Perspectiva crtica de Paulo Freire y su contribucin a la teora del currculo Lilian Nayive Angulo Anbal R.

Len Resumen En este artculo se realiza una sntesis de la propuesta de Paulo Freire acerca de la teora curricular, destacando los aspectos estructurales y funcionales de la misma. La propuesta est sustentada tericamente en la concepcin de que educando y educador tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular. Se plantea la exigencia de un programa elaborado dialgicamente con visin humanista y de carcter cientfico. El principio que orienta la propuesta de Freire es trabajar en la escuela el proceso de concienciacin, desarrollando la curiosidad y la crtica en los alumnos, esto supone apoyar el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para decidir por s mismos qu aprender, cundo y cmo de acuerdo con su realidad, experiencias, necesidades e intereses especficos, asumiendo sus propias convicciones sin tener que esperar que los dems interpreten los hechos en una actitud pasiva. Para descubrir esa realidad mediatizadora, Freire postula la bsqueda de temas significativos en la situacin presente con el conocimiento y la interpretacin de los problemas y su vinculacin con otros, siendo el componente principal de esta investigacin temtica el dilogo. A partir de una investigacin cooperativa llevada a cabo por comunidades locales (de educadores y otros participantes del proceso educativo) se va elaborando una teora crtica, participativa y redimensionadora del currculo. Palabras clave: Contenido curricular, contenido prescrito, educacin dialgica, transaccin curricular, temas generadores El currculo se considera simplemente como la organizacin de lo que debe ser enseado y aprendido. Con frecuencia se asume como un proceso de toma de decisiones en el que el educador tiene poco que decir. Desde este punto de vista, es difcil ver el currculo como la realizacin de un proyecto educativo de un educador o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en conjunto. Tradicionalmente, la planificacin educativa ha sido dirigida y orientada por el Estado. En este sentido, el currculo ha estado bajo la responsabilidad de los entes gubernamentales quienes proponen las polticas y disean el proceso educativo en todos los niveles y modalidades del sistema. Precisamente, estas polticas dominan el currculo prescrito, representado por documentos oficiales, programas y planes que plasman la intencin educativa del estado y se aspira que se desarrolle en la concrecin de la enseanza. Para Gimeno Sacristn (1998) el currculo prescrito expresa el contenido base de la ordenacin del sistema, estableciendo la secuencia de progreso para la escolaridad y por las especialidades que lo componen (p. 161). Pero esa intencin manifiesta de lo que se ha de ensear es muy diferente de lo que en realidad se termina ejecutando. Al respecto, Sacristn y Prez (1983) afirman: El currculo en el papel es orientador de la prctica, ayuda a disminuir la incertidumbre acerca de los elementos y agentes que intervienen en el proceso real, pero nunca es la realidad en s misma (p. 225). En la teora curricular ms reciente se ha registrado una fuerte reaccin en contra de la visin instrumental del trabajo de los profesores (Stenhouse, 1975; Apple, 1986). Es una reaccin contra la

consideracin de los profesores como simples tcnicos que recogen lo diseado y desarrollado en otra parte y lo aplican en ambientes educativos. Esta aseveracin se patentiza en el contexto general de la educacin venezolana que muestra un educador antidialgico inserto en una escuela masificada, en donde la cuestin sobre el contenido concierne slo al programa sobre el que diserta el educador ante sus alumnos, respondiendo a sus propias preguntas y organizando su propio programa. La perspectiva crtica debe ir ms all de ese simple hecho. Es indudable que el docente al leer el currculo prescrito hace una serie de modificaciones en l, realizando una nueva construccin o transaccin con el mismo. Grundy (1991) seala que el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la prctica, con independencia de que pueda haber sido diseado en otra parte (p. 66). Independientemente de lo complejos que puedan ser los planes, el currculo se desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. A pesar de que exista una transaccin o transformacin del currculo, an hoy se observa en la escuela un educador que habla y no es entendido, un lenguaje que no sintoniza con la situacin concreta del alumno porque su discurso es alienado y alienante. La concepcin antidialgica que conocemos es entregar conocimiento, es manejar, es imponer caminos, quienes as piensan concluyen que el contenido de la enseanza debe ser buscado y elaborado por ellos dentro de los marcos de su visin, que rara vez coincide con el pueblo (Torres, 1983, p. 49). Paulo Freire y su propuesta de educacin dialgica Los paradigmas emergentes en el campo de la enseanza y el aprendizaje, han influido para que en los actuales momentos, aun cuando se conserven las polticas de estado como orientadoras del