Unidad de Formacin No.

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 De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 11 Herramientas Metodolgicas para la Sistematizacin de Prcticas Educativas Transformadoras Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 11 Herramientas Metodolgicas para la Sistematizacin de Prcticas Educativas Transformadoras. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912841

ndice

Presentacin.......................................................................................................... 3 Introduccin.......................................................................................................... Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin..................................................................... Criterios de evaluacin............................................................................................................... Uso de lenguas indgena originarias......................................................................................... Producto de la Unidad de Formacin..................................................................................... Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin................................................................. 5 5 6 6 7 7

Tema 1 Sistematizar Experiencias de Transformacin..................................................... 9 1.1. La produccin de conocimientos y el proyecto de transformacin del MESCP...... 9 1.2. Experiencia y transformacin............................................................................................ 10 1.3. Importancia de la sistematizacin como recuperacin de la experiencia transformadora de maestras y maestros.......................................................................... 13 Lecturas complementarias......................................................................................................... 15 Tema 2 Diseo e Instrumentos para el Registro de la Sistematizacin............................ 26 2.1. Diseo de la sistematizacin.............................................................................................. 26 2.2. Cronograma del proceso de sistematizacin................................................................... 40 Lecturas complementarias......................................................................................................... 41 Tema 3 Registro, Anlisis e Interpretacin de la Prctica Educativa............................... 60 3.1. Reconstruccin de la prctica educativa.......................................................................... 61 3.2. Registro, seleccin y organizacin de la informacin.................................................... 62 3.3. Anlisis e interpretacin crtica de la prctica educativa................................................ 65 Lecturas complementarias......................................................................................................... 74 Bibliografa............................................................................................................ 80

Presentacin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33). As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de

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la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado. Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Unidades de Formacin, que presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin, Los contenidos curriculares mnimos, Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien las Unidades de Formacin sern referencia bsica para el desarrollo de los procesos formativos, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

a formacin de maestras y maestros en el actual contexto educativo, valora de sobremanera las experiencias creativas en la transformacin de las prcticas educativas que permitan concretizar las aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello, el Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM est diseado para generar espacios formativos de anlisis, discusin y concrecin que permitan llevar a la prctica el proyecto educativo que impulsamos en Bolivia, produciendo conocimiento sobre ese proceso, sin separarse de su prctica educativa concreta, ya que es el mbito central para la transformacin de la educacin. Coherentes con este espritu, en la Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo, se ha planteado la postura del Modelo respecto a lo que vamos a entender por produccin de conocimientos, que es la forma en la que el maestro produce conocimiento pertinente para la realidad de su contexto desde su prctica educativa, esto es, que al mismo tiempo que se desarrollan los procesos educativos, y no como algo aadido, se produce conocimiento. Eso es algo que toda maestra y maestro en sus prcticas educativas debera concretar. Todas las prcticas educativas de las maestras y los maestros, cuando tienen un sentido de pertinencia, producen conocimiento. La experiencia educativa autntica produce un tipo de conocimiento que puede servir a los dems y puede ayudar a fundamentar varios aspectos de la transformacin de la educacin. Por ello, es fundamental sistematizar esas experiencias y en el PROFOCOM se ha optado por potenciar esta forma de producir conocimientos, desde la propia experiencia educativa. La presente Gua de Formacin da continuidad a la Unidad de Formacin No. 8, pues plantea criterios complementarios para que el maestro pueda desarrollar su trabajo de sistematizacin, a la vez que propone herramientas e instrumentos con pasos concretos para guiar a las maestras y maestros en el desarrollo del mismo.

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Profundizamos la produccin de conocimientos sobre la prctica educativa, reflexionando en comunidad, elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertinentes para el registro y

la reconstruccin de experiencias transformadoras que permitan fortalecer la implementacin del modelo.

Criterios de evaluacin
SABER: Profundizamos la produccin de conocimientos sobre la prctica educativa. Analizamos la relacin entre la experiencia transformadora, la produccin de conocimientos y el Modelo. Producimos nuevos conocimientos a travs del anlisis y la interpretacin de la prctica educativa. SER: Reflexionando en comunidad. Promovemos el trabajo comunitario en el proceso de sistematizacin. Valoramos la colaboracin y complementariedad en la CPTE. HACER: Elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertinentes para el registro y la reconstruccin de experiencias transformadoras. Construimos y aplicamos herramientas e instrumentos para el registro y la reconstruccin de las experiencias transformadoras. Organizamos la informacin y aplicamos tcnicas de anlisis y la interpretacin de la prctica educativa. DECIDIR: Permitan fortalecer la implementacin del modelo. Verificamos desde la prctica la implementacin del Modelo. Fundamentamos el modelo desde la experiencia transformadora.

Uso de lenguas indgena originarias

Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotidiana. En Bolivia muchas lenguas estn en proceso de extincin debido a la interposicin de una lengua hegemnica como el castellano. En el proceso de revolucin educativa es de vital importancia fortalecer el uso cotidiano de las lenguas indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternativa y la comunidad, barrio o ciudad. Por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fomentar el uso de las lenguas originarias en los procesos formativos. La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado que muchas maestras y maestros hablan una lengua indgena, pero no la practican; otras/os en cambio definitivamente no hablan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actividades sugeridas en las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, pretenden motivar a que las maestras y maestros aprendan paulatinamente una lengua originaria. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque

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debe crear espacios donde las maestras y maestros puedan realizar conversaciones bsicas de interaprendizaje natural.

Producto de la Unidad de Formacin

Presentacin de las herramientas e instrumentos de registro y reconstruccin de la prctica educativa e informe de su aplicacin en coherencia al diseo de su sistematizacin.

Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin

Las Unidades de Formacin estn acompaadas de libros digitales con el objetivo de profundizar los temas de reflexin, anlisis y construccin educativa, vinculados a la temtica de la misma. La Unidad de Formacin No. 11 viene acompaada de los siguientes libros digitales como lectura obligatoria, de los cuales debern elegir 1 libro: VARIOS. La sistematizacin de experiencias. Un mtodo para impulsar procesos emancipadores. Fundacin Editorial El perro y la rana, CEPED, Venezuela, 2010. Van De Velde, Herman. Sistematizacin. Ed. CICAP, Nicaragua, 2008. BORJAS, Beatriz. Metodologa para sistematizar prcticas educativas: Por las ciudades de Italo Calvino. Ed. Federacin Internacional de Fe y Alegra, Caracas. Venezuela, 2003 Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro: La lectura de los libros y su respectiva presentacin ser de carcter personal para lo cual recomendamos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura: a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informacin global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar los siguientes puntos: Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro. Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin). Leer la introduccin para conocer cul es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe y para qu escribe. Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro: Cul es el punto central de este libro? Por qu su estructura est definida de esa manera? b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura son los siguientes:

Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo glosario de palabras claves. Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subrayadas. c) Post lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se realizar una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern de mucha utilidad: Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro? Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras? Cul es el fundamento central del libro? Cules son las posturas cuestionables del libro? Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo? Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera la informacin leda? Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes. Para la presentacin del trabajo, sugerimos que cada maestro/a prepare cuadros sinpticos o esquemas o mapas conceptuales de dos libros ledos donde recoja las ideas fundamentales y una reflexin crtica sobre el contenido global del libro.

Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformacin

En esta primera unidad retomamos nuevamente las reflexiones en torno a la sistematizacin de la experiencia o prctica educativa iniciado en la unidad de formacin No. 8, pero en esta oportunidad profundizando la importancia de vincular con el Modelo Sociocomunitario Productivo y con la transformacin de la educacin.
Actividad de formacin personal: reflexin inicial A partir de tu propia reflexin ensaya respuestas sintticas a las siguientes preguntas: Qu entendemos por sistematizacin? Para qu puede servir la sistematizacin de nuestras experiencias en este momento de transformacin educativa y construccin del Modelo Sociocomunitario Productivo? Por qu es importante sistematizar nuestra experiencia de maestros/as?, cules seran las ventajas de conocer nuestra prctica educativa, a travs de la sistematizacin? En la sesin presencial, presente en dos o tres pginas su reflexin, a la o al facilitador/a.

1.1. La produccin de conocimientos y el proyecto de transformacin del MESCP

Una de las caractersticas centrales de la produccin de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es en que esta surge en la misma prctica educativa de la maestra/o. Esto no implica entender a la misma como un elemento autnomo e independiente, ya que en el proceso de implementacin del Modelo se desarrolla en funcin de la transformacin de la educacin en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural y productivo. Es importante entender la relacin que existe entre el nuevo modelo Sociocomunitario Productivo, el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE) y la prctica educativa que estamos desarrollando, ya que en esa relacin se encuentra la posibilidad de producir conocimiento. Es fundamental que la/el maestra/o tenga conciencia de la produccin realizada en el proceso de implementacin del Modelo, con su participacin en el PROFOCOM, permitiendo: a) ubicarse en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y el Proyecto Comunitario

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de Transformacin Educativa) y b) comenzar a producir nuevas prcticas educativas, a partir de las exigencias de dichos proyectos; lo que permite generar experiencias inditas y una nueva realidad educativa por parte de de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa. Entonces, la principal preocupacin de la produccin de conocimientos es hacer viable el proyecto que se quiere desarrollar. Dicho de otro modo, el conocimiento se produce en coherencia a las exigencias concretas que se propone la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa: la transformacin de la educacin. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar prcticas educativas nuevas y coherentes con el MSCP y el PCTE, a pesar de la realidad dominante que muchas veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentido, la produccin de conocimientos est concentrada en las mediaciones que producimos para hacer posible los procesos de transformacin de nuestra prctica educativa y de la realidad del entorno. La produccin de conocimientos que impulsa el Modelo est circunscrita en la experiencia realizada en el PROFOCOM donde, partiendo de las herramientas curriculares y metodolgicas, las y los maestras y maestros conocen y ponen en prctica el Modelo Sociocomunitario Productivo, logrando trascender ciertos lmites como herederos de prcticas educativas coloniales. En este proceso, maestras y maestros han producido conocimientos nuevos posibilitando a la vez una nueva realidad educativa. Generar nuevas prcticas a partir de los lineamientos curriculares y metodolgicos del Modelo no es automtico, como una simple aplicacin de una tcnica predefinida. Al implementar los elementos nuevos del Modelo en la prctica del maestro, l mismo se enfrenta a la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces, la implementacin de los elementos curriculares del Modelo no se configura de manera uniforme, sino que se presenta bajo formas especficas e histricas del contexto. La maestra o maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prcticas y, por tanto, reconocer que las herramientas educativas y metodolgicas no son de aplicacin mecnica, sino que requieren de una apropiacin crtica para su uso, es decir, entender que la produccin de conocimientos parte de la apropiacin y participacin activa del maestro/a, incluso en la relacin que tiene con los instrumentos metodolgicos del Modelo. A partir de las prcticas desarrolladas las maestras y maestros, inspirados en la tica, poltica y pedagoga/andragoga del Modelo, evidenciandose como se concreta los lineamientos y criterios educativos del Modelo; en otras palabras, la transformacin educativa se condensa en las experiencias inditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento que en su reflexin nos va a permitir reconocer los lmites y avances del proceso de transformacin que estamos impulsando.

1.2. Experiencia y transformacin

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educacin en primera instancia y como consecuencia la realidad boliviana. La sistematizacin de la prctica educati-

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va en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformacin. Esto es fundamental, entendiendo que se trata de una experiencia de la transformacin. Ello nos exige aclarar qu estamos entendiendo por experiencia de transformacin. Podemos entender por experiencia la relacin directa de las personas entre s, consigo misma, y con la realidad. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, nica e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Adems, no es lo mismo la experiencia que el experimento. Ah donde hay puro clculo y objetivizacin del otro, no hay experiencia. La experiencia autntica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: La experiencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero jams nos da una solucin (al menos una solucin definitiva) (2002: 76). Aprendemos por la experiencia, sobre todo, aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los lmites de nuestra comprensin terica. Por eso, la experiencia genera un saber de vida que no es dogmtico, sino abierto al cambio. Esto es fundamental, si estamos entendiendo la transformacin de la educacin como una experiencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias. Tenemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es un proceso abierto, un caminar, una posibilidad y una oportunidad. No una receta o un proceso de dogmatizacin, sino una experiencia dinmica y compleja de realizar cosas distintas en educacin. Puede haber maestras/os que piensen que nada ha cambiado, que todo sigue igual. Esas conclusiones no parecen venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia, puede haber dificultades, pero siempre hay algo. Pues en la autntica experiencia no existe permanencia de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que desordena lo que sabemos hacer. Si asumimos la transformacin como experiencia, entonces aunque no haya el cambio diseado intencionalmente, se da el aprendizaje, la formacin y por lo tanto la transformacin. La transformacin ha sido entendida, convencionalmente, como una accin realizada por un sujeto individual o colectivo. Existe pues un nfasis en la accin del sujeto activo, que emprende, tiene iniciativa, genera una movilizacin de su contexto, un movimiento visible, a veces heroico o hasta violento. Se pregunta: se puede tener otra visin de la transformacin? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como ms pertinente una transformacin pausada y silenciosa, en la que se influye conforme van pasando los das, impregnando y modificando insensiblemente los comportamientos, sin alharacas y alborotos, pero de un modo efectivo, como ensea la tradicin china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos aqu es entender la transformacin como una experiencia. Esto nos lleva a pensar cmo estamos impulsando la transformacin de la educacin, si como un experimento o una accin mecnica o como una experiencia indita. Cmo nos enfrentamos con la inercia de las regularidades educativas, con el burocratismo colonial, con la separacin y aislamiento de la educacin con la comunidad? Cmo enfrentamos esto desde las grandes aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? Existe en primer lugar nuestra disposicin para cambiar? Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podramos transformar slo con dogmatizacin, con repeticin de los discursos o con la aplicacin concreta pero

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mecnica, sino con un cambio de mentalidad, de hbitos. En el caso de los valores, por ejemplo, cmo podemos desarrollar procesos educativos para constituir valores de solidaridad y complementariedad en las y los participantes?. No se trata de cumplir burocrticamente con la incorporacin de valores en un objetivo holstico o dedicar un momento a la recriminacin moral, sino que las/los participantes vivan, practiquen o muestren ms acciones de solidaridad. Es aqu donde debemos plantear una visin distinta de la transformacin, donde podamos comprender que abrirse a la experiencia transformadora, implica abrirse ticamente a la otra persona. La experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformacin, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde vaya a emerger lo nuevo, sino ms bien una transicin, donde hay continuidad y cambio, pero que no se pueden determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qu momento exacto se pasa del invierno a la primavera. Ms bien la experiencia nos ensea que debemos ser cautos y precavidos, que en todo momento nuestra accin de transformacin podra estar teniendo otros resultados. Por eso vivir la transformacin, como una experiencia, nos permite aprender a no dogmatizar, pero tambin, a aprender que la educacin y la vida pueden ser de otro modo. En este entendido, la experiencia no slo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos tambin vivan la transformacin en sus propias vidas. Y aqu viene la importancia de sistematizar la experiencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma. La sistematizacin de las experiencias de transformacin educativa slo puede realizarse luego de haber vivido los cambios en referencia, por ejemplo, a determinadas problemticas que aquejan a la educacin boliviana, como su nfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna valoracin de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indgenas, su separacin de los procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede haber narracin ni sistematizacin de las experiencias. Pero siempre puede haber otras nuevas experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda produccin de conocimiento est atada a la realizacin de una experiencia de transformacin. Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementacin no aparecen con un orden claro, ni son la reproduccin exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma especfica y singular que atraviesa varios mbitos de la prctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque no pueden ser analizadas en el mismo momento de su realizacin, ya que al momento de vivirlas, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experiencia estn claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementacin de la metodologa del modelo (prctica, teora, valoracin, produccin) nos va a mostrar que aunque tengamos claros sus lineamientos tericos, la experiencia concreta de su implementacin toma rumbos desconocidos e inesperados. Lo importante es darse cuenta que la experiencia transformadora de la educacin se mueve por una determinada orientacin: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y en el

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proceso de su implementacin, es donde se concreta su realizacin. Transformamos la realidad de nuestro espacio educativo, poniendo en prctica los lineamientos y orientaciones del Modelo, dndo un contenido especfico que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras, la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y, a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la realidad que estamos transformando. Cuando se reflexiona sobre nuestra experiencia, ella nos aparece slo como rememoraciones de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia como un relato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que han sido parte de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expresa un sentido especifico de lo vivido (no habra forma de relatar la experiencia si no hubiera un sentido implcito que articular lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido produciendo tienen esta caracterstica, son vivencias que traspasan cualquier mbito de ordenamiento analtico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos realizado. En este entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionndose con ella, entendindola como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos produciendo, por tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ngulos y de varias formas, como una fuente de informacin infinita y no como algo que est definido a priori por un marco terico o mbito de interpretacin impuesto. Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que est asumiendo nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonizacin y liberacin de la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformacin que estamos viviendo y que estamos produciendo.
Actividad de formacin comunitaria. En la presente Unidad de Formacin se afirma que: El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educacin y la realidad boliviana. La sistematizacin de la prctica educativa en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformacin. Cmo podemos lograr este objetivo? Qu posibilidades y/o limitaciones tenemos para construir una teora para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, a travs de la sistematizacin de nuestra experiencia? Una vez que se renan como CPTE, analicen en base a las preguntas formuladas y presenten en un breve informe, las conclusiones del trabajo.

1.3. Importancia de la sistematizacin como recuperacin de la experiencia transformadora de maestras y maestros

La sistematizacin permite recuperar las experiencias o la prctica educativa de maestras y maestros, pues existe mucho conocimiento producido que no se difunde. Esto tiene que ver

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con una visin muy convencional sobre la investigacin que hace creer que slo los especialistas producen conocimientos, cuando el conocimientos es algo que todo ser humano puede producir. Por otro lado, la investigacin dominante de las ciencias sociales y ciencias de la educacin, ha generado una investigacin objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trataba como un fenmeno de estudio externo acerca del cual se tena que tener neutralidad. Esto implica adems separar tajantemente la investigacin de la realidad de las intenciones polticas y subjetivas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por un inters cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal pensamiento, cuyos proyectos polticos siempre estaban detrs de su produccin de conocimiento. La sistematizacin tiene importancia, porque permite enfrentar problemas subyacentes en la investigacin tradicional, al permitir partir de la experiencia y de la prctica y con un sentido poltico-educativo de transformacin explcita. Esto significa que al realizar la sistematizacin no se realiza una investigacin positivista, donde la realizacin de una tesis es un proceso de alienacin de la prctica, la experiencia y la subjetividad, sino que se trata de un trabajo de produccin de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoracin, de la lectura y de las exigencias de la prctica y la experiencia. Producir teora, por ejemplo, es comprendido como un trabajo puramente intelectual, de algunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo elaboran conceptos y teoras, al margen de la realidad. As lo terico aparece como algo que no tiene sentido prctico. Sin embargo, la teora es inseparable de la prctica histrica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir conocimiento, sino es en un contexto cultural e histrico, a partir de experiencias y prcticas de vidas concretas. Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su prctica educativa como elemento esencial ante la posibilidad de producir conocimientos. Pero adems entendiendo que no se conoce slo para conocer, sino fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematizacin nos permite reflexionar sobre nuestra prctica sin partir de la separacin entre la realidad y produccin de conocimientos. Se alienta la unidad inseparable entre la prctica educativa de las maestras y maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la sistematizacin se convierte en un elemento que logra visibilizar los lmites y posibilidades del proceso de transformacin de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia, es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sentido crtico y transformador.
Actividad de formacin personal. En base a la lectura complementaria elabora un mapa mental con las ideas centrales del texto, mximo en una hoja.

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Lecturas Complementarias

La produccin de conocimientos en sistematizacin1

Mara Mercedes Barnechea, Estela Gonzlez, Mara de la Luz Morgan, Lima, julio de 1998

Presentacin Esta ponencia es producto colectivo del Taller Permanente de Sistematizacin (TPS), que se form en el Per a mediados de 1988. Desde sus inicios, nuestro trabajo se ha centrado en el apoyo a procesos de sistematizacin mediante formacin y asesora a quienes los realizan. Las reflexiones que hemos venido desarrollando se alimentan tanto de esta prctica como de la bsqueda terica, y eso les da un carcter particular: son las preguntas que nos plantea la prctica las que nos han llevado a elaborar propuestas metodolgicas y, a la vez, a profundizar en la reflexin terica sobre esta particular manera de producir conocimientos. Este documento empezar dando cuenta de nuestras bsquedas tericas y epistemolgicas, que de ninguna manera sentimos acabadas, sino en permanente elaboracin. En un segundo momento presentaremos nuestros avances con relacin a una propuesta de mtodo de sistematizacin, que continuamos validando en la prctica, y que se va enriqueciendo tanto con lo que aprendemos en ella como con la teora. Somos conscientes de la magnitud de la tarea, en particular en un momento de cuestionamientos especialmente profundos, tanto en lo que se refiere a los fundamentos del pensamiento moderno como a las apuestas ticas y polticas de las prcticas que sustentan los procesos de sistematizacin. Son muchas ms las preguntas que seguimos plantendonos que las respuestas que hemos encontrado; lo que aqu presentamos es el estado actual de nuestra reflexin. Algunas aclaraciones previas En la medida que existen diversas formas de entender la sistematizacin de experiencias, es importante comenzar presentando brevemente la manera en que la concebimos en el TPS, ya que es desde all que se generan nuestras prcticas y reflexiones. Entendemos a la sistematizacin como un proceso permanente y acumulativo de produccin de conocimientos a partir de las experiencias de intervencin en una realidad social2. Ello alude a un tipo particular de intervencin, aqulla que se realiza en la promocin y la educacin popular, articulndose con sectores populares y buscando transformar la realidad. Las personas con quienes hemos venido trabajando y a quienes nos dirigimos fundamentalmente -los sistematizadores potenciales- son quienes participan en proyectos de intervencin en la realidad
1. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Prcticas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, 11 al 14 de agosto de 1998. 2. Barnechea, Gonzlez y Morgan (1992), p. 11.

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con una intencionalidad de transformacin. Se trata principalmente, aunque no exclusivamente, de promotores y educadores populares, que podran identificarse con aqullos a quienes Donald Schn denomina profesionales de la accin3. Nuestras bsquedas tericas y epistemolgicas Como ya hemos dicho, los procesos de sistematizacin en que hemos participado nos han ido generando preguntas y procesos de reflexin, alimentados tanto por nuestras lecturas como por lo que hemos ido aprendiendo en la prctica misma. Los elementos centrales de nuestra reflexin actual podran sintetizarse como sigue. 1. Nuestro punto de partida es una concepcin del mundo dialctica. Hablamos de concepcin del mundo (o filosofa) en el mismo sentido que lo plantea Oscar Jara4, como una manera de concebir la realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla (p. 55). 1.1. En consonancia con Jara (pp. 55 y 56), son tres los elementos centrales que rescatamos de la dialctica, por parecernos fundamentales para pensar la sistematizacin de experiencias: La concepcin de la realidad como una totalidad, como un todo integrado cuyas partes no pueden entenderse aisladamente, sino en su relacin con el conjunto; ni la totalidad es comprensible sin considerar sus partes, ni las partes lo son sin entenderlas como formando parte del todo. La concepcin de la realidad como un proceso histrico, es decir, como creacin humana, como producto y construccin nuestra. La concepcin de la realidad en permanente movimiento; el cambio se produce desde dentro de la realidad misma, debido a las contradicciones (tensiones) entre los elementos que la constituyen, que los va modificando y, a la vez, alterando sus relaciones y confrontaciones con los dems elementos. 1.2. De esta concepcin del mundo se desprenden algunas proposiciones de especial importancia para el tipo de produccin de conocimientos que nos interesa en la sistematizacin: 1.3. La concepcin del mundo (o filosofa) dialctica nos ha sido de gran utilidad al pensar en la sistematizacin ya que sta busca conocer las prcticas de intervencin en la realidad. En ellas es totalmente evidente y visible que somos actores de esas prcticas, que formamos parte de lo que queremos conocer y que desarrollamos ah una accin intencionada que busca la transformacin. Igualmente, es muy fcil percibir que los procesos son totalidades compuestas de elementos que se relacionan entre s y se influyen mutuamente y que, a la vez, forman parte de totalidades mayores. Somos parte de la realidad que queremos conocer; en consecuencia, no es posible plantearse ante ella de manera objetiva o neutra. A la vez, se descarta totalmente la posibilidad de estudiar los fenmenos sociales como si fueran hechos naturales. Somos sujetos que participamos en la construccin de la historia; somos protagonistas y, por lo tanto, responsables de su devenir5. Esto significa que debemos ser conscientes de que todo lo que hagamos contribuye al movimiento de la historia en una u otra direccin.
3. Cfr. Schn, Donald (1983). 4. Jara, Oscar (1994). 5. Cfr. Jara (1994), p. 58.

