4. ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MODELO.

4.1 EL PROTOCOLO, UNA SIGNIFICATIVO EN LA EADV. 4.1.1 CONCEPTO DE PROTOCOLO.

ESTRATEGIA

DE

APRENDIZAJE

La palabra protocolo viene de Protkollon: la primera hoja pegada (del griego proto, primero y kollo, pegar). En el mundo acadmico y cientfico, especialmente cuando se realizan seminarios, talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia a la resea sistemtica de las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problemas, hiptesis, acuerdos, desacuerdos, aplicaciones, inquietudes, interrogantes a que se ha llegado en el proceso de una investigacin, o en el estudio de un tema, teora o problema, y a partir del cual se evalan los resultados de dichos eventos. As, el protocolo es sinnimo de memoria y sntesis, de recuento de los que sucede en una sesin de produccin del conocimiento. En el mundo acadmico se constituye en una ocasin genuina de autoevaluacin y heteroevaluacin, dado que se presenta como un instrumento que muestra los procesos de aprendizaje del grupo. Al mismo tiempo convierte a los estudiantes en investigadores eficaces, por cuanto les permite hacer el trabajo de aprendizaje metdico y seguir los mtodos cientficos. A diferencia del acta, que es un recuento cronolgico y lineal de los conceptos, acuerdos o decisiones a que llega un comit, o de las decisiones que toma un consejo o de los aspectos puramente operativos de una reunin, el protocolo es un documento de central inters para el grupo que la produce por cuanto, a ms de recoger informacin sobre los resultados del trabajo investigativo o de reflexin, sirve de memoria y muestra del progreso y los avances del grupo el la construccin de conocimientos. Adems, el protocolo es tambin un documento destinado a la puesta en pblico, ante una comunidad acadmica o cientfica de pares u homlogos ms amplia, para ser debatida o validada. Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herramienta y estrategia muy til en los procesos de aprendizaje significativo en la Educacin Abierta a Distancia y Virtual indispensable y necesaria, no solo como registro de los avances en los procesos de aprendizaje, sino tambin como un modo de aprender significativo, tanto individual como colectivo, en la medida en que pone en juego procesos y habilidades mentales (comprensin, sntesis, anlisis, creatividad, organizacin, etc.), conocimientos, actitudes y valores. Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educacin a Distancia y Virtual, hablamos de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con los tres

momentos estratgicos propuestos para el aprendizaje significativo en la metodologa abierta y a distancia.

4.1. 2. TIPOS DE PROTOCOLOS

Para elaborar un protocolo tenemos que analizar y sintetizar el tema

El protocolo individual. Corresponde al primer momento de aprendizaje. Registra las comprensiones, interrogantes, hiptesis, hallazgos dificultades, elaboraciones, etc., que ocurren durante el estudio individual y autnomo. Adems del propsito anterior, el protocolo individual cumple la funcin de registro de notas destinadas a la puesta en comn ante el CIPAS para justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nivel personal. Este protocolo que contiene la sntesis y el resultado del Primer Momento del aprendizaje, se convierte al mismo tiempo en el insumo principal para el trabajo colaborativo en los CIPAS. Es decir el protocolo es una sntesis provisional, inconclusa, que debe ser socializada y validada frente a los pares, de los CIPAS, constituyndose de esta manera en el nexo entre el primero y segundo momento, y en el eje alrededor del cual gira el trabajo colaborativo.

El protocolo grupal. Corresponde al segundo momento de aprendizaje. Registra los resultados del debate, la negociacin, el acuerdo y el estudio del colectivo de pares. Es aqu donde adquiere la genuina dimensin el protocolo. Su contenido est conformado por los hallazgos, inquietudes, hiptesis, aplicaciones, problemas que han sido resueltos o han surgido en el seno del CIPAS, como construccin colectiva a partir de la puesta en comn de los protocolos individuales.