propsito y del objetivo de la sociedad que se quiere, existen posibilidades de desarrollar procesos ms participativos para el crecimiento y la emancipacin del ciudadano en una sociedad democrtica. Se plantea una nueva visin de educacin para la vida, para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y con el medio ambiente, por ello, la enseanza tiene que ser forzosamente crtica. De acuerdo a Paulo Freire se plantea la exigencia de un programa elaborado dialgicamente, en una educacin con visin humanista y de carcter cientfico. Esta concepcin tiene como base ir hacia la realidad en la que estn insertos los hombres y en la que se generan los problemas, y extraer de esa realidad que los mediatiza el contenido programtico de la educacin. Es importante introducir el dilogo en todas las etapas de la educacin: en la planificacin y programacin del proceso, en la experiencia de aprendizaje y en la evaluacin, pues la educacin vista como accin cultural debe tener carcter humanista y ser eminentemente dialgica (Freire, 1980). El trabajo de Paulo Freire ha sido citado por los educadores de todo el mundo y constituye una importante contribucin a la pedagoga crtica por su planteamiento terico: situar a la teora dentro de la prctica. En la obra de Freire parece claro que el inters emancipador significa no slo que se mezclan los papeles del diseador e implementador del currculo para liberar la educacin, sino que se resuelve la contradiccin educador-educando al proponer que ambos tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular (Freire, 1973). As, estudiantes y educadores se ocupan de manera conjunta como participantes activos en la construccin del conocimiento. Esta

perspectiva transaccional significa que al hablar de enseanza debemos hablar de aprendizaje al mismo tiempo. Principios fundamentales de la propuesta de Freire Freire coloca las premisas bsicas de una pedagoga crtica basada en el dilogo y la unidad entre accin y reflexin en respuesta al proceso de ideologizacin por medio del cual las clases dominantes manipulan la conciencia de los oprimidos, los obligan a interiorizar sus valores, les inculcan un sentimiento de inferioridad e impotencia y favorecen el aislamiento y las posiciones artificiales entre cada grupo de oprimidos (Torres, 1983, p. 44). El programa propuesto por Freire incluye tres principios que son fundamentales para nuestro anlisis: 1) los aprendices deben ser participantes activos en el programa de aprendizaje, 2) la experiencia debe resultar significativa para el aprendiz 3) el aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico. Torres (1983) citando una entrevista que recoge una afirmacin de Freire, indica que un programa de educacin no debe ser hecho solamente por uno de los polos interesados en l pues rompera con la dialogicidad de la educacin. El programa tiene que ser elaborado con la participacin de educadores y educandos, as, su idea es clara cuando seala: La educacin no se hace de A para B o de A sobre B sino de A con B mediatizados por el mundo. Mundo que impresiona y desafa a uno y a otro y origina visiones impregnadas de anhelos, dudas, esperanzas en los cuales se constituir el contenido programtico de la educacin (Torres, 1983, p. 147). Freire insiste en invitar al pueblo a que reflexione sobre s mismo. Esta actividad de invitacin reflexiva va acompaada de prestar atencin a la sabidura popular, a la palabra de los sectores oprimidos y marginados, los cuales construyen su propio programa educativo e inician el proceso de concienciacin a travs de su propia palabra. Freire insiste en que no se puede esperar resultados positivos de una labor educativa que no respete la peculiar visin de mundo que tenga el pueblo, pues el programa se constituira en una invasin cultural. Al respecto, Torres (1983) plantea lo siguiente: Muchos programas educacionales fallaron porque quienes los elaboraron partieron de su visin personal de la realidad y no tomaron en cuenta la situacin del individuo a quien se diriga su programa. Ser a partir de la situacin presente, existencial, concreta que refleja el conjunto de aspiraciones del pueblo que podremos trabajar el contenido programtico de la educacin. (p. 148). Tradicionalmente se entenda por contenidos una seleccin del conocimiento cientfico estructurado en las disciplinas acadmicas que eran consideradas como las formas ms refinadas de elaboracin de la experiencia humana y con capacidad para ofrecernos una adecuada comprensin del mundo. En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva, Popkewitz (1987) (citado en Angulo y Blanco, 2000), en franca relacin con Freire, argumenta que no debe reducirse a conocimientos formales sino que debe incluir todos aquellos elementos de la cultura que impregna la vida y la conciencia de la gente a travs de su participacin en las relaciones sociales. Gimeno Sacristn, (1989) los puntualiza como algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saber elaborado, mientras que Coll (1992) los define como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin.

