UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR CENTRO DE CINCIAS DEPARTAMENTO DE FSICA

Jos Nazareno dos Santos

USO DE FERRAMENTAS COGNITIVAS PARA A APRENDIZAGEM DE FSICA

Dissertao de Mestrado

Fortaleza 2005

Jos Nazareno dos Santos

USO DE FERRAMENTAS COGNITIVAS PARA A APRENDIZAGEM DE FSICA

Orientador: Prof. Dr. Ilde Guedes da Silva Co-orientador: Prof. Dr. Romero Tavares da Silva

Fortaleza 2005
i

ii

S235u

Santos, Jos Nazareno dos Uso de ferramentas cognitivas para a aprendizagem de fsica / Jos Nazareno dos Santos - . Fortaleza: 2005. 129f. Orientador: Prof. Dr. Ilde Guedes da Silva. Dissertao (Mestrado) em Fsica Universidade Federal do Cear 1. Fsica Ensino-aprendizagem 2. Fsica Animaes interativas 3. Newton Mecnica Processos cognitivos. I. Ttulo

C.D.D. 530 C.D.U. 53

iii

Dedico este trabalho com grande alegria e carinho a meus pais Joo Antonio dos Santos e Maria Mariana dos Santos, a minha irm Lourdes e a minha sobrinha Maria da Guia, pelos incentivos distncia e nos poucos momentos de proximidade, pelo compartilhamento de idias e disposio para me ouvirem.

iv

Agradecimentos
Ao meu orientador Prof. Dr. Ilde Guedes da Silva pela eficiente orientao, pelas incansveis leitura e reviso crtica do material, pelo apoio e pela confiana em mim depositada durante a realizao deste trabalho. Ao Prof. Dr. Josu Mendes Filho pelo apoio e pela ateno. Ao meu co-orientador Prof. Dr. Romero Tavares pelas discusses sobre construtivismo, animaes interativas e aprendizagem significativa. Ao Departamento de Fsica da UFC por ter proporcionado as condies para a concretizao deste trabalho. Aos amigos Fernando, Roberval, Sidou e Tayroni pela excelente convivncia. A todos os alunos da ps-graduao de Fsica que ingressaram juntamente comigo: Arian, Jos Alves, Erlnia, Giro, Ellen, Walter, Hiroshi, Gilberto e Jeov pelos longos perodos de estudos. A todos os meus colegas da ps-graduao de Fsica pelos momentos de estudos e descontrao, Marilza, Jusciane, Cristiano, der, Joelma, Fabrcio, Teldo, Jean, Euzenil, Myleni, Daniel, Subnia, Julianna e todos os outros. A Rejane e Ana Cleide, secretrias da ps-graduao do DF (UFC), a Creuza, secretria e Elias secretrio da coordenao de graduao do curso de Fsica (UFC), pelo atendimento sempre gentil. A Joo Honorato, Dona Maria e todos os seus familiares pela grande ateno dispensada a todos de minha famlia. A Dona Silvina e sua filha Slvia, pelas divertidas conversas sobre fsica bsica e atualidades. As entidades fomentadoras de pesquisa, CNPq e FUNCAP que forneceram os subsdios necessrios para a realizao desta dissertao.

Resumo
Neste trabalho usamos as ferramentas cognitivas chamadas de animaes interativas para aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem da Mecnica Newtoniana que o assunto do primeiro curso de Fsica Geral freqentado pelos alunos. Os softwares de modelagem Java e Modellus foram usados para enfatizar a criao e a explorao de representaes mltiplas de fenmenos fsicos durante o processo de ensino-aprendizagem. O objetivo deste trabalho duplo: (i) mostrar como a animao interativa pode realmente aprimorar o entendimento dos fundamentos da Mecnica Newtoniana e (ii) esboar os primeiros passos ao longo do caminho para desenvolver um curso de ensino distncia focalizado no uso da web para distribuio do curso e suporte dos estudantes. Para fazer isso, baseando-nos em fundamentos da filosofia construtivista seguimos uma tabela de contedos diferente daquela apresentada em livros-texto usuais. Durante este trabalho produzimos juntos com os estudantes centenas de animaes interativas. Os resultados relacionados ao aumento da nota mdia dos estudantes submetidos a esta nova metodologia e a produo de um livro eletrnico so apresentados.

vi

Abstract
In this work we use cognitive tools called interactive animations to improve the teachinglearning process Newtonian Mechanics which is the subject of the first General Physics course attended by the students. Java and Modellus modeling softwares were used to emphasize the creation and exploration of multiple representations of physical phenomena during the teaching-learning process. The goal this work is two fold: (i) showing how the interactive animation can really improve the understanding of the grounds Newtonian Mechanics, and (ii) drawing the first steps along the way to develop a distance teaching course focusing on the use of web for course delivery and support of students. To do so, we follow based on the grounds of the constructivist philosophy a table of contests different of that presented in usual textbooks. During this work we produced together with the students hundreds of interactive animations. The results related to the increase of the average grades of the students submitted to this new methodology and the production of the electronic book are presented.

vii

Lista de Figuras
Figura 2.1. O continuum aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa representam o salto de qualidade para a verdadeira aquisio do conhecimento ............ 41 Figura 2.2. Mapa Cognitivo sobre o Modellus ............................................................... 48 Figura 3.1. A matriz (representao bidimensional) ilustra em suas diferentes posies, as formas tpicas de aprendizagem. As aprendizagens por recepo e por descoberta esto em um continuum distinto daquele entre aprendizagem mecnica e significativa ..................................................................................................................... 58 Figura 3.2. Esquema representativo da assimilao-obliterao de um novo subsunor s atravs de um subsunor S j existente, resultando em um subsunor modificado S .. 59 Figura 3.3. Um mapa conceitual da Teoria de Educao de Novak, tendo a aprendizagem significativa como conceito chave. Os tpicos e os conectivos em linhas destacadas a contribuio desta dissertao dentro do contexto da aprendizagem significativa .............................................................................................. 65 Figura 3.4. Um problema sobre a conservao da energia envolvendo plano inclinado, mola e atrito .................................................................................................... 72 Figura 4.1. Animao interativa applet de Java para o pndulo simples ....................... 98 Figura 4.2. Grfico comparativo das mdias das notas por turmas correspondentes aos semestres: 2000.1 a 2003.1; 2003.2, 2004.1 e 2004.2. Os dados so por cdigo de disciplinas, turmas da disciplina CD256 e da UFC ................................................. 108 Figura 4.3. Grfico comparativo das maiores, valores mdios e menores mdias das notas por disciplinas nos perodos de 2000.1 a 2004.2. Os dados so por cdigo de disciplinas, turmas experimentais da disciplina CD256 e da UFC .............................. 111 Figura 4.4. A funo de probabilidade de massa em funo da mdia dos alunos para a instituio UFC e para a disciplina CD256 no semestre 2003.2 ........................ 112 Figura 4.5. A funo de probabilidade de massa em funo da mdia dos alunos para a instituio UFC, para a disciplina CD256 e para a turma experimental G2004.1 no semestre 2004.1 ........................................................................................ 113 Figura 4.6. A funo de probabilidade de massa em funo da mdia dos alunos para a instituio, para a disciplina CD256 entre os anos de 2000 a 2004 e para as turmas avaliadas nos semestres 2003.2 (G2003.2) e 2004.1 (G2004.1) e para as turmas experimentais combinadas (G2003.2 e G2004.1) ............................................. 113 Figura 4.7. A funo de probabilidade de massa em funo da mdia dos alunos para a instituio, para a disciplina CD256 entre os anos de 2000 a 2004 e para o conjunto das turmas experimentais ............................................................................... 115

viii

Lista de Tabelas
Tabela 3.1. Questes de ordem histrica e estrutural que dificultaram o ensino de Fsica ................................................................................................................................. 75 Tabela 3.2. Problemas filosficos, metodolgicos, psicolgicos e conceituais que dificultam o ensino de Fsica ............................................................................................ 76 Tabela 3.3. Aes a serem empregadas para solucionar os problemas enfrentados no ensino de Fsica ................................................................................................................. 78 Tabela 3.4. Etapas necessrias em um processo de negociao para a avaliao da aprendizagem .................................................................................................................... 80 Tabela 3.5. Possveis formas de avaliao a serem negociadas entre professores e alunos para o desenvolvimento do processo de aprendizagem ......................................... 82 Tabela 3.6. Estudiosos e suas contribuies significativas para o ensino de um modo geral e especificamente para o ensino de Fsica, a partir da juno da filosofia construtivista com a Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) ........................... 83 Tabela 3.7. Algumas diferenas entre a metodologia tradicional de ensino e a metodologia baseada na aprendizagem significativa com o emprego de animaes interativas .......................................................................................................................... 84 Tabela 3.8. Diviso dos assuntos em Fsica Geral I para a determinao da seqncia lgica do livro didtico ...................................................................................................... 87 Tabela 4.1. Distribuio de captulos por semanas que segue a nova abordagem metodolgica para a ementa da disciplina CD256 ............................................................ 94 Tabela 4.2. Teste conceitual para a verificao do conhecimento prvio dos alunos e possvel influncia do organizador prvio sobre movimento harmnico simples ............ 96 Tabela 4.3. Mdias decimais dos alunos de Fsica Geral I da UFC no perodo 2004.1 (G2004.1) para o teste conceitual sobre Movimento Harmnico Simples ....................... 96 Tabela 4.4. Questionrio de avaliao das caractersticas do curso, da aprendizagem, da metodologia, do professor e das animaes interativas ............................................. 103 Tabela 4.5. Resultado do questionrio de avaliao das caractersticas do curso, da aprendizagem, da metodologia, do professor e das animaes interativas .................... 104 Tabela 4.6. Dados gerais sobre os alunos de Fsica Geral I entre os anos de 2000 a 2004 na UFC em comparao com os dados da aprendizagem significativa ................. 107 Tabela 4.7. Mdia por fase de avaliao das turmas de controle G2003.2a e experimental G2003.2b da disciplina Fsica Geral I (CD256) da UFC ........................ 109

ix

ndice
1. Introduo ................................................................................................................ 13
1.1. Um breve histrico da Fsica ................................................................................. 15 1.2. A evoluo do ensino ............................................................................................ 19 1.3. A revoluo do ensino atravs da Filosofia Construtivista ................................... 21 1.4. Objetivos e organizao da Dissertao ................................................................ 25 Referncias Bibliogrficas ........................................................................................... 28

2. Teorias Pedaggicas e Teorias Fsicas: uma reconciliao integrativa .. 31

2.1. Introduo ............................................................................................................. 31 2.2. Questes filosficas das leis de Newton e o Construtivismo ................................ 32 2.3. Bases conceituais do Construtivismo .................................................................... 36 2.4. Construtivismo e a Tecnologia da Informao e Comunicao ............................ 42 2.5. A Animao Interativa como um recurso pedaggico .......................................... 45 Referncias Bibliogrficas ........................................................................................... 51

3. Aprendizagem Significativa: uma nova metodologia de ensino ........... 55

3.1. Introduo.............................................................................................................. 55 3.2. Aprendizagem significativa: tipos de aprendizagens, princpios e estratgias .......... 56 3.2.1. Aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo ..................... 57 3.2.2. Teoria da assimilao, aprendizagens subordinada e superordenada .......... 58 3.2.3. A facilitao programtica da aprendizagem significativa .......................... 61 3.2.4. Estratgias instrucionais .............................................................................. 62 3.3. Animao interativa como estratgia instrucional .................................................. 64 3.3.1. O aprendiz como agente do processo educativo ......................................... 66 3.3.2. O material instrucional como agente do processo educativo ...................... 67

3.3.3. Uma anlise de um problema tpico de conservao de energia ................. 71 3.4. O processo de avaliao e o emprego das animaes interativas ............................. 73 3.4.1. Levantamento dos problemas que dificultam o ensino de Fsica ................ 74 3.4.2.Proposta de soluo para os problemas que dificultam o ensino de Fsica .. 75 3.4.3. Aplicao prtica em sala de aula presencial e virtual ................................ 77 3.4.4. Avaliao da aprendizagem significativa .................................................... 79 3.5. Uma nova seqncia lgica para um material didtico ............................................ 82 Referncias Bibliogrficas ........................................................................................... 88

4. Resultados e Discusses ....................................................................................... 90

4.1. Introduo ............................................................................................................. 90 4.2. Metodologia .................................................................................................................. 90 4.2.1. Definio do universo ................................................................................. 91 4.2.2. Definio da amostragem ............................................................................ 91 4.2.3. Coleta de dados ........................................................................................... 91 4.2.4. Instrumentos de coleta de dados ................................................................. 92 4.2.5. Descrio da metodologia ........................................................................... 92 4.3. Anlise dos dados qualitativos .................................................................................. 100 4.3.1. Identificao do conhecimento prvio e evoluo conceitual .................. 100 4.3.2. Atividades desenvolvidas ......................................................................... 101 4.3.3. Avaliao do questionrio ........................................................................ 102 4.4. Anlise dos dados quantitativos sobre Fsica geral I na UFC ................................. 105 4.4.1. Consideraes gerais ................................................................................ 105 4.4.2. Dados quantitativos gerais para Fsica Geral I ......................................... 106 4.4.3. Dados quantitativos para as turmas CD256C e CD256B ........................ 109

4.4.4. Curvas de distribuio normais para as mdias dos alunos na UFC ........ 111 4.4.5. Resultados obtidos pelos alunos da aprendizagem significativa cursando Fsica Geral II ...................................................................................... 114

xi

5. Concluso .............................................................................................................. 116 Anexo 1 ....................................................................................................................... 119 Anexo 2 ....................................................................................................................... 120 Anexo 3 ....................................................................................................................... 121 Anexo 4 ....................................................................................................................... 122 Anexo 5 ....................................................................................................................... 124 Anexo 6 ....................................................................................................................... 129

xii

Captulo 1 Introduo
Nas ltimas dcadas, testemunhamos uma grande mobilizao de professores e estudiosos do ensino de Fsica visando a elaborao de textos alternativos e metodologias que aprimorem o processo ensino-aprendizagem. Esta preocupao evidente e est motivada pelo reduzido nmero de alunos que concluem a licenciatura e o bacharelado desta rea do conhecimento. No precisamos ir to profundo na nossa colocao, visto que, o nmero de repetncias no ensino de Fsica Geral, ou seja, nos assuntos introdutrios ou na base do conhecimento dos conceitos fsicos, contribui significativamente para estes nmeros desalentadores. Neste caso, os alunos das engenharias, qumica e matemtica, alm dos prprios alunos do curso de fsica tambm esto envolvidos. Hestenes [1] analisou um estudo sobre o aproveitamento escolar de 12.000 estudantes americanos em cursos de Fsica, nas escolas secundrias, faculdades e universidades. Ele concluiu que antes das aulas de Fsica os alunos tm crenas errneas sobre a Mecnica, que contrariam os conceitos Newtonianos. Os alunos componentes de determinada turma apresentam diferenciadas caractersticas e entendimento heterogneo sobre os assuntos a serem apresentados, e via de regra, as dificuldades nas interpretaes grficas e o pouco conhecimento conceitual so os fatores que predominam. As pesquisas comprovam as deficincias destes alunos como mencionado em vrios estudos realizados [2, 3, 4]. As limitaes de aprendizado esto distribudas em todos os nveis de ensino, incluindo-se aqui os alunos do ensino mdio. Na medida em que estes alunos so instrudos por professores que na sua grande maioria so originrios do ensino superior, admite-se uma dificuldade conceitual destes instrutores ou um desconhecimento de tcnicas de ensino adequadas. Podemos dizer que o ensino de Fsica no atual contexto apresenta-se nitidamente incapaz de sensibilizar o alunado. A proposta pedaggica vigente simplificadora, pois na sala de aula, apresentam-se apenas resumos com frmulas como meio de fugir das dificuldades de comunicao que impedem o real aprendizado; discriminatria, porque os professores no valorizam a individualidade e a realidade de cada aprendiz e ineficaz, por no desenvolver um senso crtico e abstrato capaz de atuar como diferencial significativo

14

para um verdadeiro aprendizado de Fsica. , portanto, inegvel a necessidade de tais evolues na pesquisa em ensino de Fsica, estando o estudo em aberto e em plena transformao. No intuito de mudar este quadro limitado e ultrapassado, novas ferramentas e abordagens pedaggicas devem ser empregadas como modificadores da realidade. Devem ainda ativar a curiosidade e a espontaneidade dos alunos, dinamizando o ensino e diminuindo a distncia entre estes e os professores. Os critrios devem ser diferenciados e capazes de acompanhar as atuais exigncias da sociedade contempornea, onde muitos no tm a facilidade e o tempo disponvel para participar das formas tradicionais de ensino, necessitando, portanto, de recorrer s salas de aulas virtuais, como o caso de muitos alunos que estudam no perodo noturno nas nossas instituies de ensino. No esqueamos que um nmero elevado de alunos concluintes do ensino mdio no tem acesso ao ensino superior, esto excludos do processo educativo e da competitividade capitalista. Uma tendncia mundial de pesquisa a insero de computadores nas escolas como ferramenta de ensino adicional s aulas convencionais ou como apoio para cursos de educao distncia (EAD). Vrios so os pesquisadores que esto ativamente empenhados neste tema no Brasil e no exterior [5, 6, 7, 8, 9, 10] e na nossa busca por solues para o ensino tambm trilhamos a linha da modelagem computacional. Diversas correntes de pesquisa em ensino apresentam as teorias de suas preferncias, e podemos separ-las nas seguintes linhas principais [11]: (i) (ii) Comportamentalismo Burrhus F. Skinner [12]; Cognitivismo Jean Piaget [13], Lev S. Vygotsky [14], David P. Ausubel [15] e Joseph D. Novak1 [16]; (iii) Humanismo Carl Rogers [17].

Os pesquisadores em Tecnologia Educacional [18] so unnimes em apontar o construtivismo como a teoria mais adequada para ser usada na concepo de uma Educao Mediada por Computadores (EMC). Assim as teorias cognitivistas que so construtivistas seriam as indicadas para o desenvolvimento da metodologia. O construtivismo possibilita a Aprendizagem Significativa [19, 20] e um dos caminhos para alcan-la atravs do uso da interatividade entre o aprendiz e o conhecimento. Com essa interao o aluno se apropria deste saber, alterando os seus saberes e adicionando o novo, numa construo dialtica.
1

A Teoria da Educao de Novak cognitivista e humanista. Podemos inclu-la nesta relao visto que a sua teoria envolve tambm a Teoria de Ausubel.

15

Cientes das dificuldades existentes para o ensino-aprendizagem de Fsica e definida a filosofia metodolgica, o construtivismo, faremos uma breve anlise histrica do desenvolvimento da Fsica e discutiremos tambm sobre a evoluo do ensino e das reas da aprendizagem, da avaliao e da informtica. imprescindvel que identifiquemos os reais problemas no ensino de Fsica dentro de um contexto histrico.

1.1. Um breve histrico da Fsica

Voltando no tempo por alguns milnios, detectamos o estudo da Fsica celeste por Plato no princpio do sculo IV a.C. [21]. Neste momento, via-se o ensino e a Fsica (Filosofia Natural) com os pressupostos da contemplao e da observao sem a base experimental para a validao das idias discutidas. O movimento circular uniforme era aceito como o nico movimento possvel para representar as trajetrias da lua, do sol e das estrelas, pelo simples fato de que o crculo e a esfera eram considerados figuras geomtricas perfeitas. No mesmo sculo, Aristteles analisava a matria em termos dos Quatro Elementos: Terra e gua em baixo; Ar e Fogo em cima, onde cada um deles teria seu lugar natural. Assim, um objeto mais pesado, a pedra, cairia muito mais depressa que um objeto mais leve, a gota dgua. Aristteles afirmava ainda que todo movimento surge e mantido pela ao de uma fora. O ensino como no poderia deixar de ser era calcado nas colocaes e palestras de algumas mentes privilegiadas da poca, por exemplo, Plato, e infelizmente equivocadas. O prprio modelo geocntrico de Ptolomeu [22] no sculo II d.C. seguiu o modelo platnico das figuras perfeitas. O ensino destas descobertas perdurou por mais de 15 sculos, estendendo-se por toda a idade mdia e incio da idade moderna. A relao entre filsofos gregos e a doutrina da Bblia, ou a sntese entre a filosofia clssica e o cristianismo, foi estabelecida por Santo Agostinho [23], um dos maiores filsofos da idade mdia nos sculos IV e V d.C., assim sendo, tambm atravs da razo, poderiam aproximar-se das verdades componentes da natureza. Santo Agostinho era defensor do neoplatonismo e dessa forma, no haveria contradio entre o cristianismo e a filosofia de Plato. Haveria limites para a razo quando se tratasse de questes religiosas, apenas pela f se chegaria aos mistrios divinos. Apenas oito sculos depois, no sculo XII, com o surgimento das primeiras escolas nos conventos, e com o ajuntamento das escolas das catedrais com as dos mosteiros, constituiu-se o sistema escolar. Por volta do ano 1200, as primeiras universidades foram criadas e 80 delas j eram conhecidas no sculo XIII. Os mosteiros passaram a deter o monoplio da educao, reflexo e

16

meditao, estando a educao centrada na verdade que o cristianismo significava. Neste perodo, So Toms de Aquino [24] o outro grande filsofo, admitiu que no haveria distino entre filosofia e razo e tambm entre revelao e f, criando a ligao entre f e conhecimento. Este conhecimento, dividido em cursos, programas, mtodos e a disciplina das escolas era regulado pela Igreja. Tambm se regulava a conduta para professores e a sistematizao do saber, dentro de uma perspectiva teolgica seguida pela filosofia aristotlica. Os assuntos estudados eram divididos em trivium (gramtica, retrica e lgica) e em quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica). Aos que queriam seguir as artes liberais, ensinava-se apenas teologia, medicina ou direito. Com o incio do perodo das grandes navegaes e descobertas, nos sculos XV e XVI, mostraram-se incorretas as informaes geogrficas elaboradas por Ptolomeu e assim suscitou-se a possibilidade de estarem erradas todas as suas teorias. Nicolau Coprnico [25] mostrou que a teoria heliocntrica simplificaria as descries que caracterizavam a teoria geocntrica, escrevendo em 1543 a sua obra Sobre as Revolues das Esferas Celestes. Esta nova teoria no destruiu apenas dogmas cientficos, mas tambm religiosos, tanto que a abertura promovida pelos filsofos religiosos da igreja no se justificou na prtica e a inquisio continuou a fazer suas vtimas na poca do Renascimento e da Reforma, como exemplo, Giordano Bruno, em 1600, defensor destas novas descobertas. Como a teoria heliocntrica mostrou-se uma teoria confivel, no final do sculo XVI, novas observaes astronmicas foram desenvolvidas por Tycho Brahe. Johannes Kepler2 [26], com uma formao platnico-pitagrica, mas com uma forte tendncia experimental, publicou suas duas primeiras leis em 1609 e a terceira lei no ano de 1619 com base nos dados experimentais de Tycho Brahe. Um outro grande nome, Galileu Galilei [27, 28, 29] que teve a formao aristotlica, defendia as idias de Coprnico, alm de ser um grande questionador das idias inatingveis que vigoravam desde a Grcia antiga. Galileu Galilei foi o primeiro a testar ativamente os fenmenos naturais, atravs da reproduo de vrios experimentos. Este comeou a definir o denominado mtodo experimental, criando condies para que outros pesquisadores pudessem reproduzir seus experimentos em locais diferentes. A partir deste momento, passamos a ter os primeiros aparatos ldicos: o telescpio para observao dos astros celestes e o plano inclinado com o devido controle da acelerao dos corpos para a anlise de seus movimentos prximos

No apenas Kepler, mas Coprnico e Brahe eram muito arraigados as idias platnicas e pitagricas. Coprnico, por exemplo, explicou as observaes j realizadas atravs de movimentos ainda mais prximos do ideal platnico.

17

superfcie do planeta Terra. Com o plano inclinado, Galileu Galilei mostrou que possvel existir movimento na ausncia de foras (fora resultante nula). A partir da segunda metade do sculo XVII com a criao da mecnica clssica por Isaac Newton [30, 31, 32], os conceitos fsicos foram sendo elaborados e desenvolvidos. Para tanto, Newton precisou responder a questes filosficas muito profundas e desenvolver o clculo diferencial e integral. Como conseqncia deste avano cientfico, a diferena entre o conhecimento do cotidiano do ser humano e do necessrio para o entendimento das idias cientficas tornou-se praticamente intransponvel. Nos dias atuais a situao no muito diferente, pois as concepes pr-newtonianas so corroboradas a todo o instante: fora resultante proporcional velocidade e nenhum movimento na ausncia de foras resultantes. Enquanto a evoluo matemtica se processava, a Fsica ganhava mais poder e beleza. A prpria Mecnica Clssica ganhou novas formulaes graas a Hamilton e a Lagrange. Ocorreu um grande desenvolvimento no conhecimento da Eletricidade e do Magnetismo que culminou com as equaes de Maxwell. Outras reas do conhecimento tambm avanavam como era o caso da Qumica e da Biologia. Nos pases europeus a cincia estava em pleno desenvolvimento, com a exceo de Portugal, afeito s questes da navegao e da agricultura. No Brasil a estagnao era evidente visto que no havia nenhum contato influenciador com as civilizaes ocidentais. Apenas no sculo XVIII, em Portugal, apareceram no ensino, as contestaes mais significativas contra o imobilismo dos velhos colgios e faculdades, representado pelo ensino jesutico (literrio, retrico e escolstico) e baseados na manipulao de objetos para agresso corporal e punio para aqueles que no aprendiam as lies ou para aqueles de difcil convivncia social. Luiz Antnio Verney [33] props abandonar a metafsica e valorizar a experimentao e a disputa entre conceitos. A partir das idias de Verney e com a reforma Pombalina em 1772 foram criados faculdades e estabelecimentos de trabalhos prticos; programas e mtodos foram alterados. Esta nova concepo trazia uma mudana de orientao no estilo pedaggico: Incutir o esprito cientfico nos alunos ponto em que a cada passo se insiste. Em vez de inutilidade da escolstica, prescreve-se o conhecimento das regras newtonianas estabelecidas na Filosofia Natural. Raciocnios tericos, todos derivaro de princpios plenamente demonstrados por qualquer das disciplinas fundamentais a Fsica, a Matemtica, a Qumica, a Botnica, a Farmacologia e a Anatomia [34]. Estas alteraes no surtiram efeito, pois apesar da aniquilao da metodologia jesutica de ensino, esta no foi substituda por algo melhor. Com a vinda da Famlia Real

18

para o Brasil, uma nova mudana no ensino ocorreu atravs da promoo de intercmbios entre alunos brasileiros e professores dos pases europeus. O intercmbio, alm do desenvolvimento das pesquisas cientficas utilitrias, teve um grande impulso aps a proclamao da independncia. Na dcada de 1820 teve incio a introduo de aulas prticas de Fsica e no ano de 1832 a Fsica comeou a ser lecionada como disciplina autnoma. A criao do Colgio Pedro II, em 1837, juntamente com as escolas militares e politcnicas, aumentou consideravelmente o nmero de estudiosos na rea da Fsica. Infelizmente a qualidade do ensino era muito limitada comparativamente aos padres europeus. Nas colocaes de Louis Agassiz [35]: ... em nenhuma parte do Brasil vi um estabelecimento de instruo, onde os mtodos aperfeioados sejam to altamente apreciados, to geralmente adotados. Os cursos de Matemtica, de Qumica, de Fsica e de Cincias Naturais so extensos e seriamente feitos, mas mesmo nestes estabelecimentos notei a mesquinharia dos meios de demonstrao prtica e experimental: os professores no me parecem ter suficientemente compreendido que as cincias fsicas no se ensinam unicamente ou principalmente com manuais. O modelo brasileiro predominantemente exportador de produtos agrcolas, no favorecia a investigao cientfica e o desenvolvimento tecnolgico, mesmo porque a mode-obra escravocrata era muito barata. Em pases europeus, a prtica de ensino e pesquisa nas universidades j era um marco cultural. As idias dos grandes pensadores metafsicos, entre eles, Emmanuel Kant, j no sustentavam mais um grande status e foram perdendo fora terica com a disseminao da filosofia positivista de Auguste Comte e avanos no setor industrial. A forma pragmtica de pensar cientificamente estava em alta, mas as pesquisas somente deveriam ser desenvolvidas em reas passveis da prova experimental. Evidentemente, outra corrente contrria ao positivismo defendia a atualizao dos currculos e as pesquisa em reas tericas e modernas. Apesar dos evidentes avanos em vrios campos de estudo, a realidade que at o final da ltima dcada do sculo XIX, tinha-se um enorme desconhecimento do comportamento humano e esta deficincia refletia-se nas relaes entre professores e alunos e nas metodologias de ensino. Apenas com a criao de um novo campo do conhecimento, a Psicologia [36], buscou-se o entendimento ou a anlise do modo de pensar do ser humano e as relaes entre o aprendizado e a inteligncia do indivduo. Neste perodo apenas existiam cinco reas do conhecimento: Estatstica, Astronomia, Qumica, Biologia e Atomstica, alm de algumas subdivises. Estas reas resultantes do ciclo de descobertas que comeou com o

19

Renascimento, evoluram e perduraram por mais de trs sculos. Grandes questionamentos preenchiam as mentes dos cientistas e respostas concretas eram exigidas. Por exemplo, a Mecnica Clssica no era suficiente para explicar vrios fenmenos, entre eles, a radiao do corpo negro. No apenas foi desenvolvida a Psicologia como cincia, outras grandes descobertas mudaram a mentalidade humana e uma necessidade de fragmentao do estudo do conhecimento se fez necessrio. As descobertas como: Teoria da Relatividade Restrita e Geral, o efeito fotoeltrico, o espalhamento da luz pela matria, o comportamento ondulatrio da matria e a Mecnica Quntica, so exemplos na rea da Fsica. Nas reas das Cincias Humanas, felizmente, avanos significativos na rea do conhecimento humano estavam por influenciar as reas do ensino e da avaliao.

1.2. A evoluo do ensino

A Psicologia como cincia surgiu a partir da Biologia Anatmica, por isso, a corrente psicolgica inicial seguiu a linha estruturalista que tinha as seguintes caractersticas: (i) procurar descobrir o contedo da mente; (ii) analisar por introspeco, a maneira pela qual esta se estruturava; (iii) a mente seria composta por elementos: sensaes, imagens, afeies e sentimentos e (iv) uso do mtodo experimental. Esta corrente apenas deu um carter cientfico Psicologia, mas sem influncias na rea do ensino. A corrente psicolgica seguinte chamada de funcionalismo enveredou pelo caminho da Fisiologia e enfatizou a aprendizagem, os testes mentais criados por Binet e outras questes utilitrias; a introspeco em menor escala; o comportamento adaptativo e a atividade intencional. John Dewey [37] considerava que a atividade psicolgica um todo contnuo e no constituda de elementos como defendia a corrente estruturalista inicial. Para esta nova corrente, o estmulo (S) dinamiza o organismo (O) que seleciona e dirige a resposta (S-O-R), das palavras latinas Stimulus, Organismus, Responsio, em um arco-reflexo contnuo, sendo um processo ininterrupto. Nesta linha de pensamento, Binet no ano de 1904, criou os primeiros testes de quociente de inteligncia (QI) [38]. Com estes nmeros poderiam comparar os alunos e classific-los de acordo com uma tabela prestabelecida a partir de um conjunto de dados experimentais. Esses testes tm as seguintes caractersticas: a rotulao; a comparao; os critrios baseados nas inteligncias lgicomatemtica e lingstica ou verbal, em uma sociedade que se apresenta com outros tipos de inteligncias [39], quais sejam: espacial; musical; corporal-cinestsica; naturalista; pictogrficas e as emocionais intrapessoal e interpessoal. A conseqncia direta para o

20

ensino foi desastrosa, pois a exigncia escolar limitou o nmero de inteligncias avaliadas e estimuladas a apenas duas: a lgico-matemtica, necessria para o entendimento da Fsica, e a verbal. Alm disso, definiu-se a inteligncia, que um atributo qualitativo atravs de um nmero retirado de um teste puramente quantitativo e discriminatrio. Aos professores, em sua grande maioria tradicionais, foi-lhes colocado disposio, um recurso metodolgico importante: a elaborao de provas com critrios semelhantes aos testes de QI. Com os resultados em mos, os professores podiam, e estas eram as caractersticas da educao na poca, ter controle aversivo (punio fsica); ridicularizar; repreender; ser sarcstico; criticar; preparar lio de casa adicional; provocar trabalho forado e retirar privilgios. A avaliao escolar nas dcadas de 20 e de 30 era apenas uma mensurao [40], ou simplesmente, a verificao do rendimento escolar por aplicao de testes sem uma recuperao. Dava-se uma nota, sem outras avaliaes. Este era um recurso aplicado desde os jesutas, por exemplo, teste oral em lngua portuguesa para os ndios. Na Fsica, apareciam as chamadas cascas de bananas, cobranas de assuntos alm da capacidade de resoluo por parte dos alunos. Surgiu ento a terceira corrente psicolgica, denominada de Comportamentalista, sob a influncia da Lei do Efeito de Thorndike, S-O-R. Esta uma escola direcionada para a educao de modo que podemos falar em psicologia educacional. Suas principais caractersticas so: lei do exerccio; princpio do ensaio e do erro, e, por ltimo a lei do efeito, onde um ato seguido de satisfao ser gravado. Os testes com animais e seus resultados positivos, suscitaram a possibilidade de se aplicar os mesmos mecanismos para o aprendizado do ser humano. O representante mximo do Comportamentalismo foi Skinner [12] que em 1932 apresentou a sua Anlise Experimental do Comportamento. Os seres apresentam o Condicionamento Respondente (no-voluntrio) e o Condicionamento Operante (voluntrio), este ltimo importante para o aprendizado, onde o adequado controle do meio, bem como a observao do comportamento, que resultou deste meio, seriam suficientes para explicar a conduta das pessoas, sem a interferncia de agentes internos. Skinner desenvolveu o mtodo de ensino programado sem a interveno direta do professor. De acordo com esta abordagem, os alunos poderiam aprender apenas com o uso de livros, apostilas ou mquinas. De acordo com Skinner, a aprendizagem programada e mquinas de ensinar seriam os meios mais apropriados para realizar a aprendizagem escolar. Na dcada de 50, ensinar para Skinner era o arranjo de contingncias de reforo sob as quais os estudantes aprendem. Alm disso, para ele, as deficincias do ensino eram

21

motivadas pela falta de reforo positivo, visto que neste perodo, os exames eram usados como ameaas. Os testes eram destinados a mostrar que o estudante no sabia e estes eram coagidos a estudarem. Os aparelhos mecnicos e eltricos deveriam ser usados para maior aquisio do conhecimento. Neste caso, a mquina de Skinner permitiria que o professor dedicasse suas energias a formas mais sutis de instruo. A instruo programada, na sua forma de ver o aprendizado, seria a diviso do material a ser ensinado em pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados mdulos. A avaliao, neste contexto, dever perceber mais os objetivos alcanados e traados pelo professor; detalhar o que o aluno errou, enfatizando o que importante para o assunto ou no e deve-se trabalhar com o elementar at chegar ao complexo. Na viso comportamentalista, o ensino de Fsica seguiria a orientao reducionista, ensinar as partes para se chegar ao todo.