Este protocolo, que an debe ser socializado y validado en la tutora, se convierte en el nexo entre esta y el CIPAS. Y es al mismo tiempo el insumo que sirve de eje articulador de todo el trabajo de la tutora. El protocolo tutorial. Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se agota en este momento, sino que pasa a ser un punto de partida para la investigacin y el estudio en profundidad, para acceder a otros niveles superiores del conocimiento; por lo tanto no es un punto de llegada final del proceso de aprendizaje. Los distintos protocolos se construyen a partir de reelaboraciones sucesivas de borradores previos que de alguna manera comprenden el cmo y el qu se aprende en cada momento dinmico.

4.3. CMO SE ELABORA UN PROTOCOLO. Cada sesin de estudio individual, grupal o tutorial debe estar organizada por un orden y procedimiento que asegure la efectividad del acto. As se logra utilizar adecuadamente el tiempo, centrarse en los puntos de estudio o debate, regular los procesos comunicativos y sistematizar los resultados. El protocolo registra: 1. Los productos cognoscitivos (incluyendo tanto los resultados como los procesos) de cada sesin. 2. Los problemas, soluciones, aplicaciones y proyectos 3. Acuerdos y desacuerdos logrados. 4. Las propuestas para la siguiente sesin, que a su vez ser la agenda de dicha sesin. Procedimiento para elaborar un protocolo Todo Protocolo debe: 1. Sealar y sustentar algunos conceptos que ha enriquecido o ha desaprendido y algunos conceptos nuevos que ha adquirido. 2. Sealar algunas debilidades y obstculos encontrados en el desarrollo del ejercicio e indicar aquellos que fueron superados identificando su correspondiente causalidad. 3. Acuerdos y desacuerdos logrados. 4. Formular preguntas que no haya podido resolver sobre el tema de la semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que crea que permite una mayor comprensin de los procesos; someta todas estas inquietudes al trabajo de CIPAS. 5. Propuestas para la siguiente sesin y puesta en comn de la prxima agenda. Elementos formales del protocolo. 1. Fecha de la sesin.

2. Nmero de la sesin 3. Tema o temas por tratar durante la sesin 4. Procedimiento por seguir o metodologa (debate, exposiciones, seminario, etc.) 5. Registro de los puntos de cuerdos o desacuerdos, problemas encontrados, aplicaciones a casos o situaciones concretas, hiptesis, interrogantes, etc. 6. Propuesta para la prxima sesin. Procedimiento: Vamos a referirnos aqu principalmente al procedimiento en el seno de los Cipas, puesto que por ser diferentes los fines inmediatos de los protocolos realizados en cada momento de aprendizaje, imponen procedimientos en grados de rigurosidad tambin diferentes. 1. Por su origen y finalidad el protocolo individual no est sujeto a procedimientos rigurosos en su elaboracin, de hecho, tienen la forma de apuntes ordenados y sistemticos surgido de la actividad de estudio, con el propsito de utilizarlos para participar y aportar efectivamente en las sesiones del Cipas. 2. El protocolo grupal tiene como finalidad, por un lado, como ya se dijo, registrar los eventos cognitivos que ocurren al interior del Cipas; por otro lado, acordar y organizar en su seno los temas o tpicos que deben ser llevados, para ser resueltos o validados en la tutora frente al tutor (quizs tambin frente a otros cipas asistentes a una tutora presencial y colectiva). Por ello mismo impone un procedimiento ms formal, que podra ser: 3. En cada sesin del Cipas se nombra un protocolante diferente por acuerdo mayoritario o cualquier otro procedimiento democrtico, su responsabilidad es elaborar el documento y presentarlo en la sesin siguiente. El protocolante debe ser integrante del grupo en igualdad de condiciones (un par). 4. Al iniciarse cada sesin se lee el protocolo anterior y se elige un nuevo protocolante. Este ltimo ponen en consideracin los temas que han de discutirse o tratarse, recepciona u organiza las ideas que llevan los miembros en sus respectivos protocolos individuales, y toma notas de ideas claves para luego interpretarlas y traducir el pensamiento del grupo en un documento que ha de presentarse en la subsiguiente sesin (o en la tutora) 5. El protocolo tutorial registra, a manera de notas aclaratorias y complementarias sobre el protocolo grupal, las soluciones, observaciones, sugerencias y aportes dadas por el tutor. 6. No debe perderse de vista el carcter dinmico y dialctico de los procesos de aprendizaje, este mismo dinamismo se traslada al protocolo.