El contenido programtico de la educacin El contenido programtico de la educacin debe buscarse en la realidad mediatizadora, en la conciencia que de ella tengan educadores y pueblo. Freire para descubrir la realidad propone lo que l denomina la investigacin del universo temtico, postula una bsqueda de temas significativos y la toma de conciencia de los individuos en torno a los temas. Estos temas llamados generadores son desafos para la accin y tienen la posibilidad de desdoblarse en otros temas, parten de lo ms general a lo ms particular, as, es posible hablar de temas de carcter universal a temas ms especficos de carcter continental, nacional o regional (Freire, 1980, p. 42). La va para alcanzar los temas generadores es la investigacin temtica a travs del conocimiento crtico. Los educadores crticos reconocen que el conocimiento emancipatorio intenta reconciliar y trascender la oposicin entre el conocimiento tcnico y el prctico. En tal sentido, Mclaren (1984) seala: El conocimiento emancipatorio apunta a crear las condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominacin y la opresin pueden ser transformadas y superadas por la accin colectiva apoyando los fundamentos para la igualdad y la justicia social (p. 208). Como se ha sealado, el objetivo de la investigacin temtica es la de encontrar los temas generadores para llevar a cabo la programacin educativa. Este tipo de investigacin no puede reducirse a un acto puramente mecnico, pues se trata de un proceso de crear conocimiento. Es necesario descubrir el encadenamiento de los temas significativos, la interpretacin de los problemas, su vinculacin con otros. As mientras la investigacin es ms crtica se transformar en una investigacin ms pedaggica. Bruner (1972) postul que la forma de producir un aprendizaje valioso en los alumnos es prestar atencin a los principios subyacentes que estructuran a los contenidos, aspecto fundamental de todo currculo, los cuales pueden acercrsele al alumno de acuerdo con su nivel de comprensin, en forma de contenidos y actividades diversas. Todo el trayecto de la investigacin temtica propuesta por Freire se puede enunciar en tres etapas: a) etapa in-vestigadora, b) etapa programtica, c) etapa pedaggica. En la etapa investigadora el trabajo conjunto de los inves-tigadores y el educador es delimitar el rea y hacer un reconocimiento personal de la misma (paisaje fsico y humano, culto religioso, tipo de trabajo en el rea), con el fin de intentar realizar la decodificacin de esa totalidad cultural. Lo importante es que en el anlisis empiece a desvelarse la cultura en sus diversas dimensiones. De ello, (Freire, citado en Torres, 1977), se entiende que de alguna u otra manera al realizar un anlisis crtico de la decodificacin de la cultura permite admirarla y comprenderla mejor. Todas las notas y observaciones que se registren son fundamentales para los estudios en torno a la temtica que ser investigada. Despus de un tiempo prudencial, el equipo investigador se rene para discutir las observaciones, justificar hechos, palabras, afirmaciones del pueblo que les han desafiado. Estas situaciones colectivas constituyen lo que Freire denomina codificaciones neutras que luego al descodificarlas permitirn iniciar el trabajo de investigacin de la temtica significativa. Al elaborar esta fase inicial, el investigador se rene con los directivos y miembros de las instituciones del rea

para explicar los objetivos del plan que ser desarrollado. Estos encuentros permiten que los individuos descubran en el plan una razn de ser, que de acuerdo con Torres (1977): Al estar inmersa la dialogicidad en la investigacin temtica cualquiera que sea la accin que tengamos que realizar con los hombres, no se podr prescindir de su visin de mundo, no resultan los esquemas rgidos y prefijados para una realidad en devenir como la humana (p. 165). En razn de lo anterior, el investigador y los individuos reunidos en un ejercicio dialgico en torno a una misma situacin problemtica, se irn haciendo sujetos de su anlisis. El investigador desafa y problematiza las situaciones presentadas y las respuestas dadas; as, va recogiendo de las discusiones un material cada vez ms rico. Kemmis (1998) seala que el modo de elaboracin de la teora del currculo puede ser realizado en un proceso participativo, democrtico, de investigacin cooperativa llevado a cabo por las comunidades locales (de educadores y otros participantes del proceso educativo) que tratan de relacionar su teora y su prctica en ciclos constructivos y acumulativos de accin y reflexin. Por otra parte, se localizan los valores y las prcticas educativas especficas de sus escuelas en la historia, tradiciones y formas de organizacin social ms amplias de su sociedad. El nfasis de la investigacin temtica es contar con la presencia crtica de los representantes del pueblo a lo largo de todo el proceso. La segunda etapa de la organizacin del contenido programtico de la educacin consiste en lo que Freire denomina tratamiento de los temas significativos. Los temas generadores deben ser distribuidos entre