Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas

DOCUMENTOS

ISSN: 0718-6002

Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas

N 44
Estndares de Aprendizaje Escolar
Procesos en Curso en Amrica Latina
Julio 2009

Guillermo Ferrer

Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administracin y Poltica Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnologa Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comit Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluacin y Estndares de PREAL (GTEE/PREAL). Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboracin e implementacin de estndares de curriculum en Amrica Latina, concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los pases analizados despus de esa fecha. El documento original, que profundiza ms en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estndares e informacin adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estndares y evaluaciones / Publicaciones). Las opiniones vertidas en este documento son de responsabilidad del autor y no necesariamente representan al PREAL ni a las 1 instituciones que lo patrocinan.

 2008 Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) Todos los derechos reservados Este documento puede ser descargado de: www.preal.org/publicacion.asp Si desea solicitar copias adicionales, contacte a PREAL a travs de CINDE o del Dilogo Interamericano: CINDE Santa Magdalena 75, piso 10, ocina 1002, Providencia Santiago, Chile Tel.: 56-2-3344302 INTER-AMERICAN DIALOGUE 1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510 Washington, D.C., 20036 Tel.: 202-822-9002 E-mail: infopreal@preal.org

ISSN 0718-6002 Primera edicin Publicado en Chile Diseo e Impresin: Editorial San Marino esm.cl

NDICE

Introduccin. ....................................................................................................................................................5 I. Dimensin poltica de anlisis Postulado 1. Una poltica educacional basada en estndares requiere un compromiso del Estado por instalar una agenda de cambio con la adhesin de actores clave del sistema que compartan la visin y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje. .......................................................................6 Postulado 2. Los estndares se fortalecen y legitiman con el debate abierto profesional e ideolgico acerca de sus posibilidades, benecios y problemas para diferentes actores e instituciones. ....................................................................................................................................................8 Postulado 3. La implementacin de los estndares se vuelve viable cuando promueven el debate y se logran compromisos explcitos entre el Estado y los diferentes grupos de inters al interior del sistema educativo.........................................................................................................................................9 II. Dimensin tcnico-metodolgica de anlisis Postulado 4. Los estndares presentan caractersticas tcnicas distintivas que los diferencian de otras formas de prescribir currculo.............................................................................................................11 Postulado 5. Los estndares se elaboran en estricta alineacin tcnica e institucional con los instrumentos de evaluacin que medirn los logros de aprendizaje, orientarn las acciones de mejoramiento y contribuirn a la asignacin de responsabilidades por los resultados. ...................................18 Postulado 6. Los estndares deben ser adecuadamente validados para garantizar mayores grados de legitimidad e institucionalizacin.....................................................................................................24 III. Dimensin organizacional de anlisis (implementacin) Postulado 7. Los estndares requieren insumos materiales y profesionales que garanticen una implementacin adecuada y oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes.................................31 Postulado 8. Los estndares exigen esquemas de nanciamiento global y local que garanticen suciencia de recursos y equidad en su asignacin........................................................................................37 Postulado 9. Una poltica basada en estndares requiere ciertos niveles de autonoma de las escuelas, o agrupaciones de escuelas, para que utilicen racional e inteligentemente los recursos disponibles. ........................................................................................................................................40 Postulado 10. Los estndares asignan responsabilizacin formal poltica y profesional por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes. ........................................................................................41 A modo de conclusiones...............................................................................................................................42 Referencias bibliogrcas relacionadas con el texto. ...............................................................................47

INTRODUCCIN El Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin (GTEE) del PREAL viene realizando desde el ao 1999 un seguimiento del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina. Simultneamente, ha asumido el compromiso de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el mbito de las polticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estndares de aprendizaje como instrumentos tcnicos y de poltica que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares. A partir de sus diferentes estudios, este Grupo de Trabajo observa que el tema de los estndares ha cobrado protagonismo en varios pases de la regin, y que algunos de ellos estn impulsando acciones tcnicas y de poltica curricular basadas en este tipo de instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podan estar basadas en concepciones diferentes sobre qu son los estndares, en qu se diferencian de una poltica curricular tradicional y cules son sus funciones en el marco de reforma o reformulacin de polticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento. Por esta razn, y con el n de contribuir a una mejor comprensin de los estndares en el contexto latinoamericano, se decidi invitar a cinco pases de la regin Argentina, Chile, Colombia, Guatemala y Honduras a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera: Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboracin e implementacin de estndares.

Realizar un anlisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstculos principales dentro del contexto poltico y de gestin curricular y de evaluacin de cada pas. Estimular el anlisis crtico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qu se entiende por estndares en la regin y en qu medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en pases anglosajones.

El anlisis de los casos, la seleccin de informaciones que se presenta sobre cada pas, y la redaccin de la sntesis comparativa nal fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las caractersticas ideales de los estndares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parmetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, adems, contribuyen a estructurar el informe en torno a un nmero ms reducido de temas. Bajo cada postulado se incluy una breve descripcin del tema para orientar al lector. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritos, de la publicacin Estndares en Educacin, del mismo autor. Este informe queda estructurado en tres secciones. La seccin I reere a la Dimensin Poltica de anlisis, y en l se abordan todos los temas relacionados a la construccin de una agenda sectorial en torno a los estndares, con especial nfasis en el debate entre actores y el alcance de acuerdos para la formulacin e implementacin de estos instrumentos. La seccin II centra la atencin sobre la Dimensin Tcnico-Metodolgica de anlisis, es decir en las caractersticas tcnicas de los estndares que los hacen diferentes o novedosos respecto

de otros modelos anteriores de reforma y prescripcin curricular. La seccin III aborda la Dimensin Organizacional de los estndares, y reere principalmente a las acciones y estrategias puestas en marcha para lograr una implementacin efectiva de los instrumentos y el alcance de los resultados de aprendizaje esperados. Al trmino de estas tres secciones, que en total abarcan el tratamiento de 10 postulados tericos que denen la naturaleza de los estndares, se presenta una sntesis comparativa de los casos nacionales y algunas conclusiones preliminares acerca de los alcances de estos procesos en la regin. I. DIMENSIN POLTICA DE ANLISIS

Este aspecto de los estndares parece haber estado ausente en los procesos recientes de poltica curricular de los pases considerados en este trabajo, con la excepcin de Chile en cierta medida, como se ver ms adelante. Los informes nacionales analizados dan cuenta de la iniciativa poltica de los Ministerios de Educacin, as como de los esfuerzos de socializacin de la decisin tomada de implementar estndares, pero no hacen referencia a una demanda social, profesional o institucional sustentada en informaciones y argumentos slidos que suscriban y apoyen deliberadamente la iniciativa poltica desde antes de su lanzamiento. Esto no signica que las autoridades polticas y tcnicas no dispongan o no hayan tenido en cuenta diferentes tipos de datos empricos para la toma de decisiones. De hecho, en los cinco pases funcionan o han funcionado unidades de estadstica y de evaluacin educativa que, con mayor o menor continuidad o fortaleza tcnica, han ofrecido datos sobre resultados acadmicos y otras informaciones de contexto que podran justicar la necesidad de adoptar estndares de currculo. Lo que se hace evidente en los relatos nacionales es que esos datos no se utilizaron como parte de una campaa de estimulacin de la demanda de mejora de la calidad y de la adhesin de actores e instituciones clave del sistema. Algunos de los argumentos presentados para impulsar los estndares han estado referidos a acuerdos o mandatos internacionales, como los de Educacin para Todos o los Objetivos de Desarrollo del Milenio en los casos de Honduras y Guatemala, o nacionales como los diversos acuerdos y pronunciamientos de la sociedad civil organizada en esos mismos pases luego de perodos muy crticos como los del conicto armado en Guatemala o el desastre natural del huracn Mitch en Honduras. Estos mandatos, sin embargo, si bien pueden legitimar las decisiones desde el punto de vista poltico, en teora poco contribuyen a estimular una verdadera demanda social a favor de los estndares, en parte porque son muy generales y no reeren estrictamente a este tipo de instrumentos. Un caso particular es el de Chile, donde la iniciativa de desarrollar estndares se inscribe en una preocupacin general por incidir mayormente en la calidad y equidad educacional. En el ao 2000 se publicaron los resultados del sistema

Postulado 1 Una poltica educacional basada en estndares requiere un compromiso del Estado por instalar una agenda de cambio con la adhesin de actores clave del sistema que compartan la visin y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje. Un movimiento basado en estndares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos polticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan una ruta de accin a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido de la calidad de los aprendizajes. Para lograr que esos mandatos resulten legtimos y que las alianzas sean slidas y comprometidas, es preciso que la iniciativa poltica a favor de los estndares se sustente fuertemente en evidencias que justiquen claramente su implementacin: datos de evaluaciones anteriores sobre el rendimiento acadmico y las diferencias de logro entre diferentes poblaciones; anlisis estadsticos y estudios cualitativos que expliquen los porqus de esas diferencias; levantamiento de datos sobre disponibilidad de recursos (materiales y culturales) en diferentes tipos de escuelas y poblaciones; investigaciones sobre la pertinencia de los contenidos curriculares vigentes y argumentos slidos a favor de su actualizacin; estudios en profundidad acerca de las representaciones que los docentes tienen sobre esos contenidos y su capacidad de implementarlos; encuestas sobre la percepcin de la necesidad de cambios en materia curricular y de evaluacin; etc.

nacional de evaluacin del Ministerio de Educacin SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) de 4 bsico aplicado en el ao 1999. Ese mismo ao se publicaron tambin los resultados de octavo bsico del Tercer Estudio Internacional de Matemtica y Ciencias, TIMSS. Ambos resultados generaron un gran impacto en la opinin pblica y en el Ministerio de Educacin. Para el caso del SIMCE, porque por primera vez se describieron niveles de desempeo y se determin el alto porcentaje de nios y nias que no alcanzaba en 4 bsico aprendizajes que se esperaban para 2 bsico segn el currculo. Por otra parte, TIMSS mostr la distancia en calidad entre los aprendizajes logrados por los nios y nias chilenos, incluyendo los de la elite, y los de los pases desarrollados. Al dar cuenta de los resultados del SIMCE, el gobierno se comprometi pblicamente a reducir el porcentaje de nios y nias en el nivel de desempeo inferior en un plazo de cinco aos, equivalentes a la duracin de la administracin. Puede decirse que estas descripciones de desempeo operaron en la prctica como estndares: el gobierno se responsabiliz y se j una meta para nes de 2005. Luego de esto se gener una ola de crticas en la prensa a la reforma educativa desarrollada en los aos noventa, y se consolid la necesidad de revisar la poltica educativa implementada por los gobiernos de la Concertacin1. En este contexto, se reorient la poltica con el propsito de tener mayor incidencia en los resultados de aprendizaje: bajo el lema llevar la reforma al aula, se formularon orientaciones curriculares ms detalladas de primero a cuarto bsico, se intervino con asesora externa (provista por ONGs y universidades) a las escuelas con ms bajos resultados de la Regin Metropolitana, y los distintos programas de mejoramiento ministeriales se orientaron a implementar el currculo. Adems, en el ao 2002 la Unidad de Currculo y Evaluacin del Ministerio de Educacin inicia la elaboracin de estndares que se consideran un elemento bsico de este nuevo nfasis en los resultados de aprendizaje. Adicionalmente, el Ministerio solicit a la OCDE hacer una evaluacin del conjunto de la reforma

educacional de los noventa y se convoc a un grupo de expertos para que revisara el SIMCE e hiciera recomendaciones para su mejoramiento. Ambas comisiones trabajaron durante el ao 2003 y, entre sus recomendaciones, refuerzan la necesidad de formular estndares. La Comisin de la OCDE plantea esta necesidad en el contexto de una crtica mayor acerca del ordenamiento institucional del sistema educativo chileno en un doble sentido: por una parte, una excesiva conanza en mecanismos de mercado e incentivos como forma de regulacin y, por la otra, una descentralizacin incompleta especialmente respecto de la educacin municipalizada. Estos problemas estructurales se retomaron con fuerza y gran impacto social con el movimiento estudiantil del ao 2006. Sobre dicho movimiento importa destacar que, a partir de sus demandas, se convoc a un Consejo Asesor Presidencial integrado por representantes estudiantiles, del Colegio de Profesores, de los padres de familia, actores del sistema educacional y analistas y expertos en materia educacional, incluyendo a varias de las personas que encabezaron el proceso de reforma educacional de los noventa. Este Consejo gener un conjunto de recomendaciones, entre las cuales se incluye el pedido de que el Ministerio elabore estndares de aprendizaje y estndares de calidad de los centros educativos, junto con la generacin de una entidad estatal que scalice el cumplimiento de los mismos. En el caso de Colombia, desde 1991 se realizan evaluaciones externas de la calidad educativa. Los primeros resultados, divulgados en 1993, fueron muy desalentadores: la mayora de los estudiantes de primaria solamente lograban realizar lecturas literales y abordar las matemticas en lo relacionado con la elaboracin de las operaciones bsicas. Ello gener demandas para que se denieran unos parmetros bsicos para orientar a las escuelas en sus procesos de diseo curricular. En este contexto, a mediados de la dcada de los noventa el Ministerio public una Resolucin en la que se denieron los logros esperados por los estudiantes en cada una de las nueve reas obligatorias al nalizar cada ciclo educativo. El contenido de este documento, conocido como indicadores de logro, fue elaborado con amplia participacin de docentes ociales y privados, sindicatos, gremios de la educacin y tcnicos

La Concertacin de Partidos por la Democracia es la coalicin poltica que ha gobernado Chile luego de la recuperacin democrtica entre 1990 y 2007.

del Ministerio de Educacin, y en las escuelas se us como base para valorar los aprendizajes de los estudiantes. A pesar de la utilidad de esta herramienta, especialmente para evaluar los progresos y dicultades de los alumnos, los educadores empezaron a demandar algunos marcos curriculares generales para orientar la preparacin de sus planes de estudio. Con ello, a partir de mediados del decenio pasado se establecieron lineamientos curriculares para cada rea obligatoria. Estos lineamientos fueron diseados por especialistas de las reas y validados por docentes de diferentes regiones del pas, y son el marco a partir del cual se establecieron los estndares bsicos de competencias desde el ao 2001 En Guatemala, durante el diseo de la Reforma Educativa, la Comisin Paritaria 2 estableci el fomento de la calidad de la educacin como una poltica en el rea de transformacin curricular. Para el cumplimiento de esta poltica, la Comisin propone nueve estrategias, entre las cuales destacan: a) la denicin de sistemas de indicadores de calidad de la educacin; b) el desarrollo de mecanismos de evaluacin del sistema educativo; y c) el fortalecimiento del sistema nacional de evaluacin del rendimiento. El Ministerio de Educacin es el que propone e impulsa un modelo conceptual de calidad educativa, en donde se dene el sistema de estndares como parte de estas estrategias. En este modelo se plantea un crculo virtuoso de la calidad, en el cual los estndares son una herramienta base para el diseo de la evaluacin y el seguimiento de los logros del aprendizaje planteados en el Currculo Nacional Base. El Ministerio de Educacin emiti un Acuerdo Ministerial en donde establece la denicin y funcin de los estndares, y da a conocer los instrumentos concretos de preprimaria (6 aos) y primaria. Actualmente se trabaja en la denicin de los estndares del ciclo bsico de nivel medio. Asimismo, se emiti otro Acuerdo Ministerial en donde se establece la creacin de la Unidad Especial de Ejecucin de Proyectos de Investigacin, Evaluacin y Estndares Educativos.

Postulado 2 Los estndares se fortalecen y legitiman con el debate abierto profesional e ideolgico acerca de sus posibilidades, beneficios y problemas para diferentes actores e instituciones. Es previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que un movimiento en direccin de los estndares provoque tensiones entre actores identicados con diferentes tradiciones pedaggicas o concepciones sobre cmo debe abordarse la poltica curricular. Estas diferencias de percepcin, a menos que sean discutidas a la luz de deniciones muy claras y consensuadas respecto a qu signica un estndar, suelen desatar una serie de polmicas en los planos pedaggico e ideolgico. Lo importante desde la perspectiva del movimiento de estndares es que se d lugar a esos debates para que los diferentes grupos de opinin logren una conceptualizacin comn acerca de estos instrumentos, y sus implicancias de poltica, para asegurar mayores niveles de adhesin y apoyo colectivo durante las etapas de diseo e implementacin. En las iniciativas a favor de los estndares en la regin, segn narran los informes nacionales, este debate aparece principalmente en las voces de los gremios docentes y de crculos acadmicos vinculados a la formacin de maestros. Principalmente en Guatemala y Honduras, los estndares fueron elaborados y anunciados en contextos polticos de alta conictividad entre el gobierno y los sindicatos docentes locales, lo cual genera un riesgo de oposicin a priori a los estndares, por ser estos iniciativa del gobierno, ms que un verdadero debate en torno a su signicado y posibles implicancias. Tambin se cuestiona que los estndares son una imposicin de las agencias internacionales de cooperacin, quienes han jugado un papel de liderazgo en su elaboracin y nanciamiento. En Chile, el proceso de estndares se da en un contexto de fuertes demandas estudiantiles y de algunos colectivos docentes, por mayores niveles de calidad e igualdad en el acceso a las oportunidades educativas. En Colombia, paralelamente a la demanda por criterios para orientar a las escuelas en sus procesos de diseo curricular, los estndares generaron entre los docentes, lderes sindicales, acadmicos y algunas organizaciones sociales de

Comisin instituida por el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas (marzo de 1995).

base, expresiones de oposicin basadas en los siguientes puntos: (a) la estandarizacin atenta contra la autonoma institucional; (b) los estndares desconocen las diferencias regionales y las especicidades de los grupos tnicos, es decir, tienden a uniformizar y desconocer la diversidad; y (c) los estndares son una nueva moda. Ante esto, el Ministerio de Educacin sostuvo que los estndares buscan garantizar a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones socioeconmicas, regionales y culturales, el desarrollo de unas competencias bsicas necesarias para poder seguir aprendiendo durante toda su vida. En Argentina, aunque no existi un plan explcito de elaboracin de estndares, se han dado algunos pasos en direccin de una denicin ms clara y operacional de los aprendizajes esperados. Para los efectos de este anlisis, podra decirse que hubo una primera instancia ocial en que, por acuerdos tcnico-polticos entre provincias, se seleccionaron ncleos de contenidos, denominados NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), que todas las jurisdicciones deban incorporar a sus diseos curriculares. Estos NAP fueron discutidos solamente en el seno del Consejo Federal de Educacin3, y como fueron enunciados con un alto grado de generalidad, su aprobacin y difusin no generaron debates ni oposicin en la opinin pblica ni profesional. En Guatemala, la iniciativa de formular estndares surgi desde el Ministerio de Educacin y busc vincularse a esfuerzos en el rea de currculo y gestin, lo cual llev a la formulacin explcita de un modelo conceptual de la calidad. Se inici la construccin de los estndares y, como parte del proceso, se realiz un proceso de socializacin y consulta nacional con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educacin guatemalteca a nivel nacional, incluyendo la Asamblea Nacional de Magisterio, ONGs y representantes de instituciones acadmicas. En esta consulta se llevaron a cabo 45 talleres y participaron aproximadamente 1.150 personas. El objetivo era analizar, recabar informacin y obtener recomendaciones sobre el tema de estndares educativos y la lista preliminar de preprimaria y primaria. Adems, se

realiz un Encuentro Nacional de Estndares con la participacin de docentes, alumnos, padres, autoridades y representantes de instituciones relacionadas con la educacin, quienes adems de asistir a talleres sobre el tema, participaron en otro proceso de consulta y discusin para continuar con la construccin de la lista de estndares. Actualmente, para la denicin de los estndares del ciclo bsico del nivel medio, se ha seguido un proceso de consulta nacional similar al de primaria, pero se ha ampliado la discusin y revisin de la lista preliminar con la Comisin Nacional Permanente para la Reforma Educativa (CNPRE), Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM) y la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa. El escenario general, teniendo en cuenta los cinco casos, da cuenta de una situacin en la que los debates pedaggicos (tcnicos o ideolgicos) en torno a los estndares han estado bastante ausentes, ya sea por falta de estmulo a la discusin o porque las informaciones acerca de las caractersticas tcnicas de los estndares no fueron lo sucientemente claras para estimular intercambios ms sustanciales acerca de sus posibilidades, alcances o problemas potenciales para su implementacin. Postulado 3 La implementacin de los estndares se vuelve viable cuando promueven el debate y se logran compromisos explcitos entre el Estado y los diferentes grupos de inters al interior del sistema educativo. Una vez impulsado un proceso de diseo de instrumentos y mecanismos de gestin alineados con los estndares, es previsible que surjan tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos. Estas suelen originarse a partir de la seleccin y denicin de los contenidos acadmicos de los estndares, de los marcos normativos de implementacin o de las formas ms adecuadas de evaluacin y sus consecuencias; tambin al momento de negociar funciones y responsabilidades con sistemas educativos subnacionales y con las agencias de formacin de educadores para la revisin de sus programas, o de establecer compromisos y condiciones de produccin con las empresas ms inuyentes del mercado editorial. Los procesos de denicin y lanzamiento de estndares en Amrica Latina, hasta el momento,

El Consejo Federal de Educacin es el organismo dentro del Ministerio de Educacin que nuclea a todos los Ministros de Educacin de las distintas jurisdicciones del pas.