1.3. A revoluo do ensino atravs da Filosofia Construtivista

Outros estudiosos, no necessariamente psiclogos, estavam em plena atividade nas vrias reas de estudo: aprendizagem, comportamento, teoria do currculo, capacidade cognitiva, inteligncia, motivao, percepo, avaliao etc. Podemos destacar a figura de Jean Piaget [13, 41] que desenvolveu a teoria cognitivista, com implicaes nas mais variadas reas de conhecimento. Este destacou de forma detalhada as etapas e formas de aprendizado do ser humano desde o nascimento at a idade aproximada dos 13-15 anos, quando supostamente atingimos o desenvolvimento das operaes formais e o aparecimento real da capacidade de criao. Piaget acrescentou que o ser humano um aprendiz que deve agir no meio ambiente que o cerca, procurando as respostas s suas curiosidades e questionamentos. Do ponto de vista escolar, deveriam ser dados os meios para que os estudantes tirassem suas dvidas, sem necessariamente que os professores, no caso os instrutores, dissessem tudo ou apresentassem a informao de modo padronizado. Se assim fosse, no se estaria respeitando a individualidade de cada um e a velocidade de captao das informaes importantes. Este contexto de ensino transforma o professor tradicional em um orientador que permite ao aluno a construo de seu prprio conhecimento. Este novo educador ao ensinar a disciplina Fsica j deve estar orientado sobre os motivos que dificultam o seu aprendizado. Estes dados inditos fazem parte de anlises aprofundadas desenvolvidas por Jean Piaget. Um deles porque a maioria dos educadores julga ser a lgica, uma capacidade de raciocinar inato ao ser humano; o segundo por

22

acreditar que a Fsica deva ser ensinada como se tratasse de verdades acessveis por meio da linguagem (mais aes fictcias ou narradas) ao invs de se principiar pela ao real ou material [42]. Outro pesquisador que contribuiu com o construtivismo foi Lev Vygotsky [14, 43]. Este desenvolveu uma teoria associada ao contexto social, histrico e cultural, dando nfase mais a ao da comunidade sobre o aprendizado do aluno, do que a interao com o meio na viso de Piaget. Segundo Vygotsky deve-se exigir do professor um ensino dentro de uma zona de desenvolvimento proximal, acima da capacidade atual de aprendizado do aluno quando sozinho, mas perfeitamente possvel com a ajuda de um professor. A teoria cognitivista de David P. Ausubel denominada de Aprendizagem Significativa [15] desenvolvida nos anos 60, diz-nos que se o significado lgico do material de aprendizagem se transformar em significado psicolgico para o aprendiz, estabelece-se a aprendizagem significativa. Diferentemente do comportamentalismo, cujo ensino e a aprendizagem eram examinados como estmulos, respostas e reforos, e estava no auge nesta poca, a aprendizagem significativa procura enfatizar os significados. A Aprendizagem Significativa apenas ocorre quando as novas informaes e conhecimentos podem relacionar-se de uma maneira no arbitrria com aquilo que a pessoa j sabe [44]. Nesta nova abordagem, o professor deve ser construtivista; promover a mudana conceitual e facilitar a aprendizagem significativa. A aprendizagem por descoberta enfatizada na teoria da aprendizagem de Piaget evidenciada na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel como parte de um continuum que se estende deste a aprendizagem receptiva at a aprendizagem por descoberta. Por outro lado, no toda aprendizagem por descoberta que considerada significativa [19]. Este o caso da tentativa e erro entendido como aprendizagem mecnica e a maioria das pesquisas em sala de aula ou ensino de laboratrios nas escolas. Piaget defende estas formas de ensino para a facilitao do aprendizado. Vygotsky enfatiza a internalizao de significados aceitos por uma sociedade, em todo o seu processo social, histrico e cultural. No entanto, Vygotsky no questiona a qualidade destes significados avaliando se os mesmos so corretos ou errneos do ponto de vista acadmico. A Teoria da Aprendizagem de Ausubel admite os dois tipos de significados, mas evidencia que no curso da aprendizagem significativa devemos empregar cada vez mais os significados corretos e aceitos pela comunidade acadmica, sem substituir os significados errneos, desde que estes tambm possam ter sido adquiridos de forma significativa. A troca de significados abordada por Vygotsky e aprofundada por

23

D. B. Gowin [45] um recurso altamente eficiente no curso da aprendizagem. Sua utilizao ser amplamente explorada na produo das animaes interativas. A teoria comportamentalista vigente empregava as chamadas mquinas de ensinar de Skinner. Estas mquinas eram elaboradas com vrios problemas, cada um com algumas opes que eram escolhidas pelo aluno. Ao escolher a resposta correta, a mquina liberava o aluno para responder a seguinte, caso contrrio, a mquina permanecia na mesma questo at que o aluno acertasse a resposta. Este era um ensino programado, com aprendizado por tentativa e tambm atravs do ato de decorar as respostas corretas. Ausubel, observando as limitaes dessas mquinas e da metodologia que as sustentavam como tcnicas pedaggicas e as reais dificuldades de emprego das mesmas em sala de aula, procurou desenvolver uma teoria para ser empregada totalmente pelo professor sem a interveno deste aparato da chamada tecnologia do ensino. Estas Teorias Construtivistas e as descobertas de vrias razes que favorecem a dificuldade do ensino de Fsica, tais como: a Fsica Bsica que vista como uma simples coleo de frmulas; dificuldades de conexo entre os assuntos estudados na Matemtica com aqueles estudados na Fsica; base em Fsica deficiente, motivada por pouco entendimento conceitual; livros didticos que no esto escritos logicamente encadeados, ou mesmo, as limitaes nas anlises grficas [46], entre outros, do uma excelente perspectiva de melhorias do ensino de Fsica. Os avanos na rea do conhecimento cognitivo, motivado pela descoberta de como as operaes mentais se processam [47], influenciaram positivamente a criao de uma metodologia pedaggica centralizada na ao do sujeito. Com esta abordagem, o sujeito colocado diante de situaes desafiadoras de modo a procurar alternativas e respostas para resolver o problema apresentado, sem necessariamente ter sido imposta uma condio padro, ou uma forma nica, muitas vezes, definida por um professor tradicional, restringindo a sua individualidade, com resultados, como visto atualmente, no muito satisfatrios. A aplicao da Teoria Construtivista de forma prtica cresceu significativamente com o aumento dos esforos na rea da Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC). Com isto, se desenvolveu a capacidade de processamento e a facilidade de produzir recursos interativos que podem ser facilmente manipulados por alunos e professores, chamados de Animaes Interativas (AI). Assim, a influncia no processo ensino-aprendizagem uma realidade, mais precisamente, agindo como o elo de ligao entre o professor e o aluno, atravs de cursos presenciais e distncia. A combinao da TIC, responsvel pelo desenvolvimento das animaes interativas, com as teorias pedaggicas baseadas no

24

construtivismo define ento uma poderosa ferramenta de ao, no apenas de alcance local, como suprimento para recursos educacionais utilizando os computadores pessoais (PCs) que esto se tornando comuns nas escolas, mas tambm no desenvolvimento de cursos para a abrangente e crescente rea de Educao a Distncia (EAD) [48]. Os PC's, neste contexto, so os mediadores da educao, visto que atravs deles podemos unir as duas reas: Construtivismo e TIC; produzindo aparatos pedaggicos dinmicos, que possam ser empregados por alunos e professores para facilitar a apresentao de contedos que dependem do tempo, necessitando, portanto, de um nvel de abstrao que est alm da capacidade da maioria dos alunos. Com a Tecnologia da Informao e Comunicao, atravs do emprego de Applets de Java, Python e Modellus, com a fundamentao pedaggica baseada nas idias construtivistas, o recurso denominado de animaes interativas, por seu carter dinmico e amplo, concentra em um mini-aplicativo JAVA ou modelos no Modellus, todos os aspectos referentes a um fenmeno fsico, quais sejam: evoluo temporal, grficos, grandezas vetoriais e escalares, dados finais e instantneos, referenciais e sinais, dependncia funcional, resoluo de exerccios, ajuste experimental de modelos, nfase conceitual e relaes entre conceitos e proposies sob o controle do usurio, de acordo com sua metodologia ou critrio individual mais apropriado identificado por um orientador. A rpida transformao tecnolgica ampliou significativamente a capacidade de interao do ser humano com as mquinas, de modo mais amigvel e integrado, combinando vrios mecanismos ao mesmo tempo, prestando-se a implementao de mdulos dinmicos, representativos de um problema fsico e dando realismo ao fenmeno em observao, como relatado por Fiolhais e Trindade [49]. Enquanto estes recursos esto disponveis, e o perfil do alunado modifica-se a cada momento pelas exigncias sociais e tecnolgicas, a escola, por sua vez, permanece esttica e imutvel, de modo a no preencher os anseios de seus constituintes. Evidenciando estas limitaes, os estudiosos da rea educacional desenvolvem trabalhos atualizados que visam a melhoria da qualidade do ensino mediante a aplicao de teorias com embasamento construtivista e scio-cultural [50]. Outra teoria que tem uma grande influncia a Teoria da Educao de Joseph D. Novak [16]. A teoria de Novak tem a aprendizagem significativa como conceito chave alm de acrescentar uma conotao humanista. A outrora tecnologia do ensino, de custo muito elevado e de caractersticas estticas de ensino nas dcadas de 50 e 60, foi totalmente substituda pelo desenvolvimento dos softwares e hardwares e barateamento dos computadores, inclusive para uso em larga

25

escala. Em um primeiro momento tivemos a evoluo computacional com as linguagens de programao estruturadas nos anos 70, Pascal, C, Ada, Fortran 77 e nos anos 80 e 90, a programao orientada a objetos, C++, Python e JAVA. O desenvolvimento das linguagens de programao orientadas a objetos facilitou no s a simulao dos modelos matemticos representativos de um fenmeno fsico, mas tambm a animao em tempo real do prprio fenmeno. O recurso pedaggico desenvolvido a partir deste avano capaz de aglutinar todo um conjunto completo de um problema fsico, apresent-lo sob vrias formas, em detalhes, que acompanhado pelo aluno de acordo com o seu critrio, fruto de suas experincias, ao mesmo tempo em que compartilha com os outros na sua comunidade, a sua interpretao, enquanto o orientador acompanha o grupo atravs de sala de bate-papos, controle de tempo de acesso as atividades apresentadas, ou criando situaes desafiadoras que podem ser desempenhadas com o uso das animaes interativas. Nas salas de aulas presenciais, as aulas podem ser acompanhadas pelo uso de computadores para facilitar a explicao e o entendimento dos assuntos em estudo. Neste contexto, provavelmente a ltima barreira para o ensino de Fsica estar eliminada, ou seja, ensinar uma disciplina puramente dinmica e dependente do tempo, explicitamente ou no, com recursos didticos estticos, quadro, giz e podemos dizer, a prpria voz. Para esta ltima, quando no a usamos para discutir os conceitos, diremos que o seu emprego indica que a fsica uma cincia puramente terica e isto no verdico, fazendo-nos lembrar dos discursos dos grandes filsofos da Grcia Antiga. Devemos recorrer ao uso de laboratrios e para o nosso trabalho, este totalmente virtual, e assim, em conjunto, emprega-se a fala e o recurso da observao do fenmeno.

1.4. Objetivos e organizao da Dissertao

Os objetivos desta dissertao envolvem a construo de um Curso de Fsica Geral I presencial e distncia aplicando ferramentas pedaggicas que facilitem o processo ensino-aprendizagem de Fsica. Um resultado piloto deste projeto encontra-se no endereo http://www.fisica.ufpb.br/prolicen, com nfase em mini-aplicativos JAVA3 e http://www.fisica.ufpb.br/~romero, com as animaes em Modellus4, onde mostramos o potencial das animaes interativas e dos textos com hiperlinks como aparato pedaggico logicamente elaborados e potencialmente significativos. Procuramos
Linguagem de programao orientada a objetos com recursos interativos para uso on-line e off-line. Aplicativo proprietrio para modelar matematicamente os fenmenos naturais e permite a interatividade para ambiente Windows.
4 3

26

aprofundar o entendimento dos fundamentos da Fsica e a ampliao da capacidade do aluno, futuro professor ou pesquisador, em compreender e manipular a linguagem matemtica pertinente de modo, a saber, descrever os fenmenos fsicos envolvidos relacionados a sua realidade. Como objetivos especficos, a partir da liberao na Legislao Brasileira da possibilidade das Universidades oferecerem disciplinas usando a modalidade Educao Distncia (EAD) foi iluminado um caminho que j vinha sendo trilhado por inmeros pases como: Inglaterra [51], Canad [52], Austrlia [53], Estados Unidos [54], China [55], etc. A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 menciona a EAD no seu artigo 47 e a Portaria MEC 2.253 de 18 de outubro de 2001, regulariza a oferta de disciplinas no presenciais em cursos presenciais reconhecidos. Este projeto caminha na direo da EAD e da Educao Mediada por Computador (EMC) ao propor a construo e consolidao de uma estrutura digital necessria para a implantao de um Curso de Fsica Geral I (Mecnica) distncia. Objetiva ainda o preparo do aluno em compreender os fenmenos ensinados e a interpretar as solues encontradas nas questes e problemas, encaminhando-o para os tpicos mais avanados para os quais esta disciplina pr-requisito, e por fim, busca apresentar ao aluno os conceitos mais avanados de ensino, com a incluso no mundo digital pelo uso de animaes interativas. Esta dissertao apresenta os resultados j alcanados a partir da produo e aplicao dos recursos pedaggicos, chamados de animaes interativas (applets de Java e Modellus), como uma ferramenta cognitiva, e sua aplicao para a criao de uma metodologia comum de um curso de Fsica Geral I presencial e distncia, para se atingir uma aprendizagem significativa. Este trabalho tambm discute e apresenta os problemas e possveis solues para as dificuldades encontradas no aprendizado de Fsica, e especificamente, sobre o contedo referente a disciplina Fsica Geral I, que de acordo com a ementa, inicia-se por Medio e na seqncia tem-se: Cinemtica, Dinmica, Trabalho e Energia Cintica, Conservao da Energia, Conservao do Momento e por fim Colises. A evidncia na abordagem ser dada eliminao do ensino de contedos quase sem sentido, ligados arbitrariamente entre si e difceis de relacionar aos contedos pr-existentes na atual estrutura cognitiva dos alunos, provocando uma aprendizagem por memorizao, que certamente esquecida de imediato [56]. Esta dissertao est organizada da seguinte maneira. No Captulo 2, apresentamos as Teorias Pedaggicas Construtivistas: Teoria Cognitivista de Piaget e Teoria Scio-Cultural de Vygotsky. Apresentamos a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e a Teoria

27

da Educao de Novak. Fazemos uma ligao entre as questes filosficas da mecnica clssica e as teorias construtivistas; discutimos as bases conceituais do construtivismo e determinamos as relaes entre o construtivismo e a Tecnologia da Informao e Comunicao. No Captulo 3, detalhamos a Teoria da Aprendizagem Significativa e a Teoria da Educao. Neste desenvolvimento, abordam-se as formas de aprendizagem e as principais estratgias para a facilitao da aprendizagem significativa. Discute-se uma nova estratgia facilitadora com base na negociao de significados teorizada por Gowin [45], a animao interativa, em um contexto cognitivista, humanista, social, cultural e psicolgico. A metodologia de ensino decorrente do uso desta ferramenta cognitiva ou ferramentas da mente pode ser empregada para cada mdulo do curso de Fsica Geral I presencial ou distncia. Isto se deve ao fato de que este mtodo de ensino faz uma reconceitualizao do ensino de fsica e permite uma abordagem comum s duas formas de ensino. No Captulo 4, apresentamos de forma detalhada a metodologia empregada e discutimos os resultados obtidos. Os resultados incluem as atividades desenvolvidas em busca do conhecimento prvio do aluno, sua evoluo conceitual, as opinies destes aprendizes e as animaes interativas produzidas para o ensino de graduao e tambm aquelas desenvolvidas pelos alunos de Licenciatura do Curso de Matemtica (perodo noturno) da UFC a partir das centenas de exerccios resolvidos. Destacam-se as novas formas de avaliao, a elaborao de um livro didtico virtual com a apresentao de um material potencialmente significativo e, o mais importante ao nosso ver, a reduo da disperso das notas dos alunos tornando a turma mais homognea. No Captulo 5, apresentamos as nossas concluses e nos Anexos apresentamos exerccios escolares componentes da metodologia de ensino e um modelo de uma aula bem detalhada com o emprego de animaes interativas, entendido como organizador prvio, sendo um recurso para a resoluo de exerccios e para estudos de idias, conceitos e proposies.

28

Referncias Bibliogrficas
[1] HESTENES, D. Modeling Methodology for Physics Teachers. Proceedings of The International Conference on Undergraduate Physics Education (College Park), 1996. [2] BEICHNER, R. J. Testing student interpretation of kinematics graphs. American Journal of Physics, v. 62, 750, 1994. [3] AGRELLO, D. A; GARG, R. Compreenso de grficos de cinemtica em fsica introdutria. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v.21, n.1,103, 1999. [4] BARBETA, V. B.; YAMAMOTO, I. Dificuldades Conceituais em Fsica Apresentadas por Alunos Ingressantes em um Curso de Engenharia, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.24, n.3, 332, 2002. [5] VEIT, E. A.; TEODORO, V. D. Modelagem no Ensino/Aprendizagem de Fsica e os Novos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Vol. 24 No 2, 2002. [6] GOBARA, S. T.; ROSA, P. R. S.; PIUBLI, U. G.; BONFIM, A. K. Estratgias para Utilizar o Programa Prometeus na Alterao das Concepes em Mecnica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.24, n.2, 134-145, 2002. [7] MAGALHES, M. G. M.; SCHIEL, D.; GUERRINI, I. M.; MAREGA Jr., E. Utilizando Tecnologia Computacional na Anlise Quantitativa de Movimentos: Uma Atividade para Alunos do Ensino Mdio, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.24, n.2, 97-102, 2002. [8] SCHERER, D.; DUBOIS, P.; SHERWOOD, B. VPython: 3D Interactive Scientific Graphics for Students, Computing in Science and Engineering, Sept./Oct, 82-88, 2000. [9] TEODORO, V. D. From formulae to conceptual experiments: interactive modeling in the physics sciences and in mathematics. In: INTENATIONAL CoLos CONFERENCE NEW NETWORK-BASED MEDIA IN EDUCATION, 1998, Maribor, Eslovncia. [S.1.: s.n.], p. 13-22, 1998. [10] MASON, R.; WELLER, M. Factors affecting students satisfaction on a Web course. Australian Journal of Education Technology, 16 (2), 173-200. 2000. [11] MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. Editora Pedaggica e Universitria, 1999. [12] SKINNER, B. F. The Technology of Teaching. New York: Appleton Century-Crofts, 1968. [13] PIAGET, J. Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. [14] VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. [15] AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional, Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 2 edio,1980. [16] NOVAK, J. D. Uma teoria da educao. So Paulo: Pioneira. Traduo de M. A. Moreira do original A theory of education. Ithaca, N. Y.: Cornell Universy Press, 1977.

29

[17] ROGERS, C.; KINGET, M. Psicoterapia e Relaes Humanas. Belo Horizonte, 1977. [18] CHELLMAN, A. C.; DUCHSTEL, P. The ideal online course. British Journal of Educational Technology. Vol31, Pag229, 2000. [19] MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa, Braslia: Editora UNB, 1999. [20] MOREIRA, M. A. Uma abordagem cognitivista ao Ensino de Fsica. Porto Alegre: Editora da Universidade, UFRGS, 1983. [21] BERNAL, J. Science in History, 4 vols., Middlesex, Penguin Books, 1969. [22] PTOLOMEU, C. The Almagest. Encyclopaedia Britannica, Great Books, Vol. 16, Chicago, 1952. [23] SAVIANI, D. A filosofia na formao do Educador. In: DIDATA. N0 1, 1975, pp. 63-77, por Roberto Goto, vol. 3, no 5/6, pp. 273-278, 1989. [24] JONHSON, P. La historia del cristianismo. Buenos Aires: Editora Javier Vergara, 1989. [25] COPERNIC, N. On the Revolution of the Celestial Spheres. Encyclopaedia Britannica, Great Books, Vol. 16, Chicago, 1952. [26] KEPLER, J. The Harmonies of the World. Encyclopaedia Britannica, Great Books, Vol. 16, Chicago, 1952. [27] GALILEI, G. Discoveries and Opinions of Galileo. New York: Doubleday Anchor, 1957. [28] GALILEI, G. Duas Novas Cincias. So Paulo: Ed. Nova Stella, 1984. [29] GALILEI, G. A Mensagem das Estrelas. Museu de Astronomia, Rio de Janeiro, 1987. [30] NEWTON, I., Principia - Princpios matemticos de filosofia natural (livro 1), (trad.: Trieste Ricci, Leonardo Gregory Brunet, Snia Terezinha Gehring; Maria Helena Curcio Clia). So Paulo: Edusp, 325 p., 2002. [31] FITAS, A. J. S. Os Principia de Newton, alguns comentrios (Primeira parte, a Axiomtica), Vrtice, 72, 61-68, 1996. [32] NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Fsica Bsica 1 - Mecnica. So Paulo: Editora Edgard Blcher Ltda, 2a edio, 1993. [33] SCHWARTZMAN, S. A Formao da Comunidade Cientfica no Brasil. So Paulo: Editora Nacional, 1979. [34] NARDI, R. (org.). Pesquisa no ensino de Fsica. So Paulo: Escrituras Editora, 2a Edio, 2001. [35] SANT`ANA, V. M. Cincia e Sociedade no Brasil. So Paulo: Editora Smbolo, 1987. [36] SCHULTZ, D. Histria da Psicologia Moderna. So Paulo: Editora Cultrix, 1975. [37] DAVIDOFF, L. L. Introduo Psicologia. So Paulo: McGraw-Hill, 1983. [38] ANASTASI, A. Testes Psicolgicos. Traduo: Dante Moreira Leite. Coleo Cincia do Comportamento. So Paulo: Editora da USP, 1964.

30

[39] GARDNER, H. Estrutura da Mente: A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, Sul, 1994. [40] LUCKEZI, C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez Editora, 1995. [41] BATTRO, A. M. O Pensamento de Jean Piaget. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1976. [42] CHIAROTTINO, Z. A Teoria de Jean Piaget e a educao. So Paulo: Papelivros, 1986. [43] VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2a edio, 1988. [44] AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologa educativa. Mxico: Edit. Trillas, 7a reimpresin, 1995. [45] GOWIN, D. B. Educating. Itacha, N. Y.: Cornell University Press, 1981. [46] ARAUJO, I. S.; VEIT, E. A.; MOREIRA, M. A. Atividades de modelagem computacional no auxlio interpretao de grficos da Cinemtica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v.26, n.2, 179-184, 2004. [47] PIAGET, J. The equilibration of cognitive structures, the central problem of intellectual development. Chicago (USA): University of Chicago Press, 1985 [48] MASON, R. Models of online Courses. Asynchronous Learning Networks Magazine Volume 2, issue 2. Outubro 1998. [49] FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Fsica no Computador: o Computador como uma Ferramenta no Ensino e na Aprendizagem de Cincias Fsicas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Vol. 25, No 3, 2003. [50] NOGUEIRA, J. de S.; RINALDI, C.; FERREIRA, J. M.; PAULO, S. R. de. Utilizao do Computador como Instrumento de Ensino: Uma Perspectiva de Aprendizagem Significativa. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Vol. 22 No 4, 2000. [51] MASON, R. From distance education to online education. The Internet and Higher Education, Vol3, p. 63-74, 2000. [52] BRITISH COLUMBIA OPEN UNIVERSITY. Disponvel em: <http://www.ola.bc.ca>. Acesso em: 02 de janeiro de 2005. [53] MURDACH UNIVERSITY PERTH, Western Australia. Disponvel em: <http://www.tcl.murdoch.edu.au/ed_dev.html>. Acesso em: 02 de janeiro de 2005.

[54] DISTANCE LEARNING AT THE UNIVERSITY OF FLORIDA. Disponvel em <http://www.distancelearning.ufl.edu>. Acesso em: 02 de janeiro de 2005. [55] THE OPEN UNIVERSITY OF HONG KONG (OUHK), CHINA. Disponvel em: <http://www.ouhk.edu.hk>. Acesso em: 02 de janeiro de 2005. [56] SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade. O Currculo Integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 275p., 1998.

Captulo 2 Teorias Pedaggicas e Teorias Fsicas: uma reconciliao integrativa

2.1. Introduo
Neste Captulo fazemos uma ligao entre as questes filosficas da Mecnica Clssica e as Teorias Construtivistas. Discutimos as bases conceituais e filosficas do construtivismo. Apresentamos a teoria cognitivista de Piaget, a teoria scio-cultural de Vygotsky, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e a teoria da educao de Novak, que tem a aprendizagem significativa como conceito chave. Nesta teoria acrescentada uma conotao humanista. Determinamos as relaes entre o construtivismo e a Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC). E para finalizar, sendo as animaes interativas um produto da TIC, mostramos o potencial destas ferramentas como apoio pedaggico ao ensino de Fsica e especificamente nesta dissertao para os contedos associados a Fsica Geral I. Este Captulo procura mostrar que os pressupostos filosficos para a elaborao das leis de Newton so englobados pela filosofia construtivista e desse modo para a interligao entre as Teorias Fsicas e as Teorias Pedaggicas, um processo dialtico se estabelece e podemos facilmente interagir entre estas reas do conhecimento: Cincias Exatas e da Natureza e com as Cincias Humanas e Sociais. Verifica-se ento que a relao simblica entre a Fsica e o humano-cognitivo se estabelece por intermdio de uma ferramenta que emprega a simbologia matemtica para a comunicao, sendo que a interpretao simblica se desenvolve a luz da identificao do objeto na linguagem computacional (conceito na linguagem do ensino) em um processo interativo controlvel. Atualmente, estas ferramentas so chamadas de objetos de aprendizagem. A reconciliao integrativa o processo pelo qual procuramos apresentar as relaes entre elementos aparentemente sem qualquer interligao.

32

2.2. Questes filosficas das leis de Newton e o Construtivismo

Historicamente, os temas relacionados Fsica Geral I, por exemplo, Cinemtica e Dinmica, apesar de aparentemente simples, tm sido discutido profundamente por envolver questes conceituais e filosficas complicadas, relativo aos referenciais adotados e empregados para a sua definio. A discusso do movimento retilneo, como um exemplo prtico, apenas faz sentido se tratado dentro de um contexto global, denominado de leis de Newton. Assim, de acordo com Newton em seu livro Principia [1], Todo o corpo permanece no seu estado de repouso, ou de movimento uniforme retilneo, a no ser que seja compelido a mudar esse estado devido ao de foras aplicadas. Esta a primeira lei de Newton, datada do sculo XVII e baseia-se em um conjunto de oito definies prvias que incidem fundamentalmente sobre os conceitos utilizados para elaborao desta e das duas outras leis do movimento [2]. Nas oito definies, Newton introduziu termos ou expresses como: quantidade de matria ou massa; quantidade de movimento; inrcia (vis inerciae) ou fora de inatividade; fora aplicada (vis impressa); fora centrpeta. A segunda lei estabelece que A variao da quantidade de movimento proporcional fora motriz aplicada; e d-se na direo da reta segundo a qual a fora est aplicada. De acordo com Newton, a terceira lei nos diz que, A toda ao sempre se ope uma reao igual; ou, as aes mtuas de dois corpos so sempre iguais e dirigidas s partes contrrias. Da anlise das trs leis, vemos uma relao entre termos, ou grandezas, tais como: movimento uniforme retilneo, variao da quantidade de movimento, indicando a mudana de velocidade, fora aplicada, ao e reao. Da ao definir, por exemplo, a primeira lei, Newton deparou-se com um problema ainda mais srio que aquele de definir os conceitos de repouso ou de movimento. Vejamos, um corpo est em repouso ou movimento em relao a alguma coisa, ou melhor, s podemos diferenciar tais estados dinmicos quando definirmos com clareza os referenciais adotados. O comentrio de Newton a esta definio termina do seguinte modo: (...) movimento e repouso, tal como so vulgarmente entendidos, s se podem distinguir de uma forma relativa, nem esto verdadeiramente em repouso os corpos que comumente so tidos como tal [3]. A noo relativa de movimento, bem como o repouso entendido como um estado particular do movimento, deve ser referenciada a algum lugar ou a alguma coisa.