las diversas ciencias (sociologa, antropologa, psicologa, entre otras), sin que esto signifique una elaboracin del programa en disciplinas estancadas. De esta forma los temas que han sido captados dentro de una totalidad jams sern tratados sintticamente. Luego de realizar la delimitacin se presenta a cada especialista el proyecto de reduccin de su tema. El especialista busca las unidades de aprendizaje que establezcan una secuencia entre s y den una visin reducida del tema. Es importante que los especialistas hagan sugerencias que se incorporen a los textos para que los educadores discutan en los crculos de cultura. Estos ltimos representan la nueva posicin que debe adoptar la escuela vista como el lugar donde se ejercita el dilogo problematizador con un coordinador de debates y donde se efecta la decodificacin temtica (Freire, 1983). A travs de esta programacin se pretende devolver al pueblo en forma sistematizada y enriquecida, su temtica significativa. Sin embargo, esta devolucin puede contener elementos y temas que los investigadoreseducadores desde su perspectiva han credo necesario incorporar en caso de que no hayan sido sugeridos por el pueblo cuando se efectu la investigacin. Dado el carcter dialgico de la educacin, al educador le asiste el derecho de participar con temas suyos, siempre y cuando no se opongan a la realidad de los educandos. Freire los denomina temas bisagra por cuanto facilitan la comprensin de un tema anterior, en relacin con los posteriores, as como tambin la comprensin ms crtica del todo (Torres, 1983, p. 169). Ahora bien, todo ese universo temtico que ha sido recogido, organizado y enriquecido con y para el pueblo, no es devuelto en forma de disertacin, sino como problema. Stenhouse (1998) seala que para poner a prueba un currculo hipottico, el educador resultar favorecido si puede contar con la cooperacin de los alumnos, ambos necesitan evaluar las hiptesis. Esto significa negociar el currculo, su evaluacin y su posible modificacin. Para este autor educadores

y alumnos son los evaluadores cruciales y si pueden evaluar las ideas aportadas en el currculo se podr trascender la evaluacin y llegar a la investigacin. Despus de elaborado el programa con la temtica reducida y codificada, se llega a la tercera etapa pedaggica caracterizada por la escogencia del mejor canal de comunicacin para la presentacin del tema. Se confecciona el material didctico dependiendo de si es un canal visual (pictrico, grfico), un canal sensible (socio drama, psicodrama, cortometrajes, audiovisuales) o un canal auditivo (relatos, msica y poesas populares, lecturas, charlas), tambin se puede presentar la temtica con simultaneidad de canales (codificacin compuesta). Los educadores explicarn la presencia de los temas bisagra fundamentados en la dialogicidad de la educacin, as una nueva temtica tendr que surgir y ser captada por los educadores-educandos en sus dilogos para que se transforme en nuevo contenido programtico de la educacin como tarea permanente. Sin embargo, esta investigacin es una forma inacabada, la propia comunidad contina investigndose y as llega a transformarse a travs de la creacin de nuevos valores culturales, cuya sntesis se llevar a cabo por medio de su accin misma. En este sentido, investigacin temtica y educacin, como accin cultural liberadora son dimensiones de un solo proceso. A tal efecto Grundy (1991) afirma: El currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera de la existencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas (p. 19). En este contexto, el educador nunca impondr su verdad, sino que propondr lo que l estime como lo mejor de una forma crtica. Vale decir que los educandos se sientan desafiados a criticar lo que se les ofrece para superarlo, convirtindose as en educadores. Young (1993) afirma: Los nios pueden argumentar con tanta validez como los adultos, dentro de situaciones problemticas limitadas. Adems, si los nios no critican cuando aprenden, quizs no se atrevan a criticar despus. De modo que no es necesario, ni conveniente esperar a que se hayan dominado unos cuerpos de conocimiento antes de dedicarse a la crtica. En esta ptica, la educacin no admite la transmisin, debe enfocarse a una creacin cultural en la cual educador-educando salen enriquecidos al conocer el mundo. El contenido programtico se convierte en una devolucin al pueblo de forma organizada, sistematizada y desarrollada de aquellos elementos que ste entreg en forma inestructurada. El currculo visto como un proceso dialctico Lo que se est haciendo es una teora dialctica del conocimiento, estableciendo una vinculacin dialctica entre el contexto terico y el contexto concreto. Freire en su anlisis al movimiento dialctico coloca como una necesidad de aprehender la realidad. Nuevamente, en la entrevista de Torres (1977) Freire afirma: Este movimiento implica que el sujeto de la accin tenga las herramientas tericas para manejar el conocimiento de la realidad y que reconozca la necesidad de readaptarlas despus de haber logrado los resultados con su aplicacin. (p. 87).