AUTOEVALUACIN Realice el protocolo de la unidad, teniendo en cuenta todos los criterios establecidos en ella. Realice un breve ensayo que destaque la importancia de los protocolos para el autoaprendizaje. Realice un breve ensayo que destaque la importancia de los protocolos para el autoaprendizaje.

4.2 CRCULOS DE INTERACCIN Y PARTICIPACIN ACADMICA Y SOCIAL. CIPAS

QUE SON LOS CIPAS.

ATRIBUTOS DEL CIPAS

CRCULOS DE INTERACCIN Y PARTICIPACIN ACADMICA Y SOCIAL. CIPAS

Principios operacionales DINMICA DEL APRENDIZAJ E EN CIPAS Valores que fundamentan el xito del trabajo en los CIPAS

4.2.1. LOS CIPAS. El sistema de Educacin Abierta y a Distancia promueve y se apoya en una estrategia de aprendizaje fundamental, por cuando a travs de ella se mengua la individualizacin del aprendizaje, se limita la masificacin de la clase magistral; al tiempo que garantiza un aprendizaje genuino por cuanto es un medio para la socializacin, contrastacin y validacin del aprendizaje; esta estrategia es el CIPAS. Los Crculos de Interaccin y Participacin son la base del Momento colaborativo del aprendizaje en la EADV, su conformacin es necesaria y obligatoria; constituyen una organizacin de aprendientes de la EADV, son el corazn de la Red de Aprendientes, y sus miembros deben integrarse por iniciativa propia. El criterio fundamental para la conformacin de los Crculos es la cercana geogrfica. Individuos que pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o municipio pueden asociarse y crear segn sus necesidades y posibilidades, algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos. Los CIPAS son autogestionarios, es decir, se fundamentan en la corresponsabilidad participativa de todos los estudiantes del crculo; en su seno se negocian y acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y sanciones. Es en los CIPAS donde la EAD alcanza sus objetivos de socializacin; cada estudiante debe sentirse parte del grupo que ayuda a su formacin integral y al cual es posible aportar desde su experiencia y personalidad. Una o dos veces por semana aproximadamente se rene los CIPAS, cuyo nmero es opcional, para intercambiar experiencias de aprendizajes, contrastar, negociar y validar conocimientos.

La pertenencia y asistencia a estos grupos no es obligatoria; el nmero de las sesiones, la duracin, en el da, horario y lugar debe determinarlo el CIPAS. Durante el tiempo que dure la sesin, cada participante somete a la consideracin del grupo su protocolo individual donde deben ir registradas las dificultades, inquietudes, consultas y preguntas que hayan surgido durante la elaboracin de la tarea. El grupo por su parte analiza los protocolos de cada uno de los miembros, resuelve dudas y elabora el protocolo grupal donde registra los problemas y preguntas que el grupo no puede solucionar para ser expuesto y confrontado con el tutor. 4.2.2. ATRIBUTOS DEL CIPAS Se considera un espacio de aprendizaje cooperado por estar creado intencionalmente como escenario acadmico y social en el que sus miembros como actores protagnicos tienen la oportunidad de generar nuevos aprendizajes a travs de la confrontacin y la coordinacin discursiva de puntos de vista. Genera identidad constituyndose en unidad social con estructura, normas, motivos, cohesin, metas comunes y comunicacin particulares. A medida que crece, el grupo vive un proceso de diferenciacin que lo lleva a constituirse en un pequeo sistema social con una cultura particular. El CIPAS se nutre de una fuente interna y una externa. La interna es el conjunto de relaciones que se tejen al interior del grupo y que tiene incidencia recproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad social y del desarrollo cognoscitivo. La fuente externa es la red de relaciones que establece el grupo con los otros CIPAS y con experiencias diversas que viven sus miembros fuera del grupo. Gesta en su interior el concepto de nosotros como sentido de pertenencia, buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen reconocer las debilidades y convertirlas en fortalezas, para la supervivencia y desarrollo del CIPAS. El CIPAS es un espacio en el que se ponen en comn los diversos saberes, sentimientos y prcticas, se edifica sobre los pilares de metas y motivos comunes. Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar procedimientos de trabajo, seleccin de metodologas y una pedagoga que permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los grupos sino la preocupacin permanente por el avance en el desarrollo del grupo como unidad dinmica. Promueve la disciplina, pues se deben tener una serie de normas y pautas mnimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del grupo; su incumplimiento acarrear sanciones por parte de estos. 4.2.3. DINMICA DEL APRENDIZAJE EN CIPAS Principios operacionales: 1. Tener en cuenta que la productividad de un CIPAS aumenta cuando se precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de funcionamiento, los lmites y el tiempo destinado a cada punto de la agenda.