33

O local ou alguma coisa ter caractersticas imutveis ou imveis. Na verdade, no se conhece nenhuma estrutura, astro, ou um corpo que atenda a estas condies. Assim, uma indagao poder ser levantada: ser que no existe um sistema qualquer em relao ao qual todos os outros se movem? De acordo com Newton, num raciocnio filosfico temos obrigao de nos abstrairmos dos nossos sentidos, e considerar as coisas em si, distintas das suas medidas, ou seja, em ltima anlise existir um espao absoluto imvel que corresponde ao sistema de eixos absolutos e no est ao nosso alcance, baseados no conhecimento limitado de uma regio do espao [2]. O sistema de eixos empregados como os eixos de referncia no so fixos ou nicos para cada fenmeno observado. Utiliza-se, ento um critrio individual ou uma definio que facilite a obteno do modelo representativo do fenmeno. Exige-se, portanto, uma intuio fsica para criar mentalmente este sistema que melhor se adapte a realidade observada (quando possvel) e melhor mapeie o fenmeno em suas consideraes numricas. evidente que o foco nos conceitos que aparecem nas leis de Newton no esto dissociados de outras grandezas como momento linear e energia. Isto est claro, visto que a relao entre fora e quantidade de movimento linear a prpria segunda lei de Newton, enquanto a energia cintica pode ser escrita como o quadrado da quantidade de movimento linear dividido pelo dobro da massa. As grandezas so avaliadas dentro de um contexto denominado de referenciais inerciais, assim, observadores diferentes mediro o mesmo valor para a acelerao de um determinado mvel e em conseqncia o mesmo valor de fora para uma massa constante. Para referenciais no-inerciais, as foras so fictcias, pois contrariam as primeira e terceira leis, no entanto, ainda aplicamos a segunda lei para a soluo do problema. Apresenta-se aqui mais um complicador: a introduo de movimento de rotao. As grandezas acelerao e fora apresentam agora valores relativos a interpretao de cada um dos observadores: um fixo e um mvel. Notadamente a ausncia de uma fora de reao verificada. A formulao original da segunda lei de Newton indicando que a fora uma grandeza proporcional variao da quantidade de movimento vlida, inclusive, para sistemas com massa varivel, quando a mesma adicionada ao sistema do repouso [4]. Para velocidades muito altas ou relativsticas, em que a massa depende da velocidade, so observados desvios formulao original da segunda lei. A idia mais geral, a relatividade, implica em reflexes ainda mais profundas, tais como: o tempo e o espao so conceitos relativos. Isto contrrio aos conceitos newtonianos, que admite um carter absoluto para

34

estas grandezas. Neste novo patamar terico, em que se reproduz a mecnica newtoniana em baixas velocidades, exige ainda mais da capacidade de raciocinar por no se referir a questes do senso comum. Em se tratando de observaes do cotidiano, onde as velocidades so baixas e a variao de massa desprezvel, ainda assim, a interpretao dos fenmenos a luz da mecnica clssica d margens a gerao de erros conceituais. Para o senso comum, facilmente pode ser questionada a validade da primeira lei, onde dizemos que a velocidade de um mvel constante na ausncia de fora resultante. Para a segunda lei, acredita-se que a fora resultante proporcional a velocidade e no a acelerao, contrariando a anlise terico-experimental aceita cientificamente. A terceira lei constantemente mal interpretada por admitirem a existncia de foras de ao e reao atuando em um mesmo objeto. Os resultados experimentais obtidos por Galilei e as prprias leis de Kepler eram suficientes para a elaborao de tais leis. No entanto, a dificuldade maior residia na criao de modelos matemticos representativos dos fenmenos fsicos em questo. Para tanto, a explicao dos significados dos conceitos elaborados componentes das proposies eram importantes, mas apresentou-se como um mistrio para Newton. A prpria noo sobre quantidade de matria ou massa definida como o produto da densidade (outra grandeza no definida) pelo volume, ou nas colocaes do Newton, (...) E a esta quantidade que, a partir de agora, passarei a designar por corpo ou massa; proporcional ao peso, como eu determinei por experincias com pndulos (...) [2]. A relao entre a massa inercial e a massa gravitacional foi aceita por ser fato experimental e na mecnica newtoniana uma simples coincidncia [5]. Apesar da fundamentao emprica das leis dinmicas de Newton [6], para a elaborao de tais leis, fez-se necessrio introduo de novos conceitos e significados que mudaram a viso do mundo. De acordo com Blanch [7], a natureza epistemolgica da fsica clssica ou fsica newtoniana, pode ser dividida em trs partes: Uso do raciocnio hipottico-dedutivo: Esta construo o resultado da interao entre o intelecto e a natureza, onde a construo das leis corresponde a uma viso cientfica realista. As demonstraes de Newton so puramente geomtricas, exigindo-se ento esta capacidade formal de desenvolvimento intelectual; O tratamento matemtico dos fenmenos naturais: A preocupao geral reduzir os fenmenos naturais a uma simples representao matemtica, que nem sempre fcil de se conseguir (vejamos as questes relacionadas constituio da matria). Elabora-se, ento, um modelo matemtico para representar o fenmeno

35

fsico e dessa forma poder simular e prever o futuro a partir das condies iniciais inerentes ao problema em estudo; O recurso da experimentao (orientada por hiptese): No mtodo experimental cientfico, a experincia cumpre duas funes: reproduzir a hiptese e control-la, em condies artificiais especialmente definidoras do fenmeno em situaes controladas (modeladas) [8]. No trnsito da cincia antiga Fsica Clssica, se passa de uma observao qualitativa direta a uma observao: controlada; reprodutvel; precisa; verificvel; quantificvel e objetiva na dupla acepo da adequao do objeto e do consenso intersubjetivo [9]. A base conceitual e mental empregada para a elaborao das leis de Newton complexa. Assim sendo, tambm apresenta dificuldades os respectivos assuntos que dependem destas leis, exigindo-se uma estrutura de comportamento criador, implicando realizar novas combinaes. Exige-se, portanto, de acordo com Piaget uma estrutura mental bem desenvolvida, j que o pensamento hipottico-dedutivo o responsvel pela aquisio de instrumentos de adaptao que lhe possibilitaro enfrentar qualquer perturbao do meio, podendo usar a descoberta e a inveno como instrumentos de adaptao s suas necessidades [10]. O tratamento matemtico dos fenmenos naturais importante para o estudo do desenvolvimento pelo simples fato de ser matemtico, porque junto com a lgica formal, a matemtica seria a nica disciplina inteiramente dedutiva. Tudo nela tem origem na atividade do sujeito. A matemtica a totalidade do que possvel. E, logicamente, a totalidade significa a criao do prprio sujeito [10, 11]. O recurso da experimentao, considerado como uma forma de pesquisa, de acordo com Piaget, extrapola a viso de grupo como um elemento importante na socializao do indivduo. A interao social fruto do trabalho em grupo, compartilhando idias, informaes, responsabilidades, decises, apresenta sempre desequilbrios como fator favorvel motivao intrnseca do aluno. Para a abordagem construtivista, este processo de pesquisa assume um papel primordial, formar as novas noes e operaes mentais ou a cognio. A abordagem construtivista engloba os trs pressupostos bsicos em que as leis de Newton esto aliceradas, de modo que podemos interagir com estas leis baseando-nos no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno, e no em aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies etc., que se apresentam como alguns dos limitadores do aprendizado significativo. Outros limitadores na viso de

36

Piaget so: a maioria dos educadores julga ser a lgica, uma capacidade de raciocinar inato ao ser humano e tambm acredita que a Fsica deva ser ensinada como se tratasse de verdades acessveis por meio da linguagem (mais aes fictcias ou narradas) ao invs de se principiar pela ao real ou material [12]. Piaget afirma tambm que uma das causas da incompreenso dos alunos em tais disciplinas (fsica e matemtica) decorre da insuficiente dissociao entre as questes de lgica e as consideraes numricas ou mtricas. Como exemplo tpico, em um problema de velocidade, o aluno deve simultaneamente desenvolver um raciocnio voltado para os espaos percorridos e o tempo de durao da observao, efetuar um clculo com base nos nmeros que exprimem estas quantidades. Enquanto a estrutura lgica do problema no estiver entendida, as consideraes numricas permanecem destitudas de significado e obscurecem a compreenso do sistema de relaes [12, 13].

2.3. Bases conceituais do Construtivismo

Segundo Piaget, a ao do indivduo em sua interao com o meio o elo essencial para o melhor aprendizado e desenvolvimento cognitivo, fazendo com que ele aprenda com as transformaes e mudanas ocorridas. Sendo esta uma teoria puramente interacionista, com o construtivismo sempre se cria algo novo no processo. O conhecimento, para o construtivismo, uma construo humana de significados que procura fazer sentido no seu mundo fsico, do qual os seres humanos so observadores e intrpretes naturais [14]. O construtivismo uma filosofia da aprendizagem que descreve o que significa saber alguma coisa e o que a realidade, ou seja, o sentido que fazemos do mundo e do seu fenmeno. O conhecimento uma reflexo pessoal do fenmeno observado, com interpretaes mltiplas que podem e devem ser compartilhados por outros na comunidade. O aprendiz e a sua interao com o meio modificam a prpria percepo do ambiente e tambm a interpretao das experincias pelo contato com os outros neste espao. Assim, o conhecimento amplia-se com o aumento das nossas interaes com o meio ambiente. Na realidade, no podemos separar nosso conhecimento de qualquer fenmeno das nossas interaes com esse fenmeno [15]. Podemos dizer que o conhecimento est amparado nos contextos nos quais os alunos aprendem [16, 17, 18]. O construtivismo poder ser visto de trs diferentes perspectivas [19]: (i) Conhecimento

Emerge da experincia;

37

Significado construdo; Subjetivo, contextualizado, fluido; Embutido na ao; Reflete significado pessoal; Embutido na experincia; Complexo, flexvel, integrado; Aplicvel.

(ii)

Aprendizagem

Construo do conhecimento; Indexada experincia; Mal-estruturada; categorias mal-definidas. A viso objetivo-

tradicionalista, por exemplo, requer uma aprendizagem bem-estruturada, como um pacote que poder ser entregue a todos da mesma maneira;

Critrios sem casos prototpicos; Processos complexos; Soluo de problemas, experincias autnticas; Articulao e reflexo; Processo orientado; Autntico-experimental; Conhecimento avanado; flexvel.

(iii)

Instruo

Reflete complexidade natural; Reflete mltipla perspectiva; Aumento da complexidade, diversidade; Global, antes do local. Esta uma situao de impacto. Normalmente, utilizamos o reducionismo para o ensino de Fsica, partindo de consideraes mais simples, e buscando unir o conhecimento para atingir o mais complexo. Do ponto de vista de uma perspectiva global, devemos apresentar o fenmeno como um todo, e s depois discutir os casos particulares;

No alto, indutivo. O aprendizado muito influenciado pela capacidade de descobrir, sendo dada a aprendizagem por recepo uma importncia menor. As informaes no so totalmente passadas na sua forma finalizada.

38

Induo do significado simblico, significativo na prtica; Modelao, treinamento; Produzida e controlada pelo aluno; Colaborativa, cooperativa.

Embora a Teoria Cognitivista de Piaget enfatize a interao no meio social como facilitadora do aprendizado, esta teoria d muita nfase a aprendizagem por descoberta, aparentemente individualizada. Outras concepes construtivistas assumem uma influncia social muito preponderante relacionada s peculiaridades das maneiras de aprender das pessoas, das suas caractersticas psicolgicas, como a psicologia scio-cultural de Vygotsky; a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e a Teoria da Educao de Novak. Santom [20] destaca que Vygotsky em sua teoria scio-cultural ressalta o papel decisivo desempenhado pelos adultos, pelo meio social e pela instruo na aprendizagem e desenvolvimento humanos. Sendo a aprendizagem profundamente social, as estratgias e contedos dos projetos curriculares necessitam adaptar-se ao contexto histrico e cultural da realidade dos alunos. Os adultos so os responsveis pelo nvel de desenvolvimento proximal, ou nvel de desenvolvimento em que um determinado estudante poderia chegar alm de seu nvel real ou atual de aprendizado, como fruto de seu desenvolvimento e experincias prvias. Estas experincias culturais devem ser relevantes, aproveitando-se os conceitos espontneos de seus alunos, mas estratgias didticas neste sentido falham, pois as ltimas experincias mostram que um bom nmero de adultos continuam sustentando concepes errneas sobre muitos fenmenos naturais, sociais, polticos e histricos [21, 22], o que acarreta em uma fragmentao do ensino, com implicaes importantes para o aumento da dificuldade de compreenso. Isto se explica pelo fato de que a realidade torna-se menos precisa. A reconstruo do conhecimento na viso de Ausubel caminha de uma aprendizagem por memorizao ou repetitiva aprendizagem significativa, no modo como as pessoas incorporam o novo conhecimento s suas atuais estruturas cognitivas. Em relao s estratgias didticas, o ensino caminharia do nvel receptivo ao nvel de aprendizagem por descoberta autnoma [20]. A aprendizagem significativa implica que os estudantes apresentem idias inclusoras (teorias, conceitos ou conhecimentos advindos de sua experincia) sobre o contedo das tarefas escolares nas quais esto envolvidos, dessa maneira, h uma maior possibilidade de promover o interesse pela aprendizagem e melhorar o comprometimento afetivo das pessoas que aprendem, gerando autoconfiana. Isto pode ser conseguindo atravs da pesquisa cientfica, novas msicas ou nova

39

arquitetura [23] como recursos avanados da aprendizagem por descoberta autnoma para uma verdadeira aprendizagem significativa. Uma das concepes construtivistas orientadas pedagogia a obteno ou extrao das idias prvias dos estudantes sobre o contedo a ser estudado. Segundo Jenkins [24], o entendimento dos estudantes sobre os fenmenos naturais so vlidos e devem ser tratados com respeito. Ainda, de acordo com Jenkins, em muitos casos, podem ser usados como ponto de partida para que se alcance os objetivos propostos para a atividade selecionada, podendo esta variar, desde atividades de discusso em sala de aula, at trabalhos experimentais em laboratrio. A noo de alguns conceitos ou entendimento de temas como movimento, fora, energia e potncia por serem partes de suas experincias dirias so facilitadores para a obteno das idias prvias destes alunos. Outros, no entanto, por estarem fora do senso comum ou serem imperceptveis aos rgos dos sentidos, como movimento relativo que do as bases para a validade das leis de Newton ou anlise de questes relativo ao centro de massa, on, radiao eletromagntica, ou mesmo quando so combinaes de vrios conceitos anteriores que se transformam em fenmenos mais complexos, como movimento harmnico simples e ondas, tanto transversais quanto longitudinais, requerendo uma maior capacidade de abstrao, com aprofundamentos de conceitos e de ferramentas matemticas, torna-se mais difcil que seja adotado o procedimento de levantamento das idias dos alunos, seno impossvel [24]. Para a abordagem ausubeliana [25], este processo de identificao mais aprofundado de modo que possamos no s identific-lo mais manipul-lo para a aquisio de uma aprendizagem significativa. Segundo Ausubel [26], a essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas idias. Este aspecto especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito, uma proposio, j significativo. A identificao deste aspecto relevante poder ser executada atravs de organizadores prvios. De acordo com Ausubel [27], a principal funo do organizador prvio a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa com que se depara, atravs de materiais introdutrios que so geralmente apresentados previamente, antecedendo ao prprio

40

material que dever ser aprendido. Os organizadores prvios so teis para facilitar a aprendizagem na medida em que funcionam como pontes cognitivas, apresentando um grau de abstrao, generalidades e de inclusividade em um nvel superior ao material didtico apresentado em sala de aula, estando muito alm de serem simples resumos do material ou vises gerais do assunto [28]. Podem ser textos escritos, uma discusso, uma demonstrao ou um filme. A aprendizagem significativa se estabelece quando o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o aprendiz, ou seja, na presena de conceitos subsunores apropriados, um conceito, idia ou proposio j existente na estrutura cognitiva, este pode atribuir significados s novas informaes. Diferentemente do comportamentalismo, cujo ensino e a aprendizagem eram examinados como estmulos, respostas e reforos, a aprendizagem significativa procura enfatizar os significados. A Aprendizagem Significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) pr-existentes na estrutura cognitiva. Novas idias, conceitos, proposies podem ser aprendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras idias, conceitos, proposies relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros. A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interao (no por uma simples associao) entre os aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes. Por meio dessa interao essas novas informaes adquirem significado e so integradas estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e no-literal (sem a rigidez do ensino tradicional). Este aspecto encaminha-nos para um ensino construtivista e, com a promoo de mudana conceitual para facilitar a aprendizagem significativa. Esta alterao de comportamento contribuir para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores pr-existentes e, conseqentemente, da prpria estrutura cognitiva. A Fig. 2.1 [28] apresenta um continuum representativo da passagem da aprendizagem mecnica aprendizagem significativa. A aprendizagem mecnica diferentemente da aprendizagem significativa ocorre quando as novas informaes no contexto do ensino so apreendidas praticamente sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva de maneira arbitrria e literal. A conotao humanista, compromisso afetivo de relacionar os conhecimentos prvios aos novos, alm da conotao cognitivista na viso de Ausubel, deve-se a Novak [28] em sua teoria da educao.

41

De acordo com Novak, a aprendizagem significativa subjaz a integrao construtivista entre pensamento, sentimento e ao, que conduz ao engrandecimento humano. Nesta teoria da educao, a aprendizagem significativa de Ausubel um conceito chave, considerando que os seres humanos pensam, sentem e agem. Para Novak um evento educativo deve ser baseado na ao para a troca de significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor.

Aprendizagem significativa

Incorporao substantiva, no-arbitrria, no-literal de novo conhecimento estrutura cognitiva.

Produo Criativa

Esforo deliberado para ligar o novo conhecimento a conceitos de ordem superior, mais inclusivos, na estrutura cognitiva.

Compromisso afetivo de relacionar conhecimentos a conhecimentos prvios.

novos

Continuum

Prtica, exerccios e rplicas reflexivas contribuem para a aprendizagem significativa.

A maior parte da aprendizagem que se d na escola

Incorporao no-substantiva, arbitrria, literal de novo conhecimento estrutura cognitiva.

Nenhum esforo para integrar o novo conhecimento a conceitos existentes na estrutura cognitiva.

Aprendizagem mecnica

Nenhum compromisso afetivo de relacionar novos conhecimentos a conhecimentos prvios.

Figura 2.1. O continuum aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa representam o salto de qualidade para a verdadeira aquisio do conhecimento. Podemos enfatizar que um fenmeno educativo na viso de Schwab [29] e complementado por Novak [30] admite cinco elementos: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliao. Assim, em um evento educativo, algum (aprendiz) aprende algo (adquire conhecimento; ocorre troca de significados e sentimentos) com algum (professor)

42

ou com alguma coisa (um livro ou um programa de computador, por exemplo) em um certo contexto (em uma escola, uma sociedade, uma cultura, um regime poltico), com implicaes para a qualidade da avaliao da aprendizagem do aprendiz, do desempenho do professor, do grau de significncia do conhecimento e do efeito do contexto [28]. Um dos princpios (proposies norteadoras) da Teoria de Novak nos diz que o conhecimento humano construdo; a aprendizagem significativa subjaz a essa construo. Este princpio enfatiza que a teoria da educao de Novak, que uma teoria cognitivista e tambm humanista, tem a base psicolgica calcada nas idias e filosofia da abordagem construtivista.

2.4. Construtivismo e a Tecnologia da Informao e Comunicao

A premissa pedaggica mais utilizada quando se usa a Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) baseada no construtivismo. O construtivismo assume fundamentalmente a idia de que o indivduo agente ativo de seu prprio conhecimento, isto , ele constri significados e define o seu prprio sentido e representao da realidade de acordo com suas experincias e vivncias em diferentes contextos. Wilson [31] define algumas finalidades de um ambiente construtivista de aprendizagem via computador usada em Educao Distncia a partir dos princpios tericos desse enfoque: (i) Possibilitar ao participante a deciso sobre tpicos e sub-tpicos do domnio a serem explorados, alm dos mtodos de estudo e das estratgias para a soluo de problemas; (ii) Oferecer mltiplas representaes dos fenmenos e problemas estudados, possibilitando que os participantes avaliem solues alternativas e testem suas decises; (iii) Envolver a aprendizagem em contextos realistas e relevantes, isto , mais autnticos em relao s tarefas da aprendizagem; (iv) Colocar o professor/tutor no papel de um consultor que auxilia os participantes a organizarem seus objetivos e caminhos na aprendizagem; (v) Envolver a aprendizagem em experincias sociais que reflitam a colaborao entre professores-alunos e alunos-alunos. Wilson ainda classifica como ambientes mais ricos e compatveis com a aprendizagem construtivista queles que colocam o aluno no controle do processo de

43

aprendizagem e que, para tanto possuem elementos como kits para construo e exemplos de fenmenos a serem estudados. Experincias autnticas, atraentes e reflexivas fruto da criao de meios ambientes colaboracionistas que se aplicam ao ensino, tem amparo nos princpios construtivistas, tais como: flexibilidade, ao, construo do conhecimento, interao com o meio, pesquisa e desenvolvimento cognitivo. Com estes pressupostos, as atividades em comunidade encaminham-se para o descobrimento dos significados e do entendimento da realidade atravs de prticas relevantes. As novas tecnologias mediadas por computador como os meios ambientes de aprendizagem significativa e as ferramentas cognitivas, tem o potencial de afastar a educao dos mtodos instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distncia em direo a uma aproximao da instruo centrada no aluno [32]. Esta instruo no mais enfatiza o professor como a fonte e o arbtrio de todo o conhecimento [33, 34, 35]. Segundo Ramal [36], nas escolas e universidades, o pedagogo comea a assumir um novo perfil. A tecnologia no permite que se sustente mais, o mestre transmissor de contedo isso pode ser feito, a partir de agora, por softwares interativos mais completos, abrangentes e dinmicos. As ferramentas cognitivas so ferramentas de computador que tm a pretenso de envolver e facilitar o processo cognitivo, tambm chamadas ferramentas da mente [14]. As ferramentas cognitivas so aparelhos mentais e computacionais que apiam, orientam e estendem os processos de pensamento dos seus usurios [37]. Os computadores como ferramentas cognitivas representam a aprendizagem com tecnologia, onde o aluno tem acesso a uma parceria intelectual com o computador [38]. As ferramentas cognitivas inseridas no processo de construo do conhecimento podem ser elaboradas atravs de bancos de dados, redes semnticas4, spreadsheets5, sistemas tcnicos, conferncias pelo computador, construo de multimdia-hipermdia, programa de computador e ambientes de aprendizagem [19]. Estes ambientes de aprendizagem, de acordo com Wiggins [39], devem ser: (i) Constitudos de problemas ou de questes relevantes, nos quais os estudantes devem construir o conhecimento a fim de moldar desempenhos afetivos; (ii) As tarefas so rplicas de problemas enfrentados por cidados, consumidores ou profissionais da rea, isto , so reais;
Um conjunto de relaes entre objetos (conceitos) formando uma estrutura em analogia estrutura cognitiva. A programao orientada a objetos busca a inter-relao entre conceitos ou na linguagem computacional, a inter-relao entre objetos. 5 Um programa de computador que pode mostrar e calcular informaes sobre vendas, impostos, lucros etc.
4

44

(iii)

As consideraes devem ser feitas para proporcionar ao estudante acesso aos recursos comumente disponveis queles comprometidos nos testes reais anlogos vida.

Um ambiente de aprendizagem excitante, tem sua base terica fornecida pelo construtivismo. Estes ambientes podem incluir o apoio do computador para desenvolver ferramentas da mente como instrumento de reflexo do conhecimento, ao mesmo tempo em que estes podem envolver combinaes de trabalho colaborativo, sistema de apoio ao desempenho eletrnico, explorao proposital da Internet, simuladores, hipermdia e o desenvolvimento de Web Pages, ambientes de aprendizagem interativa e apoio do computador a aprendizagem colaborativa [19]. Um ambiente nestes moldes poder ser desenvolvido por aplicaes da TIC, representada por uma Linguagem de Programao (JAVA) que de acordo com Ken e Gosling [40], um ambiente de desenvolvimento (uma nova arquitetura), com orientao a objetos, representativos do mundo real, e a Internet, sistemas distribudos, alta capacidade para o desenvolvimento de sistemas paralelos, sistemas interativos, criao de jogos, programao em 3D, execuo de outras linguagens e de outros aplicativos, inclusive o Modellus, e um ambiente orientado a multimdia-hipermdia. Ainda, permite a interatividade controlada pelo usurio e a interao entre eles atravs de uma atividade especfica ou comunicao cliente-servidor [41]. O prprio JAVA, Python ou Modellus, como o exemplo do potencial da programao orientada a objetos, segue o paradigma no qual a arquitetura de programao busca atingir a semelhana e o funcionamento do crebro e assim, as caractersticas do pensamento humano. Tal paradigma tem feito com que este desenvolvimento das linguagens de programao busque suporte terico em pesquisas sobre inteligncia artificial e sobre as cincias cognitivas [42]. O Construtivismo pode fazer uma reconceitualizao do ensino local ou distncia pela incorporao de novas tecnologias pelo uso do computador, para alterar de maneira significativa o modo como o conduzimos [43]. De um modo geral e em uma primeira anlise podemos citar 3 (trs) ganhos com o uso do computador no processo educativo, de acordo com Feitosa [44]: maior agilidade (tempo), informaes de fcil acesso e novas possibilidades para a criao de instrumentos didticos. As animaes mostram-se capazes de contribuir para a melhor exposio de fenmenos fsicos que variem com o tempo, de tal forma que o processo pedaggico possa tornar-se mais direto. Como auxlio aos recursos da linguagem, do giz, do quadro e do laboratrio real, o apoio de elementos dinmicos que possam ser vistos ou manipulados

45

pelos alunos, de acordo com Castro [45], facilita o contato dos estudantes com as idias centrais que se pretende apresentar. Da, o importante recurso, o laboratrio virtual, facilitaria a comunicao professor-aluno. Esta ferramenta trouxe dinamismo, eficincia, possibilidade de controle do aprendizado, favorecimento de intercmbios e troca de experincias localmente e a longas distncias. As comunicaes on-line no impem um mecanismo de tempo ou controle de horrio [46] dando muita liberdade ao usurio e ao mesmo tempo, sua ateno direcionada para a atividade especfica no computador, com aumento da concentrao, facilitando o aprendizado.

2.5. A Animao Interativa como um recurso pedaggico

A animao interativa tem se configurado como uma possibilidade alvissareira no processo ensino-aprendizagem de Cincias Naturais de modo geral e de Fsica de modo particular [47, 48]. Uma animao se caracteriza por mostrar a evoluo temporal de um dado evento, e se presta de maneira exuberante para a exposio de fenmenos que se apresentam intrincados para aqueles alunos que no tm uma percepo visual aguada ou uma capacidade de abstrao sofisticada. Podemos citar como exemplo a grande dificuldade em expor um contedo como o movimento das partculas relativo ao centro de massa, usando como recurso apenas giz e quadro, em comparao com a facilidade em que esse tpico apresentado atravs das animaes. Muitos outros exemplos podem ser analisados e avaliados na observao das inmeras animaes existentes na Rede Mundial de Computadores, tais como Fendt [49], Garca [50], Huang [51] e Reddy [52]. Vrias Cincias Naturais lidam com o desconhecido criando modelos (ou teorias) que devero ser confirmados em testes experimentais e essa a essncia do Mtodo Cientfico. As animaes pedaggicas utilizam os modelos cientficos para criar uma realidade virtual que tenta representar, nos limites de validade de cada modelo, como um fenmeno se mostra na natureza e apresentar ao aluno o comportamento dinmico desse fenmeno. Assim colocado, a animao apresentaria ao aluno os significados corretos aceitos pela comunidade de ensino criando-se a possibilidade de discusso e questionamentos sobre o fenmeno e suas caractersticas.

46

O sucesso no processo ensino-aprendizagem atravs da modelagem sugere que crenas errneas dos estudantes, tais como: o conceito pr-newtoniano muito presente na mente da maioria dos alunos, de que a fora (resultante de todas as foras que agem sobre uma partcula) proporcional a velocidade [26, 53], tratada de maneira mais eficiente usando-se as animaes pedaggicas [54]. E desse modo o aproveitamento escolar como um todo ser substancialmente melhorado devido elucidao das crenas mencionadas e com a presena dos conceitos claramente delineados pelas animaes. Nesta situao poderemos empregar a animao interativa como um organizador prvio. A escolha de um organizador prvio depende da situao da aprendizagem e muitos modelos foram propostos [26]. Nesta dissertao, o modelo apresentado a animao interativa, definida como: Programa de computador que simula os fenmenos fsicos modelados matematicamente em que o aprendiz atravs da ao modificar a animao para atender a seus objetivos gerais ou especficos, com uma instruo individualizada bem programada, em que se d a clarificao de relao entre conceitos, envolvido em um contexto de criao artstica ou de pesquisa cientifica, de modo que o significado lgico seja incorporado como significado psicolgico pela estrutura cognitiva do aprendiz. Nesta viso, as animaes interativas seriam capazes de facilitar a aprendizagem significativa e de exercer a principal funo dos organizadores prvios, ou seja, de acordo com Moreira [25], superar o limite entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele precisaria saber, antes de poder aprender a tarefa apresentada, permitindo prover uma moldura ideacional para incorporao e reteno do material mais detalhado, e diferenciado que se segue na aprendizagem. Estas animaes interativas enquadram-se no conceito de ferramentas

computacionais capazes de auxiliar a construo do conhecimento [55, 56] e podem ser usadas para dar significado ao novo conhecimento por interao com significados claros, estveis e diferenciados previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz [26]. As ferramentas cognitivas so aplicaes de computador que exigem dos estudantes a interpretao e organizao do conhecimento pessoal a fim de us-los, de modo que os estudantes no podem usar estas ferramentas sem pensar profundamente sobre o contedo que estejam estudando, e se escolherem usar estas ferramentas para auxili-los a aprender, elas facilitaro a aprendizagem e os processos de criao do significado [19].

47

Na medida em que se d a revelao de significados, as animaes interativas seriam de acordo com a aprendizagem significativa, um organizador prvio. Assim, poderiam atuar sobre os subsunores, tidos como sendo idias, conceitos, entendimento, proposio, ou de acordo com Ausubel [25], atuaria em uma estrutura especfica ao qual uma nova informao pode se integrar ao crebro humano, que altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experincias prvias do aprendiz e permitir a aquisio de novas estruturas cognitivas para facilitar o aprendizado significativo. As animaes interativas, entre elas, o Modellus [57], assim como outras ferramentas computacionais, os Applets de Java, permitem ao usurio fazer e refazer representaes, explorando-as sobre as mais diversas perspectivas, facilitando a familiarizao com essas mltiplas representaes e estabelecendo a comunicao entre elas (as representaes) e o aprendiz como afirmam Veit e Teodoro [58]. Assim colocado, teramos uma ferramenta potencialmente significativa que faria a conexo entre o significado lgico e o significado psicolgico necessrio para se atingir uma aprendizagem significativa [27]. Ainda de acordo com Veit e Teodoro, um mapa cognitivo representativo dessa ferramenta, o aplicativo Modellus, pode ser visualizado na Fig. 2.2. O computador pode ser usado desconectado da Internet como um aparato capaz de gerenciar o fluxo de dados ou a execuo de um aplicativo proprietrio, por exemplo, o aplicativo Modellus, usado em animaes pedaggicas de Fsica e outras reas do conhecimento. O fluxo de dados pode ser uma consulta a uma enciclopdia ou a leitura de um livro virtual (e-book). A execuo do aplicativo mostra ao aluno situaes dinmicas que representam determinada caracterstica da natureza que se deseja analisar. A essa dinmica chamaremos de animao: ela uma modelagem de um acontecimento real. Usando o Modellus, que um aplicativo de distribuio gratuita para Windows, podemos criar as mais diversas animaes, dependendo das necessidades pedaggicas. Dois exemplos das possveis animaes usadas como ferramentas para facilitar o processo ensino-aprendizagem de Fsica so apresentadas a seguir: (i) apresentar o conceito de movimento relativo e analisar os referenciais inerciais e no inerciais. Com estas animaes poderemos mostrar as medidas de posio, velocidade, acelerao e fora efetuadas por dois observadores sobre o movimento de determinado objeto em observao. Evidentemente, as discusses sobre a validade das leis de Newton fazem parte deste contexto; (ii) discutir sobre um sistema de partculas e apresentar o conceito de centro de massa; enfatizar o princpio da conservao do momento linear relativo ao referencial do centro de massa para um conjunto de partculas.

48

Modellus
aprender fazendo aprender explorando permite trabalha com tem ferramentas de medidas grficos modelagem vdeos permite usar concebido para derivao simblica integrao numrica

ferramentas de modelagem computacional p. ex. distncia trabalhar ngulos derivadas caractersticas essenciais permite

fotografias

usando

para verificar; construir

experincias conceituais

modelos matemticos

representaes mltiplas

manipulao direta expressos usando

objetos concreto-abstratos permite criar, ver, interagir com funes

derivadas equaes diferenciais equaes integrais

animaes equaes manipulveis tabelas grficos construtos matemticos p. ex.

precisam ter podem ter

vetores

equaes

parmetros

condies iniciais

Figura 2.2. Mapa Cognitivo sobre o Modellus

49

Quando o computador usado como meio de comunicao, o seu aproveitamento como artefato pedaggico de grande valia. No momento que est conectado Internet, o aplicativo de navegao (Internet Explorer, Netscape, Mozilla, Opera, HotJava e muitos outros) transforma o monitor do computador em um quadro-negro virtual. O aluno pode capturar (download) arquivos de textos com figuras animadas ou interativas para uma leitura e visualizao de imediato ou em um momento posterior. Por outro lado, atravs deste mesmo aplicativo o aluno pode executar as animaes pedaggicas on-line que fazem uso dos applets de Java [38], com avanadas caractersticas de interatividade e comunicao cliente-servidor muito sofisticadas. Com estas animaes interativas, pode-se criar uma representao real ou ideacional de um fenmeno fsico, apresentar aos alunos as caractersticas do fenmeno para a observao, alm de serem sensveis aos critrios individuais, onde o aprendiz pode agir na modificao das condies iniciais e observar as respostas, relacionar grandezas e outros atributos pertinentes ao fenmeno fsico de tal forma que os subsunores seriam modificados e ampliados para apreender o novo conhecimento. O recurso pedaggico descrito capaz de aglutinar todo um conjunto completo de um problema fsico, apresent-lo sob vrias formas, em detalhes, que acompanhado pelo aluno de acordo com o seu critrio, fruto de suas experincias, ao mesmo tempo em que compartilha com os outros na sua comunidade, a sua interpretao, enquanto o orientador acompanha o grupo atravs de sala de bate-papos, controle de tempo de acesso as atividades apresentadas, ou criando situaes desafiadoras que podem ser desempenhadas com o uso das animaes interativas. Nas salas de aulas presenciais, as aulas podem ser acompanhadas pelo uso de computadores para facilitar a explicao e o entendimento dos assuntos em estudos. Mas o que fazer quando no existem subsunores disponveis? Esse o contexto da maioria dos alunos dos cursos bsicos de Cincias Exatas quando esto cursando Fsica Geral I. Vrios contedos apesar de fazerem parte das suas vivncias cotidianas so de conhecimento fragmentado e tambm nunca lhes foram apresentados formalmente. A primeira atitude que se toma para acompanhar um curso nestas condies ir memorizando as partes iniciais at que o seu contedo seja absorvido, incorporado de modo abrupto como estudo de ltima hora. Esta aprendizagem est inserida na concepo da aprendizagem mecnica apontada por Ausubel [26] como uma aprendizagem automtica, em que ocorre a aprendizagem de novas informaes com pouca interao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva.

50

A nossa proposta que esse primeiro contato se d atravs das animaes interativas, que simulam a Natureza. Em uma modelagem, a flecha do tempo pode ir e vir; as condies iniciais podem ser alteradas para dar conta das inmeras possibilidades oferecidas para anlise. Da, a ponte entre as concepes dos alunos e dos professores seguiria a proposta discutida por Kubli [59] em seu conceito de ensino reversvel. Se a assimilao de um tpico requer um grande desequilbrio cognitivo, passos intermedirios devem ser introduzidos para a sua reduo, facilitando o processo comunicativo e certamente a aprendizagem significativa. Acreditamos que a animao interativa possa ser aplicada com um duplo vis. Por um lado ela ser o contraste que possibilitar a radiografia da estrutura cognitiva dos estudantes e por outro lado atuar como uma ponte entre o que eles conhecem e o contedo a ser apresentado. Como a animao interativa facilita a construo de relaes e significados, favorecendo a aprendizagem construtivista, podemos desencorajar o aluno de seguir a idia muito divulgada de que sendo a fsica uma disciplina muito difcil uma realidade tambm se torna muito difcil o seu entendimento. Neste processo de ensinoaprendizagem possvel [60] (i) elevar o nvel do processo cognitivo, exigindo que os estudantes pensem num nvel mais elevado, generalizando conceito e relaes; (ii) (iii) exigir que os estudantes definam suas idias mais precisamente; propiciar oportunidades para que os estudantes testem seus prprios modelos cognitivos, detectem e corrijam inconsistncias. Desejamos reforar a crena de que as animaes interativas ajudam os estudantes a superar as suas limitaes cognitivas [61], e aumentar a esperana de que o exerccio de construo de modelos pedaggicos possa ajudar na estruturao da forma de pensar [62].