Segn la corriente reconceptualista el currculo es un proceso dialctico entre el proceso de planificar, ejecutar y evaluar la educacin. Hacer currculo es reelaborar permanentemente los conocimientos y, por ende, reconceptualizar la educacin. As Young (1993) indica que los educandos no pueden adquirir creencias verdaderas o justificadas (conocimiento) mediante la aplicacin de reglas fijas, mximas, procedimientos o procesos de produccin de conocimientos, porque segn han demostrado varios decenios de crtica (Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend y Rorty) no es la manera como aprenden las comunidades humanas de investigacin. Ms bien puede caracterizarse como un proceso complejo de produccin y comprobacin de proposiciones hipotticas y de rectificacin de errores. Los tericos crticos sostienen que los educadores deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese rol en el desarrollo de ciudadanos crticos y activos. Se ha dado primaca a lo social, lo cultural, lo poltico y lo econmico para comprender la forma en que trabaja la escuela contempornea. La teora crtica del currculo no deja la elaboracin terica en manos de expertos extraos, ni la constrie al trabajo de los educadores individuales en el seno de la escuela. Al contrario, ofrece formas de trabajo cooperativo entre educadores y personas relacionadas con la educacin, presenta visiones crticas que se oponen a las actividades educativas del Estado, no slo en teora a travs de ideas crticas, sino tambin en la prctica con formas de organizacin que procuren cambiar la educacin. Desde la perspectiva sociolgica, el contenido del currculo se considera como un producto social que, por lo tanto, ha de analizarse como una construccin socio histrica y tratarse como negociable, legtimamente criticable y discutible. En definitiva, han de incluirse como relevantes las posibles formas de influencia poltica, las diferencias en la posesin de conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones los diferentes grupos socioculturales. En esta perspectiva se situaran los trabajos de autores como Young (1971), Bernstein (1971, 1988, 1990,1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987, 1990), Popkewitz (1991) y todos aquellos que apoyados en la fenomenologa e influenciados por las ideas marxistas respecto a los mecanismos de distribucin del poder y el control de los grupos humanos enfatizan el carcter socialmente construido de la realidad, (Angulo y Blanco, 2000). Conclusin Corresponde a los educadores generar un enfoque crtico de los problemas que surgen en situaciones particulares. Necesitamos indagar las contradicciones existentes entre la retrica y la realidad, entre la teora y la prctica, entre la prescripcin y la accin, entre la conciencia y la cultura. Podemos comenzar haciendo investigaciones modestas y relevantes en nuestras escuelas y desarrollar nuestras crticas, estimando los buenos y malos aspectos sobre la relacin con las comunidades. Este es el enfoque de investigacin cooperativa de accin emancipadora (Carr y Kemmis, 1986), investigacin crtica (Berlak, 1981) o investigacin participativa (Freire, 1970). La bsqueda de las contradicciones invita al dilogo y al razonamiento dialctico en grupo, a la participacin democrtica en la interpretacin y toma de decisiones y a desarrollar un compromiso compartido en la lucha por la excelencia de la educacin. Bibliografa 1. Angulo, J y Blanco, N. (2000). Teora y desarrollo del currculo. Mlaga: Aljibe.

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