2.

3.

4.

5.

Cuando no se respetan estas condiciones el grupo genera pasividad y desercin. Tener presente que la principal responsabilidad del grupo consiste en analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de calidad del protocolo individual realizado por los participantes. Recordar que todo miembro del CIPAS debe desempear dos roles: uno que contribuya al mejoramiento del grupo y otro a realizar la tarea que le corresponde. Debe nombrarse dentro del CIPAS de manera rotativa un moderador quien tiene a su cargo la conduccin del CIPAS y lograr que cada miembro desempee eficaz y oportunamente sus roles; un observador el cual evala el desempeo del CIPAS y de cada uno de sus miembros, sealando las fortalezas y debilidades que incidieron en la calidad del desempeo. Un protocolante que es la persona responsable de disear el protocolo que se someter a la tutora, he ilustrar a los participantes sobre la forma como recolectar los datos e informaciones, para redactar el protocolo de manera que este revele la actividad y vida del CIPAS; el protocolante, deber describir las posiciones que se plantearon, los argumentos que se adujeron en cada posicin y la conclusin a que lleg el grupo, una de las cuales puede ser no hubo acuerdos. Las preguntas registradas en el protocolo grupal no pueden ser escuetas. Para que el tutor oriente acertadamente deben estar contextualizadas, dando evidencia de que los autores del protocolo grupal agotaron todos los mtodos y medios para solucionarlas. La discusin en el grupo no debe dirigirse siempre a buscar consensos, es necesario fijar posiciones, controvertir, cuestionar puntos de vista de otros con el fin de desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad. Valores que fundamentan el xito del trabajo en los CIPAS Autonoma de pensamiento y responsabilidad en las decisiones. Valoracin y cuidado de las relaciones interpersonales, pero tambin al cumplimiento de las tareas que deben cumplirse. Liderazgo individual, pero tambin compartido con todos. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas establecidas, pero tambin el de reglas de juego propias. Desarrollo de una tica y mecanismos de comunicacin entre los miembros del propio y de otros CIPAS. Creatividad para disear dispositivos que permitan efectivamente transferir el conocimiento al contexto. El disfrute, pero no el abuso del apoyo de los miembros. AUTOEVALUACIN Estudie concienzudamente el contenido de esta Unidad, y con base en ello, realice el protocolo individual a travs de un mapa conceptual Realice el protocolo grupal de la Unidad, para ello es necesario que el CIPA se rena y analice los protocolos individuales. Realizar unas reunin del CIPA para acordar cual va a ser la estructura organizativa y reglamento interno. Enviar al tutor un informe al respecto.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

