogo os papeis so trocados. Todos experimentam as duas situaes, durante o comando,
casa trocam os lados da casa, inquilino o aluno que est entre as paredes troca de casa,
e ao comando da palavra Troca, troca-se as posies e as aparedes se formam com
outras duplas e novos inquilinos.
4 Aula - Joo confiana
Contedos: conceituar cooperao, confiana, responsabilidade, trabalho em grupo.
Discutir e demonstrar idias a respeito das atividades propostas, de maneira crtica,
contribuindo para modific-las ou adapt-las, quando for necessrio.
Vivenciar as atividades propostas, colaborando para o bom andamento destas.
Te r atitude colaborativa diante das atividades. Manter atitude respeitosa para com os
colegas. Perceber a importncia das atividades inclusivas para formao da cidadania.
Descrio do jogo- Este jogo no necessita de nenhum material. Os alunos formam
trios, um fica no centro e os outros dois sero os apoios. O do centro, com os ps unidos
138

e fixos no cho, as mos cruzadas altura do prprio peito. O aluno deixa-se
desequilibrar para frente e para trs, com os dois parceiros dando segurana e apoiando-
o para que no caia. Aps um tempo, trocam-se as posies at que os trs tenham
experimentado a confiana e o apoio dos colegas. Variaes: aumentar o nmero de
apoios, realizarem a atividade com os olhos vendados.
5 aula - queimada maluca
Objetivo do jogo:
Queimar, no ser queimado e salvar seus colegas. Os alunos tero oportunidades de
jogar tentando manter o jogo vivo. Para isso podero ou no manter os colegas jogando.
Objetivos:
Demonstrar atitude participativa no decorrer das aulas;
Estimular a cooperao e o trabalho em equipe;
Desenvolver valores sociais, como: [...] empatia, cooperao, comunicao,
participao, autoestima, alegria. (SOLER, 2009)
Recursos: duas bolas de meia e giz; a quantidade de alunos que participaram da aula foi
de 25 entre meninos e meninas. Durao 50 minutos.
Descrio:
Todos devero ficar em um espao suficientemente grande, para que, durante o
deslocamento, no ocorra colises. Eles recebero um pedao de giz e anotaro no cho
ou na parede seu nome a letra Q (queimei), M (morri) e S (salvei). O professor joga a
bola para o alto e est dado o incio. Quem pegar a bola dever dar no mximo 3 passos
e arremessar a bola nos colegas. O que se queima dever marcar perto do seu nome a
letra M e sentar; aquele que queimou marca o Q, e quando o que est de posse da bola
decide salvar algum, ele passa a bola para quem estiver sentado e este volta para o
jogo, assim, coloca a letra S. Todos os acontecimentos devero ser anotados para futura
anlise e discusso.

6 aula - Carros
Material- vendas
Espao necessrio- Sala ampla, quadra ou ptio.
139

Disposio- formando duplas, uma pessoa fica na frente com os olhos vendados e a
outra atrs, com as mos nos ombros da pessoa que est na frente.
Desenvolvimento- a pessoa que dirige o carro vai conduzindo atravs de ordens
claras, tais como: para a direita, esquerda, siga em frente, pare etc. O objetivo evitar
colises e exercitar a confiana mtua.
Objetivos-
a- Estimular a cooperao.
b- Reforar o trabalho em equipe.

7 aula - Amarrados
Material rolo de barbante e vendas para os olhos.
Espao necessrio- sala ampla.
Disposio- todos vendados e vontade pelo espao destinado ao jogo.
Desenvolvimento- O facilitador entrega o incio do rolo de barbante para um integrante
do grupo e pede que ele amarre na sua cintura e passe o rolo para outro integrante. S
que todas as pessoas estaro vendadas e ningum saber com quem est o rolo de
barbante. O objetivo do jogo que, ao final, o grupo todo esteja amarrado pela cintura e
presos uns aos outros.
Objetivos :
a- Estimular a cooperao.
b- Vivenciar uma situao sem utilizar um dos sentidos (viso)
8 aula- Fila
Material- nenhum.
Espao necessrio- Sala ampla, quadra ou ptio.
Disposio - Todos os participantes formando uma fila, um atrs do outro, mo
esquerda sobre o ombro esquerdo do companheiro frente e a mo direita agarrando o
p direito deste.
Desenvolvimento quando todos estiverem nessa posio, o participante que estiver no
incio da fila dever agarrar o que estiver no final dela. Todos devero saltar num p s
140

ao mesmo tempo. O objetivo formar um grande crculo, com todos ajudando, para que
o grupo tenha equilbrio.
Objetivos:
a- Incentivar o esprito de equipe.
b- Exercitar a confiana.
c- Trabalhar a cooperao.