51

Referncias Bibliogrficas
[1] NEWTON, I., Principia - Princpios matemticos de filosofia natural (livro 1), (trad.: Trieste Ricci; Leonardo Gregory Brunet; Snia Terezinha Gehring; Maria Helena Curcio Clia). So Paulo: Edusp, 325 p., 2002. [2] FITAS, A. J. S. Os Principia de Newton, alguns comentrios (Primeira parte, a Axiomtica), Vrtice, 72, 61-68, 1996. [3] COHEN, I. B. La revolucin newtoniana y la transformacin de las ideas cientficas, Madrid: Alianza Editorial, p.72, 1983. [4] FERREIRA, G. F. L. Comparao entre a mecnica relativista e a mecnica newtoniana, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 26, n. 1, 49-51, 2004. [5] CASTELLANI, O. C. Discusso dos Conceitos de Massa Inercial e Massa gravitacional, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 3, 356-359, 2001. [6] CHIBENI, S. S. A Fundamentao Emprica das Leis Dinmicas de Newton, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 21, n. 1, 1, 2000. [7] BLANCH, R. El mtodo experimental y la filosofa de la fsica (Fondo de Cultura Econmica, Mxico), 1972. [8] HODSON, D. Philosophy of science, science and science education, Studies in Science Education, 12, pp. 25-57, 1985. [9] SALINAS J., GIL, D.; CUDMANI, L. de. La elaboracin de estrategias educativas acordes con un modo cientfico de tratar las cuestiones, Memorias de REF IX, Salta, Argentina, pp. 336-348, 1995. [10] MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 119 p, 1986. [11] PIAGET, J. Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. [12] CHIAROTTINO, Z. A Teoria de Jean Piaget e a educao. So Paulo: Papelivros, 1986. [13] PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971. [14] JONASSEN, D. H., Computers in the classroom: mindtools for critical thinking. Columbus (OH): Prentice-Hall, 1996. [15] SAVERY, J., DUFFY, T. M. Problem based learning: an instructional model ant its constructivism framework. In: WILSON, B. G. (Ed.). Designing constructivist learning environments. Englewood Cliffs (NJ): Educational Technology Publications, 1995. [16] BROWN, J. S., COLLINS, A., DUGUID, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, Washington, v.18, n.1, p.32-42, 1989. [17] LAVE, J., WENGER, E., Situated learning: legitimate peripheral participation. In: WILSON, B. G. (Ed.). Constructivist learning environments: case studies in instructional design. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

52

[18] SCHANK, R. C.; FANO, A.; BELL, B.; JONA, M. The design of goal-based scenarios. The Journal of the Learning Sciences, Hilsdale (NJ), v.3 n.4, p.305-345, 1993/1994. [19] JONASSEN, D. H., MYERS, J. M., MCKILLOP, A. M. From constructivism to constructivism: learning with hypermidea/multimedia rather than from it. In: WILSON, B. G. (Ed.). Constructivist learning environments: case studies in instructional design. Englewood Cliffs (NJ): Educational Technology Publications, p. 9-106, 1996. [20] SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade. O Currculo Integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 275p. 1998. [21] DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: M.E.C./Morata, 1989. (Children's ideas in science. Open University Press. 1985). [22] CARRETERO, M., POZO, J. I.; ASENSIO, M. Problemas y perspectivas en la ensenanza de las Ciencias Sociales: una concepcin cognitiva, In: M. Carretero, J. I. Pozo; M. Asensio (Eds) La enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor, 1989. [23] AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologa educativa. Mxico: Edit. Trillas, 7a reimpresin, 1995. [24] LABUR, C. E.; ARRUDA, S. M. Reflexes Crticas sobre as Estratgias Instrucionais Construtivistas na Educao Cientfica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v.24 , n.4, 483, 2002 [25] AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. - Psicologia Educacional, Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 2 edio, 1980. [26] MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. Editora Pedaggica e Universitria, 1999. [27] MOREIRA, M. A. Uma abordagem cognitivista ao Ensino de Fsica. Porto Alegre: Editora da Universidade, UFRGS, 1983. [28] MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Braslia: Editora UNB, 1999. [29] SCHWAB, J. The pratical 3: translation into curriculum. School Review, 81(4): 501-502. 1973. [30] NOVAK, J. D. Uma teoria da educao. So Paulo: Pioneira. Traduo de M. A. Moreira do original A theory of education. Ithaca, N. Y.: Cornell Universy Press, 1977. [31] WILSON, B. G. Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design. Educational Technology Publications, 1995. [32] TUROFF, M. A Marketplace Approach to the Information Highway, Boardwatch Magazine, April, 1995. Updated version in NJIT Magazine, Fall, 1996. [33] SMITH, P.; KELLY, M. Distance education and the mainstream. London: Croom Helm, 1987. [34] BEAUDOIN, M. The instructor's changing role in distance education. American Journal of Distance Education, University Park,(PA), v.4, n.2, p.21-29, 1990.

53

[35] GUNAWARDENA, C. N., Changing faculty roles for audiographics and online teaching. American Journal of Distance Education, University Park (PA), v.4, n.3, p.38-46, 1992. [36] RAMAL, A. C. Pedagogo: a Profisso do momento. Associao Brasileira de Educao Distncia. Disponvel em: <www.abel.org/br/clip06032000.htm>. Acesso em 15 de julho de 2004. [37] DERRY, S. J., Flexible cognitive tools for problem solving instruction. Paper presented at the manual meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA, April, 16-20, 1990. [38] SALOMON, G.; PERKINS, D. N.; GLOBERSON, T. Partners in cognition: extending human intelligence with intelligent technologies. Educational Researcher, Washington D.C., v.20, n.3, p.2-9, 1991. [39] WIGGINS, G. Assessment: authenticity, context, and validity. Phi Delta Kappan, Chicago (USA), 75, p. 200-214, 1993. [40] KEN, A.; GOSLING, J. The Java Programming Language. The Java Series. Addison-Wesley Published Company, inc. 1996. [41] DEITEL, H. M.; DEITEL, P. J. JAVATM Como Programar. Trad. Edson Furnankiewicz, 3a ed., Porto Alegre: Editora, Bookman, 2001. [42] TAKAHASHI, T. e LIESENBERG, H. K. E. Programao Orientada a Objetos. IME-USP, 1990. [43] MORRISON, D., LAUZON, A. C. Reflection on some technical issues to connecting learners in online education. Research in Distance Education. v.4, n.3, p.6-9, 1992. [44] FEITOSA, A. C. O Fazer Pedaggico dos Educadores com a insero das Salas de Informtica: da ao reconstruo. Texto Mimeo. Campo Grande, 2000. [45] CASTRO, C. M. Ponto de Vista. Revista Veja, maro, p. 23, 2000. [46] MASON, R. Models of online Courses. Asynchronous Learning Networks Magazine Volume 2, issue 2. Outubro 1998. [47] HALLOUN, I. Schematic Modeling for Meaningful Learning. Journal of Research in Science Teaching, v.33, Issue 9, 1996. [48] ARAUJO, I. S.; VEIT, E. A.; MOREIRA, M. A. Atividades de modelagem computacional no auxlio interpretao de grficos da Cinemtica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.26, n.2, 179-184, 2004. [49] FENDT, W. Disponvel em <http://www.walter-fendt.de/ph14e/>. Acesso em: 2 de janeiro de 2005. [50] GARCA, A. F. Disponvel em <http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm>. Acesso em: 2 de janeiro de 2005. [51] HWANG, F. Disponvel em <http://www.cepa.if.usp.br/fkw/index.html>. Acesso em: 2 de janeiro de 2005. [52] REDDY, B. S. Disponvel em <http://surendranath.tripod.com/Applets.html>. Acesso em: 2 de janeiro de 2005.

54

[53] BARBETA, V. B.; YAMAMOTO, I. Dificuldades Conceituais em Fsica Apresentadas por Alunos Ingressantes em um Curso de Engenharia, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.24, n.3, 332, 2002. [54] WELLS, M.; HESTENES, D.; SWACKHAMER, G. A Modeling Method for High School Physics Instruction, American Journal of Physics, 63 , 606, 1995. [55] CORTE, E. de; VERSCHAFFEL, L.; LOWYCK, J. Computer and learning. In: HSEN, T. N. (Eds.) Education: the complete encyclopedia. Oxford: Pergamon Press, 1 CD, 1998. [56] TAYLOR, R. P. (Ed.) The computer in the school: tutor, tool, tutee. New York: Teacherss College Press, 1980. [57] TEODORO, V. D. Disponvel em <http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus/>. Acesso em: 2 de janeiro de 2005. [58] VEIT, E. A. e TEODORO, V. D. Modelagem no Ensino/Aprendizagem de Fsica e os Novos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. Vol. 24, no 2, 2002. [59] KUBLI, F. Piagets cognitive psychology and its consequences for the teaching of science. European Journal of Science Education, 1, 5-20, 1979. [60] WEBB, M.; HASSEN, D. Opportunities for computer based modelling and simulation in secondary education. In: LOVIS, F. and TAGG, E. D. (Eds.) Computer in education. Amsterdam: North-Holland, 1988. [61] JIMOYIANNIS, A.; KOMIS, V. Computer simulation in physics teaching and learning. Computers and Education, 36, 183-204, 2001. [62] OGBORN, J. Cognitive development and qualitative modelling. Journal of Computer Assisted Learning, 14, 292-307, 1998.

Captulo 3 Aprendizagem Significativa: uma nova metodologia de ensino

3.1. Introduo
Neste Captulo fazemos uma anlise aprofundada da matriz (representao bidimensional) das idias de Ausubel na viso de Novak e os vrios tipos de aprendizagens. Discutimos a diferenciao progressiva, a reconciliao integrativa, a organizao seqencial e a consolidao para a facilitao programtica da aprendizagem significativa. Determinamos as possveis falhas na lgica encadeada escritas nos livros didticos. Apresentamos as seguintes estratgias instrucionais: organizador prvio, mapa conceitual, v epistemolgico e a negociao de significados. A animao interativa apresentada como uma nova estratgia instrucional (metodologia de ensino), podendo ser utilizada inclusive como forma de avaliao. Neste contexto, podemos tratar de um modo de difcil aplicao: avaliar atravs de uma entrevista [1]. Esta nova metodologia baseia-se fortemente na negociao de significados. Por fim, as pertinentes alteraes a serem executadas nos livros didticos so apresentadas para serem devidamente utilizadas nesta nova metodologia de ensino e avaliao. Este Captulo tem o intuito de mostrar de modo detalhado as teorias de Ausubel e Novak e o compartilhar significados de acordo com Gowin. Podemos verificar que estas teorias definem um caminho a ser seguido, apresentando as formas de aprendizagem, as estratgias facilitadoras e os possveis instrumentos de avaliao para a aquisio do conhecimento. Diante desta atmosfera terica, apresentada a animao interativa como ferramenta cognitiva capaz de merecer tais atributos, enquadrando-se dentro dos pressupostos tericos da aprendizagem significativa. So acrescentados os seguintes elementos subjacentes: a empatia, as atividades sociais e as relaes de trabalho. Estes elementos podem agir como geradores de reflexes que alimentam o prprio processo de criao artstica e facilita a aprendizagem significativa.

56

3.2. Aprendizagem significativa: tipos de aprendizagens, princpios e estratgias facilitadoras

Para se atingir a aprendizagem significativa, uma mudana conceitual completa do processo educativo deve envolver pelo menos as seguintes alteraes: material didtico; ensino (professor e sua metodologia); aprendiz e sua capacidade de aprendizagem; currculo (organizao e interligao das reas de conhecimento); conhecimento (domnio do contedo programtico de Fsica e de outras reas) e avaliao (da aprendizagem, do currculo, do ensino, do conhecimento, do meio social) em um contexto: social, cultural, trabalhista e poltico do aprendiz alm do relacionamento afetivo. Relativo ao professor anteriormente tradicionalista ou comportamentalista, para o qual o ensino tinha uma abordagem padronizada e a avaliao baseava-se em provas, testes objetivos, inclusive vlidos e fidedignos, ao transformar-se em um orientador cognitivoconstrutivista, filosoficamente modificado, submetido, portanto, a uma diversidade estrutural e a uma exigncia pessoal muito profunda: alterar seus conceitos subsunores e assimilar um novo conceito de ensino e avaliao. evidente que a nfase em sala de aula direcionada para a tentativa de estimular os estudantes a terem predisposio para aprender a relao entre conceitos aceitos pela comunidade e a incentivar a capacidade de pesquisar e de criao artstica, independentemente da metodologia adotada, mas necessria em uma abordagem construtivista. Para facilitar a aprendizagem significativa, devemos identificar quando necessrio o que o aprendiz sabe, manipulando a sua estrutura cognitiva atravs de um organizador prvio e ensinar adequadamente os significados considerados corretos no contexto da matria de ensino. Nesse caso, a mudana conceitual ocorrer quando o mesmo for capaz de diferenciar entre estes significados corretos e os significados errneos obtidos pela sua relao com a natureza. Na avaliao da aprendizagem significativa devemos procurar as evidncias de que o aprendiz emprega cada vez mais os significados corretos apesar de manter-se na sua estrutura cognitiva a informao residual dos significados errneos no apagveis. O computador como uma ferramenta pedaggica, para o ensino e aprendizagem de Cincias Fsicas [2], atravs das animaes interativas [3] pode criar uma ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que mesmo dever saber para entender o material a ser assimilado; ajudar na abstrao para avaliar o fenmeno em observao; permitir que o usurio desenvolva a sua capacidade de criao e produo do conhecimento; gerar desequilbrios

57

controlveis no processo facilitando o entendimento das idias e se for usado como forma de avaliao, ser capaz de identificar se o aluno utiliza cada vez mais os significados corretos. A animao interativa pode criar o envolvimento do aluno com o contedo programtico a ser aprendido e a vontade de estabelecer as relaes com este material e os subsunores j desenvolvidos. Muitas vezes esta predisposio para aprender reduzida devido a um histrico negativo na vida social, escolar e nas relaes de trabalho, apesar deste aprendiz apresentar um certo grau de motivao. Em uma nova metodologia e principalmente quando se deseja implantar uma nova estratgia de ensino e avaliao com o uso destas ferramentas cognitivas, o conhecimento dos diversos tipos de aprendizagem e o entendimento de como podemos orientar o ensino para assegurar ao aluno o contato com as idias centrais e de modo significativo crucial.

3.2.1. Aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo

As aprendizagens por descoberta ou por recepo podem ser tanto mecnicas quanto significativas, dependendo do modo como as novas informaes so armazenadas na estrutura cognitiva do aluno. Segundo Ausubel [4] sendo de forma no-arbitrria e no literal, tanto uma como a outra so exemplos de aprendizagem significativa. A aprendizagem por descoberta ocorre quando o contedo principal a ser compreendido deve ser descoberto pelo aprendiz. No caso da aprendizagem por recepo ou receptiva, o contedo a ser entendido deve ser apresentado ao aluno em uma forma finalizada. A Fig. 3.1 [5] apresenta uma matriz (representao bidimensional) que ilustra os vrios nveis de aprendizagem em um contnuo que comea na aprendizagem por recepo e vai at a aprendizagem por descoberta autnoma passando pela aprendizagem por descoberta dirigida, inclusive, aparecem concomitantemente em uma mesma atividade, sem necessariamente constiturem uma dicotomia [1]. As duas formas de aprendizagem podem ser empregadas juntas se necessrio para melhorar o entendimento do contedo em estudo. A aprendizagem por descoberta no necessariamente significativa, como o caso da tentativa e erro e aplicao de frmulas para resolver problemas, sendo estes os instrumentos preferenciais empregados pelos estudantes. Por outro lado, a aprendizagem receptiva no necessariamente mecnica, exemplificada pela clarificao de relao entre conceitos. As aulas tericas ou livros-texto na forma atual de apresentao como podemos observar na matriz, esto classificados como caractersticos de uma aprendizagem por recepo e no esto elevados a um patamar de aprendizagem completamente significativa.

58

De acordo com Ausubel [1], na melhor das hipteses o material instrucional logicamente significativo, apenas o relacionamento de modo substantivo e no-arbitrrio com conceitos subsunores que possibilita a transformao do logicamente significativo em psicologicamente significativo. Outro instrumento de aprendizagem o trabalho de laboratrio, considerado como aprendizagem por descoberta, mas ainda muito prximo aprendizagem mecnica. Portanto, a instruo individualizada bem programada, a pesquisa cientfica e a criao artstica so as formas de aprendizagem a serem desenvolvidas e praticadas como recurso potencialmente significativo.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Clarificao de relao Instruo entre conceitos. individualizada bem programada. Aulas tericas; livrotexto. Trabalho de laboratrio na escola. APRENDIZAGEM MECNICA Multiplicao; tabelas. Aplicao de frmulas para resolver problemas. Tentativa e erro; solues de quebracabeas. Pesquisa cientfica; criao artstica. A maior parte da pesquisa e produo intelectual de rotina.

APRENDIZAGEM POR RECEPO

APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA POR DESCOBERTA DIRIGIDA AUTNOMA

Figura 3.1. A matriz (representao bidimensional) ilustra em suas diferentes posies, as formas tpicas de aprendizagem. As aprendizagens por recepo e por descoberta esto em um continuum distinto daquele entre aprendizagem mecnica e significativa. O importante identificar as limitaes de cada uma das formas de aprendizagens e ensinar adequadamente. O mtodo da descoberta pode ser usado para a aprendizagem de procedimentos cientficos em uma determinada disciplina enquanto o mtodo receptivo mais indicado para a aquisio de grandes corpi de conhecimento [1]. Na sala de aula a maioria dos professores emprega o mtodo receptivo.

3.2.2. Teoria da assimilao, aprendizagens subordinada e superordenada

De acordo com Ausubel em sua teoria da assimilao, como resultado do processo de interao entre o novo material a ser aprendido e a estrutura cognitiva existente que se estabelece na aprendizagem significativa, ocorre uma assimilao com modificaes dos

59

anteriores e atuais significados que contribui para a diferenciao dessa estrutura [1]. A assimilao um processo que ocorre quando uma nova informao potencialmente significativa s em forma de uma idia, conceito ou proposio relacionada a um conceito subsunor S, ou seja, uma idia, conceito, ou proposio, como um exemplo, ampliao elaborao ou qualificao deste conceito existente na estrutura cognitiva. O produto da interao que caracteriza a aprendizagem significativa modifica tanto a nova informao s quanto o conceito subsunor S. Desse modo, o novo significado s e a alterao da idia-ncora para S, aparecem como um significado composto Ss. Este produto da interao no estvel ao longo do tempo e pode sofrer alteraes com a incluso de novas aprendizagens ou reduo da capacidade de reproduzir idias subordinadas. Neste perodo varivel de reteno, o produto da interao Ss dissocivel em S e s, favorecendo a reteno de s. A ao do tempo sobre o conhecimento produz uma reduo na capacidade de dissociao do produto da interao Ss, at que no se pode mais identificar s, apenas a idia, o conceito e a proposio mais geral e mais estvel S. Este segundo estgio denominado de assimilao obliteradora. Segundo Ausubel [4], este processo caracterstico de toda a aprendizagem significativa inevitvel. Apesar da deteriorizao do produto da interao Ss, identifica um fator residual S, o conceito subsunor modificado. A Fig. 3.2 [1] mostra o processo de assimilao-obliterao aqui discutido.

dissocia-se resulta S s reduz-se S s interage com S S + s assimilao fase de reteno assimilao obliteradora (esquecimento) resduo
(subsunor modificado)

Figura 3.2. Esquema representativo da assimilao-obliterao de um novo subsunor s atravs de um subsunor S j existente, resultando em um subsunor modificado S. Este processo, chamado de subsuno, uma forma de subordinao, visto que a nova informao adquire significado por meio da interao com conceitos subsunores existentes

60

como idias mais gerais e inclusivas. A esta subordinao do novo conhecimento estrutura cognitiva d-se o nome de aprendizagem significativa subordinada que aparece sob duas formas. A primeira ocorre quando um novo material entendido como um exemplo especfico de um conceito j aprendido denominado de aprendizagem subordinada derivativa. A segunda estabelece-se quando o material aprendido uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos ou proposies previamente incorporados, o qual chamamos de aprendizagem subordinada correlativa. Diferentemente da aprendizagem subordinada existe uma outra forma de aprendizagem denominada de aprendizagem significativa superordenada. Esta a aprendizagem que se estabelece quando um conceito ou proposio potencialmente significativo S a ser aprendido mais geral e inclusivo do que as idias s1 , s 2 , , s n j pertencentes a estrutura cognitiva do aprendiz6. Nesta situao a idia superordenada S passa a abranger todas as idias das proposies subordinadas s1 , s 2 , , s n caracterizandose como um novo conjunto de atributos criteriais [1]. Cabe neste momento um exemplo sobre o princpio de conservao da energia. As idias s1 , s 2 , , s n podem ser exemplos especficos que mostrem para diversos sistemas que a quantidade total de energia antes e depois de uma transformao no se modifica. Podem ser tambm exemplos especficos de que a transformao de um tipo de energia em outro ocorre com a quantidade total de energia conservada. Dessa forma, o aluno poder chegar a concluso de que a idia superordenada conservao de energia S universal e todos os exemplos anteriores so vistos como casos particulares. Uma idia mais geral como o conceito de conservao das grandezas fsicas, seria um subsunor S e todas as idias s1 , s 2 , , s n seriam as idias subordinadas conservao da energia, conservao da carga eltrica, conservao do momento, conservao da massa, etc., que serviriam para modificar o prprio conceito da idia-ncora, a conservao. Nesta aprendizagem subordinada, para aprender que determinado tipo de energia se conserva, usarse-ia como subsunor a idia de conservao de energia, aprendendo a informao por subordinao derivativa. Usando-se o mesmo conceito subsunor, a idia de conservao de energia, mas para aprender a idia de conservao do momento, teramos a aprendizagem subordinada correlativa.

Na aprendizagem subordinada a nova informao s subordinada a um conceito subsunor S mais geral j disponvel na estrutura cognitiva. Para a aprendizagem superordenada a nova informao um conceito mais geral S enquanto os conceitos subsunores j disponveis s1 , s 2 , , s n estaro subordinados a ele.

61

3.2.3. A facilitao programtica da aprendizagem significativa

A estrutura cognitiva pode ser deliberadamente influenciada de duas formas: substantivamente e programaticamente. A primeira relaciona-se com a qualidade do material instrucional, procurando identificar conceitos, idias e procedimentos bsicos mais importantes da matria de ensino. Devemos analisar de uma maneira crtica e previamente o que deve ser ensinado de modo que possamos relacionar este contedo com o conhecimento prvio do aprendiz adequadamente. A segunda est vinculada aos princpios programticos, a lgica e ao planejamento. Substantivamente de uma forma rigorosamente quer dizer [6]: com propsitos organizacionais e integrativos, usando os conceitos e proposies unificadoras do contedo da matria de ensino, que tm maior poder explanatrio, inclusividade, generalidade e relacionabilidade neste contedo. Enquanto que, programaticamente quer dizer com princpios programticos para ordenar seqencialmente a matria de ensino, respeitando sua organizao e lgica internas e planejando a realizao de atividades prticas. Segundo Ausubel [6]: Uma vez resolvido o problema organizacional substantivo da identificao dos conceitos organizadores bsicos da matria de ensino, a ateno pode ser dirigida para os problemas organizacionais programticos envolvidos na apresentao e organizao seqencial das unidades complementares. Aqui, conjectura-se, vrios princpios relativos programao eficiente do contedo so aplicveis, independentemente da rea de conhecimento. Os princpios aos quais Ausubel refere-se so: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao. O primeiro princpio denominado de diferenciao progressiva relaciona-se com as idias mais gerais e inclusivas da matria de ensino que devem ser apresentadas no incio de cada seo ou atividade de ensino. Em seguida, os casos particulares associados a este material instrucional so progressivamente diferenciados. O segundo princpio chamado de reconciliao integrativa o responsvel pela explorao de relaes entre proposies e conceitos, por alertar para diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais e aparentes. Quanto ao terceiro princpio, a organizao seqencial, pode permitir a maximizao das idias-ncora relevantes para o uso na aprendizagem significativa e reteno devido as dependncias seqenciais apresentadas na matria de ensino e o fato de que determinado tpico compreendido a partir do entendimento de um tpico anterior [7]. A consolidao, como quarto princpio, indica que devemos passar

62

para um novo tpico apenas quando o atual j est consolidado. Um quinto princpio devido a Novak nos diz que: O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem significativa e a ensejar experincias afetivas positivas. medida que o material instrucional progressivamente diferenciado e chegamos aos casos mais especficos devemos novamente retornar para o conceito mais geral na estrutura cognitiva a partir de exemplos. Dessa forma para a obteno de uma reconciliao integrativa o ensino deve ter uma alternncia entre descer e subir na estrutura hierrquica conceitual [8].

3.2.4. Estratgias instrucionais

As principais estratgias instrucionais facilitadoras da aprendizagem significativa so: os organizadores prvios de Ausubel, os mapas conceituais de Novak e os Vs epistemolgicos de Gowin [9]. Alm destas, uma estratgia mais importante que pode ser usada com os mapas conceituais, com os Vs epistemolgicos ou com qualquer recurso instrucional o intercmbio, ou troca ou ainda negociao de significados relativos aos materiais educativos do currculo [1] Os organizadores prvios propostos por Ausubel como facilitadores da aprendizagem significativa so definidos como: materiais introdutrios, em um nvel mais alto de generalidade e de abstrao do que o material que deve ser aprendido, cuja principal funo a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa com que se depara. As pesquisas apontam que os organizadores prvios apresentam um efeito na aprendizagem e na reteno, porm, pequenos [10]. Os organizadores prvios no so capazes de suprir as deficincias de subsunores e sua aplicabilidade ou potencial didtico estaria na funo de estabelecer, em um nvel mais alto de generalidade, inclusividade e abstrao, a relao explcita entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio j adequado do aluno para dar significado aos novos assuntos em estudo. Apenas a existncia de subsunores adequados no suficiente para que o aluno perceba a relao entre estes e o novo conhecimento. A capacidade de abstrao para a devida interpretao de um fenmeno fsico uma questo que envolve operaes formais. As operaes formais exigem a combinao de procedimentos e fragmentos de conhecimento que nem sempre so fceis de interligar. Imaginemos o conceito de posio em um movimento unidimensional com acelerao nula. Em relao a uma origem, a posio diretamente proporcional ao tempo. Os alunos tm os

63

subsunores adequados: posio inicial, velocidade, inclinao, funo temporal, funes trigonomtricas, tempo, eixo de referncia, proporcionalidade direta e inversa, operaes matemticas bsicas etc. No entanto, agrupar adequadamente estes conceitos subsunores na maioria dos casos necessrio que a informao seja explicitamente apresentada, por exemplo, pelas animaes interativas. A segunda estratgia so os mapas conceituais desenvolvidos por Novak. Os mapas conceituais so diagramas hierrquicos bidimensionais que procuram refletir a estrutura conceitual e relacional da matria que est sendo ensinada seguindo os princpios da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Tambm so utilizados como mecanismo de negociao de significados e de avaliao da aprendizagem significativa. Outra caracterstica que os colocam como instrumento de metacognio a possibilidade de reflexo por parte do aluno em termos da sua prpria aprendizagem. A terceira estratgia facilitadora o instrumento desenvolvido por Gowin [9], chamado de V epistemolgico e entendido como sendo um recurso heurstico. O V enfatiza a interao entre o pensar, que seria o domnio conceitual da produo do conhecimento e o fazer, na linha do domnio metodolgico. Este recurso volta-se para mais para a questo da construo do conhecimento humano. Neste contexto, o aluno compreende o processo de construo do conhecimento que por sua vez facilita a reconstruo e a aprendizagem significativa. Assim, o V epistemolgico um instrumento de metaconhecimento. A quarta estratgia facilitadora e a mais importante o processo de troca de significados. De acordo com Vygotsky [11] na interao social decorrente do ensino na zona de desenvolvimento proximal, aparece a figura do professor ou de companheiros mais capazes cujos significados socialmente compartilhados relacionados ao material instrucional esto internalizados. Estes procuram compartilhar com o aprendiz os significados com o intuito de que estes alunos tambm possam empreg-los. Gowin acredita que o processo ensino-aprendizagem se caracteriza por compartilhar significados entre aluno e professor, relacionados aos conhecimentos veiculados por materiais educativos do currculo. O compartilhar significados um processo intencional entre o professor, no seu desejo de mudar os significados da experincia do cotidiano do aluno, e o aprendiz, na sua disposio para aprender e captar o significado, dos materiais instrucionais. Quando o professor verifica se o aluno captou os significados dos materiais educativos do currculo proposto por ele, ento se consuma um episdio de ensino. Neste processo, o aluno responsvel por verificar se os significados

64

que captou esto de acordo com os objetivos traados pelo professor ou assemelhando-se a estes, exteriorizando os significados captados. Gowin afirma que aprender de maneira significativa uma responsabilidade do aluno que no pode ser compartilhada pelo professor. A reciprocidade de responsabilidades requerida pelo ensino e no momento em que alcanado o compartilhar significados, a deciso de querer aprender significativamente ou no, exclusividade do aluno. Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal (substantiva), a sua estrutura cognitiva, os significados que capta a respeito dos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo, aps a captao do significado j conseguido. Como ilustrao de uma estratgia instrucional, mostramos na Fig. 3.3, um mapa conceitual representativo da Teoria da Educao de Novak. Neste mapa encontra-se a aprendizagem significativa como elemento integrador entre os cinco elementos, pensamentos, sentimentos e aes e tambm as possveis estratgias facilitadoras da aprendizagem significativa. A este mapa conceitual elaborado por Moreira [1] acrescentamos como possvel estratgia facilitadora e como provvel instrumento de avaliao, a animao interativa. Inclumos tambm neste mapa a empatia e o interesse pelas relaes de trabalho e atividades sociais. A proposta de ensino desta dissertao segue a linha da quarta estratgia facilitadora, a troca de significados. A incorporao de tais caractersticas ao mapa conceitual segue um modelo sobre a prtica atual do professor que chamada de prtica reflexiva [12]. Uma das caractersticas desta prtica, segundo Schn [13], refere-se ao gerenciamento do relacionamento interpessoal. Nesse sentido, para o profissional enfrentar domnios em princpios indeterminados, importante ter um comportamento no grupo que implica alimentar atitudes de receptividade, abertura e aceitao mtua.

3.3. A animao interativa como estratgia instrucional

Devemos determinar se o compartilhamento de significados atravs da animao interativa configura-se em um processo intencional entre professores e alunos, juntamente com o material instrucional que deve ser logicamente encadeado e potencialmente significativo.

65

Evento Educativo
envolve envolvem envolve envolve troca de significados troca de significados subjaz

Aes
troca de

Aprendiz

Sentimentos

Professor
agir pensar
Integrados na

Pensamentos

Interdependentes

significados aceitos

sentir

Conhecimento
significados contextuais

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
conduz ao facilita possveis estratgias facilitadoras

integrados positivamente

Contexto

Reflexes

Engrandecimento Humano

gera considera gera conduz ao

Interesse Avaliao
desenvolve cria, modifica e pelas relaes de manipula significados

por

possveis instrumentos

Empatia
aprimora

Trabalho
diferencia Atividades

Sociais
diferencia

Diagramas V

Mapas Conceituais

Animao Interativa

Figura 3.3. Um mapa conceitual da Teoria de Educao de Novak, tendo a aprendizagem significativa como conceito chave. Os tpicos e os conectivos em linhas destacadas a contribuio desta dissertao dentro do contexto da aprendizagem significativa.

66

O professor como um agente do processo educativo, na medida em que faz uma anlise crtica do material instrucional e determina a estrutura lgica do mesmo, com suas caractersticas mais inclusivas no topo da hierarquia para fazer a diferenciao do material que se segue na aprendizagem, j configura uma inteno positiva. Este professor conhecedor das limitaes do aprendizado e busca determinar o caminho instrucional mais adequado para manipular a estrutura cognitiva do aluno desenvolvendo as animaes interativas com este objetivo. Atravs desta animao interativa, o instrutor pode interagir com o aprendiz avaliando se os contedos do material instrucional esto sendo aprendidos da maneira por ele desejada e se necessrio modificar a prpria animao para permitir o compartilhamento dos significados. Ainda, as possibilidades e limitaes das simulaes computacionais no ensino de Fsica devem ser tambm observadas, dado o escopo de atuao de determinada teoria ou lei fsica [14]. Podemos dizer que o professor est envolvido no processo de verificao da qualidade da aprendizagem, fugindo dos mtodos tradicionais de ensino de Fsica que segundo Hestenes [15] so inadequados. Os outros agentes a serem analisados so: o aprendiz e o material instrucional.