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La teora y la prctica, lo objetivo y lo subjetivo (entre otros) son polos contradictorios de la realidad. Es importante entender, sin embargo, que al hablar de contradiccin asumimos que entre los polos hay relaciones de tensin y lucha, que son opuestos, pero que la resolucin de esa tensin no se logra mediante la desaparicin de uno de ellos, sino mediante una sntesis que da lugar a nuevas tensiones. La desaparicin de un polo llevara consigo el fin del otro y el cese, en consecuencia, del movimiento. 2. Al concebir a la sistematizacin como un proceso de produccin de conocimientos sobre la prctica, se asume: La unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento: quien sistematiza pretende producir conocimiento sobre su propia prctica, es decir, sobre s mismo y su accin en el mundo, que transforma a su entorno y, a la vez, lo transforma a l mismo. La unidad entre el que sabe y el que acta: quien sistematiza no busca slo saber ms sobre algo, sino ante todo, ser y hacer mejor; el saber est al servicio del hacer. Pero no nos referimos a un hacer estrictamente tecnolgico (equivalente al know-how); un mejor hacer slo es posible gracias a un mejor comprender, y esto incluye no slo aquello sobre lo cual se interviene directamente, sino tambin los objetivos de esa intervencin, incluyendo los de largo plazo. Es decir, se trata de que quien sistematiza haga explcito y se cuestione el sentido de su accin, la coherencia entre sta y sus intenciones, que se pregunte sobre la direccionalidad de su actuar. Estas bases epistemolgicas cuestionan profundamente algunos de los fundamentos centrales de la concepcin moderna del conocimiento y a la vez, obligan a replantearse las nociones de objetividad y de rigor cientfico. Si el sujeto y el objeto del conocimiento son el mismo, la objetividad, tal como se la ha entendido, deja de ser posible. De otro lado, en la intervencin no slo estn involucradas dimensiones objetivas; no se trata de un experimento cientfico, sino de una apuesta por la transformacin social. Esto siempre incluye compromisos ideolgicos y afectivos; la subjetividad juega un importante papel en toda accin de promocin o educacin popular. El cuestionamiento al rigor cientfico desde la sistematizacin alude, por un lado, al proceso mismo de produccin de conocimientos, al grado en que ste respeta y se adeca a los procedimientos aceptados y aceptables mediante los cuales la ciencia oficial produce conocimientos. Por ser su objeto la prctica, y por ser el sujeto -el sistematizador- un profesional de la accin, quienes venimos trabajando este tema nos hemos visto obligados a buscar nuevas formas de producir conocimientos, a liberarnos de los marcos y exigencias de la investigacin. Ello nos saca tambin del marco del rigor, pero nos plantea el serio riesgo del todo vale... a qu le podemos llamar sistematizacin y a qu no?; debe la sistematizacin atenerse a un mtodo?; cmo distinguir un proceso que produce conocimiento nuevo de otro que slo repite lo que ya todos saben?; cmo identificar el tipo de conocimiento producido y el rigor que es posible exigirle? Pero el rigor tambin tiene que ver con el respaldo o fundamentacin del conocimiento producido. En la investigacin ste reposa en gran medida en su consistencia con las corrientes tericas en las que se basa. En la sistematizacin, en cambio, el respaldo no est en la teora, sino en la prctica. Por su vocacin hacia la accin, los conocimientos rigurosos en sistematizacin son aqullos que

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estn fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los conocimientos producidos mediante la sistematizacin se validan o verifican en la prctica, no por su relacin con la teora. Una sistematizacin debiera dar lugar a propuestas que orienten nuevas acciones, y su validez slo podr comprobarse al ponerlas en prctica. Es decir, los conocimientos producidos en la sistematizacin se verifican (hacen verdad) directamente en la prctica. La teora es slo uno de los insumos de esas propuestas. 3. Los profundos cuestionamientos que, desde esta perspectiva le plantea la sistematizacin a la concepcin clsica del conocimiento, nos han llevado a explorar otras pistas para encontrar respuestas a dos preguntas centrales: cmo se conoce en la prctica y la relacin entre los dos polos dialcticamente contradictorios teora-prctica. En esa bsqueda hemos llegado a las corrientes de pensamiento sobre la epistemologa de la prctica y el conocimiento prctico6, que nos han resultado muy iluminativas. Los principales planteamientos que hemos rescatado de estas corrientes son: 3.1. La teora est en la prctica: toda accin intencionada se basa en conocimientos, que se expresan en ella, dndole sentido y significado a lo que se hace. Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social... Esto implica que la teora no es algo que se aplique mecnicamente a la prctica, sino que est ya presente en sta de modo que sin ella, la prctica no sera tal sino simple conducta fortuita7 Esto nos lleva a pensar la prctica como una hiptesis de accin8. Para Martinic los proyectos de educacin popular fundamentan su accin en una lectura de la realidad a travs de la cual se llega a constataciones e interpretaciones que permiten comprenderla, as como a ubicar y distinguir los problemas a enfrentar mediante la intervencin. Los proyectos se basan en el supuesto de que, si no se enfrentan los problemas identificados, se seguir reproduciendo la situacin; ello, a su vez, se sustenta en la conviccin de que es posible alterar ese curso. El quiebre de dicho movimiento se produce por la intervencin del proyecto, propiciando acciones y generando interacciones. La nueva trayectoria producida por la intervencin lleva a la transformacin del problema, dando cuenta de la intencionalidad del proyecto. La hiptesis de accin expresa el conocimiento con que se cuenta antes de la accin. La intervencin produce: cambios en la realidad por efecto de los procesos generados; ello plantea la exigencia permanente de seguir conociendo, ya que se trata de una realidad en constante cambio y sobre la cual continuamos interviniendo; un nuevo tipo de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtendra mediante la investigacin y que slo puede ser adquirido en y gracias a la intervencin. Estos nuevos conocimientos llevan a cambios en la accin; es por ello que la ejecucin de un proyecto nunca es igual al plan inicial, que da cuenta de la hiptesis de accin. Tras todo cambio en
6. Hemos trabajado fundamentalmente los textos de D. Schn (1983), J. Elliot (1990), R. Usher e I. Bryant. Un mayor desarrollo de este tema se encuentra en: Barnechea, Gonzalez y Morgan (1994) y en Morgan (1997). 7. Usher y Bryant, pp. 85 y 86. 8. Esta idea fue desarrollada inicialmente por Sergio Martinic (1987).

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la prctica se ocultan nuevos conocimientos, que sin embargo no siempre son conscientes para quienes estn desarrollando la intervencin. 3.2. Los nuevos conocimientos producidos en la prctica tienen caractersticas particulares, que los hacen diferentes a aqullos que podran generarse mediante otros procesos. Es por ello que los autores que hemos revisado los denominan conocimiento prctico. Sus principales caractersticas son: su validez est determinada por su xito para enfrentar situaciones u orientar acciones que permitan el logro de los objetivos que se busca mediante la intervencin; son situacionales; a diferencia del conocimiento terico, que tiende a la generalizacin, el conocimiento prctico busca explicar situaciones concretas para orientar la accin; el prctico busca conocimientos cuando la accin se lo pide; es entonces que puede recurrir a la teora, pero no como un modelo total, sino usando fragmentos de conocimiento relevantes para comprender mejor una situacin y actuar sobre ella. Son estas caractersticas del conocimiento prctico las que nos han brindado cierta orientacin ante los cuestionamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de Sistematizacin. El reto est en conseguir que estos procesos permitan comprender -y explicar- las situaciones enfrentadas en la prctica y produzcan conocimientos que orienten adecuadamente la accin futura, recurriendo a la teora como un instrumento que aporte a esta comprensin y explicacin. En sntesis, el conocimiento prctico se caracteriza por ser situacional y estar orientado a la accin. Est constituido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o al que recurre para informar y orientar su intervencin. 3.3. El agente principal del proceso de sistematizacin es quien desarrolla la prctica y produce conocimientos sobre ella, al que hemos denominado, siguiendo a Schn, profesional de la accin. Este autor es uno de los que ms ha reflexionado sobre la epistemologa de la prctica, la manera en que estos profesionales producen conocimientos9. Segn Schn, ellos deben realizar una serie de razonamientos que les permiten transitar desde una visin confusa de la compleja realidad en que deben intervenir, a definir problemas y cursos de accin. Los efectos de su actuacin en los problemas los hacen persistir o modificar sus acciones. En este proceso, los profesionales estn produciendo conocimientos que se van acumulando y les sirven para actuar ante nuevos problemas. Pero ello no sucede de manera sucesiva -primero conozco, luego acto- sino simultnea, a travs de procesos mediante los cuales los profesionales van conociendo al actuar, y reformulando su accin a partir de esta mejor comprensin. Para poder construir problemas a partir de los fenmenos confusos, complejos y cambiantes que percibe inicialmente en la realidad, el profesional debe realizar un trabajo intelectual que se sustenta en sus supuestos (tericos, ideolgicos, producto de su experiencia previa, etc.) y que le permite encontrarle sentido a las situaciones que se le presentan. Para Schn10 los pasos o momentos de este proceso son: en primer lugar, el profesional identifica la situacin problemtica y le pone un nombre; luego explora y define qu la hace problemtica: qu le da el carcter de tal;
9. Schn, Donald (1989). 10. Schn (1989).

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a continuacin, postula las causas de ese problema; ello le permite especificar qu quiere -y puede- cambiar en la situacin; finalmente, postula qu acciones podran modificarla. Como se puede apreciar, lo que el profesional de la accin realiza es un proceso intelectual de construccin de hiptesis de accin: a partir de su lectura de la realidad identifica problemas, define objetivos y las estrategias que le permitirn alcanzarlos. Esto sucede a diversas escalas: desde el ms pequeo problema cotidiano hasta las grandes apuestas de largo plazo. En una perspectiva dialctica, estas escalas estn profundamente relacionadas; cada problema constituye una totalidad dentro de totalidades mayores. En ese sentido, debiera haber coherencia -y uno de los retos de la sistematizacin es asegurarse de ello- entre las diversas hiptesis de accin, cualquiera sea su envergadura. Este aspecto alude a lo tico y lo poltico, es decir, al sentido de nuestra accin en el mundo. Un profesional reflexivo debe revisar y cuestionarse con relacin a la manera en que identifica problemas, se formula objetivos y define estrategias, para asegurarse de que haya coherencia entre su discurso de transformacin y sus acciones concretas. La verificacin de sus hiptesis de accin al llevarlas a la prctica, hace que el profesional las reformule a partir de nuevos procesos mentales que incorporan los conocimientos adquiridos en la accin a aquellos con que ya contaba. Es un proceso permanente, que desarrollan los profesionales reflexivos11 de manera constante y por lo general sin darse cuenta de los complejos procesos intelectuales que realizan. Para plantearse y comprender los problemas, el profesional reflexivo debe explicitar los conocimientos con que cuenta, que son los que le permiten ordenar la realidad y construir los problemas que enfrentar. A partir de ello, define una accin, cuyos efectos retroinforman al conocimiento previo y lo modifican. Es a este proceso de explicitacin de los conocimientos presentes en la prctica o teora no formal, al que Usher y Bryant denominan teorizacin. En la medida que estos procesos ocurren de manera cotidiana en la vida del profesional de la accin, ste muchas veces no es consciente de lo nuevo que va aprendiendo. La dinmica de la prctica, sus exigencias y demandas de constante respuesta a situaciones nuevas, no le permiten darse un tiempo para revisar su accin y lo que ha aprendido en ella, y para consolidar un nuevo cuerpo de conocimientos integrado y coherente. La sistematizacin surge como un intento de brindarle al profesional una orientacin para ello; busca que el conocimiento producido en la prctica transite desde un saber aislado y privado, a conocimientos organizados y socializables. La produccin de conocimientos en sistematizacin: cmo lograrla Como acabamos de sealar, la sistematizacin debiera ser un instrumento que le facilite al profesional de la accin la organizacin de los conocimientos producidos durante la prctica, su contrastacin con lo que saba de antemano y con el conocimiento acumulado (la teora), y la produccin de lecciones y aprendizajes tiles para orientar nuevas prcticas.
11. Schn (y nosotras con l) distingue al profesional reflexivo, al artista de la accin, de aqul que repite mecnicamente lo que antes le result bien y achaca a factores externos los posibles fracasos. Este ltimo encarnara al profesional al que Oscar Jara hace decir: tengo un ao de experiencia y 10 de repeticin.

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Hemos dicho tambin que la prctica oculta los conocimientos que le dan sentido y la explican. En esa medida, la sistematizacin es un proceso que se realiza reflexionando sobre la prctica y buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado, as como aqullos producidos durante la accin. Es decir, la sistematizacin busca sacar a la luz la teora que est en la prctica. Como todo proceso sistemtico de produccin de conocimientos, la sistematizacin de experiencias requiere que quienes la desarrollen cuenten con un mtodo, entendido como una orientacin que les seale y facilite el camino. Los conocimientos no emanan de la prctica de manera espontnea: deben ser extrados a travs de procesos de anlisis e interpretacin que los profesionales de la accin no estn acostumbrados a realizar de manera consciente. Sin embargo, es importante concebir al mtodo como un instrumento cuyo sentido es facilitar el proceso, y no como un fin en s mismo o como un recetario. La produccin de conocimientos tiene mucho de creacin, de arte, y el sistematizador debiera ser capaz de dejar volar su imaginacin, de relacionarse con el mtodo de manera libre y creativa, para as sacarle el mximo partido y no amarrarse a una camisa de fuerza. La propuesta de mtodo de sistematizacin que venimos desarrollando en el TPS se organiza en una serie de momentos que, sin ser estrictamente sucesivos en trminos cronolgicos (muchas veces se va y viene en ellos), dan cuenta de una lgica de procesamiento de la prctica para extraer de ella los conocimientos que oculta. Resumiremos a continuacin dichos momentos, intentando mostrar esa lgica, as como el tipo de procesos mentales que realizan quienes estn sistematizando. 1. Un primer momento, que se constituye en el punto de partida indispensable para todo proceso de sistematizacin, es la unificacin de criterios con relacin a la manera en que se la concibe y lo que se espera lograr con ella. En nuestra experiencia hemos identificado cuatro intereses principales que manifiestan quienes quieren sistematizar12: producir conocimientos sobre la prctica; ordenar la prctica de manera de estar en condiciones de dar cuenta de ella; verificar la prctica, en el sentido de confirmar, mediante una sustentacin, lo que en ella se aprendi; legitimar o validar una opcin metodolgica. Si bien nosotros nos identificamos ms plenamente con la primera formulacin, somos conscientes de que, mediante la sistematizacin, tambin es posible satisfacer las dems, aunque adaptando la propuesta de mtodo a cada una de ellas o a la combinacin deseada. Sin embargo, es indispensable que quienes van a participar en el proceso de sistematizacin expliciten sus intereses, los debatan y negocien, de manera de llegar a acuerdos que permitan que todos los involucrados tengan claro qu van a hacer, para qu, cul es el producto que esperan lograr y cul ser su utilidad. Ello es especialmente importante dado que la sistematizacin, como la intervencin, es una actividad colectiva; un ejercicio individual empobrece las posibilidades de produccin de conocimientos en la medida que reduce a la mirada de un actor lo que fue un proceso complejo y multidimensional.
12. Evidentemente estos intereses casi nunca se dan en estado puro, sino en mltiples y diversas combinaciones.

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Esta unificacin de criterios incluye la definicin de los procedimientos que se usarn para realizar la sistematizacin, as como la apropiacin, de parte de los sistematizadores, de algunas herramientas bsicas que permitirn desarrollarla. Todo esto suele necesitar de un apoyo externo, en la medida que el inters inicial y primario por sistematizar muchas veces carece de contenidos claros, expresando ms bien la preocupacin por la prdida de la experiencia acumulada, de la riqueza de lo que se ha ido aprendiendo en la prctica. En ese sentido, el inters por la comunicacin est siempre presente, y es muy conveniente que se explicite desde este momento inicial del proceso de sistematizacin, negociando y definiendo las caractersticas del producto esperado y de sus destinatarios, as como las modalidades de difusin que se usarn. 2. Un segundo momento, que se basa en el anterior, es la definicin de la imagen-objetivo de la sistematizacin. Hay que aclarar, sin embargo, que en muchas ocasiones recin aqu se terminan de unificar los criterios sobre el proceso que se iniciar y a veces, incluso ms adelante. Es por ello que insistimos en que estos momentos no son necesariamente sucesivos en el tiempo. Es ahora que se define con precisin qu se va a sistematizar. Esto significa construir un primer ordenamiento de la experiencia13, una primera mirada que la extrae del campo de la vivencia para trasladarla al campo del conocimiento. La experiencia siempre se presenta inicialmente de manera confusa. Quienes han participado en ella muchas veces no estn en condiciones de comprender exactamente lo que sucedi durante su curso, ni las causas por las cuales pas as. En esa medida, les es muy difcil relatarla ordenadamente. Menos an estn en condiciones de dar cuenta de los aprendizajes obtenidos de manera organizada y, especialmente, de fundamentarlos. Trasladar la experiencia del campo de la vivencia al campo del conocimiento requiere que quienes van a sistematizar definan qu quieren saber sobre ella. Aunque parece sencillo, identificar los conocimientos que se espera obtener mediante la sistematizacin no es tarea fcil, precisamente porque requiere el desarrollo de complejos procesos mentales. Un instrumento que ha probado su utilidad para facilitar este traslado es el diseo de un proyecto de sistematizacin. A travs de sucesivas aproximaciones, quienes van a sistematizar realizan los siguientes procesos: Un primer ordenamiento de aquello que se quiere sistematizar; por lo general se empieza relatando el proyecto en su conjunto, para luego identificar algn aspecto o dimensin en el que interesa centrarse. La seleccin de un tema o eje que da cuenta de aquello que se busca conocer. El cuestionamiento o formulacin de una pregunta que expresa lo ms claramente posible qu se quiere conocer con relacin al tema y a la dimensin de la experiencia vivida que se ha elegido. En la pregunta-eje est la clave del proceso de produccin de conocimientos: slo si se la ha formulado la sistematizacin logra producir algo nuevo y superar lo ya sabido. Su definicin muestra que la experiencia ha transitado exitosamente desde la vivencia al campo del conocimiento.
13. Cuando hablamos de experiencia nos referimos a lo vivido, a lo realmente sucedido. Distinguimos experiencia de proyecto en la medida que ste expresa la propuesta intencionada de un actor, mientras la experiencia da cuenta de la interrelacin de diversos actores -e intereses- en un contexto dado.

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Este momento del proceso tambin es complejo porque requiere realizar una primera identificacin de los elementos que conforman la experiencia. Es necesario dividir la totalidad, sin perder de vista que la dimensin elegida forma parte de ella y que no se la podra comprender cabalmente sin referirla al conjunto. En ese sentido, el diseo del proyecto permite explicitar las complejidades tanto de la experiencia como de su sistematizacin: las relaciones entre la totalidad y el aspecto seleccionado, lo que incluye los sentidos ltimos de la accin, los objetivos e intensionalidades que se buscaba alcanzar con la intervencin concreta y su coherencia con las apuestas ticas y polticas; las relaciones entre la racionalidad de los sistematizadores -incluyendo tanto los aspectos tericos como aquellos ideolgicos y subjetivos- y la integralidad de la experiencia, en tanto producto de la accin de diversos actores; las relaciones entre los procesos objetivos y las subjetividades en juego en la experiencia y su sistematizacin. Pero el proyecto de sistematizacin cumple tambin con otras funciones importantes: permite formalizar los acuerdos a los que se ha llegado en la negociacin de intereses, traducindolos en objetivos comunes; a la vez, acordar los aspectos metodolgicos y operativos, culminando en un plan de trabajo que facilita la asignacin de tiempos y recursos para desarrollar el proceso. Por todo lo anterior, a estas alturas de nuestra experiencia podemos decir con bastante certeza que, sin el diseo de un proyecto de sistematizacin, es muy difcil que sta llegue a buen trmino. 3. El tercer momento del proceso de sistematizacin es la reconstruccin de la experiencia; se trata de una segunda mirada, que realiza una descripcin ordenada de lo sucedido en la prctica, pero ya desde el eje de conocimiento definido. Se trata de traducir la experiencia vivida como proceso a un lenguaje que permita su posterior anlisis e interpretacin, es decir, manipularla y procesarla intelectualmente. La reconstruccin de la experiencia plantea algunos retos, que muchas veces se les presentan como dificultades a los sistematizadores: Mantenerse al interior del eje de conocimiento definido (la pregunta-eje14). Por costumbre, o porque estn ms ejercitados en ello, los sistematizadores tienden a reconstruir el proyecto en su conjunto, corriendo el riesgo de ampliar excesivamente la descripcin de lo vivido o de no darle suficiente importancia a dimensiones que resultan claves para comprender aquello que desean conocer. Mostrar slo una perspectiva o mirada sobre los hechos (la del equipo que interviene) y no el conjunto de iniciativas e intereses en juego en la experiencia que, como ya se dijo, da cuenta de la interrelacin de diversos actores en un contexto determinado. Olvidar que lo que se est reconstruyendo forma parte de una totalidad mayor, sin la cual no sera comprensible. La asesora metodolgica durante esta fase del proceso ayuda a superar estas dificultades. Tambin resulta de gran utilidad una mirada externa, que cuestiona y obliga a explicitar elementos que pueden
14. Es posible que durante el proceso se descubra que hay otra/s pregunta/s ms valiosas o interesantes. En ese caso se debe modificar el eje de la reconstruccin, pero de manera consciente y explcita.

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parecer excesivamente obvios para quienes participaron en la experiencia, o a visualizar dimensiones no percibidas por el equipo directamente involucrado en la experiencia y su sistematizacin. 4. El cuarto momento resulta siendo uno de los ms complejos en el proceso de sistematizacin: se trata del anlisis e interpretacin de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo. Este es, en consecuencia, el momento privilegiado en la produccin de conocimientos nuevos sobre la experiencia y, a la vez, el que resulta ms difcil de transitar para los sistematizadores. Este momento exige descomponer la experiencia (la totalidad) en los elementos que la constituyen, identificar las relaciones que existieron entre ellos, comprender los factores que las explican y las consecuencias de lo sucedido, etc. Si bien muchos profesionales de la accin realizan estos procesos cotidianamente, como ya dijimos, suelen hacerlo de manera casi inconsciente, sin darse cuenta de la complejidad de sus propios procesos mentales. El reto de la formacin y la asesora en sistematizacin -que para nosotras viene a ser lo mismo- est en ayudarles a hacer conscientes estos procesos y a aplicarlos, de manera sistemtica, a la experiencia sobre la cual estn reflexionando. En este momento se enfatiza tambin la relacin con la teora. Los sistematizadores deben explicitar el conocimiento previo a partir del cual se dise la intervencin (y que se expresa en la hiptesis de accin inicial) y distinguir, a partir del anlisis e interpretacin de las diferencias entre ese diseo y la manera en que las cosas sucedieron realmente, los nuevos conocimientos producidos durante la prctica. Igualmente, deben relacionar este nuevo saber con el conocimiento acumulado sobre el tema, de manera de generar un dilogo entre conocimiento terico y conocimiento prctico, que resulta enriquecedor para ambos. Son dos las herramientas cuya utilidad hemos ido comprobando para el anlisis e interpretacin de la experiencia: La explicitacin de la hiptesis de accin que sustent inicialmente la intervencin y de sus sucesivas modificaciones; se trata de identificar las etapas por las que ha ido transitando la experiencia, para descubrir en ellas los cambios en el conocimiento que las explican. La formulacin de preguntas a la experiencia. Estamos convencidas de que toda produccin de conocimientos se inicia con preguntas, por lo que esta herramienta resulta de fundamental importancia y asegura que el proceso de sistematizacin cumpla realmente con ese cometido. A partir de la pregunta-eje se construye un rbol de preguntas que expresa todo lo que se quiere saber sobre la experiencia que se est sistematizando. La respuesta a estas preguntas, a partir de la informacin ordenada en la reconstruccin de la experiencia y su contexto, y en relacin con la teora, se constituye en el momento de interpretacin de la experiencia, que lleva a quienes estn sistematizando a comprender lo sucedido, a organizar los aprendizajes obtenidos en la prctica y a fundamentarlos, y en consecuencia, a estar en condiciones de comunicarlos a otros. Este proceso de formulacin de preguntas y construccin de respuestas se da al interior de la comprensin dialctica del mundo. Es decir, se trata de buscar explicaciones a los fenmenos a partir de las relaciones y tensiones entre las distintas dimensiones o aspectos de la experiencia; de comprender su dinmica como producto de los intereses y acciones de los participantes; de entender a la experiencia como parte de contextos (o totalidades) mayores que la hacen inteligible. Los productos de la sistematizacin se identifican claramente con las caractersticas del conocimiento prctico:

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son situacionales: han sido producidos a partir de situaciones concretas y no tienen ninguna aspiracin -ni podran tenerla- hacia la generalizacin; su validez deriva de su utilidad para orientar la prctica. Es por ello que para nosotras, la sistematizacin produce lecciones o aprendizajes desde y para la prctica. 5. El quinto y ltimo momento del proceso de sistematizacin es el de la comunicacin de los nuevos conocimientos producidos. Esta puede realizarse mediante diferentes medios, dependiendo de los objetivos que se desea alcanzar y de los destinatarios de los productos. Sin embargo, consideramos indispensable que exista un documento escrito, ya que ello facilita el debate y la reflexin, as como la socializacin y acumulacin de los conocimientos producidos en la prctica. Esto puede (y debiera) ir acompaado de otras formas de comunicacin, especialmente aquellas que permiten compartir y discutir los productos de la sistematizacin con los participantes en la experiencia. El teatro, videos, historietas y otras formas audiovisuales son especialmente aplicables a estos fines. Si bien la comunicacin es el momento final del proceso y se realiza una vez que ha culminado la produccin de conocimientos propiamente tal, a nuestro entender forma parte integral de la sistematizacin. Como ya se indic, desde el momento de los debates iniciales para la definicin de una imagen-objetivo debiera incluirse la negociacin y acuerdo sobre los destinatarios del producto y prever, as sea provisionalmente, las formas de comunicacin que se usarn. Ello marca en muchos sentidos la orientacin del proceso mismo de produccin de conocimientos, a la vez que constituye uno de los intereses ms importantes y generalizados que motivan a las personas a sistematizar su experiencia. De ah la importancia de hacerlo explcito desde un inicio. Como se puede apreciar, el proceso de sistematizacin obliga a quienes lo transitan a pasar por diversos nfasis en su pensamiento: descriptivos, analticos y comunicativos. Los dos primeros momentos incluyen, aunque de manera inicial, los tres nfasis, ya que slo realizando procesos de descripcin y anlisis (descomposicin) se puede identificar qu aspecto o dimensin de la experiencia se va a sistematizar. A la vez, ello slo es posible si se piensa en el producto y sus destinatarios. La sistematizacin podra parecer un esfuerzo complejo y difcil, pero nuestra experiencia nos indica que, si se cuenta con apoyo y asesora, los profesionales reflexivos estn en condiciones de transitarlo con xito, y de obtener resultados altamente satisfactorios, en primer lugar para ellos mismos. No se puede esperar que todos los intentos de sistematizacin constituyan logros totales, pero si se consigue que el profesional comprenda la importancia de analizar y comprender su prctica, de cuestionar su sentido y orientacin, y de organizar y hacer comunicables los aprendizajes logrados en ella, estaremos avanzando a pasos agigantados hacia mejores maneras de intervenir en la realidad. Asimismo, estaremos contribuyendo a la produccin y acumulacin de un tipo de conocimientos que d cuenta de esas prcticas y de lo que mucho aprendemos en ellas, no slo con relacin a mejores maneras de intervenir para transformar, sino sobre la realidad misma en sus mltiples complejidades y concreciones. Esta es precisamente una de las grandes necesidades de la poca actual, de cambios acelerados y grandes incertidumbres. Esperamos contribuir a encontrar caminos y orientaciones en una prctica que insista tercamente en la transformacin y en la bsqueda de una vida mejor.

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Tema 2
Diseo e Instrumentos para el Registro de la Sistematizacin
Recordemos que en la Unidad de Formacin No. 8 se ha establecido ocho pasos para realizar la sistematizacin, en el presente tema nos centraremos en profundizar y analizar el paso dos, tres y cuatro, realizaremos una propuesta para planificar todo el proceso de sistematizacin, estableciendo tiempo y responsables.
Actividad 1. De recuperacin de experiencias y reflexin inicial Qu tipo de sistematizacin de experiencias hemos realizado? A qu de tcnicas y herramientas hemos recurrido? Cul es la valoracin que podemos realizar de dicha experiencia?

2.1. Diseo de la sistematizacin

Cuando decimos que estamos diseando una sistematizacin nos referimos a la planificacin o proyeccin del proceso de sistematizacin. Realizar un diseo para el proceso de sistematizacin expresa la intencin de producir algo con determinadas caractersticas. En el diseo de la sistematizacin es necesario precisar.
Delimitacin de la sistematizacin (2do. Paso de la lo que queremos sistematizar (producir) sistematizacin) qu mbitos temticos podemos sistematizar, durante qu tiempo, en qu lugar o lugares se realiza la experiencia Elaboracin de preguntas clave Definir los objetivos de la sistematizacin (3er. Paso de la sistematizacin) Objetivos prcticos Objetivos tericos

Disear los instrumentos de registro de informa- Tcnicas e instrumentos para recuperar la memoria de cin y definir las fuentes documentales de consulta. la experiencia (4to. Paso de la sistematizacin) Tcnicas e instrumentos para registrar la experiencia

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2.1.1. Delimitacin de la sistematizacin Lo que queremos sistematizar (producir).- Precisar qu quiero sistematizar es un asunto crucial en el proceso de sistematizacin. Esta precisin es importante porque las experiencias se nos presentan en la vida cotidiana todas juntas y articuladas o yuxtapuestas, se nos presentan de manera compleja, para tratar de encontrar la lgica que ha seguido la experiencia, entonces, es necesario ordenar lo mejor posible los caminos que nos permitirn reconstruirla. La finalidad es identificar con la mayor claridad posible qu experiencia se quiere sistematizar. Qu mbitos temticos o aspectos podemos sistematizar.- Los mbitos temticos a sistematizar guardan relacin directa con la manera cmo se ha ido implementando o desarrollando la prctica concreta de los/as maestros relacionada con el nuevo Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional y el Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, que se desprenden de la Ley No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez. Si realizamos una mirada retrospectiva al proceso de implementacin, desde el Ministerio de Educacin y el Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial a travs del Programa de Formacin Complementaria para Maestros/as en Ejercicio (PROFOCOM), iniciado en agosto de 2012, se vino desarrollando distintas Unidades de Formacin, las cuales nos llevaron a realizar determinados procesos de concrecin en la comunidad, el centro y en nuestro aula/taller. Las Unidades de Formacin del PROFOCOM/EPJA corresponden a una estructura curricular organizada en base a tres componentes identificados para el proceso de transformacin e implementacin de la EPJA, dentro de los cuales podemos encontrar mbitos temticos, como los que siguen: Componente 1: Transformacin curricular Orientado a apoyar la implementacin del currculo base, planes y programas de la EPJA, los cuales se constituyen en documentos orientadores de la implementacin del nuevo currculo. mbitos temticos Dentro del componente de transformacin e implementacin curricular se puede identificar mbitos temticos, como: Construccin del currculo de centro Se analiz y reflexion sobre la construccin participativa del Currculo del Centro, tomando en cuenta las bases, los principios, enfoques, fundamentos enmarcados en el actual modelo educativo. De dicho proceso es posible sistematizar el proceso de construccin comunitaria participativa del currculo de centro; por otra parte, tambin podemos sistematizar el proceso de

28 modularizacin del currculo de centro, en base a los diferentes campos y reas de saberes y conocimientos tanto para la formacin tcnica y humanstica, sealando los logros y dificultades. Metodologa: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin El planteamiento de la metodologa Prctica, Teora, Valoracin y Produccin es uno de los elementos centrales de la transformacin educativa, que fue desarrollado en la Unidad de Formacin N 5 del PROFOCOM; sta propuesta cambia la forma de encarar nuestro trabajo que predominaba lo terico. En este sentido, la experiencia o puesta en prctica de los momentos metodolgicos constituye tambin una opcin para poder sistematizar; es importante considerar que la puesta en prctica de cada uno de estos momentos metodolgicos constituyen una fuente rica de informacin; por ejemplo, cmo se ha trabajado los elementos de la Prctica: partir de la experiencia, partir en contacto con la realidad y partir de la experimentacin. Lo mismo respecto de la Teora, por ejemplo qu actividades se han realizado en el momento terico o de teori-zacin, qu caractersticas tuvieron estas actividades, la participacin de las y los estudiantes. Considerando el sentido que tiene este momento metodolgico, cmo las y los estudiantes se han vinculado a la Teora desde la Prctica o cmo han desplegado la abstraccin de la realidad usando conceptos, categoras, opiniones; qu tipo de actividades de la maestra o maestro posibilit un tipo de desenlace de este momento metodolgico, cmo se transform la clase con la aplicacin de estos momentos metodolgicos. Objetivos holsticos La concrecin de los objetivos holsticos es otra experiencia que es posible sistematizar; esta experiencia es importante porque cambia la forma tradicional de ensear centrada en lo cognitivo o el saber solamente. De esta experiencia es posible sistematizar por ejemplo, cmo se ha trabajado cada una de las dimensiones, por decir el Ser: en qu momento metodolgico se ha enfatizado, qu actividades han favorecido, cmo se ha promovido, qu dificultades se ha tenido, cmo la cultura influye o no y otros. Lo mismo se puede sistematizar de las otras dimensiones; incluso si nos centramos en una sola, es posible obtener bastante informacin al describir su relacin con los espacios, materiales, contenidos, metodologa, evaluacin, etc. El Taller Educativo La concrecin de los elementos del modelo educativo exige formas diversas de organizar el aula/taller y no se limitan slo o exclusivamente al espacio fsico del aula, en esto ser importante dar cuenta de los tipos de organizacin de un taller educativo, la percepcin de las y los estudiantes, espacios educativos utilizados, sus logros y dificultades, etc. El Mtodo del Proyecto Socioproductivo Esta propuesta hace que el centro responda a las necesidades y problemticas del contexto local, por lo tanto, en su concrecin podemos sistematizar respecto del involucramiento de las y los actores locales, estrategias utilizadas para ello, compromisos y resistencias, negociaciones

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desplegadas, las formas de articulacin con el currculo, sus posibilidades y limitaciones, logros y dificultades, etc. Produccin y uso de recursos educativos En esta Unidad de Formacin se han estudiado y analizado sobre los materiales impresos, alternativo y medios informticos, por lo que es posible describir las posibilidades de mejora con el uso de los materiales para la vida y los otros materiales, cambios en la prctica con la aplicacin de estos materiales, logros, dificultades, etc. Evaluacin participativa En la evaluacin participativa de procesos educativos desarrollado en la Unidad de Formacin N 7 se ha explicado con claridad las caractersticas de la evaluacin participativa y las formas de evaluacin (comunitaria, autoevaluacin, evaluacin del facilitador al participante); se plante instrumentos para evaluar las dimensiones, si hemos puesto en aplicacin dichos procesos es posible sistematizar dicha experiencia, haciendo conocer los logros, dificultades y sugerencias. La Educacin Alternativa en contextos regionales (desarrollo de la cultura y lengua) Se abord en el desarrollo del PROFOCOM/EPJA la importancia de construir planes regionales de educacin alternativa, y la construccin de un currculo regionalizado para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Si bien el currculo regionalizado debe ser promovido desde las propias organizaciones indgena originaria campesinas, sin embargo, es importante dar cuenta sobre aquellos procesos propios que se estn desarrollando en nuestros centros en el marco del currculo regionalizado; es decir, cmo estamos trabajando el desarrollo de la lengua y la cultura de los pueblos dentro de los procesos educativos de nuestros CEAs. Tambin se sistematiza respecto de las actividades o estrategias desarrolladas, las actitudes lingsticas o culturales de los/as participantes, los logros o dificultades atribuidas al uso de las lenguas originarias principalmente, relacin de la lengua originaria y el castellano, criterios asumidos por la comunidad educativa para determinar cal lengua originaria trabajar, reacciones y tensiones, negociaciones, consensos, opinin de madres y padres de familia, apoyo de las autoridades, etc. Educacin Productiva y Tecnolgica En el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo, de manera especfica, se dedic el anlisis respectivo sobre la importancia de trabajar el tema productivo desde nuestros centros, fortaleciendo las vocaciones y potencialidades productivas, esto con el propsito de aportar a la cadena productiva del Estado Plurinacional. En ese entendido, es posible sistematizar la manera cmo estamos trabajando lo metodolgico en la educacin productiva, o cmo estamos promoviendo a los participantes para que puedan incursionar hacia las iniciativas productivas. Componente 2: Formacin de maestros/as alternativos Orientado a contribuir al proceso de formacin complementaria de maestros alternativos, en el marco del programa de PROFOCOM.

30 mbitos temticos Dentro del componente de formacin de maestros/as alternativos podemos identificar mbitos temticos que guardan relacin con aquellos procesos que nos condujeron como maestros/as a repensar el proceso educativo, como: Descolonizacin en los procesos educativos (Recuperacin y desarrollo de saberes y conocimientos locales) Aunque el mbito temtico de descolonizacin es amplio y complejo a la vez, no obstante podemos sistematizar la manera cmo desde nuestra prctica concreta hemos ido superando las problemticas identificadas en la Unidad de Formacin No.1, como la ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios, la educacin cognitivista y desarraigada; por ejemplo podemos sistematizar sobre los mecanismos que hemos ido aplicando en nuestra prctica para la no exclusin, inferiorizacin y desprecio de los pueblos indgenas. O la manera cmo estamos trabajando en su revalorizacin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originario campesinos dentro de nuestra prctica educativa cotidiana, el uso de tcnicas, instrumentos en este proceso, la participacin de estudiantes, padres y madres de familia, etc. Produccin de conocimientos en los procesos educativos Para este efecto se han propuesto cuatro metodologas, la concrecin de los mismos nos brinda una serie de posibilidades para sistematizar, por ejemplo, cmo se han contextualizacin y resignificado los conocimientos de otras culturas o los denominados cientficos, qu tipo de actividades han permitido hacerlo, qu limitaciones se han encontrado en las y los estudiantes, en nosotras y nosotros mismos, en qu tipo de conocimientos se han tenido ms posibilidades o dificultades, etc.; de la misma forma, tomando sus caractersticas o particularidades se puede describir de las otras tres metodologas. Experiencia en el PROFOCOM/EPJA de los/as maestros/as La experiencia de formacin en el PROFOCOM/EPJA pueden ser motivo de sistematizacin, como por ejemplo temas referidos a la manera cmo ha ido aportando la estrategia formativa del PROFOCOM basa en la formacin en accin, sobre los aportes que tuvo los tres momentos de desarrollo de las Unidades de Formacin (sesin presencial, sesiones de concrecin y construccin crtica, sesin presencial de socializacin), o en particular, la manera como hemos ido trabajando el momento de concrecin y construccin crtica, sus logros y dificultades. Componente 3: Gestin comunitaria participativa El componente de gestin comunitaria participativa est dirigido a vigorizar en los Centros de Educacin Alternativa una gestin cimentada en la participacin comunitaria. mbitos temticos Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa Se plante la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas como un instrumento que nos permita planificar acciones para resolver

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los problemas identificados del Centro Educativo, desde una visin holstica, tomando como base las expectativas, demandas, intereses y necesidades, as como las vocaciones y potencialidades productivas de la comunidad, el municipio y la regin. Sobre dicho proceso es posible sistematizar la experiencia de su construccin participativa, la manera cmo la comunidad e instituciones fueron participando en su construccin, los logros y dificultades. Constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa Para los fines de la sistematizacin, se puede recuperar el proceso de constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa; es decir, de esta experiencia se puede describir, su constitucin, roles y responsabilidades asumidos, tipos de relaciones con las y los otros actores educativos, dificultades, logros, etc., sobre la manera cmo se ha logrado trabajar y cmo ella contribuye a lograr una gestin ms cimentada en la comunidad. En sntesis, para identificar el tema a sistematizar es importante analizar, ubicar y seleccionar un tema especfico; dentro de una Unidad de Formacin podemos encontrar uno o varios temas que pueden ser sistematizados. Lo importante es analizar desde la perspectiva del modelo educativo sociocomunitario productivo, y ponderar qu aprendizajes podemos recuperar de dicha experiencia. Si organizamos en base a los tres componentes las Unidades de Formacin desarrollados a la fecha tenemos lo siguiente:
Formacin de Maestras/os
Nombre de la UF Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (UF1). Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (UF8).

Desarrollo Curricular
Nombre de la UF Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa III: Currculo del Centro (UF4). Metodologa de la Educacin Transformadora (UF5). Produccin y Uso de Recursos Educativos para la Enseanza y el Aprendizaje Alternativo (UF6). Evaluacin Participativa de Procesos Educativos (UF7). Educacin Alternativa en Contexto Regionales (UF9). Educacin Productiva y Tecnolgica en el Modelo. Educativo Sociocomunitario Productivo (UF10).

Gestin Comunitaria Participativa

Nombre de la UF Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa I: El Diagnstico Comunitario Participativo (UF2). Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE (UF3)

Debemos recordar, en las Unidades de Formacin tambin se enfatizaron en productos o procesos que debieran desarrollarse en la prctica concreta, esto por la caracterstica fundamental que tiene el PROFOCOM/EPJA, como es la formacin relacionada a la prctica del/a maestro/a (formacin en accin). Cada producto o proceso enfatizado en una Unidad de Formacin respectiva necesariamente son experiencias y prcticas educativas que hemos vivido en nuestro centro y nuestra experiencia propia como maestros/as. Lo que se podra sugerir es seleccionar uno de los procesos/productos desarrollados. Aunque, resulta imposible que una sistematizacin se limite de manera exclusiva

32 a un tema sin tocar los otros; si uno organiza su experiencia priorizando un determinado tema, ser desde ese tema que se organice y se le d un sentido concreto a la experiencia y desde el mismo se podr articular los diversos elementos que han sido parte de la experiencia vivida. Por ejemplo, no es posible sistematizar sobre el trabajo de la dimensin del Ser sin relacionar con la metodologa, el uso de materiales, los objetivos holsticos, contenidos, evaluacin, etc. Lo mismo ocurre con todos los temas planteados. Las experiencias no se dan como estancos aislados, se desarrollan en la articulacin de todo lo que configura nuestra realidad. Para definir un tema como organizador de la experiencia, es necesario respetar el sentido concreto de la experiencia que hemos vivido. Durante qu tiempo, debemos aclarar desde y hasta cundo sistematizaremos. Debe aclararse que para este trabajo de sistematizacin se ha establecido que la duracin va desde el momento de la implementacin del currculo (2012), hasta mediados de la culminacin del PROFOCOM/EPJA (2014). En qu lugar o lugares se realiza la experiencia, se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar la experiencia, sea un aula/taller o un Centro de Educacin Alternativa. Debemos delimitar el espacio donde ocurri la experiencia. Elaboracin de preguntas clave, las preguntas clave son los conocimientos que queremos producir con la sistematizacin, las preguntas son muy importantes porque se convierten en las unidades de anlisis o reflexin del proceso de sistematizacin. Existirn al menos dos tipos de preguntas clave que nos podemos plantear: descriptivas e interpretativo-analtico-reflexivas. Preguntas de tipo descriptivo: Cmo particip la comunidad en la experiencia? Qu papel jugaron los maestros? Qu estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa? Cmo fue la coordinacin a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones? Preguntas de tipo interpretativo-analtico-reflexiva: Por qu se lograron (o no) los objetivos planteados? Cmo se superaron los obstculos que se presentaron en el proceso? Qu factores motivaron y cules obstaculizaron la participacin de la comunidad? Cmo se puede explicar la reaccin de los maestros? Cambi su actitud? Por qu? La diferencia central en la definicin de las preguntas descriptivas y las interpretativas, es que, las primeras tienen ms que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo que ocurri sin la necesidad de aadir las causas que lo produjeron. En cambio, las preguntas interpretativas, ponen el acento en estos porqus, en estas causas que produjeron esos hechos descritos. En las preguntas descriptivas tratamos de enfocarnos en denotar las situaciones, en tratar de establecer cmo ocurrieron. En cambio en las preguntas interpretativas nos enfoca-

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mos en descubrir las causas que operaron para que una situacin haya resultado de esa forma y no de otra. En todo caso se trata de distinciones analticas que enfatizan algo en particular, primero describir para luego interpretar lo ocurrido. Ambas son cosas muy importantes, ninguna ms que la otra e igual de interdependientes. Las preguntas anotadas como ejemplos son generales, es claro que las preguntas que se definan en el diseo de la sistematizacin estarn ms vinculadas a los objetivos de la experiencia. Pero en ellas se permite observar que las respuestas que se ofrezcan a esas preguntas son connotativas, estn relacionadas con una valoracin especfica y tienden a responder sobre las causas que ocasionaron una situacin, ms que a la descripcin de la misma. Esta descripcin est ms orientada en las preguntas descriptivas, las respuestas a estas preguntas son denotadas, es decir, son sobre cmo ocurri el proceso. 2.1.2. Definir los objetivos de la sistematizacin Los objetivos nos permiten clarificar qu se quiere conseguir con el proceso de sistematizacin, tanto en trminos de produccin de conocimiento como en trminos prcticos. La elaboracin de objetivos nos sirve para determinar para qu sistematizar, qu sentido tiene hacerlo, y nos ayuda a construir una clara imagen de lo que queremos conseguir tanto en trminos prcticos como tericos. Objetivos prcticos, nos preguntamos: Qu haremos con los productos o resultados de la sistematizacin? La elaboracin de objetivos prcticos est vinculada a pensar qu hacer con la sistematizacin una vez hecha y presentada como documento: Para qu nos va a servir ese documento? De alguna manera los objetivos prcticos estn asegurando el retorno a la prctica despus del ascenso a la teora, profundizando el ciclo dialctico de la realidad y el pensamiento. Objetivos tericos, en la que nos planteamos preguntas como: Qu conocimientos queremos conseguir con nuestra sistematizacin? La sistematizacin producir ciertos conocimientos Cules preveo que sean? 2.1.3. Disear los instrumentos de registro de informacin y definir las fuentes documentales de consulta La reconstruccin de la experiencia se realiza a partir de una diversidad de fuentes de informacin: como el proyecto original, las programaciones, los informes de avances y evaluaciones, los registros que se hayan ido generando y la memoria (Francke y Luz Morgan: 1995: 14). a) Tcnicas e instrumentos para recuperar la memoria de la experiencia Es importante considerar que las tcnicas e instrumentos deben estar al servicio de los propsitos de la sistematizacin, que ayuden a recuperar la informacin, procesarla y analizarla. Los instrumentos nos servirn para recoger la informacin y las percepciones de personas que participaron de manera directa o indirecta en nuestra experiencia. Presentamos algunas tcnicas e instrumentos que permitirn recuperar la informacin:

34 La entrevista en profundidad Grupo de discusin Reconstruccin histrica Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematizar La entrevista en profundidad

La entrevista en profundidad Esta tcnica debe ser desarrollada con personas que han estado involucradas directamente en nuestra experiencia; en este caso, personas que han trabajado, vivido y sentido junto a nosotros el proceso de transformar nuestras aulas y desplegar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Ahora bien, para obtener esta informacin podramos sentarnos a charlar con las personas escogidas durante horas y al cabo de esa conversacin tendramos mucha informacin, pero estara desordenada y al momento de organizarla no sabramos por dnde comenzar. Por eso consideramos necesario concebir a esta conversacin como una entrevista, la cual debe tener un orden y profundidad que permitan recoger la informacin de manera ordenada recuperndola de la memoria; as estaremos seguros de no haber olvidado preguntar algo importante. Una entrevista en profundidad es una conversacin ordenada; en esta conversacin el entrevistador hace preguntas que estn dirigidas a recabar informacin muy importante sobre el objeto que se est sistematizando. La informacin que se recaba constituir, finalmente, la materia prima para los anlisis y las reflexiones que nutrirn el proceso de la sistematizacin. En esta entrevista removemos la memoria, es un proceso en el que la persona entrevistada recuerda lo que ha vivido, pero desde una perspectiva distinta, porque las preguntas a las que responde hacen que, simultneamente, reflexione sobre su experiencia y la valore, reconociendo sus errores, sus virtudes, as como los errores y virtudes de las personas con las que comparti el proceso; tambin se reconocen y valoran los resultados, los logros, las dificultades que se tuvieron y las proyecciones hacia el futuro. En nuestro proceso de sistematizacin no se puede hacer una entrevista en profundidad a cualquier persona, pues es importante administrar muy bien nuestro tiempo; para esto debemos escoger a personas que hayan participado directamente en la experiencia y que, por tanto, puedan ayudarnos a reconstruirla. Tambin debemos recabar las percepciones, crticas, sugerencias y expectativas de estas personas y as tendremos una primera visin comprensiva de la experiencia. Las personas que tuvieron un contacto directo con la experiencia las denominaremos informantes clave, porque nos brindaran una informacin relevante para la investigacin. En experiencias educativas por lo general son informantes clave el director de la escuela, el maestro, los estudiantes, los padres de familia y representantes de la comunidad. En el caso de los estudiantes, los padres de familia y los representantes ser necesario valorar cules tienen una mirada de mayor conocimiento sobre la experiencia que estamos sistematizando. Construyendo nuestra gua de entrevista en profundidad Para organizar la entrevista en profundidad necesitamos disear una gua de entrevista, es decir, una hoja (o ms) que contenga las preguntas clave y otras complementarias que orienten

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al entrevistador. A continuacin ofrecemos algunas pistas para disear la gua de entrevista en profundidad. 1. Debe contener un acpite en el que se recabe: a. Datos de la unidad educativa (nombre, rango, distrito, etc.). b. Fecha y lugar de la entrevista. c. Datos generales del entrevistado (nombre, cargo, edad, etc.). 2. Las preguntas de la gua deben ser organizadas en segmentos, en correspondencia con los criterios sobre los cuales organizamos las preguntas clave de la sistematizacin. 3. Las preguntas deben ordenarse de lo simple a lo complejo; al inicio, preguntas de reconstruccin de la experiencia, posteriormente, preguntas referidas a las percepciones del entrevistado y, finalmente, a su anlisis. Grupo de discusin El grupo de discusin es una tcnica que permite reunir a un grupo de personas que no han participado directamente de la experiencia, para contrastar percepciones distintas sobre la misma. Estas contribuciones enriquecern la comprensin crtica e interpretacin de la experiencia que se est sistematizando. El grupo de discusin nos servir para conocer el significado que tiene para la comunidad educativa el cambio que se est generando en el aula y la escuela del nuevo modelo. Las personas que participen en el grupo de discusin debern ser aquellas que observan desde fuera del aula los procesos educativos que se vienen dando en la experiencia; es decir, personas que comparten con los nios y con los padres de familia actividades y espacios cotidianos, como la entrada a la escuela, el recreo, la salida, las fiestas, las horas cvicas, y otras actividades extracurriculares. Entonces, debemos preguntarnos, quines estn en la puerta de la escuela, en el puesto de venta de golosinas, en las reuniones de la junta escolar, en la hora cvica etc.? Cules de estas personas pueden brindarnos informacin importante? Un grupo de discusin est compuesto por esta heterogeneidad de personas (no ms de diez) por grupo, pero tambin podemos hacer varios grupos de discusin con categoras de sujetos distintos (padres de familia, estudiantes, profesores, etc.). Al igual que la entrevista en profundidad no podemos desarrollar esta accin sin un orden. Para eso te sugerimos las siguientes etapas y recursos que permitirn recoger informacin a travs de esta actividad de anlisis grupal. Como su nombre lo indica, debemos generar un proceso de discusin en torno a preguntas clave que guan nuestra sistematizacin. Entonces: a. Debemos seleccionar aquellas preguntas que puedan ser respondidas por estas personas segn el nivel de conocimiento que tengan sobre la experiencia que se est sistematizando. Por ejemplo, no podemos preguntarle al portero de la escuela sobre el enfoque del modelo,

36 pero s podemos rescatar su percepcin acerca del cambio de valores en el uso de los baos, las horas cvicas o en la compra de golosinas. b. Debemos designar a un responsable de la actividad ; un compaero o una compaera del equipo sistematizador que coordine la discusin, y otro que tome nota de las percepciones confrontadas que se van generando en la discusin, los aportes para mejorar la experiencia, las crticas, etc. c. Para organizarnos mejor, es necesario plantear las preguntas de lo simple a lo complejo. Reconstruccin histrica La reconstruccin histrica responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso histrico de la experiencia; por ejemplo: Qu factores impulsaron el principio de la experiencia? En qu pocas o hitos se puede dividir? Qu precisiones de hechos o sujetos puede hacerse? La reconstruccin histrica tambin nos permite abordar de manera integral el escenario externo de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando sus relaciones y vnculos e intenta mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y nacional. Para reconstruir la historia de la experiencia podemos utilizar varios procesos o tcnicas: Recolectar y procesar informacin escrita acumulada sobre la experiencia. Realizar entrevistas a los actores. Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperacin histrica, utilizando relatos, cuentos, dibujos. Mediante concursos, festivales, exposiciones. Te proponemos la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la experiencia, la reconstruccin de la experiencia es en un primer momento descriptiva y formar parte del captulo descriptivo de la sistematizacin; porque a travs de la reconstruccin podremos realizar un anlisis, valoracin y resignificacin de la prctica educativa y como consecuencia nos generar nuevos conocimientos. Matriz de reconstruccin histrica Participantes: (Nombres y cargos) Fecha: Duracin:
Componentes Qu queramos antes del momento de iniciar la experiencia. Cmo lo hicimos, qu actividades y procesos concretizaron lo que queramos. Qu momentos importantes tuvo la experiencia (cronologa de los acontecimientos. Descripcin

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Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematizar Desde nuestra propia experiencia podemos elaborar de manera comunitaria fichas que nos faciliten recuperar informacin para la sistematizacin, por ejemplo:
Qu se hizo? Incluye lo previsto y no previsto en la planificacin educativa Cmo? Procedimiento tcnico y relacionales Quines? Quines intervienen Cmo? Observaciones Se elaboran en funcin de los resultados o dificultades. Se debe poner atencin a lo previsto y lo no previsto.

Fecha

Para qu se realiz?

Resultados Puede referirse a cada actividad

b) Tcnicas e instrumentos para registrar la experiencia El registro de informacin es importante en el proceso de sistematizacin, entre ellos tenemos: El diario personal Memorias o relatoras El archivo El diario de campo Documentos escritos secundarios Registro propios de acuerdo a nuestra experiencia De acuerdo a Ma. Rosario Aylln, para enriquecer los registros podemos disear algunos instrumentos, con propsitos especficos como por ejemplo, fichas de seguimiento y para recolectar informacin sobre algunos cambios especficos. Puede ser un registro fsico o digital, se debe nombrar a los responsables de registrar, al encargado de controlar que se cumpla, que debe ser alguien del equipo sistematizador (R. Aylln: 2004: 24). El diario personal El proceso de sistematizacin requiere herramientas de registro como el Diario Personal, para anotar todo lo sucedido en la prctica educativa, desde las actividades, contenidos, evaluaciones, hechos significativos, las ancdotas hasta las impresiones personales o colectivas. El diario personal o cuadernos de notas del proceso educativo, puede ser un cuaderno comn o un archivo digital, donde se registren todos los sucesos en relacin a la prctica educativa, un aspecto esencial es su permanente actualizacin con datos literales o numricos, en relacin a la temporalidad de uso que debe ser muy frecuente y cronolgicamente ordenado.

38 Las memorias o relatoras Son textos escrito u orales que registran sistemtica y secuencialmente lo que acontece en un evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunin o en una discusin, es de carcter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las opiniones principales de las y los participantes, sin realizar juicios de valor y tratando de registrar lo que se manifiesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o concordantes con nuestra postura. Un aspecto fundamental de la memoria o relatora es su fidelidad con el evento, no puede ser una sntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello a veces es imprescindible recurrir a medios tecnolgicos como las grabaciones de audio y video. Diario de campo La importancia y esencia del Diario de Campo radica en que es el primer paso en la seleccin y organizacin de la informacin, es la primera interpretacin analtica que se realiza al Diario Personal o Cuaderno de Notas, es decir, en el Diario Personal se registra lo que percibimos, el Diario de campo interpreta y analiza en relacin lo sistematizado y la prctica educativa. Este diario de campo se constituye en un instrumento de reflexin y produccin durante el proceso, es un trabajo permanente, no es una actividad destinada para el final; inicia y concluye con la ejecucin del proceso. Los documentos escritos secundarios Los documentos se constituyen en elementos imprescindibles que registran materialmente lo sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantizar que las actividades del proceso queden documentadas, es decir, no se queden slo en la memoria de los protagonistas, a travs de medios y recursos. Por ejemplo, si la orientacin de la sistematizacin est en la evaluacin de los aprendizajes, se buscan evidencias del proceso evaluativo, como pruebas aplicadas, documento de resultados, lista de cotejo y otros. Adems se busca construir el mejor registro posible de ellas. Si la disposicin est en el desarrollo de un campo y rea especfica, se busca la fuente documental pertinente que evidencia significativamente su proceso. Esta fuente documental de la experiencia debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriqueciendo el archivo, que va a ser pieza fundamental en el proceso. Registro propio de acuerdo a nuestra experiencia Para el proceso de sistematizacin podemos elaborar instrumentos que nos permitan registrar en el momento nuestra experiencia, tomando en cuenta la temtica a sistematizar:

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El formato que a continuacin se presenta puede realizarse de manera individual o colectiva (por el equipo sistematizador) Tema a sistematizar: ..................................................................... Nombre de la/s persona/s que desarrolla/n la gua: Fecha: 1. 2. 3. 4. Nombre de la actividad (taller, jornada u otro): ...... Quienes participaron: ......... Duracin de la actividad (prevista y real): Breve descripcin de la actividad (poniendo nfasis a la secuencia de su realizacin, y el rol que juega cada uno de los actores en el proceso, no perder de vista que se pretenda con la actividad y qu se logr?

Objetivos predefinidos, si la actividad no fue prevista en el plan indicar cmo se decidi realizarla? Secuencia de la actividad y rol de los actores Resultados alcanzados En relacin a los objetivos previstos En relacin a los objetivos no previstos Observaciones: Deben realizarse en torno a: Si hubo concordancia entre los propsitos de la actividad que planific el/a maestro/a El involucramiento de los actores Los aprendizajes fortalecidos en los participantes como producto de la actividad realizada. Reflexiones sobre lo aprendido . 5. Sugerencias .

Tambin podemos elaborar ficha para el registro cronolgico de la informacin con miras a sistematizar.
Fecha Actividades Objetivos Cmo se desarrollaron Rol de los participantes Resultados o cambios observados

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2.2. Cronograma del proceso de sistematizacin

A partir de lo descrito, es importante planificar todo el proceso de sistematizacin, establecer el objetivo, las actividades que se desarrollaran en cada uno de los pasos, el tiempo, recursos y responsables. A continuacin se presenta un cuadro que permite planificar el proceso de sistematizacin:
Pasos 1. Organizacin del equipo de la sistematizacin. 2. Delimitacin de la sistematizacin 3. Definir los objetivos de la sistematizacin 4. Disear los instrumentos de registro de informacin y definir las fuentes documentales de consulta. 5. Registrar, seleccionar, organizar y procesar la informacin relevante. 6. Problematizar, analizar e interpretar la informacin 7. Elaboracin del informe 8. Difusin y socializacin de la sistematizacin. Objetivo Actividad Recursos Responsables Cronograma

Actividad 2: De formacin comunitaria A partir de los avances realizados sobre el proceso de sistematizacin. Revisemos lo realizado y complementemos los pasos que an quedan pendientes por realizar. Recordemos hasta el Tema 2 de la presente Unidad de Formacin, debemos tener claridad hasta el cuarto paso. Y establezcamos el cronograma de trabajo.

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Lecturas Complementarias

La Sistematizacin de Experiencias, Prctica y Teora Para Otros Mundos Posibles

Jara, Oscar, Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. 2012

Cmo Sistematizar Experiencias? Una propuesta metodolgica Habiendo abordado de forma detallada los elementos centrales de nuestra concepcin de Sistematizacin de Experiencias, se hace necesario tratar ahora la pregunta que normalmente interesa ms a las personas que se aproximan a esta temtica: cmo se puede sistematizar una experiencia? Esta pregunta viene formulada muchas veces con la expectativa de encontrar como respuesta un modelo, una receta, una secuencia de pasos definidos que si seguimos fielmente nos permitirn arribar a un resultado exitoso. Eso, lamentablemente (o, mejor dicho, felizmente) no existe. Esperamos que las diversas entradas conceptuales que hemos presentado en los captulos anteriores nos hayan permitido descubrir que, si bien la sistematizacin de experiencias es un esfuerzo asequible, no es un ejercicio simplista que se pueda hacer mecnicamente o siguiendo alguna frmula prestablecida, sin preparacin especfica o rigurosidad, sino que, por el contrario, es un ejercicio apasionante que exige una disposicin creativa para realizarse. Una propuesta general de mtodo en cinco tiempos A continuacin vamos a presentar una propuesta general de mtodo, que esperamos sea suficientemente clara e inspiradora para servir de orientacin efectiva, pero tambin para que cada quien se anime a disear su propia propuesta metodolgica especfica, adecuada a sus condiciones, posibilidades, recursos y tambin conforme a las caractersticas que tienen aquellas experiencias que se desea sistematizar. Los desafos metodolgicos -aunque impliquen por supuesto la bsqueda de herramientas tcnicas deben ser asumidos con base en la definicin de criterios y principios metodolgicos que permitan estructurar toda una estrategia de trabajo: planificar, disear, ejecutar procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lgica acumulativa y que den por resultado una transformacin cualitativa de la situacin de la cual se parti. Esta afirmacin implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo metodolgico con las tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como un problema instrumental. Las preguntas metodolgicas -que se hacen desde un programa educativo- tienen que ver con la necesidad de una visin integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de formacin. Lo metodolgico tiene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y coherencia estratgica a todos los

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elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos especficos que se desenvuelven a lo largo de l y a todos los pasos o acciones que se impulsan. Es decir, estamos hablando de una propuesta metodolgica: una proposicin intencionada del camino que se quiere recorrer que, por una parte, posibilitar orientar activamente el proceso en una determinada direccin, pero que, por otra parte, deber estar abierta a lo que vaya ocurriendo en el trayecto para modificar su curso si es necesario, en la medida en que quienes proponemos el camino somos, a su vez, caminantes. Lo metodolgico, por tanto, no puede reducirse formalmente a una tcnica, ni a un conjunto agrupado de tcnicas. Significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgica del proceso que se quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las personas participantes y sus caractersticas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que se van a proponer y realizar, etc. Se convierte as tanto en un ejercicio de planeacin, como de imaginacin creadora. Ello significa que hay que concebir metodolgicamente cada proceso particular con base en algunos criterios de fondo, pero organizados flexiblemente de acuerdo con las circunstancias concretas de cada caso. Hablamos, por tanto, no de una metodologa planteada como un componente esttico pensado desde fuera, sino como la lgica con la que los y las participantes van a orientar la dinmica de este proceso reflexivo y crtico para que cumpla sus propsitos. En el caso de la sistematizacin de experiencias, por razones didcticas, la presentamos como una propuesta en cinco tiempos, lo cual sugiere un determinado orden previsto, pero adelantamos que no necesariamente siempre habr que seguirlo de esta manera, pues el procedimiento a utilizar depender de muchos factores concretos de cada proceso. Aadimos en la presentacin algunas explicaciones concretas y ejemplos, para que sirvan de ilustracin ms concreta. Los cinco tiempos que todo proceso de sistematizacin debera contener son los siguientes, tomando en cuenta algunas indicaciones centrales: 1) El punto de partida: la experiencia Haber participado en la(s) experiencia(s) Contar con registros de la(s) experiencia(s) 2) Formular un plan de sistematizacin Para qu queremos sistematizar? (definir el objetivo) Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (delimitar el objeto) Qu aspectos centrales nos interesan ms? (precisar un eje de sistematizacin) Qu fuentes de informacin tenemos y cules necesitamos? Qu procedimiento concreto vamos a seguir y en qu tiempo?

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3) La recuperacin del proceso vivido Reconstruir la historia de la experiencia Ordenar y clasificar la informacin 4) Las reflexiones de fondo Procesos de anlisis, sntesis e interrelaciones Interpretacin crtica Identificacin de aprendizajes 5) Los puntos de llegada Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones Veamos ahora, en detalle, cada tiempo: 1) El punto de partida: la experiencia Se trata siempre de partir de la propia experiencia. Este es el punto de partida de todo proceso de sistematizacin, lo que quiere decir que la sistematizacin es un momento segundo: no se puede sistematizar algo que no se ha experimentado previamente. Esto no significa que para sistematizar haya que esperar a que la experiencia concluya. Primero, porque el concepto de concluir una experiencia es muy relativo, ya que podra ser que un proyecto se termine, pero la experiencia que dicho proyecto inici o impuls, continuar; segundo, porque la sistematizacin debe hacerse para ir alimentando la prctica y no para dar cuenta final de ella. Por cierto, cada vez es ms comn encontrarse con organizaciones o instituciones que van sistematizando a lo largo del proceso de la tengan mejores condiciones para sistematizar su experiencia. Claro, este apoyo puede tener diferentes caractersticas, dependiendo de las necesidades y posibilidades del grupo: por ejemplo, se puede solicitar a una persona con experiencia previa para que apoye en el diseo y conduccin metodolgica del proceso de la sistematizacin; o se puede solicitar ayuda externa a otras personas para la bsqueda y ordenamiento de informacin, o para que se proporcione algn insumo de reflexin terica que contribuya a alimentar la interpretacin crtica que la organizacin o equipo va a realizar, etc. Por otra parte, tambin se podra pedir la colaboracin de personas con experiencia en determinado tema o que hayan vivido experiencias similares a las que se est sistematizando, para que opinen crticamente sobre lo que el grupo ha ido reflexionando o concluyendo. Por supuesto esto tambin es vlido cuando se requiere buscar apoyo externo para la elaboracin de productos de comunicacin (un folleto, un programa de radio, un vdeo...) con los resultados que va teniendo la sistematizacin. En definitiva, el criterio principal a utilizar es el de convertir a quienes fueron protagonistas de la experiencia, en protagonistas de la sistematizacin, lo cual puede hacerse dividiendo tareas y responsabilidades para incorporar determinadas personas en ellas; conformar un equipo pequeo que dedique tiempo para ir preparando determinados insumos y luego fomentar la participacin de un grupo mayor para discutirlos y procesarlos, etc.

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Por ejemplo, en una experiencia de participacin ciudadana impulsada desde un gobierno municipal, ser importante que participen en su sistematizacin tanto las autoridades, los equipos tcnicos, las y los lderes comunitarios, as como habitantes del municipio. Si es el gobierno local quien organiza la sistematizacin, puede convocar a la poblacin a discutir sobre la propuesta, los objetivos y procedimientos. O puede hacerlo con los y las lderes, e invitar luego a la poblacin a participar en los debates sobre reflexin crtica y conclusiones. O, por el contrario, si es la organizacin comunitaria quien organiza la sistematizacin, puede formar equipos de trabajo para que sistematicen aspectos particulares en los que esas personas hayan participado ms (salud, educacin, medio ambiente, por ejemplo) y presentar posteriormente al conjunto de la poblacin y a las autoridades los primeros resultados, e invitarles a participar en la reflexin crtica. O puede ser que una persona externa sea llamada para que ayude a que cada sector sistematice la experiencia desde su enfoque particular: las autoridades por su parte, los equipos tcnicos por otra parte; los y las lderes y habitantes por el suyo, etc. Luego, sintetizando esos aportes, que promueva una confrontacin de los diferentes resultados a los que lleg la reconstruccin y el anlisis crtico de cada grupo de actores, contribuyendo as a que todos los actores sean protagonistas de un dilogo y debate particular y colectivo sobre los temas de fondo. No existe ningn lmite prestablecido para las formas de participacin que se pueden organizar en la sistematizacin, si se quiere buscar en ella el mayor grado de involucramiento posible de quienes vivieron la experiencia. 1.2. Contar con registros de las experiencias Filmaciones en vdeo propias o aparecidas en Internet (youtube, p.ej.), grficos, dibujos, mapas, Noticias transmitidas por televisin, Cuentos, canciones y poemas creados al calor del momento Sin algn tipo de registro es prcticamente imposible hacer una buena sistematizacin. A veces pensamos que nuestra memoria podra ser suficiente, pero es una impresin falsa. Nuestra memoria es totalmente selectiva y slo retiene algunos aspectos (los que nos interesaron o impactaron ms). Puede ser un elemento auxiliar para complementar algn registro o precisarlo, pero nunca ser suficiente para llevar un riguroso proceso de reconstruccin, ordenamiento y clasificacin de los factores que estuvieron presentes en una experiencia, que permita tomar una distancia crtica de ellos. No podemos hacer una sistematizacin de experiencias basndonos nicamente en la memoria que tenemos de lo sucedido. (En caso de no contar con ningn tipo de registro documentado, la mejor alternativa consiste en realizar entrevistas individuales o grupales a las personas que vivieron las experiencias y construir con ellas la historia de lo acontecido tal como lo recuerdan, buscando contrastar las opiniones, confrontar las distintas versiones y crear una memoria colectiva que se convertir en el registro comn de referencia). Los registros nos permiten dirigirnos hacia los distintos momentos que ocurrieron durante el desarrollo de la experiencia y reconstruir esos momentos tal como fueron segn consta en esa documentacin (y no tal como nos recordamos que fueron o, en el fondo, como hubiramos querido que fueran). Por ello, cuanto ms preciso sea el registro y cuanto ms cerca de lo acontecido haya sido tomado, ser ms til. En la prctica, ocurre que los registros que se llevan de forma espontnea como para tomar nota de lo que hacemos no siempre son la fuente ms ordenada y adecuada para lograr una buena

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sistematizacin crtica y reflexiva (aunque muchas veces son la nica fuente de informacin que tenemos y tendremos que basar la sistematizacin en ellos). Por eso nos parece importante recomendar que no deberamos limitarnos a los registros espontneos, sino buscar, adicionalmente, otras formas ms estructuradas de registro, que nos permitan llevar de la mejor manera posible el pulso de lo que ocurre en los procesos de las experiencias. Nos referimos, por ejemplo a la utilizacin diaria, semanal o mensual de formatos estructurados en los que estn previstos los elementos que se quiere ir recogiendo de lo que vaya a acontecer. De esta manera, al cabo de un tiempo, es ms fcil y preciso percibir las variaciones que van ocurriendo en cada aspecto en particular. Lo ideal, como propone Mariluz Morgan, sera contar con un sistema de informacin institucional (u organizacional) que contribuya a esta tarea: En la medida en que el monitoreo, la evaluacin y la sistematizacin son actividades tan cercanas y que cumplen con una finalidad similar, la informacin que requieren tambin se parece. Ello (adems de la necesidad de no recargar de nuevas tareas a los promotores) nos lleva a plantear la necesidad de que se disee sistemas de informacin unificados, que abastezcan a las tres actividades (por lo menos). Esto representa un esfuerzo importante (que corresponde a los responsables de la planificacin institucional), ya que el sistema debe ser suficientemente completo, pero, a la vez, sencillo y fcil de alimentar, y estar a disposicin de todos los que requieran la informacin (incluyendo el equipo de promocin) En definitiva, cada equipo, grupo o institucin debera organizar su propio sistema de registros, adecuado a sus necesidades y posibilidades, pensando en un uso racional de la informacin y en los requerimientos para mantenerlo actualizado. No existe la matriz perfecta en s; existe la que mejor se adece a nuestras condiciones. Incluso, debera revisarse de cuando en cuando los instrumentos de registro y cmo estn siendo aprovechados. Decamos alguna vez que si alguna persona descubre, luego de pasado un ao, que estuvo llenando da a da o semana a semana, algn formato de registro que nadie utiliz ni tom en cuenta (ni ella misma), es un signo claro que dicho instrumento no sirve o que se tiene que redefinir cmo, quin y cundo se va a aprovechar dicha informacin. Habiendo ya identificado los elementos centrales de este primer momento, como punto de partida de una sistematizacin de experiencias, avancemos hacia los que siguen. 2) Formular un plan de sistematizacin En este segundo tiempo, se trata de iniciar propiamente el proceso de sistematizacin. Para ello, debemos plantearnos cinco preguntas fundamentales de cuya respuesta depender prcticamente todo lo que se vaya a hacer en adelante: la definicin del objetivo de esta sistematizacin; la delimitacin del objeto a sistematizar; la precisin del eje de sistematizacin; la ubicacin de las fuentes de informacin a utilizar y la planificacin del procedimiento a seguir. Estas preguntas deberan trabajarse lo ms abierta y colectivamente posible al interior del grupo u organizacin que quiere sistematizar, con el fin de construir un consenso bsico respecto al ejercicio que se quiere asumir y su importancia, as como para tomar en cuenta distintos pareceres e inquietudes en el proceso de formulacin de este plan. Todo ello redundar en una mayor participacin consciente y crtica de las

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personas involucradas, lo que garantizar el buen resultado de esta sistematizacin. Hemos colocado las cinco preguntas en un determinado orden, pero no necesariamente habr que seguir siempre esta secuencia, pues muchas veces el tipo de experiencia a sistematizar, los recursos con los que se cuente o las necesidades a atender ya lo habrn definido. Lo que s creemos es que todo plan de sistematizacin debe responder con la mayor claridad posible a estas preguntas, entre las cuales -adems- deber haber una total correspondencia, como veremos ms adelante. Vemoslas en detalle: 2.1: Para qu queremos sistematizar? (Definir el objetivo de esta sistematizacin) Tal como aparece indicado, la respuesta a esta pregunta busca definir de la manera ms clara y concreta posible el sentido, la utilidad o el resultado que esperamos obtener de esta sistematizacin. El objetivo de una sistematizacin debe siempre responder a una necesidad y debe perseguir un fin til. Si no tenemos claro el para qu nos va a ser til hacer esta sistematizacin, lo ms probable es que la dejemos de lado a medio camino. Para la definicin de un objetivo de sistematizacin, debemos tener en cuenta: a) La misin y la estrategia de la organizacin, grupo o institucin a la que pertenecemos, de tal manera que este ejercicio contribuya a ella. De esta manera, podremos contar con el apoyo, el inters y el aval colectivo, el cual ser muchas veces indispensable para poder llevar la sistematizacin a cabo. Adems, al tener en cuenta los propsitos de la organizacin y sus objetivos estratgicos podremos hacer que el ejercicio de sistematizacin contribuya mejor y ms directamente a dichos propsitos y no sea un esfuerzo aislado. b) Los intereses, motivaciones y posibilidades personales del equipo que propone la sistematizacin. Si sta solo responde a un inters organizacional o institucional, es muy probable que el equipo de personas a cargo de hacerla no realice el esfuerzo suficiente que se requiere para llevarla a cabo. Por el contrario, un equipo con motivacin e inters ser capaz de mantener el esfuerzo y constancia necesarios para sacar adelante todo el proceso de sistematizacin. As, cuando hablamos de definir un objetivo que sea til, estamos pensando en las dos dimensiones: la organizacional, cuyo apoyo es fundamental, y la personal, cuya motivacin ser indispensable. Incluso es posible que al definir el objetivo de la sistematizacin se abra una discusin sobre la misin y estrategia de la organizacin, en colectivos donde no necesariamente han definido esto de forma explcita y que necesitan tenerlo claro para asegurar que el objetivo sea congruente con el trabajo que se est llevando a cabo. O tambin, puede hasta ser una ocasin propicia para revisar estas definiciones a la luz de los desafos ms actuales que la propia sistematizacin busca enfrentar. Puede ser de ayuda, para formular el objetivo, el tener en cuenta las utilidades de la sistematizacin indicadas en el captulo tercero y ver a cul campo correspondera ms el resultado que se pretende conseguir: Para comprender ms profundamente nuestras experiencias y as poder mejorarlas. Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. Para contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias.

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Para retroalimentar orientaciones y directrices de proyectos o instituciones grandes a partir de los aprendizajes concretos que vienen de las diversas experiencias particulares. Para fortalecer la identidad colectiva de una institucin u organizacin Por ejemplo, una organizacin que realiza un trabajo educativo comunitario y que percibe que hay un cambio muy fuerte en el contexto, puede encontrar til sistematizar su experiencia acumulada para recrear sus programas de accin y construir una propuesta adecuada a los nuevos desafos de la situacin, vinculando el trayecto recorrido en el pasado con el que desean emprender de ahora en adelante en nuevas condiciones. Otra organizacin podra encontrar sentido en emprender una sistematizacin del trabajo realizado en varios lugares y momentos distintos, para rescatar sus aprendizajes particulares y encontrar pistas de accin conjunta. Alguna ms podra impulsar sistematizaciones en torno a procesos innovadores de metodologa educativa participativa en contextos escolares y no escolares, y buscar que le sirva para dialogar crticamente con la teora educativa sobre mtodos activos de aprendizaje en contextos formales y no formales. Hemos visto tambin cmo grandes instituciones nacionales o internacionales, que llevan a cabo su labor en amplios y mltiples lugares, han buscado sistematizar experiencias particulares para alimentar sus propuestas de estrategia global con aportes que provengan de los aprendizajes especficos que ha producido la puesta en prctica en terreno de esos lineamientos generales. Tambin es cada vez ms comn encontrarse con redes organizativas que articulan diversos tipos de instancias como entidades estatales, ONGs, grupos locales y asociaciones sectoriales, que quieren sistematizar sus experiencias para identificar elementos claves que estn marcando sus prcticas diferentes, con el fin de producir participativamente debates y reflexiones crticas que contribuyan a reforzar factores de una identidad comn, que respete su diversidad. Dependiendo del objetivo u objetivos definidos, el plan de sistematizacin tomar un determinado rumbo. Sin embargo, an es necesario identificar con claridad otros elementos vinculados ya directamente con la seleccin de la experiencia que nos proponemos sistematizar. Veamos. 2.2. Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar) Aqu no se trata tanto de definir, como en el objetivo, sino de delimitar el campo de la experiencia en torno al que vamos a realizar el ejercicio sistematizador. Se trata, entonces, de escoger la o las experiencia concretas a sistematizar, claramente ubicadas en los lmites del espacio y del tiempo (es decir: dnde se realiz y en qu perodo). Por ejemplo: el trabajo de formacin de liderazgos que realizamos entre enero 2011 y julio 2012 con organizaciones de mujeres rurales de la regin norte del pas o el programa de educacin popular socioecolgica que impulsamos con 14 organizaciones del movimiento centroamericano medioambientalista, entre febrero y agosto 2011 y con 8 organizaciones de jvenes de Panam, Costa Rica y Nicaragua entre enero y julio del 2012, etc. Los criterios para seleccionar y delimitar la o las experiencias a sistematizar pueden ser muy variados. Seguramente va a depender mucho del objetivo, si es que ste ha sido ya planteado: es decir, se buscar la o las experiencias que tengan las caractersticas o consistencia suficientes para permitirnos lograr dicho objetivo; otras veces, depender del equipo de participantes en la sistematizacin, es decir, aquella o aquellas que tienen una prioridad para las personas que van a sistematizar. En otras oportunidades, tendr prioridad el momento histrico en que se dio determinada experiencia, para seleccionarla, pues es en ese contexto donde se crearon condiciones particulares que nos interesan; en otros, incluso, podr ser importante seleccionar una dimensin de todo el trabajo

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que se realiza, por ejemplo el trabajo con un sector social especfico (con las mujeres, con los y las jvenes), o el trabajo de una lnea de accin particular (capacitacin, promocin cultural, introduccin de nuevas tecnologas), o incluso la que se tuvo que improvisar ante una situacin imprevista y que luego gener todo un proceso, etc. En realidad, lo importante es que se seleccione con claridad la experiencia que interesa sistematizar y que se delimite con precisin el lugar en que se llev a cabo y cul es el perodo sobre el que se quiere hacer la sistematizacin. Una recomendacin importante en este momento, es el considerar que no es necesario cubrir toda la experiencia: desde que comenz hasta el momento actual. Es posible, por ejemplo, que interese sistematizar solo el ltimo ao, o, por el contrario, un perodo anterior, pues ah es donde tuvo significacin determinado aspecto que interesa ahora y para el futuro. Puede abarcar solamente algunos meses o puede abarcar ms tiempo. Por ello, no solo debemos preguntarnos qu experiencia queremos sistematizar? o por qu queremos sistematizar esta experiencia y no otra? sino tambin qu perodo de la experiencia nos interesa sistematizar?. A veces, inclusive, un criterio para la delimitacin es el tiempo disponible con que se cuenta para sistematizar: cuanto ms larga sea la duracin de la experiencia, es casi seguro que llevar ms tiempo sistematizarla. Por otra parte, siempre podemos correr el riesgo de, por querer abarcar mucho, perder en la profundidad de la reflexin. Respecto a la delimitacin del espacio, igualmente las posibilidades de delimitacin son tambin mltiples: puede ser que se haya impulsado un trabajo en varios lugares, por ejemplo en quince comunidades campesinas en tres regiones distintas; se podra delimitar a una o dos en cada regin, o se podran seleccionar todas las de una regin solamente, o se tendra que hacer una sistematizacin que abarque lo realizado en todas las quince comunidades... Todo depender del criterio con el que se haya hecho la delimitacin y de la coherencia que tenga con el objetivo definido. Como sealamos antes, normalmente primero se definir el objetivo y luego se delimitar el objeto, pero esto tampoco es una regla universal. A veces el objeto de la experiencia ya est delimitado (por ejemplo cuando se nos pide hacer la sistematizacin de determinadas experiencias de un proyecto especfico o cuando se ha hecho una experiencia innovadora o piloto) y, entonces, lo que corresponde hacer es definir con claridad el objetivo que queremos lograr con sistematizarlas. En cualquier caso, tener un objetivo bien definido y una(s) experiencia(s) bien delimitadas, sern claves para no perderse en el proceso que sigue. Adicionalmente, tenemos una pregunta muy importante que nos ayudar fundamentalmente a ello. Es lo que veremos a continuacin. 2.3. Qu aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan ms? (Precisar un eje de sistematizacin) No es sencillo responder a esta pregunta, pues la nocin de eje de sistematizacin es compleja; sin embargo, consideramos que es una pregunta esencial para poder llevar a cabo un proceso de sistematizacin coherente con la concepcin que proponemos. Toda experiencia es tan enormemente rica en mltiples y diversos elementos que, incluso teniendo un objetivo claramente definido y un objeto perfectamente delimitado en lugar y tiempo, aun as ser necesario precisar ms el enfoque que se le quiere dar a la sistematizacin, para no dispersarse. se es el papel del eje de sistematizacin: concentrar el foco de atencin en torno al aspecto o aspectos centrales que, como un hilo conductor, cruzan el trayecto de la experiencia. Un eje de sistematizacin es como una columna vertebral que nos comunica con toda la experiencia, pero desde una ptica especfica. Por eso, muchas veces es til formularlo como una relacin entre

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aspectos centrales. Por ejemplo: factores del trabajo educativo realizado que contribuyeron a una mayor autonoma y capacidad de propuesta de las personas integrantes de los comits comunitarios. O, tambin: condicionantes e implicaciones del trabajo organizativo en la construccin de un liderazgo de las mujeres. Podra ser tambin: tcnicas de rescate de saberes ancestrales que incentivaron la participacin de las comunidades indgenas en los planes de conservacin ambiental. Ma. Mercedes Barnechea y Mariluz Morgan proponen que se formule como una pregunta eje, en la medida que ayuda a orientar el proceso hacia el conocimiento que se busca producir y ponen este ejemplo: Cules fueron los mecanismos que, a travs de las asesoras, favorecieron cambios de actitudes referidos al ejercicio de la autoridad tanto de la microempresaria como de otros miembros de la familia?. Un eje de sistematizacin puede ser formulado de diferentes formas. Incluso, una misma experiencia podra ser sistematizada desde diferentes ejes (simultneamente o sucesivamente). Un ejemplo sera que la experiencia de organizacin de un comit de lucha ambiental en un valle de Honduras a lo largo de cinco aos fuera sistematizada primero en torno al eje: factores que posibilitaron la resistencia y la participacin de la ciudadana a lo largo delprocesoy un tiempo despus en torno al eje: elementos que marcaron el proceso de negociacin con el Estado que permitieron incidir en el cambio de la ley de minera. La experiencia habra sido la misma, pero los procesos de sistematizacin se habran concentrado en diferentes elementos, de acuerdo con objetivos particulares distintos. Por el contrario (y es ms comn que ocurra) varias experiencias podran ser sistematizadas teniendo como referencia un solo eje. Este sera el caso, por ejemplo, de cinco experiencias distintas de intervencin educativa en Panam, Costa Rica, Guatemala, El Salvador y Nicaragua, que se realizaron con el propsito de aportar a una mejora de la calidad de la educacin formal en estos pases. Tuvieron componentes, actividades y dinmicas diferentes, pero como respondan a una intencionalidad comn, podran sistematizarse en torno al eje: Innovaciones metodolgicas y pedaggicas que hemos realizado y en qu sentido pueden aportar realistamente a crear propuestas alternativas y transformadoras en la educacin formal. El eje de sistematizacin debe ser coherente con el objetivo de la sistematizacin y el objeto a ser sistematizado. El eje tiene un sentido fundamentalmente prctico, debe ser un facilitador del proceso de sistematizacin que evite perderse en la multitud de elementos de la experiencia que, estando presentes, no son tan relevantes para esta sistematizacin que se quiere realizar. Es decir, debe haber una ntima relacin entre: el objetivo que se quiere conseguir con la sistematizacin de esta experiencia que se ha seleccionado como objeto particular a sistematizar, y los aspectos especficos principales que se quieren abordar con mayor nfasis. Por ello, en este momento podra ser interesante retomar y revisar el conjunto de las formulaciones de objetivos, objeto y eje, para pulirlos de tal manera que nos quede clara la coherencia con la que vamos a acometer este empeo. Esa claridad ser decisiva para no extraviarse en el proceso posterior. 2.4. Qu fuentes de informacin tenemos / necesitamos? Llegados a este punto y habiendo estructurado nuestro objetivo, objeto y eje de la sistematizacin, es importante proceder a identificar los registros con los que se cuenta, de tal manera que podamos saber si ellos nos permitirn o no acceder a la informacin que har posible que arribemos a los

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resultados esperados. Es comn encontrarnos con que hay aspectos, temas o perodos en los que no se cuenta con toda la informacin suficiente, por lo que ser necesario construir instrumentos que nos permitan llegar en lo posible a ella. Estas nuevas fuentes de informacin, como sealamos anteriormente, pueden construirse realizando entrevistas con personas protagonistas, recopilacin de testimonios, bsqueda documental (en bibliotecas, centros de documentacin, diarios o revistas). Tambin por medio de talleres de recuperacin histrica, elaboracin colectiva de matrices, grficos, mapas u otras formas que nos permitan tener datos que no disponemos en las fuentes que poseemos. Es importante recalcar aqu la importancia que tiene el eje de sistematizacin en este momento, pues no se trata de comenzar a acumular toda la informacin existente respecto al tema, lugar, o perodo de la experiencia que se quiere sistematizar, sino solamente aquella relevante para los objetivos definidos y que est relacionada con los aspectos que ms interesa. Es decir, si lo que hemos precisado en el eje son los aspectos relacionados con las innovaciones pedaggicas y metodolgicas realizadas, no interesar recoger ni ordenar la documentacin financiera, las cartas escritas a organismos internacionales para buscar apoyo, las actas de las reuniones de planificacin organizativa y logstica, las fotografas tomadas durante la construccin del local, etc. Muchas veces, en este momento, al ir revisando el material con el que contamos o con la bsqueda de nuevo material, nos van surgiendo referencias e inquietudes sobre aspectos que no habamos tomado en cuenta antes. Ello nos puede ayudar a definir mejor an el objetivo, a delimitar con mayores criterios el objeto y a precisar con ms detalle el eje de sistematizacin. Una vez ms, no existe una ruta lineal y uniforme en el proceso de ir haciendo la sistematizacin de nuestras experiencias, sino muchos posibles senderos a transitar. Sin embargo, con lo visto hasta ahora, ya estamos en condiciones de detallar la forma cmo vamos a abordar este empeo: el procedimiento especfico de cada sistematizacin. 2.5. Qu procedimiento vamos a seguir? Este segundo tiempo concluye con la organizacin de un plan detallado de los pasos concretos que se darn para sistematizar: las distintas etapas o fases; quines sern las personas participantes; cules sern las actividades o tareas a realizar; qu tcnicas se utilizarn; qu se espera lograr con cada una de ellas; quines tendrn la responsabilidad de ejecutarlas; en qu plazos deben estar cumplidas las distintas tareas; que productos o sub-productos se planea elaborar, etc. Este plan deber incluir un cronograma, una identificacin de los recursos necesarios y un presupuesto. Ver el documento Gua para formular un plan de sistematizacin que aparece en el captulo stimo como referencia. En este punto, ser muy importante organizar con mucho detalle las distintas actividades en las que podr involucrarse a la mayor cantidad posible de personas que han participado en la experiencia. Esto significa que podra constituirse un equipo central, coordinador del proceso de sistematizacin, que promueva la divisin del trabajo en la que, por ejemplo, unas personas puedan asumir algunas tareas como el ordenamiento y procesamiento de informacin para la recuperacin histrica e, incluso, adelantarla como primer paso para que luego otras personas que no tienen la misma disponibilidad de tiempo participen en una sesin donde se precise y complemente esa labor, etc. O, por el

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contrario, se podra trabajar de forma separada distintos aspectos relacionados con el eje, por parte de distintas comisiones o grupos especficos, que luego de un tiempo socializarn, compartirn y profundizarn lo avanzado parcialmente en un plenario ms amplio. En fin, las posibilidades de procedimiento son casi infinitas, por lo que tendremos que ser muy creativos y creativas para hacer las distintas actividades tiles, pertinentes, interesantes y lo ms participativas posibles. Como estamos proponiendo realizar planes de sistematizacin que sean parte integrante de la dinmica de la organizacin, grupo o institucin y no una tarea aislada, extraordinaria, que se hace una vez y para siempre, habr que tomar muy en cuenta los tiempos de los que se disponen y los tiempos que se requieren asignar a la sistematizacin de la experiencia, en relacin con el resto de actividades que se van a realizar en el mismo perodo para no recargar demasiado a las personas del equipo. Incluso es posible que sea necesario redistribuir tareas para que algunas personas puedan dedicar ms tiempo a impulsar y preparar elementos para la sistematizacin, incorporando sta a la dinmica ya prevista del trabajo colectivo. Por eso tambin debe aprovecharse al mximo la experiencia que ya se tenga en trminos de las tcnicas a utilizar, quines las van a aplicar y cunto tiempo van a dedicar a cada tarea. Si van a aplicarse tcnicas o procedimientos nuevos, prever el tiempo que requiere capacitarse para su correcta utilizacin. En sntesis, crear condiciones y formular un plan realista que permitan realizar una sistematizacin viable, productiva y agradable. Una vez ms, aqu no hay recetas ni un manual de pasos a seguir al pie de la letra, sino criterios que deben orientar cada momento de la sistematizacin como ejercicio creador y creativo. El producto de este segundo momento es un plan de sistematizacin. Un plan bien estructurado de acuerdo con las condiciones organizativas y personales de quienes lo impulsan, en el que habr coherencia y correspondencia entre sus distintos elementos: el objetivo preciso que se busca lograr, la delimitacin adecuada del tiempo y espacio de la experiencia, el eje central que articula los aspectos que ms interesan, las fuentes de informacin y la organizacin de actividades, responsables, instrumentos a utilizar, as como los productos que se esperan, acompaado de un cronograma operativo y realista. Dicha coherencia ayudar a que los inevitables cambios y ajustes que haya que ir haciendo en el camino no signifiquen ningn descalabro respecto al propsito que anim a ese grupo humano a proponerse hurgar en sus propias experiencias para producir aprendizajes significativos y crticos que contribuirn a fortalecer su sentido transformador. 3) La recuperacin del proceso vivido En este tercer tiempo vamos a entrar de lleno a la sistematizacin propiamente dicha, comenzando por un ejercicio fundamentalmente descriptivo y narrativo. Se trata de realizar una exposicin del trayecto seguido por la experiencia, que nos permita objetivarla, mirando sus distintos elementos desde lejos. Es decir, tratando de no realizar an la interpretacin del por qu ocurri cada situacin, sino esforzndonos por expresarla de la forma ms descriptiva posible, utilizando los registros con los que contamos como la fuente principal de informacin. Las tcnicas y procedimientos especficos que se vayan a utilizar, as como el tiempo que se le dedique, pueden ser muy variables. Va a depender, tambin, de la duracin o complejidad de la experiencia que se est sistematizando (el objeto) o del nivel de precisin en que est planteado el eje.

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Independientemente del orden en que lo hagamos, pensamos que en este tiempo de la recuperacin del proceso vivido debemos incluir al menos dos tareas especficas: a) reconstruir la historia de la experiencia, y b) ordenar y clasificar la informacin: 3.1. Reconstruir la historia de la experiencia Se trata aqu de tener una visin detallada y global de los principales acontecimientos que se fueron sucediendo en el trayecto de la experiencia, normalmente expuestos de manera cronolgica. Una forma til de hacerlo es elaborar una matriz cronolgica 123 en la que se vayan colocando en lneas y columnas, por fechas, los distintos elementos que interesa reconstruir histricamente. Tambin se puede hacer una lnea grfica del tiempo, en la que visualmente se puedan ir colocando a lo largo de un trayecto los componentes que se van reconstruyendo, o ir haciendo un mapa de ruta recorrida con las fotografas que se han recopilado y dibujos. Otra forma es ir elaborando narraciones en forma de historias o testimonios, que, con base en los registros, vayan recreando las distintas situaciones que se produjeron en su momento. Independientemente de la forma en que se haga, la reconstruccin histrica de la experiencia suele ser un momento apasionante, pues los hechos y situaciones que van a ir apareciendo fueron vividos de forma intensa por sus protagonistas y suelen surgir, entonces, muchos detalles que estaban perdidos en la memoria, as como relatos de vivencias diferentes que cada quien tuvo ante una misma circunstancia. Es ste el momento en el que no solo reconstruimos la historia, sino que recreamos conscientemente la memoria de la historia que vivimos, basndonos en situaciones que ocurrieron objetivamente, pero rescatando todo el valor que tiene nuestra subjetividad. Generamos as un dilogo intersubjetivo que nos permite ahora, tomando distancia, mirar nuestra experiencia desde otro lugar e, incluso, ampliar o cambiar la mirada. De ah que sea fundamental basarnos en los registros que tenemos, para que este momento descriptivo y reconstructivo se realice con base principalmente en dicha documentacin y pueda producirse este efecto de distanciamiento, que ser esencial para que podamos hacer una reflexin crtica. Podremos entonces ir identificando acciones, situaciones, interpretaciones, ideas y emociones que se produjeron durante la experiencia, pero lo estaremos haciendo principalmente desde lo que los registros del momento nos indican y no desde lo que nuestro recuerdo actual ya ha procesado. Teniendo este cuidado, surgirn los hallazgos y las evidencias del trayecto recorrido. Es muy comn que, entonces, comencemos a descubrir aspectos, matices, situaciones y acontecimientos que no recordbamos que haban ocurrido o que no lo haban hecho de la manera como aparecen ahora en la reconstruccin. Por otra parte, tendremos tambin que tener cuidado de ir diferenciando los elementos que estamos re-construyendo, re-viviendo, re-creando de una forma descriptiva y narrativa, de los comentarios interpretativos que seguramente nos irn surgiendo al calor de dicho ejercicio y que muchas veces ya pretenden dar un salto inmediato hacia la explicacin de lo sucedido. Es conveniente, por ello, no inhibir que surjan, pero recogerlos por separado, como observaciones que hacemos ahora al reconstruir la historia de la experiencia, para retomarlos posteriormente de forma ms rigurosa en el momento de interpretacin crtica. Por supuesto que nunca podremos separar totalmente lo descriptivo de lo interpretativo, pero ser clave tratar de no confundirlos en este momento.

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En muchas situaciones ser fundamental incorporar, en la reconstruccin de la experiencia particular, datos del contexto en los momentos a los que se hace referencia (contexto local, institucional, nacional o internacional, dependiendo de su relevancia respecto al objeto a sistematizar, al objetivo y al eje). Hemos visto algunas veces que ha resultado til hacer una cronologa paralela: en una columna los acontecimientos de la experiencia, en otra las del contexto. Algunas propuestas de sistematizacin consideran que la reconstruccin histrica debera ser, incluso, un momento anterior a la definicin de los objetivos y objeto. Pensamos que puede ser en casos particulares, pero si no se tienen claro el para qu sistematizar y no se ha delimitado el objeto o no se han precisado los aspectos principales, se puede correr el riesgo de realizar una reconstruccin histrica excesivamente amplia en la que nos podemos perder, reconstruyendo aspectos que pueden no ser relevantes para lo que nos interesa ms. Hemos visto casos en que la tarea de ordenar archivos y detallar cronolgicamente todos los aspectos que surgen, ha llevado tanto tiempo, que al final hizo que se abandonara la idea de la sistematizacin debido al agotamiento producido por hacer un trabajo sin rumbo. Por eso, nosotros recomendamos hacer la reconstruccin histrica principalmente de aquellos aspectos que se relacionan con el eje de sistematizacin. As, no ocuparemos en esta fase descriptiva ms tiempo y energa de la necesaria. Ahora bien, nuestro amigo salvadoreo mexicano Roberto Antilln, con quien compartimos tantas bsquedas en este campo, nos sugera s hacer, al inicio del proceso, de forma breve y como momento previo a la definicin de objetivo, objeto y eje, un panorama histrico en el que las personas participantes en la sistematizacin hicieran una ubicacin sinptica del conjunto del proceso vivido y sus principales hitos, para que con esa visin de conjunto se pudiera calentar el nimo y el inters por sistematizar la experiencia, y posteriormente acometer con ms detalle la tarea de penetrar en el trayecto vivido para hacer la reconstruccin histrica propiamente dicha. En sntesis, la forma y contenidos a considerar en la reconstruccin histrica, van a depender del tipo de sistematizacin que se est llevando a cabo. Lo ms importante es que nos permita tener una visin general de la experiencia como proceso, como un trayecto realizado y vivido. Dado que ser base para una reflexin posterior, no ser necesario realizar ahora una redaccin detallada y minuciosa de la historia de la experiencia, pero s dejar constancia clara de los principales hitos que marcaron el proceso. En este ejercicio irn surgiendo, de forma natural, algunas aproximaciones hacia una primera periodizacin de la experiencia, por lo que el reconocimiento de algunos momentos o acontecimientos particularmente significativos nos llevar a identificar y nombrar etapas. El establecimiento de etapas representar ya un primer abordaje interpretativo, pues nos puede dar pistas interesantes para interrogarnos crticamente sobre el porqu de cada etapa y el porqu del paso de una a otra. 3.2. Ordenar y clasificar la informacin Basndonos en esa visin general del proceso vivido, se trata ahora de avanzar hacia la organizacin y ubicacin de los distintos aspectos o componentes del proceso. Aqu es donde la precisin del eje de sistematizacin nos va a ser de suma utilidad, pues nos dar la pauta de cules componentes debemos tomar en cuenta. Dentro de los muchos instrumentos posibles, uno bsico es el tener una gua de ordenamiento de aspectos que permite clasificar (en un cuadro o en un listado) la informacin sobre la experiencia, separando los diferentes aspectos. Para ello, habr que crear

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algunas categoras de clasificacin pertinentes. Por ejemplo, anotar cules han sido a lo largo de la experiencia: a) Los objetivos especficos que se formularon en cada momento b) Las motivaciones que tuvieron las personas participantes c) Las acciones de formacin (o de animacin) realizadas d) Los logros y dificultades que fueron consignados en cada momento e) Las reacciones de las personas participantes El ordenamiento y clasificacin de la informacin deben permitirnos reconstruir en forma precisa los diferentes aspectos particulares presentes en la experiencia, vista ya como proceso. Se deber tomar en cuenta tanto las intenciones expresadas y las acciones realizadas, como los resultados consignados y las opiniones formuladas, al igual que las emociones o sensaciones que se vivieron. Este ejercicio es sumamente importante, pues nos posibilita identificar los diferentes aspectos y separarlos entre s; nos permite ver si hay continuidad o discontinuidad a lo interno de cada elemento, lo cual nos ayudar a ir formulando preguntas crticas de interpretacin en relacin con ellos; posibilita ir identificando algunas relaciones transversales en la medida en que hay acontecimientos significativos que suceden al mismo tiempo en distintos aspectos o hay algunos que causan impacto en otros, etc. El solo ejercicio de clasificar ordenadamente los distintos componentes, generar muchas veces una visualizacin del proceso global que no tenamos cuando vivamos la experiencia. Todo ello es parte de esta objetivacin, esta toma de distancia que pretendemos en este tercer tiempo del proceso de una sistematizacin. 4) Las reflexiones de fondo Una vez realizada la fase principalmente descriptiva y narrativa, podemos, entonces entrar en ste, el tiempo clave y sustantivo de un proceso de sistematizacin: las reflexiones de fondo que nos permiten, a travs de procesos de anlisis y sntesis, construir interpretaciones crticas sobre el proceso vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. Ello nos permitir develar, explicitar y formular aprendizajes. Todos los otros momentos de nuestra propuesta metodolgica estn en funcin de ste. Se trata ahora de ir ms al fondo, a las races de lo que se ha descrito, recopilado, reconstruido, ordenado y clasificado. Se trata de realizar un proceso riguroso de abstraccin que nos posibilite descubrir la razn de ser, el sentido de lo que ha ocurrido en el trayecto de la experiencia. Por eso, la pregunta clave de esta etapa es: por qu pas lo que pas? (y no pasaron otras cosas). 4.1. Procesos de anlisis y sntesis Para realizar este proceso ser necesario, por ejemplo, trabajar por separado los distintos componentes de la globalidad de la experiencia, es decir, hacer un esfuerzo analtico: analizar el comportamiento de cada aspecto por separado (ver sus coherencias e incoherencias internas; continuidades y discontinuidades; secuencias y rupturas; caractersticas asumidas a lo largo del tiempo, etc.). Por ejemplo, podramos analizar los objetivos especficos planteados para cada una de las actividades a lo largo del proceso y compararlos, viendo si se repitieron mecnicamente o no, si se mantu-

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vieron en una lnea de coherencia entre ellos o no, si a lo largo del trayecto fueron consistentes con el objetivo general planteado o se desviaron hacia otros rumbos, etc. O podramos ver la lista y nmero de personas que particip en las distintas actividades y ver si a lo largo del tiempo el nmero se mantuvo o cambi drsticamente, si hubo continuidad o no entre ellas, si hubo mayor presencia de hombres o de mujeres, si participaron quienes se esperaba lo hicieran o no, etc. O podramos ver los contenidos trabajados de comienzo a fin y analizar su secuencia, su coherencia y progresin, si hubo modificaciones respecto al plan original, si hubo que repetir algunos para reafirmarlos o hubo que improvisar temas no previstos, etc. Y as, sucesivamente. Haciendo estos ejercicios de anlisis y relacionando los hallazgos que vayamos encontrando con los momentos significativos y las etapas, estaremos dejando hablar a la experiencia y ella misma nos ir generando interrogantes de profundizacin que apunten a comprender el porqu de lo ocurrido en el devenir del proceso. As, al establecer relaciones y descubrir nudos problemticos transversales, podemos ir haciendo distintas sntesis, interrelacionando los distintos factores de significacin y pudiendo reconocer, dentro de la complejidad de los fenmenos, las influencias, condicionamientos y determinaciones de los distintos factores sobre el conjunto de la experiencia. Todo esto implica realizar procesos de abstraccin y de conceptualizacin a partir de la experiencia descrita, ordenada y reconstruida, para lo cual utilizaremos, lgicamente, algunas categoras de interpretacinque provengan de nuestro contexto terico, o que tengamos que buscar en otros aportes conceptuales que estn referidos a los temas y contenidos que se relacionan con la experiencia que estamos sistematizando. Por ejemplo, a la hora de reflexionar sobre cmo en la experiencia se expresaron factores que favorecieron la constitucin de conciencia ciudadana o contribuyeron al empoderamiento, tendremos que recurrir a nuestra concepcin de ciudadana, de conciencia, de poder, liderazgo y de empoderamiento con la que estamos impulsado el proceso, pero tambin habr que recurrir a autoras o autores que tengan propuestas tericas sobre estos temas (por ejemplo Marcela Lagarde, Alain Touraine, Paulo Freire, Jo Rowlands, Manuel Castells o Caroline Moser, por citar algunos). 4.2. Interpretacin Crtica Con base en lo anterior, podremos ubicar las tensiones y contradicciones principales que marcaron los distintos componentes del proceso y su interrelacin. Gracias a ello podemos ir vinculando las particularidades y el conjunto, los aspectos similares y los diferentes; podemos interrelacionar los componentes personales con aquellos que son colectivos, ver las interacciones entre los sujetos (sus intenciones, acciones, pensares y sentires) y comenzar a preguntarnos por las causas de lo sucedido o ir descubriendo el sentido de fondo que ha marcado la experiencia. Estamos en el punto central de todo el proceso de sistematizacin. Decamos antes que la recuperacin del proceso vivido era como un dejar hablar a la experiencia. Ahora en la interpretacin crtica, ese proceso recuperado nos plantea nuevas interrogantes que nosotros tambin devolvemos, interrogando a la experiencia. De esta manera se produce un dilogo entre la experiencia y sus protagonistas, que tambin se expresa como dilogo crtico entre sus protagonistas. Es de este intercambio y confrontacin que se generan los aprendizajes que provienen de las experiencias. Ya no se trata solo de ver qu hicimos o cmo lo hicimos, sino de reflexionar en torno a por qu lo hicimos as, qu es lo ms importante que recogemos de lo rea-

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lizado, en qu sentido esta experiencia nos marc profundamente y por qu, cul es el cambio fundamental que este proceso ha generado, etc. De esta manera, aspiramos a realizar una lectura crtica colectiva de la experiencia, a travs de la cual podemos llegar a comprender los factores claves o fundamentales que han incidido en su trayectoria, diferencindolos de los secundarios y accesorios. Se trata tambin de una negociacin cultural y dilogo de saberes entre los distintos protagonistas de la experiencia, que permite reconocer y confrontar los diferentes marcos interpretativos de cada quien, en el esfuerzo por construir nuevos conocimientos y aprendizajes desde estas miradas nutridas de los aprendizajes de la prctica. Las conceptualizaciones que realicemos, por tanto, nos deben posibilitar el llegar a entender o explicitar la lgica de la experiencia y tambin a construir su sentido, su significacin. Por ello, estaremos luego en capacidad de confrontar la interpretacin de nuestra particular experiencia con otras experiencias y con otras formulaciones tericas. Habremos producido, en este ejercicio colectivo, nuevos conocimientos provenientes de la teorizacin sobre nuestras experiencias y desde nuestras experiencias, pero tambin habremos generado sensibilidades nuevas y otras formas de percepcin que antes no tenamos. Por eso es que la sistematizacin de experiencias puede generar aprendizajes y capacidades transformadoras en las personas que la hacemos. Dentro de los instrumentos que podemos utilizar para ello, quizs uno de los ms adecuados sea el de la formulacin de una gua de preguntas crticas, que interroguen el proceso de la experiencia y permitan ir a los elementos de fondo que la explican. Por ejemplo, en la sistematizacin de una experiencia de organizacin y participacin ciudadana: Ha habido cambio en los objetivos a lo largo del proceso? Qu tipo de cambios? Por qu se produjeron? Cul es la relacin entre las distintas etapas? Qu factores incidieron en las distintas etapas en la generacin de acciones autnomas por parte de la poblacin? Cules fueron las principales contradicciones que se enfrentaron en el proceso en el mbito organizativo y en el mbito metodolgico? Qu concepcin de educacin / de organizacin / de participacin ciudadana / etc., se expres como predominante? Cmo evolucionaron esas concepciones y a partir de qu? Cmo entender la nocin de ciudadana a partir de lo que estas experiencias nos muestran?... Este tipo de preguntas, que hemos puesto de ejemplo, nos muestran la diversidad posible de enfoques interpretativos que se podran llevar a cabo en una sistematizacin de experiencias. El hacerla nos abre nuevos horizontes de accin y de reflexin. Es ms, podemos decir que una vez que transitamos por este camino, normalmente vamos a seguir sintiendo la necesidad de hacerlo siempre, pues ello contribuye a generar una cierta cultura institucional de sistematizacin, un hbito de reflexin crtica permanente del cual es difcil desprenderse. En cuanto a su duracin, este momento (con sus componentes de anlisis, sntesis, ubicacin de tensiones y contradicciones, etc.), al ser el momento clave de una sistematizacin, tendr una duracin muy variable, dependiendo del objeto y el objetivo planteado (podra durar desde una jornada de un da, hasta servir de tema de reflexin para una serie de sesiones a lo largo de un ao entero). Lo importante, para que no se convierta en un trayecto indefinido, es tener en cuenta los objetivos definidos para esta sistematizacin y no alejarse del eje que hemos colocado como foco central.

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5) Los puntos de llegada Llegamos ahora al ltimo tiempo de esta propuesta metodolgica general, el cual nos lleva, nuevamente, al punto de partida, pero ahora enriquecidos y enriquecidas con el ordenamiento, la reconstruccin histrica, el anlisis, sntesis e interpretacin crtica de la experiencia sistematizada. Se trata de formular conclusiones y comunicar aprendizajes orientados a la transformacin de la prctica. Y aunque pudiera parecer que ello es un ejercicio poco complejo y que se realizar casi como consecuencia natural de lo hecho anteriormente, no es as. Tiene una enorme importancia el que podamos dedicar un tiempo especfico y una buena dosis de energa a estas tareas, pues de ellas depender que podamos cumplir los objetivos principales de una sistematizacin, que deben ir ms all de los aprendizajes personales de quienes participaron en el proceso y reflejarse tambin en la prctica renovada de la organizacin, que aprovecha dichos aprendizajes para alimentar, enriquecer y potenciar su prctica con sentido transformador. 5.1. Formular conclusiones Toda la reflexin realizada en los momentos anteriores, deber dar por resultado la formulacin -lo ms clara y consistente posible- de conclusiones, tanto tericas como prcticas, as como de los principales aprendizajes obtenidos gracias a la interpretacin crtica. Se trata de expresar en forma concreta: Las afirmaciones resultantes de la sistematizacin que corresponden al objetivo para el cual sta se ha realizado. Las principales respuestas a las preguntas formuladas en las guas de interpretacin crtica, teniendo como referencia el eje de sistematizacin que se precis. Las recomendaciones que surgen de cara a producir cambios en la prctica futura. Por ello, las conclusiones tericas podrn ser afirmaciones conceptuales surgidas directamente de lo reflexionado a partir y desde la experiencia, que debern relacionarse con las formulaciones acuadas por otros aportes tericos existentes, estableciendo un dilogo de mutuo enriquecimiento. Podrn tambin formular hiptesis o pistas de bsqueda que apunten, desde experiencias concretas a una posible generalizacin de mayores alcances. Por ejemplo: conclusiones respecto a una nueva nocin de construccin de ciudadana desde nuestra experiencia de participacin comunitaria; principales nudos crticos de las metodologas educativas utilizadas en los programas sistematizados; nuevos paradigmas para una tica del cuidado de la vida presentes en las prcticas de diez organizaciones de mujeres. Las conclusiones prcticas sern, a su vez, aquellos aprendizajes que se desprenden de la experiencia sistematizada, que debern tomarse en consideracin para mejorar o enriquecer futuras experiencias, tanto propias como ajenas. Las conclusiones no sern, en ese sentido, verdades absolutas, sino pistas de orientacin, pautas para nuevos aprendizajes, inquietudes a verificar en otros casos, ventanas de inspiracin para otras prcticas... Son los aportes que, desde una experiencia especfica, surgen para el futuro. Por ello, estas conclusiones en realidad no ponen un punto final, sino que normalmente toman la forma de recomendaciones a futuro. Por ejemplo: orientaciones

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para impulsar nuevos procesos de desarrollo rural desde un enfoque basado en prcticas ecolgicas alternativas; pautas metodolgicas para incorporar en los futuros programas y proyectos de extensin universitaria desde una ptica de educacin popular. Llegados a este punto, podemos afirmar que el equipo que haya hecho todo este proceso habr logrado no slo formular conclusiones, sino que tambin habr logrado construir un mayor nivel de cohesin y de identidad como colectivo, y se encuentra ahora con nuevas capacidades que les colocan en un nivel superior y de mayor solidez que antes de comenzar a sistematizar su experiencia. Como deca la compaera Elsi Rojas, de Argentina, al concluir un proceso de sistematizacin hace unos aos: ya no volveremos a ser las mismas ni los mismos que cuando empezamos y eso ni nos lo imaginbamos que iba a suceder. Tal vez ste sea el resultado ms profundo y significativo de la sistematizacin de nuestras experiencias, y por ello es que reafirmamos nuestra conviccin de que en este campo puede ser tanto o ms importante el proceso de sistematizacin que sus productos. 5.2. Comunicar los aprendizajes Finalmente, ser indispensable compartir con otras personas estas conclusiones de tal forma que los principales aprendizajes no slo queden en quienes vivimos la experiencia y participamos del proceso de sistematizacin. Valdr la pena dedicar un tiempo importante a esta tarea porque, de otro modo, la riqueza de todo el proceso de sistematizacin se limitara al grupo que la realiz. Por eso, retomando lo dicho en captulos anteriores, afirmamos que la dimensin comunicativa de la sistematizacin de experiencias es un aspecto sustancial de ella y para nada un elemento secundario o meramente operativo. Volvemos a recalcar, que al pensar una estrategia de comunicacin y producir materiales comunicativos, haremos una nueva objetivacin de lo vivido y sistematizado, lo que nos enriquecer an ms en el proceso de pensar y transformar la propia prctica. Todo esto implica, por supuesto, ir ms all de producir un documento final, que es como muchas veces se identifica el resultado de una sistematizacin. Claro que seguramente una forma obligada ser la redaccin de un texto que recoja lo esencial de los aprendizajes, sin embargo, en absoluto es la nica manera de hacer comunicables los aprendizajes. Postulamos la importancia de formular toda una estrategia de comunicacin pensada en funcin de compartir de la forma ms adecuada el proceso y los resultados con una diversidad de actores: las personas que vivieron la experiencia, otras personas u organizaciones con experiencias similares, entidades que trabajan con proyectos en reas semejantes, otros grupos que pertenecen al mismo sector social en el pas u otros pases, organismos que apoyaron la experiencia, etc. En esta estrategia se tendr que definir qu contenidos se priorizan para compartir en funcin de a quienes va dirigido cada material. Tal vez para determinados sectores lo ms importante no sea el narrar cmo hicimos esta sistematizacin, ni conocer todos los detalles de la reconstruccin histrica de la experiencia. Aunque puede ser que algunos les interese compartir la metodologa utilizada en la sistematizacin, o a otros los aprendizajes obtenidos en determinado campo. Habr que pensar, en cada caso, en una forma creativa que d cuenta de la vitalidad de la experiencia y de sus aprendizajes, dependiendo de a quin va dirigida dicha produccin.

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Por ello, recomendaramos elaborar un informe sntesis del proceso de sistematizacin, que sera como un documento base de referencia general, y luego, otros materiales dependiendo de a quines vaya dirigido. El informe sntesis podra tener estos apartados: a) Introduccin y justificacin de las motivaciones e intereses que llevaron a realizar la sistematizacin de la experiencia. b) Los objetivos, objeto y eje pensados para esta sistematizacin. c) Una sntesis de los elementos centrales de la reconstruccin histrica (breve presentacin de los hitos principales, etapas, momentos significativos). d) Una presentacin de las principales reflexiones interpretativas, conclusiones y recomendaciones. e) Un anexo metodolgico que explique brevemente cmo fue realizada la sistematizacin, tiempo y tcnicas utilizadas, dificultades experimentadas, etc. f) Un anexo con la lista de personas participantes y con el listado de documentacin producida o utilizada. Es posible tambin aadir una carpeta electrnica (en forma de CD, DVD o llave USB) en la que se compilen todos los documentos producidos en el proceso de la sistematizacin: planes, comunicaciones, guas de trabajo, documentos de recuperacin histrica, grficos, fotografas, documentos de interpretacin crtica, presentaciones de diapositivas, etc.). Ella servir de soporte documental del informe sntesis y seguramente ser base para la produccin de materiales comunicativos. En algunas experiencias recientes, en que hemos trabajado en la asesora a procesos de sistematizacin de varias organizaciones conjuntamente, se ha previsto realizar un taller de socializacin de los resultados de las sistematizaciones, para lo que se han elaborado indicaciones precisas sobre el tipo de documento sntesis a elaborar, normalmente acompaado de una presentacin sntesis de diapositivas, que sirviera de gua y apoyo para las exposiciones en el taller. Pero, adems, tratndose de compartir los aprendizajes con todas las personas involucradas en la experiencia y con otras que tienen experiencias similares, debemos recurrir a toda forma imaginativa o creativa que haga comunicable nuestra sistematizacin: foros de debate, obras de teatro, vdeos, grficos, historietas, radio-dramas, fbulas; cuentos, fichas de reflexin que contengan testimonios y aprendizajes; exposiciones fotogrficas y murales, etc. Recalcamos: este tiempo de nuestra propuesta metodolgica, para nada es un punto final. Es, en cualquier caso, como dira una bella cancin de Efrn Orozco del IMDEC de Mxico: un Punto y seguido... que esta historia no termina, pues llegados aqu, hemos arribado en una espiral ascendente- a un nuevo punto de partida para enriquecer la prctica y la teora. Este inagotable y apasionante proceso deber habernos dado nuevas visiones, sensibilidades y capacidades para continuar -de mejor manera- apostando a la transformacin de nuestra realidad. Veremos, en los prximos captulos, algunos ejemplos concretos de aplicacin de esta propuesta metodolgica y un listado de tcnicas e instrumentos posibles a utilizar, que esperamos les sirva de inspiracin para crear su propio proyecto de sistematizacin de experiencias para apropiarse del futuro. Ha sido en la puesta en marcha de estos procesos que aprendimos lo que en este captulo hemos compartido.

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Tema 3
Registro, Anlisis e Interpretacin de la Prctica Educativa
Al iniciar el tema recordemos que la sistematizacin es un proceso en el cual la produccin de conocimientos no est al final, sino, es el resultado de todo el ejercicio de aplicacin de herramientas e instrumentos para la organizacin, recoleccin, seleccin de informacin, como tambin del empleo de tcnicas de anlisis e interpretacin de la experiencia. La sistematizacin no slo es un proceso de reconstruccin para que todo permanezca igual, su valor radica en que los maestros y maestras de los Centros Educativos de Educacin Alternativa, reflexionen y valoren la experiencia cotidiana, adems, tracen otros caminos que les ayuden a resignificar su prctica y convertirla en una de mejor calidad y pertinente a las caractersticas de los participantes y el contexto. La sistematizacin no es una actividad individual, es un ejercicio comunitario de repensar la prctica para propiciar acciones transformadoras y procesos de reflexin, que coadyuven a generar y producir nuevos conocimientos en el marco del Modelo. Ahora surge una pregunta: Cmo producimos nuevos conocimientos en la sistematizacin?, y la respuesta es que la sistematizacin es un proceso de interpretacin crtica de una o varias experiencias, que contempla el registro, organizacin, anlisis, interpretacin y reconstruccin de la experiencia, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, como tambin, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. Por tanto: El proceso de sistematizacin de una experiencia educativa produce un nuevo conocimiento. Al reconstruir la prctica educativa, identificar sus elementos, clasificarlos, regstralos, organizarlos y reordenarlos, produce nuevos conocimientos. Al realizar la sistematizacin de la prctica educativa, tenemos como consecuencia lgica que se organiza la informacin desordenada y percepciones diversas que surgieron durante la experiencia; las maestras y maestros recuperan de manera organizada y coheren-

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te lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que an no saben acerca de ella, pero tambin se les revela lo que an no saben que ya saben. En la sistematizacin no slo se describe los hechos clave o aspectos significativos, su comportamiento y evolucin, sino tambin, se realiza el anlisis e interpretacin que las maestras y maestros tienen sobre ellos. Se crea as un espacio para que las interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas. La sistematizacin, en la etapa del anlisis e interpretacin, se constituye en el momento de creacin y recuperacin del pensamiento tico-crtico sobre la realidad educativa para transformarla. Este momento permite superar la visin tradicional de la investigacin, ya que se llega al momento de la explicacin o la descripcin.

3.1. Reconstruccin de la prctica educativa

Este momento, del proceso de sistematizacin, tiene el propsito de reconstruir la experiencia, tal como ste se desarroll, en consecuencia, no basta con presentar slo las actividades diseadas, ni slo las acciones desarrolladas por el equipo sistematizador, sino todo lo que realmente sucedi y cmo fue. La reconstruccin de la experiencia se realiza con la aplicacin de una diversidad de herramientas e instrumentos de recopilacin de informacin, para mirar ordenadamente nuestra prctica educativa. Es fundamental, en este momento no perder de vista la delimitacin de la experiencia tal como se la defini al disear el perfil de sistematizacin para evitar sesgos inadecuados. Los espacios de reconstruccin de la experiencia a sistematizar se dan tanto en el registro, seleccin y organizacin de los datos que sern procesados y se convertirn en informacin, como en el anlisis e interpretacin crtica de la prctica educativa.

3.2. Registro, seleccin y organizacin de la informacin

Un primer aspecto del procesamiento de la informacin tiene que ver con el registro, seleccin y organizacin de la informacin disponible. Este proceso pasa por varias etapas: una primera meramente descriptiva, donde se hace acopio de toda la informacin obtenida, de manera textual. Una segunda, en la que se segmenta ese conjunto inicial de informacin, a partir de unas categoras descriptivas que han emergido de los mismos y que permiten una reagrupacin y una lectura distinta de esos mismos. Una tercera en la cual, a partir de la interrelacin de las categoras descriptivas identificadas y la construccin de categoras de segundo orden o axiales, se estructura la presentacin sinttica y conceptualizada de la informacin. 3.2 1. Organizacin de la informacin Una vez que se cuenta con un registro lo suficientemente amplio y representativo de la experiencia se hace necesario organizarla. Algunas preguntas claves para ello son:

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Cmo organizamos la informacin en forma clara y prctica? Con base en cules elementos o categoras? Cules son los consensos y disensos en cada uno de los temas? La organizacin de la informacin debe seguir los objetivos y los ejes de la sistematizacin. De lo que se trata es de ordenar, breve pero claramente, lo sucedido, en lo posible utilizando esquemas detallados, cuadros, lneas del tiempo, etc. Se debe tener en cuenta que, puesto que la reconstruccin busca ordenar la informacin necesaria para comprender el proceso, se la debe realizar con criterio cronolgico, ya que ello permitir luego dar una mirada a la historia de lo sucedido. La informacin obtenida por el equipo sistematizador debe ser organizada para su anlisis. De este modo podrn establecerse relaciones, interpretaciones y extraer significados relevantes de cara a la temtica trabajada. Este tipo de operaciones es lo que se denomina anlisis de la informacin. El anlisis de la informacin pretende examinar las partes de algo por separado, intentando conocer las relaciones existentes entre cada una de estas partes, con la intencin de reconstruir el proceso global. Por lo tanto, podemos definirla como una actividad que implica un conjunto de transformaciones, reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significados relevantes para el tema de sistematizacin. La necesidad de procesar la informacin hace necesaria su reduccin a unidades elementales, fcilmente analizables, comprensibles, relevantes y significativas. Se sugiere para ello recurrir a tres actividades: Separacin Clasificacin Sntesis a) Separacin en Unidades de Anlisis Dividir la informacin en unidades relevantes y significativas. Durante la recopilacin de la informacin deben explicarse los criterios seguidos para dicha separacin, que pueden estar basados en criterios fsicos (espaciales y temporales), temticos, gramaticales, conversacionales y sociales. b) Identificacin y Clasificacin Consiste en examinar las unidades de datos para encontrar componentes que nos permitan clasificar dichas unidades en categoras de contenido. Las actividades de categorizacin y codificacin son las ms significativas.

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Categorizacin Consiste en agrupar conceptualmente las unidades que son cubiertas bajo un mismo tpico. Este proceso se realiza conjuntamente a la divisin en unidades cuando esta se hace atendiendo a criterios temticos. Codificacin Es la operacin mediante la cual se asigna a cada unidad un indicativo o cdigo propio de la categora en la que se incluye. Es el proceso fsico, mediante el cual se realiza la categorizacin. Los cdigos pueden ser nmeros, aunque frecuentemente se asignan abreviaturas de palabras. A travs de la codificacin, los datos sin elaborar son transformados en smbolos, ordinariamente numricos, que pueden ser tabulados y contados Los sistemas de categoras pueden ser elaborados inductivamente a partir de los propios datos. Al examinar los datos se identifica el tpico capaz de cubrir cada unidad, generando as una categora. c) Sntesis y Agrupamiento La identificacin y clasificacin de elementos estn estrechamente unidas a la sntesis. Cuando categorizamos, estamos sintetizando diferentes unidades de datos en un mismo tpico o concepto terico. Disposicin y Transformacin de la informacin Este paso permite presentar la informacin de manera abarcable y operativa de cara a resolver las cuestiones del objetivo de la sistematizacin. Son actividades que facilitan el examen y la comprensin de la informacin, permitiendo extraer conclusiones. La disposicin supone organizar la informacin, presentndolos en alguna forma espacial ordenada, de tal modo que se simplifique la informacin y posibilite su procesamiento posterior. Las transformaciones ms frecuentes son las que permiten pasar de una expresin verbal de la informacin a una expresin numrica o grfica. Al contar cdigos, palabras, segmentos de palabras, etc. Y el anlisis prosigue a partir del recuento y no de la forma verbal original en la que aparecan los datos. El fin de organizar la informacin recolectada y generada en el proceso de desarrollo de la prctica educativa es orientar su interpretacin y posibilitar su recuperacin y socializacin, requiere fijar pautas y estrategias de registro y procesamiento de la informacin.

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3.2.2. El registro de informacin Puede utilizarse una libreta de notas o cuaderno, en el cual se registra la informacin, posee un sentido intimo, que implica descripcin de los acontecimientos y se basa en la observacin de la realidad directamente y el proceso de participacin. La informacin debe ser registrada secuencialmente, de manera cronolgica. En el proceso de registro, surgen diferentes preguntas que se abordan a continuacin: Cundo registrar? Se debe registrar entre o al finalizar la prctica educativa, todo lo que ocurre es fuente de datos, pero es necesario limitar el tiempo de observacin a las posibilidades reales de registro. Esta es una prctica que debemos hacerla de manera habitual, as contaremos con un registro que podr ser enriquecido, valorado y resignificado en busca de la calidad educativa. Cmo registrar? Escribir con disciplina, una hora de observacin es igual a varias horas de registro. Desarrollando tcnicas para recordar palabras y acciones, como identificar palabras claves, realizar diagramas, hacer resmenes, tambin se puede registrar a travs de recursos tecnolgicos como la grabadora, la cmara fotogrfica y la filmadora, pero en este caso es necesario controlar los efectos nocivos que ellos puedan generar. Qu registrar? Lo que debe registrarse depende de la naturaleza del proyecto a sistematizar. Fijar una serie de categoras estticas y cerradas, puede conducir a observar slo lo que este dentro del punto de vista de quien observa, cuando precisamente una de las ventajas de la observacin es la de permitir registrar las diversas maneras como las personas reproducen cotidianamente su realidad. La observacin lleva en muchas ocasiones a descubrir aspectos inesperados de los grupos y a profundizar sobre su conocimiento. Si bien lo que se observa y registra depende de los objetivos de la sistematizacin, algunos aspectos generales pueden ser: Lo que dicen. Lo que hacen, conductas y comportamientos. Los objetos que utilizan. Hechos observados. Descripciones de personas. Los comentarios del observador, sobre lo que los hechos producen en l, las experiencias vividas, los sentimientos generados, dudas y otros.

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3.3. Anlisis e interpretacin crtica de la prctica educativa

Una vez reconstruida la prctica educativa, a travs de la documentacin, registro e informacin recopilada, avanzamos al prximo nivel, que es el anlisis e interpretacin crtica de la prctica, es decir, buscamos comprender la lgica interna y externa de la experiencia. El equipo sistematizador a travs del anlisis e interpretacin de la informacin sobre la experiencia educativa, va generando nuevos conocimientos, sobre la forma en que stos se producen, como se producen y porque surgen de esa manera. Este proceso es diferente a la produccin de conocimientos de la investigacin clsica. Al respecto, De Souza (2001:3) seala: Experimentar, experienciar, interpretar, apropiarse de la vivencia significa actuar, sentir y pensar... La actividad sistematizadora posibilita que los sujetos de una accin social y/o colectiva se apropien de su propia experiencia por la construccin del sentido de su vivencia en los programas de desarrollo, lo cual puede ser extendido a la existencia histrica. Es una forma de produccin de saberes que permite a sus sujetos apropiarse de la propia experiencia, porque no atiende solamente la cognicin (conocimiento), ni una modalidad especfica de conocimiento, el conocimiento cientfico, la ciencia.La sistematizacin emerge como una prctica especfica que puede ser identificada como una forma propia de investigacin social, especialmente de investigacin educacional ( de ah que la sistematizacin sea considerada un instrumento pedaggico), se trata por tanto de la construccin de un nuevo conocimiento. Para el maestro o maestra la sistematizacin le permite transitar desde la experiencia a un conocimiento organizado. No se trata de ensear a producir conocimiento de una forma distinta a la que l o ella habitualmente desarrolla, sino, de hacerlo consciente y explcitamente desarrollando lo que sabe y que ha aprendido en su prctica. La reflexin y anlisis de la prctica educativa genera constantemente nuevos conocimientos, que posteriormente sern usados ante nuevas situaciones. De Souza (2001:4), expresa: Un nuevo saber, en cualesquiera de sus manifestaciones, es construido a partir de saberes anteriores. Un nuevo saber no es formulado directamente a partir de la prctica, pero s del anlisis y/o interpretacin de la prctica a partir de los saberes preexistentes. No se formulan nuevos saberes con el simple hacer, mucho menos de la nada. Pero s a partir de saberes anteriores confrontados con las realidades naturales y culturales, por tanto, a partir de las reflexiones sobre la prctica. Analizar e interpretar son parte del proceso de resignificacin terica, de reconceptualizacin y construccin de categoras, es decir, generar conocimientos nuevos.
Actividad No. 1. De formacin personal Escribe una carta a alguien muy cercano, como un familiar y cuntale con mnimos detalles todo aquello que se tiene organizado para realizar la sistematizacin, que piensas sobre el tema.

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Cuenta todo el proceso que ha significado la experiencia que se ha vivido, narra los prximos pasos a realizar para continuar con la sistematizacin, y finalmente, pronostica los posibles resultados del proceso de reconstruccin que pretendes realizar. Presenta y lee la carta en la sesin presencial.

a) Anlisis de la prctica educativa En la trayectoria de la sistematizacin, el objetivo del anlisis es empezar a reflexionar cada uno de los componentes de la experiencia vivida, los diferentes elementos que la constituyen, para descubrir la lgica interna y externa, comprender las relaciones que se han establecido entre stos. Es posible que en el anlisis de la experiencia se haga evidente, que sta ha transitado por diversas fases o perodos, en ese caso, resulta til subdividir la experiencia, ubicando y caracterizando dichas fases, es importante que, en algunos casos, no se tome en cuenta el criterio cronolgico, para descubrir la lgica interna del proceso de manera pura. b) Interpretacin de la prctica educativa En este camino hacia la sistematizacin, el objetivo es desarrollar el pensamiento tico- crtico a partir de la prctica vivida, elaborando nuevos conocimientos producidos durante la experiencia. Ello se realiza mediante procesos de reflexin en los que debern participar todos los protagonistas de la experiencia, invitando tambin a otras personas que puedan contribuir, con sus preguntas y reflexiones, a la comprensin de todo el proceso vivido. La interpretacin es realizada considerando y relacionando toda la informacin obtenida. En sntesis, algunas orientaciones del proceso de anlisis e interpretacin en la perspectiva de desarrollar el pensamiento tico-crtico de la produccin de conocimientos es el siguiente:
A continuacin presentamos, orientaciones para el anlisis e interpretacin, en la perspectiva de desarrollar un pensamiento tico-crtico en la produccin de conocimientos. 1. El anlisis e interpretacin crtica no puede ser negativa o despreciativa, sino contrario, evaluativa y propositiva. 2. La crtica debe ser tambien autocrtica. Es ms sencillo realizar una crtica al otro, al extrao, al ajeno. Por eso, nos preguntamos: es posible desarrollar capacidad crtica de nuestra propia experiencia?. S, la sistematizacin exige desarrollar una capacidad autocrtica de su experiencia. 3. Asumir una posicin crtica de la realidad, significa un grado de compromiso para transformarla. Si bien partimos de la experiencia, de la contrastacin, entre la permanencia de las prcticas educativas tradicionales y el desafo de nuevos planteamientos pedaggicos/andraggicos, nace la capacidad del anlisis crtico. 4. El anlisis crtico remonta su memoria histrica para comprender con mayor profundidad la experiencia vivida. Significa que la sistematizacin invita a realizar un anlisis e interpretacin crtica histrica de la experiencia.

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5. En el proceso de anlisis e interpretacin crtica de la experiencia debemos poner en cuestin cada uno de los conceptos utilizados, as como recuperar el sentido de las palabras que cotidianamente usamos. De ah que el inters de la sistematizacin es comprender crticamente lo que acontece en la realidad de la Educacin Alternativa. A estos cuestinonamientos de conceptos tradicionales y recuperacin o creacin de nuevos conceptos, se llama como trabajo epistemolgico, donde las palabras, conceptos, categoras, cobran nuevos sentidos y significados. En esta perspectiva, la sistematizacin permite desarrollar un pensamiento tico-crtico que trasciende la experiencia hacia una nueva comprensin de la Educacin Altenativa y nueva fundamentacin, desde la prctica, del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

3.3.1. Ideas para el anlisis e interpretacin crtica. Despus de realizar la organizacin y registro de la informacin a travs del uso de diferentes herramientas e instrumentos, el siguiente nivel, es el procesamiento de los datos obtenidos es decir la posibilidad de reconstruir la experiencia vivida a partir del anlisis e interpretacin critica del equipo sistematizador en la CPTE. El equipo sistematizador no solamente realiza una labor de descripcin, tabulacin de datos o clasificacin de informacin, es sobre todo una actividad de resignificacin y problematizacin crtica de la prctica educativa. Es muy importante comprender que el anlisis crtico, est ligado con el pensar crtico y la accin transformadora, por eso precisamente queremos alentar en este proceso de sistematizacin, a la transformacin de la prctica educativa, con cambios objetivos sobre la misma, no slo es analizar crticamente nuestra experiencia, para luego transformarla, sino analizar y reflexionar desde la propia prctica transformadora. Para iniciar el proceso de anlisis nos preguntamos: Cmo podemos hacer el anlisis e interpretacin crtica de nuestra prctica educativa?, Y sencillamente, la respuesta es: no hay receta especfica para hacer anlisis crtico de la experiencia, ms bien es inventar o utilizar creativamente metodologas o tcnicas para hacer anlisis y reflexin crtica de la experiencia. Sin embargo, aqu sugerimos algunas ideas o instrumentos, que deben ser adecuados o modificados al tipo de experiencia que se est sistematizando y a las condiciones del equipo sistematizador, se podrn incorporar nuevas ideas, modificaciones, alterar el orden y otros cambios funcionales y convencionales. 3.3.2. Reflexionando pro-positivamente sobre nuestra prctica La actividad consiste en analizar los momentos satisfactorios, agradables o positivos de nuestra experiencia en el aula/taller, en el CEA o en la comunidad, es un reencuentro con uno mismo, se realiza una rememoracin de los hechos de manera cronolgica y se relaciona con la razn o motivo de la satisfaccin o agrado.

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Tiempo (*) 1. 2. .....

Momentos agradables o satisfactorios

Qu lo produjo?

(*) Adaptado de M. Meja: 2012 Sistematizacin. Una forma de Investigar las prcticas y de produccin de saberes y conocimientos

Los diferentes momentos de reconstruccin de la experiencia, no slo deben ser descritos sino que este proceso debe generar nuevos conocimientos como consecuencia del anlisis e interpretacin crtica, en la columna Qu lo produjo? Se debe agotar la generacin de ideas fuerza, hechos clave, ejes principales o como se decida llamarlos, lo importante, es que en todo momento debe ser analizado e interpretado y esta informacin debe estar registrada a travs de alguna de las diferentes herramientas o instrumentos como: el diario personal, memorias, archivo u otros. 3.3.3. La ancdota ms impactante En el proceso de anlisis e interpretacin critica de la prctica educativa, tambin se debe reflejar acontecimientos impactantes que suceden o sucedieron en la experiencia, como las ancdotas.
Tiempo 1. 2. ..... Ancdota(s) Por qu caus impact?

La columna dos (ancdotas) es nominal y descriptiva, en la columna 3 (Por qu caus impacto?) debe reflejar la interpretacin critica de lo que pas. 3.3.4. Recuperando las relatoras Para realizar el anlisis y la interpretacin de la prctica educativa, el registro de informacin en relatoras, es altamente relevante porque cuentan una historia de hechos clave o situaciones significativas, adems muestran a los actores, los escenarios y los procesos donde se desarroll la experiencia, no se debe confundir el relato con recuento y registro, el primero reconstruye el proceso objetivo y recupera los procesos subjetivos. Consiste en responder a interrogantes de manera coherente y precisa, sobre la base de un tema concreto, como en el ejemplo:
Tema Preguntas ordenadoras Relato

La sistematizacin Qu ests sistematizando?, Fecha:.. Cmo lo ests haciendo? Mi prctica en el aula/taller Qu dificultades has tenido en la sistematizacin?, Qu avances has logrado, y cmo te sientes en el proceso?

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Las preguntas ordenadoras cumplen la funcin de hilo conductor del relato, adems ayudan a describir los aspectos significativos, pero la vala de este instrumento se encuentra en la construccin del relato donde se tiene que identificar las ideas fuerza, hechos clave, ejes principales, podemos afirmar que ah se producen nuevos conocimientos. 3. 3. 5. La matriz de la reconstruccin Este instrumento de anlisis e interpretacin, permite hacer la reconstruccin global de lo vivido de una manera sencilla:
Tiempo Preguntas gua 1. Qu pas? 2. Quines lo hicieron? 3. Por qu pas lo que pas? 4. Para qu lo hicieron? 5. Cmo lo hicieron? Resultados Positivos Resultados Negativos Anlisis e Interpretacin

sta matriz de reconstruccin tiene el propsito de construir conocimientos nuevos mediante el anlisis y la interpretacin, pero, antes de sta matriz global, se debe realizar en la elaboracin de lecturas crticas ms precisas y especificas, por ejemplo:
Lectura Crtica No. 3. pregunta gua Por qu pas lo que pas? Criterios* Por qu pas lo que pas? Metidas de pata Lo que hay que volver a hacer Qu recomendamos a otros
* Los criterios son propuestas o sugerencias.

Descripcin

Anlisis e Interpretacin

stas lecturas crticas responden a cada pregunta gua de manera especfica, para luego, pasar a la matriz global de la reconstruccin. 3.3.6. Analizando el ensayo personal Con los elementos que se han vivido durante la prctica educativa se debe escribir las reflexiones y las interpretaciones del ensayo realizado durante la recoleccin de informacin- sobre el tema a sistematizar de manera creativa.

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Propuesta de anlisis de ensayo Ttulo - Comentario sobre el ttulo del ensayo escrito. Propsito Explicar brevemente de qu trata el propsito y su relacin con el objeto de sistematizacin. Tema central Interpretar y reflexionar las ideas centrales y su aporte en la produccin de conocimientos de la experiencia vivida. Temas secundarios Interpretar y reflexionar ideas secundarias, colaterales o marginales, que aportan a la sistematizacin de la experiencia vivida. Valoracin personal valorar y comentar la elaboracin del ensayo.

3.3.7. Recuperando mis memorias Reconstruir la historia de la experiencia permite dar continuidad a la misma a partir del ejercicio de la memoria; y revivir esas memorias a travs del testimonio de sus propios actores, reivindica el conocimiento de un pasado que no ha sido socializado. Ese mecanismo resulta ser la principal fuente de informacin para la realizacin del anlisis y la interpretacin crtica de la experiencia. 3.3.8. Mi texto personal de reconstruccin Se sugiere la siguiente actividad, que es la redaccin del primer texto personal de la experiencia que se quiere sistematizar, segn Marco R. Meja (2012:99) Mientras en otros procesos de sistematizacin se plantea que ac deba escribirse un relato de segundo orden, el cual es un texto con categoras propias del proceso. Por la experiencia sabemos que es ms fcil si la persona la hace en una forma que le sea ms cercana y familiar. La redaccin del primer texto, cuyo orden es dado por la persona responsable, quien decide su propio ritmo, su propio tono, y su primera organizacin.
1. Acopia todos los elementos mediante los cuales se intenta contar la experiencia. 2. Leer los textos escritos como: las memorias, diario de campo, diario personal, archivos y otros. 3. Elige la manera de escribir el texto: como ensayo, relato o memoria. 4. Planifica tu tiempo para iniciar y culminar tu redaccin de una sola vez. 5. Fija los datos cronolgicos precisos para crear una secuencia histrica con el texto escrito. 6. Elabora un guin con la ideas importantes de todo lo quieras decir. 7. Redacta el primer texto personal de la sistematizacin.

3.3.9. Nuestro texto comunitario de reconstruccin La redaccin del texto comunitario de la reconstruccin histrica de la experiencia, se realiza en forma participativa con todos los miembros del equipo sistematizador, no consiste en una

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descripcin de que ha hecho cada uno sino, la construccin de conocimientos de manera comunitaria. Cada una de las maestras y maestros que componen el equipo sistematizador debe contar con su boleto de ingreso para participar que es -convencionalmente - su texto personal de reconstruccin elaborado. En comunidad el equipo sistematizador debe analizar e interpretar los textos individuales y abrir el debate y la discusin sobre el proceso de reconstruccin de la experiencia, el equipo debe ir registrando los puntos comunes y divergentes entre cada texto, para luego realizar una sntesis de todos los trabajos en un documento con identidad de equipo. El equipo sistematizador debe definir el estilo de la redaccin, al terminar la lectura del texto del ltimo de los participantes del equipo, se deber compartir lo anotado en el diario de campo, con relacin a las intervenciones de los dems miembros del equipo sistematizador. Luego de que el primer borrador est listo, el equipo sistematizador deber realizar otra reunin para discutir y agregar aspectos que se consideren importantes y tener un primer texto comunitario de reconstruccin de la experiencia a sistematizar y refleje la visin de equipo. 3.3.10. Interpretando nuestras fotografas La imagen hoy ms que nunca est en todas las facetas de nuestras vidas, la fotografa es un recurso visual muy importante que debera registrar los momentos de la sistematizacin, para luego ayudar en la reconstruccin de la experiencia.
Fotografa 1 Fotografa 2 Fotografa 3

Fecha

Actividad

Quines participan en la fotografa.

Logros

Obstculos/ dificultades

Analiza e interpreta las fotografas.

F. 1: F. 2: F. 3:

3.3.11. La ficha de recuperacin de aprendizaje Este instrumento de recuperacin de aprendizajes conlleva el registro, el anlisis e interpretacin en forma conjunta, se puede utilizar de acuerdo al tema y objetivo de la experiencia a sistematizar.

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La elaboracin de la ficha tiene el propsito de describir una experiencia significativa, a travs del anlisis e interpretacin para extraer aprendizajes concretos, se pide a las personas participantes que integran el equipo sistematizador llenar esta ficha (individual o colectivamente) partiendo por elegir un momento o una experiencia significativa del proceso de trabajo que se est sistematizando.
Nombre: CEA: Fecha: Ttulo: (experiencia significativa) Palabras clave: (descriptores) Contexto de la experiencia: (dnde, quines, cuando, por qu y para qu) Aprendizajes de la experiencia: Registrar los aprendizajes que dej la experiencia. Anlisis e interpretacin: Analizar crticamente el aspecto significativo. Interpretar el hecho clave.

3.3.12. La lnea del tiempo La lnea del tiempo es una tcnica que logra organizar, registrar, describir, analizar e interpretar la experiencia vivida, de manera secuencial y cronolgica, puede ser utilizada en diferentes etapas del proceso de sistematizacin. La lnea del tiempo es una representacin grfica lineal que permite sealar los acontecimientos claves, tal como los participantes los recuerdan o como los documentos lo demuestran, se la puede realizar en la pizarra, en papelgrafo o de manera digital en el ordenador, lo imprescindible es observar colectivamente la informacin que se registra, la pregunta cundo inicia la ex-periencia y qu hecho es el que marca este comienzo?, dan lugar al punto de inicio de la lnea. Nuestra experiencia reflejada en una lnea de tiempo no slo deber ser descriptiva. El orientador u orientadora debe motivar la discusin, anlisis e interpretacin de los aspectos significativos o hechos clave, con preguntas sobre cules fueron los acontecimientos o los cambios ms importantes, pero dejando que sean los participantes de la sistematizacin quienes lo expresen. A medida que se analiza se debe ir segmentando la lnea de acuerdo a los meses/semanas, que el equipo sistematizador recuerde. Esto supone el anlisis de hitos o momentos significativos que diferenciaron las prcticas o las circunstancias de la experiencia.
Tiempo*** Actividades del equipo sistematizador Semana I Semana II Semana III Semana IV Semana V Semana VI Semana VII

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Descripcin de aspectos significativos Anlisis e interpretacin de los hechos

(***) El criterio tiempo, puede ser por das o meses es convencional al tema de sistematizacin.

Despus de revisar estas ideas sugerentes para el anlisis e interpretacin de la prctica educativa en el marco de la sistematizacin se debe realizar una comparacin con el resultado de estas tcnicas con otras que se utilizaron en el transcurso de la reconstruccin. A la hora de poner en prctica comunitariamente estas herramientas, pueden comenzar a surgir preguntas y dudas de fondo sobre la experiencia que estamos sistematizando. Conviene anotarlas, porque con ellas podemos elaborar una gua de preguntas crticas que nos permitirn descubrir por qu pas lo que pas. 3.3.13. Interpretando mis instrumentos aplicados Durante el proceso de sistematizacin hemos ido realizando una serie de actividades de ordenamiento, registro, clasificacin de informacin de nuestra prctica educativa, a travs de herramientas e instrumentos como: El diario personal, diario de campo, fuentes documentales, relatoras, memorias, notas, archivos y otros, pero, ahora se debe volver a releer, para analizar e interpretar para que podamos reconstruir la experiencia vivida. El anlisis y la interpretacin permite reflexionar y reconstruir todo aquello que se ha ido registrando, organizando y reflexionando, son aspectos esenciales en la produccin de conocimientos y saberes de la prctica. Por ello, es importante realizar una compilacin de los aspectos significativos de lo que se orden y registr, por eso es importante tener precisin en la ubicacin de la informacin y clasificar los hechos clave y aspectos significativos mediante el cual la prctica se volver experiencia como resultado de la sistematizacin. La reconstruccin de los hechos significativos, se podr realizar a travs de la siguiente matriz que resulta un filtro que resume los aspectos vividos durante la prctica educativa y en relacin a la perspectiva de la sistematizacin.
Hechos clave y/o Aspectos significativos Ubicacin (herramienta o instrumento donde se encuentra) Anlisis e interpretacin

Descripcin

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Actividad 2. De formacin comunitaria El equipo de trabajo deber elaborar la linea del tiempo de la sistemacin realizada en el CEA. Se deber tomar como referencia para la construccin de la lnea del tiempo, el inicio de la elaboracin del perfil y su situacin actual. la presentacin deber ser realizada en la sesin de socializacin a travs de grficos.

Lecturas Complementarias

Los pasos en el camino de la sistematizacin

Diana Mara Londoo Uribe y Gabriel Jaime Atehorta Universidad de Antioquia | Medelln, Colombia

Fotografa: Eric Snchez.

El profesional humanista no puede transformar su palabra en activismo ni tampoco en palabrera, puesto que el uno y la otra nada transforman realmente. Por el contrario, ser tanto ms humanista cuanto su quehacer sea ms verdadero, sea praxis su accin y su reflexin con la accin y la reflexin de los hombres con quienes tiene que estar en comunin, en colaboracin, en convivencia. Paulo Freire En este texto se pretende dar cuenta de los diversos momentos que configuran un proceso de sistematizacin, sus objetivos y algunas tcnicas acordes a cada una de las fases. Est dirigido a todas las personas que se enfrenten a la construccin del diseo metodolgico o que se encuentren implementado esta propuesta y deseen algunas instrucciones sobre la ruta. Toda sistematizacin adquiere singularidad de acuerdo a los criterios metodolgicos especficos, que se entienden como los principios que orientan y le dan coherencia al proceso y son guiados por las apuestas tericas del sistematizador, as como por las preguntas y los ejes de sistematizacin; estos ltimos son el hilo conductor que atraviesa la experiencia y estn referidos a los aspectos centrales de la misma, ya que comunican toda la experiencia con una ptica especfica. Una vez definido esto de acuerdo a las necesidades del grupo o del profesional, y a los objetivos de cada propuesta, se contemplan tres momentos: 1) preparacin; 2) ejecucin del proyecto; y 3) divulgacin de los resultados.

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Figura 1. Momentos de la sistematizacin

CONDICIONES PARA LA SISTEMATIZACIN
Intereses de las personas, instituciones y grupos Participacin voluntaria de actores

MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACIN
PREPARACIN 1. Conformar equipo 2. Definir preguntas 3. Elaborar estrategias

COMUNICACIN 1. Socializacin 2. Difusin 3. Validacin Recursos necesarios

EJECUCIN 1. Reconstruccin de la experiencia 2. Anlisis 3. Interpretacin Prcticas intencionadas

Haber vivido la experiencia

Preparacin para la sistematizacin En la fase inicial de la sistematizacin se pueden diferenciar dos pasos al igual que los planteados por Gregorio Rodrguez en su Metodologa de la investigacin cualitativa: el reflexivo y el de diseo del proceso. La reflexin se inicia desde las necesidades e intereses de varios sujetos e instituciones, quienes deciden qu sistematizar, es decir, si una parte de la experiencia o toda; stos se encuentran situados en un contexto complejo y conflictivo. Se conforma un equipo coordinador o asesor, se definen los ejes y se acuerda un concepto de sistematizacin, todo lo cual implica tomar una serie de decisiones polticas, administrativas, tericas y metodolgicas que orientarn el proceso. El equipo estar conformado por personas que hayan vivido o formado parte de la experiencia y que posean informacin relevante o significativa, y por profesionales que puedan apoyar, asesorar y fortalecer el proceso. Es este equipo el que, mediante procesos de negociacin, establece lo que se quiere saber de la prctica, define los ejes de sistematizacin y en muchas ocasiones es el encargado de disear el proyecto. En la definicin de los ejes de sistematizacin se ponen en juego los intereses, las necesidades, las motivaciones, las inquietudes y el conocimiento previo que se posea sobre la prctica; estos elementos se expresan en preguntas construidas dialgicamente a travs de negociaciones y complementaciones que orientarn el proceso, otorgando un norte a los aspectos que se quieran aclarar de la prctica y en los que se har nfasis, permitiendo la generacin, organizacin, anlisis e interpretacin de la informacin, que posibilitarn la transformacin y potenciacin de la experiencia. En el diseo se establece la lgica del proceso, la estrategia a seguir y se planifican las acciones que se llevarn a cabo en el proceso de sistematizacin. El producto es un proyecto que permitir definir una serie de aspectos bsicos que darn sustento y direccionalidad al resto del proceso, respondiendo a preguntas propias de la planeacin como por qu se va a sistematizar?, para qu se va asistematizar?, Qu se quiere sistematizar?, Quines van a sistematizar?, Cmo se va sistematizar?, y Qu se espera de la sistematizacin? Ejecucin del proyecto de sistematizacin Busca reconstruir la experiencia con el fin de tener una visin general y ordenada de ella, interpretarla y generar nuevos conocimientos.

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Reconstruccin ordenada de la experiencia. En esta fase se genera, recopila y ordena la informacin a partir de los relatos de los sujetos sobre la experiencia vivida y la revisin de fuentes documentales; asimismo, se construye un relato que d cuenta de las trayectorias y la complejidad a travs de las diferentes miradas de los actores, para luego someterla al anlisis e interpretacin que permitirn fundamentar los nuevos conocimientos. Se asume el relato, al igual que Jos Hleap y Daro Betancour, como una totalidad significante y coherente que le da orden y sentido a las narraciones; implica la seleccin y ordenamiento de imgenes y recuerdos, su transformacin y entrecruzamiento con los deseos, sentimientos y motivaciones, con la vida de los actores, que no se reduce a slo una vivencia. Contiene la memoria de la experiencia narrada por los actores a travs del lenguaje, se remite a los recuerdos personales, a los que posea una comunidad o grupo sobre una experiencia y a la reconstruccin de los datos proporcionados por el presente de las vidas sociales y proyectadas sobre el pasado reinventado. A partir de los relatos de los actores se pueden realizar diferentes lecturas e identificar temas significativos de la experiencia. Es la articulacin de estas miradas lo que permite construir un relato extenso que otorga una perspectiva general e histrica de la prctica, ubicando a los sujetos en un antes, que da cuenta de las condiciones y el contexto en el que surgi la prctica; un inicio, que es el punto que se identifica como el surgimiento de sta; un durante, que tiene que ver con el desarrollo de la experiencia, los actores que participarn en ella, las temticas y las metodologas; un despus, que da cuenta de los resultados, aprendizajes y cambios generados en la experiencia realizada; y un final, que los ubica en el cierre. A lo largo del proceso de sistematizacin es necesario hacer visibles los aspectos significativos de la experiencia, y para esto se elaboran microrrelatos en los cuales se busca ampliar y profundizar hechos relevantes. Tambin es necesaria la revisin de fuentes documentales que aporten elementos significativos a la reconstruccin, contextualizacin, ampliacin y problematizacin de la prctica. Esta informacin tiene que ser contrastada y relacionada con la suministrada por los actores; el resultado de este proceso es la elaboracin de un relato extenso que permite construir una visin global de la experiencia. En resumen, en un proceso de sistematizacin es necesario que la reconstruccin de la experiencia contemple diferentes pasos que se interrelacionan y otorgan una visin general y especifica de sta. Figura 2. Ruta de reconstruccin
Relatos de los actores COMPONENTES DE LA PRCTICA SOCIAL Contexto institucional y situacional Sujetos Metodologas Intencionalidades/propsitos Ambitos de resultados ANTES Mitos, cambios Rupturas, relaciones Conflictos, tensiones Avances, lgicas Dinmicas, procesos INICIO DURANTE DESPUES FINAL

MICRORRELATOS

Memorias de las experiencias

Relato extenso Experiencia

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Interpretacin de la experiencia y generacin de nuevos conocimientos. Una vez reconstruida la experiencia, se pasa al anlisis e interpretacin, donde se pretende dar respuesta a las preguntas de sistematizacin, los objetivos y el objeto para generar los nuevos conocimientos abordados desde las categoras. En este paso se explica y se comprende, relacionando cada uno de los elementos de la prctica, para buscar complementaciones, tensiones, interacciones, similitudes y contradicciones, y ubicar los aportes relevantes para as establecer rutas de comprensin del sentido y significado de los sucesos, situaciones y acciones relatadas, articulando siempre los datos con el contexto. Para esta labor se utilizan tres niveles de lectura, expresadas por Alfredo Ghiso: superficial: permite, a travs de los datos, construir una idea general de los elementos que trata el relato; analtica: posibilita ubicar, diferenciar y organizar los datos segn su afinidad, sus propiedades y jerarquas, y para ello se utilizan cdigos, cuadros, matrices diagramas y mapas; interpretativas: se orientan a generar comprensiones y recrear los sentidos de los textos que fueron analizados. A partir de estas lecturas se hace necesario organizar la informacin por etapas o periodos de tiempo de acuerdo con las categoras definidas, y plantear diversas estrategias, como las identificadas por Alexander Ruiz: Estrategias de delimitacin: extensiva e intensiva. La primera se utiliza cuando el volumen de informacin y la cantidad de informantes es muy alto. Implica reducir al mximo los elementos que deben ser analizados y concentrar los esfuerzos en un tratamiento preciso y completo. En la segunda los relatos y el nmero de informantes suele ser pequeo; se integran todos los elementos presentes en los relatos para analizar en detalle sus afirmaciones. Estrategias de determinacin: se refieren al modo como se establece el sentido de un relato en comparacin con otro. Pueden ser intertextuales y extratextuales. Las estrategias intertextuales relacionan los relatos entre s, y para ello cuentan con dos mtodos: el agregativo, que permite unificar los relatos en una sola categora con el fin de sealar aspectos comunes, y el discriminativo, donde se organiza la informacin por categoras diferentes con el fin de establecer comparaciones entre ellas. Las estrategias extratextuales dan sentido al testimonio en relacin a elementos que no estn presentes en l, y pueden ser de dos tipos: de contexto inmediato (donde se produce el testimonio), que implica las diferentes condiciones por las que atraviesan las personas al momento de contar su experiencia; y las caractersticas especiales del informante, donde se toman en cuenta las particularidades de las personas y la diversidad de sus relatos. Las lecturas y las estrategias utilizadas en este proceso estn permeadas por la percepcin de los actores que participan en la sistematizacin, ya que expresan una mirada particular y diversa de la prctica dotndola de sentido. Por ser la sistematizacin una propuesta alternativa la interpretacin, sta no se puede reducir a describir o justificar lo sucedido; debe tratar de comprender crticamente la lgica de la experiencia y generar aprendizajes significativos que contribuyan al cambio, al desarrollo de propuestas alternativas e innovadoras. La sistematizacin se convierte, as, en una construccin de un conocimiento

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personal y colectivo en el que todos los involucrados se motivan y actan conscientemente frente a los elementos que influyen en esa realidad social. Socializacin y comunicacin de los resultados Este momento del proceso tambin es transversal en todas las etapas, debido a que la sistematizacin y las tcnicas que utiliza apuestan por el encuentro y el dilogo entre los actores; se da una socializacin permanente que asume el reto de permitir que las personas que participan del proceso validen y comprendan lo que sucedi en la experiencia. Un primer intento de comunicacin de resultados, segn Mara de la Luz Morgan y Mara Mercedes Barnechea, consiste en elaborar un documento con el objetivo de consignar las discusiones y los aprendizajes que se dieron durante el proceso que ser retroalimentado por los actores de la experiencia; debe ser claro, ordenado y preciso para asegurar que sea ledo por muchas personas. Existen diversas formas de comunicar los aprendizajes obtenidos durante el proceso de sistematizacin que varan de acuerdo a los recursos, el pblico al que se dirija y a las polticas institucionales: la academia recurre principalmente a los informes, libros y artculos de revista, mientras que las cartillas, plegables, peridicos y tertulias se orientan ms a lo comunitario. El arte es un lenguaje en el que se despliega la creatividad para comunicar los aprendizajes echando mano de muy variados recursos, no slo en la oralidad; pueden ser utilizados el teatro, el cuento, el dibujo, la fotografa, los videos, la danza y la msica. Con los avances tecnolgicos se implementan estrategias que permiten que se compartan las experiencias y se d una comunicacin y retroalimentacin permanente entre las personas participantes ms all de las barreras territoriales. Entre stas se encuentran las pginas web, que posibilitan la realizacin de discusiones interactivas: permiten publicar imgenes, videos y animaciones, y proponer foros de discusin y textos digitalizados. As, son herramientas que hacen posible que los actores problematicen su experiencia y que sea leda y resignificada por sujetos ms all de la localidad. El taller en la sistematizacin La sistematizacin, como prctica investigativa que reconoce las potencialidades de las personas involucradas en el proceso, recrea las capacidades de los actores, asume la complejidad de la realidad social, la diversidad subjetiva y contextual, y los distintos mbitos, momentos e intereses en los que se construyen, socializan y apropian conocimientos, ya que permite modificar las formas de comprender, expresar, sentir y actuar sobre la realidad personal y social. En este sentido, como plantea Ghiso, el taller es un dispositivo integrador para hacer ver, hablar, recuperar, recrear y analizar, es decir, hacer visibles e invisibles elementos, relaciones y saberes; constituye un medio para la generacin y el anlisis de la informacin, la construccin terica, la socializacin y la comunicacin de una manera participativa y pertinente a las necesidades y cultura de los participantes. El taller permite democratizar el saber e ir configurando sujetos de conocimiento capaces de reconocerse y beneficiarse del producto de la sistematizacin.

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Figura 3. Tcnicas por momentos de la sistematizacin

EL TALLER RECONSTRUCCIN
Mural de situaciones Entrevistas Siluetas Lluvia de ideas Lneas de tendencias Lnea del tiempo

ANLISIS E INTERPRETACIN
El sociodrama El rbol de problemas El juicio Tertulias Grupos de discucin Mesas redondas

SOCIALIZACINYCOMUNICACIN

El sociodrama Tertulias Grupos de discucin Mesas redondas Foros

TCNICAS INTERACTIVAS

El taller es transversal en todos los momentos de la sistematizacin, posibilita la utilizacin de tcnicas interactivas, entendidas stas como construcciones que buscan interpretar, comprender, ubicar, orientar y explicar las acciones y las prcticas sociales, las experiencias vitales de las personas, el significado de los hechos; permite recuperar los saberes y las experiencias que estn detrs de los actos y de las interacciones sociales. Algunas tcnicas interactivas son: Descriptivas: en stas los sujetos narran y plasman hechos o situaciones sobre los componentes, caractersticas, percepciones y comprensiones de su realidad. Expresivas: posibilitan a los sujetos manifestar sus sentimientos y pensamientos valindose de expresiones gestuales, orales, escritas, musicales y plsticas. Histrico narrativas: buscan interpretar y comprender las vivencias teniendo en cuenta el contexto en que se desarroll; a partir de stas se pueden elaborar relatos sobre las experiencias que dan cuenta de la memoria de los participantes. Analticas: facilitan la comprensin y explicacin de los sentidos ocultos detrs de la cotidianidad de las acciones; buscan que los sujetos se acerquen a la realidad y hagan un anlisis ms profundo y dinmico de ella al encontrar conexiones y contradicciones entre sus componentes. Estas tcnicas se caracterizan por ser participativas, debido a que posibilitan a los sujetos del proceso de sistematizacin expresar de manera crtica lo vivido, lo deseado y lo que vislumbran como posible. A continuacin se plantearan algunas de las tcnicas interactivas que pueden ser utilizadas en cada uno de los momentos del proceso de sistematizacin. Recomendaciones para la accin Durante el proceso de sistematizacin es necesaria la implementacin de propuestas educativas alternativas a travs de tcnicas participativas, juegos interactivos y actividades culturales, para construir dialgicamente comprensiones, enfoques y explicaciones que lleven a los sujetos involucrados a identificarse, a reflexionarse y a recrear nuevos sentidos en su proyecto de vida.

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En los ejercicios de sistematizacin existe la posibilidad de trascender los procesos racionales y lgicos; adems, posibilitan la bsqueda de nuevas estrategias y metodologas flexibles que no fragmenten y simplifiquen la prctica en razn de esquemas tericos reduccionistas o por falta de tiempo, ya que se puedan consolidar como pro- puestas innovadoras y articuladas entre s. Es por ello que los protagonistas son los sujetos que han vivido la experiencia. Es pertinente que las colectividades y trabajadores sociales planteen procesos de sistematizacin de experiencias que se articulen a las tecnologas de la informacin y la comunicacin y las redes informticas, poniendo en marcha procesos de conectividad que multipliquen las posibilidades de generar y socializar informacin y conocimiento. Para ello las nuevas tecnologas deben ser asumidas como construcciones sociales, cuya utilidad depende en gran medida de la capacidad que tengan los sujetos para repensar los esquemas tradicionales institucionales de participacin. En una sistematizacin se deben ampliar los niveles de articulacin entre las organizaciones y el trabajo social, a travs de la implementacin de espacios virtuales para gestionar e intercambiar informacin, aplicando estrategias innovadoras que estimulen la cooperacin, la participacin colectiva, el fomento de cambios culturales, el desarrollo de interacciones entre los sujetos y la creacin de redes de intercambio de ideas, tanto entre las personas que reflexionan la experiencia como con otros grupos. En un proceso de sistematizacin es necesario establecer redes sociales que se caractericen por el establecimiento de relaciones horizontales, el respeto a la identidad, la autonoma y los diferentes ritmos de trabajo; y que faciliten el logro de resultados, coordinen los intercambios y los proyecten hacia espacios de interaccin.

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