EL CONSTRUCTIVISMO

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de enseanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se eligira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo. Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.

LA TEORIA GESTAL
Escuela psicolgica que estudia como percibimos y experimentamos los objetos como patrones globales

La psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgi en Estados Unidos. El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin embargo, tambin podra traducirse como "figura", "configuracin" e, incluso, "estructura" o "creacin". La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo es ms que la suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica. En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948).

ANTECEDENTES FILOSOFICOS Y PSICOLOGICOS

La psicologa de la Gestalt se inscribe en la tradicin filosfica alemana del siglo XIX. Dentro de esa tradicin, se cuentan como influencias principales a:

Immanuel Kant: La filosofa kantiana se refleja principalmente en el pensamiento trascendental de Kant que asigna a la imaginacin como condicin subjetiva y 'a priori' de la penetracin, pues el fenmeno es ya una sntesis, una construccin mental, cuya materia procede de los estmulos (sensibilia), pero cuya forma impone el hacer (tun) desde la imaginacin, espacio y tiempo, pues, no slo lo que hay, sino tambin segn somos, segn el yo imaginante y pensante. Todo pensar supone al sujeto que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la representacin no es un simple reflejo. La nocin de que la imaginacin hace posible el conocimiento sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visin" del mundo, fueron ya anticipadas por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocs, por el espaol Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575).

Edmund Husserl: La fenomenologa es reconocida como la raz terica fundamental de esta escuela psicolgica, debido a su comprensin de la experiencia consciente como una experiencia fenomnica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teora de la Gestalt, como en sus mtodos experimentales, existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como va fundamental para la descripcin de los procesos mentales.

TIPOS DE REFORZAMIENTO

Reforzador: Cualquier aconteciemiento que sigue a una respuesta y que determina que su repeticin sea ms probable Los reforzadores son los premios que le damos a una persona, nio, adolescente cuando creemos que ha hecho algo bien y queremos potenciar ese comportamiento. De manera que lo que conseguimos con el reforzador (o regalo, premio) es que el nio asocie qu comportamientos son buenos (ms que nada porque se le recompensan de alguna forma). REFORZADORES PRIMARIOS: Un reforzador primario satisface alguna necesidad biolgica y funciona de modo natural, El alimento para alguien que siente hambre, el calor para quien tiene fro y el alivio para el que experimenta dolor deben clasificarse como reforzadores primarios. Reforzador que es gratificante por si mismo, como la comida, el agua o el sexo. REFORZADORES SECUNDARIOS: En contraste, un reforzador secundario es un estimulo que funciona como reforzador en consecuencia de su asociacin con un reforzador primario. Por ejemplo, sabemos que el dinero es valioso debido a que hemos aprendido que nos permite obtener otros objetos deseables, incluyendo reforzadores primarios como la comida y el abrigo. En este sentido el dinero se convierte como reforzador secundario. Reforzamiento intrnseco: Para la persona es satisfactorio, valioso y reforzante por s mismo, aunque nadie ms lo refuerze. Reforzadores de Actividad: es decir, compensar al nio con una actividad que le guste mucho despus de que haya hecho una actividad que no le gusta tanto. (jugar con los amigos, ver la Tele, dibujar), Este tipo de refuerzos son importantes y siguen el Principio de Premak. Reforzadores sociales: un abrazo, un guio, una sonrisa, prestar atencin, un halago, un elogio son muy valorados por los nios y son refuerzos muy tiles para potenciar una conducta. Reforzadores Materiales o Tangibles: Regalar o dar dinero, dulces, juguetes, una bici, una mascota. Es decir, son regalos que podemos tocar, son materiales.

Reforzadores cambiables: fichas o puntos que despus pueden canjearse por un reforzador material o de actividad. Reforzamiento positivo: Dar un estmulo placentero . Todo evento cuya precensia aumente la probabilidad de que se repita la conducta actual Reforzamiento negativo: Quitar un estmulo doloroso. Todo evento cuya reduccin o terminacion aumenta la probabilidad de que se repita la conducta actual

Qu tipo de reforzador es mejor utilizar? Depende de las circunstancias, pero de manera general puede decirse que los reforzadores materiales y los de actividad son los ms potentes, por lo que es aconsejable utilizarlos en los primeros momentos del aprendizaje de una conducta, y han de cambiarse para que no produzcan saturacin o aburrimiento. Cuando se utiliza un reforzador de este tipo debe ir acompaado de un reforzador social, para poco a poco poder suprimir el material y sea el reforzador social el que mantenga la conducta. El efecto saciante puede evitarse con el reforzador cambiable-fichas, puntos- el material debe ir acompaado del social para que sea ste el que despus de un primer momento sea suficiente. A la hora de aplicar los reforzadores es preciso tener en cuenta algunos principios fundamentales: 1.- Es ms eficaz cuando se administra inmediatamente despus de la conducta que queremos reforzar (especialmente si se trata de nios pequeos). 2.- En las primeras fases del aprendizaje debe aplicarse de forma continua, cada vez que el nio observe la conducta a lograr. 3.- En un primer momento el nio debe conseguir mucho refuerzo con poca conducta, que le sea fcil conseguir el refuerzo (para que se anime). 4.- Cuando una conducta es compleja, hay que reforzar cada uno de los pasos de que se compone, y no esperar a que la conducta se de en su totalidad. 5.- Cuando la conducta se aprende y se da con cierta frecuencia, conviene dejar de reforzarla de forma continua para pasar a reforzarla de forma intermitente. 6.- Todos, tanto los nios como los adultos, necesitamos el refuerzo y la aprobacin de los dems, si el nio no es reforzado perder inters y su conducta y desarrollo pueden presentar deficiencias. Las consecuencias negativas que siguen a una conducta reciben el nombre general de castigos. Existen dos formas de penalizar una conducta: haciendo que la conducta vaya seguida de un estmulo o situacin aversiva (cachete, azote, burla), que es lo que se conoce como castigo positivo, o haciendo que la conducta vaya seguida de una retirada de una recompensa que el nio haba conseguido previamente ("si pegas a tu hermana te quedars sin ver la tele, o sin la paga"), es el castigo negativo o costo de respuesta. Para que este tipo de castigo sea eficaz debe ser intenso, de corta duracin y aplicarse nada ms realizarse la conducta que queremos eliminar.