4.3 APRENDIZAJE POR PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIN A DISTANCIA Y VIRTUAL 4.3.1CONCEPTO DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS. Es una estrategia didctica que utiliza los problemas, situaciones y necesidades contextuales de los alumnos como contenido bsico para motivar y desencadenar un proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias para la vida, el trabajo y la convivencia social. Es decir es un mtodo de aprendizaje en el que articulan en forma creativa y dinmica la teora y la prctica, donde los contenidos de aprendizaje se convierten en insumos para la solucin creativa de los problemas planteados conjuntamente por tutores y estudiantes, a partir de los problemas cotidianos del entorno. El aprendizaje basado en problemas es una orientacin que exige a los estudiantes resolver colaborativamente problemas, de la vida real a partir de un marco conceptual, la indagacin y el pensamiento reflexivo. Los docentes facilitan este proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus estudiantes para lograr niveles ms elevados de comprensin. El aprendizaje basado en problemas, como estrategia de aprendizaje abre un espacio para la construccin del conocimiento basado en el desarrollo de competencias de manera integrada y relacionada con la vida cotidiana.

El aprendizaje por problemas integra de una manera muy creativa, por una parte el aprendizaje autnomo con el aprendizaje colaborativo, es decir la accin, la autonoma y la responsabilidad individual con la dinmica grupal, y por la otra el aprendizaje por proyectos y la metodologa cientfica, conduciendo a aprendizaje significativo de gran calidad, es decir, el desarrollo de habilidades, las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para aplicar creativamente los saberes para la solucin de problemas vitales, articulando el aprendizaje de competencias profesionales especificas con el desarrollo de habilidades investigativas. La solucin de problemas supone necesariamente un enfoque de proyectos, ya que aprendizaje orientado a proyectos, (al igual que el aprendizaje por problemas) es un enfoque educativo orientado al aprendizaje en el que cobra especial relevancia el proceso investigador en torno a un tpico propuesto por

los alumnos, el profesor o conjuntamente por ambos, con la finalidad de resolver problemas a partir de soluciones abiertas que permitan la generacin de nuevo conocimiento. Este enfoque, conocido tambin como aprendizaje basado en proyectos, representa una forma de trabajo autnomo, en la que, estudiantes construyen su propio conocimiento y generan productos o servicios reales. Involucrar a los estudiantes en trabajos por proyectos no es una idea nueva; lo que resulta innovador es el criterio que no es solo el proyecto en s mismo lo que resulta importante en el proceso de aprendizaje, sino tambin las posibilidades que supone su realizacin para poner en prctica habilidades de investigacin y de resolucin de problemas, de trabajo interdisciplinario y de carcter social, como por ejemplo comunicacin, liderazgo, resolucin de conflictos y trabajo colaborativo. La aplicacin permanente y sistemtica del aprendizaje por problemas como estrategia de aprendizaje autnomo en la Educacin Distancia y virtual, a travs de la articulacin entre autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo favorece el desarrollo de las siguientes habilidades para el trabajo intelectual e investigativo, que de manera sinrgica se suman a las competencias y al perfil del estudiante: Habilidades para el diseo y Aplicacin de instrumentos para recoger informacin. Habilidad para acceder, procesar e interpretar y usar creativamente informacin para la solucin de problemas Habilidades para la construccin de textos cientficos Habilidades y perspectiva interdisciplinaria para abordar y resolver problemas Habilidades para el trabajo en equipos. Habilidades argumentativas. El Aprendizaje por Problemas genera un proceso y una dinmica mucho ms rica y comprometida. Segn estudios realizados en los Estados Unidos, Canad y Suecia, en comparacin con los estudiantes acogidos al mtodo tradicional, un estudiante al que se aplica el aprendizaje basado en los problemas. Visita la biblioteca ms a menudo y por periodos ms largos de tiempo Pregunta al personal con mayor frecuencia y cuestiones ms complejas Utiliza una mayor variedad y un nmero mayor de recursos en apoyo de su proceso de aprendizaje Utiliza los servicios de referencia y las herramientas de bsqueda con ms frecuencia y con mayor profundidad Requiere entrenamiento y formacin adicionales en las destrezas de acceso y uso de informacin que le permitan una utilizacin plena de los recursos Requiere un compromiso mucho mayor por parte de la biblioteca en cuanto a nmero de plazas, ordenadores, horario de apertura, dependencias para trabajo en grupo, personal, recursos en red.