muestran un panorama ms bien dbil en cuanto al alcance de acuerdos y compromisos formales entre el Estado y diversos grupos de inters involucrados en la implementacin y logro de los estndares. Las informaciones al respecto son vagas, expresan la intencin o necesidad de lograr la adhesin de grupos e instituciones clave (como por ejemplo los institutos y facultades de formacin docente, las agencias y organizaciones de cooperacin o las administraciones subnacionales), pero no brindan ejemplos contundentes sobre alianzas o acuerdos efectivos para el logro de los estndares, con la excepcin quizs de Colombia, donde el proceso de elaboracin de estndares se realiz con la participacin protagnica de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE). Esto puede deberse, en parte, a que ninguno de los pases, con la excepcin de Chile en cierta medida, cuenta con sistemas de evaluacin de altas implicancias, o sea que impliquen consecuencias para los actores por los resultados de aprendizaje. Dado que los estndares, por denicin, conllevan la responsabilidad poltica y profesional de lograrlos, la ausencia de dispositivos de evaluacin vinculantes hace muy difcil la tarea de lograr compromisos compartidos. Es decir, si bien todos los casos nacionales presentan sistemas de evaluacin instalados o en proceso de desarrollo, solamente en Chile puede anticiparse con cierta certeza que el alcance de los estndares tendr algn tipo de consecuencia para los actores responsables del sistema4. Esto no quiere decir que los sistemas de evaluacin con nes informativos (bajas implicancias) no sean tiles para los estndares. De hecho pueden tener un gran impacto si se los acompaa de mecanismos idneos de difusin y acompaamiento pedaggico; lo que resulta improbable es que, sin consecuencias, las evaluaciones puedan generar debate y acuerdos formales por los resultados entre el Estado, las administraciones e instituciones educativas, y la sociedad. En Colombia, el proceso de elaboracin de estndares fue coordinado por la Asociacin de Facultades de Educacin, lo cual se estima que permitir que en el mediano plazo los nuevos do-

centes que ingresen al sistema educativo podrn planicar y realizar sus actividades pedaggicas y evaluativas a partir de los mismos. Los estndares no han sido un tema central en la agenda de discusiones entre el gobierno y otros actores sociales. Vale la pena sealar el apoyo que algunas organizaciones empresariales han prestado a la promocin de desarrollo de proyectos educativos y a la identicacin de experiencias signicativas de implementacin de los estndares. En Guatemala se han logrado acuerdos de cooperacin con fundaciones y agencias de cooperacin en sus reas de intervencin. Por ejemplo el Programa PROCAPS-FUNDAZUCAR, ejecutado por la Universidad del Valle de Guatemala, se ha encargado de la capacitacin de docentes e impresin de materiales de capacitacin en 4 departamentos del pas. La Fundacin Carlos Novella se ha encargado de la capacitacin de docentes en estndares en el departamento de El Progreso. UNICEF cubrir los costos de la capacitacin de estndares para los docentes de preprimaria. Tambin se han logrado acuerdos tcticos con organizaciones relacionadas con la reforma educativa. La Comisin Consultiva para la Reforma Educativa, que agrupa a los diferentes sectores y actores relacionados a la educacin, ha reconocido la necesidad de participar en el proceso de construccin de estndares para cumplir con su mandato de dar seguimiento a los procesos de reforma establecidos en el diseo de la Reforma Educativa. De igual manera, el Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM) y la Comisin Permanente para la Reforma Educativa (que agrupa representantes de los diferentes Pueblos de Guatemala Ladino, Maya, Xinca y Garfuna no solo apoyan el esfuerzo, sino que han hecho contribuciones especcas al diseo de contenidos de los estndares. La participacin de estos grupos fortalece la futura aceptacin de los estndares por parte de los diferentes Pueblos de Guatemala. Algunas organizaciones, como el CNEM, han iniciado un proceso de construccin de estndares de educacin maya, ante su insatisfaccin con algunos de los estndares en el rea de matemtica, ciencias y estudios sociales. Asimismo, se hizo un acuerdo de cooperacin y difusin de estndares con un peridico nacional, que public los estndares en un fascculo al inicio del ciclo escolar. Cada semana publica 2 fascculos educativos de matemticas y lenguaje,

Tambin son de altas implicancias los exmenes de graduacin de bachillerato en Colombia, que paulatinamente incorporarn los nuevos estndares, pero solo aplican en ese ltimo momento de la escolaridad y tienen consecuencias exclusivamente para los estudiantes que aspiran a continuar con estudios superiores.

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en donde usa como referencia los estndares y competencias de cada grado, y tiene una circulacin cercana a los 300.000 ejemplares II. DIMENSIN TCNICO-METODOLGICA DE ANLISIS

ciones permiten establecer lneas de corte entre saberes de nivel bsico, nivel medio o nivel avanzado (o cualquier otra denominacin que se elija), lo cual resulta fundamental para que docentes y evaluadores externos puedan disear instrumentos de evaluacin adecuados y coherentes con los estndares de contenido acordados. Explicitan y ejemplifican la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras palabras, indican la forma y el medio en que el estudiante demostrar lo aprendido: redactando una carta de reclamo, utilizando determinados instrumentos en el laboratorio, defendiendo una posicin en un debate oral; resolviendo un problema de trigonometra con el uso de calculadora cientca. Desagregan, y as explicitan mejor, los contenidos conceptuales y procedimentales de cada estndar. Esto es particularmente importante, ya que la densidad conceptual de algunos estndares de contenido requiere un desagregado explcito para orientar a docentes, alumnos y evaluadores sobre la amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema o problema determinado.

Postulado 4 Los estndares presentan caractersticas tcnicas distintivas que los diferencian de otras formas de prescribir currculo. Aunque no existe un modelo tcnico nico para la elaboracin de estndares, la bibliografa especializada y la experiencia internacional indican que los instrumentos deben cumplir al menos los siguientes requisitos: deben estar estructurados en funcin de las disciplinas, y los contenidos de cada disciplina y sus ejes se desagregan en estndares de contenido y estndares de desempeo. Los estndares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tpicos prioritarios de cada disciplina. Es decir, especican muy claramente los elementos conceptuales y procedimentales que deben ser enseados y aprehendidos en cada eje o tpico priorizado. Los conceptos son los elementos tericos de un tpico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica un saber de tipo declarativo. Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer con el conocimiento conceptual mediante tareas prcticas o procesos de razonamiento: implican un tipo de saber denominado procedimental o procesual. Los estndares de desempeo tambin llamados indicadores de logro, indicadores progresivos de logro o benchmarks son instancias o hitos en el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, cuyo alcance por parte de los estudiantes debe ser monitoreado peridica y regularmente para determinar si los aprendizajes se acercan gradualmente a los nes esperados. Es decir, si se acercan al estndar acordado. Tres funciones bsicas caracterizan a los estndares de desempeo: Determinan los niveles de desempeo posibles. Es decir, enuncian grados de complejidad en el conocimiento conceptual y procedimental que pueden ser alcanzados progresivamente en el tiempo. Esas deni-

En Chile, los estndares de aprendizaje que ha elaborado el Ministerio de Educacin distinguen entre estndares de contenido y estndares de desempeo. Los primeros son descritos como Mapas de Progreso del Aprendizaje en los ejes centrales de cada rea curricular, y los segundos denominados Niveles de Logro se presentan como descripciones del desempeo que se considera adecuado o deseable en determinados momentos de la vida escolar de los estudiantes, especcamente para las reas y los grados que son monitoreados por la medicin nacional SIMCE. Tanto los niveles de los mapas, como los Niveles de Logro del SIMCE son descripciones cualitativas del aprendizaje demostrado. En el caso de los Niveles de Logro, se operacionalizan adems cuantitativamente en un puntaje de corte en la medicin nacional. Los estndares de contenido y de desempeo se han elaborado articuladamente, tanto en trminos institucionales como conceptuales, y se ha previsto asegurar la alineacin con el currculo vigente, a la vez que alcanzar una mayor especicacin de este ltimo. Es decir, los estndares se han elaborado como un complemento al marco curricular y a los pro-

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gramas de estudio para reforzar la evaluacin del aprendizaje que promueve el currculo. Los Mapas de Progreso han mantenido el enfoque curricular vigente, pero han generado necesidades de ajuste de la secuencia curricular, de modo que est previsto introducir cambios al currculo, lo que sera consultado pblicamente al momento de escribir este informe, para poder ser tramitados durante el ao 2008. A su vez el SIMCE, que por disposicin legal debe evaluar el currculo vigente, an no incorpora a la medicin las innovaciones al currculo que los mapas anticipan. De este modo, los niveles de logro y las pruebas incluyen aquellos aprendizajes que estn presentes tanto en los mapas como en el currculo vigente. Una vez que entre en vigencia el currculo ajustado, se revisar la alineacin de los niveles de logro con el nuevo currculo. La alineacin entre la prueba, los niveles de logro, los mapas de progreso y el currculo se realiza a travs de procesos de revisiones cruzadas entre los equipos del SIMCE y Currculo. Estas revisiones se realizan considerando que la autoridad en medicin y estndares de desempeo est en el equipo de SIMCE y la autoridad curricular en el equipo de Currculo. Los Mapas de Progreso se han trabajado en una primera etapa en las reas de lenguaje, matemticas, ingls, ciencias naturales y ciencias sociales. En una segunda etapa se estn elaborando mapas para las reas de educacin tecnolgica, educacin artstica, educacin fsica y manejo y uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. En forma paralela se estn elaborando Mapas de Progreso para la educacin parvularia. Estos mapas estn organizados de acuerdo a los mbitos de desarrollo denidos para este nivel educativo, y donde corresponde se ha resguardado su interseccin con los primeros niveles de los mapas de progreso. Los Niveles de Logro para la evaluacin nacional se han denido para las reas evaluadas por el SIMCE, comenzando por lenguaje, matemticas y ciencias, en relacin a la prueba de cuarto ao bsico de 2006 y 2007. En los aos siguientes se incorporar ciencias sociales, y se avanzar hacia octavo bsico y segundo medio, abordando los tres niveles escolares en que se aplica la evaluacin nacional. Tres dimensiones claves del enfoque adoptado por Chile para la elaboracin de los estndares

son: la descripcin del aprendizaje en progresin, su fundamento en evidencia emprica, y la importancia asignada a la comunicacin y al uso de los estndares en la elaboracin. Descripcin del aprendizaje en progresin Tanto los Niveles de Logro del SIMCE como los Mapas de Progreso del aprendizaje se basan en el supuesto que el aprendizaje es un continuo que se enriquece a lo largo de la trayectoria escolar. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es una sumatoria de conocimientos que se van adquiriendo en forma discreta o aislada, como capas de informacin, sino que, desde el punto de vista del sujeto, es un proceso de desarrollo de capacidades, entendimientos, habilidades de realizacin que se van profundizando y ampliando desde niveles ms simples a niveles ms complejos. Esta nocin del aprendizaje est estrechamente vinculada a la nocin de competencia, entendida como un sistema complejo de accin que integra conocimientos, habilidades, actitudes, valores que se ponen en juego en contextos reales de ejecucin. Los mapas se organizan en niveles de aprendizaje o de desarrollo de una determinada competencia; esos niveles son descritos en trminos cualitativos e ilustrados con ejemplos de acciones que realizan los alumnos cuando han logrado tal aprendizaje, y trabajos de alumnos caractersticos del nivel. Es importante sealar que los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro parten del supuesto que en un mismo curso (grado, aula) se encontrarn alumnos en distintos niveles del mapa. Los profesores son conscientes de esta diversidad, pero suelen ordenarla deniendo un grupo de buenos alumnos, otro de alumnos regulares y otro de malos alumnos en base a sus propios criterios o parmetros. Lo que se pretende con este instrumento es que los profesores describan la diversidad a partir del mapa, para entender que sus alumnos no son buenos o malos alumnos, sino que se encuentran en un determinado nivel de aprendizaje, que el docente debe conocer para conducir a su alumno a su nivel de desarrollo prximo. El aprendizaje consiste en avanzar desde donde se est a un nivel ms complejo y profundo de competencia. Describir el aprendizaje en progresin es muy relevante desde el punto de vista del mejoramiento, ya que lo que se busca no solo es describir si un alumno ha alcanzado o no determinado nivel, sino poder describir dnde est en relacin al estndar y

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cun lejos est de alcanzarlo. Este es el mismo concepto que est tras los Niveles de Logro que describe el SIMCE. Fundamento en evidencia sobre logros de aprendizaje En Chile, tanto la elaboracin de los Mapas de Progreso como de los Niveles de Logro recurri al anlisis de evidencia sobre resultados en mediciones nacionales e internacionales. La elaboracin implic el constante dilogo entre el juicio experto sobre qu resulta alcanzable en determinadas etapas del trayecto escolar, sobre qu aprendizajes resultan ms o menos complejos desde el punto de vista de la disciplina, con la evidencia acumulada y disponible a partir de pruebas internacionales y de la administracin de pruebas SIMCE desde 1999. En especco, se revisaron tanto las descripciones de logro reportadas por las pruebas internacionales para distintos tramos de rendimiento (benchmarks) como preguntas especcas y sus respectivos datos sobre el logro alcanzado para cada una de ellas por parte de estudiantes chilenos cuando este dato estaba disponible (SIMCE y pruebas internacionales en que Chile ha participado), como por estudiantes de los distintos pases si se trataba de mediciones nacionales o estatales. Esta revisin de evidencia permiti: (i) examinar qu se valoraba (inclua) en las distintas mediciones nacionales e internacionales y sus respectivos estndares o descripciones cualitativas del logro alcanzado para contrastar los primeros borradores de los Mapas de Progreso y las dimensiones que se consideraran en los Niveles de Logro y tipos de pregunta que sera interesante incorporar en las pruebas SIMCE; (ii) ajustar el nivel de exigencia tanto de los estndares de contenido como de desempeo, considerando tanto las descripciones generales como los indicadores; (iii) alinear el nivel de exigencia entre las distintas reas (por ejemplo, entre Matemtica y Lectura); y (iv) anar lo que hemos llamado identidad del nivel u homogeneidad de su dicultad procurando que en un mismo nivel no se incluyeran logros que de acuerdo con lo que muestran las pruebas internacionales pertenecen a niveles de dicultad diferentes. El fruto ms relevante de esta etapa de revisin fue el entrenamiento de los equipos de trabajo que pasaron de una visin terica sobre aquello que resulta ms sencillo o ms complejo, a

la necesidad de contrastarla con aquello que la evidencia mostraba al respecto. Asimismo, el uso de datos sobre rendimiento en Chile y en otros pases permiti confrontar las subculturas particulares de los distintos equipos de asignatura que en algunos casos podan tender a ser excesivamente exigentes o a tener expectativas demasiado bajas del logro de los estudiantes. Importancia de la comunicacin y uso de los estndares La importancia de la comunicacin y el uso de los estndares se hizo evidente tanto en el nfasis puesto en la claridad y sntesis de su formulacin, como en las sucesivas validaciones que se realizaron para asegurar esta claridad y facilitar su uso respecto del lenguaje utilizado, as como de los formatos grcos en que se iba a presentar la informacin del SIMCE. Para ayudar a los docentes a observar el aprendizaje de cada nivel, tanto los mapas de progreso como los estndares de desempeo de SIMCE se ilustran con ejemplos de desempeos (indicadores). Cada nivel de los Mapas de Progreso se ilustra adems con ejemplos de trabajos realizados por los estudiantes y los estndares de desempeo se ilustran con preguntas de la prueba que los alumnos de cada nivel son capaces de responder. En Honduras tambin se sigui un modelo tcnico de elaboracin de instrumentos que dene estndares de contenido y niveles de desempeo para la evaluacin. Los Estndares Educativos Nacionales, elaborados bajo el Proyecto MIDEH a instancias de la Secretara de Educacin, parten del nuevo Diseo Curricular Nacional Bsico (el DCNB) que data de los primeros aos de esta dcada. El DCNB constituye el centro medular de una reforma educativa que se plantea como sistmica e incluye la denicin de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SINECE), la evaluacin de rendimientos acadmicos, la elaboracin de libros de texto para Matemticas y Lengua Espaola, y la denicin de estndares, entre otros elementos. El DCNB es considerado un avance importante en la transformacin curricular en Honduras. Para la elaboracin de estndares, este avance curricular representa una ventaja importante, ya que facilita la posibilidad de una alineacin directa entre estndares y currculo y en consonancia con la visin de estndares a nivel internacional. El DCNB consta de una denicin por grado de

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primero a noveno grado de la Educacin Bsica en cinco reas (Comunicacin, Ciencias Sociales, Educacin Fsica, Matemticas, y Ciencias Naturales) y de los siguientes elementos: expectativas de logro, contenidos conceptuales, contenidos actitudinales, y procesos y actividades. El marco del DCNB establece una estructura basada en reas curriculares, compuestas de bloques de contenido, que a su vez se componen de expectativas de logro. Los bloques de contenido son las sub-reas de cada rea curricular. Con la nalidad de determinar los estndares, se acept la estructura ms macro, la de reas curriculares y bloques de contenido. Las expectativas de logro del DCNB fueron el objeto de anlisis, comparacin y ajustes, denominndolas al nal del proceso estndares de contenido, y denidas como intencionalidades educativas por grado que expresan el desarrollo de las competencias conceptuales y de procedimientos correspondientes a un rea curricular. En tal sentido, el punto de partida para el diseo de los estndares fueron las expectativas de logro curriculares del DCNB que durante todo el proceso se iban transformando en estndares. Hubo necesidad de intercalar un nuevo nivel, entre bloques y objetivos, nivel que se lleg a denominar componentes, los cuales corresponden a un segundo nivel de organizacin de contenidos dentro de los bloques, que permite agrupar un nmero de estndares comunes a uno o ms grados. Este nuevo nivel de anlisis permiti la agrupacin de objetivos (expectativas de logro en el currculo, estndares en el sistema de estndares) bajo temas determinados que forman distintos bloques de un rea. Por ejemplo, uno de los bloques de Matemticas es la geometra, que se compone de cuatro componentes: slidos, lneas, guras geomtricas y ngulos. Simultneamente, el proyecto abord la tarea de elaborar los estndares de desempeo que permitiran una mejor evaluacin de los aprendizajes. Esta tarea dio lugar a una necesidad inicial de aclarar y denir el trmino estndar de desempeo. Se percibi una gran confusin entre los tcnicos, tanto del Proyecto como de la Secretara de Educacin, respecto a las diferencias entre los estndares de desempeo y otros tipos de estndares. Bsicamente la confusin surge de considerar (errneamente) que los estndares de desempeo son los que hacen hincapi en

destrezas (es decir, otra forma de estndares de contenido), mientras que los otros se enfocan en conocimientos. Se aclar que los estndares que fueron elaborados con base en las expectativas de logro del DCNB son, de hecho, estndares de contenido basados en destrezas, reejando as la perspectiva pedaggica del nuevo currculo. Esta aclaracin dio lugar a una denicin de los estndares de desempeo, los cuales tienen la funcin principal de ayudar a interpretar los resultados de los alumnos en las pruebas de acuerdo con una escala de desempeo de carcter cualitativo y en funcin de los estndares de contenido. En la elaboracin de los estndares de desempeo, el primer paso consisti en la conformacin de una escala de desempeo. La escala consensuada entre todos los participantes fue la siguiente: Pre-Satisfactorio, Satisfactorio, Muy satisfactorio, y Avanzado. Dadas las caractersticas distintas en los estndares de contenido de Matemticas y Lengua Espaola, se disearon estndares de desempeo para las pruebas formativas en Lengua Espaola por grado, ya que el logro de los mismos se espera realizar durante todo el grado; mientras que los de Matemticas se esperan lograr mes por mes. Colombia, por su parte, formul estndares por grupos de grados, para con ello facilitar su articulacin con los Lineamientos Curriculares elaborados por el Ministerio de Educacin entre 1998 y 2000. Se opt por llamarlos bsicos y no mnimos para evitar enviar un mensaje equivocado, y no insinuar que se trata de nivelar por lo bajo o esperar poco de los estudiantes, profesores e instituciones. Se trata ms bien de: Formular un criterio claro y pblico que permita valorar si un estudiante, institucin o el sistema educativo en su conjunto cumplen con expectativas comunes de calidad. Buscar lo fundamental, no lo mnimo. Definir expectativas de aprendizaje retadoras, pero no inalcanzables; exigentes, pero razonables. Organizar esas expectativas de manera secuencial y en complejidad creciente para facilitar su lectura y coherencia vertical y horizontal, en relacin con los grupos de grados.