9 aula - Corrida para trs
Material- nenhum.
Espao necessrio- quadra ou ptio.
Desenvolvimento - todos vontade pelo espao destinado para o jogo. O facilitador
explica que o grupo ter que conversar e se afinar, pois tero que correr de costas, sem
soltar as mos. O objetivo que todos cruzem a linha de chegada juntos, sem tombos e
sem soltar as mos. Se acontecer um tombo (ou vrios) e se algum soltar as mos, o
grupo ter que reiniciar o desafio.

Objetivos:
a- Exercitar a confiana.
b- Reforar o trabalho em grupo.

10 aula Desafios fsicos cooperativos
1 aula de 50 minutos
Material- uma corda, um obstculo, giz, dois bancos, um aro e uma bola.
Espao- quadra de esportes.
Fase principal- desenvolvimento em grupo dos desafios propostos.
Debaixo da corda
Disposio inicial- Uma corda no cho.
Objetivo- todo o grupo deve passar por baixo de uma corda de vrias formas.
Regras-
Ningum pode tocar a corda com os braos ou as mos.
Todas as pessoas devem passar por baixo da corda em quatro nveis: rastejando,
com as mos e os ps no cho, de joelhos, com o tronco reto e em p com o corpo
completamente esticado.
141

At que todos os componentes do grupo tenham passado de uma determinada forma,
o grupo no pode passar para o nvel seguinte.


Transporte humano
Disposio inicial- traam-se duas linhas paralelas no cho, separadas por uma
determinada distncia.
Objetivo- todas as pessoas do seu grupo devem ser transportadas por seus
companheiros a partir de uma linha at a outra.
Regras-
A pessoa transportada no pode tocar o cho.
Todos os companheiros devem participar do transporte da pessoa.
Cada pessoa deve ser transportada de um modo diferente.
No se pode empregar nenhum material durante o desafio.

Descer dos bancos
Disposio inicial- Colocam-se dois bancos separados a uma determinada distncia, e
entre ambos os bancos situa-se um aro. Junto a um dos bancos, h uma bola de
handebol. O grupo comea o desafio em cima dos bancos.
Objetivo- Todos os participantes do grupo devem descer dos bancos; para isso devem
conseguir que a bola entre no interior do aro.
Regras- Antes de comear o desafio, o grupo decide quantas e que pessoas ocupam cada
um dos bancos.
Se uma pessoa consegue que a bola entre no interior do aro, pode descer do banco.
Se algum tocar o cho antes de haver conseguido, tem que comear tudo de novo.
Recolher o material
Comentrios da sesso- Insiste-se fundamentalmente na anlise dos problemas surgidos
nos grupos: recriminaes, frustraes, etc. E no porqu desses problemas: por que,
quando algo no sai como esperamos, recriminamos os demais? A pessoa recriminada
sente-se bem ou mal? Isso benfico ou prejudicial para o grupo? Etc.


142

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO









AUTORIZAO





EU, ________________________________, COMO _________ DO (A) ALUNO(A)
_________________________________ AUTORIZO A PARTICIPAO DESTE
NO PROJETO REFLEXO SOBRE AGRESSIVIDADE, VIOLENCIA E
BULLYING NA ESCOLA: PERSPECTIVAS DE CONTRIBUIO DAS
PRATICAS CORPORAIS COOPERATIVASELABORADO PELA
PROFESSORA VALRIA MARIA SOARES SILVA DE GES, PROFESSORA
DE EDUCAO FSICA DESTA ESCOLA, COMO TAMBM O USO DE SEU
NOME E PUBLICAO DE FOTOS QUE CONTM UMA IMAGEM DO
MESMO PARA O SEU TRABALHO DISSERTATIVO.

NATAL, ____ DE __________ 2011



____________________________________
PAI, ME OU RESPONSVEL