3.3.1. O aprendiz como agente do processo educativo

Para o aprendiz, na viso de Piaget, a ao o fator determinante para que este possa assimilar o novo contedo. Na colocao de outros autores aqui j discutidos, em suas teorias sempre se enfatiza a vontade, o interesse ou a responsabilidade do indivduo em desejar incorporar sua estrutura cognitiva a nova informao em estudo de uma maneira no-literal e no-arbitrria. Aparentemente deixada ao aprendiz toda a responsabilidade na busca pela aprendizagem significativa ou nas colocaes de Airasian e Walsh [16], impe-se muita responsabilidade ao estudante na construo de significados e interpretaes sociais. Na realidade, sabemos que os fracassos na vida escolar se acumulam e levam a uma situao de efetiva desmobilizao intelectual. Diante deste quadro, todo o esforo do professor, usando-se inclusive da manipulao da estrutura cognitiva substantivamente e programaticamente pode ser desprovido de xito se no forem ensejadas experincias afetivas positivas na forma comentada por Ausubel e destacada por Novak. Coloca-se aqui, a nossa interpretao desta viso humanista de Novak: afetiva no sentido em que o aluno aprende ou deixa de aprender determinado contedo, mas no na concepo de afetividade a ponto de desenvolvermos um estado de

67

empatia com o aluno ou mesmo aprimorar a discusso da realidade do seu contexto social e relaes de trabalho. As limitaes no entendimento conceitual podem fugir ao contexto escolar mesmo com todo o aparato potencialmente significativo sua disposio. No esqueamos que as limitaes cognitivas que impedem o entendimento de determinado contedo ou dificultam a troca de significados incluem tambm a deficincia em um certo tipo de inteligncia, por exemplo, a lgico-matemtica para disciplinas como a Matemtica e a Fsica. Certamente no devemos usar como estratgia para resolver esta situao a seguinte frase: voc deveria mudar de curso. A troca de significados entre professores e alunos, portanto, deve extrapolar a prpria aquisio dos significados dos materiais educativos do currculo ensinados pelo professor e captados pelos alunos no ambiente escolar. Os alunos tm outras responsabilidades no processo educativo, por exemplo, exigir do professor que a discusso em sala de aula presencial ou distncia, quando for possvel, enfatize os conceitos fsicos e relaes entre conceitos numa perspectiva que siga a realidade daquele aprendiz: social, psicolgica e trabalhista entre outras. evidente que nesta situao, deve ser colocado o problema sem a imposio de uma mudana conceitual repentina. Neste contexto, o professor deve ser detentor de um nvel de conhecimento (domnio do contedo programtico de Fsica e de outras reas), capaz de suprir as limitaes de entendimento dos alunos em vrias reas, quando possvel, e se estruturar adequadamente para atender de modo conveniente s exigncias mais elaboradas dos seus alunos. Nesta viso, um belo estmulo seria elaborar juntamente com o seu aluno uma animao representativa da sua realidade dentro do contexto do material educativo em evidncia. Certamente a motivao, como uma caracterstica inerente, ele a tem e responder de modo afetivamente positivo.

3.3.2. O material instrucional como agente do processo educativo

Quanto ao material a ser estudado para ser potencialmente significativo deve se relacionar (ser incorporado) a estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no-arbitrria e no-literal. Temos aqui duas condies subjacentes. A primeira nos diz que o material em si deve ser considerado logicamente significativo e na realidade, por definio, assim os consideramos [1]. Ou seja, foi elaborado de modo no-arbitrrio e no-aleatrio para que possa se relacionar de uma maneira substantiva e no-arbitrria com conceitos subsunores relevantes na estrutura cognitiva. A segunda nos diz que ao aprendiz necessrio que estes

68

conceitos subsunores relevantes estejam disponveis para aprender o material logicamente significativo e dessa maneira se pode transformar o significado lgico em psicolgico. Um exemplo sobre a segunda lei de Newton na sua forma particular para o caso de massa constante explicar esta transformao: Um aluno pode aprende a segunda lei de Newton, a qual indica que, a resultante de todas as foras que atuam em um corpo diretamente proporcional a acelerao em que o corpo foi submetido. Entretanto, essa proposio no ser aprendida de maneira significativa a menos que o aluno j tenha adquirido, previamente, os significados dos conceitos de fora, acelerao, massa, vetores, eixos de referncias, referenciais inerciais, componentes, ngulos, relaes trigonomtricas,

proporcionalidade direta e inversa (satisfeitas estas condies, a proposio potencialmente significativa, pois seu significado lgico evidente), e a menos que tente relacionar estes significados como esto indicados na segunda lei de Newton. Apesar do significado lgico ser evidente nos livros-texto verifica-se que o significado psicolgico no facilmente atingido. As explicaes para tal realidade de acordo com Ausubel podem ser: (i) parte do contedo programtico descrito nos livros e nos materiais educativos do currculo no so totalmente importantes; (ii) a ordem em que os principais conceitos e idias da matria de ensino aparecem nos materiais didticos e nos programas muitas vezes no adequada para facilitar a interao com o conhecimento prvio do aluno; (iii) (iv) a no explorao explcita de relaes entre proposies e conceitos; os aprendizes no tm os subsunores adequados, conceitos ou proposies claros, estveis, diferenciados ou esto obliterados. O item (i) est associado a substantividade. A anlise crtica conceitual do contedo primordial para a identificao de conceitos, idias e procedimentos bsicos. Ao identificarmos estas condies favorveis, o ensino encaminha-se para concentrar neles o esforo instrucional. Devemos usar ao nosso favor a filosofia e a sociologia. Atravs de indagaes e questionamentos definir o que importante para a sociedade e a cultura em que o aluno est inserido. Em qualquer livro-texto escrito com a melhor das intenes, sempre est a ele associado: uma perspectiva de vida de um ser humano, imersa em um contexto social, defendendo a sua convico e sua cultura e tende a manter na redao do material instrucional, o padro de aprendizado adquirido nos vrios anos de envolvimento com o

69

meio acadmico. Por tudo isso, o material instrucional no deve ser apenas diferenciado culturalmente, mas de preferncia individualizado dentro de uma vasta complexidade de interesses que compem os alunos em salas de aulas presenciais ou virtuais. Uma nica animao interativa poder ser manipulada por vrios alunos em tempo real para permitir que o exemplo ou os exemplos do contexto educativo atenda exatamente aos objetivos do aluno e do professor: compartilhar significados. Os objetos, as coisas ou representaes metafricas delas, cenas ou figuras de um filme, fatos da realidade na sua cidade ou em seu bairro, msicas ou danas, podem dar o contorno psicolgico do ambiente para se atingir o significado psicolgico do material em evidncia. O foco no precisa ser necessariamente o conceito fsico, podemos usar uma espcie de conceito subliminar, uma metfora ou um mesmo um tema, tomando-se a liberdade de citarmos aqui alguns grandes designers da web: David Siegel [17], Roger Black [18] e Will Harris [19]. Para o segundo item a discusso facilitada. O melhor exemplo o livro-texto amplamente utilizado desde os anos 60 em todo o mundo: Fsica de David Halliday e Robert Resnick [20]. De acordo com os autores: Por quatro dcadas este livro tem sido a referncia para muitos cursos introdutrios baseados em clculo, sendo reconhecido pela sua apresentao clara e completa. Esta edio tem por fim torn-lo mais acessvel sem comprometer o nvel ou o rigor de seu contedo. O texto foi em grande parte reescrito, para estabelecer uma maior continuidade ao fluxo do material e facilitar a introduo do estudante a assuntos novos. As pesquisas no ensino de fsica revelam dificuldades dos estudantes em relao aos conceitos de energia [21] e dificuldades associadas forma convencional da apresentao da conservao de energia [22, 23]. Estes estudos permitem que ocorra uma abordagem mais coerente em relao a energia, especialmente no que diz respeito parte que liga a mecnica a termodinmica. Outra pesquisa realizada por Laws [24] com o intuito de promover uma melhor compreenso das leis de Newton, props uma reordenao dos tpicos da mecnica introdutria, na qual a conservao da energia mecnica apresentada somente aps um estudo completo da mecnica vetorial, incluindo-se sistemas de partculas e conservao da quantidade de movimento. Com a inteno de tratar a freqente associao que os estudantes fazem da acelerao com a velocidade em vez de faz-la com a fora, foi necessrio fazer-se uma reordenao dos captulos, apresentando o material sobre dinmica com mais antecedncia. Esta antecipao parte integrante de outros livros-texto [25, 26]. Esta seqncia permite que a fora centrpeta seja introduzida juntamente com a discusso do

70

movimento circular uniforme. Tambm possvel a rpida associao entre fora gravitacional e acelerao gravitacional para obliterar significados errneos sobre a identificao da intensidade e da direo da acelerao no movimento de projteis. Outras propostas foram tentadas e desenvolvidas, inclusive para o ensino mdio. Entre estes materiais educativos podemos citar [27]: o Fsica-PSSC (Physical Science Study Committee) do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), o IPS (Introductory Physical Science); o da Universidade de Harvard, o PEF, o PBEF e o FAI. Estas propostas mostraram-se inviveis a nossa realidade educacional. Outro material didtico o GREF [28] do Instituto de Fsica da USP e no podemos deixar de citar o livro-texto do Professor Nussenzweig [29]. Nos materiais instrucionais virtuais percebe-se a transposio de textos e figuras, mantendo-se tambm a mesma estrutura lgica encontrada na maioria dos livros didticos. Apenas acrescenta-se a animao em forma de figuras animadas e em casos especficos produz-se e intercala-se a animao interativa entre textos e figuras. Refletindo sobre o terceiro item, apesar de que realmente estas tentativas configuram-se como um avano, no entanto, dificilmente se estabelecer a reconciliao integrativa. O ensino continua a ser seqencial comeando-se por explorar o particular at chegar ao caso mais geral. A idia original de separar os assuntos em captulos e sees sem a preocupao de subir e descer na hierarquia conceitual e no chamar a ateno para diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes, que de acordo com Ausubel a reconciliao integrativa, um princpio facilitador da aprendizagem significativa, o oposto ao estilo de texto escrito nos livros-texto, sendo muito resistente a mudanas. Isto se d provavelmente por ter sido aceita e entendida de forma significativa. Diramos ainda que a perspectiva tradicional em culpar os alunos pelo fracasso no ensino um fator influenciador a ser discutido profundamente por alunos, professores e estudiosos. Com a animao interativa no teramos dificuldades em incorporar, atualizar, modificar os conceitos ou proposies ou as formas de apresentao destes conceitos ou proposies, atendendo aos avanos e resultados de pesquisas. Como exemplo, na interpretao de grficos, o emprego do fator que realmente faz a diferena no aprendizado segundo Beichner a interatividade com o experimento [30] e de modo dinmico com o uso do Modellus [31]. Tambm, as discusses pertinentes e dvidas dos alunos podem ser progressivamente diferenciadas para se chegar aos casos particulares tendo-se inicialmente apresentado a idia mais inclusiva. Ao mesmo tempo, outros exemplos podem ser frutos de uma curiosidade ou de uma necessidade programtica para interligar as vrias partes de um

71

material para que se possa influenciar a reconciliao integrativa. A animao interativa prope-se a desenvolver simultaneamente a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. No esqueamos que a animao interativa um programa de computador escrito em uma linguagem de programao como o prprio JAVA. Esta caracterstica suficiente para desenvolver o potencial criativo e aprender a aprender. Devidamente instrudos um professor-programador ou um programador com o apoio metodolgico de um professor est capacitado a criar aplicativos a partir de uma certa linguagem de programao. Neste caso enquadram-se Modellus escrito em C para interatividade off-line e EJS escrito em JAVA para interatividade on-line ou mesmo a linguagem de programao Jython (Python escrito como uma class em Java). A capacidade destas animaes interativas permite inclusive o desenvolvimento de instrumentos de metacognio como o caso do aplicativo CMapTools [32] em que os alunos podem empreg-los para o estudo conceitual com interatividade. A animao interativa permite tambm a negociao de significados entre o aluno e o computador sem a influncia direta do professor como um recurso para a Educao a Distncia. O aluno escolhe em que referencial terico das estratgias facilitadoras ele quer aprender. Na possibilidade de vivenciarmos o item (iv) a animao interativa poder agir como organizador prvio, apesar de acreditarmos que este aparato seja suficiente para que o significado psicolgico do material instrucional j tenha sido incorporado a sua estrutura cognitiva de maneira significativa. Uma animao de qualidade pode representar com muita fidelidade um fenmeno fsico e a abstrao necessria para o entendimento desse fenmeno visivelmente apresentada na dinmica.

3.3.3. Uma rpida anlise de um problema de conservao da energia com o uso da animao interativa
Em um exemplo tpico de um problema de conservao da energia, existe atrito com coeficiente de atrito dinmico c e coeficiente de atrito esttico e entre o bloco e o plano inclinado de comprimento d e um ngulo de inclinao em relao ao eixo horizontal. Em sua base encontra-se uma mola de constante elstica k e de uma certa distncia em relao aos eixos de referncia, colocado na posio de compresso mxima da mola, liberado um corpo de massa m. Para a soluo tradicional deste problema, devemos escrever apenas a frmula dada por f a d = K + U ( g ) + U ( m ) entre os pontos AB, BC, CD e DX onde X

72

o ponto em que o corpo tem velocidade nula no plano inclinado visualizados na Fig. 3.4, criado atravs do aplicativo proprietrio Modellus. Alm disso, necessrio apenas escrever a frmula para a fora de atrito em funo da fora normal. evidente que o processo de descer e subir no plano inclinado pode ocorrer vrias vezes, mas estamos considerando apenas a primeira descida, o corpo apenas tem energia suficiente para subir no plano inclinado mais uma vez.

Figura 3.4. Um problema sobre a conservao da energia envolvendo plano inclinado, mola e atrito. Para a resoluo do exemplo acima com o emprego da animao interativa em Modellus ou Python se faz necessrio a presena de pelo menos dois fatores: uma maior dedicao e um grande entendimento conceitual do aluno. Empregando a proposio

f a d = K + U ( g ) + U ( m ) , ou seja, a variao de cada uma das formas de energia

potencial, gravitacional e elstica, alm da cintica, para os conjuntos de pontos j discutidos, igual a fora de atrito vezes a distncia. Apenas mais uma proposio que d a fora de atrito em funo da normal, no suficiente para a visualizao da

73

animao. O aluno precisa escrever a segunda lei de Newton para encontrar a acelerao

a do bloco, determinar a velocidade do corpo em cada intervalo escrevendo as equaes

de velocidade e escrever as equaes de movimento horizontal e vertical no plano inclinado, x e y. Para completar a animao em Modellus, escrever as projees de todos os vetores no plano cartesiano tradicional se for de seu desejo que estes apaream, alm de criar o plano inclinado como um desenho ou com o uso do cone criador de vetores do Modellus. A mola pode ser um desenho criado em gif7, bmp8 ou um vdeo avi9 e deve ser controlada a partir da equao de deslocamento do Movimento Harmnico Simples (MHS), por exemplo, a partir da analogia com o Movimento Circular Uniforme (MCU). O aluno pode facilmente visualizar os grficos de todas as grandezas envolvidas em funo de qualquer uma delas, inclusive o balano de energia potencial e cintica e tambm as quantidades de energias perdidas para o plano inclinado e para o aumento da energia interna do corpo. Determinar o trabalho de cada uma das foras envolvidas e a potncia instantnea. Ou mesmo verificar a relao entre a proposio que d a energia cintica e a quantidade de momento linear. A partir deste instante, o aluno pode controlar a animao interativa ajustando as condies iniciais do problema como ngulo, tamanho do plano, posio inicial do bloco, massa e o controle do tempo entre outras grandezas. Neste exemplo, o aprendiz precisou empregar os conhecimentos sobre conservao da energia, dinmica, cinemtica, vetores, projees, trabalho, potncia e quantidade de movimento. Ainda tivemos Movimento Harmnico Simples, com as equaes de movimento, freqncia e perodo. Tambm, o clculo detalhado da acelerao na regio sob a mola devido a presena do atrito. Todo o contedo de um curso de Fsica Geral I foi abordado nesta animao interativa e assuntos referentes a Fsica Geral II tambm fez parte do conhecimento deste aprendiz. A animao interativa apresenta todos os conceitos, a relao entre eles, proporcionalidade direta ou inversa, as proposies e as relaes entre as proposies. Pode-se com isso, subir e descer na hierarquia conceitual muito rapidamente e no se permite que assuntos vistos em etapas anteriores sejam completamente obliterados. Como o processo de

assimilao obliteradora caracterstico de toda a aprendizagem significativa inevitvel [1],

procuramos com o uso das animaes interativas, facilitar a construo de conceitos subsunores modificados, estveis e diferenciados na estrutura cognitiva.
Graphic Interchange Format da CompServer. Tipo de arquivo grfico com extenso gif empregado para criao de figuras e animaes. O seu emprego na Internet bastante difundido. 8 Bit Map (Mapeamento de Bits) da IBM. Tipo de arquivo grfico com extenso bmp para criao de figuras. 9 Audio Video Interleaved da Microsoft. Tipo de arquivo grfico com extenso avi para animaes ou filmes.
7

74

3.4. O processo de avaliao e o emprego das animaes interativas

Para a avaliao ser justa precisa-se primeiro identificar todos os possveis problemas encontrados no ensino de Fsica. Feito este levantamento, ensinar adequadamente para efetivamente desenvolver a mudana conceitual. E para finalizar, avaliar se aqueles significados aceitos e discutidos pelos aprendizes so de fato os justificados como corretos pelo pblico da academia. O finalizar aqui colocado no uma padronizao, avaliar ao final de cada etapa. Com a animao, a avaliao efetivada a cada momento. A cada novo contato entre o estudante, o professor e a animao, uma espcie de entrevista est em desenvolvimento, a negociao de significados se estabelece e podemos identificar o nvel de envolvimento do aluno com o contedo programtico e determinar as dificuldades de aprendizagem deste indivduo. A seguir procuramos reunir vrios possveis problemas encontrados para o ensino de fsica. Algumas informaes j esto distribudas pelos captulos e sees iniciais da dissertao e sero enfatizadas as vrias reas do conhecimento humano; contextos histricos, sociais, trabalhistas; diversidade de inteligncias e metodologias. No Brasil, o reduzido investimento em pesquisas um problema crucial para todas as reas.

3.4.1. Levantamento dos problemas que dificultam o ensino de Fsica

Entre as limitaes para o entendimento da Fsica no Brasil temos as seguintes possibilidades: limitaes histricas, incluindo-se aqui as deficincias em investimento para pesquisas e limitaes de ordens filosfica, metodolgica e conceitual. A Tabela 3.1 apresenta alguns pontos importantes para as limitaes de ordem histrica. Percebemos o tardio ingresso do Brasil no estudo da disciplina Fsica e neste caso, apenas a regio monopolizada pelo Rio de Janeiro, no colgio Pedro II. Como sempre, as academias militares tambm desfrutavam desta inovao. No Brasil, as questes utilitrias sempre fizeram a diferena e investimentos nestas reas eram prioritrios. No perodo entre a independncia e o comeo do sculo XX basicamente investiu-se em medicina (erradicar algumas doenas) e biologia (catalogao de animais e plantas). As questes de ordens filosfica, metodolgica e conceitual so inmeras. No apenas no Brasil, mas em todo o mundo, ocorrem os dficits de aprendizado. evidente que a tradio em estudar Fsica e desenvolver a capacidade de criao cultural, prprio de pases desenvolvidos. Apenas estamos em um processo inicial de desenvolvimento

75

cientfico e a mentalidade de nossos jovens aprendizes no est sendo efetivamente modificada pelas aes dos professores. Tabela 3.1. Questes de ordem histrica e estrutural que dificultaram o ensino de Fsica. Dficits importantes 1. Falhas histricas que dificultam o ensino de Fsica Surgimento tardio da disciplina Fsica de forma autnoma. Esta disciplina foi introduzida no currculo escolar brasileiro no ano de 1837 com a Fundao do Colgio Pedro II no Rio de Janeiro; A graduao em Fsica no Brasil teve seu incio regular apenas em 1934, com a criao de Sciencias Physicas na Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de So Paulo (USP); A intensificao da pesquisa se deu no Brasil apenas na dcada de 60 na rea da educao e nos anos 70 na rea do ensino de cincias com a implantao dos primeiros programas regulares de ps-graduao em Ensino de Cincias na USP e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Poucos centros de pesquisa sobre o ensino de Fsica; Falta um grande canal para a divulgao dos avanos obtidos em vrias linhas de pesquisa: modelagem, filosofia, histria, materiais alternativos entre outras. A Tabela 3.2 procura resumir os principais problemas enfrentados por professores e alunos nesta difcil tarefa de compartilhar significados para garantir um grau de abstrao necessrio, indispensvel para o entendimento dos conceitos e proposies da Fsica. Podemos citar muitos outros limitadores do aprendizado, no entanto, acreditamos que estes itens forneam um retrato bem realista do problema. Nardi [27] apresenta vrias dificuldades catalogadas em pesquisas em todo o Brasil. Explicitamente as concepes prnewtonianas esto muito presentes na mente da maioria dos alunos e o ensino tradicional no cria uma capacidade de reflexo sobre as concepes corretas.

2.

3.

4. 5.

3.4.2. Proposta de soluo para os problemas que dificultam o ensino de Fsica

Identificado o problema, devemos planejar e implementar as mudanas. Inicialmente, precisamos escrever um novo livro didtico e isto requer um certo tempo. A soluo imediata adotar vrios livros e encadear a seqncia lgica do material com captulos no seqenciais.

76

Tabela 3.2. Problemas filosficos, metodolgicos, psicolgicos e conceituais que dificultam o ensino de Fsica. Quantidades levantadas 1. 2. Descrio do problema A maioria dos educadores julga ser a lgica uma capacidade de raciocinar inata ao ser humano; Acredita-se que a Fsica deva ser ensinada como se tratasse de verdades acessveis por meio da linguagem (mais aes fictcias ou narradas) ao invs de se principiar pela ao real ou material. A Fsica Bsica vista como uma simples coleo de frmulas; Dificuldades de conexo entre os assuntos estudados na matemtica com aqueles estudados na fsica; Base em fsica deficiente, pouco entendimento conceitual. Os aprendizes no tm os subsunores adequados, conceitos ou proposies claros, estveis, diferenciados ou esto obliterados; Avaliao baseada em notas apenas. A mensurao faz parte da metodologia tradicional de avaliao dos anos 20-30, mas muito presente nos nossos dias; Ensino fragmentado. Emprego do reducionismo. No existe a explorao explcita de relaes entre proposies e conceitos; Falta de descrio (feedback). Devemos detalhar o que o aluno errou; Falta de afetividade. A empatia elemento indispensvel; Pouco tempo para realizar as atividades estudantis em se tratando dos alunos do perodo noturno, que normalmente trabalham durante o dia. Nesta dissertao, os alunos avaliados so deste perodo de estudo; Baixssimas notas, indicando um possvel histrico de repetncias e a conseqente baixa estima; Ensino tradicional desvinculado da sua realidade; Parte do contedo programtico descrito nos livros-texto e nos materiais educativos do currculo no totalmente importante; A ordem em que os principais conceitos e idias da matria de ensino aparecem nos materiais didticos e nos programas muitas vezes no adequada para facilitar a interao com o conhecimento prvio do aluno; A aceitao como verdades absolutas dos contedos componentes dos livros-texto. Precisamos implementar a aprendizagem significativa crtica

3. 4. 5.

6.

7. 8. 9. 10.

11. 12. 13. 14.

15.

77

Um texto didtico resultante pode ento ser disponibilizado em uma home page. A animao interativa produzida em um maior grau de inclusividade, apresenta tambm os detalhes e pode ser distribuda por todo o texto virtual. Neste caso no h o perigo de encontrarmos uma animao interativa com todos os assuntos totalmente desconhecidos dos alunos. Links so distribudos nas pginas para acesso a outras pginas com assuntos idnticos em um nvel de ensino mdio e tambm em um nvel superior aquele necessrio para o ensino de Fsica Geral I. Esta forma de abordagem permite que alunos com nveis diferentes sejam estimulados a encontrarem respostas s suas indagaes mais bsicas. Qualquer alterao na seqncia lgica que facilite a aprendizagem automaticamente modificada por simples alteraes nos links. Em linhas gerais, a soluo deve enfatizar os itens listados na Tabela 3.3. Deve-se procurar antecipar para o aluno o que ser feito nas prximas aulas com o intuito de direcionar o estudo. Fazer sempre um paralelo com o conhecimento prvio adquirido no ensino mdio e com a sua realidade, comparado com os conhecimentos que esto em discusso. O bvio para o professor pode ser e na maioria das vezes , a dvida do aluno. O objetivo da oitava ao transformar o aluno em seu aliado na produo do conhecimento. Devemos incentivar a criao de animaes interativas por este aprendiz e disponibiliz-la na home page para que os seus colegas possam desfrutar de mais um material potencialmente significativo. Nesta viso, cada aluno visto como um pesquisador da rea do ensino e est desenvolvendo ferramentas cognitivas para o emprego por outros constituintes participantes do processo de produo do conhecimento.

3.4.3. Aplicao prtica em sala de aula presencial e virtual

A aplicao prtica destas idias levada a efeito do seguinte modo: (i) (ii) uso de pginas html, php ou semelhantes para a Internet; os gifs animados ou arquivos com extenso avi (usado com o Modellus) e swf podem ser intercalados entre textos e proposies. As demonstraes seriam desenvolvidas com estes recursos10; (iii) a linguagem de programao JAVA (possivelmente EJS) para atividade em tempo real essencial para a apresentao do material;
10

Shockwave flash da Micromedia. So arquivos grficos vetoriais para a criao de animaes ou vdeos para a Internet.

78

(iv)

o aplicativo proprietrio Modellus para Windows criaria a maioria das animaes interativas;

(v)

a linguagem de programao Python para facilitar a elaborao de aplicativos 3D e Jython (como uma classe escrita em Java) para aplicaes via Internet11;

Tabela 3.3. Aes a serem empregadas para solucionar os problemas enfrentados no ensino de Fsica. Quantidade mnima de aes 1. Aes a serem desenvolvidas Uso de animaes interativas que servem como organizador prvio, ou seja, uma ferramenta para criar significado e modo de avaliao com participao na produo do conhecimento; Aulas com aprofundamento conceitual e discusso literal de problemas; Liberao de material mais inclusivo em aula anterior ao assunto que ser apresentado ou no incio de cada aula; Permitir discusses em sala de aula sobre assuntos diferentes do contedo (teoria da relatividade restrita, mecnica quntica) para aumentar o interesse da turma atravs da curiosidade; Apresentar o contedo em um nvel de desenvolvimento proximal. Sempre alm da capacidade atual do aluno, em um nvel possvel de entendimento com a ajuda do orientador; Fazer sempre um paralelo com o conhecimento prvio adquirido no ensino mdio e com a realidade; Provocar desequilbrios na estrutura cognitiva para ocorrer uma adaptao futura com conhecimentos mais detalhados e ampliao dos conceitos subsunores j disponveis; Desenvolver a capacidade de pesquisa e da avaliao crtica do material em estudo;

2. 3. 4.

5.

6. 7.

8.

Em termos da forma como a aula ser ministrada, temos trs possibilidades: (i) Aula expositiva com quadro e giz. A aprendizagem significativa surgiu com Ausubel exatamente para ser empregada em salas de aulas. A tecnologia do ensino como suporte educacional, mximo do comportamentalismo de Skinner, era extremamente caro para o uso em

11

Python uma linguagem de programao de plataforma cruzada. Seus programas fontes podem ser executados em qualquer sistema operacional. www.python.org.

79

unidades escolares. Na dcada de 60 falava-se apenas em estmuloresposta e no em significados; (ii) Aula com o computador na presena do professor. A aprendizagem significativa mantm-se ativa em sua base terica. No entanto, ensinar fsica em sala de aula com o recurso apenas da linguagem e com o suporte de materiais que no apresentam o dinamismo da evoluo temporal de um evento, uma tarefa muito mais difcil. No se fala mais em tecnologia do ensino. A Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) avanou muito rapidamente e podemos inclusive tratar objetos das linguagens de programao e conceitos na linguagem cognitiva como elementos de uma mesma classe. Nos dias atuais as ferramentas cognitivas (animaes interativas) so capazes de criar significados diferentemente das mquinas de Skinner. Isto primordial para a aprendizagem significativa; (iii) Aula virtual com o uso de uma home page. A mesma informao contida em pginas html off-line, poder ser submetida a um servidor para o acesso por parte dos alunos via Internet. O importante que o aluno virtual muito mais acompanhado do que um aluno presencial. Temos total controle de sua caminhada em busca das informaes disponveis na pgina.

3.4.4. Avaliao da aprendizagem significativa

A avaliao do modo tradicional emprega a mensurao como forma de avaliar o aprendizado. Este foi um padro desenvolvido e empregado nas dcadas de 20 e 30, para verificar o rendimento escolar por aplicao de testes sem uma recuperao, dava-se uma nota, sem outras avaliaes. No novidade para nenhum de ns, visto que o emprego deliberado desta forma de avaliao corriqueiro e muito conhecido do mundo cientfico. Nas dcadas de 40 e 50, a avaliao sofreu um avano graas a Ralph Tyler [33] considerado o pai da avaliao, criando o que chamamos de descrio. Tyler introduziu a necessidade de perceber os objetivos alcanados traados pelo professor. O professor deveria detalhar o que o aluno errou, enfatizando o que importante para o assunto ou no. Nesta forma de avaliao, o ensino deveria trabalhar o elementar at chegar ao complexo.

80

Observa-se aqui a estreita relao com a abordagem comportamentalista representada por Skinner. Nas dcadas de 60 e 70 a avaliao era entendida como um juzo de valor ou um julgamento de valor devido a Luckezi [34]. Para Luckezi a avaliao um julgamento de valor, sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista

uma tomada de deciso. preciso analisar com critrios buscando a qualidade sobre
os dados importantes do objeto, que neste caso a prpria avaliao. Os professores deveriam comentar os pontos do exerccio, buscando mudar a situao para que a partir de uma tomada de deciso, pudesse permanecer com, anular ou acrescentar algo as atividades trabalhadas. Nos anos 90 o processo avaliativo passou a ser visto como uma negociao. De acordo com Tereza Penna Firme [35] a avaliao deve ser um processo em que as partes envolvidas alunos e professores devem levantar suas propostas para se chegar a um

acordo. Normalmente o professor sugere vrios modos de avaliao e a partir de uma conversa ou discusso na sala de aula, as partes chegam a um consenso.
A Tabela 3.4 mostra as quatro etapas do processo de negociao. A participao dos alunos ocorre de forma efetiva escolhendo os modos de avaliao que mais os agrada. Definida a metodologia, a verificao de resultados um processo dinmico, com possibilidades de mudanas no decorrer do curso em um processo de reconstruo. No processo ensino-aprendizagem o interesse preparar o estudante e no processo de avaliao o intuito verificar se o estudante desenvolveu-se da maneira esperada. Tabela 3.4. Etapas necessrias em um processo de negociao para a avaliao da aprendizagem. NEGOCIAO Participao Construo Consenso Reconstruo Para encontrar as formas de avaliao (alunos e professores) Fazer o trabalho V os prejuzos para os dois lados Podemos refazer o trabalho muitas vezes

Para avaliarmos a aprendizagem precisamos ainda definir os critrios a serem utilizados. So dois os critrios empregados e nesta dissertao apenas o segundo ser desenvolvido. O primeiro o critrio relativo cuja avaliao baseia-se em normas, refora as desigualdades sociais em sala de aula e apenas uma nota o resultado da

81

avaliao do aluno, com o objetivo de comparar os resultados. O segundo o critrio

absoluto, sendo que este alicerado em modelos pr-estabelecidos e a avaliao

baseada em critrios. No processo avaliativo devemos diferenciar o termo medida do termo avaliao. A medida revela o quanto o aluno possui de determinada habilidade, enquanto a avaliao informa sobre o valor dessa habilidade. De acordo com Souza [36], a medida descreve os fenmenos com dados quantitativos (a nota), enquanto a avaliao descreve os fenmenos e interpreta-os utilizando, tambm, dados qualitativos (trabalhos dirios, observaes e registros). Souza afirma ainda que h um desvio na forma como se utiliza a avaliao da aprendizagem, no sentido em que utilizada como forma de punio contra os alunos, por exemplo, uma prova surpresa uma atitude inadequada. Tambm se percebe uma preocupao com a funo administrativa, ou seja, a exigncia de uma nota final sem uma interpretao para a orientao de recuperaes necessrias, melhoria dos procedimentos, melhoria dos procedimentos didticos e avaliao da prpria avaliao. Com o modelo tradicional, dito modelo passivo de aprendizado, os alunos raramente interagem produtivamente e onde o estmulo a nota e no o conhecimento. Neste modelo, a avaliao da aprendizagem a resoluo de problemas padres, sem mudar a maneira como entendem o mundo ao seu redor. Os alunos ento adotam as seguintes estratgias [37]: concentrar em memorizao, ao invs do entendimento; estudar nas vsperas de provas para obter notas ao invs do conhecimento; utilizar para autoavaliao somente notas, ao invs de refletir sobre seu progresso; fragmentar o conhecimento, ao invs de pensar no que sabe como um todo; trabalhar sozinho, ao invs de articular idias com seus colegas, solidificando-as e tentar predizer a viso do professor, ao invs de repensar sua prpria e por ltimo, aceitar as informaes (mesmo sem acreditlas), ao invs de questionar criticamente. Estas estratgias permitem uma atitude epistemolgica em que a Fsica uma coleo de conhecimentos e fatos desconexos. No surpreendente que pesquisas em ensino de Cincias mostrem que prticas passivas de ensino obtm resultados inferiores [38, 39] e menos duradouros [40] do que prticas que usam modelos de envolvimento ativos [41]. Aps a discusso da parte terica da Avaliao da Aprendizagem vamos definir como ser a avaliao da aprendizagem significativa. Na Seo 3.3 j determinamos que nesta dissertao o processo de aprendizagem seguir a negociao de significados e no poderia deixar de ser diferente no seu processo de avaliao. O critrio mais importante aqui estabelecido a animao interativa e sua flexibilidade, pois com ela pode-se

82

discutir, questionar, modificar, atualizar e testar alternativas, juntamente com outras possibilidades como se observa na Tabela 3.5. Devemos empregar uma grande variedade de mtodos de avaliao para que todo o conhecimento adquirido pelo aluno possa ser explicitado e julgado com clareza e responsabilidade.