4.3.2 QU ES UN PROBLEMA Y CMO SE PLANTEA. Para el comn de la gente un problema es sinnimo de dificultad, de tarea de ejercicio o de pregunta prctica y terica que exige respuesta o solucin. Algunos usan la palabra para referirse a una cuestin compleja que exige solucin o cualquier asunto que requiere nuestra dedicacin. En todo caso exige un denominador comn en todas estas variantes cotidianas del problema: Se refieren a un hecho no resuelto que debe encontrar una respuesta terica o prctica, cientfica o vulgar, social o individual, lo cual posibilitar resolver total o parcialmente el problema. Segn CERDA 6 algunos problemas comunes en la investigacin y el trabajo cientfico pueden ser: a. Una necesidad que puede ser satisfecha b. Una causa que hay que determinar c. Una relacin entre fenmenos, cosas o situaciones. d. Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para que posteriormente sea eliminada o neutralizada e. Determinacin de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa. f. Identificacin de un fenmeno o de una cosa que se considere importante o vigente en un momento dado. g. Comprensin de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus valores. h. Clasificacin o tipologa que se considera necesaria para comprender un fenmeno. i. Determinar las propiedades de un fenmeno, de una actividad o de un conjunto de personas, con el propsito de definirla, describirla o analizarla. j. Descripcin de un objeto o de un fenmeno con el propsito de identificar o analizar las caractersticas o propiedades de un objeto o fenmeno. k. Cantidad de un conjunto de personas, fenmenos o cantidades. l. Descripcin, delimitacin o definicin de la estructura de un fenmeno, actividad o cosa. m. Determinacin y clculo del tiempo o de una actividad. n. Determinacin y definicin de las funciones de un fenmeno, actividad o cosa. La distincin entre los problemas cotidianos y los problemas cientficos es clave para la aplicacin exitosa de esta estrategia. Si bien los problemas cotidianos son la base y el origen de los problemas cientficos, ellos no son en si mismos problemas cientficos, son problemas de la comunidad que mediante un enfoque adecuado pueden ser convertidos en problemas cientficos. Segn T. Khun, la clave para esta conversin radica en la existencia de un paradigma o teora cientfica que sirva de base para plantear el problema adecuadamente y formular las alternativas de solucin. Recordemos que para Kuhn, la investigacin cientfica consiste en plantear y resolver problemas de investigacin a la luz de un paradigma, es decir los problemas cotidianos deben ser asumidos desde una perspectiva metodolgica y conceptual de tipo cientfico.

En sntesis las condiciones necesarias para que un problema pueda considerarse como un problema cientfico son las siguientes: a. El problema debe ser abordable a la luz de un cuerpo terico o paradigma cientfico b. Debe ser formulado desde la perspectiva terica o conceptual en cuestin c. Debe estar bien delimitado y asumido de manera progresiva y ordenada d. Debe estar bien concebido a partir de supuestos ciertos y verificables e. Se debe formular, anticipadamente, a partir de la perspectiva terica y los datos preliminares conocidos sobre el problema la solucin o soluciones tentativas. f. Abordaje creativo y flexible de la metodologa. 4.3.3. CONDICIONES PARA TRABAJAR APRENDIZAJE POR PROBLEMAS. LA ESTRATEGIA DE

El logro de los objetivos de aprendizaje en esta metodologa depende de su adecuada implementacin, y para ello, tanto los tutores como los estudiantes deben tener una preparacin mnima necesaria a partir de la cual se inicia la experiencia que va permitiendo un dominio cada vez mas completo de la metodologa y por ende resultados cada vez mejores. Algunas condiciones esenciales del aprendizaje por problemas son: A. Docentes y estudiantes capacitados de manera especial y comprometidos con la metodologa. Los docentes deben poseer formacin en investigacin, trabajo interdisciplinario y orientacin de equipos. B. Enfoque interdisciplinario e integral del aprendizaje C. Planeacin y ejecucin de las actividades de enseanza y aprendizaje a travs de equipos interdisciplinarios. D. Sistema de Evaluacin y Retroalimentacin permanente. 4.3.4 METODOLOGA PARA APRENDIZAJE POR PROBLEMAS IMPLEMENTAR PROCESOS DE