Las reas curriculares seleccionadas para la elaboracin de estndares fueron las de Lenguaje, Matemticas; Ciencias (Sociales y Naturales); y Competencias Ciudadanas. En un proceso pa-

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ralelo, conducido por equipos diferentes al del proyecto general, se elaboraron los estndares de ingls como lengua extranjera y de educacin en tecnologa. Cada rea tuvo un tratamiento terico distinto, respetando con ello la especicidad de las disciplinas. En todos, sin embargo, se hace nfasis en las competencias ms que en otros aspectos como los contenidos temticos, aunque sin excluirlos. Se trata de plantear unas competencias bsicas que se van complejizando a medida que se va avanzado en los grupos de grados de la educacin bsica y media; es decir, no pueden entenderse o asumirse como sumatoria o acumulado de conocimientos a lo largo del tiempo. En Guatemala, se dene a los estndares como enunciados que establecen objetivos claros, sencillos y medibles de lo que los docentes deben de ensear y los educandos deben saber y saber hacer. De las reas curriculares que presenta el Currculo Nacional Bsico (CNB), cuatro fueron seleccionadas por un equipo consultor y el Ministerio de Educacin para la elaboracin de estndares: Comunicacin y Lenguaje L-15, Comunicacin y Lenguaje L26, Matemtica, Medio Social y Medio Natural. De esta ltima rea se abordan las sub-reas Medio Social y Natural para Preprimaria, y Ciencias Naturales y Tecnologa, y Ciencias Sociales, para el Nivel Primario. De las competencias estipuladas en el CNB, se opt por trabajar en funcin de las declarativas y de procedimientos dejando de lado las vinculadas con actitudes. Una vez denidas las cuatro reas curriculares, los criterios tcnicos utilizados para la elaboracin de estndares fueron los siguientes: 1) concentracin en el enfoque acadmico y en las disciplinas; 2) consideracin por el tiempo escolar disponible para la enseanza de los contenidos; y 3) referencia a estndares internacionales en materia de expectativas de aprendizaje. El Ministerio de Educacin de Guatemala (MINEDUC), con el apoyo del Programa Estndares e Investigacin Educativa de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID/G), ha establecido como una de sus

metas, el desarrollo de estndares educativos, referenciados a normas internacionales y alineados con la poltica curricular, evaluaciones, libros de texto y programas de capacitacin de maestros de Guatemala. Se conformaron equipos por reas acadmicas, que incluyeron: tcnicos de la Direccin de Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE) y la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI), docentes en servicio y expertos de rea. En el 2005 se inici la redaccin preliminar de estndares de contenido de preprimaria (etapa de seis-aos) y de primero a sexto grado de primaria, que incluye las reas de: Comunicacin y Lenguaje L-1, Comunicacin y Lenguaje L-2 (Espaol como segunda lengua), Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa. Una de las acciones iniciales para lograr el desarrollo de los estndares educativos consisti en la revisin del currculo nacional y en la subsecuente redaccin de la primera versin de estndares de contenido, con base en el Currculo Nacional Base (CNB) y en las Orientaciones para el Desarrollo Curricular (ODEC). Esta versin preliminar de estndares se revis y orden de acuerdo con las competencias y los componentes que conforman las reas curriculares. Dado que los componentes del CNB son muy generales, y en caso de ciencias, idiosincrsicos, se procedi a construir un nivel clasicatorio adicional entre el componente y el estndar, el subcomponente, con el propsito de lograr mayor ordenamiento disciplinar. El equipo de trabajo mantuvo un proceso iterativo de redaccin y mejoramiento de esta versin preliminar. Para recabar, analizar informacin y obtener recomendaciones sobre la versin preliminar de estndares educativos, se llev a cabo una consulta con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educacin guatemalteca a nivel nacional. En esta consulta se llevaron a cabo 45 talleres y participaron aproximadamente 1.150 personas. Tambin se realiz un Encuentro Nacional de Estndares Educativos, donde se reunieron expertos nacionales y especialistas en estndares a nivel internacional para revisar el proceso realizado. Tambin participaron docentes, alumnos, padres, autoridades y representantes de instituciones relacionadas con la educacin. Posteriormente, especialistas de rea, quienes hicieron una revisin de la versin preliminar y

Se entiende en el CNB L1 al idioma materno del educando. Tmese en cuenta para el caso guatemalteco la existencia de un idioma ocial, el espaol, 22 idiomas mayas, el idioma xinka y el idioma garfuna, considerados como idiomas nacionales de acuerdo a la Ley de Idiomas Nacionales de 2003. Por L2 se entiende un segundo idioma.

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de los resultados, las observaciones y recomendaciones que se obtuvieron durante el proceso de consulta e introdujeron en forma conjunta con los tcnicos del Programa Estndares e Investigacin Educativa, las adecuaciones correspondientes para mejorar esta versin preliminar de estndares. Asimismo, esta versin preliminar fue revisada por otros expertos e instituciones nacionales relacionadas con la educacin y por expertos internacionales en cada rea y en estndares. Igualmente, con el programa digital Currculo Designer se compar esta versin preliminar de estndares nacionales con estndares y pruebas estandarizadas usadas en mbitos internacionales. Los estndares educativos nacionales estn estructurados por: reas curriculares establecidas en el CNB, los componentes de rea, por subcomponentes (sub-reas generales) que sirven de eje organizativo a los estndares, y por grado. Se establecieron de diez a doce estndares que deben ser alcanzados por los y las estudiantes en cada rea curricular. A cada componente del CNB corresponden dos o ms subcomponentes asociados a uno o ms estndares. Segn indica el informe nacional de caso, el desafo tcnico principal fue el de alinear las competencias que pauta el CNB con los estndares, tratando de establecer los puntos de relacin entre unos y otros, frente a un referente curricular que muestra ciertas competencias de rea que simplemente no pueden ser traducidas a medicin por estndares. Debido a ello, las matrices de estndares conservan relacin con lo que el Currculo Nacional Base denomina contenidos declarativos y procedimentales. Se decidi desde el inicio no crear estndares relacionados a contenidos afectivos, debido a la dicultad de lograr acuerdos al respecto y a la dicultad de medicin de aspectos de estas naturalezas. Para establecer los estndares de desempeo se utiliz la metodologa separador, o bookmark por su denominacin en ingls. Se determin que se quera poder ubicar a los alumnos en 4 categoras de desempeo en cada rea evaluada. Los nombres de las categoras son: excelente, satisfactorio, debe mejorar e insatisfactorio. Luego de tener los nombres de las categoras, se reuni a varios expertos (entre 14 y 22) del rea y del grado especfico y se les entren en esta metodologa. La metodologa separador lleva su nombre porque es muy

parecida a los separadores que se usan en los libros. La prueba que se aplic en el sistema, basada en los estndares de contenido, se orden por dificultad ascendente y los jueces expertos sealaron poniendo un separador donde cada uno de ellos crea que debiera alcanzar un alumno determinado desempeo (excelente, satisfactorio, debe mejorar e insatisfactorio). Luego se discutieron los resultados del grupo completo y se volvieron a establecer los puntos de corte. La tercera vez que los jueces realizaron este procedimiento fue el definitivo. La mediana de las opiniones de los jueces para cada categora de desempeo, determin el punto de corte para la misma. Como resultado de los procedimientos que permitieron definir estos niveles de desempeo, se obtuvieron opiniones de docentes, la relacin de los temes con cada nivel de desempeo y con el estndar especfico en evaluacin. Estos son insumos que se estn utilizando en el planteamiento de los estndares de desempeo. Para el ciclo bsico del nivel de secundaria, se estn utilizando los mismos subcomponentes como referencia, para favorecer la continuidad y gradualidad entre los estndares de cada grado y ciclo. En Argentina, tal como se coment en los primeros apartados, no existi un plan explcito de elaboracin de estndares. Sin embargo, se han dado algunos pasos en direccin de una denicin ms clara y operacional de los aprendizajes esperados. Ese proceso de denicin const de dos instancias. Para los efectos de este anlisis, podra decirse que la primera fue una instancia ocial en que, por acuerdos tcnico-polticos entre provincias, se seleccionaron ncleos de contenidos, denominados NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), que todas las jurisdicciones deban incorporar a sus diseos curriculares. Una segunda instancia fue la de asesora externa al Ministerio de Educacin durante la cual cada uno de esos ncleos de aprendizajes fue re-enunciado y desagregado a modo de estndares de contenido, y acompaado por indicadores de logro debidamente ejemplicados. Esta tarea no incluy, como se ver luego, la denicin de niveles de desempeo. A continuacin se presenta una sntesis del trabajo realizado durante ambas instancias de elaboracin, comenzando por la denicin ocial de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.

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Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) Los NAP fueron elaborados para los grados primero a noveno de la educacin bsica en las reas curriculares de Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. A su vez, cada una de las reas queda organizada bajo diferentes ejes temtico-conceptuales ms o menos coincidentes con los definidos para los Contenidos Bsicos Comunes en la dcada anterior. Si bien los documentos ociales disponibles (normas y materiales difundidos) no hacen referencia a un modelo tcnico particular que se haya adoptado para la redaccin de los NAP, una lectura de sus contenidos permite realizar algunas descripciones sobre sus caractersticas principales: Definen un conjunto acotado de enunciados de contenido (entre 1 y 6) al interior de cada eje. No definen contenidos de tipo procedimental en forma diferenciada en el diseo, sino a modo de introduccin para cada rea. Proponen el alcance de conocimientos y competencias, denidos en trminos muy generales, cada uno de los cuales puede involucrar un volumen importante de conceptos y capacidades no siempre especicados. Es decir, cada NAP muestra un alto nivel de agregacin y densidad conceptual que puede dar lugar a diferentes interpretaciones. No incluyen indicadores de logro que orienten la evaluacin de aprendizajes, o al menos que permitan una interpretacin comn respecto a la profundidad y extensin del tratamiento esperado durante el trabajo en aula.

Dado que los equipos centrales de Currculo estaran destinando sus esfuerzos a la produccin de materiales pedaggicos centrados en facilitar a los docentes el abordaje didctico de los NAP (Cuadernos de Aula), el equipo conformado en IIPE-UNESCO 7 propuso la realizacin de un material complementario que pusiera el nfasis en el diseo de indicadores de aprendizaje que ayudara a los docentes a atender ms sistemticamente algunas de las evidencias posibles acerca de cmo los alumnos van alcanzando los saberes en juego. La diferencia principal entre ambos tipos de materiales sera que mientras los Cuadernos de Aula centran la atencin en la tarea de enseanza, los indicadores pondran el acento en las evidencias de aprendizaje de los alumnos como resultado de las diferentes intervenciones pedaggicas. Una de las justicaciones para esta propuesta emana de la misma Resolucin 214/04, la cual indica que las prcticas de enseanza debern orientarse a la comprensin de indicios del progreso y dicultades de los alumnos [] esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de comprensin (al explicar, dar argumentos, ejemplicar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmente en el dilogo que se observa en la interaccin con el docente durante el proceso pedaggico que tiene lugar en las instituciones escolares. El proyecto APORTES trabaj sobre las cuatro reas curriculares priorizadas por los NAP: Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Al interior de cada rea, se respetaron los ejes temtico-conceptuales denidos desde el Ministerio de Educacin, aunque en algunos casos se introdujeron algunas variantes que pudieran facilitar la articulacin horizontal (entre ejes) o vertical (entre aos) de los contenidos. En cuanto a la cobertura, el proyecto abarc todos los contenidos NAP de primero a sexto aos de primaria.

Hacia fines de 2004, habindose aprobado los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios del primer ciclo (grados primero a tercero) por resolucin oficial, el Ministerio de Educacin solicit a IIPE-UNESCO Buenos Aires la realizacin de un material pedaggico que contribuyera a una mejor comprensin de los NAP y a facilitar su implementacin en aula. Mientras tanto, el Ministerio avanzara con el establecimiento de acuerdos federales para la elaboracin de los NAP correspondientes a los dems grados de escolaridad.

El equipo ser denominado en este informe como equipo consultor.

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Postulado 5 Los estndares se elaboran en estricta alineacin tcnica e institucional con los instrumentos de evaluacin que medirn los logros de aprendizaje, orientarn las acciones de mejoramiento y contribuirn a la asignacin de responsabilidades por los resultados. Los estndares deben desarrollarse simultneamente, o en articulacin directa, con los instrumentos de evaluacin que el sistema utilizar para medir su alcance por parte de todos los estudiantes. Las caractersticas bsicas de un sistema idneo de medicin y evaluacin alineado con los estndares, segn Linn y Herman (1997), seran las siguientes: Los instrumentos de evaluacin deben estar referidos estrictamente a los estndares acordados. Los instrumentos deben ser referidos a criterios, es decir que comparan el rendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y desempeo previamente establecidas. Los instrumentos incorporan nuevas formas de medicin del logro conocidas como medicin de desempeo, o medicin autntica, es decir el conocimiento medido a travs de tareas especcas realizadas por los estudiantes (por ejemplo, resolucin de problemas, escritura de un texto individual, realizacin de un experimento de laboratorio), y no solamente mediante respuestas a temes cerrados de opcin mltiple.

co que integraba ambos tipos de instrumentos en un mismo plan de elaboracin. En el caso de Chile, la elaboracin de los Mapas de Progreso implic desde un principio una reformulacin de las pruebas nacionales SIMCE, las cuales incorporaran a partir de los estndares un nuevo esquema de medicin de aprendizajes en torno a niveles de desempeo o niveles de logro. La actividad conjunta entre equipos de currculo y evaluacin se ve favorecida, en este caso, por un esquema organizacional del Ministerio de Educacin que integra en una sola unidad tcnico-administrativa, la Unidad de Currculo y Evaluacin, ambos tipos de procesos. Como se vio en el apartado anterior, los estndares chilenos constan de estndares de contenido, materializados en forma de Mapas de Progreso, y estndares de desempeo o Niveles de Logro, elaborados a partir de esos mapas para medir los logros de los alumnos en las pruebas nacionales de aprendizaje. Los niveles de logro son descripciones del aprendizaje de los alumnos ms nas y precisas que las que presentan los Mapas de Progreso. Estos niveles de logro tienen como propsito principal poder distinguir y describir categoras de logro en el grupo de alumnos evaluado por la prueba nacional, para poder informar a cada establecimiento y en forma agregada porcentajes de alumnos que alcanzan o no estos distintos niveles. El esfuerzo de la medicin se concentra en informar sobre la diversidad de logros que presentan los alumnos en un determinado curso o grado escolar, para usar esa informacin en el diseo de los procesos de gestin escolar y pedaggica. Hasta el momento el SIMCE ha informado pblicamente un puntaje promedio, haciendo invisible que al interior de cada escuela hay una gran dispersin, y que en un mismo establecimiento hay alumnos que alcanzan muy altos puntajes y otros logran resultados extremadamente bajos. El nmero de niveles de logro que se pueden denir depender de la capacidad mtrica de la prueba para informar vlida y consistentemente determinados logros. En el caso de Chile y de acuerdo a las caractersticas tcnicas de la prueba (nmero de tem y de formas), se puede describir dos niveles de logro, y por ende identicar tres categoras de desempeo para el conjunto de alumnos evaluados: los alumnos que no logran el primer nivel, una segunda categora que

Adicionalmente, las metodologas de evaluacin deben prever formatos para la devolucin de resultados que resulten tiles y claros para diferentes audiencias; es decir, que presenten los datos en distintos grados de agregacin y con recursos adecuados (ejemplos, grcos, anlisis de respuestas) segn los tipos de usuarios que utilizarn la informacin. Entre los casos estudiados para este trabajo, Chile y Honduras muestran los mayores avances en materia de alineacin entre estndares y evaluacin. En gran medida esto puede atribuirse a que, en ambos casos, los equipos de profesionales participantes en la elaboracin de estndares y de instrumentos de evaluacin alineados trabajaron en forma conjunta, dentro de un mismo marco institucional y a partir de un modelo tcni-

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alcanzan o superan el primer nivel (intermedio), y una tercera de los que logran o superan el segundo nivel (avanzado). Los niveles de logro tienen un componente cualitativo y uno cuantitativo. El componente cualitativo es la descripcin del tipo de trabajo que es capaz de producir, del tipo de problemas que puede resolver, del nivel de comprensin que muestra el alumno que alcanza el nivel de logro junto con indicadores ms especcos e ilustraciones concretas de las preguntas o tem que es capaz de responder. El componente cuantitativo, por su parte, dene el puntaje mnimo que debera obtener un alumno en una prueba que evala su nivel de logro, para considerar que ha alcanzado dicho nivel. Es decir, el componente cuantitativo es el puntaje de corte que distingue entre los alumnos que alcanzan el nivel de logro esperado de los que no lo alcanzan. A nivel nacional, el SIMCE tradicionalmente ha reportado los promedios de todas las escuelas del pas, por grupo socioeconmico, dependencia, regiones, provincias y comunas. Tambin ha entregado informacin para evaluar el impacto en aprendizajes de distintos programas de mejoramiento ministeriales (por ejemplo, Jornada Escolar Completa, Programa Escuelas Crticas, Programa Montegrande) y ha informado sobre la relacin entre los resultados SIMCE y algunos factores intervinientes como, por ejemplo, las expectativas de los profesores, la cobertura curricular, la planificacin de clases, entre otros. Para 4 bsico el ao 1999 tambin se report qu porcentaje de alumnos alcanzaba distintos niveles de desempeo; sin embargo, esta informacin solo poda reportarse a nivel nacional y solo corresponda a una descripcin a posteriori de una prueba especfica aplicada ese ao. A partir del ao 2006, junto con la informacin que tradicionalmente se ha reportado, el SIMCE informa qu porcentaje de alumnos alcanza distintos niveles de logro para cada escuela y para diferentes agregaciones territoriales, socioeconmicas, administrativas, etc. Esto permitir monitorear las estrategias implementadas desde distintos niveles de administracin segn el nivel de aprendizajes que los alumnos estn logrando. Hasta ahora, las escuelas tambin han recibido informacin que les permite compararse con otras escuelas (similares y a nivel nacional) y con los resultados de la generacin de alumnos

que rindi la prueba SIMCE de 4 bsico anterior. Adems, se les entregaban porcentajes de respuesta correcta para algunas preguntas de la prueba SIMCE y los rangos de puntaje entre los que se encuentra la mayora de sus alumnos. A partir de la medicin de 2006, las escuelas conocen cuntos de sus alumnos de 4 bsico han alcanzado cada nivel de logro. Tambin se ha considerado importante mostrar cmo se distribuyen los alumnos al interior de cada nivel. Considerando que los niveles de logro son consistentes con los Mapas de Progreso, y estos a su vez estn referidos al marco curricular nacional sancionado por un conjunto de autoridades pblicas, el contenido de los niveles de logro no es problemtico; es decir, no est en cuestin respecto de los logros que se valoran como aprendizaje. El problema aqu se relaciona con asegurar y hacer evidente y explcita su alineacin con el currculo vigente, que es el aprendizaje que se valora. Se pueden reconocer dos grandes tipos de procedimientos para determinar las caractersticas de los niveles de logro de un grado escolar especco: expectativas de desempeo a priori, que corresponden a las expectativas que educadores y expertos establecen para los grados sealados; y expectativas realistas basadas en la evidencia acumulada a travs de pruebas nacionales e internacionales pasadas sobre los resultados alcanzados por los alumnos. Dado que es importante que las expectativas de logro sean alcanzables, pero no tan mnimas que todos las alcancen en cuyo caso los estndares no jugaran un rol movilizador del sistema se consider oportuno integrar ambos procedimientos al elaborar los niveles de logro para los grados 4, 8 y 2 Medio: establecer niveles de logro que fuesen al mismo tiempo realistas (alcanzables) y desaantes (movilizadores). Esto se realiz analizando el tipo de tareas que eran capaces de resolver alumnos de 4 bsico en distintos puntos de la escala segn los resultados de SIMCE 2002 y el desempeo demostrado de los alumnos chilenos y de otros pases en pruebas internacionales. A partir de estas descripciones preliminares se hizo una serie de simulaciones de resultados jando los puntos de corte en distintos niveles de exigencia.

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Considerando tanto la dimensin cualitativa (el tipo de tareas que requerira resolver el alumno en un determinado nivel de logro), como la dimensin cuantitativa (el nmero de alumnos que alcanzara o no el nivel de logro de acuerdo al punto de corte que representaba esa descripcin de logro en la escala), adems del impacto consecuente en trminos de ampliar o reducir la motivacin por el aprendizaje, se acord la descripcin de los dos niveles de logro posibles de medir. El primero, de menor exigencia, se sita alrededor de lo que en mediciones previas lograba el 50% de los alumnos del pas, y el segundo, de mayor exigencia, alrededor de lo que lograba entre el 15% y el 20% de los alumnos8. Esta decisin fue sancionada por el Ministro de Educacin, durante el ao 2005, lo que constituye un paso crucial en el proceso de denicin de los estndares, ya que estos deben construirse contando con el respaldo poltico de las autoridades que deben hacerse cargo de los resultados de la prueba. Con esta decisin tcnico poltica tomada, se inici el trabajo de descripcin precisa de los niveles de logro asociados a los puntos de corte denidos. Tal descripcin se ha realizado a partir del anlisis de los resultados de los alumnos en las pruebas SIMCE anteriores y en pruebas experimentales y piloto elaboradas especialmente para este proceso tcnico. Las pruebas se han analizando mediante un ordenamiento de las preguntas de menor a mayor complejidad, con el n de establecer los distintos niveles de rendimiento que alcanzan los alumnos y caracterizar as sus niveles de desempeo. Estos niveles de logro han sido sometidos a diversas instancias de retroalimentacin para vericar su calidad tcnica, su contenido, claridad y comunicabilidad. En Honduras, mientras tanto, los esfuerzos por alinear los estndares con instrumentos de evaluacin que permitan medir su logro estn siendo realizados principalmente por los mismos equipos tcnicos del proyecto MIDEH, al menos hasta que la Secretara de Educacin, a travs de su propia unidad de evaluacin, asuma esta responsabilidad con proyeccin y en forma sostenida.

El sistema de evaluacin de los rendimientos acadmicos en Honduras est regido por el documento Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SINECE), que data del ao 2000 y que tiene como nalidad emitir normas que encaucen los procedimientos legales de evaluacin que se han de desarrollar en el Sistema Educativo Nacional para garantizar equidad, ecacia y eciencia en los diversos componentes de la evaluacin e impulsar el compromiso del docente, alumno, padres de familia y comunidad en general en la actividad educativa. Las funciones concretas del SINECE son: Regular las evaluaciones en funcin de estndares educativos. Definir indicadores para medicin de logros. Proveer criterios para evaluar el rendimiento de los estudiantes y el sistema educativo. Certificar la calidad educativa en los distintos niveles escolares. Medir y valorar el desempeo de los estudiantes y docentes.

El Diseo Curricular Nacional Bsico (DCNB) contempla el SINECE como la forma legal y metodolgica de asegurar, a travs de la evaluacin basada en estndares educativos, la transformacin pedaggica en el aula. En Honduras, la falta de una cultura de evaluacin pedaggica requiere de un plan a largo plazo de socializacin, informacin y aplicacin a nivel docente y entre los sectores no docentes, plan al que contribuye el Proyecto MIDEH con una serie de estrategias. El objetivo principal del proyecto MIDEH es apoyar a la Secretara de Educacin en el diseo de pruebas formales, tanto formativas como sumativas, es decir, hacer realidad un sistema sostenible de evaluacin, basado en estndares, de los rendimientos acadmicos. MIDEH no contempla otros componentes de la evaluacin, igual de importantes y abarcados en el SINECE, tales como la evaluacin cotidiana que realiza el docente, la evaluacin de programas, instituciones o de docentes. Cabe destacar que todo el trabajo de diseo y desarrollo de las pruebas, tanto formativas como sumativas, es realizado por los dos grupos tcnicos del proyecto MIDEH con la participacin del personal tcnico de la Secretara de Educacin. La evaluacin formativa constituye la parte pedaggica de la evaluacin: pruebas administradas por el mismo docente durante el transcurso del ao escolar y concebidas para ofrecer al docente,

El criterio para este nivel de logro ms avanzado es describir una expectativa que sea equivalente al promedio internacional (basndose en Matemtica, TIMSS) y que considere el nivel de logro implcito en el marco curricular de 4 bsico.

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al alumno y a los padres de familia, informacin mensual sobre el logro de los estndares con vista a poder mejorar el aprendizaje del alumno de una forma peridica. Tambin ofrecen, por su diseo, la posibilidad de aportar datos conables de utilidad a nivel de centro educativo, direccin distrital o municipal de educacin o direccin departamental de educacin, as como la posibilidad de predecir y mejorar el desempeo de los alumnos en las pruebas sumativas de n de grado. El conjunto de pruebas formativas consta de 8 instrumentos por grado para los grados 1 a 6, tanto en el rea de Matemticas como en Lengua Espaola (lectura y escritura). Se ha impreso un volumen por grado, cada uno con las 16 pruebas formativas, y por alumno de dichos grados. Al momento de redactar este informe (2007) se estimaba su entrada en uso, tiempo en que se validaran en el aula para poder hacer cambios apropiados y volver a imprimir la versin validada para el ao escolar 2008. No hay intencin de cambiar los reactivos de ao en ao, quedando as los volmenes estables hasta que haya una revisin a nivel de la Secretara de los mismos estndares. Las pruebas formativas correspondientes a los grados 7 a 9, que hasta la fecha no se han diseado, se implementarn en el ao 2008 y bajo las mismas condiciones y procesos de validacin9. El docente administra la prueba mensual, punta la prueba y convierte el puntaje en una calicacin cualitativa de acuerdo a la escala de desempeo. Toda la informacin necesaria para puntaje y calicacin cualitativa se encuentra o en el instructivo del docente o en el cuadernillo de pruebas del alumno, para todas las pruebas formativas. La evaluacin sumativa, por su parte, hace referencia a las pruebas que se aplicarn a n de grado. Hubo discusin previa a todo el proceso de diseo de las especicaciones de estas pruebas, sobre una aclaracin tanto de las funciones de estas pruebas como del mismo signicado

del trmino evaluacin sumativa. Para muchos profesionales involucrados en el tema, la evaluacin sumativa signicaba una suma de resultados parciales, concepto errneo que se busc modicar para evitar que los docentes utilizaran las pruebas mensuales formativas con el n de ir sumando sus resultados para obtener un resultado de n de grado. Se demostr que las pruebas formativas, tal como estn concebidas y diseadas, previsiblemente subestimarn las capacidades de los alumnos de lograr aprendizajes ms complejos hacia el nal de un grado, pues la intencin de las pruebas formativas es la de permitir el mejoramiento continuo de las oportunidades de aprendizaje, y no la de calicar a los alumnos con nes de promocin. Al determinar el nivel de dominio de los estndares a travs de las pruebas formativas al nal de mes, se debe ofrecer al alumno una retroalimentacin adecuada para mejorar su dominio de los estndares, y as poder continuar con los pasos subsiguientes del proceso de aprendizaje. Al nal del grado, se espera ver mejoras en el dominio de todos los estndares. Una vez aclarado el dilema, se acept colectivamente la necesidad de una evaluacin sumativa, es decir con base en pruebas de n de grado, y no como sumatoria de puntajes en pruebas mensuales. Colombia tiene una larga tradicin de evaluacin estandarizada de aprendizajes. El diseo de las pruebas se ha basado en los criterios tericos establecidos en los documentos curriculares vigentes. Una ley promulgada en 2001 estableci la obligatoriedad de realizar, al menos cada tres aos, evaluaciones censales en las reas bsicas a los estudiantes de quinto y noveno grados (corresponden al nal del ciclo de la bsica primaria y bsica secundaria, respectivamente). La primera evaluacin censal se llev a cabo en 2002/2003 y la segunda en 2005/2006. En la elaboracin de las pruebas de esta ltima aplicacin se incluyeron los estndares. Para el efecto, los equipos de profesionales encargados de los diseos de las pruebas de cada rea revisaron los lineamientos y estndares y procedieron a ajustar los marcos tericos de las mismas, de manera que respondieran a los estndares y guardaran coherencia con el Examen de Estado al que se someten los estudiantes que nalizan la educacin media10. En 2004 se crearon colegiaturas

El promedio aproximado de reactivos por prueba de Matemticas es de 16, con 5 estndares evaluados, y 3 reactivos por estndar. En Lengua Espaola, la prueba de lectura tiene un promedio de 14 reactivos por prueba, con 4 estndares evaluados, y un promedio de 3 reactivos por estndar. En escritura, hay dos reactivos por prueba, con cinco estndares evaluados a travs de una rbrica que le permite al docente puntuar de una forma sistemtica y unicada a nivel nacional. Las pruebas de Matemticas constan tanto de reactivos de tipo seleccin mltiple como de reactivos de tipo respuesta escrita; los reactivos de lectura son exclusivamente de tipo seleccin mltiple, mientras que los de escritura solo son de tipo respuesta escrita.

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Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES (2007). Relacin examen de Estado, Pruebas SABER y Estndares Bsicos.

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para cada una de las reas, conformadas por representantes de la academia, docentes, del Ministerio de Educacin y del ICFES, entidad encargada de realizar las evaluaciones. Los integrantes de estos grupos poseen fortalezas relacionadas con la pedagoga, los contenidos disciplinares y con la evaluacin de los aprendizajes. Uno de los objetivos que le plantea el ICFES a estos grupos es el de lograr la alineacin de los instrumentos de evaluacin con los ncleos temticos y las competencias que proponen los estndares. Las colegiaturas, como mecanismo de construccin conjunta, estn presentes en las nuevas pruebas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales que se formulan a partir del 2004. Su proceso de formulacin (2004) y alineacin (2005) con los estndares tuvo, en trminos generales, los siguientes momentos: Cada colegiatura se reuni por separado segn su propio cronograma y los diferentes integrantes presentaron ante el grupo el modelo tcnico de evaluacin del ICFES, los marcos tericos de las pruebas, teoras sobre pedagoga y evaluacin, y otras informaciones pertinentes (vg. proyectos internacionales de evaluacin como PISA, TIMSS y SERCE). Los diferentes grupos estudiaron los estndares de cada una de las reas, para denir las competencias que seran evaluadas mediante las pruebas SABER y el Examen de Estado. As, para las pruebas de grado 5, se revisaron los estndares de los grados 1 a 5 ; para las pruebas de 9 se tuvieron en cuenta los estndares de 6 a 9; y para el Examen de Estado, que se aplica a estudiantes del grado 11, se consideraron los estndares de los grados 10 y 11. Durante estas reuniones se revisaron y discutieron diferentes propuestas de los participantes sobre la estructura, el contenido de las pruebas y el formato con el que se construiran los temes. Dentro de cada uno de los grupos, y despus en reuniones con delegados de todas las colegiaturas, se discutieron, analizaron y produjeron contextos integrados para las reas dentro de las pruebas. Estos contextos integrados consisten en situaciones amplias

de las que se desprenden preguntas para las diferentes reas; uno de sus propsitos es plantearle al estudiante contextos que van ms all de los referentes propiamente disciplinares. Como resultado del debate entre los equipos que formularon los estndares y los encargados de la construccin de las pruebas, se lleg a algunos acuerdos generales. El grado de acuerdo ha sido diferente en cada colegiatura, ya que las particularidades tcnicas, metodolgicas y conceptuales de cada rea implican discusiones especcas. A partir de las pruebas SABER se producen diversos tipos de resultados, que son entregados a cada establecimiento educativo y publicados en la pgina de Internet del Ministerio de Educacin: (a) promedios de sus estudiantes en cada rea y grado; (b) porcentaje de estudiantes ubicados en cada uno de los niveles de competencia establecidos en cada rea; y (c) promedios en cada uno de los componentes de las pruebas (por ejemplo, para la prueba de matemticas se presentan los promedios de los estudiantes en los componentes numrico-variacional, geomtrico-mtrico y aleatorio). Adems, estos resultados pueden ser comparados con los del municipio, el departamento y el pas, de manera que es posible conocer el estado de cada escuela con referencia a otros marcos. Los resultados por niveles de competencia son una buena base para que los docentes analicen las fortalezas y debilidades de los estudiantes, y elaboren planes de mejoramiento orientados a superar estas ltimas. Varias secretaras de educacin han realizado anlisis ms detallados de los resultados de sus establecimientos educativos, lo que les ha permitido disear estrategias precisas de acompaamiento a aquellos con ms bajos logros. Los resultados tambin han posibilitado la priorizacin de la nanciacin de cursos de capacitacin para los docentes de las reas evaluadas, as como de la entrega de incentivos para aquellos que alcanzaron buenos promedios o un alto porcentaje de estudiantes ubicados en los niveles ms altos de logro. La prxima aplicacin censal de las pruebas SABER se realizar en 2009. Con el propsito de fortalecer la alineacin entre los estndares y la evaluacin externa, desde ahora el ICFES, con asesora del ETS, est trabajando en la elaboracin de los temes a partir de matrices en las que

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se identican los elementos de los estndares que sern objeto de evaluacin. En este proceso participan equipos de profesionales que elaboraron los estndares, y expertos en psicometra y en elaboracin de tem. En Guatemala, la evaluacin de aprendizajes basada en estndares ser responsabilidad de la Direccin General de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos, la cual tiene como misin administrar el SINEIE (Sistema Nacional de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos). Este Sistema est conformado por el conjunto de acciones de desarrollo, evaluacin y difusin de resultados. Hasta el momento, este rgano ha diseado pruebas diagnsticas para tercero y sexto grado de primaria, con la colaboracin tcnica del Programa Estndares e Investigacin Educativa de USAID. Tambin se public, basado en una visin a mediano plazo, el calendario de evaluaciones para los prximos diez aos. Esto incluye informacin sobre reas, niveles y grado de vinculacin de las evaluaciones con consecuencias a estudiantes y establecimientos. Este calendario, acompaado del informe de la primera reunin del Comit Tcnico de dicho sistema, establecen el modelo evaluativo previsto y lo vinculan con el modelo conceptual de la calidad educativa propuesto por el MINEDUC. El Programa Estndares e Investigacin Educativa de USAID apoya al Sistema Nacional de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos del MINEDUC, creando las pruebas que se usan para evaluar 1, 3, 6 primaria, 3 bsico del nivel de secundaria, graduandos y maestros. Las pruebas de primaria tienen carcter diagnstico y evaluativo del sistema, estn basadas en muestras representativas a nivel departamental, por rea urbana y rural, y actualmente son de bajo impacto. Se ha iniciado la cobertura tanto del sector pblico, como del privado. Los resultados se reportan por departamento, a nivel nacional, a nivel institucional y en el nivel medio, tambin a nivel individual. Tambin se busca informacin sobre factores asociados a los logros del aprendizaje. Las pruebas de primaria estn basadas en los estndares educativos del grado y del rea evaluada (matemtica o lectura). Haber creado las pruebas alineadas a los estndares tiene el propsito de ayudar al sistema a monitorear la implementacin de los mismos en el aula, detectando los aciertos y deciencias del sistema.

Asimismo, se han creado pruebas en idiomas maya (desde el idioma, no traduccin) para 1 y 3 primaria en los 4 idiomas principales (Kiche, Qeqchi, Kaqchikel, Mam). En el proceso de elaboracin de las pruebas de primaria se construyen temes alineados de manera formal con los estndares. Para cada grado y rea se construyen sucientes temes para mapear el tendido curricular que se alinea con los estndares respectivos. Por ejemplo, para matemticas de primer grado se encontr que se necesitan al menos 100 temes para mapear los estndares susceptibles de ser medidos con pruebas de seleccin mltiple. Dado que la longitud de cualquier prueba que se entregue a los estudiantes est limitada por la capacidad de los estudiantes para resolver una prueba de este tipo, este contenido se espiralea dentro de varias formas y cada estudiante recibe solo una porcin limitada del total de tem, siguiendo un diseo matricial. Para efectos de comparabilidad entre formas, se han usado dos diseos: grupos no equivalentes con temes comunes para las evaluaciones de primero de primaria; y grupos al azar con temes comunes, utilizado en tercero y sexto de primaria. Para la comparabilidad entre aos, se usar la calibracin del 2006 para calibrar las pruebas de los aos subsiguientes. En cada ao subsiguiente los temes ancla sern incluidos para permitir este proceso de equiparacin (equating). Son los resultados del ao 2006 los que fueron utilizados para establecer los niveles de desempeo, los cuales sern la base para la elaboracin de los estndares de desempeo que se realiza actualmente. En el caso del nivel secundario se han elaborado pruebas de lectura y matemtica, y las evaluaciones han precedido a la formulacin de estndares. En tercer ao del ciclo bsico se inici su desarrollo con base a la propuesta de transformacin curricular, lo cual es un proceso an bajo elaboracin. En el nivel de secundaria diversicada, el desarrollo se ha basado en un marco de competencias para la vida, tomando en cuenta que existen reas troncales que sern comunes a todos los estudiantes y posiblemente reas especializadas. El marco de competencias para la vida se ha basado en el hecho por PISA. Argentina cuenta con un sistema nacional de evaluacin de aprendizajes que funciona desde

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principios de la dcada anterior, y se encuentra actualmente a cargo de la DiNIECE (Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa). Si bien las pruebas que aplica la DiNIECE estn referidas a los Contenidos Bsicos Comunes (marco curricular nacional), histricamente no ha habido una relacin de trabajo conjunto entre los equipos de evaluacin y los de currculo. Esta situacin no fue diferente durante la elaboracin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. El diseo de los NAP fue responsabilidad exclusiva de los equipos de currculo y el componente de evaluacin no estuvo contemplado dentro del programa. Aun as, una vez aprobados los NAP del primer ciclo de primaria, la DiNIECE produjo una publicacin que recoge resultados de pruebas de aos anteriores con una seleccin de temes referidos especcamente a los contenidos recientemente priorizados. Fuera de esta publicacin, no hay informacin sobre otras acciones de evaluacin articuladas especcamente con los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Un intento de diseo de instrumentos de evaluacin alineados con los NAP fue realizado durante el trabajo de consultora externa para la produccin del material APORTES. El equipo consultor estaba comprometido por contrato a elaborar un conjunto de instrumentos de evaluacin de aprendizajes de aplicacin en aula. Tales instrumentos estaran estrechamente alineados con los desempeos e indicadores diseados por los especialistas, y tendran como objetivo modelar prcticas evaluativas que los docentes pudieran utilizar luego para elaborar sus propios instrumentos. Es decir, no se utilizaran para evaluar y calicar a los alumnos, sino para ofrecer pautas tcnicas que permitieran desarrollar otros instrumentos similares adecuados a la programacin curricular que cada docente realizara. El modelo que se elabor para la construccin de instrumentos presentaba las siguientes caractersticas: El conjunto de temes para un eje curricular y ao dados (por ejemplo, Sociedades a travs del Tiempo en 2 ao de primaria) podan abarcar uno o ms desempeos con sus indicadores. Esto implicaba que los temes podan estar temticamente concatenados, aunque los alumnos pudieran resolverlos individualmente y demostrar sus conocimientos y habilidades en forma diferenciada para cada actividad.

Cada actividad de evaluacin (por ejemplo, el anlisis de un cuadro de poca) poda incluir uno o ms temes relacionados. Las actividades de evaluacin requeran respuestas escritas y orales. En algunos casos, se presentaban ejercicios de opcin mltiple en los que los alumnos deban justicar su eleccin de respuesta. Todas las actividades e temes especificaban exactamente a cules desempeos e indicadores estaban referidos. Los instrumentos se publicaran resueltos, es decir con las respuestas ofrecidas por alumnos reales seleccionados de escuelas primarias. Para algunos temes, se ofreceran respuestas de diferentes alumnos que evidenciaran distintos niveles de logro de esos aprendizajes. Tales respuestas estaran acompaadas de un anlisis breve acerca de los aciertos y problemas evidenciados por los alumnos, y las implicancias de esas evidencias para el desarrollo de estrategias didcticas que ayudaran a superar los problemas.

Por razones ajenas al trabajo del equipo consultor, las autoridades ministeriales decidieron posteriormente que estos instrumentos no se publicaran. Aun as, el ejercicio de desarrollar este modelo y algunas pruebas de ensayo result muy til para el equipo a modo de validacin de los indicadores. Postulado 6 Los estndares deben ser adecuadamente validados para garantizar mayores grados de legitimidad e institucionalizacin. Para asegurar la legitimidad y viabilidad de los estndares, es preciso someterlos a validacin por parte de diferentes actores. Las instancias de validacin pueden clasicarse en: validacin interna, es decir la que se realiza entre equipos de especialistas pertenecientes al rgano o agencia de elaboracin responsable; y validacin externa, es decir la que se realiza mediante consultas y encuestas a profesionales de la comunidad educativa, acadmicos y actores o instituciones representativos de la sociedad civil.

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Validacin interna. Durante el proceso de escritura, las versiones del trabajo que se van avanzando pasan generalmente por instancias de consulta entre diferentes equipos. Las consultas pueden hacerse a los equipos de otras disciplinas, a profesionales contratados para tal n, o a docentes en ejercicio cuya experiencia prctica puede ir orientando la denicin y redaccin de los estndares para hacerlos ms comprensibles y adecuados al contexto nacional. En esta fase es cuando puede resultar especialmente til recurrir a la recoleccin de muestras y elaboracin de rbricas, tal como se explic en apartados anteriores. El propsito de la validacin en esta fase es, precisamente, el de ajustar o calibrar las expectativas de aprendizaje y los niveles de desempeo sobre la base de evidencias empricas que fortalezcan la calidad y legitimidad tcnica de los estndares. Validacin externa. Una vez terminadas las primeras versiones completas de los estndares de cada disciplina, es preciso someterlas a validacin por parte de actores representativos de diferentes sectores del sistema educativo y de la sociedad civil. Si bien estos procesos de consulta han sido ensayados por algunos pases de la regin durante las reformas curriculares de los noventa (Ferrer, 2004), el caso de los estndares requiere de un rigor metodolgico superior. Las instancias de validacin externa pueden clasicarse segn los dos grandes grupos de actores involucrados, es decir, profesionales de la educacin y sociedad civil. Validacin profesional. Esta instancia de consulta tiene como objetivos principales la realizacin de ajustes tcnicos en el diseo, y la legitimacin y apropiacin de la propuesta por parte de los actores clave en la implementacin posterior de los estndares. Entre los grupos de actores frecuentemente consultados suelen gurar los docentes (en forma individual o colegiada), expertos disciplinares y representantes de las distintas academias (de Ciencias Exactas y Naturales, de Letras, de Artes, de Historia, etc.), investigadores destacados de sindicatos docentes, universidades y otros centros acadmicos, y representantes de los rganos ministeriales del sector (direccin de evaluacin educativa, direccin de formacin y capacitacin docente, ocina de publicaciones de materiales educativos, etc.). Las consultas de alto rigor metodolgico generalmente se realizan mediante la recoleccin sistemtica de opiniones y recomendaciones por parte de todos los

actores invitados. Para tal n, los estndares se hacen circular junto a varias planillas de registro, debidamente estructuradas, donde los participantes pueden apuntar comentarios especcos para cada uno de los estndares, as como sobre la secuenciacin, coherencia y posibles superposiciones o vacos en los contenidos. Adicionalmente, suele dejarse espacio para comentarios abiertos sobre aspectos ms generales de la propuesta (enfoque epistemolgico, alcance curricular, formato, etc.). El anlisis sistemtico de los aportes puede determinar la exclusin de algunos contenidos, la incorporacin de otros, ajustes en la forma de presentarlos y, eventualmente, la realizacin de una segunda ronda de consultas. Durante este proceso se hace necesario que, tanto los equipos de liderazgo tcnico como las autoridades polticas del sector, sepan balancear adecuadamente la demanda de cambios y modicaciones con la delidad a los objetivos de la propuesta. Dicho de otro modo, es imprescindible llevar a cabo una consulta de validacin y legitimacin, aunque esta puede poner en riesgo la naturaleza de la propuesta si la visin tcnica y la voluntad poltica del proyecto no se mantienen rmemente. Validacin social. En esta instancia, que puede ser simultnea o posterior a la de validacin profesional, los estndares elaborados se presentan a diferentes grupos de la sociedad civil para su discusin. Los objetivos principales de esta fase son los de movilizar la opinin pblica en torno a la propuesta, y asegurar mayores grados de adhesin por parte de actores clave para facilitar la implementacin posterior. Los grupos o instituciones usualmente consultados son las organizaciones no gubernamentales vinculadas a la educacin, representantes del empresariado local, organizaciones eclesisticas, sindicatos docentes, representantes de partidos polticos y ciudadanos en general. Estos ltimos pueden ser consultados mediante un llamado a la participacin va Internet (los materiales se ponen a disposicin en el espacio web), o tambin mediante encuestas telefnicas a muestras representativas de la poblacin (los materiales se envan por correo postal o electrnico a los participantes voluntarios de la muestra). Los mecanismos de consulta pueden ser la entrevista oral, respuestas sobre hojas de registro estructuradas, o foros de discusin en los que se registren sistemticamente los aportes de los participantes. En algunos procesos de validacin, como los realizados por Australia y durante el proyecto de estndares

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para Centroamrica liderado por la CECC (Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana), se disearon frmulas matemticas de ponderacin de los niveles de aceptacin o rechazo recogidos durante las consultas. Esto permiti sustentar con mayor rigor las decisiones nales para dar ms legitimidad y fuerza a los estndares. El uso de rbricas para ejemplicar y sustentar las propuestas durante las consultas puede resultar una estrategia ecaz para argumentar frente a los participantes la validez y viabilidad de las expectativas de aprendizaje, toda vez que esas rbricas corresponden a trabajos y respuestas realizados por alumnos reales del sistema. Las modicaciones sugeridas por los participantes consultados pueden dar lugar a la reformulacin, incorporacin o eliminacin de contenidos, as como a ajustes en el formato de presentacin y redaccin de los estndares. Al igual que con la validacin profesional, esta fase requiere de un delicado balance entre la atencin a los cambios sugeridos durante las consultas, y la delidad a los fundamentos y conceptos bsicos de la propuesta. A partir de los casos nacionales analizados en este estudio, puede decirse que existen en la regin diferentes concepciones acerca de qu signica validar instrumentos como los estndares. Quizs porque en todos los casos los estndares estn comenzando a implementarse, y por tanto es muy pronto an para adelantar conclusiones respecto de la recepcin que tienen o tendrn estos instrumentos en las escuelas, las descripciones sobre la validacin reeren mayormente a procesos de socializacin y a las intenciones de ir recogiendo evidencias de su interpretacin y aplicacin en campo, tanto como para realizar ajustes y mejoramiento de los instrumentos en futuras revisiones. En Chile, se realizaron procesos de validacin diferentes para los Mapas de Progreso y para los Niveles de Logro del SIMCE, dado que su naturaleza y las caractersticas distintivas del proceso de construccin as lo exigan. Aunque en ambos casos se trabaj con grupos de profesores, la validacin de los Mapas de Progreso habilit procedimientos ms abiertos y extensos, en tanto los niveles del logro del SIMCE requirieron procedimientos ms restringidos y acotados temporalmente. Para la validacin de los Mapas, se conformaron en un primer momento comisiones de profeso-

res y especialistas voluntarios que comentaron los ejes disciplinares identificados para cada rea, y luego el primer borrador de un eje de cada disciplina a modo de experimento. Estas comisiones estuvieron integradas por entre 20 y 30 personas, y fueron introducidas en el tema directamente por la consultora principal y otras dos profesionales del ACER ( Australian Institute for Educational Research). A fines del ao 2004, los borradores de todos los mapas fueron sometidos a consulta con profesores de las cinco reas curriculares, quienes se pronunciaron sobre la claridad, la progresin, la exigencia y la relevancia de las descripciones elaboradas para todos los ejes. Participaron en este proceso alrededor de 250 profesores de establecimientos de la Regin Metropolitana y de las regiones aledaas. En estos procesos de consulta se recibieron mltiples e interesantes comentarios, pero se observaba principalmente las dificultades que tenan los profesores para entender de qu se trataban los Mapas, cul era su relacin con el currculo y de qu les servan a ellos en su tarea de aula. Evaluando esta situacin con los asesores australianos, result evidente que se deba revertir una decisin tomada a comienzos de 2004, que consista en eliminar los ejemplos de trabajo de los alumnos para acelerar el proceso de construccin. As, en 2005, se decidi realizar un trabajo prepiloto de experimentacin sobre la mejor forma posible de comunicar los Mapas a los profesores, y de trabajarlos con ellos a la vez que se recolectaban trabajos de sus propios alumnos. Esta tarea se realiz en dos establecimientos subvencionados de la Regin Metropolitana, que se seleccionaron por su tamao (tres cursos por nivel), resultados en el SIMCE (por sobre el promedio) y por ser completos, es decir por tener cursos desde primero bsico a cuarto medio. La idea fue trabajar con un grupo numeroso de profesores de todos los niveles (alrededor de 40 en cada establecimiento), en establecimientos pblicos relativamente buenos segn sus resultados en pruebas nacionales anteriores. La presuncin consista en que, si all los Mapas no resultaban tiles, menos tiles aun resultaran en establecimientos con mayores problemas. El trabajo se realiz in situ, durante cinco sesiones de taller conducidas por integrantes de los equipos elaboradores, y organizados por sector curricular. En los talleres se analizaron los Mapas y trabajos de los propios alumnos recolectados por los profesores entre sesin y sesin.

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A partir de los trabajos recolectados y de los comentarios de los profesores, los Mapas se revisaron profundamente. La mayor leccin que se extrajo de esa experiencia es que los Mapas realmente se comprenden al usarlos para analizar el trabajo de alumnos concretos, preferentemente los propios alumnos, y as descubrir aspectos del aprendizaje que a menudo resultan invisibles si no se los observa y evala a la luz de este tipo de instrumentos. Para el caso de los Niveles de Logro del SIMCE, los borradores se han consultado internamente con los equipos que estn elaborando los Mapas de Progreso, para as asegurar la alineacin curricular de ambas descripciones. Adicionalmente durante la elaboracin se realizaron diferentes consultas a profesores, padres, directores, administradores de escuela y supervisores del Ministerio, tanto de la capital como de regiones del norte y sur del pas. Estas consultas, en las cuales participaron un total de 320 personas, incluyeron docentes de educacin bsica, directivos y administradores de escuelas, padres, y supervisores del Ministerio de Educacin. Hubo distintos tipos de consultas y vericacin con actores del sistema. En Colombia, si bien se dio un dilogo permanente entre los autores y distintos actores de la comunidad, se puede armar que el proceso tuvo dos momentos formales de validacin, uno de carcter interno y otro de carcter externo. La validacin interna estuvo presente desde el inicio de la formulacin de los estndares, durante la cual la totalidad de los autores compartieron con sus colegas ms inmediatos los avances y creando con ello debates y discusiones permanentes orientadas a buscar coherencia con los referentes tericos planteados y la viabilidad de su incorporacin, comprensin y apropiacin en el contexto escolar. En cuanto a la validacin externa, se trabaj principalmente con lectores no vinculados directamente con los equipos de elaboracin, seleccionados de universidades, instituciones de educacin bsica y media, centros de formacin inicial y permanente de maestros, investigadores, maestros en formacin, asociaciones acadmicas y cientcas, profesionales de las secretaras de educacin y algunos miembros del sector productivo. A este proceso se sumaron voluntarios de instituciones educativas, padres de familia y redes de maestros que, habindose enterado

del proceso de consulta, solicitaron sumarse a la iniciativa. En promedio, se cont con 100 lectores en cada rea curricular, quienes recibieron las guas y formularios para la elaboracin de sus comentarios y sugerencias, y que luego remitieron por escrito o va electrnica en los plazos establecidos para el efecto. Algunos lectores realizaron la tarea de manera individual, mientras que otros condujeron grupos focales con alumnos de la educacin bsica, maestros en formacin de los ltimos semestres de la carrera o con colegas, para luego sistematizar los resultados y enviarlos como aporte al proceso de formulacin. La informacin remitida fue muy variada en cantidad, calidad y pertinencia, a pesar de la precisin solicitada para la valoracin de los estndares. En trminos generales, los lectores externos valoraron como positivo que los estndares se articularan con los lineamientos curriculares de las reas elaborados y divulgados a nales de los noventa, resaltaron su formulacin por grados de complejidad y grupos de grados, su coherencia y congruencia con los referentes tericos elaborados, y su preocupacin por las acciones del Estado y los centros de formacin de maestros para su utilizacin inmediata por parte de los docentes en servicio o aquellos que estaban a punto de ingresar al mercado laboral. Una vez ms, surgieron interrogantes relacionados con la prdida de la autonoma curricular de las escuelas y la posible homogenizacin del currculo. Entre los comentarios recibidos con relativa reiteracin, se encontraron referencias que solicitaban explcitamente hacer los estndares mucho ms prescriptivos, e incluso proponan su desagregacin en tareas. Los resultados de cada uno de los procesos de validacin fueron sistematizados por los coordinadores de las reas y luego fueron objeto de anlisis en una reunin presencial con la totalidad de los autores encargados de su formulacin. En esta reunin nal, de tres das de duracin, los autores analizaron los aportes recibidos para establecer su pertinencia, coherencia y viabilidad, y luego proceder a realizar los ajustes necesarios hasta concretar la versin nal de los estndares bsicos de competencias para cada una de las cuatro reas. Seguidamente, se cont con asesora editorial especializada en textos educativos y las orientaciones de la Ocina Asesora de Comunicaciones del Ministerio de Educacin, quienes sugirieron darle formato de cartilla, con textos introductorias sencillos y una seccin

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nal con orientaciones para su utilizacin en aula, adems de una bibliografa referenciada y links a las pginas del Ministerio de Educacin y otros sitios en la Web con informacin sobre estndares. Estos fueron redactados en primera persona, de manera que se presentan como si fueran la voz del estudiante, indicando qu sabe y qu sabe hacer en cada rea, al nalizar un determinado grupo de grados. Adems de lo anterior, se realiz un trabajo de diseo grco para dar a las publicaciones identidad y unidad con la imagen corporativa del MEN. Para el caso de Honduras, el proceso de validacin tcnica interna de los estndares qued descrito con suciente profundidad en el apartado correspondiente a las caractersticas tcnicas de los instrumentos. All se relata con precisin las diferentes instancias de anlisis del marco curricular nacional, de discusin y logro de acuerdos tcnicos para darle coherencia y sustento terico al modelo de elaboracin de estndares, de intercambio entre diferentes equipos de especialistas, y de contrastar los contenidos curriculares con los de otros sistemas educativos mediante el uso de bancos de datos y programas informticos de alta tecnologa. Este proceso incluy tambin la tarea, no menor, de consultar permanentemente a los especialistas de la Secretara de Educacin para evitar que el proceso tcnico se percibiera como un trabajo externo y ajeno al mbito ocial. La consulta nacional de los estndares forma parte de un plan amplio de socializacin y validacin externa, realizada en cada uno de los 18 departamentos del pas, entre los sectores docentes, no docentes y sociedad civil, y dirigido a asegurar la implementacin y apropiacin de los instrumentos. Segn plantea el informe nacional de caso, el Proyecto MIDEH ha sido siempre consciente de la necesidad de una estrategia de inclusin amplia desde el inicio del proyecto, dada la cantidad de empeos nobles dirigidos a la transformacin educativa que luego quedan en documentos archivados por falta de consideracin de un plan coherente de mercadeo de los conceptos y productos. Dos objetivos principales guiaron el proceso de consulta nacional sobre la versin borrador de los estndares: Socializar el concepto de estndares entre docentes, padres, alumnos, directores de

centros y las direcciones departamentales de educacin de la estructura descentralizada. Ofrecer a la misma muestra de participantes en la consulta, la oportunidad de evaluar los estndares para aportar recomendaciones o solicitar modicaciones.

La participacin de actores no fue masiva, sino que se convoc a unas 50 personas por departamento (total de unas 900 personas a nivel nacional), con representacin proporcional de docentes (aproximadamente el 80%), padres y madres de familia (el 10%), alumnos (el 5%) y a menudo con la presencia de uno o dos directores de centros educativos. Cada evento fue organizado y facilitado por personal de las direcciones departamentales de educacin, capacitados por miembros de los equipos tcnicos del Proyecto, con lo cual se dio inicio a la socializacin de los estndares entre el personal de las mismas direcciones. De ninguna forma se consider la consulta como una validacin tcnica de los estndares, sino ms bien de socializacin. Las actividades de valoracin de los estndares por parte de los participantes en la consulta permitieron extraer y registrar reacciones de los grupos, junto con las modicaciones sugeridas. Despus de todas las consultas, se integraron los datos de todos los departamentos para llevar a cabo diferentes revisiones al documento. El anlisis de los resultados de las consultas estuvo a cargo de los grupos tcnicos del proyecto MIDEH, quienes consensuaron sus decisiones antes de realizar las modicaciones pertinentes. Al momento de elaborar este informe se presentaba al ao 2007 como el ao de implementacin ocial del DCNB, lo cual signica que la Secretara de Educacin impulsara la integracin y uso en el aula de los estndares educativos nacionales, las programaciones, los nuevos libros de texto, las pruebas formativas, el instructivo para el docente para administracin de las pruebas formativas, y las pruebas sumativas de n de grado. Esta implementacin ocial, junto con un plan integrado de capacitacin ya iniciado, representa una estrategia de gran envergadura hacia la transformacin educativa desde una concepcin sistmica. De acuerdo a esta estrategia, la Secretara de Educacin liderara un plan de validacin durante todo ese ao, involucrando a los docentes y administradores a nivel descentralizado, de todos los insumos que constituyen el DCNB.

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En Guatemala, desde que se inici el proceso de elaboracin de estndares se involucr a diferentes grupos de docentes en servicio y a especialistas en cada una de las reas (Comunicacin y lenguaje, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa). Estas consultas fueron organizadas dentro del marco de comits tcnicos de elaboracin y revisin de los estndares. Esto permiti contar con perspectivas que surgen de diferentes personas relacionadas con la educacin nacional. Asimismo se realiz un proceso de consulta con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educacin guatemalteca a nivel nacional. Se dise un instrumento de consulta individual, en donde cada participante tuvo la oportunidad de revisar y opinar sobre los estndares de un rea acadmica desde preprimaria hasta 6 primaria, de acuerdo con una serie de criterios establecidos. En la segunda parte de la consulta, se formaron grupos anes a su trabajo o tipo de participante, y discutieron y resolvieron un cuestionario abierto sobre el tema de estndares (informacin que fue presentada en un Encuentro Nacional de Estndares educativos). Posteriormente se hicieron reuniones con diferentes sectores (organizaciones magisteriales, maestros en servicio, padres de familia, etc.) para obtener informacin ms especca sobre aspectos de los estndares que se evidenci mediante la consulta nacional que haba que mejorar (claridad, pertinencia, temas especcos de contenido). Los estndares tambin fueron revisados por especialistas internacionales en estndares y en reas especcas; y por otros especialistas e instituciones relacionadas con la educacin nacional. Asimismo, se realizaron comparaciones con estndares, currculo y pruebas internacionales utilizando una aplicacin por computadora especializada para la actividad. Para complementar el proceso de revisin, la comisin curricular del Ministerio de Educacin se reuni con los especialistas de rea para revisar los estndares y su relacin con el currculo nacional. Para revisar y mejorar la lista preliminar de los estndares del ciclo bsico de secundaria en mayo-junio 2007 se realiz una consulta a nivel nacional, en donde participaron ms de 1.200 personas, que incluyen autoridades educativas, directores de centros, catedrticos de este nivel, estudiantes de 3. Bsico, estudiantes de

profesorado, padres y madres de familia, ONGs e instituciones nacionales relacionadas con la educacin. Los criterios que evaluaron de cada estndar incluyen: claridad, precisin, pertinencia, calidad, realismo y gradualidad. Adems los consultados podan opinar sobre los contenidos que deban o no incluirse en los estndares. Adicionalmente se hizo otra consulta especca con docentes de todos los departamentos del pas, especialistas de cada rea, quienes evaluaron los estndares y la propuesta curricular. La consulta del ciclo bsico tambin incluy reuniones de trabajo con grupos especcos de las diferentes culturas del pas (garfuna, xinca, maya y ladina) para obtener sus recomendaciones de la lista preliminar de los estndares y cmo estos se pueden mejorar e implementar. En Argentina, el proceso de validacin de los NAP estuvo circunscrito a las instancias de discusin y bsqueda de acuerdos entre las diferentes jurisdicciones provinciales respecto de cules aprendizajes se seleccionaran como prioritarios y comunes para todo el pas. Este proceso se concret en diferentes instancias a lo largo de los aos 2004 y 2005, tal como se describe a continuacin: En primer lugar, los equipos curriculares de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin, redactaron una primera versin de los NAP de Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, seleccionando saberes considerados prioritarios que pudieran resultar pertinentes para todo el pas. Esta seleccin de saberes se sustent en el anlisis de los respectivos diseos curriculares provinciales, encontrndose importantes coincidencias entre ellos as como tambin ciertas diferencias en algunos campos de conocimiento en cuanto al alcance y secuenciacin de los contenidos. Cabe sealar que los NAP tienen como marco de referencia social, poltico y pedaggico los sealamientos enunciados en el Documento General acerca del sentido y condiciones para la enseanza, en relacin con los problemas de desigualdad y fragmentacin que los mismos contribuiran a resolver. En el caso del Primer Ciclo EGB el primer Documento elaborado constaba de un captulo con enunciados generales y abarcativos, y otro ms detallado que desagregaba cada

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NAP en un conjunto de situaciones de enseanza que ofreceran ciertas pistas sobre saberes especcos o habilidades cognitivas posibles de ser desarrolladas en el aula. El Documento fue enviado a los equipos tcnicos provinciales en una primera instancia de consulta. Las devoluciones con comentarios se realizaron va correo electrnico o postal, y con esas informaciones los equipos centrales construyeron para cada rea curricular una planilla que sistematizaba los acuerdos, los desacuerdos (entre Nacin y provincias, o entre provincias mismas), as como los comentarios y sugerencias respecto de diferentes aspectos de la propuesta. La versin ms detallada de los NAP redactada por los equipos centrales result ms problemtica para la bsqueda de acuerdos, y se decidi enunciar los NAP en un nivel de generalidad que permitiera albergar mltiples formas de resolucin metodolgica y pedaggica. Los esfuerzos subsiguientes para el Segundo y Tercer Ciclo EGB continuaron en esa lnea de trabajo, postulada como la ms fructfera para incluir las singularidades jurisdiccionales. Posteriormente, el Ministerio de Educacin planic y llev a cabo una serie de reuniones tcnicas en la ciudad de Buenos Aires con la participacin de los equipos tcnicos y polticos de todas las jurisdicciones del pas. A esas reuniones se las denomin Seminarios Federales de Validacin de los NAP. En ellas, los equipos del Ministerio nacional y los representantes federales de cada rea de conocimiento (alrededor de 50 personas) compartieron mesas de trabajo para la discusin en torno de cada uno de los NAP con el n de llegar a los acuerdos necesarios. Luego de esta instancia, ya en sesin plenaria, hubo tambin lugar para nuevos comentarios y preocupaciones que habilitaron cambios y correcciones nales. Luego del acuerdo tcnico, se realiz en cada uno de los niveles de la escolaridad, la validacin poltica de los NAP, en reuniones realizadas en el marco del Consejo Federal de Educacin.

provinciales) quedaban bajo la esfera de decisin de cada equipo provincial, aunque el acceso a esas informaciones excede las posibilidades de indagacin para este informe. En cuanto a la validacin del material APORTES, realizado como consultora externa al ministerio, los procesos se enfocaron principalmente en la bsqueda de coherencia tcnica dentro de las reas y entre ellas. La produccin de todos los materiales en un perodo de 12 meses impuso ritmos de trabajo que dejaron escaso margen de tiempo para la validacin, tanto interna como externa. Adems, desde el punto de vista institucional de produccin, el equipo consultor no tena responsabilidades formales respecto de la validez de los instrumentos ms all de respetar los contenidos disciplinares de los NAP y de sus principios pedaggicos subyacentes. En este sentido, las principales actividades de validacin fueron las de someter todos los materiales a revisin por parte de los especialistas de currculo del Ministerio de Educacin para realizar modicaciones en todos aquellos aspectos que pudieran entrar en conicto con los NAP. A tal efecto, se llevaron a cabo reuniones de intercambio, en cada rea curricular, entre los especialistas del ministerio y los del equipo consultor. Una vez discutidas y anotadas las observaciones de los equipos ociales, se revis el material para ser sometido a nuevas lecturas y aportes nales. La publicacin nal del material incluy todas y cada una de las modicaciones introducidas por los especialistas del Ministerio de Educacin. Por otro lado, el equipo consultor dispona de algunos recursos econmicos para realizar consultas a expertos internacionales en currculo, estndares y evaluacin de aprendizajes. Tambin por razones de tiempo, esas consultas no llegaron a hacerse con toda la sistematicidad que se deseaba, pero aun as colaboraron en la revisin del material tres especialistas de Estados Unidos, Chile y Per. Tambin se realiz una consulta a docentes de diferentes puntos del pas para obtener opiniones y sugerencias respecto a la claridad y utilidad potencial del material.

Vale mencionar que las actividades de validacin al interior de las jurisdicciones (administraciones

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III. DIMENSIN ORGANIZACIONAL DE ANLISIS (IMPLEMENTACIN) Postulado 7 Los estndares requieren insumos materiales y profesionales que garanticen una implementacin adecuada y oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. Una poltica de estndares responsable, centrada por denicin en la meta de elevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, requiere de algo ms que voluntad poltica e instrumentos tcnicos adecuados. Requiere, sobre todo, de una visin y estrategias de gestin y administracin que integren y articulen todos los componentes del sistema para garantizar el logro de las metas de aprendizaje acordadas. En otras palabras, los estndares cobran sentido cuando se utilizan como pivote para lograr alineacin y sinergia entre los diferentes insumos y procesos puestos al servicio de los aprendizajes. Generalmente, se describe a estas estrategias de alineacin como una organizacin sistmica de la poltica curricular centrada en los aprendizajes. Esta forma de organizacin revierte la lgica tpica con que se abordan las polticas curriculares. En vez de comenzar por la provisin de insumos y la programacin de procesos para el logro de objetivos no del todo especcos ni consensuados, las polticas basadas en estndares abordan el problema por una denicin clara y ampliamente validada de las metas de aprendizaje, y luego planican los insumos, procesos y reformas estructurales necesarios para el logro efectivo de esas metas. Para los nes de este trabajo comparado, se tuvieron en cuenta las siguientes instancias posibles y deseables de organizacin sistmica para la implementacin de estndares: Condiciones de implementacin y oportunidades de aprendizaje: reere a las medidas de poltica orientadas a asegurar la implementacin efectiva de los estndares en aula. Incluye: distribucin de documentos a escuelas, provisin de materiales didcticos, capacitacin docente centrada en los contenidos y en los requisitos metodolgicos de los estndares, acceso remoto a materiales y orientaciones (Internet, lneas 0-800), etc. Tambin supone garantas para la provisin universal de estos recursos y su sostenibilidad en el tiempo.

Articulacin y sinergia entre diferentes insumos y procesos de implementacin : reere al uso racional e inteligente de los recursos, disponibles o por obtener, de manera tal que todos los esfuerzos materiales y profesionales estn puestos primordialmente al servicio del logro de los estndares. Por ejemplo, el logro de acuerdos con editoriales para el diseo de materiales alineados con estndares, la revisin de currcula de formacin docente, la asignacin de presupuesto especco para implementacin de estndares en diferentes contextos, y evaluaciones coherentes con los estndares, entre otros. Si bien estos factores de implementacin estn estrechamente ligados con el nanciamiento de la educacin, el cual se discute en el prximo apartado, conviene analizarlos por separado pues no hay cantidad de dinero que resulte suciente si se invierte irracionalmente y segn criterios que poco o nada tienen que ver con una planicacin inteligente e informada de los procesos de implementacin necesarios para impactar en los aprendizajes. En el caso de Chile, la implementacin de los estndares se ordena resolviendo tres dimensiones: El rol que se asigna a los estndares en la poltica por la calidad y equidad, cuestin que se determinar en el debate sobre los proyectos de ley general de educacin, de subvencin preferencial y de superintendencia. Aqu las preguntas centrales son dos: cunto la poltica de calidad y equidad descansa en los estndares como la herramienta central que ayudar al logro de este propsito? y cunto nfasis se pone en el uso de los estndares como apoyo para el mejoramiento o cunto nfasis en usos para control externo de las escuelas y administradores? La comunicacin a los profesores y al sistema educacional, para que se apropien de ellos, usen los mapas de progreso y la informacin que les entrega el SIMCE con niveles de logro para mejorar sus prcticas. La alineacin de los estndares con el currculo, los textos escolares, la evaluacin de los docentes, los programas de mejoramiento educativo y tambin con las consecuencias de lograrlos o no para las escuelas y sus docentes.

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Enfatizar el uso de los estndares para control externo o para apoyo para el mejoramiento es una decisin clave, ya que son usos en tensin permanente y generadores de diversas posiciones y resistencia para diferentes grupos de inters. En Chile, el papel asignado a los estndares contempla una mezcla y bsqueda de equilibrio entre apoyo y presin, tanto porque existe conviccin en el Ministerio de que ambos usos deben complementarse para alcanzar logros, como porque esta combinacin facilita el acuerdo e instalacin de los estndares. Basndose en los hallazgos de PISA, el Ministerio entiende que la implementacin de Mapas de Progreso de aprendizaje y de las mediciones SIMCE basadas en Niveles de Logro no lograrn por s solos el deseado mejoramiento de la calidad del aprendizaje en condiciones de equidad. Para que ello ocurra, es necesario que los estndares vayan acompaados de polticas que incidan en los factores condicionantes para una adecuada implementacin. La relacin entre presin y apoyo ha variado a lo largo del proceso y, sin duda, estar en el futuro sujeta a cambios, de acuerdo al predominio poltico que alcance una u otra visin. Esta bsqueda de equilibrio entre ambos tipos de uso se traduce en la prctica en decisiones de comunicacin y de articulacin de diversas estrategias. Por ejemplo, dado su rol de control, una lnea de implementacin es la restriccin de la autonoma de las escuelas en el uso de recursos adicionales de acuerdo a resultados en la medicin externa o la evaluacin de desempeo de los directores municipales de acuerdo al cumplimiento de metas de mejoramiento asociado a resultados en pruebas nacionales o regionales. Esta bsqueda de equilibrio y prevencin de resistencias ha permeado mltiples decisiones del desarrollo de los estndares, desde el mismo modelo que se ha adoptado para su elaboracin, como decisiones respecto a la comunicacin. Por ejemplo, la omisin de los trminos estndares de contenido y estndares de desempeo nominndolos mapas de progreso y niveles de logro respectivamente para reducir su nfasis en el control, continuar reportando pblicamente (en el peridico y en la web) solo los puntajes promedio por escuela y no la distribucin de alumnos segn estndares de desempeo para mitigar el impacto que pudiera tener ser expuestos y comparado pblicamente frente a expectativas de logro. En esta misma

lnea el nfasis de la comunicacin pblica se ha puesto en que estas herramientas permiten evidenciar la diversidad de aprendizajes y la relevancia de esto para conducir mejores prcticas docentes por sobre su potencial de control en torno a una expectativa de logro. Al mismo tiempo, se han promovido los usos de estndares en las leyes presentadas al parlamento, como parmetros para ejercer un control central sobre la calidad. Respecto a la comunicacin de los estndares a los docentes y al sistema educacional, la decisin ms relevante tomada por el Ministerio de Educacin ha sido introducir y dar a conocer la iniciativa gradualmente en un periodo de al menos 5 aos, tanto respecto de la progresiva inclusin de grados y reas en la medicin nacional, como en la intensidad de la comunicacin y usos que se promueven. Durante 2007, la comunicacin que el Ministerio de Educacin ha hecho de los estndares ha considerado: la elaboracin de materiales de divulgacin a los supervisores del sistema y a profesores para explicar en qu consisten, cmo son y proponer usos para ellos; la realizacin de una jornada nacional para analizar los resultados segn estndares de desempeo al interior de las escuelas; y la realizacin de mltiples presentaciones pblicas dirigidas especialmente a universidades y formadores de profesores y unidades educativas interesadas. Con respecto a los Mapas de Progreso, se ha invitado a las escuelas a participar en forma voluntaria en este proceso. En la comunicacin pblica se ha considerado muy importante explicar a los docentes y al sistema la relacin entre estndares y currculo nacional, y entre estndares, evaluacin de aula y medicin nacional. Respecto al vnculo de estas innovaciones con el currculo vigente, se ha privilegiado mostrarlas como innovaciones complementarias al currculo que no cambian el enfoque de la reforma curricular, y que vienen a reforzar la evaluacin, un rea que los mismos profesores han sealado como una de las ms decitarias y donde reclaman mayor apoyo. Un asunto clave de la implementacin de los estndares es su alineacin con los diversos componentes de la poltica educativa. Al respecto es importante destacar que en Chile ya

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existen una serie de componentes de la poltica alineados con el currculo (SIMCE, textos escolares provistos por el Ministerio al sistema, evaluacin docente, asignacin de excelencia pedaggica, estrategias de desarrollo profesional docente) y otra serie de medidas alineadas con los resultados del SIMCE (asignacin de incentivos a establecimientos SNED, uso en la focalizacin de recursos y programas de mejoramiento). Con estndares se prev que estas alineaciones se mantengan, ya que se han instalado institucionalmente mecanismos para asegurarlas. Esto significa, por ejemplo, que los textos escolares que distribuye el Ministerio a toda la matrcula subvencionada son comprados a travs de un proceso de licitacin que exige en sus trminos de referencia que se refieran a los objetivos de aprendizaje del currculo vigente. Un vaco en la estrategia de implementacin en Chile es la articulacin con los procesos de formacin de profesores; al respecto solo se ha promovido la difusin de estas innovaciones entre los formadores de profesores, pero se carecen de mecanismos institucionales que garanticen el vnculo. Incluso la articulacin con el currculo vigente no est lograda. Respecto a formacin de profesores se identican tres dimensiones donde los estndares deberan ser considerados: En la formacin para la evaluacin del aprendizaje. En el uso de esta informacin y de los resultados nacionales en el diseo de estrategias pedaggicas que consideren la diversidad de logro. La articulacin de la evaluacin con la implementacin del currculo.

Distribucin de textos, documentos de estndares, programaciones y pruebas formativas La Secretara de Educacin, con apoyo de la cooperacin externa, public y distribuy al nalizar el ao 2005 los nuevos textos y materiales didcticos de Lengua Espaola y Matemticas (1 a 6). Sin embargo, al no contarse con el nmero suciente de ejemplares publicados y realizarse una deciente distribucin, la mayora de los centros educativos no llegaron a recibir el nmero suciente de textos o recibieron paquetes incompletos de los mismos. Est en proceso un tiraje adicional de tales materiales para completar la distribucin, condicin fundamental para la implementacin y validacin tanto del Diseo Curricular de la Educacin Bsica como de los estndares educativos. Por otra parte, en febrero del ao 2006, la Secretara de Educacin, con apoyo nanciero de USAID canalizado a travs del Proyecto MIDEH, public y distribuy las programaciones y los estndares educativos nacionales correspondientes a Lengua Espaola y Matemticas para 1 a 6, entregando dichos documentos en el contexto de la capacitacin nacional que desarroll el mismo Proyecto con la participacin de aproximadamente 38.700 docentes a nivel nacional. Recientemente se han publicado las pruebas formativas y el instructivo para su comprensin y manejo, material que ser entregado a todos los nios, las nias y los docentes de los centros de educacin bsica. Proceso de capacitacin y seguimiento para el personal docente y tcnico de los diversos niveles de ejecucin del sistema educativo a nivel nacional La Secretara de Educacin, en el marco del Plan Educacin para Todos (EFA), elabor entre diciembre de 2005 y enero de 2006 una propuesta operativa de un Plan Integral de Capacitacin con el propsito de fortalecer las competencias profesionales de los y las docentes en servicio de los niveles de Educacin Prebsica y Bsica, necesarias para la operativizacin de los fundamentos tcnicos metodolgicos contenidos en el DCNB, focalizando en las reas de Matemticas y comunicacin (Lengua Espaola). Este Plan sera presentado a los cooperantes EFA para su aprobacin y apoyo nanciero. Dicho plan previ tres fases en dicho proceso a desarrollarse durante el ao 2006: las dos primeras orientadas al uso adecuado de los materiales de apoyo en Lengua Espaola y Matemticas, cuyo producto

Honduras, y el proyecto MIDEH en particular, est centrando todos los esfuerzos en lograr que la mayor parte de los insumos pedaggicos logren ser articulados en el sistema y as romper con una larga tradicin de acciones de poltica curricular aisladas, o inconexas, derivadas en buena medida de una suma desordenada de apoyos ofrecidos por diferentes agencias de cooperacin local e internacional a lo largo de las ltimas dcadas. Entre esos esfuerzos, destacan las siguientes lneas de accin, en curso o planicadas, en forma colaborativa entre MIDEH, la Secretara de Educacin y otras agencias y organizaciones participantes:

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principal seran las planicaciones didcticas bimestrales, y la tercera dirigida a la valoracin de las experiencias desarrolladas por los docentes y el anlisis de la implementacin del CNB en el aula, lo que generara insumos para la planicacin de las acciones del ao siguiente. Para ello deni una estructura organizativa conformada por el Equipo Nacional de Capacitacin y los Equipos Tcnicos Departamentales. Sin embargo, en el contexto del cambio de gobierno en febrero de 2006, la Secretara de Educacin no realiz la solicitud de fondos a los cooperantes del Plan EFA para la ejecucin de la primera fase del Plan Integral de Capacitacin. En tanto el proceso estaba listo para su ejecucin, el Proyecto MIDEH decidi nanciar e impulsar la ejecucin de la primera fase prevista. Es as que en febrero del 2006, se logr capacitar aproximadamente a 38.700 docentes a nivel nacional, a travs de una estrategia de capacitacin centrada en los Coordinadores MIDEH/ANEDH. Por otra parte, debido principalmente al conicto que se desarroll durante el ao entre la dirigencia magisterial y la Secretara de Educacin, situacin que las nuevas autoridades educativas priorizaron en su atencin, la segunda y tercera fases previstas en el Plan Integral de Capacitacin no fueron ejecutadas. Coordinacin y articulacin con los procesos de formacin inicial y continua de docentes La Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM), en tanto institucin responsable de la formacin inicial de los docentes en Honduras, ha participado permanente y activamente en el proceso de transformacin de la educacin nacional. En tal sentido, el proceso de transformacin de la formacin inicial de los docentes para la Educacin Bsica fue promovido desde 1999 en forma conjunta por la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn y la Secretara de Educacin. Por otra parte, especialistas de la UPNFM participaron en el Diseo Curricular Nacional as como en la elaboracin y revisin de los estndares educativos nacionales. Tambin cabe destacar que los programas de formacin continua de docentes en servicio desarrollados por dicha institucin formadora como el Programa de Formacin Continua (PFC) que profesionaliza a docentes en ejercicio (con estudios conducentes al tcnico universitario y al grado de licenciatura en Educacin Bsica 1er y 2o ciclo) y el Programa Regional

de Centros de Excelencia para la Capacitacin Docente (CETT-USAID), contribuyen signicativamente al proceso de implementacin del CNB, en tanto el personal docente participante en dichos programas constituyen importantes recursos profesionales para la capacitacin de otros docentes as como para la puesta en prctica del CNB en el aula. Finalmente, en el contexto del PROMETAM, personal tcnico de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Cooperacin Tcnica del Japn (JICA) trabajan conjuntamente en la elaboracin de textos de Matemticas para el tercer ciclo de la Educacin Bsica. Actualmente no existen acuerdos formales con editoriales para la publicacin de materiales alineados con los estndares. La produccin por parte de editoriales se ha orientado principalmente a material complementario como lminas y mapas. Ello se debe principalmente a que el Estado, en el marco constitucional de la gratuidad y obligatoriedad de la educacin, desarrolla y dota en forma gratuita de los textos escolares a los centros pblicos de educacin bsica. Para ello ha contado con apoyo nanciero de la cooperacin internacional. Por otra parte, a travs del Proyecto MIDEH, se ha iniciado un proceso de coordinacin estratgica con el Comit Coordinador de Redes Educativas de Honduras (COMCORDE), organismo que agrupa actualmente 28 organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales que trabajan con poblaciones vulnerables en el campo de la educacin formal y no formal. Este Comit puede constituir un importante aliado estratgico de la Secretara de Educacin para la implementacin de los estndares en particular y del CNB en general en los centros educativos bajo su inuencia. Dada la descentralizacin del servicio educativo, la implementacin de los estndares en Colombia se sustenta en un conjunto de tres acciones: La divulgacin masiva de los estndares Esto se ha realizado a travs de una estrategia de comunicacin orientada a diversos tipos de audiencias. Se disearon cartillas a color con la presentacin de los estndares de cada una de las reas, las cuales fueron distribuidas conjuntamente con los peridicos de circulacin nacional y regional. Estas cartillas tambin han sido entregadas en todos los eventos realizados

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o promovidos por el Ministerio de Educacin con universidades, asociaciones de docentes, organizaciones no gubernamentales y empresarios, y estn disponibles en su pgina Web. Tambin se han realizado talleres de uno o dos das de duracin para los docentes y directivos docentes (rectores y directores de escuelas). Estos talleres tienen como nalidad dar a conocer su estructura y organizacin, y plantear, a travs de algunos casos, formas posibles de vincular los estndares a los planes de estudio y a los procesos de evaluacin de aula (evaluaciones internas), como manera de evidenciar que los estudiantes los alcanzaron. En 2003 se realizaron talleres para casi 14.000 docentes y se espera que al nalizar 2009 los casi 340.000 maestros ociales y privados del pas hayan pasado por este proceso. Muchos de estos talleres fueron coordinados por los autores de los estndares que contaban con experiencia en la formacin de maestros. Es importante resaltar que otros actores organizaciones no gubernamentales, empresas y editoriales se han asociado a esta iniciativa y tambin han realizado talleres y conanciado la publicacin de un documento para docentes que recopila los estndares de las cinco reas. La asesora y acompaamiento a los establecimientos educativos para el diseo y puesta en marcha de planes de mejoramiento institucional orientados a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes Para la asesora y acompaamiento a las escuelas, el Ministerio de Educacin trabaja con las secretaras de educacin para que estas diseen y pongan en marcha Planes de Apoyo al Mejoramiento (PAM) en su rea de jurisdiccin. Los PAM parten del anlisis de la situacin educativa en el municipio o departamento, segn el caso, con nfasis en los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas (pruebas SABER y Examen de Estado), para identicar las escuelas con ms bajos logros y focalizar las acciones de asistencia tcnica en las mismas. Los PAM contienen las estrategias y acciones que se realizarn durante los siguientes dos aos. En general estas se reeren a acciones articuladas de formacin de los docentes en aspectos didcticos y evaluativos de las reas del conocimiento, as como en el uso de los medios y las nuevas tecnologas para apoyar los procesos de aula, dotaciones de materiales (libros de textos, computadores conectados a Internet), formacin de los directivos en temas relacionados con el forta-

lecimiento de la gestin escolar, mejoramiento de la infraestructura escolar, y acciones complementarias para promover la asistencia y permanencia de los estudiantes (servicios de alimentacin, transporte, entrega de tiles escolares, entre otras). Algunas secretaras de educacin tambin han llevado a cabo programas de incentivos a los establecimientos educativos con buenos resultados en las evaluaciones externas, mediante el reconocimiento pblico de tales resultados o la entrega de premios a su excelencia educativa. Por otra parte, el Ministerio de Educacin realiza anualmente un foro educativo nacional, en el que se trata un tema especco. En los ltimos cuatro aos los temas se han referido a los avances de las escuelas en torno al trabajo pedaggico para desarrollar las competencias de los estudiantes en las reas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas. La incorporacin de los estndares en los procesos de formacin inicial de los docentes El hecho de que la elaboracin de los estndares fuera coordinada por la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE), que integra las 89 facultades de educacin del pas, contribuy y continuar contribuyendo a que en el mediano plazo los nuevos docentes que se incorporen al sistema educativo cuenten con la formacin necesaria para utilizar los estndares en la planicacin, ejecucin y evaluacin de sus actividades didcticas. El impacto de esto solamente se visibilizar a comienzos de la prxima dcada, cuando se presenten resultados de evaluaciones externas de cohortes de estudiantes que sean atendidos por estos nuevos maestros. La Asociacin Nacional de Escuelas Normales (ASONEN) tambin ha realizado acciones de comprensin y apropiacin de los estndares. Estas se orientan al diseo de rutas pedaggicas y metodolgicas. Los resultados arrojados por los diversos proyectos y acciones lideradas por el Ministerio de Educacin Nacional, como parte de su poltica de comprensin y apropiacin, han mostrado que al inicio del proceso de divulgacin y posterior acompaamiento en las instituciones educativas los estndares no eran considerados como referente de anlisis, y que solo en algunas de ellas, se han realizado anlisis estos y de los lineamientos formulados en 1998. A este respecto se puede concluir que, si bien los estndares han ganado en aceptacin como criterios orientado-

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res, en algunas instituciones an consideran que apropiar se reere tan solo a hacerlos explcitos (nombrarlos) en los planes de estudio, sin que esto implique ninguna transformacin en la planeacin o en el desarrollo del trabajo en el aula. Esta situacin ha generado nuevos proyectos de comprensin y apropiacin, en los cuales se asumirn, de manera prioritaria, aquellos entes territoriales e instituciones educativas que han presentado bajos niveles en los resultados de las pruebas SABER. En Argentina , las acciones del Ministerio de Educacin de la Nacin tendientes a proveer recursos materiales y de informacin referidos a los NAP se organizaron en torno a las siguientes producciones y actividades: Elaboracin de material pedaggico a cargo de los equipos centrales de Currculo. Se elabor y distribuy a todas las provincias una serie de materiales denominados Cuadernos de Aula destinados a los docentes. Estos cuadernos uno para cada rea curricular y grado ofrecen para cada NAP una propuesta de desarrollo didctico para el aula, as como orientaciones conceptuales y otras informaciones de relevancia para el tratamiento de los contenidos. Encuentros Regionales de Apoyo y Presentacin de NAP y Cuadernos para el Aula. Se llevaron a cabo unos 10 encuentros regionales donde los equipos centrales de Currculo presentaron los NAP y los materiales de apoyo elaborados, abriendo espacios para la discusin sobre las diferentes alternativas de abordaje y tratamiento durante el trabajo en aula. Asesoramiento a equipos provinciales. Los equipos centrales de Currculo prestaron asesoramiento y asistencia tcnica a las provincias que, en el marco de sus actividades de apoyo a la implementacin de los NAP, as lo solicitaron. Produccin de material informativo para familias. Se elabor y distribuy masivamente una serie de cuadernillos informativos para orientar a las familias acerca de cmo apoyar los procesos de aprendizaje desde el hogar. En esos cuadernillos se ofrece una sntesis de los NAP, expresados en un lenguaje ms sencillo que el utilizado en los materiales para profesionales de la educacin.

Elaboracin de material pedaggico complementario. El Ministerio de Educacin encarg al IIPE-UNESCO Buenos Aires la elaboracin de un material de especificacin de los NAP (denominado APORTES y descrito en secciones anteriores), redactado a modo de indicadores para el seguimiento de aprendizajes en aula. Los equipos de Currculo del MECyT participaron en la revisin y aprobacin final de este material antes de su publicacin y distribucin a las provincias. En Guatemala se est trabajando en un proceso de alineacin de estndares con materiales educativos y su implementacin, para lo cual se han denido las siguientes lneas de accin: Desarrollo y capacitacin docente. El Ministerio de Educacin ha propuesto la implementacin de estndares en forma gradual. En el ao 2007 ha iniciado la implementacin en Preprimaria, 1 y 2 grado de primaria. En el ciclo escolar 2008 iniciar su implementacin en 3 y 4 de primaria y as gradualmente. Para cumplir con este plan de implementacin, ha iniciado el proceso de capacitacin con los docentes de preprimaria, primero y segundo grado. Para esto se han hecho jornadas de capacitacin a nivel nacional, y con metodologa especca para cada nivel y modalidad (escuelas gradadas y escuelas multigrado). Se est capacitando en aspectos bsicos de estndares, as como su desarrollo en reas especficas (matemticas). Esta capacitacin est a cargo de la universidad nacional (USAC) y en otros departamentos se est realizando con el apoyo de organizaciones y fundaciones que trabajan en estas reas. Alineacin con materiales curriculares. En el 2006 se trabaj en la alineacin del currculo con los estndares, y como resultado de este trabajo, en el documento Dosicacin de los aprendizajes, que tiene la versin ms actualizada del currculo nacional base, se incluye la alineacin de los estndares y las competencias de cada grado. Asimismo se prepar una versin digital del currculo nacional alineada con los estndares para ser utilizada con el software Currculo Designer. En este material tambin se hace referencia a la relacin de los estndares con el texto

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ocial de matemticas para primaria -2007 (Guatemtica) y ejemplos de evaluacin. Distribucin de materiales. Con el apoyo de USAID, el Ministerio de Educacin ha diseado y distribuido materiales con los estndares. Esto incluye la creacin de pentafoliares para alumnos, pster con los estndares del grado (preprimaria, 1. y 2.) para los docentes y pster de rea (Comunicacin y Lenguaje L-1 y L-2, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) para cada escuela. Asimismo, se han publicado los estndares en el sitio Web del Ministerio de Educacin. Evaluaciones. En el ao 2006 se distribuy a los docentes el documento Herramientas de Evaluacin en el aula. En el ao 2007 se les entreg una libreta o reporte escolar para los alumnos y material para llevar el control del avance de su aprendizaje. Se ha trabajado una propuesta de reglamento de evaluacin nacional en donde se incluyen los estndares como referentes de evaluacin.

insumos disponibles, a los niveles de logro acadmico iniciales de diferentes poblaciones socioeducativas, y a la estimacin rigurosa de cunto ms es necesario invertir diferencialmente para que cada una de esas poblaciones alcance los estndares propuestos en el mediano y largo plazo. Tales anlisis y posteriores esquemas de financiamiento responden a una lgica y a una voluntad poltica que pone el nfasis simultneamente en: a) igualdad de expectativas (todos los nios tienen el derecho a alcanzar un conjunto de aprendizajes comunes); y b) equidad en la asignacin de recursos (algunas poblaciones precisarn ms apoyo que otras para el logro de esos aprendizajes). En el medio acadmico sajn, estas condiciones de implementacin se denen como Oportunidad de Aprendizaje y pueden traducirse a la planicacin y las acciones de poltica bajo la denominacin de Estndares de Oportunidad. Los informes de caso nacionales analizados en este trabajo dan cuenta de un gran vaco en el debate y las acciones de poltica para superar los problemas del siempre insuciente presupuesto educativo, lo cual pone en duda la naturaleza de los estndares que se anuncian y los acercan ms a una concepcin tradicional de las polticas curriculares de la regin que a un instrumento efectivo para ofrecer mayores garantas de calidad y equidad. Las informaciones sobre nanciamiento son escasas y, en general, reeren casi exclusivamente a presupuestos globales para un determinado perodo de tiempo, sin especicaciones que indiquen con cules criterios sern asignados y distribuidos los fondos, o cunto ms ser necesario invertir en el mediano y largo plazo para asegurar oportunidades de aprendizaje que viabilicen el logro de los estndares. En Argentina, por ejemplo, donde recientemente fue aprobada una Ley Nacional de Financiamiento (26.075/06) que menciona especcamente a los NAP, persiste un gran vaco respecto a cmo el Estado nacional y las provincias asignarn los recursos disponibles para mejorar los aprendizajes. La ley establece el compromiso del Estado nacional y de los estados provinciales por elevar, en un plazo de cuatro aos, la inversin pblica en el sector educacin hasta alcanzar el 6% del Producto Interno Bruto. Tambin especica, aunque en trminos bastante generales, las acciones de mejoramiento educativo que se prev

Postulado 8 Los estndares exigen esquemas de nanciamiento global y local que garanticen suciencia de recursos y equidad en su asignacin. En trabajos anteriores realizados por GRADE y por el GTEE-PREAL (Ferrer, 2004 y Ferrer, 2006) se ha descrito con bastante profundidad algunas de las diferencias entre los esquemas tradicionales de nanciamiento para la educacin pblica en Amrica Latina, y los nuevos mecanismos de asignacin de recursos emplazados en otros pases, particularmente en Estados Unidos, para asegurar una implementacin efectiva de los estndares. En trminos muy generales, puede decirse que, mientras en Amrica Latina la mayor parte del presupuesto se destina a salarios y gastos operativos, sin previsiones sobre los costos especcos de implementar y lograr metas exigentes de aprendizaje, otros pases han buscado la forma de asegurar el nanciamiento adecuado de los procesos de implementacin sobre la base de informaciones slidas y clculos de los costos efectivos de ofrecer oportunidades de aprendizaje idneas a las diferentes poblaciones estudiantiles. Esto ltimo implica la produccin y anlisis de lneas de base muy especcas respecto a los

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nanciar mediante el aumento en las inversiones. Entre esas acciones, ameritan cita aquellas que estn directa o indirectamente relacionadas con los NAP: Artculo 2: c) Promover estrategias y mecanismos de asignacin de recursos destinados a garantizar la inclusin y permanencia escolar en nios, nias y jvenes que viven en hogares por debajo de la lnea de pobreza mediante sistemas de compensacin que permitan favorecer la igualdad de oportunidades en el sistema educativo nacional. f) Producir las transformaciones pedaggicas y organizacionales que posibiliten mejorar la calidad y equidad del sistema educativo nacional en todos los niveles y modalidades, garantizando la apropiacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios por la totalidad de los alumnos de los niveles de educacin inicial, bsica/primaria y media/polimodal.

mecanismos e instrumentos mediante los cuales esa informacin ser puesta a disposicin de la sociedad. Si bien es claro que los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios quedan jerarquizados mediante esta Ley, en tanto el Estado debe velar por el nanciamiento adecuado para su logro, no resulta tan claro si los indicadores seleccionados servirn bien a estos propsitos de control. La Ley estipula en su artculo 14 que los criterios para la transferencia de fondos a las provincias sern: a) la distribucin nacional de la matrcula y de la poblacin no escolarizada de TRES (3) a DIECISIETE (17) aos, b) la incidencia relativa de la ruralidad respecto del total de la matrcula y de la poblacin no escolarizada, c) la capacidad nanciera de las Provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, d) el esfuerzo nanciero de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en la inversin destinada al sistema educativo, e) la incidencia de la sobreedad escolar, la tasa de repitencia y la tasa de desgranamiento educativo y, f) el cumplimiento de las metas anuales que se acuerden en virtud de lo establecido en el artculo 12 de la presente ley. Comparando estos indicadores con los adoptados por otros pases del mundo cuya preocupacin principal es vericar los niveles de logro curricular de los alumnos, cabe preguntarse en este caso por qu los resultados de aprendizaje que arrojan las evaluaciones nacionales en la Argentina no quedan contemplados como uno de los criterios principales para la asignacin de recursos all donde ms se necesitan. De hecho, la Ley destaca la funcin especca de la DiNIECE en la provisin de datos sobre distribucin de matrcula e incidencia de ruralidad, pero no demanda la provisin de datos sobre logros de aprendizaje que desde hace ms de una dcada se vienen relevando. Esto implica, tambin, que las responsabilidades de las administraciones provinciales en cuanto al mejoramiento de la calidad educativa quedan ligadas exclusivamente a una ejecucin transparente de los fondos, mas no con relacin a los resultados e impacto de las inversiones en mejores y ms equitativas oportunidades y logros de aprendizaje.

Simultneamente, la Ley remarca que es responsabilidad de las jurisdicciones provinciales destinar los fondos transferidos a la realizacin de acciones que garanticen el cumplimiento de las metas de calidad estipuladas en la normativa, y exhorta a las administraciones subnacionales a hacer pblicas las informaciones sobre la asignacin de esos fondos: Artculo 12 El MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, en su carcter de autoridad de aplicacin de esta ley, llevar a cabo convenios bilaterales con las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en los que se establecern, en funcin de los objetivos establecidos en el artculo 2 de la presente ley, las metas anuales a alcanzar durante los prximos CINCO (5) aos, los recursos financieros de origen nacional y provincial que se asignarn para su cumplimiento y los mecanismos de evaluacin destinados a verificar su correcta asignacin. Artculo 13 La informacin referida tanto a las metas anuales, como a las metodologas, los resultados de las evaluaciones de cumplimiento de las mismas y los recursos invertidos en las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, ser de amplio acceso y difusin pblica. A tal n, en los convenios bilaterales a los que se reere el artculo anterior, se establecern los

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Honduras, por su parte, presenta un escenario en el que la mayor parte del presupuesto nacional para la implementacin del proceso de transformacin curricular est destinado a gastos de administracin. De esta manera, los recursos para nanciar mejores oportunidades de aprendizaje (formacin y capacitacin docente, textos y otros materiales, etc.) provendrn en su totalidad de las agencias de cooperacin internacional. Segn el informe nacional de caso, el gran reto de la Secretara de Educacin en el nivel central es fortalecer su rol de denicin de lineamientos de poltica y estrategia, la articulacin, coordinacin y priorizacin de los recursos de los pases cooperantes y organismos internacionales, as como realizar una gestin eciente de proyectos y programas. Actualmente, el proceso de elaboracin, revisin y socializacin de estndares, as como la elaboracin de pruebas formativas y sumativas, est siendo nanciado principalmente por fuentes externas, concretamente por el USAID a travs del Proyecto MIDEH En relacin a los mecanismos de monitoreo, para facilitar el control del progreso de los centros educativos, el Proyecto MIDEH ha desarrollado una base de datos que permite contar con informacin oportuna sobre la situacin de los indicadores de las metas EFA a nivel de centro educativo, distrito educativo, departamento y pas, y su relacin con el nivel de logro esperado para el ao. El monitoreo anual da seguimiento a la evolucin de los ndices de graduacin del sexto grado, matrcula inicial en 1er grado, rendimiento acadmico en Matemticas y Lengua Espaola, repeticin 1er a 6o grado, y desercin intraanual en cada grado. Todas las Direcciones Departamentales y Distritales del pas cuentan con dicha base de datos, lo que permite analizar el estado de los indicadores en cada centro educativo y realizar el acompaamiento tcnico necesario. Con base en dicha informacin, las Direcciones Distritales planican y ejecutan actividades de capacitacin y acompaamiento tcnico especcas para apoyar a los centros que presentan bajo desempeo en los indicadores monitoreados, para lo que cuentan con el apoyo nanciero y tcnico del Proyecto MIDEH. Esta misma informacin analizada en el nivel departamental, est siendo aprovechada por los Directores Departamentales de Educa-

cin y el mismo nivel central, para gestionar y coordinar las intervenciones y recursos tcnicos y nancieros de los programas y proyectos que disponen de fondos de cooperacin externa. En general, se podra armar que existe una utilizacin efectiva de la base de datos en los diversos niveles del sistema (centro educativo, direccin distrital, direccin departamental y nivel central). Por otra parte, dicha base de datos es continuamente socializada por el Proyecto MIDEH con la cooperacin externa, ONGs y otras instituciones que trabajan con los centros educativos de educacin bsica. En Guatemala, el Ministerio de Educacin planic contar con un presupuesto de aproximadamente US$ 2,220,000.00 para el ao 2007 para evaluacin, investigacin y estndares educativos. Sin embargo, el Congreso de la Repblica no aprob el presupuesto y se revirti al presupuesto ejecutado en 2006. No obstante, tras la solicitud de ampliaciones se ha logrado acercar el monto ejecutado al que originalmente fue presupuestado. De este monto, cerca de US$ 260,000.00 estn dedicados especcamente al seguimiento de los Estndares Educativos en una Unidad de Resultados de Evaluaciones y Estndares Educativos dentro de la Direccin General de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos. Para el ao 2008 los montos dedicados a evaluacin y estndares especcamente son similares a los anteriores. Sin embargo, es necesario agregar a estos montos lo dedicado por la cooperacin internacional al proyecto. La ms fuerte de las inversiones la realiza USAID, habiendo aportado aproximadamente US$ 1,000,000.00, esperando aportar una suma similar en los prximos dos aos. Se ha contratado a un equipo de 9 tcnicos en el MINEDUC para el seguimiento de los estndares, quienes continuarn labores en el ao 2008. Asimismo, en el 2008 el Programa Estndares e Investigacin Educativa realizar un anlisis econmico para estimar la inversin diferencial necesaria para crear las oportunidades para que todos los estudiantes tengan condiciones mnimas para el logro de los estndares. Esta informacin alimentar la planicacin presupuestaria para el ao 2009. En Colombia la nanciacin de la educacin proviene bsicamente del nivel nacional, y los recursos son transferidos a los departamentos y municipios en funcin del nmero de estudiantes atendidos y las proyecciones de ampliacin de cobertura. La mayora de estos fondos son

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destinados al pago de los salarios y prestaciones sociales de los docentes y directivos docentes, y una mnima proporcin debe ser invertida en procesos de mejoramiento de la calidad educativa. Adicionalmente, los departamentos y municipios pueden disponer de recursos propios para realizar inversiones en educacin. Estos recursos provienen bsicamente del recaudo de impuestos o regalas. Hay diferencias sustanciales entre las capacidades locales de recaudo, que favorecen a las grandes ciudades y aquellos departamentos o localidades que cuentan con recursos tales como petrleo o carbn; por ello, el monto del gasto en educacin es muy dispar en las diferentes regiones del pas. No obstante lo anterior, es posible armar que los recursos locales destinados a mejorar la calidad se orientan a la dotacin de materiales educativos, formacin de docentes y asesoras y acompaamientos a los establecimientos educativos. A su vez, el Ministerio de Educacin Nacional tambin cuenta con fondos para invertir en procesos para fortalecer la calidad de la educacin, entre los que se encuentran la socializacin y divulgacin de los estndares y de resultados de las evaluaciones externas, asesora y acompaamiento a las secretaras de educacin para la puesta en marcha de sus Planes de Apoyo al Mejoramiento, dotacin de computadores conectados a Internet y formacin de docentes para promover el uso de las nuevas tecnologas. En 2007 se dispuso de US$ 1,000,000.00 para realizar talleres de socializacin de estndares. En el caso de Chile, la creciente conciencia de la incidencia de los factores socioeconmicos en los resultados de aprendizaje, que se ha demostrado a travs del SIMCE desde el ao 2000, y que se ha corroborado en las evaluaciones internacionales, tanto para Chile como para otros pases, llev al gobierno a presentar en el ao 2005 un proyecto de ley de subvencin preferencial, dirigido a incrementar los recursos nancieros para aquellas escuelas que atienden a los alumnos ms pobres. Este proyecto de ley considera distintos grados de autonoma en el uso de estos recursos adicionales, segn el puntaje promedio alcanzado por la escuela en el SIMCE en relacin al puntaje del propio grupo socioeconmico. Adicionalmente, incorpora una clusula que seala que una vez que se establezcan estndares, estos se usarn en forma complementaria al puntaje promedio; es decir, no solo se considera la relacin del puntaje promedio respecto del

puntaje promedio del grupo socioeconmico, sino tambin la distribucin de alumnos de acuerdo a los estndares de desempeo. En esta ley se establece adems que todos los centros educativos se clasicarn en tres tipos de establecimientos segn sus resultados: autnomos, emergentes y en recuperacin. Cabe sealar que este proyecto de ley es anterior al movimiento estudiantil del ao 2006, e intenta generar mecanismos de responsabilizacin y condicionar la autonoma del establecimiento segn sus resultados en las pruebas nacionales. A partir del movimiento estudiantil tambin se ha generado un debate en el pas sobre el monto de la subvencin estatal por alumno. Con el proyecto de creacin de una superintendencia que scaliza la calidad, se ha intensicado el debate sobre el monto de la subvencin por alumno. La lgica tras este debate es que si el Estado exige resultados, en la forma de cumplimiento de estndares, debe proveer los recursos para que esto sea posible. Postulado 9 Una poltica basada en estndares requiere ciertos niveles de autonoma de las escuelas, o agrupaciones de escuelas, para que utilicen racional e inteligentemente los recursos disponibles. Una poltica de estndares no implica necesariamente una reforma organizacional o estructural de las escuelas, aunque sin dudas puede promover o traccionar muchos de los cambios necesarios para mejorar el modo en que operan las instituciones. Varias reformas educativas de los aos noventa en Amrica Latina intentaron modicar algunas de las estructuras y formas de gestin de las escuelas, pero la experiencia demostr, en muchos casos, que las normas por s solas no bastan para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemtica ha sido el intento, en algunos pases, por regular normativamente la participacin de los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien la normativa estimul la participacin formal de estos actores en algunos mbitos de decisin, no fue suciente para estimular una mayor demanda por la calidad de los procesos pedaggicos y de los aprendizajes. Cuando los estndares estn legitimados socialmente y en la comunidad educativa, y cuando la percepcin de los actores locales es que el Es-

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tado es coherente y solvente en su intencin de que los estndares sean alcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus esquemas de gestin administrativa y pedaggica para elevar la calidad de su trabajo y los resultados. Aun as, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitar prcticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de que las escuelas reagrupen a los estudiantes segn sus saberes previos y no necesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horarios especcos y rentados para reuniones de equipo y planicacin de clases y evaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educacin secundaria urbana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institucin en vez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes. Las escuelas pueden lograr mayores niveles de eciencia mediante asociaciones estratgicas entre diferentes instituciones o distritos. En Estados Unidos, por ejemplo, estas alianzas se denominan comnmente consorcios y permiten lograr economas de escala para una mejor utilizacin de los recursos. Es decir, la demanda de insumos (libros, capacitaciones, equipamiento tcnico, etc.) de una mayor cantidad de escuelas permite acceder a bienes y servicios educativos a un costo muy inferior del que resultara de la demanda de una escuela o distrito en forma individual. La dbil autonoma administrativa de las escuelas en la regin no parece haberse modicado a partir del establecimiento de estndares, segn se desprende del anlisis de los casos estudiados para este informe. Tal como viene ocurriendo desde las ltimas reformas curriculares, las escuelas poseen facultades para la elaboracin de sus diseos curriculares, pero el Estado no ha habilitado mecanismos de financiamiento descentralizado que les permita acceder a recursos de inversin, ni a decidir sobre las mejores formas de asignarlos para elevar los niveles de aprendizajes de sus alumnos. En Colombia las escuelas reciben algunos recursos nancieros que son administrados por los directivos, a travs del Fondo de Servicios Educativos. La mayora de estos fondos se destina al pago de servicios pblicos y compra de materiales e insumos para su funcionamiento. Sin

embargo, hay algunas experiencias locales de transferencia de recursos desde las secretaras de educacin a determinadas escuelas para que puedan nanciar actividades formuladas en sus proyectos educativos, tales como capacitacin de docentes o adquisicin de materiales. No obstante, a la fecha no se cuenta con informacin disponible sobre los tipos de proyectos que se nancian ni su relacin con la implementacin de los estndares. En Guatemala, las juntas escolares (compuestas por docentes y padres de familia) y los Consejos Educativos (COEDUCAS) de PRONADE tienen limitada autonoma en la compra de tiles escolares fungibles, utilizando listados preaprobados por la ocina central del MINEDUC. Hay propuestas legales de incrementar la autonoma escolar, pero no han sido aprobadas todava. Sin embargo, se han establecido lineamientos para desarrollar Proyectos Educativos Institucionales. Para la elaboracin de los mismos, el MINEDUC ha elaborado y distribuido reportes escolares e informes de resultados. Estos reportes contienen informacin sobre la evaluacin de los logros en el aprendizaje y el nivel de desempeo logrado por los municipios y departamentos. El reporte escolar es responsabilidad de la Direccin del MINEDUC dedicada a la planicacin educativa, tomando el resultado de la evaluacin de los aprendizajes de informacin que aporta la Direccin General de Evaluacin, Investigacin y Estndares Educativos. Se han desarrollado acciones para crear una vinculacin ms cercana entre ambas direcciones, lo que permitira que en el ao 2008 se incluya informacin relevante sobre estndares educativos en los reportes escolares. Postulado 10 Los estndares asignan responsabilizacin formal poltica y profesional por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes. Responsabilizacin es el trmino utilizado para dar idea de responsabilidad poltica y profesional por los resultados de la gestin o de la prctica educativa. Equivale a accountability en la terminologa sajona, y constituye uno de los pilares del movimiento de estndares. Como se mencion anteriormente, si las acciones de poltica curricular y del trabajo de los educadores no se materializan en mayores niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevn mecanismos de evaluacin que den cuenta de los logros y las

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falencias del sistema para alcanzarlos, se pierde la naturaleza propia de los estndares. Los estndares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes, sino un compromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromiso se necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso o contrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materia de educacin, especialmente en Amrica Latina, el incumplimiento de los compromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie, excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con la moneda ms preciada: sus oportunidades en la vida. Por esta razn es que los estndares proponen una alternativa diferente de poltica y administracin educativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y no solamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobremente denida. Tambin en este sentido el escenario regional no muestra mayores avances respecto de otros tipos de poltica curricular implementados en el pasado, al menos en los casos nacionales aqu analizados. Si bien es cierto que resulta polticamente muy difcil establecer mecanismos de responsabilizacin en sistemas educativos empobrecidos y carentes de condiciones mnimas de implementacin, cierto es tambin que nunca habr acciones ni recursos sucientes si no se comienza a asignar, gradualmente, responsabilidades y reconocimiento por los resultados. En Colombia se estn realizando esfuerzos signicativos para mejorar la informacin con vistas a la toma de decisiones. Si bien estos esfuerzos no pueden denirse como instancias de accountability propiamente dichas, pueden entenderse como pasos que acompaen a posteriores mecanismos de rendicin de cuentas. Durante los ltimos aos, el Ministerio de Educacin ha invertido en el diseo e implementacin de sistemas de informacin para apoyar los procesos de modernizacin de las secretaras de educacin. Actualmente ya estn en operacin el Directorio nico de Establecimientos Educativos (DUE), el Sistema de Matrcula (SIMAT) y estn en etapa de diseo el Sistema de Gestin de los Recursos Humanos, el Sistema de Seguimiento a los Recursos Educativos, y el Sistema de Informacin sobre la Gestin de la Calidad Educativa (SIGCE). La implementa-

cin de este ltimo a partir de 2008 permitir que las secretaras de educacin y el ministerio conozcan y hagan seguimiento a los proyectos educativos de las escuelas (incluyendo sus planes de estudio, pues hay un mdulo del sistema que dar elementos para conocer cmo han integrado los estndares a sus proyectos), las acciones de acompaamiento y asesora tcnica adelantadas para fortalecer la calidad, as como los resultados de las mismas en un conjunto de indicadores escolares relacionados con: promocin y permanencia de los estudiantes, resultados en las evaluaciones externas, uso efectivo de los recursos de aprendizaje y del tiempo escolar, convivencia y bienestar, gestin e interaccin o articulacin del establecimiento educativo con otras entidades u organismos locales. A modo de conclusiones El anlisis realizado, a partir de los diez postulados que estructuran este informe, permiti capturar algunos de los aspectos ms importantes de los procesos de elaboracin e implementacin de estndares en la regin. Si bien estos procesos se encuentran en constante avance, y por lo tanto es probable que muchas informaciones ya deban ser actualizadas, consideramos tener sucientes datos como para realizar una caracterizacin general de las polticas curriculares centradas en estndares impulsadas en los ltimos aos. A continuacin, se entrega una sntesis comparando los procesos analizados y ofreciendo conclusiones preliminares. Los estndares de currculo en la regin han sido impulsados por iniciativa del Estado, o de agencias de cooperacin internacional en colaboracin con los ministerios de educacin. En general, no se observa que haya existido una fuerte demanda social o profesional de los estndares, en parte porque son instrumentos relativamente nuevos y desconocidos dentro del campo educativo, y tambin porque el Estado no dedic tiempos sucientes para un debate informado previo a su elaboracin. Si bien en algunos de los pases el proceso de elaboracin fue ms participativo e involucr activamente a actores e instituciones clave del sistema, los mayores esfuerzos de socializacin y discusin acerca de los instrumentos y sus posibilidades se estn realizando despus de

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su diseo y publicacin. Esto ltimo puede resultar adecuado a efectos de su validacin, aunque difcilmente sirva al propsito de generar un debate que resulte en adhesiones institucionales explcitas a favor de los estndares. Como se explic anteriormente, las instancias de debate previo para generar movimiento y adhesin deben estar basadas en informaciones muy contundentes sobre los problemas del aprendizaje (y muy especialmente en datos sobre los bajos niveles de calidad y equidad), y en informaciones precisas y ejemplicadas sobre cmo los estndares pueden contribuir a resolverlos. La debilidad en el debate previo, as como las escasas previsiones para una implementacin sostenible a largo plazo, pueden ser la razn de la tambin dbil conquista de alianzas institucionales, clave para los estndares. Dado que las ideas y las opiniones favorables a los estndares pueden desvanecerse fcilmente con el paso del tiempo, es preciso lograr acuerdos a largo plazo entre el Estado y diferentes organizaciones del sistema que brinden algunas garantas de sustentabilidad. Promover el liderazgo pedaggico de los sindicatos, los incentivos a docentes por el logro de los estndares, los esquemas de nanciamiento anclados parcialmente en los resultados, las instancias de acreditacin de aprendizajes para los alumnos, o las ventajas tcnicas o econmicas que pudieran derivar los grupos editoriales, son algunos ejemplos de alianzas que favoreceran la vigencia y apropiacin de los estndares a largo plazo. Hasta el momento, ese tipo de alianzas en la regin ha estado ausente, con algunas excepciones como, por ejemplo, el caso de Colombia, en donde la alianza con la asociacin de facultades de educacin (ASCOFADE) fue un elemento clave a la hora de legitimar el proceso de diseo de estndares. Esto no signica que sea irremediablemente tarde para lograrlas en el resto de los pases pero, en vista de los escenarios descritos en este informe, es probable que la tarea resulte mucho ms ardua una vez que los estndares sean ocialmente anunciados y puestos en prctica en el sistema. En cuanto a las caractersticas tcnicas de los estndares, se observa avances intere-

santes respecto de los marcos curriculares nacionales que los anteceden. Si bien existen diferencias importantes en el diseo y los procesos tcnicos de cada pas, en todos los casos se ha buscado la mejor forma de lograr deniciones operacionales de los aprendizajes esperados, a la vez que se mantienen como referencia los contenidos ms generales de los currculos nacionales vigentes. Chile y Honduras presentan el modelo terico y tcnico ms claramente explicitado en cuanto a qu signica un estndar y cmo se arriba a su denicin. En este sentido, resulta particularmente valiosa la diferenciacin entre estndares de contenido y estndares de desempeo (o niveles de logro), lo cual ofrece, al menos en teora, mejores orientaciones a los docentes para el seguimiento de aprendizajes, y establece parmetros mucho ms ajustados para la evaluacin a gran escala con referencia a criterios. En el caso de Guatemala, resulta interesante el uso de la metodologa separador, o bookmark, para el establecimiento de niveles de desempeo. Colombia, por su parte, si bien apunt a un esquema secuencial de profundizacin de aprendizajes a lo largo del itinerario escolar, no exhibe una denicin explcita de niveles de logro. Estos podran, sin embargo, ser denidos posteriormente por los sistemas de evaluacin. En Argentina, en tanto, no se observa un modelo tcnico orientado a la denicin de niveles de desempeo, lo cual resulta coherente pues los NAP nunca fueron planteados como estndares. Un recurso tcnico destacable, por su utilidad pedaggica potencial y por su alineacin con tendencias internacionales en materia de estndares, es el desarrollado por Chile al recoger de evaluaciones nacionales pasadas y de pruebas ad hoc un conjunto de evidencias de logro por niveles exhibidas por alumnos del sistema. Esto marca un hito importante en la regin, ya que por primera vez se establecen expectativas de logro sustentadas en evidencias empricas y no solamente en la palabra de expertos pedagogos o disciplinares. Aunque la lnea de corte entre niveles de complejidad de los saberes es siempre y necesariamente arbitraria y poltica, resulta de extrema importancia que esa lnea sea denida a partir de evidencias

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empricas para que resulten crebles, tangibles y percibidas como alcanzables. En esa misma lnea ha trabajado Honduras, a travs del diseo de pruebas formativas de uso en aula, cuyo modelo basado en niveles de logro y la posibilidad de recoger evidencias de campo podra dar pie al desarrollo de pruebas anuales referidas a criterios, y de materiales didcticos y de difusin de los estndares que faciliten su apropiacin y la percepcin de que son efectivamente realizables. Los avances en materia de evaluacin de aprendizajes, condicin insoslayable para asegurar que se est en presencia de estndares, pueden analizarse desde los puntos de vista tcnico e institucional. En ambos casos, importa el grado de alineacin entre estndares e instrumentos de evaluacin, tanto en trminos de coherencia tcnica como de acciones conjuntas para una poltica curricular centrada en el logro de los aprendizajes. Chile y Honduras exhiben los avances ms concretos en cuanto a alineacin entre estndares y evaluacin. Chile lo demuestra en la denicin de Niveles de Logro SIMCE a partir de los Mapas de Progreso, y Honduras a travs de las pruebas formativas y sumativas que desarrolla el mismo equipo consultor que elabora los estndares. En el primer caso, el vnculo institucional es muy slido, dado que la Unidad de Currculo y Evaluacin del Ministerio comprometi a ambos equipos en un trabajo conjunto desde hace ya varios aos y con anterioridad a los estndares. En Honduras, la elaboracin de pruebas formativas y sumativas est a cargo del equipo consultor, pero es incierto an el grado de insercin que tendrn en el esquema de evaluaciones nacionales que proponga a futuro el SINECE desde la Secretara de Educacin. En Colombia, dado que el proceso de diseo de estndares se desarroll en forma independiente del ICFES, la alineacin tcnica entre estos y la evaluacin se ir consolidando posteriormente. Sin embargo, se han dado los primeros pasos estableciendo colegiaturas de expertos que, en trabajo directo con el ICFES, han llegado a una se-

rie de acuerdos tcnicos y curriculares respecto a cules estndares pueden evaluarse en las pruebas nacionales, segn el diseo de instrumentos vigentes y los ajustes que pudieran introducirse en el corto y mediano plazo. Guatemala, por su parte, se encuentra en proceso de elaboracin de pruebas referidas a estndares, y el grado de alineacin tcnica e institucional podr ir fortalecindose con el tiempo en la medida en que se d continuidad al nuevo sistema nacional de evaluacin. Actualmente no se dispone de informaciones relativas a la evaluacin de los NAP, en Argentina, excepto que el sistema nacional de evaluacin seguir aplicando operativos anuales con pruebas referidas a criterios, aunque el vnculo institucional con el rea de desarrollo curricular del Ministerio de Educacin sigue siendo dbil. Las instancias de validacin interna de los estndares muestran algunas caractersticas comunes a todos los casos, aunque tambin matices y actividades que las diferencian. Es comn a todos los procesos el intercambio de borradores y avances entre especialistas de diferentes reas curriculares, as como la participacin de docentes en ejercicio, esto ltimo con la excepcin de Argentina. Los matices estn dados por los propsitos enfatizados en cada caso. En Argentina, la validacin interna estuvo enfocada en el logro de acuerdos tcnico-polticos entre equipos de los diferentes estados provinciales para la seleccin de contenidos comunes de referencia. Colombia apunt a un tipo de dilogo entre especialistas que ayudara a que los estndares de todas las reas mantuvieran delidad a los referentes tericos anunciados, y a que el material resultara comprensible y de fcil apropiacin. En Guatemala y Honduras, donde los estndares aparecen casi simultneamente con los diseos curriculares nacionales recientemente elaborados, el nfasis de la validacin ha estado puesto principalmente en la alineacin y coherencia entre ambos instrumentos, intentando que cada uno conserve funciones diferenciadas en el sistema, aunque complementarias. En Honduras en particular, se aprecia un denodado esfuerzo por lograr

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pureza o delidad a las deniciones tcnicas de estndar que se asumieron desde el inicio, as como a la alineacin de los instrumentos con estndares internacionales. En Chile, la validacin interna ha tenido como propsito principal asegurar la consistencia curricular vertical de los Mapas de Progreso, cuyas caractersticas tcnicas requieren cuidados extremos en el hilvanado y depuracin de contenidos para diferenciar los niveles de competencia crecientes a lo largo de la trayectoria escolar. En cuanto a la validacin tcnica externa, solo Chile, Colombia, y en alguna medida tambin Guatemala, describen procesos que se ajustan a la denicin de validacin ofrecida en este informe. Chile abord la validacin mediante consultas a grupos de docentes seleccionados (aproximadamente 250), acerca de aspectos generales de los estndares, y luego realiz dos experiencias piloto en escuelas metropolitanas para observar las principales dicultades y posibilidades que los profesores encuentran en el uso de los Mapas de Progreso. En Colombia se recurri a la consulta de un grupo de aproximadamente 100 profesionales de todo el pas, que leyeron los materiales y aportaron sus comentarios a partir de una gua de respuestas estructurada. En ambos casos, los resultados de consultas y experimentacin dieron o darn lugar a ajustes y modicaciones a los estndares. Los dems casos nacionales exhiben instancias de socializacin de los estndares, no estrictamente de validacin, mediante diversas actividades de presentacin y difusin pblicas. En general, las instancias de validacin social de los estndares han estado enfocadas en la presentacin pblica de los estndares, la entrega de materiales, y la realizacin de talleres y otros eventos de capacitacin profesional. Estas acciones, que en algunos casos involucran no solamente a profesionales y administradores de la educacin sino tambin a familias y organizaciones no gubernamentales, pueden ser consideradas como instancias de socializacin que buscan estimular la apropiacin e implementacin de los estndares. Solamente si se realiza un le

vantamiento sistemtico de las opiniones y sugerencias que esos grupos de actores puedan ofrecer sobre la pertinencia y utilidad de los estndares, y si esos aportes se traducen en ajustes y mejoramiento de los instrumentos, es que podremos hablar de verdaderas instancias de validacin social. Hasta el momento, solo Honduras anuncia un sistema de levantamiento sistemtico de informacin de estas caractersticas, el cual ser diseado y puesto al servicio de la Secretara de Educacin por el equipo MIDEH/ USAID de cooperacin internacional. Las estrategias de implementacin previstas consisten, en todos los casos, en actividades de lanzamiento inicial de los programas durante las cuales se estn entregando o entregarn los instrumentos y materiales complementarios a todas las escuelas del pas, as como a las administraciones educativas subnacionales, a la vez que se realizan diversas instancias de capacitacin profesional. En ningn caso se menciona el concepto de oportunidad de aprendizaje ni estndares de oportunidad, consistente en un anlisis previo de las necesidades de diferentes subpoblaciones de alumnos a partir de evidencias sobre sus saberes actuales, de la distancia por recorrer hasta alcanzar los estndares propuestos, y de los tipos de insumos necesarios en cada caso para asegurar ese alcance. En este sentido, la puesta en marcha de los estndares no se diferencia mayormente de las reformas curriculares iniciadas en dcadas anteriores, en vistas de una ausencia de planicacin a mediano y largo plazo de los insumos y procesos pedaggicos y administrativos necesarios para garantizar oportunidades reales de aprendizaje. Esto no signica que no se estn realizando acciones que viabilicen la implementacin inicial, como bien se describe en los apartados correspondientes para cada caso nacional. Los esfuerzos del proyecto MIDEH en Honduras por facilitar un conjunto de instrumentos complementarios para la implementacin en aula, o el estmulo al trabajo con los estndares que se busca instalar en las facultades de educacin y escuelas normales de Colombia, indican que existe una genuina preocupacin por buscar las mejores formas de apropiacin y uso de los ins-

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trumentos. El problema est, ms bien, en la sostenibilidad de estas acciones a largo plazo, en escenarios polticos y de poltica educativa que ofrecen pocos indicios acerca de cmo se continuar con los procesos de implementacin una vez que cambien los gobiernos nacionales y se produzca un recambio importante de las autoridades del sector. Tampoco se observan cambios importantes, respecto de reformas curriculares anteriores, de los esquemas o mecanismos de nanciamiento para dar respuesta a las necesidades diferenciales que diversas poblaciones de alumnos requerirn para el logro de los estndares. Los casos analizados en este estudio ofrecen pocas informaciones al respecto, indicando en ciertos casos cifras globales de presupuesto educativo (incremento en el porcentaje del PIB destinado al sector, cifras del presupuesto aprobado para el ao en curso, acuerdos de sostenimiento a travs de la cooperacin internacional, etc.), pero no estiman el costo aproximado para la implementacin de los estndares, y de su logro, por parte de diferentes poblaciones de estudiantes. A la vez, no se estn realizando reformas en la administracin al nivel de las escuelas, o grupos de escuelas, que les permita una mayor autonoma en el uso de recursos econmicos para lograr una implementacin adecuada, organizacionalmente inteligente, y sensible a las necesidades locales. Por ltimo, persiste en la regin una deuda con la calidad y la equidad en trminos de responsabilizacin por los resultados de aprendizajes de todos los estudiantes. Como se explic anteriormente, resulta muy complejo para las autoridades del sector establecer mecanismos de responsabilizacin por los resultados en escenarios educativos que carecen, para vastos sectores de la poblacin, de condiciones bsicas de implementacin, como las de infraestructura escolar mnima o las derivadas de la desnutricin infantil en situaciones de extrema pobreza. Aun as, desde la perspectiva de los estndares como instrumentos conceptuales de poltica educativa, resulta imperiosa la necesidad de establecer dispositivos de gestin, administracin, evaluacin y nan-

ciamiento que contemplen una responsabilizacin gradual y formal por los resultados de aprendizaje de todos los alumnos del sistema. Hasta el momento, no se reporta para ninguno de los casos nacionales estudiados un mecanismo de responsabilizacin que modique de alguna manera las formas tradicionales, o burocrticas en el sentido organizacional del trmino, de asignar recursos sin esperar resultados que comprometan a los actores responsables del sistema. Como ha podido observarse, no todas las caractersticas ideales de un movimiento de estndares como se plantean en los postulados se hacen presentes en los casos analizados, aunque muchos de los elementos considerados para el anlisis aparecen representados, en mayor o menor medida, en todos los pases. Los aspectos ms slidos, si juzgamos por el grado de detalle y rigurosidad de los procesos relatados por cada pas, estn vinculados a las caractersticas tcnicas de los estndares, y que los diferencia claramente de otras formas de disear currculo de dcadas anteriores. Los aspectos ms dbiles, por su parte, seran los relacionados con la dimensin poltica y con la previsin de recursos sostenibles para la implementacin, asemejndose en este sentido a las reformas curriculares que preceden a los estndares. Queda espacio y tiempo para nuevos debates sobre la implicancia de estos instrumentos en la regin, y tambin para la investigacin y anlisis de sus alcances e impacto en la calidad de la educacin una vez que hayan sido implementados y evaluados con diferentes poblaciones y generaciones de estudiantes. Nuestra intencin ha sido la de aportar datos y testimonios sobre estos procesos e instrumentos, y contribuir as a que la discusin sobre la utilidad y pertinencia de los estndares en Amrica Latina se base, no solamente en posturas ideolgicas, sino en el anlisis de casos concretos que permita un debate ms enfocado y centrado en la experiencia. Con esta entrega, entonces, el Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL espera aportar nuevas informaciones que habiliten una discusin regional sobre la calidad educativa mejor nutrida de datos relevantes, as como mejores y ms sustentadas decisiones de poltica en el terreno del currculo y la evaluacin.

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Referencias Bibliogrficas relacionadas con el teXto Esquivel, Juan Manuel (1998) Proyecto de establecimiento de estndares para la educacin primaria en Centroamrica. Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana. Ferrer, Guillermo (2006). Estndares en educacin: Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. PREAL. Ferrer, Guillermo (2006). Sistemas de evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina: Balance y desafos. PREAL.

Ferrer, Guillermo (2004) Las reformas curriculares de Per, Colombia, Chile y Argentina: Quin responde por los resultados? Grupo de Anlisis para el Desarrollo. Lima. Ferrer, Guillermo; Valverde, G. & Esquivel, J.M. (1999) Aspectos del currculo prescrito en Amrica Latina: Revisin de tendencias contemporneas en currculo, indicadores de logro, estndares y otros instrumentos. En Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina. GTEE-PREAL. Santiago de Chile, 2006.

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Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas

El Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe es un proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington, y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile. Desde su creacin en 1995, el PREAL ha tenido como objetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educacin en la regin mediante la promocin de debates informados sobre temas de poltica educacional y reforma educativa, la identificacin y difusin de buenas prcticas y la evaluacin y monitoreo del progreso educativo. La ejecucin de las actividades se realiza a travs de Centros Asociados de Investigacin y Polticas Pblicas en diversos pases de la regin y comprenden la realizacin de estudios, la organizacin de debates y la promocin de dilogos pblicos sobre temas de poltica educacional y reforma educativa. Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyo de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GE Foundation, entre otras.

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