3.5. Uma nova seqncia lgica para um livro didtico

Nas sees anteriores, enfatizamos as formas de aprendizagem, estratgias facilitadoras, problemas, solues, aplicaes e modos de avaliao. As informaes apresentadas neste Captulo so baseadas nas teorias de grandes estudiosos em vrias reas do conhecimento para a melhoria do ensino como um todo. A Tabela 3.6 mostra o resumo destas teorias e a contribuio desta dissertao baseada no que foi discutido. Tabela 3.5. Possveis formas de avaliao a serem negociadas entre professores e alunos para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Quantidade de possibilidades 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Possibilidades de negociao Lista de exerccios conceituais; Lista de exerccios literais para discutir casos particulares; Discusso das animaes apresentadas; Pesquisa e produo de suas prprias animaes; Testes escritos com explorao conceitual; Pr-testes; Questes subjetivas sobre o entendimento das leis e princpios; Participao nas discusses em grupo; Testes para verificar a obliterao de significados pr-newtonianos; Anlise de testes para avaliar a animao interativa como organizador prvio; Mapas conceituais de Novak; Vs Epistemolgicos de Gowin; Seminrios; Entrevistas; Resoluo de testes com o emprego de animaes interativas.

83

Tabela 3.6. Estudiosos e suas contribuies significativas para o ensino de um modo geral e especificamente para o ensino de Fsica, a partir da juno da filosofia construtivista com a Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC). Teorias Teoria da Aprendizagem de Piaget Resumo Esta teoria construtivista de desenvolvimento cognitivo orientou os instrutores para a aplicao de mtodos por descoberta e prima pela ao do indivduo em sua relao com o meio. O objetivo criar desequilbrios e acomodaes que mudar a estrutura cognitiva do aprendiz. Esta teoria construtivista d uma maior nfase ao aprendizado do aluno pela interao com os professores e colegas mais aptos envolvidos em um grupo social ou cultural. O ensino deve ser ministrado em um nvel de desenvolvimento proximal, alm da capacidade do aluno, mas possvel de ser aprendido com a ajuda de um adulto. A negociao de significados faz parte desta teoria. Esta teoria construtiva orientada a significados, opondo-se ao comportamentalismo, afeito aos estmulos-resposta. O significado psicolgico do material em estudo (incorporado pelo aprendiz a sua estrutura cognitiva de forma no-arbitrria e no-literal) fruto de um material instrucional logicamente significativo e da disponibilidade de conceitos subsunores, que so idias, conceitos ou proposies relevantes para aprender o novo material de estudo. Esta teoria tem como conceito chave a teoria da aprendizagem significativa. Novak introduziu uma conotao humanista relacionada ao sentimento afetivo do aprendiz, assim, experincias afetivas positivas ocorrem quando a aquisio do conhecimento obtida. Novak criou uma ferramenta de avaliao denominada de mapa conceitual. Em sua teoria, existe o que chamamos de modelo de ensino de Gowin. O compartilhar significados entre o aluno e o professor, para se atingir os conhecimentos pertinentes dos materiais educativos do currculo necessrio para se configurar um episdio de ensinoaprendizagem. Ao captar o significado, o aluno na parcela de responsabilidade que lhe cabe, deve decidir se quer aprender ou no significativamente. O professor no pode compartilhar desta deciso. Gowin criou uma ferramenta para estudar a produo do conhecimento denominado de V epistemolgico. A ao do aluno em seu envolvimento com a animao interativa um fator primordial para o compartilhar significado. A produo e a avaliao do conhecimento envolve o processo de empatia e de interesse pelas atividades sociais e relaes de trabalho entre professores e alunos. Devemos identificar tanto os conceitos subsunores quanto as razes psicolgicas ou filosficas que relacionam estes conceitos subsunores com a sua realidade. Ao captar o significado, o aluno deve decidir ou no se deseja aprender significativamente, partindo-se da sua parcela de responsabilidade, aps refletir sobre o seu papel transformador da sociedade.

Teoria ScioCultural de Vygotsky

Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel

Teoria da Educao de Novak

Teoria de educao de Gowin

Contribuio desta Dissertao

84

Estes nomes so os responsveis pelas consideraes tericas envolvidas nesta dissertao e pelos mecanismos de consolidao do conhecimento na estrutura cognitiva dos alunos de Licenciatura em Matemtica do Curso Noturno da UFC, na disciplina Fsica Geral I. Em linhas gerais, a tabela apresenta as caractersticas de cada um destes personagens: Piaget, Vygotsky, Ausubel, Novak e Gowin. Tambm aproveitamos para enfatizar a contribuio desta dissertao: as relaes de interesse, sociais e trabalhistas; a empatia, de modo que o envolvimento afetivo na viso de Novak, possa ser extrapolado para um padro de envolvimento psicolgico. Fica muito evidente que estas teorias se contrapem integralmente a manipulao tradicional do ensino e a seus mtodos de avaliao. Na Tabela 3.7 mostramos as diferenas entre a metodologia atualmente utilizada e a nossa proposta baseada no que foi vislumbrado por todo este captulo. Tabela 3.7. Algumas diferenas entre a metodologia tradicional de ensino e a metodologia baseada na aprendizagem significativa com o emprego de animaes interativas. Metodologia Tradicional Linguagem natural Quadro e giz Processos estticos Reducionismo Ensino padronizado A avaliao uma nota No h relao com o conhecimento prvio Transcrio do livro-texto Manipulao de frmulas Comparao e discriminao Imposio de contedos Nenhum conhecimento sobre o aluno Nova Metodologia Linguagem natural e computacional Quadro, giz e quadro virtual Processos dinmicos Global antes do fragmentado Ensino orientado pessoa A avaliao um processo contnuo O conhecimento prvio essencial Avaliao crtica do material instrucional Clarificao de relaes entre conceitos e proposies Identificar as diferenas adequadamente Compartilhar significados Envolvimento com a realidade do aprendiz para ensinar

A tabela no esgota as diferenas, apenas d uma viso da radical distino entre as metodologias. A metodologia tradicional esttica, enquanto que a metodologia construtivista renovada e ampliada para a adaptao s exigncias mutveis do processo

85

de aprendizagem. Como a metodologia flexvel podemos testar algumas possibilidades e verificar qual a melhor que se adapta ao conjunto de alunos em Fsica Geral I. No entanto, podemos utilizar a primeira semana de aula para identificar os conhecimentos prvios dos alunos sobre as leis de Newton, conservao do momento, conservao da energia e sobre as concepes errneas. Neste perodo, a discusso sobre as grandezas fsicas fundamentais, massa, comprimento e tempo essencial, assim como as suas medidas. Enfatize a proporcionalidade direta e inversa e mostre-as apresentando as relaes entre conceitos ou entre as proposies. Nesta mesma semana, apresente os conceitos mais inclusivos como: fora, conservao, energia e quantidade de movimento relativsticos. Discuta sobre os eixos de referncia e brevemente sobre os referenciais inerciais. A animao interativa ser uma forte aliada neste processo de desequilbrio programado. O curso comear com o assunto grandezas vetoriais tridimensionais utilizando-se o vetor posio, o vetor deslocamento, o vetor velocidade, o vetor momento linear e o vetor acelerao. Empregue o recurso da derivada para chegar expresso da acelerao a partir do deslocamento e encontrar a expresso da fora resultante a partir da definio do momento linear. Apresente aos alunos, um problema j resolvido, sobre a beleza e praticidade de uma equao vetorial, que pode acomodar uma grande quantidade de equaes escalares, como por exemplo, o problema em que necessitamos encontrar as equaes de movimento de um corpo rgido lanado no espao. As proposies e as relaes entre as proposies aparecem neste problema: segunda lei de Newton para translao e rotao, energia e momento angular. Estamos prontos para apresentar o mdulo do vetor e o vetor unitrio visto que a esta altura, o estudo das componentes j foi desenvolvido. O prximo passo apresentar a soma geomtrica de vetores e a soma algbrica atravs das componentes. Com o produto de um nmero por um vetor no deixe de frisar a proporcionalidade direta entre os conceitos de momento e velocidade, fora e acelerao, fora eltrica e campo eltrico. Nas operaes de produtos vetoriais especifique as vrias proposies: trabalho, energia cintica, velocidade angular, torque, fora magntica entre outras. Os exemplos sobre operaes vetoriais podem ser casos reais relativos natureza e aplicaes sobre a cinemtica linear vetorial. Cabe aqui uma discusso detalhada sobre as trs leis de Newton. A primeira lei deve ser enfatizada dentro do contexto dos referenciais inerciais a partir do estudo das velocidades relativas. Para abordar a segunda lei, voltaremos ao conceito inclusivo de fora e diferenciando podemos falar em fora que depende da posio, da velocidade, da

86

acelerao da gravidade. E enfatizar que o somatrio de todas as foras que agem sobre um corpo, ou seja, a fora resultante, sempre proporcional a acelerao. Para o caso da terceira lei, o conceito mais inclusivo de fora, deve ser ampliado, incluindo-se aqui no apenas a fora de contato, mas a fora devido a interao, associada a campos eletromagnticos, campos gravitacionais, fora forte, fora fraca, como exemplos. Uma relao entre proposies poder ser executada. Apresentar a ao e a reao a partir da conservao do momento linear devido existncia de resultante nula para o somatrio de todas as foras externas agindo sobre o sistema. O estudo do movimento de translao nas trs dimenses e do movimento de rotao podem ser desenvolvido com a introduo da fora de atrito. Outro mdulo envolve polias, esttica e plano inclinado com ou sem atrito. Aproveitando-se a formulao original da segunda lei de Newton, ou seja, a proposio que apresenta a fora como a variao do momento linear, devemos introduzir o conceito mais geral de sistemas para estudarmos os sistemas de partculas. Uma salutar discusso sobre centro de massa muito interessante. Aborde as grandezas posio, velocidade, acelerao, fora e momento do centro de massa e retornando-se ao conceito de velocidade relativa, discuta todas estas grandezas relativas ao centro de massa. Neste momento, todos os problemas com uma partcula em trs dimenses podem ser retomados agora para um sistema de partculas. Por exemplo, lanamento de vrios projteis para a identificao das grandezas associadas ao centro de massa e relativo a este. O estudo de colises pode ser abordado a partir do conceito de centro de massa. perfeitamente possvel retomar o conceito de conservao e introduzir o conceito de conservao do momento e da energia. E do conceito de energia, tratar de uma de suas formas, a energia cintica. Os vrios tipos de colises: elstica, inelstica, intermediria, bidimensionais so avaliadas com a noo de dois conceitos: do momento e da energia, com a abordagem do centro de massa. Antes de diferenciarmos o estudo do conceito de energia, devemos proceder as relaes entre proposies: segunda lei de Newton com energia cintica, momento linear com energia cintica, aparecendo assim, os conceito de trabalho e potncia. Voltando ao conceito mais inclusivo de fora, aborda-se a fora peso, a fora da mola, a fora de atrito e seus respectivos trabalhos. Amplia-se o estudo sobre o Teorema do Trabalho-Energia Cintica e progressivamente vai se diferenciando o conceito mais inclusivo de energia: energia potencial elstica e gravitacional, energia interna e outras formas de energia.

87

Tendo-se os conceitos subsunores adequados sobre conservao da energia, devemos apresentar a conservao da energia mecnica e a relao com as foras ditas conservativas. Na seqncia procede-se a apresentao das foras no conservativas, enfatizando a conservao da energia, mas neste caso, no deve-se incluir a conservao da energia mecnica. primordial enfatizar a diferena entre fora de atrito vezes a distncia e o trabalho da fora de atrito. Devemos incluir na discusso e problemas sobre conservao da energia, a aplicao das leis de Newton e a cinemtica do problema. Determinada a seqncia lgica do material didtico a ser tomado como livro-texto pelos alunos da disciplina Fsica Geral I do curso noturno de Licenciatura em Matemtica da UFC, como visto de modo resumido na Tabela 3.8 e a diviso do material no semestre letivo, a prxima etapa definir a metodologia a ser empregada. Esta etapa faz parte do prximo captulo, Resultados e Discusso, onde mostraremos o desenvolvimento da abordagem metodolgica e do modo de criao das centenas de animaes interativas durante o perodo de avaliao e aplicao desta nova metodologia. A metodologia foi ajustando-se de acordo com o conhecimento mais aprofundado da reao dos alunos. Tabela 3.8. Diviso dos assuntos em Fsica Geral I para a determinao da seqncia lgica do livro didtico. Ttulo Contedo

Conservao e Grandezas fundamentais e grandezas conservadas, proporcionalidade Grandezas Fsicas direta e inversa, relaes entre proposies e conceitos. Vetores Definies, somas, produtos e exemplos realsticos com aplicaes de cinemtica linear. Movimento relativo e referencial inercial; primeira, segunda e terceira lei com a aplicao da conservao do momento; aplicaes: cinemtica linear e circular; esttica e polias; plano inclinado. Conservao do momento e momento relativo ao centro de massa; Colises Elsticas, Inelsticas e Bidimensionais. Relao entre fora e momento; centro de massa; Momento relativo ao centro de massa e velocidade relativa.

Leis de Newton

Colises Sistema de Partculas

Trabalho e Energia Relaes entre proposies, para que aparea o conceito de Cintica Trabalho e potncia, Teorema do Trabalho e da Energia Cintica. Energia Potencial Conservao da Energia Conceito de fora: gravitacional e elstica; fora conservativa; relao entre a fora e energia potencial. Plano inclinado, molas, atrito, variao de todas as formas de energias.

88

Referncias Bibliogrficas
[1] MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa Editora UNB, 1999. [2] FIOLHAIS, C. e TRINDADE, J. Fsica no Computador: o Computador como uma Ferramenta no Ensino e na Aprendizagem de Cincias Fsicas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Vol. 25, No 3, 2003. [3] SANTOS, J. N. e TAVARES, R. A animao interativa como organizador prvio. In: Simpsio Nacional do Ensino de Fsica, 15. Anais. Curitiba, 2003. [4] AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional, Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 2 edio,1980. [5] NOVAK, J. D. Uma teoria da educao. So Paulo: Pioneira. Traduo de M. A. Moreira do original A theory of education. Ithaca, N. Y.: Cornell Universy Press, 1977. [6] AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologa educativa. Mxico: Edit. Trillas, 7a reimpresin, 1995. [7] MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo: Editora Moraes, 1985. [8] MOREIRA, M. A.; MASINI, E. A. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Editora Moraes, 1982. [9] LUITEN, J., AMES, W.; ACKERSON, G. A meta-analysis of the effects of advance organizers on learning and retention. American Educational Research Journal, 70(6): 886, 1980. [10] GOWIN, D. B. Educating. Itacha, N. Y.: Cornell University Press, 1981. [11] VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2a edio, 1988. [12] FERREIRA, M. C.; CARVALHO, L. M. O. A evoluo dos jogos na Fsica, a avaliao formativa e a prtica reflexiva do professor. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. Vol. 26, No 1, 57-61, 2004. [13] SCHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 256 p., 2000. [14] MEDEIROS, A. e MEDEIROS, C. F. Possibilidades e Limitaes das Simulaes Computacionais no Ensino da Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. Vol. 24, No 2, 77-86, 2003. [15] HESTENES, D. American Journal of Physics, 55, 440, 1987. [16] AIRASIAN, P. W.; WALSH, M. E. Constructivist Caution. Phi Delta Kappa, 78, 6, 444-449, 1997. [17] SIEGEL, D. Creating Killer Web Sites. 2a Edio, Paperback, 1997. [18] BLACK, R. Web Sites that Work, Paperback, 1997. [19] HARRIS, W. Disponvel em <http://www.will-harris.com/design/books-i.htm>. Acesso em: 2 de janeiro de 2005

89

[20] RESNICK, R.; HALLIDAY, D.; KRANE, K. Fsica I, Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A., 5a Ed., 2003. [21] LAWSON, R. A.; McDERMOTT, L. C. Student Understanding of the Work-Energy and Impulse_Momentum Theorems, American Journal of Physics, p. 811, 1987. [22] ARONS, A. Development of Energy Concepts in Introductory Physics Courses. American Journal of Physics, p. 1063, 1999. [23] ARONS, A. Teaching Introductory Physics. John Wiley & Sons, Captulo 5, 1997. [24] LAWS, P. W. A New Order for Mechanics. Conference on the Introductory Physics Course. John Wiley & Sons, p. 125, 1997. [25] VERWIEB. F. L.; HOOFT, G. E. and SUCHY, R. R. Physics A Basic Sciences. D. Van Nostrand Company, Inc. fourth ediction, 1962. [26] SEARS, F.; ZEMANSKY, M. W.; YOUNG, H. D. Fsica Mecnica das Partculas e dos Corpos Rgidos. Livros Tcnicos e Cientficos Editora, 1983. [27] NARDI, R. (org.) Pesquisas no ensino de fsica. Escrituras Editora, 2001. [28] GREF. Fsica. Editora da Universidade de So Paulo, So Paulo, 3v.1993. [29] NUSSENZVEIG, H. M.. Curso de Fsica Bsica 1 - Mecnica. So Paulo: Editora Edgard Blcher Ltda. 2a edio, 1993. [30] BEICHNER, R. J. Testing student interpretation of kinematics graphs. American Journal of Physics, v. 62, 750, 1994. [31] ARAUJO, I. S.; VEIT, E. A.; MOREIRA, M. A. Atividades de modelagem computacional no auxlio interpretao de grficos da Cinemtica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v.26, n.2, 179-184, 2004. [32] CmapTools, Disponvel em <http://cmap.coginst.uwf.edu/>. Acesso em: 2 de janeiro de 2005. [33] TYLER, R. Basic Principles of Curriculum e Instruction, Chicago: Universidade of Chicago, 1949. Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, Porto Alegre: Globo, 1976. [34] LUCKEZI, C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez Editora, 1995. [35] FIRME, T. P.. Avaliao: Tendncias e Tendenciosidades. In: Ensino, Rio de Janeiro, v.1, no 2, p. 5-12, jan-mar, 1994. [36] SOUZA, C. P. (org.) Avaliao do rendimento escolar. Editora PAPIRUS, 2a edio, 1993. [37] BARROS, J. A.; REMOLD, J.; SILVA, G. S. F.; TAGLIATI, J. R. Engajamento interativo no curso de Fsica I da UFJF. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Vol. 26, No 1, 63-69, 2004. [38] HAKE, R. R. American Journal of Physics. 66, 6471, 1998. [39] HAKE, R. R. American Journal of Physics. 66, 64, 2002. [40] BERNHARD, J. Does Active Engagement Curricula Give Long-Lived Conceptual Understanding? Edited by R. Pinto and S. Surinach, Physics Teacher Education Beyond 2000, (Elsevier, Paris, 2001). [41] ARONS, A. B. A Guide to Introductory Physics Teaching. New York and Toronto: John Wiley & Sons, 1990.

Captulo 4 Resultados e Discusses

4.1. Introduo
Neste captulo discutimos os detalhes e as mudanas metodolgicas como um primeiro resultado obtido da anlise dos alunos da disciplina Fsica Geral I, das orientaes pedaggicas que servem para modificar a seqncia lgica de apresentao dos contedos e da abordagem atravs da concepo de ensino mais avanada e abrangente: Aprendizagem Significativa. Apresentamos as caractersticas conceituais dominadas pelos alunos no comeo e no final do curso e as porcentagens de entendimentos sobre as concepes errneas e corretas atravs da anlise qualitativa dos dados. Discutimos sobre as atividades desenvolvidas pelos alunos e sobre o nmero de animaes interativas produzidas a partir da resoluo de aproximadamente 500 exerccios e problemas, alm da anlise do questionrio preenchido pelos alunos. Desenvolvemos todo um levantamento estatstico dos ltimos 10 semestres com as mdias dos alunos que estudaram a disciplina Fsica Geral I (CD256) ou semelhantes como: Mecnica I e Fsica Geral. Fazemos tambm a anlise apenas com a disciplina Fsica Geral I (CD256) neste perodo de dez semestres e comparamos com os resultados obtidos nesta dissertao. Para finalizar, apresentamos as curvas normais resultantes desta anlise e o comportamento mdio dos alunos cursando a disciplina Fsica Geral II.

4.2. Metodologia
A constante avaliao do processo educativo permite que uma criteriosa verificao dos resultados seja obtida e por comparao com os objetivos do professor, determinar se os mesmos esto sendo alcanados. Esta dinmica define a mudana metodolgica, ou alteraes de procedimentos dentro do marco terico estabelecido. Os atores do processo educativo em avaliao so descritos em um primeiro momento e na seqncia, enfatizamos a descrio da metodologia empregada.

91

4.2.1. Definio do universo

O universo composto por 89 alunos do curso de Matemtica da Universidade Federal do Cear (UFC), cursando a disciplina Fsica Geral I no perodo noturno, divididos em dois semestres consecutivos: 42 alunos em 2003.2 e 47 alunos em 2004.1. Estes alunos apresentam idades em 19 e 45 anos e esto distribudos de acordo com as seguintes profisses: policiais militares, guardas municipais, comercirios, professores de escolas pblicas e particulares, representantes comerciais, projetistas, autnomos, carteiros, donas de casas, motoristas, estudantes, industririos, tcnico em eletrnica, entre outras atividades.

4.2.2. Definio da amostragem

A amostragem composta por 69 alunos do Curso de Matemtica da Universidade Federal do Cear (UFC) cursando a disciplina Fsica Geral I no perodo noturno, divididos em dois semestres consecutivos: 34 alunos em 2003.2 e 35 alunos em 2004.1. Estes 69 alunos apresentaram idades em 19 e 45 anos e compareceram regularmente as aulas ministradas desde os primeiros dias letivos. Os outros 20 alunos, divididos da seguinte forma: oito alunos em 2003.2 e doze em 2004.1, estavam oficialmente matriculados, no entanto, no comparecem a esta instituio de ensino para cumprirem com suas responsabilidades como estudantes. Portanto, a amostra, neste caso, entendida como o prprio universo. Usaremos este mesmo procedimento para a comparao dos dados obtidos neste trabalho e com a avaliao quantitativa das notas mdias das turmas obtidos nos ltimos dez semestres na UFC para a disciplina Fsica Geral I e semelhantes.

4.2.3. Coleta de dados

A coleta dos dados abrangeu uma viso qualitativa nos seguintes casos: (i) Atravs da comparao do resultado conceitual entre uma certa atividade em dois momentos distintos; (ii) Nas atividades de pesquisa foram avaliadas as evolues conceituais do aprendizado; (iii) Nas atividades com o computador, anotou-se o nvel de motivao dos alunos em relao a sala de aula; (iv) Avaliao da anlise crtica da metodologia;

92

(v)

Considerou-se a qualidade e a utilidade da animao interativa para o aumento do conhecimento mdio do grupo.

A coleta dos dados abrangeu uma viso quantitativa nos seguintes casos: (i) (ii) (iii) (iv) Resultados dos testes conceituais, testes numricos e conceituais; Anlise dos trabalhos de pesquisa; Avaliao dos Pr-Testes Produo das animaes interativas;

4.2.4. Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos adotados para a coleta de dados foram: (i) Anlise crtica dos alunos referente a metodologia empregada: professor, aluno, animao interativa e atividades em geral; (ii) Comparao entre as atividades de pesquisa e o desempenho nas provas conceituais e numricas; (iii) Reao e comportamento do aluno no desempenho diante do computador para a criao das animaes interativas. Isto pode ser considerado como uma forma de entrevista; (iv) (v) Resumos escritos ou falados no final das aulas; Avaliao continuada em sala de aula e nas aulas extras (horrios de dvidas);

4.2.5. Descrio da metodologia

Para esta dissertao empregamos duas metodologias. primeira, no semestre 2003.2, dividimos a turma em dois grupos em um primeiro momento para detectarmos as diferenas de aprendizado entre o grupo de controle com 17 alunos sem acesso as animaes interativas, chamados de G2003.2a e o grupo experimental tambm com 17 alunos, mas com o apoio do recurso instrucional animaes interativas. Este grupo foi denominado de G2003.2b. Os alunos, nos horrios definidos para as dvidas, eram submetidos ou no a apreciao da animao interativa, respectivamente, o grupo G2003.2b e G2003.2a. Em um segundo momento dividido em duas fases, no mesmo semestre, estes alunos foram submetidos a mesma metodologia, agora com a referncia G2003.2c. No semestre seguinte, a mesma metodologia aplicada ao grupo G2003.2c foi aplicada a todos os alunos do grupo G2004.1 (primeiro semestre de 2004). Esta diviso no semestre 2003.2 foi necessria por dois

93

motivos: (i) a ausncia de professores que pudessem ministrar suas aulas a partir de uma nova seqncia lgica e (ii) a garantia de que os alunos na sala de aula teriam acesso as mesmas informaes. O contedo programtico de Fsica Geral I para a disciplina de cdigo CD256, objeto de investigao desta dissertao, inclui dez tpicos: medio, movimento em uma dimenso, vetores, movimento bi e tridimensionais, dinmica I (leis de Newton sem atrito), dinmica II (leis de Newton com atrito), trabalho e energia, conservao da energia, sistemas de partculas e colises. A nova distribuio para a aplicao metodolgica que atende a esta exigncia curricular est diretamente relacionada com a seqncia definida no livro didtico proposto na Seo 3.5. A Tabela 4.1 mostra a seqncia lgica do material distribuda por 15 semanas, para uma carga horria de 90 horas-aula distribudas em 6 crditos semanais. O assunto, cinemtica linear, poder comear a ser estudado como uma aplicao de Vetores, visto que a discusso sobre os assuntos mais inclusivos, no caso fora, j foi desenvolvida. Devemos frisar que a diviso aqui apenas didtica, mas todo o texto apresenta as relaes entre conceitos e proposies, subindo e descendo na hierarquia conceitual, enfatizando-se sempre o assunto j abordado com a apresentao corrente dos conceitos mais inclusivos. Outras ementas incluem tambm sistemas em rotao e momento angular. Em qualquer uma das possibilidades j devemos fazer uma ponte com os assuntos Gravitao, Movimento Harmnico Simples, Ondas, Termodinmica, Eletricidade, Magnetismo, Relatividade e Mecnica Quntica. Os conceitos mais inclusivos de campos e as relaes com a fora j foram discutidos e isto importante para o estudo da Eletricidade e do Magnetismo. Para a ementa que envolve rotao e momento angular, o captulo sobre Vetores ser ministrado juntamente com o captulo sobre Introduo Fsica. Os assuntos abordados na terceira e quarta semanas, movimento relativo, referenciais inerciais e as discusses sobre as leis de Newton, faro parte agora de uma nica semana. Os captulos sobre colises e sistemas de partculas so antecipados agora para a nona e dcima semanas. Nas duas semanas seguintes, a dcima primeira e a dcima segunda, aborda-se a rotao e o momento angular. Na seqncia, faz-se a discusso detalhada sobre energia e inclui-se alm da tradicional nfase dada energia de translao, a energia de rotao, com o estudo de polias e suas massas reais. Esta nova distribuio atende as exigncias destas ementas, por exemplo, o curso de Fsica Geral I da Universidade Federal da Paraba (UFPB) em que o sistema de crditos semestral para todos os alunos.

94

Tabela 4.1. Distribuio de captulos por semanas que segue a nova abordagem metodolgica para a ementa da disciplina CD256. Captulo Introduo Fsica Vetores Leis de Newton Semana 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a Colises 9a 10a Sistema de Partculas Trabalho e Energia Cintica Energia Potencial Conservao da Energia 11a 12a 13a Contedo Grandezas fundamentais, proporcionalidade direta e inversa, relaes entre proposies e conceitos. Definies, somas, produtos e exemplos realsticos com aplicaes de cinemtica linear. Movimento relativo e referencial inercial. Primeira, segunda e terceira lei e a conservao do momento. Aplicao cinemtica linear Aplicao cinemtica circular Aplicao esttica e polias Aplicao plano inclinado Conservao do momento e momento relativo ao centro de massa. Colises Elsticas, Inelsticas e Bidimensionais. Relao entre fora e momento; centro de massa. Momento relativo ao centro de massa e velocidade relativa. Relaes entre proposies, aparecendo o conceito de trabalho e potncia; Teorema do Trabalho-Energia Cintica. Conceito de fora: gravitacional e elstica; fora conservativa; relao entre a fora e energia potencial. Plano inclinado, molas, atrito, variao de todas as formas de energias.

14a 15a

Quanto ao tempo de durao das atividades, as aulas so ministradas no segundo horrio noturno a partir das 20:30 h com uma durao de 90 minutos para a parte terica e exerccios. Os 30 minutos seguintes so empregados na entrega do resumo do entendimento do aluno sobre a aula e na discusso sobre as dvidas ainda existentes. Como apoio metodolgico e imprescindvel para o aprendizado do aluno so as horas reservadas fora do horrio de aula. Dependendo da disponibilidade do professor poder ser 1 hora para cada hora em sala de aula. Identificamos as dvidas comuns a um grupo de alunos e solicitamos que os mesmos se reunissem para comparecerem juntos aula extra no ambiente de professores ou em um setor com disponibilidades de computadores. Aqui,

95

surgem as grandes oportunidades de identificao do envolvimento do aluno com a disciplina. A utilizao das animaes interativas neste instante no deve ser esquecida. Aproveitamos este momento para o desenvolvimento de uma entrevista e solicitamos que os alunos desenvolvam uma animao interativa sobre a discusso. Assim, o processo de negociao de significados estabelecido. Quanto didtica em sala de aula e o apoio computacional apresenta-se algumas variantes. No h problema se algumas, vrias ou todas as aulas forem desenvolvidas sem o uso do computador, principalmente se a aula seguir a orientao de aprendizagem por recepo. Para a aprendizagem por descoberta e principalmente nas aulas com aplicaes que envolvam um grande desequilbrio cognitivo, sem o uso do computador, os alunos so submetidos a um nvel formal de dificuldades de difcil convvio, visto que o seu conhecimento limitado a informaes truncadas sobre os fenmenos fsicos. Como exemplo, tomemos o caso aparentemente fcil de um pndulo simples. Podemos pedir aos alunos para responderem a duas perguntas: (i) A velocidade, a acelerao e a fora restauradora na posio de amplitude so nulas? (ii) Aps escreverem a segunda lei de Newton para o corpo, em que posio a acelerao ou a fora restauradora mxima? Aqui acontece um intenso conflito cognitivo. A resposta automtica que a velocidade e a acelerao ou a fora so nulas na posio de amplitude, e aps isolar-se o corpo e escreverem a segunda lei de Newton, percebem que a acelerao e a fora dependem do ngulo que a corda faz com a vertical. Em que acreditar: no seu conhecimento significativo j estabelecido ou na relao matemtica que conecta a acelerao e a fora com o ngulo? A primeira dvida imaginar que se est escrevendo de modo incorreto a segunda lei de Newton e em seguida acreditar que a posio de referncia para o ngulo no seja na vertical. Outros exemplos so capazes de criar a mesma situao: uma espcie de pnico. Um deles solicitar que apresentem quais so as foras que esto agindo e quais so as foras constantes e as variveis. Uma sugesto para um possvel teste conceitual sobre estas questes apresentada na Tabela 4.2. Este teste apresenta tambm questionamentos sobre Movimento Harmnico Simples, sua caracterizao, entendimento sobre freqncia, perodo e deslocamento angular. Os resultados obtidos a partir da aplicao deste teste aos alunos da disciplina Fsica Geral I (CD256B) na UFC no perodo 2004.1, com as notas por questes, mdias, desvio padro e coeficiente de variao (C. V.) por turmas so apresentados na Tabela 4.3. Os alunos da UFC obtiveram neste teste um aproveitamento de 9,33 pontos, com uma leve diminuio desta mdia nas questes relativas a acelerao e a trao do fio. Vemos que apesar do excelente resultado, alguns alunos ainda tendem a

96

pensar em alguns instantes de uma forma pr-newtoniana, como pode ser visualizada nas questes relativas a acelerao. Tabela 4.2. Teste conceitual para a verificao do conhecimento prvio dos alunos e possvel influncia do organizador prvio sobre movimento harmnico simples.
Nmero 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Questes O que caracteriza um movimento harmnico simples? O que significa amplitude de oscilao? O que significa freqncia de oscilao? Em um pndulo simples, quais so as foras constantes e quais as foras variveis? Em que posio do pndulo simples as foras variveis tm valor mximo? Em que posio do pndulo simples as foras variveis tm valor mnimo? Em que posio do pndulo simples o deslocamento angular tem valor mximo? Em que posio do pndulo simples o deslocamento angular tem valor mnimo? Em que posio do pndulo simples a velocidade tem valor mximo? Em que posio do pndulo simples a velocidade tem valor mnimo? Em que posio do pndulo simples a acelerao tem valor mximo? Em que posio do pndulo simples a acelerao tem valor mnimo?

Na literatura so registrados dificuldades comuns a todos os alunos nas questes 1, 2 e 3., e tambm apesar de apresentarem subsunores sobre foras e velocidade no pndulo simples, questes 4, 5, 6, 9 e 10, obtm as menores notas nas questes relacionadas acelerao, 11 e 12, respondendo que os valores mximos e mnimos de velocidade e acelerao ocorrem na mesma posio. Isto nos reporta a discusso da proporcionalidade entre fora resultante e velocidade, como uma concepo errnea desenvolvida e mantida pela maioria dos alunos. Tabela 4.3. Mdias decimais dos alunos de Fsica Geral I da UFC no perodo 2004.1 (G2004.1) para o teste conceitual sobre Movimento Harmnico Simples.
Questes Notas DP CV (%) 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a 12a Mdia 9,33 0,36 3,82 DP CV (%)

9,14 9,43 10,0 9,71 8,86 8,86 9,14 9,14 9,71 9,71 9,14 9,14 2,84 2,36 0,00 1,69 3,23 3,23 2,84 2,84 1,69 1,69 2,84 2,84 31,1 25,0 0,00 17,4 36,4 36,4 31,1 31,1 17,4 17,4 31,1 31,1

0,36 3,82

Devemos fazer aqui um parntese. Os alunos da UFC foram submetidos a um ensino baseado na aprendizagem significativa. O objetivo foi identificar o nvel de reteno do conhecimento e a reduo dos significados obliterados como parte da

97

metodologia. evidente que estas informaes, como todas as outras resultantes de inmeras pesquisas so empregadas para ensinar adequadamente e faz parte da metodologia. Por exemplo, se evidencia uma grande dificuldade dos alunos: confundir a fora restauradora no pndulo como se fosse uma terceira fora juntamente com a trao do fio (varivel) e o prprio peso (constante) ao invs de v-la como componente do peso da direo do movimento. Juntamente com a proporcionalidade entre F e v, outro erro cometido foi a colocao da fora varivel como sendo mxima no extremo da trajetria (amplitude). Neste caso, a fora varivel seria a trao cujo valor mximo igual ao peso e ocorre na origem do movimento. Os alunos tambm tm a disposio um material didtico virtual que segue a mesma distribuio do livro-texto. O diferencial que a dinmica das informaes nas pginas em html ou php, permite a elucidao das dvidas de forma mais direta. As animaes interativas e os gifs animados esto adequadamente arranjados e estrategicamente localizados. Estes elementos dinmicos aparecem nas posies em que a dificuldade do aluno foi identificada em vrias pesquisas realizadas ou no convvio escolar. Este esforo metodolgico facilita a apresentao do contedo, pois solicitado ao aluno que acesse a home page antes das aulas serem ministradas e ao final da aula pede-se ao mesmo um resumo com o entendimento do assunto. Uma opo distribuir com os alunos o material educativo referente a prxima atividade a ser apresentada. A antecipao deliberada destes resultados tem um propsito justificvel: a metodologia deve ser exploratria e revolucionria. Devemos investigar as razes pelas quais os alunos apresentam tais idias e no apenas possibilit-los o entendimento de uma nova concepo, o que j louvvel e significativo. Estes dados esto de acordo com os resultados de vrias pesquisas realizadas, j citadas nesta dissertao. No entanto, geralmente anlises estatsticas so desenvolvidas e concluses do tipo verificamos que os alunos sustentam concepes pr-newtonianas so apontadas. As pesquisas dificilmente discutem os motivos pelos quais os alunos apresentam tais concepes alternativas. A empatia e o processo de observao como suporte metodolgico nos direciona para a aplicao de uma metodologia de antecipao, capaz de surpreender o aluno, despertando e aguando a sua curiosidade. No exemplo do pndulo simples representado na Fig. 4.1 como um applet de JAVA, o aluno sabe que para lev-lo at a posio de amplitude necessria uma fora externa. Nesta posio, quando o corpo pra, existe a presena de trs foras: peso P, trao T e a fora externa Fext, em equilbrio. Ao ser indagado sobre as grandezas fora,

98

acelerao e velocidade nesta posio, o aluno prontamente responde: a fora resultante (para o aluno apenas fora) nula e pela segunda lei de Newton, conclumos que a acelerao nula. Quanto a velocidade, esta nula, pois o corpo est parado. No momento em que a fora externa deixa de atuar, as foras P e T no mais esto em equilbrio, da surge a fora restauradora. Por outro lado, o aluno que apenas conhece a acelerao constante, observa a presena desta grandeza com dependncia do ngulo. Ainda mais, est habituado com mudanas de velocidade na presena de acelerao. E se fomos mais enfticos, desconhecem as inverses de sentido das grandezas, ou descontinuidades como aparecem nas expresses do pndulo,

g a = ou a = 2 x , que relacionam as grandezas intrnsecas l x

ao pndulo simples, o comprimento do fio e a acelerao da gravidade local, com as grandezas fsicas que do as equaes de movimento.

Figura. 4.1. Animao interativa applet de Java para o pndulo simples Esta ltima discusso tem o intuito de apresentar a metodologia com uma sistematizao detalhista, pormenorizada e gradativa. Este um ponto chave na metodologia. Ao construtivismo feita uma crtica porque s devemos passar para um novo assunto quando o anterior estiver totalmente entendido. Com isto, despreza-se o contedo como um

99

todo em favor do que chamamos menos e melhor. Na abordagem metodolgica global comeamos por envolver o aluno em questes muito abrangentes de modo que as idias diferenciadas so apresentadas dentro do contexto de ensino. Para este desejo se concretizar no podemos nos deter no ensino da Cinemtica, esta parte da Mecnica distribuda no decorrer do perodo letivo. Isto nos possibilita a anlise de todo o contedo, conceitualmente e matematicamente, e desse modo, a crtica no tem base para sustentao. Todo o contedo programtico a ser abordado dividido em trs estgios. O primeiro o nvel de entendimento do aluno sobre o assunto. O segundo o nvel acadmico ou o objetivo da disciplina dentro da zona de desenvolvimento proximal. O terceiro so os aprofundamentos das discusses que possam extrapolar os objetivos estabelecidos. Neste sentido, os recursos matemticos mais elaborados, por exemplo, equaes diferenciais ordinrias para a resoluo de problemas envolvendo oscilador harmnico podem ser discutidas. Nas aulas so apresentadas as ferramentas matemticas pertinentes, fazendo sempre o paralelo entre o conhecimento prvio do aluno: dados do senso comum, informaes obtidas no ensino mdio e seu breve histrico na graduao. Em uma mesma aula, caso seja necessrio fazer o clculo de reas, resolvemos pelo uso de reas de figuras conhecidas e tambm com o uso de clculo integral. No vemos a Fsica Geral I como um conjunto de dez captulos, e sim como a porta de entrada para um mundo de novidades. O aluno deve ser preparado para analisar criticamente os novos conhecimentos. Os conceitos mais inclusivos das vrias reas da Fsica devem ser abordados neste estgio inicial. O aluno de Fsica Geral I originrio de uma escola mercadolgica orientada a vestibular; desprovido de capacidade reflexiva e acredita que a Fsica a substituio numrica de dados em frmulas. At os mais capazes, o so quanto resoluo de exerccios, mas apresentam certas deficincias conceituais ou proposicionais. Nesta fase, aproveitamos o processo de ensino-aprendizagem para, pelo menos, reduzir estas falhas. A diviso da turma em grupos de trs alunos uma boa estratgia. Procuramos identificar grupos semelhantes para no ficarem grupos com alunos mais conceituados e grupos com alunos com grandes deficincias. Deixamos que estes alunos fossem os aliados no processo de aprendizagem na linha de pensamento scio-interacionista de Vygotsky. Deste convvio resultou a grande maioria das atividades desenvolvidas: trabalhos, listas, pr-testes, exerccios escolares, discusses conceituais, animaes interativas, etc. Estas atividades, em sua forma qualitativa, so detalhadas na seo seguinte.

100

4.3. Anlise dos dados qualitativos

As subsees seguintes apresentam as vrias atividades desenvolvidas durante o perodo de aplicao da metodologia e tambm, as vrias formas de avaliao dos alunos e do prprio processo de ensino-aprendizagem. Explicitamos as questes envolvidas nas atividades e os objetivos a serem alcanados a partir da elaborao de tais exerccios ou problemas. As informaes discutidas na seqncia fazem parte do livro didtico.

4.3.1. Identificao do conhecimento prvio e evoluo conceitual

Na primeira semana de aula, so apresentados os conceitos mais inclusivos como conservao e foras, dentro de uma perspectiva da mecnica relativstica e newtoniana. Neste perodo, procuramos saber dos alunos o seu entendimento sobre os temas, atravs de discusses em sala de aula alm de testes conceituais. Um teste formal empregado foi solicitar aos alunos que colocassem em papel o seu entendimento sobre as leis de Newton e respondessem as perguntas colocadas, como apresentada no Anexo 1. Inicialmente, os alunos apresentaram desconhecimento sobre grandezas vetoriais, por exemplo, ao caracterizarem velocidade no lanamento de projtil, enquanto os questionamentos referentes as leis de Newton, mostraram em um primeiro momento, a presena de desconhecimento sobre referenciais inerciais, falta de informao sobre a formulao da segunda lei em termos da variao do momento linear e dificuldades na identificao do par ao-reao relacionando-se a terceira lei. Em relao a fora, observou-se uma confuso entre fora resultante nula e a ausncia de foras para a determinao da conservao do momento linear. Outras limitaes so sistemas de referncia e balano de energia nos osciladores harmnicos com e sem a presena de atrito. A interpretao grfica e a obteno de equaes a partir dos mesmos tambm se mostraram como uma forma de limitao. Apesar do estudo do clculo diferencial e integral e de toda a base matemtica, o aluno no consegue externar estes conhecimentos aplicando-os as formulaes fsicas. As aplicaes de integrais e derivadas que relacionam a grandeza acelerao em termos da segunda lei de Newton para a obteno da posio da grandeza, escrevendo uma equao diferencial ou mesmo resolvendo uma integral por vez, com o aparecimento das condies iniciais completamente desconhecido. medida que o curso prosseguia, com as idas e vindas s idias mais inclusivas, estabelecia-se o contato direto com estas dvidas, retornando sempre ao problema crucial da

101

dificuldade inicial, na tentativa de suprir as lacunas deixadas pelo ensino mdio e tambm do superior. Para tanto, as animaes interativas em Modellus foram amplamente empregadas, totalizando 180 a partir dos 470 exerccios resolvidos dos 681 propostos. O ambiente Modellus, atravs de sua janela Modelo, permite que um tratamento matemtico rebuscado seja desenvolvido, usando-se facilmente os conceitos de derivadas e integrais, e a possibilidade de discutir as equaes diferenciais. A janela Grfico permite que todas as variveis envolvidas possam ser expressas em funo de cada uma delas, o que facilita a discusso da dependncia funcional. Com este aparato, os alunos passaram a ter mais subsdios conceituais para a discusso verbal e escrita sobre os problemas levantados.

4.3.2. Atividades desenvolvidas

A partir da apresentao dos contedos mais inclusivos e da abordagem vetorial tridimensional, procuramos usar a diferenciao progressiva para o estudo da cinemtica com as discusses das causas dos movimentos sem aprofundamentos sobre referenciais inerciais, ao e reao. Na ausncia do livro didtico elaborado com uma vasta lista de exerccios procuramos empregar a lista de exerccios e questionrios do livro Mecnica I do Halliday e Resnick, com a diviso da turma em grupos de trs alunos. Deste mdulo resultou o pr-teste I e o ps-teste I ou primeira avaliao escolar com pesos iguais, atividade apresentada no Anexo 2. Nas discusses sobre vetores aproveitamos para avaliar o entendimento sobre proporcionalidade e sobre variao das grandezas envolvidas. Neste caso, procuramos identificar o entendimento sobre inclinaes de retas, concavidades, equaes e grficos. No usamos testes padronizados, pois procuramos empregar aqueles que no so do conhecimento dos alunos, prprio das novas formas de avaliao como discutido por Ausubel. Retornando ao conceito de conservao e foras em um segundo mdulo, para o estudo do movimento relativo e referenciais inerciais, estudo dos vrios tipos de foras, ao, reao e aplicao das leis de Newton. Neste mdulo, interligamos os captulos sobre leis de Newton e momento linear. Os respectivos exerccios do Halliday e Resnick foram solicitados como atividades individuais e em grupos, alm do pr-teste II e do ps-teste II ou segunda atividade de avaliao vista no Anexo 3. Uma lista de exerccios literais foi empregada como avaliao, com resoluo em sala de aula na presena do quadro-negro como mostra o Anexo 4. O terceiro mdulo dedicado a energia, inicia-se com as relaes entre as grandezas fora e momento linear. Neste mdulo foram solicitados exerccios sobre as formas de energia,

102

o princpio de conservao da energia e a presena de foras no-conservativas. Neste mdulo em especial procurou-se enfatizar a existncia de osciladores harmnicos como o pndulo simples e o sistema massa-mola. A avaliao foi amplificada pelo uso das animaes interativas. Neste mdulo em especial, as aulas eram direcionadas para as resolues de problemas com nfase nas animaes interativas como visualizado no Anexo 5. Na ltima semana de aula empregada para a avaliao do curso, da metodologia, do professor e dos alunos, fizemos uma srie de discusses e perguntas sobre os assuntos abordados. Uma pergunta a seguinte: A segunda lei de Newton nos diz que existe uma proporcionalidade entre fora e acelerao. A que fora Newton se refere, visto que as foras so proporcionais a velocidade no caso de arrasto, a acelerao da gravidade no caso do peso e a posio da mola em relao a uma referncia? Ao final do perodo foi elaborado um teste conceitual com questes referentes a foras, energia e momento. Os problemas so geradores de confuso nas interpretaes pelos alunos e pode ser visto no Anexo 6.

4.3.3. Avaliao do questionrio

Um questionrio contendo dez questes como mostrado na Tabela 4.4 procurou avaliar as caractersticas do curso, da aprendizagem, da metodologia, do professor e das animaes interativas. As respostas so divididas em quatro nveis: timo (O), Bom (B), Ruim (R) e Inadequado (I). Deste questionrio participaram 69 alunos que estiveram presentes as atividades semestrais. Alm das respostas objetivas, foi sugerido que explicaes opcionais poderiam acompanhar a folha resposta. As informaes tanto objetivas quanto subjetivas so annimas para permitir total liberdade ao aluno em expressar sua verdadeira opinio. A Tabela 4.5 apresenta o resultado do questionrio. A maioria das respostas est enquadrada na situao de timo ou bom, ocorrendo uma maior distribuio de opinies quando o assunto relacionado com a formao de grupos. De acordo com a opinio dos alunos, estes ndices foram obtidos devido ao emprego de uma metodologia inovadora. Alguns pontos podem ser citados: (i) a abordagem de temas gerais aberta ao aluno com a discusso dos conceitos mais inclusivos do material educativo do currculo; (ii) a nfase de tpicos; onde a Fsica apresentada como uma coleo de conceitos com uma ponte com o ensino mdio e no se resume a frmulas; (iii) a Fsica apresentada tambm no sentido social, motivo de desmistificao da disciplina; (iv) a introduo da tecnologia como ferramenta de auxlio, atravs de um mecanismo computacional verstil e didtico, o

103

Modellus; (v) em termos de didtica, ocorreu uma transformao, com a introduo de elementos no processo educativo, alm do professor, quadro-negro e giz. Tabela 4.4 Questionrio de avaliao das caractersticas do curso, da aprendizagem, da metodologia, do professor e das animaes interativas. 1. A avaliao da aprendizagem de modo distribudo em trabalhos, exerccios, testes, animaes interativas, discusses em sala de aula, quadro-negro, entre outras, considerada O 2. B R I

A alterao da seqncia lgica do livro didtico, com as discusses das idias mais inclusivas em um primeiro momento constitui-se em uma caracterstica O B R I

3.

A identificao prvia do conhecimento na primeira semana com a apresentao das limitaes conceituais e matemtica dos alunos, para o aumento do aprendizado se apresenta como O B R I

4.

A formao de grupos de estudo uma proposta O B R I

5.

A ajuda na interpretao das idias contidas nos livros didticos conseguida pela abordagem conceitual desenvolvida de modo O B R I

6.

A abordagem de ensino-aprendizagem apresentando a relao conceitual e relaes matemticas sempre como uma ponte com o ensino mdio e com o senso comum O B R I

7.

A forma de aprendizagem por recepo, ou seja, apresentar a teoria na forma acabada, uma maneira de ensino O B R I

8.

A correo e devoluo individual de cada uma das atividades configuram-se em uma prtica O B R I

A produo das animaes interativas em Modellus aceita como uma forma de avaliao O B R I

10

O nvel de influncia da animao interativa para o aprendizado entendido como O B R I

104

As opinies sobre as questes esto colocadas na seqncia. Questo 1: os alunos acreditam que a diversificao de atividades necessria, facilitando o aprendizado e a avaliao, pois o professor pode explorar mais profundamente todo o contedo, atravs destes exerccios. Em se tratando da nova seqncia lgica, questo 2, a apresentao dos fundamentos em um primeiro momento, cria uma expectativa, fixando o aluno na sala de aula. Para a questo 3, os alunos acreditam que conhecer suas limitaes determinante no aprendizado, pois podero estudar de forma correta, enquanto o professor poder preparar as aulas com base nestas deficincias. A formao de grupos, questo 4, importante e deve ser mantida, no entanto, para os alunos noturnos que trabalham, estes encontros no so muito efetivos, restritos a algumas horas noite e nos fins de semana. Nas questes 5, 6, 7 e 8, com nfase na abordagem conceitual, a ponte com ensino mdio, a apresentao do contedo por recepo e a correo-devoluo por escrito das atividades, segundo os alunos, permite confrontar a opinio do professor com as idias desenvolvidas e mantidas por eles, modificando o seu conhecimento. Os alunos acreditam que para produzir uma animao interativa, questo 9, necessrio que o mesmo tenha que aprofundar o conhecimento sobre o assunto, e como esto na presena do professor, ainda preciso verbalizar e se expressar matematicamente. Alguns alunos tm o receio de expor a sua opinio sobre o assunto porque a mesma pode estar errada. Como vemos, na questo 10, os alunos acreditam no potencial educacional da animao interativa. Tabela 4.5 Resultado do questionrio de avaliao das caractersticas do curso, da aprendizagem, da metodologia, do professor e das animaes interativas. Questes timo Bom Ruim Inadequado 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 65 52 50 20 60 69 61 63 50 68 4 15 12 32 9 0 8 6 14 0 0 1 5 17 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 5 1

105

4.4. Anlise dos dados quantitativos sobre Fsica Geral I na UFC

4.4.1. Consideraes gerais
Sabemos das limitaes para o ensino-aprendizagem de Fsica, inclusive com o levantamento de vrios pontos discutidos nesta dissertao. No entanto, ficamos em suspense quanto a uma questo: Qual o tamanho deste problema? Ou haver um nmero que caracterize tal realidade? A resposta afirmativa se pudermos catalogar o nmero de alunos matriculados em Fsica Geral I, o nmero de reprovados por notas, reprovados por faltas e certamente os aprovados. Destes dados tiramos uma mdia geral e um provvel conceito para verificao e discusso. Para tanto, no vamos considerar nestes clculos os alunos reprovados com 100% das faltas em uma determinada disciplina. Estamos considerando que estes alunos esto completamente ausentes do processo ensinoaprendizagem e por isso no podem ser avaliados dentro do contexto desta dissertao para o clculo da mdia. Estes dados esto includos na anlise em termos percentuais de reprovaes, apresentando-o como um problema adicional em que a instituio dever avaliar seriamente. evidente que a instituio mantm um ndice de Rendimento do Aluno (IRA), em que as faltas e trancamentos de disciplinas, so fatores fortemente redutores do valor deste ndice que tem um limite de 10000 pontos. A partir da Sntese de Rendimento Geral (SRG) do Departamento de Fsica da Universidade Federal do Cear (UFC) pesquisamos e analisamos os dados de 3908 alunos referentes aos perodos letivos de 2000.1, 2000.2, 2001.1, 2001.2, 2002.1, 2002.2, 2003.1, 2003.2, 2004.1 e 2004.2 correspondentes aos anos de 2000 a 2004. Os dados contidos no SRG so compostos pelos seguintes itens: nmero de matrcula, curso, ano, perodo de ingresso na universidade, freqncia, mdia final e situao final de cada um dos alunos. As disciplinas avaliadas, todos do sistema de crditos semestrais, so: CD201 (Fsica Geral I), CD256 (Fsica Geral I), CD257 (Fsica Aplicada a Geologia I) e CD311 (Mecnica I). Nas tabelas seguintes, no iremos discriminar os dados gerais por semestres letivos ou por sistema anualizado. No sistema anualizado, os assuntos referentes ao contedo de Fsica Geral I so ministrados no primeiro semestre. No segundo semestre de cada ano os alunos estudam os assuntos referentes a Fsica Geral II. Como os dados semestrais destes alunos no esto disponveis, para a comparao com os alunos do

106

sistema de crditos semestral, optamos por no inclu-los nesta anlise. As disciplinas CD201, CD256, CD257 e CD311 apresentam ementas padres com variaes apenas na nfase dada em sala de aula para alguns assuntos especficos ou possibilidades de aprofundamento do contedo. Na realidade encontramos alunos de alguns cursos de determinado cdigo matriculados em cdigos diferentes sem nenhum problema de continuidade na instituio para tal estudante.

4.4.2. Dados quantitativos gerais para Fsica Geral I

Os dados gerais para Fsica Geral I da UFC, da disciplina CD256 e das turmas CD256C e CD256B para os semestres letivos dos anos de 2000 a 2004 esto agrupados na Tabela 4.6. Foram matriculados neste perodo, 3908 alunos em 93 turmas, das quais 26 so da disciplina CD256 com um total de 931 estudantes. As turmas, CD256C e CD256B com um total de 89 alunos so as turmas participantes da aprendizagem significativa. As mdias por alunos da instituio igual a 5,71 pontos com um desvio padro de 2,73, o que equivale a um coeficiente de variao de 47,9%. A disciplina CD256 apresenta um coeficiente de variao de 49,4% para uma mdia de valor 5,88 e com um desvio padro de 2,91 pontos. Dados completamente diferentes e muito significativos so: mdia de 8,94 pontos, desvio padro de 0,90 e coeficiente de variao de 10,0% para as turmas experimentais.G2003.2 e G2004.1 combinadas. As turmas experimentais individualmente apresentam coeficiente de variao de valor muito reduzido, sugerindo variaes em torno da mdia com valores inferiores a 1,00 ponto, respectivamente 0,78 pontos para G2003.2 e 0,60 para G2004.1. O primeiro resultado nos diz que a variao de aproximadamente 50,0% em torno da mdia para a UFC e CD256 indica a presena de alunos com conhecimento mdio muito diferentes, enquanto nas turmas experimentais, a homogeneidade verificada. Um segundo resultado relaciona-se com os ndices de reprovao em Fsica Geral I. Na instituio, dos 3908 alunos matriculados, 1682 foram reprovados, totalizando 43,0%. Na disciplina CD256 este percentual igual a 46,7%, ou seja, 435 alunos entre os 931 matriculados. Tanto na instituio UFC quanto na disciplina CD256, observamos os ndices de reprovao com 100% de faltas, superar as reprovaes por notas e por faltas acima do limite de 25,0% somadas. Em termos de aprendizagem significativa, verificamos uma reprovao geral da ordem de 22,5%, sem as reprovaes por notas ou por apenas faltas. Todas os alunos reprovados estavam na relao dos faltosos com presena nula.

107

Tabela 4.6. Dados gerais sobre os alunos de Fsica Geral I entre os anos de 2000 a 2004 na UFC em comparao com os dados da aprendizagem significativa. Dados gerais Nmero de alunos matriculados Nmero de turmas Mdia de alunos matriculados por turma Mdia das notas por turma Desvio padro das mdias das notas por turma Coeficiente de variao das mdias das notas por turma (%) Mdia das notas por alunos Desvio padro das mdias das notas por alunos Coeficiente de variao (%) das mdias das notas por alunos Nmero de alunos reprovados Alunos reprovados (%) Nmero mdio de alunos reprovados por turma Nmero de alunos reprovados com 90 faltas Porcentagem de alunos reprovados com 90 faltas (%) Nmero mdio de alunos reprovados com 90 faltas por turma Nmero de alunos reprovados por nota Alunos reprovados por nota (%) Nmero mdio de alunos reprovados por nota por turma Nmero de alunos reprovados por faltas Alunos reprovados por faltas (%) Nmero mdio de alunos reprovados por faltas por turma UFC 3908 93 42,0 5,84 1,88 32,2 5,71 2,73 47,9 1682 43,0 18,1 901 22,8 9,79 548 14,0 5,89 232 5,94 2,94 CD256 931 26 35,8 5,88 2,03 34,5 5,88 2,91 49,4 435 46,7 16,7 245 26,3 9,42 136 14,6 5,23 54 5,80 5,80 CD256C CD256B 42 1 42,0 8,36 0,00 0,00 8,36 0,78 9,30 8 19,1 8,00 8 19,1 8,00 0 0,00 0,00 0 0,00 0,00 47 1 47,0 9,51 0,00 0,00 9,51 0,60 6,31 12 25,5 12,0 12 25,5 12,0 0 0,00 0,00 0 0,00 0,00 CD256C + CD256B 89 2 44,5 8,94 0,90 10,0 8,94 0,90 10,0 20 22,5 10,0 20 22,5 10,0 0 0,00 0,00 0 0,00 0,00

108

Em termos das disciplinas CD201, CD256, CD257 e CD311 podemos acompanhar pela Fig. 4.2 as mdias gerais obtidas. A figura apresenta um exemplo destas discusses para os semestres no intervalo de 2000.1 a 2004.2 para esta instituio e para a disciplina CD256, referente ao ensino de Fsica Geral I e compara com os valores mdios das notas dos alunos para as disciplinas CD201, CD257 e CD311. Os dados para as turmas da aprendizagem significativa, CD256C e CD256B tambm so apresentados.

Figura 4.2. Grfico comparativo das mdias das notas por turmas correspondentes aos semestres: 2000.1 a 2003.1; 2003.2, 2004.1 e 2004.2. Os dados so por cdigo de disciplinas, turmas da disciplina CD256 e da UFC. As disciplinas CD201, CD257 e CD311 apresentaram mdias iguais a 5,68; 5,58 e 5,57 com desvio padro de 2,68; 2,17 e 3,26 pontos no perodo compreendido entre 2000.1 a 2003.1. Para estes valores os coeficientes de variao so: 47,2%; 38,9% e 58,6%. A menor mdia entre as disciplinas ocorreu justamente com a disciplina CD256, 5,41 e a maior mdia foi obtida pela disciplina CD201. A disciplina com a menor heterogeneidade entre as mdias dos alunos foi a CD257. Com as recuperaes das mdias da disciplina CD256 nos semestres 2003.2 e 2004.1, obtemos os respectivos valores: 5,78; 5,88; 5,53 e 5,02 para as mdias das disciplinas CD201, CD256, CD257 e CD311 no perodo de 2000 a 2004.

109

4.4.3. Dados quantitativos para as turmas CD256C e CD256B

Cabe uma anlise mais detalhada da prpria turma CD256C. Sendo a primeira turma avaliada, optamos por dividi-la inicialmente em dois grupos, G2003.2a e G2003.2b com 17 alunos cada uma para a primeira fase de testes com o intuito de verificarmos a influncia da metodologia sobre os alunos. Em um segundo momento, todos os alunos passaram a ter a mesma metodologia e os denominamos de G2003.2c. A Tabela 4.7 lista os resultados obtidos pelos alunos em cada uma das fases de avaliao do semestre 2003.2. Como no foi possvel utilizarmos outras turmas para a comparao, empregando a metodologia em sala de aula, mas sem as animaes interativas, optamos pela distribuio aleatria de alunos dentro da prpria turma. Observamos o incremento nas mdias dos alunos aps cada fase de avaliao e a gradativa reduo no desvio padro das notas individuais, acentuando-se o potencial homogeneizador da metodologia. Apesar da pequena mdia do grupo de controle na primeira fase, verifica-se um bom aproveitamento nas fases seguintes, com uma participao significativa para a elevao da mdia total da turma, igual a 8,36 pontos. Tabela 4.7. Mdia por fase de avaliao das turmas de controle G2003.2a e experimental G2003.2b da disciplina Fsica Geral I (CD256) da UFC. Grupo de Controle (G2003.2a) Fases Mdia 1a Mdia D.P. 6,0 1,6 2a 8,3 0,6 6,8 3a 9,2 0,4 4,6 7,8 0,6 8,0 Grupo Experimental (G2003.2b) Fases Mdia 1a 8,4 0,8 9,6 2a 8,9 0,6 6,2 3a 9,5 0,4 4,5 8,9 0,5 6,1 1a G2003.2c Fases 2a 8,6 0,6 7,2 3a 9,3 0,4 4,8 9,0 0,5 5,4 Mdia

Turmas

C. V.(%) 27,6

A avaliao desta tabela nos mostra a evoluo do comportamento das turmas de controle G2003.2a e experimental G2003.2b no perodo 2003.2. Na primeira fase de avaliao a turma de controle que no teve acesso as animaes interativas, apresentou uma mdia de 6,00 pontos com uma desvio padro de 1,65 pontos. Nesta primeira fase, a turma experimental conseguiu uma mdia de 8,40 pontos com um desvio padro de 0,8. Na segunda fase com todos os alunos sendo submetidos a mesma metodologia, um aumento da mdia dos dois grupos percebido, 8,30 com um desvio padro de 0,56

110

pontos para a turma de controle e 8,90 pontos com um desvio padro de 0,56 para a turma experimental. Na terceira fase, a turma de controle conseguiu uma mdia de 9,16 pontos para um desvio padro de 0,42, enquanto a turma experimental obteve 9,50 com um desvio padro de 0,43 pontos. medida que a metodologia aplicada, o aluno mdio obtm mdias cada vez maiores, aproximando-se muito da mdia da turma. Por este motivo, a disperso significativamente reduzida, com os valores para as trs fases do grupo de controle: 27,6%; 6,8% e 4,6% respectivamente. Para o grupo experimental: 9,6%; 6,2% e 4,5% para as fases de avaliao. Observemos que o nico resultado no satisfatrio ocorreu exatamente na primeira fase com o grupo de controle. Uma possvel explicao para este fato que os estudantes no esto habituados a discusses conceituais, a resolues literais de problemas e a questionamentos de sua prpria realidade. E sem a ao da animao interativa que auxilia na reduo do desequilbrio cognitivo instaurado facilitando a exposio e o entendimento das idias principais, os alunos no respondem adequadamente s atividades. Com a experincia obtida no semestre 2003.2, criou-se um ambiente mais propcio para a aplicao da metodologia. A identificao do conhecimento prvio dos alunos e a reao dos mesmos s atividades de avaliao no semestre anterior, serviram como referencial facilitador das discusses em sala de aula no semestre 2004.1. Aprofundamos os debates relacionando-os ao senso comum e ao ensino mdio, alm do empenho dos alunos na produo das animaes interativas. As notas mdias destes alunos evoluram de 9,30 pontos no primeiro mdulo para 9,48 pontos no segundo e 9,67 pontos no mdulo final, com desvios padro semelhantes e valores da ordem de 0,60 pontos. A contribuio dos 89 alunos das duas turmas experimentais eleva a mdia por alunos de 5,50 para 5,71 pontos na UFC e de 5,53 para 5,88 pontos para a disciplina CD256. Os aumentos para as mdias dos alunos em termos percentuais so de 3,80% para a UFC e de 6,33% para a disciplina CD256. Em relao aos ndices de reprovao, os valores conseguidos so mais discretos para a UFC. H uma reduo de 43,5% para 43,1% na instituio e de 49,3% para 46,7% na disciplina CD256. Outra informao refere-se as maiores e menores mdias ocorridas em termos de disciplinas. A Fig. 4.3 apresenta as maiores, a mdia e as menores notas (mdias) obtidas nas disciplinas, na UFC e nas turmas da aprendizagem significativa. A variao entre estes ndices pode superar at 7,00 pontos, no entanto, a mdia geral considerada baixa. Na aprendizagem significativa, os escores maior, mdio e menor so muito prximos, com diferenas da ordem de 0,5 pontos.

111

+B C UF ) D 3 C C D 11 25 C D 25 7 C 6 D 20 1

C D 25 6

10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0
M ai M or

(C

ia d

ia d M

M or en

Menor Mdia Mdia Maior Mdia

Figura 4.3. Grfico comparativo das maiores, valores mdios e menores mdias das notas por disciplinas nos perodos de 2000.1 a 2004.2. Os dados so por cdigo de disciplinas, turmas experimentais da disciplina CD256 e da UFC.

4.4.7 Curvas de distribuio normais para as mdias dos alunos na UFC

Com um nvel de confiana de 99,0%, as mdias dos alunos da UFC, da disciplina CD256 e das turmas experimentais G2003.2 e G2004.1 so calculadas usando-se t-Student. A mdia da UFC est dentro do intervalo de confiana em P(5,58 < < 5,84) = 0,99. Desse modo usaremos as curvas de distribuio normais a partir do valor estimado para a mdia da populao de alunos de Fsica Geral I, empregando uma amostra com 3007 alunos, indicando o comportamento das mdias na UFC. Para o nosso estudo, a varivel aleatria X, ou seja, a mdia dos alunos, segue uma t-Student com 3006 graus de liberdade e est sendo aproximada para uma distribuio normal com as seguintes caractersticas: mdia = 5,71 e desvio padro = 2,73. Assim, X N(5,71; 7,45). Encontraremos o intervalo de confiana para cada grupo amostral e estimaremos a mdia da populao, conseqentemente, traaremos as curvas normais para a disciplina CD256 e para as turmas submetidas a nova metodologia CD256C (2003.2) CD256B (2004.1). As curvas normais para a UFC e para a disciplina CD256 incluem os dados referentes as turmas da aprendizagem significativa.

M ia d

112

A Fig. 4.4 apresenta as curvas de distribuio normal da instituio, da disciplina CD256, e das turmas CD256C do semestre 2003.2. As curvas para a UFC e para a disciplina CD256 apresentam-se com mdias superiores a curva para os alunos submetidos forma de ensino tradicional na primeira fase, mas devido a influncia das turmas experimentais. Para uma anlise destas curvas sem a incluso deste fato, as curvas assemelham-se completamente com mdia e desvio padro para a UFC de valores iguais a 5,91 e 1,59 respectivamente. Estes dados para a turma G2003.2a1 so: 5,97 e 1,65 pontos. As curvas de distribuio normais para as outras fases mostram uma menor disperso das mdias individuais, com a homogeneizao da turma. Isto indica que o aluno mdio da turma aproxima-se do aluno considerado de melhor desempenho.

Figura 4.4. A funo de probabilidade de massa em funo da mdia dos alunos para a instituio UFC e para a disciplina CD256 no semestre 2003.2. A Fig. 4.5 mostra a distribuio normal das notas dos alunos no perodo 2004.1. Observamos uma reduzida disperso das notas dos alunos do grupo G2004.1 com um desvio padro de 0,60 pontos e diferentemente da UFC e da disciplina CD256, apresentaram curvas de distribuio com grande disperso, motivado pelo grande desvio padro percebido, acima dos 3,00 pontos. A Fig. 4.6 mostra a distribuio normal das notas dos alunos nos 10 semestres avaliados para a UFC e para a disciplina CD256. Nesta figura encontram-se tambm as curvas de distribuio normais para as turmas experimentais dos perodos 2003.2 e 2004.1 e da mdia geral das turmas da aprendizagem significativa.

113

Figura 4.5. A funo de probabilidade de massa em funo da mdia dos alunos para a instituio UFC, para a disciplina CD256 e para a turma experimental G2004.1 no semestre 2004.1.

Figura 4.6. A funo de probabilidade de massa em funo da mdia dos alunos para a instituio, para a disciplina CD256 entre os anos de 2000 a 2004 e para as turmas avaliadas nos semestres 2003.2 (G2003.2) e 2004.1 (G2004.1) e para as turmas experimentais combinadas (G2003.2 e G2004.1).

114

Uma anlise destas curvas mostra que em termos de UFC, com mdia igual a 5,71 e desvio padro de 2,73, encontramos um mximo para a funo de probabilidade de massa igual a 0,15 com uma largura de 7,75. Em termos da disciplina CD256, com mdia igual a 5,88 e desvio padro de 2,91, o mximo para a funo de probabilidade de massa igual a 0,14 com uma largura de 8,26. Para as turmas experimentais estes valores so: 0,51 e 2,20, para a funo probabilidade de massa e largura da curva normal para a turma CD256C; para a turma CD256B, encontramos 0,67 e 1,69, respectivamente. A probabilidade para um aluno obter uma mdia acima de 7,00 pontos na UFC de 32,3%. Com esta estimativa, 971 alunos estariam dentro do intervalo [7,00; 10,0]. A anlise dos dados mostra que 1240 alunos foram aprovados com mdias maiores e iguais a 7,00, dos quais 257 foram aprovados com mdia 7,00 exatamente. Para a aprendizagem significativa, a probabilidade de obteno de uma mdia 7,00 foi de 98,5%, sendo estimado um nmero de 68 alunos. Todos os 69 alunos avaliados foram aprovados e apenas um aluno obteve mdia igual a 7,00 pontos. Para se atingir a mdia da aprendizagem significativa, 8,94, pontos, esta probabilidade na UFC de 12,1%. Esta porcentagem indica um nmero de alunos igual a 365. No entanto, 289 obtiveram uma mdia acima deste valor. Como a probabilidade de se obter esta mdia para o aluno da aprendizagem significativa de 50,0%, ou 35 alunos, atingimos um ndice de 42 alunos, ampliando o nvel percentual para 60,1%. Estes alunos totalizam 14,9% de todos os alunos da UFC que obtiveram mdia igual ou superior a 8,94 pontos. O aluno mdio da aprendizagem significativa com nota mdia igual a 8,94 pontos supera 2718 alunos da UFC. Podemos dizer que um estudante mdio da aprendizagem significativa superior em mdia, a 89,9% dos alunos desta instituio. O clculo de um percentual equivalente referindo-se a CD256 de 84,1%. O aluno mdio da aprendizagem significativa superior em mdia a 572 entre os 686 alunos da disciplina CD256. A Fig. 4.7 procura representar graficamente estes resultados. Os pontos vermelhos so as mdias dos alunos com suas respectivas quantidades colocadas lado a lado.

4.4.8 Resultados obtidos pelos alunos da aprendizagem significativa cursando Fsica Geral II
Dos 69 alunos aprovados em Fsica Geral I, 52 matricularam-se na disciplina Fsica Geral II. Estes alunos foram divididos em 4 turmas, sendo 2 delas a cada semestre. Na instituio, 15 turmas estavam distribudas pelas disciplinas CD202, CD258 e CD312 nos perodos 2004.1 e 2004.2. A mdia de Fsica Geral II, para o conjunto de alunos matriculados,

115

446, igual a 6,47 pontos. Para a disciplina CD258 este valor igual a 6,39. Os desvios padro so respectivamente, 2,10 e 2,03, acarretando em coeficientes de variao de 32,7% e 31,8%. O aluno mdio da aprendizagem significativa obteve nota 7,03 pontos, desvio padro de 1,69 pontos e um coeficiente de variao de 24,0%. O ndice de reprovao destes dois perodos igual a 31,4% na UFC, enquanto para os alunos submetidos a aprendizagem significativa nos semestre anteriores, este percentual igual a 26,9%, tambm inferior a disciplina CD258 com um percentual de 36,1%. Eliminando-se os alunos com 100% de faltas, estes ndices tornam-se 1,92% para a aprendizagem significativa, ou apenas um aluno; 7,10%, 13 entre os 183 matriculados, para a disciplina CD258 e para a instituio, 45 entre os 446, calculando-se um percentual de 10,1%. Os alunos no reproduziram os escores obtidos em Fsica Geral I, no entanto, mantiveram-se com as mdias superiores tanto a instituio quanto a disciplina CD258, em valores iguais a 0,56 e 0,64 pontos, respectivamente, com apenas um reprovao efetiva no semestre.

Figura 4.7. A funo de probabilidade de massa em funo da mdia dos alunos para a instituio, para a disciplina CD256 entre os anos de 2000 a 2004 e para o conjunto das turmas experimentais.

Captulo 5 Concluso
A identificao prvia do conhecimento do aluno, relacionado ao material educativo do currculo, no representa apenas uma vantagem didtica para o professor. Ela configura-se como uma referncia para o prprio aprendiz, a partir da qual, ele far uma reflexo ou uma anlise crtica do seu nvel de entendimento conceitual e matemtico. A explorao deste procedimento encaminha o aprendiz para um profundo envolvimento com as caractersticas necessrias para a participao em um curso de Fsica Geral I de alto nvel. A abordagem metodolgica que segue a orientao da teoria da aprendizagem significativa, com as idias mais inclusivas apresentadas a priori, apresenta ao aluno a estrutura organizacional do curso. Desse modo, cria-se um estado de expectativa, pois todos os assuntos em estudo so elementos pertinentes a serem conectados com conceitos mais abrangentes j incorporados a sua estrutura cognitiva. O aluno sabe a todo instante a dependncia, a relao e o limite conceitual de cada contedo. Na abordagem tradicional, os assuntos so apresentados como se aquele fosse o conhecimento ltimo e em nenhum momento posto em discusso as variveis importantes a serem discutidas. Como exemplo, estudar Cinemtica sem a devida referncia s leis de Newton, ou estudar Mecnica Clssica sem abordar o tema Mecnica Relativstica ou Mecnica Quntica. O processo avaliativo distribudo em vrias atividades, tais como: lista de exerccios conceituais e literais para discutir casos particulares; discusso das animaes apresentadas; testes escritos com explorao numrica e conceitual; pr-testes; questes subjetivas sobre o entendimento das leis e princpios; participao nas discusses em grupo; mapas conceituais e anlise dos testes para avaliar a animao interativa como organizador prvio, amplia a capacidade do professor em observar a evoluo e entendimento do aluno sobre os assunto estudados. Com este recurso em mos, o professor pode com maior facilidade ou flexibilidade alterar o processo de aprendizagem do seguinte modo: modificar a linha de apresentao do contedo; empregar o material avaliado como forma de comunicao escrita com o aluno, ao devolv-lo com observaes e criar uma animao interativa especfica que elimine a dvida do aluno.

117

A nova forma de avaliao elaborada nesta dissertao, ou seja, a produo das animaes interativas pelos prprios alunos, um recurso que coloca o estudante em contato direto com o professor. As discusses e anlises do problema so desenvolvidas em conjunto, caracterizando-se em uma entrevista. Nesse evento dedicado mais a explorao conceitual, apesar da necessria e visvel influncia numrica, o aluno compartilha com o professor o seu entendimento sobre as relaes necessrias contidas no modelo matemtico do fenmeno fsico. O poder exploratrio desta forma de avaliao inerente a capacidade desenvolvida pelo professor sobre o conhecimento do assunto em estudo. A realidade do processo educativo no restrita ao meio acadmico. Alm do conhecimento prvio sobre o material educativo, a influncia do conhecimento sobre as relaes sociais e de trabalho destes estudantes, bem como o desenvolvimento do processo de empatia, promove e potencializada a visualizao e o poder de criao de animaes interativas mais reais para que possam assemelhar-se ao perfil do aluno, na tentativa de apresentar a Fsica como uma disciplina mais concreta e com uma menor margem de rejeio. Para o desenvolvimento e aplicao da metodologia apresentada nesta dissertao, modificamos a seqncia lgica do material educativo do currculo tradicional empregado nas nossas salas de aula, criando um novo modelo de livro-texto virtual didtico. Esta alterao procurou se adequar a exigncia bsica de que as idias, conceitos ou proposies mais inclusivas so hierarquicamente mais importantes. Alm dessa necessidade, a capacidade apresentada pelas animaes interativas em favorecer a discusso de forma conceitual e aprofundada de um problema, motivo determinante para se apresentar os princpios fsicos em um primeiro momento. Na seqncia, estes princpios e as leis deles derivadas, so novamente discutidos, fazendo-se referncia a relao existente entre eles, a todo o instante. Esta abordagem metodolgica amplia a capacidade do aluno em reter o entendimento sobre o contedo reduzindo a assimilao obliteradora, pois durante todo o curso, os conceitos mais inclusivos so re-visitados com o aprofundamento da idia central. Neste sentido, a animao interativa elemento imprescindvel, pois em uma mesma animao podemos explorar os princpios da conservao da energia e do momento, e em que condies isto pode ocorrer, as leis da dinmica e sua aplicabilidade e as equaes da cinemtica, necessrias para que a partcula na animao interativa seja posta em movimento representativo do fenmeno.

118

Os problemas ou atividades discutidos e modelados matematicamente com interatividade (animaes interativas), em Java ou Modellus, juntamente com a nova seqncia lgica do material instrucional, favorecendo a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa, apresenta-se como uma metodologia de fcil aplicabilidade. Todo o curso pode ser ministrado em sala de aula, sem a necessidade de uso de um centro computacional. Nos horrios para as dvidas, o uso de pelos menos um computador necessrio, assim sendo, o professor que normalmente dispes deste item no seu ambiente, no precisar ausentar-se para o desenvolvimento da metodologia. A abordagem metodolgica seguindo a linha da aprendizagem significativa, permitiu a clarificao da relao entre os conceitos com o uso da aprendizagem por recepo em sala de aula, desenvolveu uma instruo individualizada bem programada como uma forma de aprendizagem por descoberta dirigida, empregando as animaes interativas para as dvidas e com o processo de pesquisa como apoio criao artstica, uma forma de aprendizagem por descoberta autnoma, favoreceu a produo do prprio conhecimento pelos aprendizes, atravs da confeco de centenas de animaes interativas. A animao interativa intercalada entre os textos ou gif animados de uma home page servem ao processo de ensino-aprendizagem para a educao distncia. Esta dissertao apresenta como uma possvel forma de avaliao do envolvimento do aluno virtual com o processo educativo, o emprego desta ferramenta cognitiva. Os contatos pessoais seriam substitudos por conversaes via Chat ou interatividade via Teleconferncia. As animaes seriam produzidas em tempo real empregado aplicativos escritos em Java (Easy Java Simulations), ou off-line como o Modellus para o Windows e Python para os sistemas operacionais Linux, Mac e Windows. A avaliao dos resultados obtidos com o uso desta metodologia considerada estatisticamente muito significativa. Percebemos uma forte concentrao das notas dos alunos em torno de uma mdia elevada, com a conseqente reduo da disperso das notas. O porcentual de aprovao dos alunos, foi de 100% contra 79,8% da UFC. Quando considerados os alunos reprovados com 100% de faltas, o ndice de aprovao de 77,5% para as turmas da aprendizagem significativa contra 57,1% da instituio. A obteno do elevado percentual de aprovao foi garantida, inicialmente, pela manuteno dos alunos comparecendo a sala de aula; segundo, apresentando a Fsica como uma ponte com os seus conhecimentos do ensino mdio; terceiro, facilitando o entendimento com o uso das animaes interativas e quarto, dezenas de atividades desenvolvidas durante o perodo.

119

Anexo 1
Atividade para avaliar o conhecimento prvio do aluno sobre leis de Newton
1. Aps a formao de grupos de trs alunos, leia o texto referente as leis de Newton e discuta com os outros alunos do seu grupo. Expressem os seus conhecimentos atuais sobre estas leis, na forma escrita, com base nas informaes do ensino mdio, senso comum ou de seu conhecimento adquirido por meio de pesquisas. Respondam aos dois problemas solicitados com justificativa. Aps este momento, se necessrio, as discusses sero ampliadas e a interao entre os grupos poder ser mantida. Problema 1.. Um pndulo preso a um teto de um carro acelerado ficar na vertical? E com velocidade constante? Problema 2. Um objeto est colocado sobre uma mesa. A Terra exerce uma atrao gravitacional sobre este objeto. A mesa no permite que este se desloque ao aplicar-lhe uma fora normal. Quem formaria o par ao-reao, visto que a Terra age no objeto e quem aparentemente reage a mesa sobre o mesmo?

120

Anexo 2
10 EXERCCIO ESCOLAR Vetores e Cinemtica

calcule: e c = 2i + +4 3 j + 3k j , b = D 6i 1. Dados os vetores a = D 2i j + 5k a. O vetor n normal aos vetores b e c ; b. Se o vetor n for considerado o vetor posio de um mvel em um dado instante, qual o ngulo formado com o eixo dos X; c. Encontre um vetor d que seja em mdulo, duas vezes maior que o vetor e e trs vezes maior que o vetor b ; d. Calcule o produto interno do vetor s dado por s = 2e + 3b com o vetor a .
vB(m/s) 2. Dois mveis A e B deslocam-se em uma trajetria retilnea. O mvel A encontrase na posio xA1 = D m no tempo t1 = 20 2 s e na posio xA 2 = 30 m no tempo t2 = 3 s. O mvel B desloca-se de 0 1 2 3 t ( s) acordo com o grfico de velocidade ao lado. Obs: Considere a posio inicial dos mveis a. possvel com os dados dispoA e B, xA0 = xB0 = 0 m nveis para o mvel A, encontrar D=(X+Y+Z). Onde XYZ so os trs a equao de movimento? Faa ltimos dgitos da matrcula. os clculos e justifique; b. Trace os grficos de xA(t) versus t e de xB(t) versus t; c. Trace o grfico de vA(t) versus t e encontre o tempo (os tempos) para que as velocidades dos dois mveis sejam iguais; d. Calcule o deslocamento nos dois movimentos; e. Encontre as equaes de movimento para o mvel B nos intervalos t [ 0,1] , t [1, 2] e t [ 2,3] ; f. Determine o tempo de encontro dos dois mveis e a posio deste encontro.

3. Em um lanamento de projtil, a equao de posio dada por: + ( y0 + v0 y t 5t 2 ) r (t ) = ( x0 + v0 x t )i j.

Escolhendo a origem dos eixos de referncia no solo de acordo com a figura, determine + v0 y v0 = v0 x i j para ymx = (D+4) m, x = ? m e h = D m. Calcule o ngulo de lanamento , o tempo t de permanncia no ar e x .Considere o alcance horizontal R = 30 m

v0

h 0 x

ymax x

121

Anexo 3
20 EXERCCIO ESCOLAR Leis de Newton e Conservao do Momento Linear
1. Um plano de inclinao = 6 0 0 em relao a horizontal suporta trs blocos. As massas destes blocos so mA = 1 kg, mB = 2 kg e mC = 3 kg. Os coeficientes de atrito cintico so entre o plano e os blocos, cA = 0, 63 ; cB = 0, 53 e cC = 0, 43 . Um estudante em um experimento distribuiu os corpos de acordo com a Fig. 1 ao lado. (a) Esta configurao permitiu ao estudante calcular as foras de contato entre os blocos? Em caso afirmativo calcule os itens seguintes e caso contrrio, troque as posies dos blocos adequadamente e continue a resoluo dos prximos itens. (b) Calcule a acelerao do sistema? (c) Calcule as foras de contato entre os blocos.

A B
C

Figura 1. Questo 1.

2. Um sistema composto por trs partculas mostrado na Fig. 2 para o tempo t = 0. Este sistema uma representao simplificada de trs naves espaciais que se deslocam em uma regio do espao desprovida de ao gravitacional. As velocidades das partculas so

y
5 kg 3 kg
Figura 2. Questo 2. Os corpos 1, 2 e 3 tem massas respectivas de 5, 3 e 2 kg.

m/s , v1 = 3i

m/s v 2 = 2i

m/s . (a) Calcule o vetor posio R do v 3 = 1i

centro de massa em t = 1s e localize-o no plano cartesiano, juntamente com todas as outras partculas. (b) Qual a velocidade V do centro de massa decorrido o intervalo de tempo t = 1 s? (c) Encontre qual o valor da quantidade de movimento linear visto do referencial do centro de massa. Cada diviso no plano cartesiano equivale a 1 m. 3. Dois blocos se deslocam sobre um plano horizontal liso de acordo com a Fig. 3 ao lado, antes da coliso. Analise as foras que agem sobre os corpos e responda: (a) Posso aplicar a conservao da quantidade de movimento linear? Justifique a sua resposta. (b) Em caso afirmativo calcule a velocidade final do corpo B. As massas dos dois corpos so iguais a D (nmero da chamada) e a velocidade final do corpo A igual a D/5 m/s. _______________________________________

2 kg x

v Ai = 2 m/s A

vBi = 10 m/s B

Figura 3. Questo 3.

S u g esto : sen 6 0 0 =

3 1, 7 3 = 2 2

122

Anexo 4
LISTA DE EXERCCIOS EXEMPLOS PARA RESOLUO EM SALA DE AULA (Leis de Newton e Conservao da Quantidade de Movimento Linear) 1. A Fig. 1 mostra dois blocos A e B. A tem a massa m e B tem a massa M. No tempo t = 0, B est em repouso relativo a mesa C e A est em movimento com velocidade v0 relativo a B. Entre C e B no h atrito. Entre A e B existe um coeficiente de atrito . A velocidade de A relativo a B diminui e B comea a movimentar-se ao longo de C. Depois de um certo tempo o bloco A estar em repouso relativo a B. (a) Encontre a velocidade final dos dois blocos. (b) Encontre o tempo T. 2. Uma polia fixa mantm dois blocos de massa M suspensos por um fio inextensvel como mostra a Fig. 2. As massas do fio e da polia so desprezveis. Coloca-se um terceiro bloco de massa m sobre o bloco da esquerda. Responda: (a) Em que corpos estamos usando a Segunda Lei de Newton; (b) Desenhe todas as foras que atuam nestes corpos; (c) Determine as equaes de movimento e (d) Encontre a trao no fio que liga os blocos e no fio que suporta a polia; (f) O tempo necessrio para atingir este deslocamento d. Inicialmente os corpos de massa M estavam em repouso.

A B

m
FMB

v0 M C

Figura 1. Questo 1.

d
3. Um corpo A est apoiado sobre um plano horizontal com atrito enquanto um corpo B pendurado pela presena de uma polia mvel como mostra a Fig. 3. Um fio inextensvel conecta os corpos A e B atravs de uma polia fixa. Os coeficientes de atrito so: o esttico e e o cintico c . Faa os diagramas de corpo de livre para os blocos, escreva a Segunda Lei de Newton e encontre as aceleraes dos blocos e suas respectivas traes. Determine qual a trao mnima no fio que puxa o bloco A para que o movimento se estabelea. 4. Um bloco de massa M puxado atravs de uma superfcie horizontal por uma corda de comprimento l e massa m. Sobre esta corda se exerce uma fora horizontal de intensidade F como apresentado na Fig. 4. Determine: (a) a acelerao do bloco; (b) a trao na corda; (c) a trao na corda quando a massa m desprezvel em relao a massa do corpo; (d) a trao no meio da corda; (e) a trao em qualquer ponto da corda, sabendo-se que a mesma homognea (mesma densidade volumtrica*).

M m M
Figura 2. Questo 2.

l x m B

Figura 4. Questo 4. * A densidade volumtrica de uma corda cilndrica dada por

= m / V = m /( r 2l ) , assim a massa da corda em qualquer 2 2 ponto igual a mx = Vx = ( r xm /( r l ) = ( x / l ) m .

Figura 3. Questo 3.

123

5. Trs corpos A, B e C de massas mA, mB e mC esto suspensos por um sistema de trs polias de massas desprezveis interligados por fios inextensveis como mostra a Fig. 5. Como sugesto considere que o corpo C movimenta-se para baixo, enquanto os outros dois movimentam-se para cima. (a) Encontre a trao no fio que suporta os blocos A e B e a trao no fio que suporta o bloco C; (b) as aceleraes de cada um dos blocos componentes do sistema. 6. Os corpos A e B de massas mA = m, mB = 2m, achamse suspensos por uma corda de comprimento l1 que passa por uma polia. Os corpos C e D de massas mC = 3m e mD = 4m suspensos por um uma corda de comprimento l2 que passa por outra polia como na Fig. 6. Calcule as aceleraes dos quatro corpos e as traes que fazem parte do sistema em anlise. 7. Um plano de inclinao = 5 0 em relao a horizontal suporta dois blocos, um de massa mA = 1 kg e de outro de massa mB = 2 kg. Os coeficientes de atrito cintico so: entre o bloco A e o plano, cA = 0,8 ; entre o bloco B e o
0

A C
Figura 5. Questo 5.

plano, cB = 0, 7 . Calcule a fora de contato entre os blocos.

B A
x
1

Figura 7. Questo 7. 8. Um sistema composto por quatro partculas mostrado na Fig. 8. Calcule a posio do centro de massa do sistema. Cada diviso no plano cartesiano vale 1 m. 9. Descreva os pares ao-reao da Fig. 9.

y A B C z

N
x

fa

D
Figura 6. Questo 6.

R y

8 kg 5 kg 3 kg
Figura 8. Questo 8.

Figura 9. Questo 9.

10. Discuta a representao do centro de massa para o caso em que duas partculas esto envolvidas. Encontre a posio, a velocidade e a quantidade de movimento linear neste referencial.

1 kg x

124

Anexo 5
Notas de aula - A resoluo de um problema sobre conservao da energia

Em um exemplo tpico de um problema sobre conservao da energia, existe atrito com coeficientes de atrito dinmico c e esttico e entre o bloco e o plano inclinado de comprimento d e um ngulo de inclinao em relao ao eixo horizontal. Em sua base encontra-se uma mola de constante elstica k e de uma certa distncia em relao aos eixos de referncia, colocado na posio de compresso mxima da mola, liberado um corpo de massa m e nesta posio consideramos nula a energia potencial gravitacional do bloco. Podemos visualizar na Fig. 3.4, pgina 72, uma representao esquemtica deste problema em Modellus. A segunda lei de Newton para o corpo de massa m que desce o plano inclinado tornase fa + P + Fm =
dp . Para uma orientao positiva no sentido da base do plano inclinado, dt d ( mv ) dp dm dv = = v m = ma . Observe que o corpo e as foras dt dt dt dt

f a + Px Fm =

conservativas, no esto isolados, visto que uma fora externa, a fora de atrito, est atuando sobre o sistema. Para um deslocamento infinitesimal dx na mesma direo das foras,

dp dv fa idx + Pidx + Fm idx = idx = m idx e dt dt

xi
xf

xf

fa idx + Pidx + ( kx)idx =

xi xi

xf

xf

xi

xf

dp idx para dt

a integrao dos dois lados da equao e na forma escalar

xi

xf

f a dx + mgsen dx kxdx = m adx = m

xi xi xi

xf

xf

xi

xf

dv dv dx dx = m dx = m vdv . dt dx dt
xi vi

xf

vf

Procedendo-se o clculo das integrais para cada uma das partes envolvidas chega-se a seguinte expresso,

1 2 1 2 1 2 1 kxi = mv f mvi , f a d + mgx f sen mgxi sen kx 2 f 2 2 2 2 ou f a d + W ( g ) + W ( e ) = K , onde W ( g ) = mg ( x f xi ) sen = mgdsen = mgh para um deslocamento, d = x f xi . Como podemos associar uma energia potencial s foras

125

conservativas, peso e elstica da mola, temos que W ( g ) = U ( g ) e W ( e ) = U ( e ) , assim,

f a d = K + U ( e ) + U ( g ) . Esta expresso nos diz que o negativo da fora de atrito vezes

deslocamento

igual

variao

da

energia

mecnica

do

bloco,

E = K + U ( e ) + U ( g ) , portanto, f a d = E .

Em um sistema isolado a energia total se conserva. Para a situao em que uma fora externa passa a agir sobre o sistema, por exemplo, a mesma fora de atrito que antes, a variao da energia igual ao trabalho realizado por esta fora, assim,
W fa = E + E (int) + E ( d ) ,

onde E ( d ) a variao de todas as outras formas energia no sistema, por exemplo, a eltrica ou magntica. Estas so consideradas desprezveis para o nosso estudo. Percebese que W fa

f dx , ou simplesmente, o trabalho da fora de atrito no dado por

a xi

xf

f a d . O trabalho da fora de atrito igual a W fa = f a d + E (int) e nos informa apenas a

cerca da quantidade de energia que deixou o sistema, aquecendo o piso. Por sua vez,
f a d , igual a energia necessria para o aquecimento do bloco e do prprio piso.

Eliminada esta dificuldade de interpretao comumente estabelecida, passamos para a resoluo do problema como preparativo para a animao interativa. Empregando a proposio f a d = K + U ( g ) + U ( e ) , temos que
f a d = K B K A + U B U A
(g) (g) (g) (g)

f a d = KC K B + U C U B + U C U B
(g) (e) (g) (e)

(e)

f a d = K D KC + U D U C + U D U C fa X = K x K D + U X U B
(g) (g)

(e)

e somando os dois lados das equaes achamos que f a d 2 f a d f a X = K A U A + U X .

(g) (g)

A partir da segunda lei de Newton para a direo perpendicular ao movimento determina-se que f a = c N = c mg cos . Substituindo-se as expresses para K A , U A e
(g)

U X achamos que

(g)

1 2 c mg cos ( d + 2d X ) = mv A mg ( d + d ) sen + mg ( d + X ) sen . 2 Isolando-se a incgnita X, finalmente obtemos a expresso procurada que nos d a posio
x em que a velocidade se anula,

126

X=

2 + 2g vA ( sen + c cos ) d + 2c cos d

2 g (sen c cos )

A varivel X depende do ngulo de inclinao do plano inclinado, do coeficiente de atrito dinmico, das distncias percorridas e da velocidade inicial no ponto A.

A animao interativa para um problema sobre conservao da energia Para o trecho AB de comprimento d determina-se a acelerao a a partir da segunda lei de Newton, f a + mgsen = ma e para
f a = c N = c mg cos , ento

a = g ( sen c cos ) . Como o movimento uniformemente variado, escrevemos que

1 s = s0 + v0 s t + at 2 para o movimento da partcula, onde s0 = d + d e v0 s = v A . Isto 2 quando usamos os eixos orientados segundo a direo do movimento para um deles, eixo

x, e perpendicular a esta direo para o outro, eixo y. Para o Modellus ou JAVA os eixos
so orientados de modo tradicional, o eixo x cresce positivamente para a direita na horizontal, enquanto o eixo y aumenta positivamente para cima na vertical. Portanto, a e

x so apenas os mdulos dos vetores a e s, cujas componentes so: ax = a cos , a y = a sen , x = s cos e y = s sen . O sinal negativo refere-se a orientao
contrria aos eixos tradicionais. As velocidades so obtidas facilmente usando-se a notao diferencial, vx =

dx dy e vy = . dt dt d 2 x d 2 x k , ou seja, x + g ( sen c cos ) = 0 . Neste dt 2 dt 2 m d dx k = x g ( sen c cos ) e dt dt m

Para o trecho BC de comprimento d , a segunda lei de Newton igual a

f a + mgsen kx = ma = m

caso temos um oscilador harmnico amortecido que pode ser resolvido pelo Modellus facilmente. Reescreva a equao anterior como faa

dvx k dx = x g ( sen c cos ) e = vx para que o modelo integre as duas dt dt m

equaes e d como respostas a velocidade e a posio da partcula. Mais uma vez o aluno deve ter o cuidado de escrever x = x cos e y = xsen .

Ao aluno sempre importante deixar uma escolha. Podemos considerar a soluo da equao diferencial ordinria de segunda ordem como superposio de uma soluo

127

homognea,

d 2 x k k x = 0 , onde 2 = , o que d um Movimento Harmnico 2 dt m m

= d cos (t + ) e uma soluo particular cuja Simples, e neste caso a soluo ser xh

forma podemos supor como sendo xp = Et 2 + Ft + G . Derivando uma vez, obtemos

dxp dt = 2 Et + F e para uma segunda derivada,
d 2 xp dt 2 = 2 E . Da, a equao diferencial

d 2 x k x + g ( sen c cos ) = 0 ser aps substituirmos os valores encontrados para dt 2 m xp e d 2 xp dt

2

, 2E

k Et 2 + Ft + G = g ( sen c cos ) . Comparando os dois lados da m mg ( sen c cos ) , obtendo-se que a soluo k

equao, vemos que E = 0, F = 0 e G = ser da forma

x = d cos (t + ) +

mg ( sen c cos ) . k

Para o trecho CD as equaes so semelhantes. Para o ltimo trecho DX, de comprimento X , temos a partir da segunda lei de Newton, f a + mgsen = ma e como f a = c N = c mg cos , ento a = g ( sen + c cos ) e ax = a cos , a y = a sen ,
x = X cos ,

y = X sen , vx =

dx dy e vy = . Determinadas todas as relaes dt dt

matemticas do problema, o prximo passo escrevermos na janela modelo do Modellus, o modelo matemtico deste fenmeno fsico; mostrar como criar os vetores; apresentar como fazer o controle do oscilador harmnico e estudar vrios exemplos: velocidade, massa, ngulo e coeficiente de atrito, com valores alterados. Uma discusso vlida est relacionada aos trabalhos envolvidos no problema. O trabalho das foras conservativas, peso e elstica da mola, no so influenciadas pela presena da fora de atrito. Para o trabalho da fora peso temos

Pidx = mgsen ( x x ) e
f i xi

xf

1 2 1 kxi , observamos a s depende das posies inicial e final; para a mola, W ( e ) = kx 2 f 2 2 mesma dependncia com a posio, como esperado para todas as energias de configurao. O que muda com a presena da fora de atrito a variao na potncia associada a tais foras, visto que o intervalo de tempo para o corpo percorrer a mesma

128

distncia ser aumentado. Por exemplo, na regio entre os pontos A e B, a acelerao sem a presena do atrito igual a a = gsen de modo que a potncia para a fora peso Ppsa = Ppsa dW Fids = = Fi v = Fi( v 0 + at ) = F ( v0 + at ) = mgsen ( v0 + gsen t ) dt dt = mgsen v0 + mg 2sen 2 t

e com atrito, a = g ( sen c cos ) dando

Ppca = mgsen v0 + g ( sen c cos ) t Ppca = mgsen v0 + mg 2sen 2 t mg 2 c sen2 t . 2

Logo a diferena igual a P = Ppsa Ppca =

mg 2 c sen2 t . 2

129

Anexo 6
30 EXERCCIO ESCOLAR Leis de Newton e Conservao 1. Um pndulo simples, deslocado da posio B at a posio A atravs de uma fora externa Fext. Nesta posio, onde as foras agora esto em equilbrio, o corpo liberado aps cessar a ao da fora externa. De acordo com a figura abaixo, escreva o diagrama de corpo livre das foras envolvidas e a partir do seu conhecimento sobre conservao da energia e leis de Newton, responda.
a) b) c) d) e) f) Na posio A, a velocidade nula? Na posio A, a acelerao nula? Quais as foras que atuam no corpo? Em que posio a trao mxima? Em que posio a acelerao mxima? Em que posio a velocidade mxima?

A B

2. possvel relacionar momento linear e energia cintica? Justifique e se for verdadeira a resposta encontre a relao entre as proposies. 3. Como relacionar a fora com o momento linear e qual a condio para que ocorra a conservao do momento? 4. Determinado cidado observa que aplicando uma fora no acelerador de seu carro, a velocidade aumenta. correto empregar o termo aumento de velocidade? Podemos dizer que a fora proporcional a velocidade do automvel? Justifique.