La metodologa y el proceso para aplicar la estrategia de aprendizaje por problemas en la educacin a distancia y virtual puede ser muy variable dependiendo del nivel acadmico, las rea acadmicas, la experiencia al respecto tanto del tutor como de los alumnos, la formacin investigativa de uno y otros., las condiciones y disponibilidad de los estudiantes, la experiencia que se tenga con este mtodo. Lo definitivamente importante es la creatividad y la flexibilidad del tutor para orientar el planteamiento de problemas que involucren en su solucin los contenidos bsicos de la asignatura o asignaturas de que se trate, igualmente para plantear problemas del entorno de una forma adecuada, y para implementar la estrategia de manera gradual. Proceso o secuencia de trabajo. A. Que el tutor revise y reflexione sobre los objetivos y contenidos de la signatura que le toque orientar, para visionar uno o varios problemas de manera preliminar.

B. Que los tutores responsables de las asignaturas de un determinado nivel del pensum analicen de manera conjunta las posibilidades de integracin de dichas asignaturas con base en problemas interdisciplinarios que respondan a necesidades y condiciones del contexto. No necesariamente se debe forzar la integracin de todas las asignaturas de un nivel, es posible que se trabaje con dos o ms problemas interdisciplinarios durante un semestre acadmico, en todo caso de estas reuniones deben salir, ojala varias propuestas de posibles problemas, que luego sern concertados con los estudiantes durante la induccin. Estas reuniones de tutores por niveles deben ser incorporadas a la metodologa EAD, no solamente al iniciar el curso, debe mantenerse la coordinacin de manera permanente. C. Presentar, durante el momento de la induccin la propuesta de problemas o temas problemticos, que previamente han sido discutidos por los docentes, para tomar conjuntamente con los estudiantes la decisin definitiva. Cuando se trata de implementar por primera vez esta estrategia es recomendable entregar documentacin escrita para clarificar y discutir las condiciones de su aplicacin con los estudiantes. En este punto se debe ser muy flexible para adecuar, muchos condicionamientos de los estudiantes y del medio. D. De acuerdo con las condiciones para acceder a la informacin, naturaleza de los temas abordados, con los objetivos, con los problemas, planteados y con las preferencias de tutor y estudiantes; se debe decidir si los CIPAS abordan problemas o temas relativos al problema en particular o si por el contrario todos los CIPAS realizan simultneamente el mismo trabajo.

4.3.5 GUA DE TRABAJO PARA SEGUIR POR ESTUDIANTES, GRUPOS Y TUTORES DURANTE EL PROCESO DE INVESTIGACIN. De Acuerdo con Rafael Flrez algunas estrategias de pensamiento cientfico pueden llegar a convertirse en estrategias de aprendizaje mediante una atinada orientacin del maestro, partiendo de situaciones o experiencias compartidas desde las cuales los estudiantes puedan formular preguntas relevantes que permitan la bsqueda de soluciones cientficas. Florez, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Ed. Mc Graw Hill. 1994. Pag. 93) C. Chadwick, desarrollo un modelo deductivo de aprendizaje por problemas, como una estrategia cognitiva basada en investigaciones de procesamiento semntico adelantadas por Greeno, cuyos pasos esenciales son los siguientes: 1. Identificacin clara y representacin detallada del problema a resolver. 2. Generacin de alternativas de respuesta. 3. Seleccin lgica de las alternativas ms promisorias. 4. Ensayo o confrontacin de las alternativas escogidas. 5. Supervisin o monitoreo sobre el avance del proceso de solucin y ajuste a la luz de la retroalimentacin. 6. Evaluacin de la confrontacin o prueba de la alternativa escogida, segn criterios. (Tomado de Flrez Rafael.Op Cit, pag. 94).

APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

4.3.6. PROTOCOLO DE TRABAJO PARA LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN DE CAMPO CON BASE EN LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS. En sntesis, la estrategia de Aprendizaje por Problemas, en su aplicacin debe describir las siguientes fases, diferenciadas: