Ser e Tornar Professor NEPIBID 1410

Sheila Zambello de Pinho Maria de Lourdes Spazziani Sueli Guadelupe de Lima Mendona Elisabete Aparecida Andrello Rubo
Cultura Acadmica
Dalva Maria de Oliveira Villarreal
SER E TORNAR-SE PROFESSOR:

Prticas educativas no contexto escolar
So Paulo 2012
Universidade Estadual Paulista

Vice-Reitor no exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan
Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto
Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho
Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached
Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini
Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp
Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Estadual Paulista, 2012.

S481 Ser e tornar-se professor : prticas educativas no contexto escolar / Sheila Zambello de Pinho ...[et al.]. Dados eletrnicos (1 arquivo). So Paulo : Cultura Acadmica : Universidade Estadual Paulista, Pr-Reitoria de Graduao, 2012. Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader. Modo de acesso: World Wide Web http://www.unesp.br/prograd ISBN 978-85-7983-308-3
1. Educao de crianas. 2. Ensino Fundamental. 3. Ensino Mdio. Educao no Formal. 4. Prtica de Ensino. I. Pinho, Sheila Zambello de. II. Spazziani, Maria de Lourdes. III. Mendona, Sueli Guadalupe de Lima. IV. Rubo, Elisabete Aparecida Andrello. V. Villarreal, Dalva Maria de Oliveira. VI. Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao. equipe
CDD 370
Secretria Joana Gabriela Vasconcelos Deconto Silvia Regina Caro Assessoria Jos Brs Barreto de Oliveira Laurence Duarte Colvara Maria de Lourdes Spazziani Tcnica
Pr-Reitora Sheila Zambello de Pinho
Projeto e Diagramao Estela Mletchol
Bambina Maria Migliori Camila Gomes da Silva Ceclia Specian Eduardo Luis Campos Lima Gisleide Alves Anhesim Portes Ivonette de Mattos Maria Emlia Arajo Gonalves Maria Selma Souza Santos Renata Sampaio Alves de Souza Sergio Henrique Carregari
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APRESENTAO
Apresentao
O livro Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar rene artigos que relatam diferentes dimenses do trabalho desenvolvido pelos projetos dos Ncleos de Ensino e do Programa de Institucional de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES) realizadas em escolas pblicas situadas em 14 municpios do estado de So Paulo, regies que a Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho oferece cursos de licenciatura. Estes trabalhos completos foram apresentados no III Encontro Ncleos de Ensino & II Encontro PIBID da Unesp, realizado no perodo de 3 a 5 de setembro de 2012, em guas de Lindia, e, aps criteriosa anlise e seleo, foram indicados para compor esta coletnea. Os objetivos desta edio so: a) divulgar as atividades de ensino, pesquisa e extenso realizadas no contexto dos dois programas (Ncleos de Ensino-PROGRAD e PIBID-CAPES); c) contribuir para a discusso sobre a formao inicial e continuada dos profissionais que atuam na educao bsica.
Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I

PARTE 1 PARTE 2
b) apresentar as reflexes produzidas no contexto das prticas realizadas em parceria com as escolas pblicas paulistas; Os 54 captulos foram organizados em seis eixos, cada qual contemplando certo nvel ou modalidade de ensino. Desta forma, pretende-se evidenciar as diferentes reas disciplinares enfocadas, como as metodologias de ensino e/ou de pesquisa que os autores se ativeram para realizar as aes pedaggicas no contexto da escola pblica. Os trs artigos iniciais tratam da Educao Infantil enfocando aspectos relacionados ao processo de interao na ateno psicolgica; narrativas de professores e gestores; avaliaes e estratgias de mudana das concepes presentes nas instituies destinadas infncia; e Matemtica com tecnologias. Sobre o Ensino Fundamental I, que compreende os cinco primeiros anos iniciais, so apresentados 18 relatos sobre temas como: sexualidade e gnero, pedagogia histrico-crtica, SARESP, parceria entre docentes; o trabalho postural na qualidade de vida do professor; livro didtico e formao docente; aula de Edu-
Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis Educao no Formal e EJA
PARTE 3 PARTE 4 PARTE 5 PARTE 6
Capa
4| SER E TORNAR-sE PROFEssOR: PRTICAs EDUCATIVAs NO CONTEXTO EsCOLAR
cao Fsica; tecnologias de comunicao; currculo de Geografia; oficinas de Educao Fsica; cultura corporal do movimento; linguagem e letramento; concepes docentes sobre transtornos invasivos; ensino de Arte; metodologia da mediao dialtica; e leitura na alfabetizao.
Apresentao
J no Ensino Fundamental II, etapa final deste nvel que envolve do 6 ao 9 anos, a coletnea apresenta seis artigos cujos temas recaem sobre: novas tecnologias e material didtico; metodologia da superaula; articulao entre projetos de ensino; laboratrio de Geografia e Arte; ensino de cidadania e Di reito; e fundamentos em direitos humanos. No Ensino Mdio destacamos que os textos abordam aspectos relacionados : atividades experimentais; teoria da relatividade; tecnologias no ensino de Sociologia; narrativas autobiogrficas em professores de Fsica; oficina de Fsica; estudo da Histria por meio de msica; assemblias escolares; currculo de Filosofia; e por fim, Filosofia no Ensino Mdio.
Sumrio Prefcio Educao Infantil

PARTE 1
Em Mltiplos Nveis de Ensino rene trabalhos desenvolvidos concomitantemente em diferentes nveis de escolaridade da educao bsica. Desta forma, neste quinto eixo destaca-se 15 artigos envolvendo: formao continuada; materiais didticos de lngua estrangeira; PIBID na prtica e formao poltica; formao de professores em dana; educao em cincias; cartografia inclusiva; laboratrio de cincias e incluso; currculo do Ensino Fundamental; ensino de Geocincias; representaes sociais dos gestores; formao tica; argumentao matemtica; tecnologias em lngua estrangeira; grupos de estudos de professores de Fsica; e PIBID articulando teoria e prtica em Geografia. O ltimo eixo apresenta um texto sobre Educao no Formal, que prope interveno junto a crianas deficientes no deficientes, e trs trabalhos que enfocam: alfabetizao de adultos; formao de professores e artes visuais na EJA. Essa publicao se soma ao conjunto de aes realizadas pela Pr-Reitoria de Graduao da Unesp visando articulao e consolidao do programa Ncleos de Ensino e PIBID junto rede escolar paulista, programas essenciais melhoria da qualidade da educao bsica e da formao de professores em nosso pas, compromissos permanentes da universidade pblica brasileira.
Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis Educao no Formal e EJA
PARTE 2 PARTE 3 PARTE 4 PARTE 5 PARTE 6
So Paulo/Novembro/2012 As organizadoras
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SUMRIO
Apresentao
Prefcio......................................................................................................................................... P A R TE 1
Sumrio
E d uc a o Inf ant il
1 Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao 2 Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores
Prefcio
e Realidade Escolar....................................................................................................... da Educao Infantil. .................................................................................................... Mudana das Concepes Presentes na Dinmica das Instituies Educativas para Infncia.............................................................................................
12 20
Educao Infantil
PARTE 1
3 O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de
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Ensino Fund. I
PARTE 2
4 Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil.........................................
P A R TE 2
E n s ino Fundam ent a l I
Ensino Fund. II
PARTE 3
5 Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno
6 Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com 7 SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de
em Escola Pblica. ......................................................................................................... Adolescentes e Profissionais de uma Escola do Interior Paulista............. Araraquara/SP so Beneficiados............................................................................. Relaes Profissionais..................................................................................................
56
PARTE 4
Ensino Mdio
73 85 92
Mltiplos Nveis
PARTE 5
8 Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis 10 O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da
Educao no Formal e EJA
9 A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor. ... 100
PARTE 6
11 Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola. ...................................... 124 12 Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries
Formao do Professor para Possibilitar a Superao das Ideias Iniciais dos Alunos na Elaborao do Conceito................................................. 111 Iniciais: Proposta para a Rede Municipal de Ensino em Araatuba/SP.... 136
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13 Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma 14 Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de
Apresentao
Experincia Desenvolvida na rea de Educao Fsica................................. 144 Movimento para uma Educao Libertadora..................................................... 157 Invasivos do Desenvolvimento e Interveno no Contexto Escolar......... 180 Anos Iniciais..................................................................................................................... 194 da Mediao Dialtica. ................................................................................................. 209 Araraquara/SP. ............................................................................................................... 223
15 Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes. ..................................... 171 16 Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos 17 Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos
Sumrio Prefcio
18 Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia 19 A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de
Educao Infantil Ensino Fund. I
PARTE 1 PARTE 2
P A R TE 3
E ns ino Fundam ent a l II
20 As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de 22 Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado 23 Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geografia & Artes como Espao de 24 O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino
21 Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos..................... 241
um Material Didtico de Atletismo com base no Youtube. ........................... 233 no Curso de Licenciatura em Geografia da Unesp/Ourinhos...................... 251 Aprendizagem. ................................................................................................................ 260 Fundamental: um Projeto de Insero Social. ................................................... 267 Alunos do Ensino Fundamental............................................................................... 277
Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis
PARTE 3 PARTE 4 PARTE 5
25 Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para
PARTE 6
P A R TE 4
E ns ino M dio
26 Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o
27 As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de
Isolamento na Form(ao) de Professores.......................................................... 288 Estudo sobre a Temtica Teoria da Relatividade.............................................. 300
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Sumrio | 7
28 Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia................. 314 29 Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de 30 Fsica de Partculas para o Ensino Mdio: Oficina para Alunos de
Apresentao
Fsica: Produzindo Sentidos e Aprendizados para Si. .................................... 329 Escolas Estaduais de Guaratinguet...................................................................... 341 da Redemocratizao no Brasil................................................................................ 351 Democratizao.............................................................................................................. 360 Programa So Paulo faz Escola. ............................................................................... 371
Sumrio
31 O Estudo da Histria atravs das Expresses Musicais do Perodo 32 Realizao de Assembleias Escolares como Espao de Debate e
Prefcio
33 As Possibilidades do Ensino de Filosofia: Anlise do Material do
Educao Infantil
PARTE 1
34 Senso Comum e Filosofia no Ensino Mdio: Perspectivas............................ 381
Ensino Fund. I
PARTE 2
P A R TE 5
M lt iplos N veis
35 Reflexes sobre Materiais Didticos no Ensino de Lnguas Estrangeiras 37 Poticas da Dana na Formao Bsica um Projeto NE Voltado 38 Cincia do Sistema Terra & Qumica Construindo Materiais e
36 PIBID como Espao de Prtica e Formao Poltica........................................ 405
na Escola Pblica............................................................................................................ 391 Formao Continuada em Dana para Professores da Rede Pblica de So Paulo. .................................................................................................................... 415 Prticas Interdisciplinares para a Educao em Cincias. ........................... 429 Ensino de Cincias e Incluso Escolar (LEPEnCInE) no Processo de Ensino/Aprendizagem dos Alunos com Deficincia Visual Matriculados nas Escolas Pblicas da Diretoria de Ensino da Regio de Andradina...... 444 Escolas Pblicas Municipais de Bauru/SP............................................................. 456
39 Cartografia Inclusiva: a Experincia de Ourinhos............................................ 436 40 Apoio Educacional do Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre
PARTE 6
41 Construo do Currculo Comum para o Ensino Fundamental das
42 Grupo de Estudos e Investigaes sobre a Prtica Pedaggica: uma
Proposta de Formao Continuada........................................................................ 468
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43 Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da
Apresentao
44 Um Estudo sobre as Representaes Sociais dos Gestores Escolares 45 Dilogo e Escuta no Cotidiano Escolar: Caminhos para a
FCT/Unesp: Complementaridade do Ensino de Geocincias por meio da Interrelao Teoria e Prtica............................................................................... 482 da Rede Municipal de Rancharia/SP e Regente Feij/SP. ............................ 496 Formao tica................................................................................................................ 510 de Justificativa e Argumentao Matemtica..................................................... 521 Formao Docente e suas Contribuies para o Ensino/Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras.............................................................................................. 531 Construo da Autonomia por meio do Grupo de Estudos e Discusso.... 543 Docente na Universidade e a Prtica de Ensino em Geografia. .................. 557
Sumrio
46 Problemas de Combinatria e o Desenvolvimento de Processos 47 O uso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na
Prefcio Educao Infantil

PARTE 1
48 Aspectos Relativos Comunicao entre Professores de Fsica e
Ensino Fund. I
PARTE 2
49 O PIBID Promovendo a Articulao entre a Trajetria Formativa
Ensino Fund. II
PARTE 3
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E d uc a o no For mal e EJ A
50 Projeto Histrico-social de Interveno junto a Crianas Deficientes e 51 As Palavras Geradoras na Alfabetizao de Adultos: Instrumentos
PARTE 4
Ensino Mdio
no Deficientes: Enfrentando Dificuldades de Aprendizagem Escolar e Possibilitando Incluso Social............................................................................... 568 para o Trabalho dos Educadores do Programa Brasil Alfabetizado em Araraquara/SP. ............................................................................................................... 583
Mltiplos Nveis
PARTE 5
52 PEJA/PIBID: Reflexes sobre a Formao de Professores............................ 591 53 Produzindo Conhecimento em Artes Visuais na EJA: Possibilidades...... 603
PARTE 6
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PREFCIO
Apresentao
O ttulo desta coletnea Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar expressa uma das dimenses fundamentais para a realizao do ato educativo escolar, que o de fazer-se profissional da educao.
Sumrio
A Unesp, no estado de So Paulo a universidade pblica que oferece o maior nmero de vagas, sendo 47 cursos de licenciatura com 70 possibilidades de entrada, incluindo seis de pedagogia presenciais, distribudos em 15 cmpus universitrios. Alm disso, criou o curso de pedagogia semipresencial, oferecido a 1350 professores em exerccio. Dessa maneira, a universidade contribui efetivamente para a formao de professores da educao bsica, contribuindo significativamente com a melhoria do ensino no Estado de So Paulo. A qualidade to almejada das escolas pblicas paulistas e brasileiras o desafio primeiro, que se seguiu ao processo de democratizao que colocou a maioria das crianas entre 6 a 14 anos no Ensino Fundamental. Este desafio com a qualidade passa com certeza por dois grandes eixos: a formao profissional dos professores e gestores e pela articulao entre universidade e escola bsica.
Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II

Neste sentido, vrios programas foram criados e implementados nos ltimos anos com a finalidade de se alcanar a excelncia dos cursos de graduao. A Unesp pela sua distribuio em todo o estado de So Paulo e pelo empenho e dedicao de seu corpo docente, discente e pessoal administrativo tem reali zado intervenes de grande repercusso na rea do ensino e da aprendizagem em escolas das redes pblicas municipais e estaduais. Tem tambm promovido parcerias de grande envergadura com rgos como a CAPES, MEC/SESu, CNPq, FAPESP, entre outros. Tambm tem promovido programas especficos da prpria instituio como o de Melhoria do Ensino de Graduao que tem por finalidade principal melhorar as condies de trabalho do docente, investindo na melhoria da infraestrutura e em equipamentos das salas de aula e de Laboratrios Didticos; Apoio Produo de Material Didtico, com o objetivo de incentivar a atualizao de contedos de disciplinas e disponibilizar material didtico de qualidade a baixo custo; oferecimento de oficinas aos docentes de todas as reas visando sua capacitao pedaggica e promovendo a revalorizao da atividade do profissional professor.
Ensino Mdio Mltiplos Nveis Educao no Formal e EJA
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Em 2009 criou-se o Frum Permanente dos Cursos de Licenciatura com a finalidade prioritria de definir diretrizes para os cursos de licenciatura, discutir e apresentar indicativos para atividades especficas desses cursos como Estgio Supervisionado, Prtica como Componente Curricular e o relacionamento entre bacharelado e licenciatura. O trabalho desse grupo fundamental na Articulao dos cursos similares que tem por objetivo analisar criticamente, de maneira ampla e democrtica, o Projeto Poltico Pedaggico de cada grupo de cursos. A Unesp mantm, desde 1987, o Programa Ncleo de Ensino com o objetivo de promover aes articuladas entre a Universidade, as escolas pblicas de educao bsica e a sociedade. Com objetivo similar, a CAPES criou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) reconhecendo a importncia do seu papel no fortalecimento de aes voltadas para a formao de professores. O programa desenvolvido por meio da parceria entre a Universidade e a escola pblica de educao bsica, tendo como um de seus objetivos a insero dos licenciandos no cotidiano das escolas, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes. Ambos os programas buscam, tambm, a integrao entre ensino superior e ensino bsico, tornando assim as escolas e os profes sores da educao bsica co-formadores na capacitao inicial dos futuros professores das diversas reas de conhecimento.
Apresentao Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II

Portanto, Ser e torna-se professor reflete e refrata os trabalhos realizados na formao inicial e continuada de professores e na parceria entre universidadee escola pblica do ensino bsico. Como resultado do III Encontro do Ncleo de Ensino e II Encontro PIBID da Unesp, os artigos aqui apresen tados procuram traduzir todo o empenho de docentes e alunos da Unesp em cumprir seu papel social no Estado de So Paulo. Sheila Zambello de Pinho
Capa Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis
Apresentao
Sumrio
Prefcio
PARTE 1 PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6
EDUCAO INFANTIL
PARTE
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12|
Apresentao
ATENO PSICOLGICA E EDUCAO INFANTIL: PROCESSOS DE INTERAO E REALIDADE ESCOLAR

Camila Duarte Mary Y. Okamoto Thais R. Souza
Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Assis
Sumrio Prefcio
Resumo: Esse trabalho refere-se a um projeto do Ncleo de Ensino desenvolvido por alunos do curso de Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras Unesp, cmpus de Assis, cujo objetivo propiciar espaos grupais de escuta a professores e pais em uma escola de Educao Infantil. Nesses encontros busca-se compreender as dificuldades encontradas por pais e professores no que diz respeito ao contato e cuidado oferecidos s crianas, na busca pelo fortalecimento dos papis de ambos os grupos para o desenvolvimento de um ambiente e contexto mais propcios ao desenvolvimento infantil. Compreendemos que o contexto atual facilita o enfraquecimento dos papis parentais em detrimento do fortalecimento das instituies no cuidado infantil, o que pode resultar no distanciamento e perda de papis familiares, considerado essencial para o cuidado infantil. Com relao aos professores, verifica-se que a compreenso a respeito de caractersticas do desenvolvimento infantil facilita o entendimento do comportamento das crianas e, portanto, da relao estabelecida com as mesmas. Alm disso, preocupante o crescimento do olhar patologizante sobre a infncia que em muitos casos pode relacionar-se ao desconhecimento das caractersticas e necessidades do desenvolvimento infantil e viso e exigncias sobre a infncia prevalente nos dias atuais. Palavras-chave: Educao Infantil; famlia; desenvolvimento infantil; instituies.
Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis
INTRODUO
PARTE 6
Considerando o surgimento e o desenvolvimento histrico das creches e da pr-escola no Brasil, tais instituies possuam ideias ligadas ao assistencialismo, filantropia e religio, que remonta s primeiras dcadas do sculo XX, e desde a promulgao da Constituio Federal Brasileira de 1988, passou-se a ter garantia do atendimento s crianas de 0 a 6 anos pela Educao Infantil, tida como a primeira etapa da Educao Bsica. Alm disso, atravs do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, a criana concebida como uma pessoa
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Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolar | 13
de direitos, necessidades e caractersticas especficas, devendo ser respeitada em seu desenvolvimento.
Apresentao
De acordo com Pacheco e Dupret (2004), com as intensas mudanas ocor ridas no mundo do trabalho feminino e na organizao familiar do sculo XIX, devido necessidade de as mulheres sarem de suas residncias para trabalhar e participar da fonte de renda familiar; seu tempo com os cuidados da casa foi reduzidoe a creche tem sido utilizada como um importante recurso para a viabilizao de sua dupla jornada o cuidado e desenvolvimento dos filhos e o ganho do sustento da famlia. Tal processo resultou em mudanas na estruturao e organizao para a oferta de um espao educacional cuja funo passou a ser educativa, voltada para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criana, enquanto contexto de desenvolvimento para a criana pequena (OLIVEIRA et al., 1992, p. 49).

PARTE 1
Neste contexto, essas instituies caracterizam-se como um espao de extrema importncia para o desenvolvimento integral da criana. (Flach e Sordi, 2007; Mariotto, 2003). Desse modo, no remete apenas ao ambiente e cuidados com a sade (rotinas de higiene, alimentao, brinquedos, jogos e salas), mas tambm garantia de cuidados necessrios para promover o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo das crianas at seis anos. Cabe apontar a relevncia de se compreender as escolas responsveis pela Educao Infantil como espaos de subjetivao e complementao da ao familiar; mesmo que a famlia seja o espaoinaugural de inscrio do cultural e do social, a escola pode dar continuidade a esse processo de apresentao do mundo iniciado no ambiente familiar, dessa forma, participa ativamente da ao da famlia e da comunidade.
Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis
Alm desses aspectos, existe ainda a necessidade de um olhar voltado para as famlias, ambiente essencial e inicial do processo de subjetivao infantil, principalmente levando em considerao que a instituio familiar tem sofrido diversas transformaes ao longo do tempo, sobretudo no que diz respeito funo e papis desempenhados em relao aos filhos. O contexto atual marcado princi-
(...) para alm da famlia, a creche ou escola de educao infantil pode ser pensada como um espao subjetivante e que na relao entre os cuidadores, sejam eles professores ou monitores, que as crianas podero se organizar subjetivamente. (FLACH e SORDI, 2007, p. 90)
PARTE 6
Capa
palmente pelo consumo e pela intensificao da idealizao da infncia traz como algumas consequncias o temor do fracasso e, portanto, do projeto familiar constitudo para os filhos, alm da busca de satisfao indiscriminada oferecida s crianas desde idades precoces (Janin, 2011). Concomitante a isso, existe a valorizao da infncia e da necessidade de sucesso, incentivadas socialmente, que pode resultar numa simetria ou inverso na relao estabelecida entre pais e filhos, ocasionando o enfraquecimento e o desamparo parental em detrimento da atribuio de uma excessiva autoridade criana, que passa a ser altamente investida e impedida de viver frustraes que cumpririam um importante papel na constituio psquica e de diferenciao nas crianas (Rojas, 2010). Por outro lado, a oferta de frmacos fortalece e facilita a busca por solues rpidas e mgicas, associada a um processo de patologizao, principalmente do comportamento, deslocando e centralizando a causa das dificuldades apresentadas pelas crianas ao biolgico, o qual exclui os processos de subjetivao para se compreender a criana em seu processo de desenvolvimento. Assim, verifica-se, atualmente, uma demanda crescente para atendimento infantil em clnicas psicolgicas e servios de sade mental, sobretudo relacionada a queixas de comportamento, mesmo em idades precoces (Guarido, 2007).
OBJETIVOS
Apresentao Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio
Trata-se de um projeto do Ncleo de Ensino que conta com a participao de alunos do 2, 3 e 4 anos do curso de graduao em psicologia da Unesp de Assis, e que tem como objetivos principais, desenvolver encontros grupais com professores e pais de uma escola de Educao Infantil do municpio de Assis/SP. Nesses encontros buscamos uma troca de experincias, no qual temos a oportunidade de ouvir seus respectivos conhecimentos prticos e tambm compartilhar conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil associados prtica profissional. Para atingir tais objetivos, buscamos conhecer a rotina da escola e as crianas, atravs de observaes participantes. Atravs dos encontros grupais, buscamos identificar a compreenso e as principais dificuldades dos educadores e pais a respeito das caractersticas e neces sidades das crianas, alm de propiciar espaos que permitam reflexes pautadas nas contribuies da Psicologia que possam alavancar o desenvolvimento das crianas no que tange aos cuidados e a organizao da rotina instituda, tanto
Mltiplos Nveis Educao no Formal e EJA
PARTE 5 PARTE 6
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pela escola, como pela famlia, principalmente pela existncia de um aparente conflito entre as maneiras do cuidar das crianas entre ambos os grupos. Por meio desses, objetivamos propiciar um olhar que valorize o desenvolvimento integral da criana e a compreenso e atendimento de suas necessidades.
METODOLOGIA
Apresentao Sumrio
Os encontros com os pais acontecem mensalmente, com durao de cerca de duas horas e ocorrem de acordo com a idade das crianas, dividindo-se em trs grupos berrio, maternal e pr-escola. Nesses encontros, levamos temas pr-selecionados pelos prprios pais no encontro anterior e o encontro realizado atravs da discusso e troca de experincia, dvidas e conhecimentos entre todos os participantes. As reunies com os educadores ocorrem tambm mensalmente, com o mesmo perodo de durao, funcionando tambm de acordo com as idades e acontecem atravs da discusso e da troca de experincia e conhecimentos entre os participantes.

PARTE 1 PARTE 2
Os encontros com os pais e professores ocorrem separadamente, pois temos a compreenso da importncia em se conhecer separadamente o funcionamento, as caractersticas e as necessidades de cada grupo e, dessa forma, contribuir de uma maneira que atenda melhor as necessidades de cada um. Os temas discutidos at o momento relacionam-se ao desempenho das funes de pais e professores, com o olhar voltado, principalmente para o desenvolvimento da subjetividade e da importncia do ambiente, levando em considerao as contribuies da teoria psicanaltica sobre o desenvolvimento infantil em seus mltiplos aspectos (social, cognitivo, afetivo), como a linguagem, simbolizao, limites, importncia da frustrao, agressividade e o desmame. Os alunos participantes do projeto funcionam como mediadores dos contedos trazidos e suscitados durante os encontros, evitando uma postura de culpabilizao e/ou acusao de pais e professores, mas convidando-os a desenvolver uma postura crtica, promovendo um olhar integrado entre os conhecimentos e discusses atravs da prtica realizada, proporcionando uma atitude participativa, ativa e reflexiva de todos os envolvidos a respeito da criana, seu contexto de desenvolvimento e suas caractersticas.
Capa
Para a realizao das observaes, os alunos do projeto so divididos em duplas , as quais semanalmente em dia e horrios pr-estabelecidos realizam as observaesno ambiente escolar. Tais observaes so participantes, ou seja, os alunos integrantes do projeto interagem com alunos e crianas durante atividades realizadas na rotina da escola, principalmente em atividades ldicas e grupais. Semanalmente so realizados encontros entre os alunos integrantes, graduandos do curso de Psicologia, e a docente responsvel pelo projeto para discussode textos e artigos tericos. Alm disso, so realizadas discusses para a avaliao das atividades desenvolvidas, que contribuem para a elaborao de tais atividades e de uma postura reflexiva e crtica diante da prtica. Nesses encontros, busca-se tambm a compreenso do funcionamento dos encontros grupais realizados, dos contedos trabalhados e da participao de todos os envolvidos ou buscando uma compreenso do funcionamento dos encontros grupais realizados e dos contedos trabalhados.
Apresentao Sumrio Prefcio Educao Infantil

PARTE 1
Uma vez que existe o planejamento de cada tipo de atividade, necessria a realizao de leituras e discusses para a organizao e execuo das mesmas. Por isso, as leituras so comuns a todos os alunos, enquanto o planejamento e execuo de cada atividade (com educadores, pais e crianas) so feitos em cada grupo e, posteriormente, apresentados e discutidos com todo o grupo nos encontros semanais. Sendo assim, os alunos so divididos de acordo com as atividades propostas; um grupo realiza os encontros com os professores, outro responsvel pelos encontros com os pais e, todos participam das atividades de observao participante.
RESULTADOS E DISCUSSO
O projeto encontra-se em andamento, por isso os resultados so parciais. At o presente momento, h a demonstrao de grande interesse e participao por parte dos pais e professores nos encontros. Verificou-se que o espao oferecido funciona como um local de continncia, no qual possvel compartilhar as angstias e dvidas vividas na rotina, bem como refletir a respeito do papel e funo desenvolvidos na relao com as crianas, pois de acordo com Dupret e Pacheco (2004), as famlias menos favorecidas possuem dificuldades em diferenciar o papel desempenhado pela creche em relao a criana e a sociedade, pois estas concepes dependem de noes de desenvolvimento infantil e de educao.
PARTE 6
Capa
Devido a grande receptividade do projeto, avaliamos a importncia da realizao desses encontros, para o ambiente escolar e familiar das crianas envolvidas e tambm para a formao dos alunos de graduao em Psicologia envol vidos no projeto. A participao no projeto oportuniza a vivncia prtica com a instituio escolar e a familiar, alm do desenvolvimento de um olhar crtico a respeito do desenvolvimento infantil e da importncia do papel e funes da famlia e da escola nesse contexto.
Apresentao Sumrio
Vale destacar que muitos pais apresentam-se inseguros e culposos devido escassez do tempo de convivncia com os filhos, acarretando numa relao na qual acabam por se submeter aos desejos das crianas, atribuindo-lhes poderes e responsabilidades precoces. Verificam-se dificuldades em compreender e diferenciar as necessidades dos filhos, principalmente no que diz respeito tolerncia a frustraes. Diante de tais dificuldades, o discurso patologizante surge como uma possibilidade de explicao para os comportamentos infantis, principalmente no que se refere teimosia, agressividade e aos choros. Comumente tais comportamentos so considerados anormais e causam preocupao quanto ao futuro desenvolvimento da criana.

No tocante aos professores, muitos deles demonstram-se confusos em re lao sua funo de educador/cuidador e com dificuldades em diferenciar nos comportamentos das crianas caractersticas consideradas normais ao seu desenvolvimento.
CONCLUSES
PARTE 4 PARTE 5
Ensino Mdio Mltiplos Nveis
Compreendemos que a insegurana, a fragilizao e a indeterminao dos papis materno e paterno podem gerar uma lacuna nos papis familiares e dificuldades em lidar com o desenvolvimento das crianas, fortalecendo um olhar patologizante sobre a infncia. O processo de intensa valorizao e idealizao da infncia pode estar atrelado ao processo de patologizao de tal modo que comportamentos como choro, raiva e teimosia so atribudos a um desenvolvimento anormal ou relacionados a significados negativos como maldade. Dessa forma, o olhar concentra-se principalmente na criana em detrimento postura, reao e relao estabelecida entre os adultos e as mesmas, desconsiderando-se o ambiente como integrante do modo como a criana reage e estabelece relaes.
PARTE 6
Capa
Notamos que o ambiente, alm de oferecer conteno e atender s necess idades das crianas, deve realizar tais atividades baseados na reciprocidade relacional estabelecida entre a criana e seu cuidador, alm de no se estabelecer uma relao mecanizada, pois de extrema importncia para o desenvolvimento das crianas se sentirem cuidadas e protegidas. Com base no que pudemos observar at o momento, fica evidente que o enfraquecimento e fragilidade das funes parentais tm outra consequncia, a atribuio de um poder s crianas, que passam a ser compreendidas como poderosas e exigentes, enquanto estes tornam-se refns das mesmas. Em suas falas, os pais demonstram muita insegurana no que tange ao momento ideal de iniciar a frustrao, e, durante os encontros, apresentavam questes particulares do assunto, pois sentiam muita dificuldade em privar seus filhos e de se manter com essa postura diante do desprazer destes. Verificamos nos discursos dos professores a presena de ambiguidade entre uma viso de vitimizao da criana (pena, tentativa de evitar qualquer sofrimento) e de desejo de uma criana perfeita: obediente, disciplinada, afetuosa. Alm disso, grande parte do esforo da instituio est voltado para a organizao de uma rotina de higiene, alimentao e cuidado biolgico, o que corrobora as dificuldades citadas anteriormente em se compreender a creche como um espao propcio para o desenvolvimento de processos de subjetivao.
Alm disso, pode-se perceber a existncia de resqucios do processo histrico das creches, de carter assistencial e filantropo verificados na dificuldade encontrada pelos professores em definir seus papis como cuidadores ou de educadores. No momento em que h um espao para a reflexo, pais e professores podem compreender a experincia vivenciada tanto por eles como pelas crianas e sentir-se mais fortalecidos no exerccio de suas funes e na importncia que tm para o desenvolvimento infantil.
PARTE 5 PARTE 6
Atravs do fortalecimento do papel parental e dos educadores, percebemos que existe a possibilidade de um espao de troca recproca, com menos acusao e culpabilizao tanto por parte dos pais como da escola. Assim, compreendemos a importncia e a necessidade da interao entre pais, professores e instituio escolar para que todos os atores possam perceber-se e favorecer um contexto que contribua para o desenvolvimento da criana e suas potencialidades.
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Apresentao Sumrio
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Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I

PARTE 1 PARTE 2
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20|
Apresentao
NARRATIVAS DAS PRTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES E GESTORES DA EDUCAO INFANTIL

Gilza Maria Zauhy Garms Ftima Aparecida Dias Gomes Marin Tamara Cludia Lopes
Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente
Sumrio Prefcio
Resumo: Este texto apresenta o Projeto Narrativas das prticas educativas de professores e gestores da Educao Infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com nfase na formao de profissionais e com destaque para a utilizao de relatos escritos e orais de gestores e professores de instituies de Educao Infantil da rotina de um dia de trabalho, desde a recepo das crianas at o trmino das atividades. A finalidade dar voz ao profissional, valorizar as suas experincias singulares e incentivar a tomada de deciso que qualifique as prticas educativas por meio do debate e de leituras tericas. A criao deste espao de interlocuo colaborativa na universidade possibilita o desenvolvimento de atividades de pesquisa e ensino. A narrativa utilizada como metodologia de investigao e de desenvolvimento pessoal e profissional com o propsito de qualificar o atendimento da criana pequena. Fundamentam o projeto a Poltica Nacional de Educao Infantil (2006); a Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009) e os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (2009), bem como a literatura pertinente Educao Infantil, ao uso das narrativas nas pesquisas educacionais e a formao de professores (REIS, 2008). O Projeto vinculado ao grupo de pesquisa Formao de Professores de Educao Infantil e conta com a participao de professores e gestores da Educao Infantil, alunos da Pedagogia e da ps-graduao e professores da universidade. Palavras-chave: Professores de Educao Infantil; narrativas; prticas educativas.
Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis Educao no Formal e EJA
HISTRICO
PARTE 6
Segundo Barreto (1995), ainda que no existam fatos conclusivos acerca dos profissionais que trabalham em creches e pr-escolas, estudos indicam que muitosdeles no tm capacitao requerida, obtm honorrios muito baixos e atuam sob condies inadequadas. A situao das creches , em geral, mais precria. Do ponto de vista da autora, mesmo na pr-escola no existem dados que possibilitem avaliar com rigor aqueles que possuem habilitao especfica para
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Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil | 21
trabalhar nesta faixa etria. Em geral, as instituies de formao no esto qualificando devidamente o profissional para aprimorar a intencionalidade educativa da ao pedaggica, especificamente para cuidar e educar.
Apresentao
O MEC em 1996 organizou um levantamento sobre propostas pedaggicas/ curriculares nas unidades da Federao Brasileira. Desmedida escolarizao do atendimento na Educao Infantil foi a nfase detectada em diversas unidades, com estruturao de espaos, atividades e equipamentos em sua maioria inadequado criana menor de seis anos. Com relao ao segmento especfico da creche, a qualidade mostrou-se ainda mais comprometida, pela maneira como se desenvolveu historicamente, atendendo crianas de classes mais pobres, em um modelo de educao fortemente assistencialista alicerada numa concepo pedaggica de submisso no s das famlias, mas tambm das crianas das classes populares. Como afirma Kuhlmann Jr. (1998, p. 182) pelo fato de essas instituies carregarem em suas estruturas a destinao a uma parcela social, a pobreza, j representa uma concepo educacional.

PARTE 1 PARTE 2
A transio para melhor condio da qualidade da Educao Infantil exige, entre outros fatores, a aplicao de investimentos na formao e valorizao dos profissionais. Nesta perspectiva, este Projeto tem como meta contribuir para a formao inicial e continuada de profissionais da Educao Infantil, tendo como propsito qualificar, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, 2009) e demais documentos oficiais e estudos sobre a pequena infncia, o atendimento s crianas de 0 a 5 anos de idade. A formao pensada e vivida feita a partir da reflexo sobre relatos da rotina diria dos profissionais, nas instituies de Educao Infantil. Com base nas narrativas, esto sendo realizadas investigaes sobre as prticas educativas desenvolvidas pelos participantes, propondo reflexes sobre os fazeres e pressupostos epistemolgicos que orientam as aes. Galvo (2005, p. 327) concebe trs potencialidades da narrativa como processo de investigao em educao, como processo de reflexo pedaggica e como processo de formao. Este Projeto (GARMS e MARIN, 2011) utiliza-se das trs potencialidades da narrativa reconhecidas por Galvo. Os objetivos do trabalho so: Organizar ambientes para interlocuo colaborativa entre profissionais da Educao Infantil em exerccio, alunos da graduao e professores da universidade;
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Refletir sobre o cotidiano da Educao Infantil, mediante relatos da rotina da instituio e da prtica pedaggica de profissionais (gestores e professores) que atuam neste nvel da educao bsica;
Apresentao
Elucidar os pressupostos tericos que orientam as prticas pedaggicas e possibilitam a formao dos profissionais que atuam diretamente com a criana pequena; Investigar sobre o potencial da narrativa nas pesquisas educacionais; Colaborar para a formao profissional (acadmica) complementar dos alunos (Pedagogia), tendo em vista a melhoria da qualidade de ensino na Graduao, integrando a Universidade e a comunidade;
O Projeto Narrativas das prticas educativas de professores e gestores da Educao Infantil desenvolvido desde 2010, na Faculdade de Cincias e Tecnologia Unesp cmpus de Presidente Prudente e subordinado Linha de Pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Educao intitulada Infncia e Educao. Esto envolvidos no Projeto professores e gestores de Redes Municipais de Ensino, alunas do Curso de Pedagogia, mestrandas em Educao e docentes da FCT/Unesp. Os professores e gestores da Educao Infantil possuem vivncias diversificadas, tanto de formao acadmica como advindas do exerccio docente. Estas diversidades so relevantes para o processo de reflexo pedaggica, pois favorecem o intercmbio de saberes. O olhar do outro sobre as situaes descritas alarga e aprofunda o entendimento das aes e a tomada de deciso na perspectiva de fundamentar a intencionalidade educativa. So diversas as instituies de atuao e o tempo de servio dos membros do FORPEI. Os professores e gestores trabalham em instituies municipais de ci dades de pequeno e mdio porte e no Centro de Convivncia Infantil da FCT/ Unesp. Todas as instituies esto situadas no estado de So Paulo.
Investir na formao continuada e inicial de profissionais da Educao Infantil tendo como propsito o atendimento de qualidade s crianas de 0 a 5 anos de idade (GARMS e MARIN, 2011, p. 3).
PARTE 1 PARTE 2 PARTE 3 PARTE 4 PARTE 5 PARTE 6
As narrativas de um dia de trabalho nas instituies de educao versam sobre inmeras situaes de interesse para os profissionais. A rigor, os relatos in dicam como os profissionais estruturam o tempo e o espao; vivenciam as regras; usam os recursos materiais disponveis; propem atividades/contedos,
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metodologias e conduzem o processo de ensino e aprendizagem. So salientadas as formas de relacionamento, a convivncia entre crianas/crianas e crianas/ adulto e as iniciativas de ao em face de situaes de indisciplina, de silncio e de preconceito.
Apresentao
Os estudos realizados e a estratgia do uso das narrativas ao buscar investir no profissional da Educao Infantil em exerccio e nos alunos da graduao contribuem para a melhoria da realidade das instituies que atendem criana menor de seis anos e para a formao inicial. Vrios estudos internacionais tm indicado que a capacitao especfica do profissional uma das variveis que maior impacto causa sobre a qualidade do atendimento criana pequena, como mostrou uma reviso de literatura citadapor Barreto (1995), realizada por Scarr e Eisenberg em 1993.

PARTE 1
Assim sendo, encontramos em Kramer (2002) a partir dos seus estudos sobre a histria da formao de professores, a constatao de que cursos espordicos e fortuitos no apresentam resultados significativos, nem do ponto de vista da progresso da carreira profissional, nem do ponto de vista pedaggico. Nessa perspectiva, compreende-se que os processos de formao devem ser entendidos como prtica social de reflexo contnua e coerente e, por isso, o principal material de anlise selecionado para esse estudo, a abordagem das narrativas.
FUNDAMENTANDO O CAMINHO PERCORRIDO
Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio
Foram selecionados para fundamentar os trabalhos do FORPEI documentos oficiais elaborados pelo Ministrio da Educao e Cultura, como a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao (BRASIL, 2006); a Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009a) e os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2009b).
PARTE 5 PARTE 6
Alm destes documentos, o Grupo tem como objeto de estudos o cotidiano das instituies de atendimento infncia; polticas para a rea; institucionalizao da infncia, papel, funo e formao das profissionais que trabalham com crianas na faixa etria de 0 a 5 anos; reflexes sobre a elaborao de um cur rculo para Educao Infantil, suas rotinas, a organizao dos espaos e tempos das instituies; construo de uma pedagogia da infncia; resignificao da qualidade do cuidar e do educar, dentre outros temas.
Capa
Quanto metodologia de pesquisa os referenciais tericos versam sobre a pesquisa qualitativa e a narrativa (relatos). Com relao s narrativas o projeto fundamentado nas obras de Galvo (2005), Goodson (2008), Josso (2006) e Reis (2008). Fundamentaram tambm as reflexes advindas dos relatos dos profissionais os estudos os trabalhos de Angotti (2008), Barreto (1995), Barbosa (2006), Becker (2001), Corsino (2009), DEVries (1998), Frago e Escolano (1998), Forneiro (1998), Gomes (2009), Goulart (2007), Horn (2004), Kramer (2002, 2003), Kuhlmann (1998), Lima (1989), Nvoa (1993), Piaget (1946), Ramos (1998), Rosemberg (2002), Tardif (2009) e Pimenta e Ghedin (2002). O propsito fundamentar a especificidade do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana pequena a partir da formao inicial e em servio de profissionais que trabalham com esta faixa etria problematizando as situaes cotidianas. O objetivo dar voz ao profissional, valorizar as suas experincias nicas e provocar a tomada de deciso que aperfeioe as prticas educativas por meio das trocas de pontos de vista com base nas leituras tericas. A formao deste ambiente de interlocuo colaborativa na universidade favorece o desenvolvimento de atividades de pesquisa e ensino.
Apresentao Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I

PARTE 1 PARTE 2
Os autores selecionados para compor o referencial terico contribuem com diferentes nuances para a reflexo sobre a prtica pedaggica indicando caminhos para a construo de uma legtima intencionalidade educativa.
INVESTIGANDO O COTIDIANO DA EDUCAO INFANTIL
Ensino Fund. II Ensino Mdio
PARTE 3 PARTE 4
A metodologia norteadora do trabalho de pesquisa a abordagem qualitativa e a utilizao da narrativa como mtodo de investigao e de formao de professores. O material de investigao se constitui em relatos de cinco professores e dois gestores, membros do grupo. Os relatos so feitos sobre a rotina de um dia na Educao Infantil, desde quando o profissional chega instituio e recebe as crianas at o momento do termino das atividades do dia.
PARTE 5 PARTE 6
O profissional inicia seu relato e durante sua apresentao os membros do grupo tm a oportunidade de promover um dilogo de intercmbio sobre experincias concretas, potencialmente enriquecedoras para a formao inicial e continuada dos profissionais envolvidos. So compartilhadas vivncias de sucesso, bem como, as incertezas, os desafios ou simplesmente as aes rotineiras do dia a dia.
Capa
Os relatos sinalizam indcios das bases tericas que fundamentam as prticas e que nem sempre so evidentes. O prprio autor do relato ao estruturar a sua experincia vivencia um processo de resignificao de suas aes no sentido de desconstruir concepes e crenas que tem direcionado as maneiras como pensa e organiza as situaes de aprendizagem com suas crianas. Encontrar novos caminhos implica assumir que o sujeito que aprende ativo e que nesse processo preciso criar espaos que favoream a conquista pela criana da sua autonomia intelectual e moral. O prprio Grupo traz tona os pressupostos que fundamentam as prticas educativas e assim se originam demandas para estudos tericos. Com relao ao ensino, os alunos em formao na universidade, a partir das experincias nar radas, refletem sobre o que fariam diferente e o que repetiriam se estivessem na mesma situao, quais estratgias utilizariam, quais fundamentos tericos lanariam mo para embasar as suas possveis aes. Ao integrarem o Grupo de Pesquisa os alunos complementam e aprofundam a sua formao acadmica, tm a oportunidade de desenvolver pesquisas e participar de eventos cientficos.
AS PRTICAS EDUCATIVAS COMO OBJETO DE REFLEXO

Foram apresentados at o presente momento sete relatos escritos e orais, sendo cinco de professoras da Educao Infantil e dois de gestoras. Alguns pontos comuns compareceram na maioria dos relatos o que sinalizou para a indicao de temas norteadores para a reflexo, a saber: rotinas; uso do espao fsico e dos recursos materiais; metodologias; processo de ensino e aprendizagem; critrios e formas de avaliao; posturas assumidas diante de situaes de conflitos/preconceito/indisciplina/silncio; normas de convivncia e organizao do trabalho. As primeiras reflexes de um dos relatos indicam a predominncia dos pres supostos epistemolgicos da pedagogia diretiva, a escolha de estratgias fixas do uso do espao e do tempo, valendo-se de rotinas rgidas, como por exemplo, a determinao do dia e do tempo de permanncia no parque. Barbosa (2006, p. 205) questiona esta prtica e observa que:
Mesmo mantendo o espao de regulao social, de segurana, de estabilidade, que so centrais nas rotinas e necessrios construo dos seres humanos como sujeitos, preciso abrir espao para o no padronizado, para o diferente, procurando no torn-lo igual ao conhecido, ao esperado.
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Outro dado a destacar refere-se organizao de situaes impeditivas do contato entre crianas de idades diferentes para evitar conflitos. Esta prtica pode comprometer o desenvolvimento infantil. A construo de regras coletivas e o respeito aos diferentes pontos de vista so fundamentais para a convivncia solidria. As interlocues entre os participantes do grupo se dirigiram no sentido de pensar aes que transformem as rotinas em curso e que favoream a autonomia, o questionamento, a anlise e a reflexo. Dilogos entre teoria e prtica foram efetuados pelo grupo com o intuito de provocar reflexes de forma a permitir professora relatora a tomada de cons cincia de que existem caminhos possveis para minimizar o uso do poder na resoluo de conflitos, uma vez que reduzir a presso para a obedincia, combinada com aes que estimulem autorregulao, traz resultados favorveis para o desenvolvimento infantil. Nas palavras de Cunha
[...] Ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas idias para o relato quer escrito, quer oral ele reconstri sua experincia de forma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma autoanlise que lhe cria novas bases de compreenso de sua prpria prtica [...]. (1997, p. 2)

A valorizao dos saberes da experincia tem permitido um avano na qualificao profissional desde que haja um espao de dilogo com as teorias educacionais no sentido de aprofund-las, de encontrar respostas aos desafios concretos vividos em sala de aula. Este estudo uma entrada no cotidiano da Educao Infantil, pelas mos das professoras e gestoras. tambm, um bom procedimento para nos apropriarmos do trabalho na Educao Infantil: o que fazem e como fazem as professoras; quais recursos intelectuais e materiais utilizam; como relatam o que fazem. , portanto, uma maneira elaborada de registro de aes pedaggicas, de prticas institucionais de socializao, de experincias vividas confrontadas construo de conhecimentos e de saberes. Constitui uma forma de gerar produo intelectual das educadoras (Mello, 2010). Neste sentido, os participantes do grupo tm acesso aos desafios da realidade e s iniciativas de sucesso que respeitam a criana como protagonista de seu conhecimento e sujeito de direitos. Ao qualificar o profissional da Educao Infantil por consequncia promove a melhoria no atendimento das crianas.
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CONSIDERAES PRELIMINARES
Apresentao
Pesquisar o cotidiano da Educao Infantil, valendo-se de relatos da prtica educativa de profissionais se constitui em um dos objetivos do FOPREI e com base nele que algumas consideraes preliminares esto sendo construdas. Inferncias esto sendo realizadas para diagnosticar os pressupostos epistemolgicos que orientam as aes didticas descritas. Tomando-se por base os relatos, verificou-se que a maioria das aes solicitadas pelas professoras s crianas, refere-se a: recortar e colar figuras, copiar, conforme o modelo dado, ir ao parque uma vez por semana, formar fila, pedir para ir ao banheiro, completar frases ou desenhos.
Sumrio Prefcio
Dentre os modelos pedaggicos e seus respectivos pressupostos epistemolgicos, cabe destacar que o que mais fundamenta os relatos analisados at o momento a pedagogia diretiva (BECKER, 2001), cujo pressuposto que a criana uma tabula rasa. As aes educativas se resumem em determinar que o aluno execute atividades, cumpra ordens, fique em silncio, preste ateno e repita aes.
PARTE 1 PARTE 2
A compreenso de que o conhecimento do mundo fsico ou social pode ser transmitido e gravado diretamente na mente do aluno est sustentada no empirismo. As prticas pedaggicas inspiradas por tal compreenso podem cercear a criatividade da criana, contribuir para a manuteno da heteronomia e da subservincia e dificultar o desenvolvimento intelectual e emocional. Em contrapartida, momentos em que as crianas foram protagonistas de seu fazer tambm foram descritos. Um dos relatos discorreu sobre a situao em que as crianas foram solicitadas a escolher dentre dois livros de histria. Com relao ao registro deste momento tambm foi permitido a deciso do como fazer, em grupos ou individual.
Questionamentos da professora sobre as escolhas possibilitaram o processo de reflexo sobre as opes tomadas. As crianas envolvidas vivenciaram situaes de conflito ao pronunciarem as suas decises e justificarem suas aes para o grupo. A professora mediou estes momentos ao fazer as seguintes intervenes: Eu vejo que vocs dois esto chateados. Podem me contar o que aconteceu? Aps ouvir as crianas, a professora pde identificar os sentimentos singulares de cada criana. Como afirma DeVries (1998, p. 95-96) para o professor ... importante no tomar partido, mas ajudar cada criana a compreender o ponto de vista de outras, reconhecer os sentimentos de outra criana e sentir empatia.
PARTE 6
Capa
Situaes no momento da roda tambm foram relatadas como significativas para o envolvimento das crianas na atividade proposta, explorar tipos de plantas. A professora levou vrios exemplares de plantas e medida que as apresentava, dirigia perguntas s crianas, instigando-as por meio de vrias perguntas, explorando, sistematicamente, vrios aspectos do objeto em estudo. Solicitou a seguir, que as crianas representassem, por meio de desenhos, pinturas, escritas, o que apreenderam sobre a diversidade de espcies de plantas existentes. A partir da, discutiram como continuar o estudo e a deciso tomada foi aprofundar a pesquisa para descobrirem mais sobre a riqueza da flora. Esse professor, para Becker (2001) que age de acordo com o modelo pedaggico relacional, preconiza uma epistemologia tambm relacional. Diferentemente da pedagogia diretiva, nos momentos em que as aes relatadas pela profes sora tomaram este rumo ela ... acredita ou melhor, compreende (teoria) que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao... (BECKER, 2001, p. 23-24).

PARTE 1 PARTE 2
As situaes/atividades narrados sinalizam, portanto, atuaes contraditrias. Concepes tericas justapostas orientam as prticas relatadas pelas professoras. Neste contexto, importante possibilitar ao profissional a participao em um processo de formao contnua que possibilite reflexes sobre a sua prtica e, sobretudo, evidencie os pressupostos epistemolgicos, com a inteno de resignificar concepes sobre como a criana aprende e se desenvolve. Concepes que por sua vez, determinam as aes didticas pensadas e efetuadas pelos profissionais de Educao Infantil. preciso apontar que, a formao necessria no apenas para aperfeioar a ao profissional e consequente prtica, mas direito de todos os professores, condio referendada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (BRASIL, 2009 b) quando define que os programas de formao continuada dos professores e demais profissionais tambm integram a lista de requisitos bsicos para uma Educao Infantil de qualidade.
Nessa profisso, estamos continuamente nos formando, e se possvel nos transformando, desde que, os formadores de professores, tenham primeiramente conscincia de seu prprio inacabamento e nessa tomada de conscincia, considerem que h saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. Considerar, olhar para os saberes e valores dos profissionais, a partir da tica de sua
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perspectiva social, para sua etnia, sua histria de vida e trabalho efetivo, a forma simples, espontnea que circunda uma proposta de formao e nisso est tambm sua fora e possibilidade de sucesso.
O eixo norteador precisa ser a prtica aliada reflexo crtica, tendo a linguagem como elemento central que possibilita a reflexo, interao e transformao dos processos de formao em espaos de pluralidade de vozes e conquista da palavra. (KRAMER, 2002, p. 129)
Apresentao Sumrio Prefcio
essencial valorizar o saber construdo na prtica, contudo sem deixar de realizar a anlise crtica da situao vivida contextualizada, o que significa ir alm do espao do seu fazer cotidiano, mas inseri-lo no campo das polticas pblicas e dos movimentos sociais que historicamente tanto tm contribudo com nossas conquistas e nos ensinado. A educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses tem o papel de considerar os conhecimentos e saberes da experincia que as crianas j possuem e garantir sua ampliao, mas, para que isso ocorra, torna-se necessrio um profissional que reconhea tais caractersticas, o que por sua vez requer que posturas concretas sejam assumidas, por exemplo, sobre o que me apoio para fazer o que fao da forma como fao e/ou almejo fazer?
Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II
Os resultados se revelam de maneira particular no cotidiano das instituies. O profissional ao incorporar a sua histria pessoal a outras histrias, amplia e aprofunda o seu conhecimento, reconstri as experincias e protagoniza no seu espao vivido mudanas em suas prticas. Ao interferir na formao profissional e na transformao das prticas educativas vrias crianas sero beneficiadas e certamente tero a sua rotina alterada. Este estudo, portanto, ao qualificar o profissional da Educao Infantil promove a melhoria na realidade das instituies que cuidam e educam a criana pequena.
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Capa
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Apresentao Sumrio
MELLO, A. M. A construo da identidade na infncia. In: MELLO, A. M. et al. O dia a dia das creches e pr-escolas: crnicas brasileiras. Porto Alegre: Artmed, 2010. NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto, 1993. PIAGET, J. A noo de tempo na criana. Rio de Janeiro: Record, 1946. PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

PARTE 1
RAMOS, K. R. A. da. S. Um estudo sobre a interferncia da rotina da educao infantil no processo de construo da noo operatria de tempo subjetivo pela criana. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2006.
Ensino Fund. I
PARTE 2
REIS, P. As narrativas na formao de professores e na investigao em educao. RevistaNuances: Estudos sobre Educao, Presidente Prudente, v. 15, n. 16, p. 17-34, jan./dez. 2008. ROSEMBERG, F. Do embate para o debate: educao e assistncia no campo da educao infantil. In: MACHADO, M. L. de (Org.). Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo: Cortez, 2002.
PARTE 3 PARTE 4
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE>.
PARTE 5 PARTE 6
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32|
Apresentao
O PLANEJAMENTO E AS PRTICAS EDUCATIVAS: AVALIAES E ESTRATGIAS DE MUDANA DAS CONCEPES PRESENTES NA DINMICA DAS INSTITUIES EDUCATIVAS PARA INFNCIA
Eliza Maria Barbosa
Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Araraquara
Sumrio Prefcio
Resumo: O projeto articula as atividades de ensino, pesquisa e extenso, como estratgia para produzir meios de profissionalizao dos futuros professores, alunos do curso de pedagogia. Por esta estratgia e por meio de encontros semanais com os professores do Centro de Educao e Recreao (CER) Maria Pradelli Malara do municpio de Araraquara/SP, identificamos os fundamentos tericos que se explicitam nos planejamentos, com vistas a favorecer, para os professores, uma compreenso crtica desses fundamentos e desenvolver estratgias de intervenes que alterem a dinmica do trabalho pedaggico. A Teoria Histrico-Cultural, fundada na lgica dialtica, fornece-nos os fundamentos para as discusses tericas e an lises realizadas. A metodologia desenvolvida compreende encontros quinzenais com os professores do referido CER onde so apresentados e discutidos os elementos tericos presentes nos planejamentos e na proposta curricular no municpio de Araraquara. Esta interveno se desdobra na sugesto de atividades a serem desenvolvidas com as crianas, tendo em vista a aprendizagem de conceitos e comportamentos ainda no presentes em seu repertrio de conhecimentos. Tais atividades desenvolvem-se com a mediao das professoras que em seguidapartilham a experincia vivida, sob a forma de relatrio que discutido no grupo, visando o desenvolvimento de prticas que promovam uma Educao Infantil que assegure s crianas a aquisio dos conhecimentos disponibilizados pela humanidade. Palavras-chave: Planejamento; formao docente; Educao Infantil.
O planejamento escolar representa em muitos contextos escolares, o nico registro formal das intenes e objetivos ligados ao conhecimento que seja deseja produzir, bem como materializa as estratgias educativas que conduzem o processo educativo como numa linha dorsal. Neste sentido temos como objetivo identificar por meio de encontros semanais com os professores e coordenadoras dos CER Maria Pradelli Malara, os fundamentos tericos que se explicitam nos planejamentos, com vistas a favorecer uma compreenso crtica desses funda-
PARTE 6
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O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes... | 33
mentos, bem com estratgias de intervenes que alterem a dinmica do trabalho pedaggico que se desdobra tendo o planejamento como fonte.
Apresentao
Esperamos tornar os dilogos com os professores um exerccio reflexivo, elucidando outras possibilidades de atuao, com vistas a imprimir mais qualidade ao trabalho desenvolvido com as crianas de trs a cinco anos de idade. A proposta reitera a articulao essencial entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso, como estratgia para produzir os meios essenciais da profissionalizao dos futuros professores, tanto no campo dos conhecimentos pertinentes docncia quanto dos saberes que devero ensinar. Neste sentido temos como objetivo desenvolver instrumentos de reflexo que favoream a formao continuada dos professores da Educao Infantil por um lado e por outro, inserir os futuros professores, bolsistas alunos do Curso de Pedagogia, no contexto das escolas de Educao Infantil para pens-las e compreend-las como espao de onde emergem questes prticas da escola real, bem como os problemas tericos que por ventura ainda no tenham sido elaborados cientificamente. Trata-se no s de associar profissionais e alunos de forma colaborativa, mas tambm de favorecer por parte da orientadora e dos bolsistas, uma compreenso dos saberes elaborados pelos professores a partir de sua experincia.
Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II

Nessa direo, legitimam-se os saberes desses professores e ao mesmo tempo cria-se uma estrutura que lhes possibilite a reflexo/ao sobre questes diretamente ligadas ao ensino, nesta proposta especificamente, as que se relacionam com os fundamentos psicolgicos e pedaggicos dos planejamentos escolares. De modo mais especfico temos como objetivo, apoiar professores na construo de planejamentos coerentes com a perspectiva de assegurar s crianas nveis mais elevados de desenvolvimento cultural e acesso ao conhecimento formal. Esperamos ainda produzir cada vez mais conhecimento a cerca da relao entre a formao terica produzida nos cursos de formao de professores, o alcance e limite das mesmas quando traduzidos em instrumentos terico, prtico e normativo no contexto escolar. O cotidiano do trabalho docente aponta-nos um universo de questes que os acompanham, dadas as suas condies de trabalho, formao, polticas curriculares e exigncias prprias do seu fazer pedaggico. No raras vezes encontramos os professores diante de dilemas e incertezas frente a questes como o planejamento pedaggico. Na maioria das vezes, lhes parece que a dificuldade de estruturao dos elementos que os compem. Dvida que na verdade aparente,
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pois o que realmente dificulta a elaborao do planejamento a falta de clareza a respeito dos princpios educativos que sustentam sua organizao, melhor dizendo, seus fundamentos.
Apresentao
Na presente proposta favorecemos a leitura crtica dos professores quanto aos fundamentos que subsidiam suas concepes e prticas, materializadas no planejamento escolar. Apresentamos as contribuies dos autores da Psicologia Histrico-Cultural ao trabalho educativo desenvolvido pelas professoras de Educao Infantil da rede municipal de Araraquara.
Sumrio Prefcio
A proposta emerge de uma hiptese elaborada ao longo de mais de treze anos de experincia docente nos cursos de formao de professores. A docncia em Psicologia da Educao indica-nos a predominncia do paradigma psicolgico evolutivo-cognitivo, de modo mais especfico, a teoria Psicogentica, nas formulaes educativas e pedaggicas, constituindo-se como contedo cada vez mais frequente nos documentos que regulam as polticas de educao para as crianas menores de seis anos e tambm nos planejamentos pedaggicos, que urgem em ser concebidos para alm de um simples registro formal das atividades a serem desenvolvidas com as crianas nas instituies educativas. Carvalho (2002, p. 10) afirma que h, contemporaneamente, o predomnio no campo da Psicologia, da perspectiva clssica de estudos de Claparde, Dewey e mais recentemente Piaget, cujo conjunto das ideias contribuiu para consolidar uma hegemnica concepo educativa que considera que o contedo bsico a ser desenvolvido pela educao o prprio processo de pensamento, devendo o professor, [...] compreender e acompanhar a criana nas etapas de construo da inteligncia, reorganizando didaticamente o material, de modo a torn-lo assimilvel, de acordo com o estgio do desenvolvimento em que ela se encontra [...]. Examinando as principais ideias dos autores anunciados acima, Carvalho (2002) indica que a necessidade de explicar cientificamente o processo de aquisio de conhecimento j preocupava cientistas como Herbart (1776-1841) ainda no sculo XIX. Herbart (apud CARVALHO, 2002) havia empreendido um grande esforo em explicar o funcionamento mental chegando a afirmar que a conscincia era o ncleo da vida mental formado por representaes do real, tendo se constitudo, portanto, num dos mais expressivos crticos da teoria das faculdades mentais clssicas que postulava a existncia de faculdades mentais inatas.
Sob a influncia das ideias de Herbart, Dewey (1859-1952) (apud CARVALHO, 2002, p. 3) afirma que o legado daquele autor para as questes relativas ao ensino ,
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foram substanciais ao afirmar que este deveria ser considerado uma atividade consciente, intencional, com mtodo e processo definidos. Entretanto Dewey localiza nos princpios de Herbart o que ela considerou uma omisso: o aspecto ativo da aprendizagem das crianas, perspectiva que se tornou fundamental para as demais ideias desenvolvidas por Dewey e que localizamos tambm na defesa da epistemologia construtivista. Neste contexto, legitimam-se as valiosas contribuies de Jean Piaget (1896-1980) dedicando-se prioritariamente as questes epistemolgicas que contribuem para as reflexes de questes educacionais.
Preocupado em responder como as crianas passam de um menor a um maior conhecimento, Piaget produz uma teoria que se sustenta em alguns princpios descritos anteriormente, entre eles, o de que o desenvolvimento espontneo da inteligncia se d atravs do aspecto ativo que impulsiona todo o processo de construo das estruturas cognitivas consolidadas pelo processo de equilibrao (regulao e compensao). Em outras palavras, o desenvolvimento, que sempre resultado das sucessivas equilibraes que vo constituindo os estgios ordenados e sucessivos do desenvolvimento, apresenta-se como pr-condio para as aprendizagens, ou seja, a criana s aprende aquilo que j pode ser incorporado por suas estruturas cognitivas (CARVALHO, 2002). Afirma Piaget (2003, p. 34):
Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir, formar indiv duoscapazes de criar e de trazer progresso sociedade do amanh, claro que uma educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas em moldar os assuntos do querer j estabelecido e os do saber pelas verdades simplesmente aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar espritos conformistas prontos a trilhar os caminhos j traados das verdades adquiridas o problema implica determinar se a transmisso das verdades estabelecidas ter mais xito mediante procedimento de simples repetio ou mediante uma assimilao mais ativa.
de afirmaes como esta acima que um nmero significativo de educadores e tericos partem para justificar propostas pedaggicas que se isentam da atividade de ensino e concebem como prioritrias as atividades que garantam a consolidao de aspectos do desenvolvimento. Nestes casos, h uma predominncia nos planejamentos dos professores de uma lgica pragmtica que, apoiada basicamente na interpretao Psicogentica de que as possibilidades de aprendi zagem so condicionadas pelas estruturaes efetivadas a cada nvel ou estgio
PARTE 6
Capa
de desenvolvimento cognitivo, tende a eleger arbitrariamente como contedo de aprendizagem somente aqueles que os professores julgam ser compatvel com as habilidades esperadas num certo nvel do desenvolvimento.
Apresentao
De acordo com Ostetto (2000), o planejamento concebido nesta perspectiva acima, preocupa-se em caracterizar a criana dentro de parmetros da Psicologia do Desenvolvimento, indicando uma preocupao primeira com as especifici dades da criana. Neste caso especificamente, as escolhas curriculares objetivadas nos planejamentos escolares convertem-se em recurso ou estratgia didtica que apresenta limitaes claras. Ainda de acordo com Ostetto (2000), a delimitao das caractersticas do desenvolvimento humano para orientar as escolhas dos contedos escolares e os planejamentos, parte de uma referncia geral e universal de desenvolvimento tomada como padro de normalidade. Para a autora, ao estabelecer tal referncia na universalidade, o professor toma [...] por certo a existncia de uma criana ideal e, por isso, no leva em conta a criana real, concreta, historicamente situada, com caractersticas diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou origem sociocultural (OSTETTO, 2000, p. 184).

PARTE 1 PARTE 2
Tomar como nico substrato para as escolhas dos contedos o princpio psicogentico de que a capacidade de aprendizagem das crianas est limitada por seu nvel de competncia cognitiva, significa desconsiderar que o nvel do desenvolvimento cognitivo alcanado age como uma condio, porm no suficiente para a aprendizagem dos contedos escolares, nem to pouco como instrumento seguro ou adequado para a escolha daqueles. H do ponto de vista psicolgico, pelo menos dois outros elementos que nos parecem essenciais para dirigir esta escolha: o reconhecimento de que as crianas apresentam variaes em seu desenvolvimento ontogentico segundo seu meio sociocultural e histria pessoal e nesta mesma linha, reconhecer que, mesmo admitindo a tese de universalidade das estruturas intelectuais do desenvolvimento repete-se em todos os membros da espcie humana as aprendizagens no possuem este mesmo carter, pois resultam das experincias singulares de cada sujeito, no interior de processos mais amplos da histria e da cultura (JOBIM E SOUZA, 1998). Dentre os elementos presentes nos contextos educativos, consideramos que o planejamento pedaggico dos professores revela atitudes e situaes do cotidiano de seu trabalho. Mais profundamente, supomos que o planejamento revela os contedos previstos e prescritos que lhes fornecem a base, permitindo estabelecer uma relao com seus fundamentos. O planejamento se converte assim, numa
Capa
preocupao premente para a intencionalidade do trabalho educativo. Qualquer nvel de planejamento expressa-se como instrumento para ao do professor desde que, constitua-se primordialmente como um guia para tais aes na medida em que expressa as diretrizes previstas e os meios efetivos de consolid-las.
Apresentao
Seguindo esta tendncia interpretativa, podemos afirmar que, na origem da relao entre o que ser ensinado e de que modo, evidenciam-se os fundamentos tericos que produzem os condicionantes dessa relao, incidindo consequentemente sobre os processos de ensino e aprendizagem. Ainda que pese as inadequaes tericas ou metodolgicas que a predominncia do paradigma psicolgico psicogentico exerceu e segundo nossa hiptese, ainda exerce sob as questes educacionais, isto no significa que ele no tenha sido determinante para descortinar condies psicolgicas de desenvolvimento das crianas, bem como os fatores cognitivos e afetivo-sociais inerentes s situaes educativas. Portanto, no se trata de negar as contribuies dadas pela rea, mas de elaborarmos junto aos professores, uma reconfigurao dos contedos que emergem da relao entre a Psicologia e a Educao e demais campos de conhecimento cientficos que tenham algo a dizer sobre as prticas educativas e seus fundamentos. O objetivo que se evidencia, ao tomarmos os planejamentos pedaggicos como objeto de investigao e interveno, de que se revelem os fundamentos ali presentes e com eles os indicativos de intencionalidade como condio premente ao trabalho educativo. Para tanto, a educao por ns entendida como o processo que reproduz a experincia humana junto aos membros mais jovens atravs de estruturas ou instituies educativas escolares. De acordo com Vygotsky (2004), a cultura origina formas de conduta, altera as funes psicolgicas e constri novos nveis no sistema de comportamento humano. Neste caso, Vygotsky afirma que o sistema escolar faz com que aos indivduosconceituem e compreendam o mundo no a partir das experincias prticas ou diretamente extradas da realidade, mas porque lidam com conceitos tericos que produzem um processo de abstrao e generalizao. Nessa perspectiva, localizamos a defesa de uma nova perspectiva para o trabalho escolar, que empreender esforos para garantir as aprendizagens das crianas pela interveno dos processos culturais (apud CARVALHO, 2002, p. 10).
Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis Educao no Formal e EJA
O conhecimento historicamente acumulado se converte, enquanto contedo das aprendizagens, em aquisies que vo desenvolvendo nas crianas suas caractersticas humanas no naturais. A lgica dialtica que fundamenta a teoria
Capa
Histrico-Cultural nos faz conceber as contribuies psicolgicas educao pelo princpio de que as propriedades tpicas das funes intelectuais psico l gicas superiores, possuem origem no social e que a cultura vai se integrando natureza de cada indivduo. por essa razo que a teoria educacional de Vygostsky e seus colaboradores uma teoria de transmisso cultural, tanto quanto do desenvolvimento. A metodologia desenvolvida compreende encontros quinzenais com os professores durante seus horrios de elaborao do planejamento escolar. Os professores envolvidos no projeto so os que atuam nas salas de crianas que tm entre trs e cinco anos de idade. Em todos os encontros so realizadas leitura e discusso de textos cientficos da rea da Psicologia ou Pedagogia, com o intuito de que se concretizem as intervenes efetivas que apoiem os professores na construo de planejamentos coerentes com uma concepo psicolgica e pedaggica que tome por princpio a humanizao das crianas viabilizada pelo acesso destas ao patrimnio sociocultural cuja funo de transmisso est atribuda aos espaos formais de educao. Os planejamentos so realizados com o apoio da equipe do projeto, que auxiliam os professores do CER nas escolhas de contedo e metodologia a ser desenvolvidas com as crianas. Como resultados parciais, apresentamos as atividades a seguir. Foram desenvolvidas no CER Maria Pradelli Malara com as professoras das turmas da 3 e 41 etapas, duas atividades denominadas: Quem chega mais perto (atividade 1 terceira etapa) e O que tem dentro da caixa (atividade 2 quarta etapa). As professoras relataram as experincias vivenciadas nos encontros que seguiram e fizeram registro por escrito da atividade. Esses relatrios foram analisados pela equipe do projeto. Os quadros abaixo ilustram as referidas atividades.
Quadro 1 Atividade: Quem chega mais perto?
rea de conhecimento Contedo Objetivo Natureza do contedo Matemtica Noes espaciais. Aprendizagem de esquemas espaciais de: dentro/fora; perto/longe. Formao terica.
Apresentao Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis Educao no Formal e EJA
1 Os agrupamentos de 3 e 4 etapa atendem crianas que tm respectivamente trs e quatro anos de idade.
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O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes... | 39 continuao
Apresentao
rea de conhecimento Procedimento
Matemtica Usando pedras encapadas com papis coloridos e dois bambols as crianas em duas filas devero jogar as pedras tentando acert-las dentro dos bambols. A cada tentativa as crianas devero referir-se disposio espacial da pedra em relao ao bambol. A atividade foi muito prazerosa, as crianas sabiam referir-se disposio que a pedra estava em relao ao bambol e eu percebi que elas realizavam ainda contagens, classificaes, etc. (Professora A).
Sumrio
Resultados
Prefcio
Quadro 2 Atividade: O que tem dentro da caixa?

rea de conhecimento Contedo Objetivo Natureza do contedo Procedimento Matemtica Formas geomtricas. Aprendizagem de esquema de reconhecimento de formas e cor. Formao terica. Usando os blocos lgicos, a professora estabelecia quatro esquemas classificatrios para as crianas encontrarem as figuras geomtricas comparando-as as dos colegas ao lado. A atividade atingiu os objetivos iniciais superando minhas ex pectativas e para eles, pela participao ativa, acredito que alm de contribuir para o conhecimento foi tambm muito prazerosa (Professora B).
Resultados
PARTE 4
Ensino Mdio
Estas atividades 1 e 2, embora configurem-se como um momento de aprendizagem especfica de algum conceito ou conhecimento, tambm representam momentos de expanso, no s porque integram em si vrias aes, habilidades e relaes psicomotoras ou psicointelectuais, mas porque na medida em que assim se configuram, produzem desenvolvimento estrutural em todas as funes psicolgicas cujo carter integral. Salientamos que nestas atividades 1 e 2 os conte dos: Noes espaciais e Formas Geomtricas, j inicialmente sistematizados pelas crianas, estavam sendo reapresentados a elas, porm numa nova dinmica que exigiu as interaes das professoras, dirigindo a atividade e estabelecendo critrios ordenadores para suas aes. Portanto, embora se reconhea certo domnio do contedo pelas crianas, quando posto noutra dinmica, possibilita-lhes captar novos conjuntos de relaes favorecendo-lhes uma compreenso mais adequada do objeto.
PARTE 5 PARTE 6
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Afirmamos com convico que as interaes das professoras e o conhecimento prvio das crianas reconfigurados nas atividades propostas, asseguraram-lhe o cumprimento das aes e a aprendizagem de novas relaes que se produzem reiteradamente nas sucessivas aproximaes com o objeto de conhecimento.
Apresentao
As experincias relatadas e o sucesso das crianas na realizao das atividades desenvolvidas indicam a pertinncia do projeto, por seu propsito de levar os professores da rede de Educao Infantil a refletirem sobre seu trabalho e indicar -lhesa necessidade de produzirem suas prticas de modo consciente, intencionale comprometida com o direito das crianas de desenvolverem-se plenamentepor meio do acesso aos bens culturais, ferramentas fundamentais em seu processo de humanizao.
REFERNCIAS CARVALHO, D. C. de. A psicologia frente educao e ao trabalho docente. Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2002. OSTETTO, L. E. Planejamento na educao infantil: mais que atividade, a criana em foco. In: . (Org.). Encontros e encantamentos da educao: partilhando experincia de estgio. Campinas: Papirus, 2000. p. 175-199. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Traduo Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. 9. ed. Rio de janeiro: Forense Universitria, 2003. VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. Traduo Paulo Bezerra. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

PARTE 1 PARTE 2
JOBIM E SOUZA, S. A psicologia do desenvolvimento e as contribuies de Lev Vygotsky. In: FREITAS, M. T. A. (Org.). Vigotsky um sculo depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998. p. 35-46.
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| 41
Apresentao
MATEMTICA COM TECNOLOGIAS NA EDUCAO INFANTIL

Rosemara Perpetua Lopes
Sumrio
Eloi Feitosa
Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto
Prefcio
Resumo: Apresentamos resultados parciais de um projeto iniciado em 2012, que tem por objetivo principal promover o uso da tecnologia computacional em instituies de ensino da anos do Ensino Fundamental, desenvolvido pela formao de professores, seleo, produo de Convivncia Infantil de uma Unidade da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Educao Bsica pelo professor que ensina matemtica na Educao Infantil e nos primeiros e divulgao de material didtico. Os resultados relatados consistem na realizao de uma oficina pedaggica e de um curso e na manuteno de um blog. A oficina ocorreu no Centro res manuseando-os, o que no foi possvel por falta de infraestrutura. O curso ocorreu em Filho. Foi planejada para que, durante a mesma, as professoras conhecessem alguns softwauma instituio mantida pela Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio Preto to, no qual so postados softwares para ensinar matemtica nos anos iniciais do perodo de escolarizao e roteiros para aprender a ensinar utilizando tais softwares, estes ltimos em fase inicial de produo. Na oficina e no curso, verificamos que a tecnologia computacional A integrao dessa sua prtica assume contornos de utopia, quando confrontada por elas prprias com a realidade escolar que vivenciam. Palavras-chave: Ensino de matemtica; tecnologia computacional; Educao Infantil. ainda novidade para as professoras de Educao Infantil, assim como o seu uso pedaggico. (So Paulo). No decorrer do mesmo, as participantes conheceram o blog mantido pelo proje-
INTRODUO
Apresentamos resultados parciais do projeto Matemtica com tecnologias na Educao Infantil, desenvolvido em 2012, pelo Grupo FsicAnimada, no Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (IBILCE), cmpus da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) em So Jos do Rio Preto (SP), com o apoio do Ncleo de Ensino (NE), da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp.
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O projeto do qual tratamos tem como objetivo geral promover o uso da tecnologia computacional em instituies de ensino da Educao Bsica. Seus objetivos especficos consistem em: familiarizar o professor em exerccio na Educao Infantil com a tecnologia computacional; colocar esse professor em contato com softwares educacionais de matemtica;1 orientar tal professor para o uso pedaggico do computador; subsidiar prticas pedaggicas de uso de softwares de matemtica na Educao Infantil. Buscamos atingir esses objetivos adotando como metodologia a formao de professores em exerccio, especificamente por meio de cursos, oficinas pedaggicas, produo e difuso de material didtico que possa facilitar o uso do computador e de softwares educacionais. Elegemos como pblico-alvo professores que ensinam matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental na escola pblica, tendo como campo de atuao a universidade qual est vinculado o projeto e escolas pblicas de So Jos do Rio Preto (SP).

PARTE 1
O projeto est inserido em uma proposta mais ampla de integrao das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC)2 em escolas pblicas, especificamente prtica pedaggica do professor que atua nessa instituio, com vistas melhoria da educao, prioritariamente no que tange ao ensino de Fsica e Matemtica, contedos curriculares nos quais os alunos apresentam dificuldades mais acentuadas de aprendizagem. Fundamenta esta iniciativa o pressuposto de que as NTIC tm potencial pedaggico a ser aproveitado no processo educativo. Na seo que se segue, apresentamos pressupostos que sustentam as aes do projeto, especificamente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de Matemtica para crianas pequenas,3 ao uso das tecnologias em contextos de ensino e aos softwares, com foco nos tipos e possveis critrios de avaliao dos mesmos. Em seguida, no campo Metodologia, tratamos do Grupo FsicAnimada,4
1 Ao longo do texto, a palavra matemtica aparece com a inicial em maiscula (Matemtica) quando tem o significado de rea especfica do conhecimento. 2 As NTIC englobam tecnologias microeletrnicas e informticas (TEDESCO, 2004), das quais priorizamos computador e Internet, incluindo os softwares, por serem estas as tecnologias existentes na maioria das escolas pblicas, na Sala Ambiente de Informtica (SAI), para uso dos professores. 3 Crianas pequenas so concebidas aqui como aquelas que tm idade para frequentar a Educao Infantil ou o Ensino Fundamental I. 4 A homepage do Grupo FsicAnimada <http://fisicanimada.net.br>. Acesso em: 21 ago. 2012.
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Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil | 43
no interior do qual o projeto desenvolvido. Aps, passamos aos resultados, relatando a realizao de uma oficina pedaggica e de um curso com professoras de Educao Infantil e apresentando o Blog Matemtica Mirim,5 no qual so disponibilizados materiais para um ensino com tecnologias. Encerramos com consideraes finais acerca do exposto.
FUNDAMENTAO TERICA
Esta seo dedicada explanao de elementos do referencial terico que sustenta as aes do projeto, relativos aos temas ensino e aprendizagem ma temtica com crianas pequenas, uso pedaggico das tecnologias na escola e softwareseducacionais.
Ensino e aprendizagem matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos escolares
PARTE 1 PARTE 2
Ao tratar do ensino e da aprendizagem matemtica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I, com foco nas dificuldades de aprendizagem, partimos do pressuposto, juntamente com Teixeira (2004), de que a dimenso cognitiva do aluno, a metodologia do professor e a Matemtica com sua linguagem e cdigos especficos so fatores intervenientes no processo educativo. A seguir, tratamos de cada um deles.
PARTE 3 PARTE 4
A aprendizagem matemtica um tema amplo, de modo que nos restringimos abordagem de alguns elementos desse processo, amparados em Lerner (1995) e na teoria piagetiana (FLAVEL, 1988). Lerner (1995) chama a ateno para as hipteses a partir das quais a criana constri seu conhecimento, identificadas, essas, nas pistas que fornece em suas produes (orais, escritas ou pictogrficas) sob a forma de representaes no convencionais do contedo matemtico. Subjacente a esta perspectiva est a ideia postulada pela literatura da Educao Matemtica (TEIXEIRA, 2004; PANIZZA, 2006) de que o erro no denota falta de conhecimento, mas um estado particular do conhecimento, no caminho para a apropriao progressiva da matemtica.
5 O Blog Matemtica Mirim pode ser acessado pelo endereo <http://matematicamirim. blogspot. com>. Acesso em: 21 ago. 2012.
PARTE 5 PARTE 6
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Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem da criana tem como elemento balizador seu desenvolvimento que, segundo Piaget, ocorre por sucessivas equilibraes6 e desequilibraes a partir das quais a criana vai construindo esquemas mentais7 que lhe permitem agir sobre o mundo (sobre um objeto em particular, como o conhecimento), conforme o estgio8 no qual se encontra.
Apresentao Sumrio
As implicaes desta teoria para a aprendizagem escolar so variadas. Destacamos duas delas,9 por virem ao encontro dos pressupostos de Lerner (1995). Primeira implicao: o modo pelo qual o conhecimento (objeto) aprendido (apreendido) pelo sujeito. Segunda implicao: os mecanismos cognitivos dos quais dispe uma criana de determinada faixa etria para aprender.10 Assim passamos da aprendizagem ao ensino de matemtica, tema que abordamos brevemente na perspectiva de Gmez-Granell (2006) e Panizza (2006), priorizando os aspectos: a) postura adotada pelo professor; b) necessidade de a matemtica fazer sentido criana.

PARTE 1 PARTE 2
De acordo com Gmez-Granell (2006), duas podem ser as posturas adotadas pelo professor no ensino de matemtica: sinttica ou semntica. Ao adotar a tendncia sinttica, o professor privilegia o ensino de procedimentos dissociados de contextos que confiram sentido aos mesmos. De outro modo, pautado na tendncia semntica, o professor privilegia a compreenso do contedo matemtico. A autora prope um equilbrio entre essas duas tendncias, de maneira a no restrin gir a aprendizagem matemtica aquisio de procedimentos ou com preenso sem o domnio da linguagem, dos cdigos, dos procedimentos matemticos, caso, por exemplo, de um aluno que aprendeu a contar, compreendeu o princpio da
6 O conceito de equilibrao embasa a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Consiste em que todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio com o meio, agindo de forma a superar perturbaes na relao que estabelece com o mesmo. 7 Piaget define esquema como conhecimento organizado cognitivamente pelo sujeito, que lhe permite agir diante de uma situao imposta pelo meio. 8 Quatro estgios esto previstos na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget: sensrio-motor, de zero aos dois anos; pr-operatrio, dos dois aos sete anos; operatrio concreto, dos sete aos 12 ou 13 anos; operatrio formal, acima dos 12 ou 13 anos de idade. 9 Apenas destacamos as duas referidas implicaes, sem aprofundamento, devido aos limites e objetivos deste trabalho. 10 Ao priorizar a teoria piagetiana, no negamos teorias como a de Vygotsky, que explica a aprendizagem com foco no social ou na ao do meio sobre o indivduo.
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correspondncia biunvoca, mas no sabe representar quantidades de modo convencional, isto , do modo convencionalmente aceito pela Matemtica. Do ponto de vista de Panizza (2006), o contedo matemtico deve fazer sentido criana, o que no se consegue pelo ensino convencional ou clssico ou tradicional. Fundamentada na teoria das situaes didticas de Brousseau,11 a autora prope a adoo de situaes-problema, nas quais o aluno possa expor suas hipteses e conhecer as de seus colegas, realizando em grupo a tarefa proposta pelo professor. Neste caso, o professor no d o conhecimento ao aluno (passa a matria na lousa ou a expe verbalmente, para que seja reproduzida), mas cria condies para ele o construa, com a finalidade de que no somente compreenda a matemtica, mas domine sua linguagem e cdigos. No se pretende aqui criticar o ensino tradicional, mas propor a superao do mesmo, no sentido de evitar resultados como os apontados por Gmez-Granell (2006): ao final da escolaridade obrigatria, a maioria dos alunos no alcana o mnimo do conhecimento matemtico necessrio. Em decorrncia, a matemtica, um dos conhecimentos mais valorizados e necessrios na sociedade contempornea, ao mesmo tempo um dos mais inacessveis maioria da populao. A Matemtica tem linguagem e cdigos prprios que geram implicaes sobre o ensino. Fundamentados em Gmez-Granell (2006), buscamos aqui compreender o que a diferencia da linguagem do aluno. De acordo com a autora, a linguagem cotidiana12 usada pelo aluno no dia a dia tem sentido vago e impreciso, verificado, por exemplo, em palavras como comprido, estreito, largo, pequeno, grande, muito etc. A linguagem matemtica envolve a traduo (p. 260) da linguagem cotidiana para outra universal e formalizada. Alm da linguagem, o grau de abstrao dos conceitos matemticos requer ateno. Sem nos aprofundar neste aspecto, destacamos apenas que ele tem reflexos na escolha dos recursos metodolgicos do professor.
Uso pedaggico de tecnologias na escola
De acordo com Tardif (2002), embora seja possvel manter os alunos fisicamente presos numa sala de aula, no se pode for-los a aprender (p. 268). Com
11 A teoria das situaes didticas tema da obra: BROUSSEAU, G. Introduo ao estudo das situaes didticas: contedos e mtodos de ensino. So Paulo: tica, 2008. 12 Chamamos linguagem cotidiana ao que Gmez-Granell (2006) nomeia linguagem natural.
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isso pretendemos dizer que preciso motivar o aluno para a aprendizagem. Considerando que o aluno hoje dito nativo digital (FREITAS, 2009), uma possibi lidade seria usar recursos prprios da sociedade miditica (PIMENTA, 1999), para ensinar matemtica, pressupondo que esses recursos possam motiv-lo. Neste ponto, tratamos dos possveis modos de uso das tecnologias. O uso do computador na escola discutido por Valente (1993, 1999). Segundo o autor, pode ocorrer de duas maneiras: o computador assume funo de mquina de ensinar, semelhante atribuda ao retroprojetor, ou de mquina a ser ensinada, na qual usado como ferramenta para a construo de conhecimento pelo aluno.
A necessidade de uso pedaggico das NTIC apontada por Bastos (2010) e por Karsenti, Villeneuve e Raby (2008). O termo pedaggico indica que se trata de um uso particular, com finalidade e contexto especficos. Para fazer uso pedaggico de uma tecnologia computacional na escola,13 na SAI, por exemplo, o professor necessita de conhecimentos variados, dos quais, geralmente, no dispe. No pretendemos aqui discutir a formao de professores para o uso das tecnologias,14 temtica densa que extrapolaria os limites deste trabalho, mas to somente enfatizar que o uso das tecnologias na escola pode no representar mudana nas prticas antes existentes, concebidas como aquelas que, sob vrios aspectos, assemelham-se ainda s da escola do sculo XVIII (Valente, 1993). Do mesmo modo, a simples presena das mesmas na referida instituio no implica avano ou modernizao ou novas formas de ensinar, mas to somente infraestrutura favorvel, que essencial, mas no suficiente. Enfatizamos, assim, que no a tecnologia em si mesma, mas o seu uso que pode fazer a diferena, no qualquer uso, mas um uso pedaggico, que no as subutilize e potencialize a aprendizagem.
Cientes de que a discusso sobre a o uso de tecnologias na escola mais ampla, abarcando temas como incluso digital, optamos por manter o foco na contri13 Fagundes (2008) aponta a diferena entre o uso das tecnologias pelo professor, para ensinar, e o uso das mesmas pelo aluno, para aprender, discutindo se elas esto mais para o ensino ou para a aprendizagem. 14 A formao de professores para o uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) pesquisada por Lopes (2010).
PARTE 6
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buio das mesmas para superar dificuldades de aprendizagem de contedos escolarescomo a matemtica, que desafia professores e alunos, justificando assim a adoo da expresso uso pedaggico.
Tipos de softwares educacionais e critrios de avaliao
Apresentao Sumrio
Havendo explanado alguns pressupostos sobre o uso pedaggico das tecnologias, passamos quelas que priorizamos no projeto: computador e softwares, detendo-nos, aqui, nestes ltimos, no que diz respeito aos tipos e critrios de avaliao. No Quadro 1, apresentamos tipos de softwares.
Quadro 1 Tipos de software educacional.
Software
Tutoriais Applets Simulao virtual Jogos virtuais Modelagem Programao
Fonte: Adaptado de Valente (1999).

PARTE 1
Principal caracterstica O usurio avana clicando na tecla ENTER Visualizao / Interao limitada Inserir parmetros / Visualizar fenmenos Interao varivel Editar objeto Criar um programa / Fornece feedback
De acordo com Valente (1999), existem softwares que podem ser classificados em um nvel intermedirio, entre um e outro visualizado no Quadro 1.15 A escolha de um software pelo professor requer no somente conhecimento que permita identific-lo, mas critrios de avaliao do mesmo, a exemplo dos visualizados no Quadro 2, no qual apresentamos uma verso simplificada dos critrios apontados por Hernndez (1998), priorizando alguns dentre os indicados pela autora.
15 A classificao observada no Quadro 1 deve ser vista como interpretao da apresentada por Valente (1999). A categoria applets, por exemplo, de elaborao prpria, criada com base na experincia de uso de softwares educacionais em escolas pblicas. No est inclusa na classificao do autor.
PARTE 5 PARTE 6
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Quadro 2 Possveis critrios de avaliao de um software educacional.

Critrio Conceitual Pedaggico tico Esttico Lingustico Interao aluno-software
Fonte: Adaptado de Hernndez (1998).
Apresentao
O que observar Contedo de ensino adequado Abordagem pedaggica veiculada ao software Ausncia de propagandas Layout (cores, formas, imagens etc.) Adequao s normas da Lngua Portuguesa O que o software permite ao aluno fazer
Avaliar um software e seu potencial para o ensino uma tarefa que requer conhecimento. A escolha de um software pelo professor deve estar balizada pelo objetivo de sua atividade e pelas condies para exequibilidade do mesmo, ou seja, pelo contexto.
PARTE 1 PARTE 2
Ensino Fund. I
Acima, limitamo-nos a expor tipos de softwares e critrios de avaliao, ressaltando, contudo, que este assunto mais denso do que o exposto, conforme evidencia o artigo Anlise de um software educacional de Cincias para crianas de seis a dez anos, atualmente em reviso, para publicao.16
METODOLOGIA
PARTE 3 PARTE 4
Os pressupostos acima orientam as aes do projeto, sendo o mesmo desenvolvido no interior de uma proposta mais ampla de incluso de NTIC em escolas pblicas, desenvolvida pelo Grupo FsicAnimada, apresentado a seguir. A metodologia desse grupo e a do projeto so coincidentes, no que diz respeito adoo da formao de professores, seleo, produo e divulgao de material didtico como modus operandi.
PARTE 5 PARTE 6
16 Artigo produzido em 2010, pela autora deste trabalho, como requisito para concluso da Disciplina Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao Escolar, ministrada pelas professoras Monica Frkotter e Cludia Maria de Lima, no Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Cincias e Tecnologia, Unesp, cmpus de Presidente Prudente (SP).
Capa
Grupo FsicAnimada
Apresentao
O Grupo FsicAnimada composto por alunos de cursos de graduao e colaboradores.17 Interdisciplinar, est vinculado ao Departamento de Fsica do IBILCE. Desenvolvido nas reas de Fsica, Matemtica e Lngua Estrangeira (Ingls), tem as tecnologias como eixo e trao definidor. No incio era a Fsica, depois veio a Matemtica e, finalmente, o Ingls, necessrio aos professores para uso de softwares.
Sumrio
As aes desenvolvidas pelo grupo abrangem os ambientes presencial e virtual. No presencial, promove cursos e oficinas pedaggicas para professores da rede pblica e minicursos para estudantes de cursos de licenciatura. No virtual, mantm e atualiza blogs sobre Fsica, Matemtica e Ingls, nos quais disponibi liza material didtico que pode ser acessado por qualquer usurio da Internet. Nos blogs, so disponibilizadas ferramentas18 que podem ser usadas para ensinar e aprender contedos escolares. Os resultados desse trabalho iniciado em 2007 vm sendo divulgados na mdia impressa e digital.
RESULTADOS

Explicitados os fundamentos e a metodologia que sustentam o projeto Matemtica com tecnologias na Educao Infantil, passamos explanao de alguns resultados, obtidos no primeiro semestre de 2012.
Oficina pedaggica no CCI Baguna Feliz
PARTE 4
No ms de maio, realizamos uma oficina pedaggica no Centro de Convivncia Infantil (CCI) Baguna Feliz, escola de Educao Infantil do IBILCE, com as professoras e a supervisora do local, conforme mostra a Figura 1, tirada no incio da oficina, no momento da abertura da mesma.
17 Em 2012, o Grupo FsicAnimada formado por alunos dos cursos de Fsica, Cincia da Computao, Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Letras, tendo como colaboradores uma aluna de ps-graduao e dois servidores tcnico-administrativos do Instituto, alm do coordenador, docente do Departamento de Fsica. 18 Atribumos ao termo ferramenta o sentido de recurso mediador em processos educativos, mediao que consideramos na perspectiva de Coll, Mauri e Onrubia (2010).
PARTE 5 PARTE 6
Capa
Figura 1 Oficina pedaggica no CCI Baguna Feliz (abertura do evento esquerda e entrada do local direita).
O tema da oficina foi tecnologias digitais como possibilidade pedaggica na Educao Infantil. Durante a mesma, as professoras manusearam obras que tratam de ensino e aprendizagem de Matemtica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I,19 conheceram blogs do Grupo FsicAnimada, nos quais so indicados softwares, vdeos, e-books, udio-books etc., para abordagem de temas das Cincias Naturais, de Ingls e de Matemtica com crianas pequenas. Voltando o foco para a Matemtica, conheceram um applet e um jogo virtual, como amostra (Figura 2).
Figura 2 Applet Quantos h sob a concha ( esquerda) e Jogo da memria ( direita).
Os recursos e o funcionamento desses softwares foram detidamente exibidos. Como complemento, as professoras receberam roteiros de uso dos mes19 Das obras manuseadas durante a oficina pedaggica realizada no CCI Baguna Feliz, destacam-se Lerner (1996), Panizza (2006), Gmez-Granell (2006), Carvalho (2010) e Bairral(2009).
Capa
mos, produzidos no interior do projeto, para que, futuramente, ao us-los, disponham de um referencial que lhes permita ousar com alguma segurana, e um CD-ROM, com o applet e o jogo para uso offline. A produo de roteiros para uso dos softwares do Blog Matemtica Mirim uma atividade recente, motivo pelo qual estes ainda no se encontram disponveis na Internet. Planejamos uma oficina na qual as professoras aprendessem sobre os softwares manuseando-os. Entretanto, a infraestrutura do CCI no permitiu realiz-la dessa maneira. Segundo informou a supervisora, o local no dispe de uma nica sala com computadores.
Curso no Centro de Referncia e Memria da Infncia

PARTE 1
No perodo de abril a junho, ministramos o curso Alfabetizao matemtica mediada por tecnologias digitais, no Centro de Referncia e Memria da Infncia, implantado pela Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio Preto (SP).
Figura 3 Curso no Centro de Referncia e Memria da Infncia.
O curso visou a dar condies s participantes de adquirir conhecimentos e refletir sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos, incluindo, nesse universo, as tecnologias como ferramentas de apoio ao ensino presencial. Teve carga horria de trinta horas, distribudas entre horas-aula, leitura, atividades extraclasse, tais como anlise de filme e relato de experincia com reflexo, e a produo de um trabalho final, que consistiu em elaborar um plano de aula para ensino de um determinado contedo matemtico da Educao Infantil usando tecnologia.
PARTE 6
Capa
O contedo programtico do curso contemplou os temas: A Matemtica como rea de conhecimento; Alfabetizao matemtica: tendncias sinttica e semntica no ensino; Ensino de matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos; Nmeros e operaes matemticas; Resoluo de problemas em Matemtica; Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao Matemtica. Durante o curso e a oficina, as professoras demonstraram interesse pelas tecnologias, mas apontaram dificuldades para integr-la sua prtica.
Blog Matemtica Mirim
No Grupo FsicAnimada e no projeto, a Internet tem dupla funo: fonte de material e meio de divulgao. No Blog Matemtica Mirim (Figura 4), so indicados softwares educacionais gratuitos, especificamente applets e jogos virtuais, disponibilizados tambm em CD-ROM, para uso offline, a escolas nas quais o acesso Internet inexistente ou instvel.
Figura 4 Pgina inicial do Blog Matemtica Mirim.
Como dito, recentemente vm sendo produzidos roteiros para uso dos applets e jogos virtuais disponibilizados no Blog Matemtica Mirim. As primeiras verses em Portable Document Format (PDF) cederam lugar ao formato livro eletrnico, tal como verificado no blog, em Jogo da Memria 2.20
20 O roteiro para uso do Jogo da Memria est disponvel em: <http://matematicamirim.blogspot. com.br/2012/08/jogo-da-memoria-2-formas-geometricas.html>. Acesso em: 22 ago. 2012.
PARTE 6
Capa
Alm de estar disponvel a todo usurio da Internet, podendo ser acessado de qualquer lugar, a qualquer momento, o contedo do blog utilizado nos cursos e oficinas pedaggicas que ministramos, tornando-se uma referncia para as professoras que ensinam matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos escolares.
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, relatamos realizaes do projeto Matemtica com tecnologias na Educao Infantil, que tem por objetivo geral promover o uso da tecno logia computacional em instituies de ensino da Educao Bsica, realizado na Unesp, cmpus de So Jos do Rio Preto (SP), com o apoio do Ncleo de Ensino, da Pr-Reitoria de Graduao.
Educao Infantil
PARTE 1
O relato comporta inicialmente a explanao de elementos do referencial terico que d sustentao s aes do projeto, especificamente sobre ensino e aprendizagem de matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos escolares, uso pedaggico de tecnologias na escola e softwares educacionais. Aps, passamos metodologia, apresentando o Grupo FsicAnimada no interior do qual o projeto desenvolvido. Conclumos expondo como resultados uma oficina pedaggica e um curso, realizados com professoras que atuam na Educao Infantil, e o Blog Matemtica Mirim, no qual so disponibilizados softwares e outras tecnologias que podem ser usadas para ensinar matemtica a crianas pequenas. Deste destacamos os roteiros para uso dos applets e jogos virtuais, em fase inicial de produo, com formato livro eletrnico. O projeto no tem como objetivo medir o alcance de suas aes junto aos professores, entretanto, a experincia de realizao do mesmo permite avaliar como positiva a sua interveno no espao escolar.
REFERNCIAS BASTOS, M. I. O desenvolvimento de competncias em TIC para a educao na formao de docentes na Amrica Latina. Braslia: MEC, 2010.
FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. 3. ed. So Paulo: Pioneira, 1988.
Capa
FREITAS, M. T. A. Janela sobre a utopia: computador e internet a partir do olhar da abordagem histrico-cultural. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 32., 2009, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2009. p. 1-14. GMEZ-GRANELL, C. A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica, ortogrfica , textual e matemtica. 4. ed. So Paulo: tica, 2006. p. 257-282. HERNNDEZ, V. K. Analisando e avaliando os softwares educacionais. So Paulo: Secre taria de Estado da Educao, 1998.
KARSENTI, T.; VILLENEUVE, S.; RABY, C. O uso pedaggico das Tecnologias da Informao e da Comunicao na formao dos futuros docentes no Quebec. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 104, p. 865-889, out. 2008. LERNER, D. A matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995. PANIZZA, M. Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006. PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. TEIXEIRA, L. R. M. A natureza dos conceitos matemticos. In: ENCONTRO PAULISTA DE EDUCAO MATEMTICA, 7., 2004, So Paulo. Anais... So Paulo: Sbem, 2004. VALENTE, J. A. Por que o computador na educao? In: . (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: Unicamp, 1993. p. 24-44. . (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp, 1999.
Agradecimento O professor Eloi Feitosa e sua equipe agradecem ao apoio do Ncleo de Ensino da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, sem o qual o projeto Matemtica com tecnologias na Educao Infantil no seria possvel.
PARTE 6
Apresentao
Sumrio
Prefcio
PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6
ENSINO FUNDAMENTAL I
PARTE
Capa
56|
Apresentao
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: ORIENTANDO UM PROJETO DE INTERVENO EM ESCOLA PBLICA

Rosiane de Ftima Ponce Irineu A Tuim Viotto Filho Juliana Machado Nascimento Marilda Deolina Pereira Thais Lima Fracon Luciano Noronha De Oliveira Tatiane da Silva Pires Felix

PARTE 1
Resumo: Esse trabalho uma produo dos membros do Grupo GEIPEE-Thc,1 a partir de um Projeto de Interveno e Pesquisa realizado numa Escola Municipal de Ensino Fundamental (Ciclo I) de Presidente Prudente. Objetivamos construir possibilidades diferenciadas no interior da escola, a partir de atividades coletivas de carter ludo-cooperativo para a efetivao de relaes sociais voltadas humanizao dos estudantes em contrapartida s situaes de violncia na escola. Procuramos compreender a realidade dos estudantes respeitando-os na sua totalidade histrico-social, analisando suas falas e atitudes consideradas por gestores da escola como sendo violentas. No geral, as atitudes dos estudantes tornam-se um meio diferenciado de manifestar suas dificuldades em se relacionar com os demais sujeitos. fundamental criar e fortalecer condies prtico-tericas para a construo de novas relaes sociais na escola, nas quais o dilogo, o resgate de valores como o respeito, o compromisso e o reconhecimento do outro estejam presentes. Enfatizar o trabalho coletivo como condio superao das dificuldades vividas na escola, sobretudo na relao aluno-aluno e professor-aluno. A Pedagogia Histrico-crtica e a Psicologia Histrico-cultural fundamentam as aes terico-metodolgicas do GEIPEE-Thc, visando engendrar reflexes crticas no processo de formao continuada dos professores sobre a realidade social e escolar, no sentido de se construir uma prxis educativa no interior da escola. Palavras-chave: Violncia Escolar; Pedagogia Histrico-crtica; Humanizao.
1 GEIPEE-Thc Grupo Estudos, Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e Especial Teoria Histrico Cultural.
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Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica | 57
PROJETO DE INTERVENO E PESQUISA: UM PROCESSO DE CONSTRUO COLETIVA
Apresentao
Nos propomos a apresentar neste texto parte do processo de Interveno e Pesquisa realizado em uma Escola pblica municipal de Presidente Prudente. O Projeto nesta escola realizado desde 2008 por membros do GEIPEE-Thc. Contudo, abordaremos questes das intervenes realizadas em 2011. Ressaltamos que o Projeto conta com o apoio da PROGRAD (Pr-Reitoria de Graduao) por meio de bolsas de estudo proporcionadas pelo Programa Ncleo de Ensino da Unesp. O Projeto de Interveno e Pesquisa intitulado A atividade coletiva, ldica e consciente nas aulas de educao fsica como mediadora na transformao da subjetividade humana: possibilidades prticas de superao da excluso e da violncia na escola, cujo objetivo criar condies educativas diferenciadas aos estudantes tendo as atividades ludo-pedaggicas como principal instrumento da prtica educativa. Buscamos contribuir no processo de enfrentamento e superao da violncia via processo de humanizao e de desenvolvimento dos indivduos em ambientes e espaos educativos. Os professores da escola so participantes do Projeto enquanto sujeitos principais no processo de interveno, pois visamos proporcionar e implementar reflexes e aes voltadas transformao da prtica pedaggica no interior da escola. Assim, enfatizamos no Projeto de interveno, alm do trabalho com os estudantes, a formao continuada dos professores da escola. Ao longo das atividades de intervenes na escola percebemos a necessidade de um trabalho contnuo de formao dos professores, tendo em vista engendrar condies de reflexo-ao-reflexo para a transformao da prtica pedaggica em direo construo de uma prxis educativa.
Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis
Buscando contribuir na construo de um trabalho coletivo na escola, bem como apresentar e refletir sobre a execuo deste Projeto efetivado durante as aulas de educao fsica, ao longo do processo de interveno dialogamos com os alunos em sala de aula, acompanhamos as atividades nos intervalos e participamos das reunies com os professores durante a HTPC (Horrio de trabalho Pedaggico Coletivo) na escola. Com a pretenso de criar condies prticas para a transformao qualitativa das relaes humanas e apontar possibilidades postas na ao do professor no enfrentamento das situaes caracterizadas como violentas e desumanizadoras,
PARTE 6
Capa
so efetivadas atividades coletivas e ldicas com os alunos para engendrar novas relaes sociais educativas e de carter humanizador. Nas intervenes so proporcionadas situaes prtico-tericas de interao humana, socializao de conhecimentos e experincias, edificao de pensamentos, sentimentos e valores essenciais convivncia respeitosa. Ou seja, buscamos criar condies de reflexo com os alunos e seus professores a partir do resgate de valores tico-universais essenciais, como o respeito, a justia, a liberdade de expresso, dentre outros que valorizem o dilogo e a compreenso do outro como um igual e sujeito do processo educativo. Valorizamos as relaes sociais coletivas e significativas, sobretudoem momentos conflituosos e de forma a reconhecer que algumas atitudes ocorrem como reao, no caso dos estudantes ao agirem indisciplinada e violentamente a um sistema educacional que opressor e alienante e gerador de pensamentos e aes desumanizadoras no interior da escola.

PARTE 1
Como apontado, este Projeto de Interveno e Pesquisa foi iniciado em 2008 a partir de um processo de observao coletiva realizada por membros do GEIPEE-Thc. Das observaes iniciais, planejamos o processo de Interveno e Pesquisa visando superar condies que engendram atitudes de desrespeito, indisciplina e violncia no grupo de estudantes da escola. Vale ressaltar que desde o incio do Projeto contamos com o apoio dos gestores da escola oferecendo-nos total liberdade de ao e de participao, um fato significativo. O dilogo junto aos professores e gestores da escola se faz presente e contribui para o desenvolvimento do Projeto de Interveno. As observaes gerais na escola foram realizadas em seis turmas. Sendo 02 (dois) quartos anos, 02 (dois) terceiros anos, 01 (um) segundo ano e 01 (um) primeiro ano, do Ensino Fundamental (Ciclo I). As salas foram objeto de observaes sistemticas e os registros foram feitos em dirios de campo por membros do GEIPEE-Thc dentre eles, temos acadmicos de graduao bolsistas do Ncleo de Ensino e acadmicos mestrandos que desenvolvem suas pesquisas nesta. Tais observaes ocorreram em salas de aulas, na quadra, nos intervalos e em outras situaes de interao entre professor-aluno e aluno-aluno no interior da escola, isso durante os meses iniciais do Projeto. Aps esse perodo de observaes, tivemos reunies nos momentos de HTPC com o corpo docente, direo e coordenao pedaggica para partilhar, refletir, organizar e planejar a execuo do Projeto de Interveno.
Capa
Retomamos que em nenhum momento de nossa Interveno tivemos resistncia por parte do corpo docente, coordenao e direo da escola no que se refere realizao das nossas aes. Enquanto grupo, visamos estabelecer uma relao de parceria com a escola e no apenas desenvolver nossas intervenes e pesquisas, mas, principalmente, contribuir com o processo de transformao do cotidiano escolar e superar as dificuldades encontradas no coletivo da escola.
Apresentao Sumrio
Compreendemos que toda atividade orientada a um determinado fim, uma vez que as prticas humanas encontram-se agregadas de valores. Desta forma, defendemos que quando uma atividade refora o individualismo em detrimento do trabalho solidrio e coletivo, a fragmentao em detrimento da totalidade, a coero em detrimento do dilogo, compreendemos que esto sendo construdos valores que favorecem a manuteno das relaes sociais de dominao. Relaes essas que esto dentro da lgica prpria de uma sociedade capitalista.

PARTE 1
A educao, por si s, no far a transformao radical da sociedade capitalista, mas o trabalho intencional do professor pode contribuir para a construo de atividades educativas de carter emancipador. E isto possvel hoje nos espaos educativos, mesmo sabendo que no contamos com um Sistema Educacional que favorea essa atividade, posto que tal sistema encontra-se a servio do atendimento dos interesses da classe dominante. No entanto, considerando as contradies desse Sistema, acreditamos ser possvel construir atividades educativas de carter emancipador e temos procurado efetivar tais aes no dia a dia escolar. Acreditando nesta possibilidade de transformao de elementos importantes do cotidiano escolar e da prtica pedaggica dos professores, a partir da construo de atividades pontuais de carter emancipador, analisamos os dados de 20 (vinte) intervenes realizadas com duas turmas de estudantes. Das 20 (vinte) intervenes, destacamos que 10 (dez) foram efetivadas com uma turma de segundo ano, antiga 1a srie; e 10 (dez) com um terceiro ano, que a antiga 2a srie do Ensino Fundamental (Ciclo I).
Em geral, nossas atividades de Interveno durante as aulas de Educao Fsica Escolar se pautam em levantamento de necessidades dos estudantes e planejamento de aes ludo-pedaggicas com jogos e brincadeiras de carter cooperativo para garantir uma participao efetiva dos estudantes no processo de interveno. Quanto ao fenmeno violncia na escola compreendemos que a mesma s possvel de ser compreendida no contexto onde se produz e se manifesta. Esse
Capa
um elemento importante a ser considerado, ou seja, o de que a violncia uma manifestao que se transmuta de acordo com os contextos sociais no qual a mesma ocorre, se manifesta. Nesse sentido, buscamos tomar cuidado quanto as nossas anlises das atividades de Interveno para no incidirmos em elucubraes e abstraes acerca da questo e/ou sobre as caractersticas subjetivas (sentimentos, pensamentos, personalidade) dos indivduos que realizam os atos chamados de violentos.
Apresentao Sumrio
Esta preocupao esteve presente durante o processo de Interveno realizado na escola. Um exemplo disso aconteceu quando uma criana manifestava comportamentos que poderiam enquadrar-se numa definio tradicional de ato de violncia, sendo que em outros momentos, a mesma criana se comportava de maneira distinta manifestao de qualquer ato de carter violento. Conclumos, assim, que analisar as situaes de violncia em sua superficialidade nos leva a compreender o fenmeno na sua pseudoconcreticidade, distanciando-o das verdadeiras razes e motivos sociais de sua manifestao na escola. No entanto, durante as Intervenes realizadas em 2011 identificamos tanto situaes de violncia fsica quanto de violncia simblica na realidade concreta da escola. Como apontamos, importante salientar que no espao escolar a violncia simblica pode se apresentar em determinados momentos de forma mais cruel e veemente que a prpria violncia fsica, tendo em vista que proporciona sofrimento psquico intenso. Ao discutirmos a violncia simblica como agressiva no plano psicolgico, no temos a inteno de negar as manifestaes objetivas da violncia, pelo contrrio, queremos chegar numa compreenso ampliada acerca dos determinantes que atuam de forma objetiva no desenvolvimento humano. Nesse sentido, queremos explicitar a opresso social que culmina num processo de desumanizao e total coisificao dos seres humanos, fenmeno que se apresenta na escola conforme as observaes realizadas durante as intervenes.
Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis Educao no Formal e EJA
A violncia simblica pode ser manifestada de vrias maneiras no ambiente escolar. Uma destas formas a violncia (re)produzida atravs de exposio ou ridicularizao, sendo esta uma das maneiras de intimidar que mais se faz presente tanto na relao dos professores com os alunos quanto na relao aluno-aluno. O sujeito que vivencia essas situaes pode se sentir envergonhado ou constrangido ao expressar suas opinies, pensamentos, sentimentos. A vergonha
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e a culpabilizao do indivduo, imposta atravs das relaes de poder, um mecanismo que pode ser utilizado para excluir, dominar e manter a ordem que se apresenta em nossa sociedade de maneira injusta e desigual. Verificamos na escola situaes em que atitudes de ridicularizao e de exposio se efetivavam entre os alunos, bem como entre os professores e alunos. Este tipo de violncia ocorreu, por exemplo, em uma atividade de pega-pega. Um estudante, o David,2 disse para sua colega Luana que havia sido pega e isso pelo fato da mesma no conseguir correr por ser gorda. Observamos que Luana aparentou sentir-se mal com o comentrio do colega. Este caso, no raro, se repete quando os estudantes cometem algum tipo de erro ou no alcanam o objetivo da atividade proposta na interveno, sendo que, frequentemente, chamam uns aos outros de burros quando cometem falhas. Em outros momentos das intervenes notamos que a manifestao de violncia simblica, a qual culpabiliza, constrange e ridiculariza os estudantes, se fizeram presentes. Junto a uma turma de 4 ano tivemos que interromper a brincadeira proposta pelo fato dos estudantes trocarem palavres entre si em decorrncia de situaes de erro (do outro) na realizao de uma ao no grupo. Assim, intervimos no sentido de conversar com a sala e explicar que este tipo de comportamento pode gerar sofrimento aos colegas e que o erro do outro deveria ser respeitado, pois no seria por meio da violncia que chegaramos a uma soluo de determinado conflito entre dois ou mais colegas da classe.
A partir de falas e comportamentos dos estudantes durante as atividades ludo-pedaggicas identificamos que o medo de errar pode se relacionar ao processo de manifestao da violncia simblica e intimidao, estabelecido nas relaes sociais na escola entre aluno-aluno e/ou professor-aluno. No entanto, precisamos considerar que uma situao de violncia no necessariamente causada por algum, mas, muitas vezes, decorrente de um processo ideo lgico presente na prpria sociedade. O erro, por sua vez, deveria ser considerado como parte do processo ensino-aprendizagem e no motivo de punio do estudante, como identificamos em
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2 Evidenciamos que todos os nomes dos participantes da Interveno sero fictcios, preservando assim a identidade dos sujeitos. Apresentaremos, quando for necessria, a identificao da srie do estudante, mas no a sua identidade.
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vrias situaes na escola. Assim, se a escola considerasse a dialtica erro-acerto no processo de ensino-aprendizagem acreditamos que o sujeito no teria medo de cometer erros, pois no seria objeto de violncia simblica e situaes de constrangimento, ridicularizao e humilhao na escola.
Apresentao
Percebemos que as crianas estabelecem relaes entre si na escola, as quais no so mediadas pelo professor. Nesse movimento, podem ocorrer entre as mesmas situaes de estranhamento do outro, dificuldade de compreenso mtua, discriminaes e preconceitos, dentre outras situaes conflitantes. Isso preocupante porque, em nossa sociedade, a viso de padronizao tida como normal. Porm, quando as crianas se deparam com o diferente, sobretudo no encontro com sujeitos que se comportam fora do padro, tal situao pode tornar-se conflituosa e engendradora de violncia na escola. As manifestaes de violncia simblica, no raro, acabavam por resultar em violncia fsica entre os alunos na escola. Percebemos este fato quando o estudante Ismael aperta a mo de uma aluna e os demais alunos comeam a correr atrs dele chamando-o de demnio, de diabo. Nessa situao, o Ismael reagiu atravs de violncia fsica para com os outros e, em seguida, chorou muito e afirmou que ningum gostava dele. Ou seja, a violncia fsica de Ismael se manifesta em reao violncia simblica por ele sofrida.

No que se refere violncia fsica, acompanhamos o caso do estudante Caque que em quase todas as aulas envolvia-se em brigas e situaes de conflito. Em certa ocasio, tentou at mesmo agredir um aluno com uma carteira, mas foi impedido por um membro do GEIPEE-Thc. Ao longo de 2011 nos preocupamos com o Caque e efetivamos algumas conversas visando discutir sobre o quanto violncia no a melhor forma de se resolver os problemas encontrados na escola. No plano da violncia simblica, que manifesta atravs de situaes de discriminao, de preconceito e de negao do outro, identificamos situaes nas quais o preconceito o gerador da discriminao e da desigualdade. Em algumas ocasies, os estudantes reproduzem, de forma alienada, situaes violentas vivenciadas simbolicamente nas suas relaes em sociedade.
Assumir a tarefa de transformao da escola, com vistas emancipao dos estudantes, implica, simultaneamente, um compromisso dos educadores com o processo de transformao da prpria sociedade capitalista na direo de uma nova organizao social. Para isso, h que se construir no interior da prpria
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escolatais possibilidades, pois do contrrio permanece-se relutando em aes reformistas que camuflam as contradies sociais e a manuteno de uma escola que est a servio dos interesses hegemnicos do capital.
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: EM BUSCA DE UMA PRXIS TRANSFORMADORA
Apresentao Sumrio
Diante das reflexes realizadas sobre nossas aes e observaes durante nossas intervenes na escola, passamos a dialogar sobre condies efetivas para a transformao das relaes engendradas neste espao educativo. Ressaltamos que nossa inteno no culpabilizar os agentes educacionais, estudantes e suas famlias, assim, selecionamos algumas leituras para auxiliar na formao continuada dos professores dessa escola.

PARTE 1
Salientamos que estamos no processo de elaborao de um instrumento de pesquisa, a ser aplicado junto aos gestores e professores da escola para levantarmos suas concepes sobre o processo de desenvolvimento humano sobre formao de conceitos cientficos por parte dos estudantes e metodologias de ensino e aprendizagem. Objetivamos levantar as concepes dos professores e gestores para prosseguirmos com o processo de formao continuada dos mesmos. A metodologia adotada nessa formao continuada de professores se pauta em atividades coletivas e com o auxlio de textos originais de autores da Psico logia Histrico-cultural e da Pedagogia Histrico-crtica, filmes, dinmicas, produo de texto, dentre outras atividades de carter crtico e reflexivo. Trazemos neste texto algumas das ideias presentes na Pedagogia Histrico-crtica, especificamente sobre o conceito de educao e formao humana que, de certa forma, j fazem parte das discusses do grupo GEIPEE-Thc em nossas reunies e aes de Interveno e Pesquisa. Defendemos uma escola pblica de qualidade, laica e na qual as classes trabalhadoras tenham efetiva participao e apropriao dos bens materiais e culturais que a humanidade j construiu, como defende Dermeval Saviani idealizador da Pedagogia Histrico-crtica.
A Pedagogia Histrico-crtica busca superar a ideologia presente no discurso da classe dominante, que apregoa a fora prpria da educao como responsvel pela transformao social. E, nesse movimento de superao, Saviani (2000a, p. 3) enfatiza que de fundamental importncia retomar as bases do discurso
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crtico [...] que se empenha em explicitar as relaes entre a educao e seus condicionantes sociais, evidenciando a determinao recproca entre a prtica social e a prtica educativa, entendida, ela prpria, como uma modalidade especfica da prtica social. educao, portanto, interessa o saber, que decorrncia de um processo de aprendizagem, o produto do trabalho educativo. Saviani (2000a, p. 11) enfatiza o papel do trabalho educativo na formao do homem quando reconhece essa tarefa como o sendo o:
Oliveira (1996, p. 13), ao discutir o trabalho educativo, defende que para educar indivduos concretos imprescindvel compreend-los como sntese das relaes sociais em que esto envolvidos, porque [...] no existe o desenvolvimento do homem em geral parte da histria real das relaes sociais concretas entre os indivduos. [...] o indivduo, isto , cada indivduo concreto, resultado de um conjunto de determinadas relaes sociais, nas quais ele est inserido. Uma questo fundamental saber como as relaes sociais se concretizam na vida e nos atos de cada indivduo e, ainda, como o prprio homem, a partir da apropriao consciente dessas relaes, pode transformar-se, pois o homem
[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens [...] o homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho educativo.
A natureza de toda atividade social no tem um carter absoluto, mas se configura como uma forma concreta por ser histrica, vivida em uma determinada sociedade, isto , se desenvolve baseada em condies histricas. Para Oliveira (1996, p. 14), a [...] atividade vital do homem singular o trabalho portanto, no uma atividade isolada, mesmo quando um indivduo singular determinado
[...] uma sntese dessas relaes, na medida em que atua enquanto um agente, mas no enquanto um mero ser singular que concretiza uma atividade puramente individual. Essa atividade no uma atividade de um sujeito isolado, mas uma atividade social de um determinado sujeito que vive, que atua dentro de determinadas relaes sociais. (OLIVEIRA, 1996, p. 14)
PARTE 6
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est desenvolvendo uma atividade solitria. A atividade do sujeito singular sempre social, porque cumpre determinada funo dentro de um sistema social histrico e concreto.
Apresentao
Para educar indivduos concretos, passa a ser indispensvel ao educador compreender seus educandos a partir das complexas relaes recprocas estabelecidas na sociedade, sem consider-los [...] como mero resultado direto e pas sivo das relaes sociais, afirma Oliveira (1996, p. 15). O indivduo, uma vez compreendido como sntese de mltiplas determinaes, precisa ser visto como uma possibilidade, ou seja, no devemos reduzi-lo compreenso do ser apenas. preciso compreend-lo em relao ao dever-ser. Compreender o indivduo nessa perspectiva implica entend-lo inserido no movimento da histria, parte integrante do processo de produo e reproduo dos meios de sua existncia, o qual, nesse processo, constri uma realidade objetiva e, simultaneamente, uma realidade subjetiva, tornando-se humano.

PARTE 1
Oliveira (1996, p. 17) explica que, no processo de se tornar mais humano, o homem [...] vai se apropriando cada vez mais das objetivaes do gnero humano, tornando-as rgos de sua individualidade. Sua socializao, atravs do processo de apropriao-objetivao, tambm a condio por excelncia da construo de sua individualidade. A autora alerta, no entanto, para o cultivo da alienao pela sociedade, do qual decorre que a socializao do indivduo singular acaba sendo bastante comprometida, pois [...] atravs da alienao, a socializao do indivduo singular surge aos seus olhos no como um processo de construo do seu corpo inorgnico, mas se lhe apresenta como uma barreira, como foras estranhas e hostis que estariam impedindo o seu desenvolvimento enquanto ser humano (Oliveira, 1996, p. 17). A alienao a separao entre a essncia humana histrica e socialmente construda e a existncia humana real, concreta. Ou seja, h uma clara ciso entre a humanidade (o gnero humano), que tem se desenvolvido de maneira nica e universal, e os indivduos, que no conseguem acompanhar esse desenvolvimento nem dele se apropriar. Oliveira (1996, p. 19) explica que o [...] desenvolvimento cada vez mais ilimitado das capacidades humanas, da essncia humana, seja objetiva ou subjetivamente est a real , mas a maioria dos indivduos no pode concretiz-la na sua existncia, o que tambm real. Oliveira (1996, p. 19) afirma que preciso desenvolver uma viso crtica da realidade e de como [...] essa forma contraditria do desenvolvimento do gnero
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humano gera, ao mesmo tempo a reproduo dessas relaes de alienao e a explorao do homem pelo homem, as prprias condies de sua superao. Compreender a dinmica desse processo contraditrio torna-se fundamental identificarmos, na prpria realidade, as possibilidades de sua superao. Como, por exemplo, a superao de situaes que engendram a violncia na escola e a perpetuam.
Apresentao Sumrio
Nesse sentido, compreendemos que na prpria realidade, que alienada e contraditria, existem possibilidades e condies para sua superao. Tais condies precisam ser conhecidas pelos sujeitos, para que, de forma consciente, eles possam utiliz-las em direo transformao das relaes alienadas produzidas e reproduzidas em nossa sociedade.

PARTE 1
O trabalho educativo, portanto, precisa voltar-se para o vir-a-ser e para a superao das condies de alienao, consolidando-se como um trabalho que vise construo de um indivduo consciente de suas condies histrico-sociais. A construo desse trabalho educativo, dirigido ao vir-a-ser (um ser his trico reconhecido como possibilidades), requer efetivamente um posicionamento, uma escolha tica-poltica em favor dos sujeitos da escola e das classes oprimidas e desprivilegiadas (Oliveira, 1996).
Ensino Fund. I Ensino Fund. II
PARTE 2 PARTE 3
Salientando a questo das escolhas valorativas, Saviani (2000b) explicita que um trabalho educativo, efetivamente crtico, aquele que pressupe um posicionamento do educador. No sendo uma ao neutra, portanto, implica o com promisso com a formao de um indivduo que se reconhea como um ser histrico-social consciente. Nesse sentido, a educao deve ser percebida como uma mediao valorativa, dirigida por valores.
PARTE 4 PARTE 5
O trabalho educativo pressupe, em sua efetivao, a assuno de um determinado posicionamento tico-poltico por parte do educador. Para o autor, essa tarefa deve conceber a educao como uma atividade mediadora no seio de uma prtica social global, servindo ao homem como possibilidade de acesso s condies para tornar-se um sujeito consciente de sua realidade e das situaes objetivas de sua vida, assim como aos instrumentos para a transformao dessa realidade.
PARTE 6
Oliveira (1996) esclarece que uma prtica torna-se crtica medida que se estrutura com base no conhecimento da realidade alienada, pois somente a partir da conscincia crtica da realidade que se podem criar condies para a sua transformao. Simultaneamente ao conhecimento, deve surgir o posicionamento
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valorativo relacionado consolidao de uma prtica transformadora, identificando as condies presentes na sociedade que possibilitem a efetivao das transformaes necessrias. Isso implica, portanto, por parte dos sujeitos sociais, uma escolha crtica e histrica de possibilidades dentre as existentes no bojo da prpria sociedade alienada. Para a autora, uma teoria crtica da educao dever servir, com base em fatos objetivos, para a construo de uma prtica conscientemente estruturada que contribua para a superao das relaes de dominao.
Apresentao Sumrio
Assim, refletindo sobre nossas Intervenes na escola, o grande desafio que se impe ao trabalho educativo sob a perspectiva da Pedagogia Histrico-crtica , tendo como base s condies histricas existentes, delinear condies para a construo de uma prtica que se estruture no interior das relaes sociais alienadas, presentes na escola e na sociedade, e que, mesmo dentro desses limites, esteja voltada transformao da realidade.

PARTE 1
A Pedagogia Histrico-crtica empenha-se na defesa da especificidade da educao escolar e em sua funo pedaggica, ligada necessariamente ao conhecimento cientfico e cultural e transmisso e democratizao desse conhecimento. Tornam-se imprescindveis o resgate e a reorganizao das instituies escolares, da universidade em especial, e do trabalho educativo, com vistas valorizao dos contedos a serem transmitidos, mas longe de um ensino conteudista, consolidando assim um processo de aprendizagem significativo e transformador. Saviani (1996, p. 59) enfatiza que os [...] contedos so fundamentais e, sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa. Referindo-se aos contedos escolares, o autor os concebe como conhecimentos clssicos e necessrios para que os educandos, ao se apropriarem daquilo que a humanidade construiu de significativo, desenvolvam uma conscincia crtico-filosfica, constituindo-se plenamente como cidados.
Em suma, no processo de valorizao da educao numa perspectiva crtica importante avanarmos em direo a uma Pedagogia que valorize os contedos cientficos significativos de forma que possibilitem uma reflexo crtico-filosfica sobre a realidade. medida que os educandos tiverem acesso aos contedos histricos, cientficos, artsticos e culturais acumulados pela humanidade, eles tero condies de se apropriarem desses instrumentos, podendo implementar uma luta poltica em direo superao das desigualdades presentes na sociedade (Saviani, 1996; 2000a).
PARTE 6
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Gramsci (1968), ao discutir a organizao da escola e da cultura, afirma que necessrio pensar na transformao social a partir das prprias contradies existentes no sistema capitalista, para que a instituio escolar, nele inserida, no mais reproduza sua ideologia, mas possibilite a elevao da conscincia das massas oprimidas, avanando do senso comum conscincia filosfica, pois sendo a
[...] escola unitria ou de formao humanista (entendido o termo humanismo, em sentido amplo e no apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa [...]. A escola criadora o coroamento da escola ativa [...]. Na fase criadora, sobre a base j atingida de coletivizao do tipo social, tende-se a expandir a personalidade, tornada autnoma e responsvel, com uma conscincia moral e social slida e homognea. (GRAMSCI, 1968, p. 122-3)

PARTE 1 PARTE 2
O autor salienta que, alm da tarefa de insero do jovem na atividade social, a escola deve propiciar condies de expanso da personalidade desses indivduos, criando espaos para desenvolverem plenamente a conscincia crtica, isso porque
[...] dois elementos participavam na educao e na formao das crianas: as primeiras noes de cincias naturais e as noes de direitos e deveres dos cidados. As noes cientficas deviam servir para introduzir o menino na societas rerum, ao passo que os direitos e deveres, para introduzi-lo na vida estatal e na sociedade civil. As noes cientficas entravam em luta com a concepo mgica do mundo e da natureza [...] do mesmo modo como as noes de direitos e deveres entram em luta com as tendncias barbrie individualista e localista [...]. A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concepes de mundo. (GRAMSCI, 1968, p. 136)
A apropriao dos conhecimentos cientficos pelos educandos fator preponderante no prprio processo de constituio da individualidade para-si, pois as
[...] caractersticas do gnero humano no so, porm, transmitidas pela herana gentica [...]. As caractersticas do gnero humano foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo histrico, atravs do processo de objetivao, gerado a partir da
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Entendemos que criar condies adequadas na universidade e nos espaos escolares necessrio para que os indivduos se apropriem das objetivaes genricas, sobretudo, das objetivaes genricas para-si, as quais sero garantidas apenas pela mediao do outro, sendo o professor imprescindvel na realizao dessa tarefa. Cabe-nos esclarecer, conforme enfatiza Saviani (1986), que a escola a universidade no pode ser entendida como redentora da humanidade, uma vez que se sabe no ser possvel modificar tanto o homem quanto a sociedade somente pela educao, pois tambm a escola determinada pela estrutura social. indispensvel ao professor a compreenso do processo de formao do indivduo a partir de sua historicidade, pois essa viso, ao avanar em relao s propostas biologicistas que impregnam a pedagogia escolar, oferece um novo paradigma para se compreender a formao do sujeito por meio das apropriaes proporcionadas pela educao em geral e pela educao escolar em particular.
apropriao da natureza pelo homem. A atividade humana, ao longo da histria, vai construindo as objetivaes, desde os objetos stricto senso, bem como a linguagem e as relaes entre os homens, at as formas mais elevadas de objetivaes genricas, como a arte, a filosofia e a cincia. Cada indivduo tem que se apropriar de um mnimo desses resultados da atividade social, exigido pela sua vida no contexto social do qual faz parte. Quais componentes da genericidade faro parte desse mnimo indispensvel prpria sobrevivncia do indivduo, depender das circunstncias concretas de sua vida, especialmente aquelas de seu meio social imediato. (DUARTE, 1993, p. 41)
Apresentao Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis
Duarte (1993), ao refletir sobre o processo de formao da individualidade humana, posiciona-se favoravelmente Pedagogia Histrico-crtica e Psicologia Histrico-cultural. Para o autor, essa Pedagogia tem condies de oferecer contribuies efetivas partindo da especificidade da prtica pedaggica para a superao das relaes sociais de dominao. A educao precisa ser vista como mediao no interior da prtica social, assumindo importncia, ainda que limitada, para a transformao social. Sendo que, a Psicologia histrico-cultural, por sua vez, vem oferecer subsdios tericos para uma compreenso materialista e dialtica do psiquismo humano. Na tentativa de compreenso dos indivduos em sua concreticidade, os educadores precisam da mediao de abstraes. Essa concreticidade no se apresenta
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de forma imediata, explcita e decorrente do fato de se estar em contato direto com o aluno. Nesse sentido, Kosik afirma que o
Apresentao
Nesse processo de valorizao e garantia da vida genrica do homem, de busca da liberdade do gnero humano, h que se atingir o estgio de relaes em que o processo de alienao possa ser superado, para que o homem possa desenvolver sua individualidade de forma livre e universal, a qual deve ser reconhecida como produto do processo histrico. Conforme Duarte (2004, p. 47), o conceito mar xiano de liberdade reconhece que o gnero humano ser livre, na medida em que
[...] os processos sociais sejam fruto de decises coletivas e conscientes, diferenciando-se dos processos naturais espontneos e superando os processos sociais alienados nos quais aquilo que social, e, portanto, criado pelos prprios seres humanos, domina estes como se fossem foras naturais.
[...] pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que no se contenta com os esquemas abstratos da prpria realidade, nem com suas simples e tambm abstratas representaes, tem de destruir a aparente independncia do mundo dos contactos imediatos de cada dia. O pensamento que destri a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade ao mesmo tempo um processo no curso do qual sob o mundo da aparncia se desvenda o mundo real. (2002, p. 20)
Sumrio Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio
necessrio, ento, criarmos condies objetivas para que os indivduos atinjam a universalidade. Somente a partir da superao das relaes sociais alienadas que a universalidade e a liberdade do gnero humano podero ser constru das, no mais custa da vida dos indivduos, pois os homens tero assumido o controle coletivo e consciente dessas relaes para que elas se tornem construdas e controladas pelos sujeitos sociais (DUARTE, 1993, 2000; OLIVEIRA, 1996). A partir de nossas intervenes na escola, considerando dados oriundos dos estudantes e relatos que temos dos gestores e professores da escola, temos indicativos de que nossas atividades tm surtido resultados significativos. Observamos que os estudantes tm se transformado, sobretudo quando nas intervenes proporcionadas pelo GEIPEE-Thc e, segundo relato da direo, os ndices de casos de briga e violncia diminuram, fato que ocorreu a partir da implantao do Projeto de Interveno na escola.
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Defendemos ao longo desse texto e em nossas aes na escola que somente atravs da prtica pedaggica, fundamentada terica e filosoficamente numa concepo crtica de homem e sociedade, ser possvel oferecer possibilidades no interior da escola, para que os alunos superem a condio de indivduos alienados e avanam na construo de sua humanizao, contando com o outro como um companheiro em seu processo de formao humana. O desenvolvimento das mximas potencialidades da personalidade humana no pode ser analisado, seno pelo reconhecimento da mediao nele exercida pelas relaes sociais. Fato que se traduz no pleno desenvolvimento da personalidade humana e implica, assim, na transformao radical da sociedade alienada. Ou seja, o desenvolvimento da personalidade humana no pode ser compreen dido de forma natural e espontnea, pois existem mltiplas determinaes implicadas nesse processo. Tais determinaes so as diversas mediaes existentes no cerne das relaes sociais e de reproduo da vida humana. Decorrente dessa compreenso, o processo educativo possui um papel central no desenvolvimento dos indivduos, desde que realize a mediao entre o indivduo e as objetivaes genricas, ou seja, desde que possibilite a apropriao dos mais diversos objetos culturais essenciais ao desenvolvimento multilateral dos indivduos (MARTINS, 2004).

Ao propormos como uma das atividades essncias do Projeto de Interveno e Pesquisa a compreenso por parte dos professores da importncia do conhecimento cientfico no processo de desenvolvimento de seus alunos, sobretudo numa escola pblica, temos a inteno de fomentar uma discusso crtica no interior da escola. Uma vez que, no geral, os conhecimentos cientficos sistematizados tm sido negligenciados nas propostas pedaggicas atuais (DUARTE, 2004), fato que tem implicado numa desconfigurao da escola como agncia socializadora de saber (OLIVEIRA, 1996; OLIVEIRA & DUARTE, 1987).
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Por fim, ressaltamos que temos conscincia dos limites postos pela condio humana vivida na sociedade capitalista. Mesmo assim, acreditamos e defendemos a criao de espaos de dilogos e de enfrentamento na escola das situaes que engendram a violncia, que desumaniza os seres humanos. Reafirmamos nosso objetivo de contribuir para a construo de uma escola e de uma educao de carter emancipador, uma escola e uma educao que possibilite a cada um, e a todos, as mximas possibilidades de desenvolvimento, de conscientizao e de humanizao.
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REFERNCIAS DUARTE, N. A individualidade para-si (contribuies a uma teoria histrico-social da formao do indivduo). Campinas: Autores Associados, 1993. . Vigotski e o aprender a aprender crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 9. ed. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1968. KOSIK, K. Dialtica do concreto. Paz e Terra: So Paulo, 2002. OLIVEIRA, B. O trabalho educativo. Campinas: Autores Associados, 1996. . Formao do indivduo, conscincia e alienao: o ser humano na psicologia de A. N. Leontiev. Cadernos Cedes, So Paulo, v. 24, n. 62, p. 44-63, abr. 2004.

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Apresentao
PROJETO INTERAO: TRABALHANDO REFLEXO, SEXUALIDADE E GNERO COM ADOLESCENTES E PROFISSIONAIS DE UMA ESCOLA DO INTERIOR PAULISTA
Antonio Carlos Barbosa da Silva Andrew O. Soares Juliane A. da Costa
Resumo: O projeto InterAo desenvolve com alunos e professores do Ensino Mdio, vivncias grupais referenciadas por reflexes crticas acerca das problemticas sociais que permeiam o cotidiano de adolescentes. Com esse projeto procurou-se problematizar estigmas e esteretipos socialmente construdos e institucionalizados a partir das normatividades de gnero e sexualidade, exercidos sobre homens e mulheres, independentes de orientao sexual e identidade de gnero. A proposta de trabalho articula-se em duas frentes de atuao: oficinas semanais com adolescentes, trabalhando o referido tema com abordagens distintas e; encontros bimestrais com professores do Ensino Fundamental a fim de orientar e instrumentalizar os educadores para que estejam aptos a abordar, inter e transdisciplinarmente, as temticas sexuais trabalhadas com os adolescentes nas oficinas. At o momento o trabalho desenvolvido permitiu potencializar o grupo de adolescentes em relao ao nvel de consci ncia sobre os cuidados de si e a preveno de comportamentos de risco frente gravidez no planejada, s infeces sexualmente transmissveis e a minimizao dos preconceitos em relao s questes de gnero. Diante do exposto, pode-se afirmar que os objetivos do projeto esto sendo alcanados, pois a ampliao do espao destinado multiplicao de conhecimentos e formao de cidados mais conscientes do cuidado com seu prprio corpo e do respeito s outras pessoas foram evidenciados. De um modo geral, a promoo de cidadania e direitos humanos tangenciais a questes de gnero e sexualidade esto sendo construdas com esse projeto, e com a continuidade do trabalho novas reflexes esto surgindo. Palavras-chave: Psicologia, Gnero, Sexualidade, Teatro do Oprimido.
INTRODUO
O artigo abaixo apresenta o trabalho do Ncleo de Ensino em Educao Unesp/Assis PROGRAD desenvolvido no primeiro semestre do ano de 2012
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junto aos adolescentes do Ensino Mdio de uma escola pblica. Para o segundo semestre estamos efetuando a anlise dos encontros bimestrais com os profes sores. Portanto, nosso relato evidencia de forma mais clara nossas aes voltadas para os estudantes do Ensino Mdio e nossa reviso terica em relao ao tema da sexualidade. Atualmente, diversos autores discutem a respeito de como a educao formal est em crise, principalmente pelo aumento da violncia dentro das escolas, pelo desinteresse dos alunos em relao aos contedos ministrados, pelos baixos salrios dos professores e, ao mesmo tempo, pelo alto desgaste fsico e emocional no qual os professores esto submetidos. Tais consideraes podem ser observadas mais como sintomas gerados pela relao desarmnica entre o modelo de ensino oferecido e os processos de subjetivao contemporneos. Enquanto as instituies escolares trabalham h tempos com um modelo pouco flexvel de educao o que culmina no atual sistema de apostilamento dos contedos programticos dos cursos, no qual os professores recebem as aulas praticamente prontas e pouco podem desviar do contedo programtico as crianas e adolescentes se deparam com um mundo extremamente veloz, flexvel, lquido, e, principalmente, que vende a iluso de que tudo possvel e o sofrimento pode ser evitado sempre por meio de algum produto ou servio milagroso. O aparente excesso de possibilidades do mundo contemporneo interfere na subjetivao de todos ns e, portanto, no raro ficarmos sem compreender os novos acontecimentos sociais, uma vez que, necessitaramos de raro tempo para deglutir e nos aprofundar nessas possibilidades. Para lidar com esses excessos preferimos aceitar as normatizaes que so postuladas pelo sistema vigente, preferimos nos submeter aos discursos hegemnicos de um sistema conservador, preconceituoso, alienado e tendencioso, que pouco cede espao para discusses democrticas a respeito de diversa temticas sociais, como a sexualidade.
Uma das poucas instituies sociais da contemporaneidade que, ainda, se mostra mais democrtica, reflexiva para lidar com tais questes, destoando de outras conservadoras, tais como a famlia, a igreja e a poltica, a escola.
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A escola, apesar de reproduzir o discurso social ideolgico dominante, contraditoriamente, pode se colocar como o lugar da promoo das reflexes mais crticas sobre temas sociais, tais como ecologia, consumo, sade, sexualidade e outros mais, portanto, tal instituio ainda o lugar do debate, do respeito, da dialtica, das possibilidades, dos devires. Na escola o aluno instigado no s a
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Projeto Interao: Trabalhando Reexo, Sexualidade e Gnero com Adolescentes e Prossionais... | 75
reproduzir, mas a pensar e a debater. Para Freire (1987), as aes educativas podem representar possibilidades de transformao das relaes sociais dominantes, quando prticas libertrias, reflexivas e emancipatrias so efetivadas. Portanto, apontamos a escola como um lugar social capaz de pensar a sexualidade de forma mais crtica, democrtica e menos preconceituosa, opondo-se ao discurso conservador e hegemnico da sociedade dominante.
Apresentao Sumrio
Por mais que a cincia pedaggica e a sociedade tenham evoludo nas ltimas dcadas, a sexualidade continua sendo uma temtica ligada voluptuosidade, por isso ainda vista como um tabu difcil de ser trabalhado no mbito educacional.
Prefcio
At poucos anos atrs a temtica sexualidade no era nem includa na grade curricular de formao dos professores, geralmente sendo evocada por seu contedo biolgico em aulas sobre anatomia e funcionamento do sistema reprodutivo. Por outro lado, crianas e adolescentes manifestavam cotidianamente a sua vontade de saber mais sobre o tema, fossem em suas brincadeiras, conversas informais, nas provocaes pejorativas aos colegas e at mesmo na violncia subjugada sobre outrem. Nesse contexto, sempre foi comum ouvir os adultos afirmarem que os adolescentes j sabem tudo sobre sexualidade e que nos tempos passados as coisas eram diferentes. Entretanto, entre adolescentes, os ndices de gravidez no planejada, de infeces sexualmente transmissveis e ataques homofbicos aumentam constantemente. Desta forma, cabe indagar se os adolescentes de fato tm informaes concretas sobre a sexualidade ou se apenas internalizam os apelos sensuais de uma sociedade supostamente educada/alienada pela mdia, pelo consumismo exagerado e pelo hedonismo. Considerando-se que depois da famlia a escola o ambiente de socializao mais significativo na vida das pessoas necessrio que os professores e demais agentes da educao tenham condies de discutir junto aos estudantes as vrias facetas da sexualidade, tais como afetividades, os cuidados com o corpo, a noo histrica e social de masculinidade e feminilidade, diversidades sexuais, etc. Com informaes aprofundadas e com aes psicolgicas sobre a sexualidade includa no planejamento didtico-pedaggico da instituio escolar, os educadores podero colaborar para a formao de sujeitos mais crticos e conscientes acerca da sociedade na qual esto includos. Assim, este trabalho, desenvolvido em uma escola do interior paulista, enfatiza a utilizao de modelos de Educao no Formal para discutir de forma crtica
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questes relacionadas sexualidade. Com base nas reflexes de autores que evocam discusses sobre subjetividades contemporneas tais como Bauman (2006), Foucault (1998), Freire (1987), Boal (2000,2005), problematizamos estigmas e esteretipos socialmente construdos e institucionalizados a partir das normatividades de gnero e sexualidade. Metodologicamente estas problemticas foram postuladas atravs de vivncias grupais referenciadas por reflexes crticas acerca das questes sociais que permeiam o cotidiano dos alunos em relao sexua lidade em que vivenciamos na sociedade contempornea.
A proposta de trabalho articula-se de forma a trabalhar a temtica sexualidade dos adolescentes a partir de intervenes psicolgicas (oficinas semanais) abrangendo assuntos diversos, mas que tem como pano de fundo o tema da se xualidade. As oficinas tiveram por finalidade instruir os adolescentes a partir de atividades que envolvam de forma efetiva a plena participao do grupo atravs de dinmicas, discusses e produes coletivas de materiais grficos referentes aos contedos internalizados. Atravs delas a sexualidade debatida de forma transversal: com base na metodologia intervencionista do Teatro do Oprimido proposta de Augusto Boal (2000, 2005). Praticamente, em nossa ao estimu lamos nos adolescentes o cuidado de si e do outro, a partir de sua relao com o prprio corpo e da reflexo sobre a vivncia cnica. Paralelo ao trabalho com os alunos, propusemos encontros bimestrais com professores do Ensino Fundamental a fim de orientar e instrumentalizar os educadores para que estejam aptos a abordar, inter e transdisciplinarmente, as temticas trabalhadas com os adolescentes nas oficinas. Desta forma, nossa ao incentivou atividades com o referido tema, dando mais espao para a multiplicao de conhecimentos e formao de cidados mais conscientes do cuidado com seu prprio corpo e do respeito s outras pessoas, contribuindo assim diretamente com a promoo de cidadania e direitos humanos tangenciais a questes de gnero, gerando uma diminuio da violncia resultante dessas questes.
QUESTES METODOLGICAS EXPLICITANDO NOSSA PRTICA
Uma interveno que busca o compromisso social de transformar os saberes, que normalmente so naturalizados por uma estrutura socioeconmica, e que visa capacitar o sujeito para lidar com a vulnerabilidade social que o assola, deve,
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necessariamente, criar estratgias que reveja e reflita sobre a influncia do mundo externo sobre os processos subjetivos de regulao das manifestaes humanas, tal como a sexualidade.
Apresentao
A criao destas estratgias teve como objetivos estabelecer em um espao uma prxis de ao/reflexo/ao sobre a realidade social vivenciada por um grupo de jovens estudantes. Atravs da encenao e reflexo em cima de temticas vinculadas manifestao sexual possibilitamos aos jovens a reconstruo de seus processos subjetivos e elucubrao de novas respostas frente sexualidade, que na maioria das vezes compreendida de forma enviesada, orientada por posturas conservadoras baseadas num sistema cientfico positivista. Para evitar isso assumimos de antemo rejeio da concepo de que as orientaes sexuais no heterossexuais fossem sinnimas de qualquer tipo de desajuste ou perturbao psicolgica. Isso serviu para potencializar nossas prticas de apoio psicolgico a partir de um prisma positivo em relao diversi dade das orientaes sexuais.

PARTE 1 PARTE 2
A utilizao do teatro do oprimido, na modalidade teatro-frum, nos pareceu o melhor instrumento para viabilizar a construo de um sujeito crtico e com capacidade de criar novas subjetividades para rearticular sua realidade frente a uma temtica extremamente subjetiva como a sexualidade. Portanto, a montagem de peas de teatro-frum (modalidade mais praticada entre as tcnicas do teatro do oprimido) para lidar com adolescentes que enfrentam problemas sociais pareceu ser uma estratgia crtica e eficaz, alm de enfatizar uma prxis vinculada transformao social dos sujeitos envolvidos neste trabalho. O teatro do oprimido um mtodo teatral que rene exerccios, jogos e tcnicas elaboradas pelo teatrlogo Augusto Boal (2000, 2005). Os seus principais objetivos so a democratizao dos meios de produo teatrais, o acesso das camadas sociais menos favorecidas e a transformao da realidade atravs da ao dialgica.1 , tambm, uma tcnica que trabalha o sujeito no sentido de resolver
1 Podemos entender a dialgica como um ato da educao em comunho, efetivado atravs do dilogo que o educador (problematizador) entre seu ato cognoscente e a cognoscibilidade dos educandos. A dialgica se d a partir da noo de recepo/compreenso de uma enunciao o qual constitui um territrio comum entre o locutor e o locutrio. Pode se dizer que os interlocutores ao colocarem a linguagem em relao frente um a outro produzem um movimento dialgico.
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suas problemticas psicossociais. Atravs da prtica de jogos e exerccios teatrais estimula a discusso e problematiza questes do dia a dia do sujeito, com o ob jetivo de fornecer uma maior reflexo das relaes de poder, atravs da explo rao de histrias entre opressor e oprimido. Tem sido utilizado como um instrumento de Educao no Formal ao estabelecer temticas sociais para a discusso coletiva, estimulando a criatividade e a capacidade crtica do sujeito ao propor alternativas para lidar com as questes do cotidiano. Ele pode ser visto como uma estratgia da Educao no Formal que evidencia o desenvolvimento, a criao artstica e o acesso cultural aos sujeitos. No se trata de uma pea teatral comum, na qual o artista interpreta um papel de algum que ele no ; o teatro no qual cada um representa seu prprio papel, organizando e reorganizando sua vida.

PARTE 1
Os pressupostos conceituais do teatro do oprimido giram em torno de cultura, cidadania e opresso em uma sociedade dividida em classes sociais, podendo ser considerado um movimento teatral e modelo de prtica cnico-pedaggica que possui caractersticas de militncia e destina-se mobilizao do pblico, vinculando-se ao teatro de resistncia. O oprimido seria aquele indivduo despossudo do direito de fala, do direito de ter a sua identidade, do direito de ter uma individualidade e, consequentemente, de vivenciar sua sexualidade sem tanta opresso questes que foram resgatadas nas encenaes.
Com a preocupao bsica atentar e lutar contra os mecanismos de opresso que atingem boa parte da populao, encena-se uma dramartugia como se fosse uma espcie de traduo feita por artistas sobre os problemas vividos pelas pessoasem suas relaes sociais. Essa traduo merece ser debatida, analisada, refutadaou reinterpretada. Da nasce o mdulo desse teatro chamado teatro-frum, onde a barreira entre palco e plateia destruda e o dilogo implementado. No confronto, o oprimido fracassa e o pblico estimulado, pelo coringa (o facilitador do teatro-frum), a entrar em cena, substituir o protagonista (o oprimido) e buscar alternativas para o problema encenado. Segundo Boal (2005), o teatro-frum consiste na montagem e apresentao de uma pea teatral baseada nos problemas vivenciados pelos participantes e levada discusso pblica. A plateia participa diretamente em cena, substituindo a personagem oprimida e propondo alternativas de ao. As intervenes da plateia so analisadas em suas estratgias de mudana das relaes de poder e
PARTE 5 PARTE 6
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opresses apresentadas. A interveno pedaggica e caminha no sentido de desenvolver um aprendizado coletivo e construir o teatro como instrumento de participao e transformao social. No teatro-frum uma questo levantada pelo elenco aos espectadores. apresentado um problema objetivo, atravs de personagens opressores, que entram em conflito por causa de seus desejos e vontades contraditrias. Nesta luta por seu objetivo, o oprimido fracassa e os atores devem ao representar suas alternativaspara os problemas encenados, atravs da interveno direta no espetculo, substituindo o personagem oprimido. O teatro-frum constitui-se em instrumento facilitador da discusso dos problemas sociais.
No basta produzir idias: necessrio transform-las em atos sociais, concretos e continuados. (...) Arte e Esttica so instrumentos de libertao. (BOAL, 2000, p. 19)

PARTE 1 PARTE 2
No teatro-frum o coringa personagem primordial. ele que coordena o grupo, narra cena e provoca os espectadores e atores a se envolverem na encenao. Ele evita todo o tipo de manipulao e de induo do espectador, no decide nada por conta prpria, enuncia as regras do jogo e incentiva a participao da plateia na reflexo conjunta com os atores do espetculo do teatro-frum. Exercendo uma funo pedaggica assume o papel de conciliador, mediador, podendo interromper uma ao do ator e do espectador quando verificar que as solues propostas para o jogo so fantasiosas. Nesses casos, estimula os espectadores a encontrar a solues mais ativas na luta contra as formas de opresso social. O espectador incentivado a interromper a fico observada, sempre que julgar incoerentes ou irreais, ou mistificadoras ou ineficientes ou idealistas as solues vistas em cena, situando-se este teatro, portanto, nos limites entre fico e realidade, e o espectador entre pessoa e personagem. Nesse teatro, o indivduo representa o seu prprio papel, analisa suas prprias aes, questiona e reorganiza a sua vida dentro de uma nova viso de mundo. H nesta proposta uma estreita cumplicidade com a plateia. esta relao que possibilita um rico debate sobre a situao de opresso e as possibilidades de mudana desta situao. Neste jogo teatral, o objetivo no ganhar ou perder, mas sim proporcionar aos jogadores a aprendizagem no e com grupo. importante destacar tambm que, neste jogo, os participantes conhecero o arsenal
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dos opressores e as possveis tticas e estratgias dos oprimidos. O frum retrata uma maneira de aprendermos uns com os outros. Enfim, este jogo impulsiona todos a refletirem e agirem em relao s situaes de opresso que se fazem presentes no cotidiano.
Apresentao
Esses jogos, juntamente com metodologias propostas por Paulo Freire (1987) (pedagogia libertadora), so ferramentas educacionais poderosas na discusso transversal das questes de gnero. Boal (2000) ao propor uma ao que efetivamente devolva uma linguagem crtica populao prope sua atuao como um ensaio cnico para a revoluo nas questes relacionadas sexualidade e de gnero. Nestas propostas h um norte terico importante para a realizao de um processo educacional efetivo e emancipatrio. O conhecimento passa a ser visto como uma construo individual que se d na relao dos homens entre si para com o mundo, e no como algo j dado, pronto, e, portanto, passvel de ser um produto acumulativo aos moldes do sistema capitalista. Dentro dessas perspectivas, a horizontalidade e a conscincia de que tanto educador como educando esto passando por um processo de aprendizado ao se debruarem sobre as inevitveis perguntas que o mundo nos coloca tornam-se claras.
DESENVOLVIMENTO DAS OFICINAS

Na experincia com a escola, observamos que assuntos relacionados com sexualidade, questes de gnero e de heteronormatividade surgem facilmente, ainda mais em atividades que envolvem o corpo.
PARTE 4
O corpo , em primeira anlise, quase encarado como espao sagrado que no deve ser profanado pelo toque de pessoas desconhecidas, ao mesmo tempo em que o toque do outro tambm tem, em muitos casos, um desejo de profanao desse sagrado institudo. Portanto, tocar ou no tocar o corpo por aqueles que no fazem parte do nosso convvio j se demonstram elementos notveis a serem trabalhos neste tipo de ao. A corporeidade, por ns trabalhada, buscou abrir caminhos para novas aprendizagens no exerccio reflexivo corpreo. Esse processo de aprendizagem reflexiva e vivncia corporal oportunizou ao adolescentes uma nova conscincia existencial. Neste contexto, a questo corporal em nossa cultura, que est ligada ao fator esttico, na qual a beleza fsica deve ser perseguida a qualquer custo,
PARTE 5 PARTE 6
Capa
desprovida de qualquer valorao humana, foi questionada, reinterpreta e encenada de forma a mostrar que esta valorizao corporal indica muito mais uma impo sio social do que um desejo do sujeito. A inteno de refletir o saber-fazer da corporeidade significou produzir o presente, apoderar-se dos modos de pro duo de si mesmo, despertar desejos, sentir emoes e represses, satisfazer necessidade s, ter intuies que sustentem a evoluo e a qualidade de vida da prpria vida corporal. (Montagnoli, 2001). As questes de gnero foram sendo trabalhadas a partir da inverso dos papis, ou seja, alunos do sexo masculino interpretaram mulheres e alunas do sexo feminino interpretaram homens. Tais interpretaes foram estimuladas e aprofundadas corporalmente atravs de exerccios que proporcionaram outros registros de sensao corporal e de interao coletiva. Alm disso, o fato de se colocar no papel do outro foi essencial para desenvolver o respeito pela diferena.

PARTE 1
Os alunos, em geral, apresentam boa predisposio em realizar as oficinas, no entanto, as relaes entre os estudantes dificultam a concluso das propostas. Isso provavelmente se deve s relaes j estabelecidas por estes durantes o percurso escolar e j bem sedimentadas, o que dificulta relaes diferentes da ordem pr-estabelecida. Os alunos, com exceo das atividades em grupo e das aulas de educao fsica, no esto acostumados a realizar atividades interpessoais guiadas por um educador (coringa), como no caso das intervenes psicossociais configuradas a partir do teatro do frum. A proposta se apresenta como nova e desafiadora para estes, principalmente porque a vigilncia institucional, o controle dos corpos, o puritanismo esto sempre presentes no desenvolvi mento dessas tarefas. Em suma, as vivncias propostas so prejudicadas, dentro dessa leitura, principalmente, pelo receio que alunos sentem ao realizar algo que, aos olhos da sociedade, do outro, visto como nebuloso, vergonhoso, pecaminoso, incompreensvel ao coletivo. Isso ocorre porque a escola vista como o lugar da informao e da transmisso de conhecimento. Dessa forma, a escola um espao institucional privilegiado para o controle e exerccio do poder, do biopoder, atravs de prticas de geren ciamento da vida sexual das crianas e dos jovens e da regulao das populaes.
Entretanto, sabido que a escola no est preparada e no possui elementos suficientemente cientficos, filosficos e ticos embasados para orientar o sujei to em sua sexualidade. Quando ela chamada a intervir nesta questo ela atua
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moralmente . A escola faz o trabalho de orientao sexual baseado apenas na perspectiva higienista, prximo ao discurso mdico (o biopoder), restrito a conhecimentos anatmicos dos corpos e aos livros didticos de cincias, desconsiderando o desenvolvimento psquico dos sujeitos que engendrado nas relaes sociais. Em nossas aes procuramos romper com este tipo de orientao. O debate em torno da sexualidade foi potencializado a partir de informaes atualizadas do ponto de vista cientfico e dos valores morais e sociais atribudos a determinados comportamentos. O debate gira em torno das dvidas levantadas durante as intervenes. Temas como doenas sexualmente transmissveis, virgindade, homossexualidade, preconceito, questes de gnero, gravidez indesejada na adolescncia e HIV foram postuladas pelos alunos e refletidas a partir de encenaes teatrais. Os processos de subjetivao da contemporaneidade em relao a esses temas foram amplamente abordados.

PARTE 1
Os sujeitos evidenciaram a dificuldade em ser orientados de forma mais ampla e dialtica a respeito das questes ligadas a sexualidade. Com isso percebe-se que a sociedade atual no oferece instrues e orientaes slidas para o sujeito lidar com as questes subjetivas que permeiam sua vida, tal como a se xualidade. A celeridade e a efemeridade, componentes bsicos dessa sociedade lquida, no permitem ao sujeito perder tempo ou parar para resignificar as subjetividades que o perpassa. Os processos de subjetivao que envolve a se xualidade so por ns incorporados segundo as resolues institucionais que atualmente so valorizadas, tais como aquelas que so veiculadas pela mdia, pelas redes sociais e pelos discursos conservadores, normativos e preconcei tuosos das novas religiosidades e das famlias contemporneas. Desse modo, em nosso trabalho, procuramos realizar a mediao entre as expe rincias dos alunos no que diz respeito sexualidade, o fornecimento crtico do conhecimento cientfico e da diversidade social e cultural que permeia tal temtica. O trabalho de Educao no Formal at o momento significou problematizar a sexualidade, no no sentido de encar-la como problema a ser resolvido, mas de questionar e desconstruir os discursos normativos que regem as construes de nossas imagens do masculino e do feminino e de como podemos obter prazer com o prprio corpo ou com o corpo do outro. Em suma, nosso trabalho permitiu o surgimento de novos processos de subjetivao frente sexualidade.
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CONSIDERAES FINAIS
Apresentao
O projeto at o momento de seu desenvolvimento contribuiu significativamente para verificarmos a possibilidade de discutir um tema, ainda to polemico, de forma mais crtica e interdisciplinar. A sexualidade pde ser abordada a partir de uma configurao histrica, pensada como um constructo social e cultural, respeitando sua diversidade e especificidade histrica.
Sumrio
Os saberes da psicologia, da educao e da arte puderam ser disponibilizados sobriamente na compreenso da temtica da sexualidade e esto servindo como elementos constituidores da formao identitria dos estudantes. Nossa atuao procura congregar os jovens a compreender a sexualidade de forma aberta e no impositiva, sempre reconhecendo os valores que regem seus prprios comportamentos e orientam sua viso de mundo. Convm ressaltar que esse projeto continua e planejamos para o segundo semestre intervir mais efetivamente na equipe pedaggica (professores do Ensino Mdio), na sua escuta e na capacitao da mesma para lidar de forma crtica e compreensiva em relao s proposies que envolvem a sexualidade. Esperamos que com os novos elementos, possamos ampliar nossa leitura desse projeto e oferecer a comunidade acadmica e escolar, novas formas de orientar os sujeitos quanto s questes subjetivas que envolvem a sexualidade.
REFERNCIAS ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G.; SILVA, L. B. Juventudes e sexualidade. Braslia: Unesco Brasil, 2004. AQUINO, J. Sexualidade na escola alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997. BAUMAN, Z. Tempos lquidos. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. AUAD, D. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola. So Paulo: Contexto, 2006. BOAL, A. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 2000. . Teatro do oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasi leira, 2005.
CAMARGO, A.; RIBEIRO, C. Sexualidade(s) e infncia(s): a sexualidade como um tema transversal. Campinas: Editora Unicamp, 1999.
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FOUCAULT, M. Histria da sexualidade. A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1998. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. MONTAGNOLI, D. Corporeidade: a linguagem que constroi e produz cultura corporal na profissionalizao continuada dos docentes da Unerj. 2001. Dissertao (Mestrado) Universidade de Havana, Havana, 2001. SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Revista Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 15, n. 2, p. 5-22, 1990.
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Apresentao
SARESP MELHORA COM PIBID: ALUNOS DE UMA ESCOLA PBLICA DE ARARAQUARA/SP SO BENEFICIADOS
Carolina Casari, Maria Isabela Zanoni Maria Regina Guarnieri Marilda da Silva
Sumrio Prefcio
Resumo: O projeto em desenvolvimento, na cidade de Araraquara, possibilita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara e outra para os professores que lecionam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira. Este artigo tem como objetivo mostrar as contribuies que o projeto PIBID tem proporcionado. Mostra-se aqui que as contribuies do PIBID esto relacionadas aos modos de conduzir o processo de ensino e o de aprendizagem tendo em vista uma escolarizao de boa qualidade. A metodologia utili zada no desenvolvimento do projeto e na reflexo que ora apresentamos foi baseada no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria Alice Faria que compe a coleo da Editora Contexto intitulada Como usar na sala de aula. Essa metodologia foi organizada com os professores nas ATPCs e aplicada na sala de aula com os alunos de quartos e quintos anos. Realizou-se esse trabalho durante um semestre e assim foi possvel observar resultados que caracterizam os avanos que os alunos dessa escola obtiveram. No que diz respeito a esses avanos destaca-se o aumento no rendimento do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) no ano 2011 pelos alunos da Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri em relao aos resultados alcanados nos anos anteriores 2007, 2008, 2009 e 2010. Palavras-chave: Escola pblica, SARESP, PIBID.
INTRODUO
O projeto, no grupo em questo, desenvolvido na cidade de Araraquara/SP. A Educao no municpio est assim distribuda: no que se refere ao Governo Estadual h em Araraquara 12 escolas de Ensino Fundamental ciclo I, 18 de Ensino Fundamental ciclo II e 16 escolas de Ensino Mdio. Desse total de escolas duas, uma do Ensino Fundamental ciclo I e uma do Ensino Mdio so de tempo
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integral. As instituies de responsabilidade do municpio so 35 CERs (Centro de Educao e Recreao) com funcionamento integral e parcial, 13 escolas de Ensino Fundamental (sries iniciais) que atende aproximadamente 7.500 alunos e 9 Centros de Educao Complementar. A iniciativa da implantao desses Centros de 1994 e eles tem por objetivo atender os alunos do ensino fundamental rede municipal, estadual ou privada , no perodo inverso em que o aluno vai escola regular. Contudo, a grande maioria do alunado dos centros pertence s fraes populares. Atualmente h aproximadamente um total de 1.600 professores funcionrios pblicos estaduais distribudos da seguinte maneira: 325 professores atuantes no Ensino Fundamental ciclo I, 6801 no Ensino Fundamental ciclo II e 6002 no Ensino Mdio. O quadro de servidores do municpio tem aproximadamente 1200 profissionais distribudos entre: 501 professores dos CERs e 699 das Escolas Municipais de Ensino Fundamental do Ciclo I. Nosso projeto desenvolvido na Escola Estadual Deputado Leonardo Bar bieri,3 situada no bairro Yolanda pice, regio perifrica da cidade. Ela est inserida em uma comunidade que se originou com a construo de um conjunto habitacional em 1982, portanto h 29 anos. O bairro completamente urbanizado e pavimentado, com saneamento bsico e acesso aos principais pontos da cidade. Contudo, no que se refere aos equipamentos sociais no h no bairro Yolanda pice lazer gratuito como praa, parques, clubes, centros esportivos e culturais. H somente o CRAS (Centro de Referncia e Assistncia Social) no qual so proporcionadas atividades de Karat abrigando tambm um projeto de msica denominado Projeto Guri.
A escola atende atualmente 705 alunos oriundos de fraes de classes populares, cuja renda familiar mdia inferior a 5 (cinco) salrios mnimos. Nesse grupo esto 62% do alunado da escola. Vale dizer que a grande maioria do alunado no tem acesso a meios de comunicao como internet banda larga. A nica
1 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou para menos. 2 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou para menos. 3 As informaes sobre o bairro e a escola foram extradas do Projeto Pedaggico da referida escola.
PARTE 6
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SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de Araraquara/SP so Beneciados | 87
forma de lazer dos mesmos a televiso. A escola assume nesse bairro um dos poucos meios de acesso a informaes sistematizadas. Esta tambm foi uma das razes da opo por essa escola.
Apresentao
Na fonte na qual se extraiu as informaes pedaggicas sobre a escola, Projeto Pedaggico, registra-se que a proposta pedaggica da escola inclusiva. No que se refere ao espao fsico observamos que os alunos portadores de NEE possuem acesso a todos os ambientes. A propsito do espao fsico a escola possui: ptio, cozinha, salas de aula, biblioteca com sala de leitura, sala de multimdia e informtica, sala da direo, sala da coordenao, secretaria, banheiros femininos e masculinos e quadra poliesportiva. H em mdia 35 alunos por sala de aula, sendo adequada acomodao para o nmero de alunos por turma no que tange mobilidade fsica. O corpo docente da Yolanda pice composto por 74 professores. Mas as bolsistas convivem apenas com 12 professoras regentes, dentre as quais 10 possuem Graduao em Pedagogia e 2 Normal Superior. H ainda nesse grupo 3 professoras com ps-graduao e 1 com duas graduaes, Pedagogia e Letras. Esse corpo docente distribui-se em trs categorias funcionais: a) efetivo4 na sede de origem (1 professora); b) efetivo fora da sede de origem5 (3 professoras); e c) OFA6 (Ocupante de Funo de Atividade) 8 professoras.
A gesto da escola operacionalizada por meio de uma equipe composta por um diretor, uma vice-diretora e duas coordenadoras. Nosso projeto abriga todas as professoras do Ensino Fundamental Ciclo I e II da escola. Contudo, diretamente abriga somente alunos do Ensino Fundamental Ciclo I. Assim, as bolsistas tem convivncia com todas as professoras da escola que atuam no Ensino Fundamental e com alunos dos anos iniciais de 1 ao 5 ano
PARTE 5 PARTE 6
4 A categoria efetiva diz respeito ao professor lecionar na sede de origem. 5 A categoria efetiva fora da sede de origem diz respeito ao professor lecionar fora da sua sede de origem conforme prev o Art. 22 do Estatuo do Magistrio Paulista 1985 que dispe em resumo, a permisso ao professor transferir suas aulas para outra sede de acordo com a disponibilidade. 6 A categoria OFA compreende os professores temporrios, aqueles sem vnculo com a escola, podendo ou no renovar o seu contrato.
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do ciclo do referido nvel. E possibilita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara que certifica para a Educao Infantil, Ensino Fundamental sries inicias e Gesto , e outra para os professores que ensinam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira, possibilitando formao especifica ao licenciando da Unesp e ao mesmo tempo contribuindo para a melhoria da escola pblica. da melhoria da escola parceira que se trata esta reflexo/descrio.
METODOLOGIA
O objetivo geral desse projeto est diretamente relacionado com a possibilidade de vrias aprendizagens, tanto para as alunas universitrias participantes desse tipo de projeto, quanto para a instituio parceira. Especificamente o que se busca com esse projeto :
PARTE 1 PARTE 2
Ensino Fund. I
a) Possibilitar a futuras professoras experimentarem objetivamente a prtica docente, tendo em vista adquirir aprendizagem de saberes prticos do ofcio docente que so aprendidos somente no efetivo exerccio da docncia; b) Socializar tcnicas de ensino que na maioria das vezes so mal utilizadas pelos professores que atuam em nossas escolas e, outras vezes, totalmente desconhecidas; c) Contribuir para a qualificao das ATPCs, de um lado, e, de outro, colocar as alunas da Licenciatura em Pedagogia em contato com os professores fora da sala de aula e especialmente no momento das ATPCs, para que essas alunas possam apreender, por dentro, o cotidiano escolar para o qual esto sendo preparadas na universidade.
As atividades realizadas ao longo do perodo de Agosto Dezembro de 2011 foram baseadas no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria Alice Faria. Esse livro compe a coleo da Editora Contexto intitulada Como usar na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta por inmeras atividades pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da referida instituio. Essas adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsistas e na Uni dade parceira durante a realizao das ATPCs , pelas professoras do Ensino Fundamental Ciclos I e II e bolsistas.
PARTE 6
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Para todas as atividades que foram desenvolvidas foi preparado um roteiro que detalhadamente explicava os passos didticos das atividades pedaggicas que seriam aplicadas aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental 1 ao 5 ano. Nessa medida os professores aprendiam a fazer e aplicar as atividades simultaneamente. Essa dinmica favoreceu convivncia intelectual/acadmica entre bolsistas, professoras e alunos. Ressalta-se que as bolsistas trabalharam com todas as docentes que atuam do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, mas as atividades s foram aplicadas aos alunos dos quartos e quintos anos. A aplicao das atividades aos alunos possibilitou que as bolsistas percebessem que os alunos de tais turmas apresentavam enormes dificuldades no que diz respeito ao quesito bsico desse nvel de escolarizao: leitura e escrita. Essas deficincias eram conhecidas e, de certo modo, aceitas pela equipe escolar, aceitas no sentido de que os alunos possuam mesmo muitos problemas. Por tais razes as bolsistas ampliaram o tipo de atividades didticas aplicadas aos alunos para alm da fonte da metodologia. Trabalharam com jogos de interpretaes, quebra-cabeas, exerccios com recorte e colagem. O conjunto dessas atividades resultou na melhoria a que se refere este texto. Assim, houve mudana de comportamento dos alunos, sobretudo, no que diz respeito ao envolvimento deles em todas as atividades propostas e aplicadas pelas bolsistas. Esses alunos mostravam por meio de gestos e palavras satisfao com o trabalho que estava sendo desenvolvido. Inclusive buscavam ajuda para participarem adequadamente das atividades. Obviamente que inmeras vezes durante a aplicao das atividades didticas os alunos no responderam exatamente o que estava sendo proposto pelas bolsistas, mas a proposta era cumprida na sua integra, s vezes com mais dificuldades outras vezes com menos. Especificamente, os benefcios para os alunos que frequentam o Ensino Fundamental Ciclos I e II na Yolanda pice esto distribudos de formas diferentes e do seguinte modo: a) benefcios advindos da participao direta dos alunos com o projeto; e b) benefcios da participao indireta dos alunos com o projeto.
No que se refere participao direta diz respeito aos alunos dos quartos e quintos anos para os quais as bolsistas aplicam as atividades didticas. J a participao indireta ocorre por meio da participao dos professores das turmas para as quais as bolsistas no aplicam atividades. Neste caso, os benefcios para
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os alunos vem exclusivamente da participao de seus professores no projeto, e no de sua participao direta no projeto como o caso dos alunos dos quartos e quintos anos.
Apresentao
Em relao ao beneficio as bolsistas o projeto contribui exponencialmente pa ra a insero ao meio escolar, simultaneamente, formao terica. Segundo Tardif (1992) h especificidade/diferena na formao profissional e na formao docente que conjuntamente compem a formao para o oficio docente. A primeira alcanada no mbito da universidade que certifica o profissional professor. J a segunda desenvolvida no exerccio da prtica docente propriamente dita. Portanto, nosso projeto PIBID tem possibilitado as bolsistas o aprendizado da docncia concomitantemente formao profissional. Essa a situao desejvel nos ltimos estudos sobre formao inicial e insero na carreira profissional.
RESULTADOS

PARTE 1 PARTE 2
Neste texto como anuncia o ttulo focalizamos o beneficio do projeto PIBID aos alunos do Ensino Fundamental ciclo I e II da Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri. No final do ano de 2011 os alunos seriam examinados pela prova SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) aplicada anualmente pela Secretria do Estado de So Paulo para alunos da rede estadual que esto no 3, 5, 7 e 9 ano do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio. Levando em conta que os alunos estavam mostrando mudanas positivas com o desenvolvimento de nosso projeto e considerando que iam passar por uma nova avaliao entendemos ser importante obter informaes sobre os resultados dos processos de avaliao pelos quais aqueles alunos vinham passando nos ltimos 5 anos. Para isso utilizou-se os dados do IDESP7 (nota de rodap: a fonte utilizada foi o site) (ndice de Desenvolvimento Escolar do Estado de So Paulo) dos ltimos 4 anos. Esse um indicativo que avalia a qualidade das escolas estaduais pau lista, considerando dois critrios: o indicador de desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o indicador de fluxo escolar em cada nvel de ensino. Assim, no ano de no ano de 2007 a escola Deputado Leonardo Barbieri atingiu 4,02 no IDESP. J em 2008 essa nota diminui aproximadamente 18%, caindo para 3,29.
7 A fonte utilizada foi o site: <idesp.edunet.sp.gov.br/>.
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Nos anos seguintes, 2009 e 2010, a instituio apresentou recuperao e queda novamente, com 3,70 e 3,46 respectivamente.
Apresentao
A partir dos resultados mencionados obtidos de 2007 2010 em 2011, os alunos da Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri obtiveram uma recuperao de aproximadamente 12,5% com 3,89 pontos, apenas 0,13 pontos abaixo da maior nota dos ltimos 5 anos. Como mostra o grfico abaixo.
Grfico 1 IDESP Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri.

Fonte: <http//idesp.edunet.sp.gov.br/>.
PARTE 4
Ensino Mdio
CONSIDERAES FINAIS
Esses resultados objetivam o sucesso da parceria universidade escola pblica por meio do PIBID, pois embora o aumento da mdia no SARESP da escola possa parecer modesto a um olhar meramente numrico, tratando-se de escola pblica esses resultados apontam que os alunos foram altamente beneficiados. Outrossim, as bolsistas que atuaram diretamente para que esses resultados fossem alcanados foram igualmente beneficiadas.
REFERNCIAS FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Traduo Francisco Pereira. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
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Apresentao
PARCERIA ENTRE PROFESSORANDAS PIBID E PROFESSORAS PARCEIRAS: DIFCEIS RELAES PROFISSIONAIS

Edilaine Fernandes Maira Ricci Sofia Helena Monteiro Coelho Maria Regina Guarnieri Marilda da Silva

PARTE 1
Resumo: O projeto em desenvolvimento na cidade de Araraquara possibilita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara e outra para os professores que lecionam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira. A metodologia utilizada no desenvolvimento do projeto e na reflexo que ora apresentamos foi baseada no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria Alice Faria (2006) que compe a coleo da Editora Contexto intitulada Como usar na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta por inmeras atividades pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da instituio parceira. Essas adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsistas e na Unidade parceira pelas bolsistas e as professoras do Ensino Fundamental Ciclos I e II. Nessa medida as professoras tinham contato com uma nova forma de preparar atividades didticas na sala de aula e as bolsistas aprendiam com as professoras formas de aplicao fruto da experincia docente das mesmas. Essa dinmica favoreceu convivncia intelectual/acadmica. O enfoque desta reflexo so as caractersticas dessa convivncia entre professoras parceiras e bolsistas PIBID. Palavras-chave: Parceria, universidade, rede estadual.
INTRODUO
O projeto no grupo em questo desenvolvido na cidade de Araraquara/SP. A Educao nesse municpio est assim distribuda: no que se refere ao Governo Estadual h em Araraquara 12 escolas de Ensino Fundamental Ciclo I, 18 de Ensino Fundamental Ciclo II e 16 escolas de Ensino Mdio. Desse total de escolas duas, uma do Ensino Fundamental Ciclo I e uma do Ensino Mdio , so de
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Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis Relaes Prossionais | 93
tempo integral. As instituies de responsabilidade do municpio so 35 CERs (Centro de Educao e Recreao) com funcionamento integral e parcial, 13 escolas de Ensino Fundamental (sries iniciais) que atendem aproximadamente 7.500 alunos e 9 Centros de Educao Complementar. A iniciativa da implantao desses ltimos de 1994 e eles tem por objetivo atender alunos do Ensino Fundamental rede municipal, estadual ou privada , no perodo inverso em que o aluno vai escola regular. Contudo, a grande maioria do alunado dos centros pertence a fraes de classes populares.
Atualmente, h aproximadamente um total de 1.600 professores funcio nrios pblicos estaduais , distribudos da seguinte maneira: 325 professores atuantes no Ensino Fundamental Ciclo I, 6801 no Ensino Fundamental Ciclo II e 6002 no Ensino Mdio. O quadro de servidores do municpio tem aproximadamente 1200 profissionais distribudos entre: 501 professores dos CERs e 699 das Escolas Municipais de Ensino Fundamental do Ciclo I. Nosso projeto desenvolvido na Escola Estadual Deputado Leonardo Bar bieri3 situada no bairro Yolanda pice, regio perifrica da cidade. Ela est inserida em uma comunidade que se originou da construo de um conjunto habitacional em 1982, portanto h 29 anos. O bairro completamente urbanizado e pavimentado, com saneamento bsico e acesso aos principais pontos da cidade. Contudo, no que se refere aos equipamentos sociais no h no bairro Yolanda pice lazer gratuito como praa, parques, clubes, centros esportivos e culturais. H somente o CRAS (Centro de Referncia e Assistncia Social) no qual so proporcionadas atividades de Karat, abrigando tambm um projeto de msica denominado Projeto Guri.
A escola atende atualmente 705 alunos oriundos de fraes de classes populares, cuja renda familiar mdia inferior a 5 (cinco) salrios mnimos. Nesse grupo esto 62% do alunado da escola. Vale dizer que a grande maioria do alunado no tem acesso a meios de comunicao como internet banda larga. O nico
1 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou para menos. 2 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou para menos. 3 As informaes sobre o bairro e a escola foram extradas do Projeto Pedaggico da referida escola.
PARTE 6
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meio de lazer dos mesmos a televiso. A escola assume nesse bairro um dos poucos meios de acesso a informaes sistematizadas. Esta tambm foi uma das razes da opo por essa escola.
Apresentao
Na fonte na qual se extraiu as informaes pedaggicas sobre a escola, Projeto Pedaggico, registra-se que a proposta pedaggica da escola inclusiva. No que se refere ao espao fsico observamos que os alunos portadores de NEE possuem acesso a todos os ambientes. A propsito do espao fsico a escola possui ptio, cozinha, salas de aula, biblioteca com sala de leitura, sala de multimdia e informtica, sala da direo, sala da coordenao, secretaria, banheiros femininos e masculinos e quadra poliesportiva. H em mdia 35 alunos por sala de aula, sendo adequada a acomodao para o nmero de alunos por turma no que tange mobilidade fsica.

PARTE 1
O corpo docente da Yolanda pice composto por 74 professores. Mas as bol sistas convivem apenas com 12 professoras regentes, dentre as quais 10 possuem Graduao em Pedagogia e 2 Normal Superior. H ainda nesse grupo 3 professoras com ps-graduao e 1 com duas graduaes, Pedagogia e Letras. Esse corpo docente distribui-se em trs categorias funcionais: a) efetivo4 na sede de origem (1 professora); b) efetivo fora da sede de origem5 (3 professoras); e c) OFA6 (Ocupante de Funo de Atividade) 8 professoras.
A gesto da escola operacionalizada por meio de uma equipe composta por um diretor, uma vice-diretora e duas coordenadoras.
Nosso projeto abriga todas as professoras do Ensino Fundamental Ciclo I e II da escola. Contudo, diretamente abriga somente alunos do Ensino Fundamental Ciclo I. Assim, as bolsistas tem convivncia com todas as professoras da escola que atuam no Ensino Fundamental e somente com os alunos dos anos iniciais de
4 A categoria efetiva diz respeito ao professor lecionar na sede de origem. 5 A categoria efetiva fora da sede de origem diz respeito ao professor lecionar fora da sua sede de origem conforme prev o Art. 22 do Estatuo do Magistrio Paulista 1985 que dispe em resumo, a permisso ao professor transferir suas aulas para outra sede de acordo com a disponibilidade. 6 A categoria OFA compreende os professores temporrios, aqueles sem vnculo com a escola, podendo ou no renovar o seu contrato.
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1 ao 5 ano do Ciclo I do referido nvel. O tipo de metodologia adotada possibi lita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara que certifica para a Educao Infantil, Ensino Fundamental Sries Inicias e Gesto , e outra para os professores que ensinam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira, possibilitando formao especifica ao licenciando da Unesp e ao mesmo tempo contribuindo para a melhoria da escola pblica. Neste artigo, a questo que se mostra diz respeito s relaes pessoais/profissionais entre bolsistas PIBID e professoras parceiras. A opo pela descrio dessas relaes est diretamente relacionada s questes que se referem formao inicial de professores e insero na docncia.
METODOLOGIA

PARTE 1
O objetivo geral desse projeto est diretamente relacionado com a possibilidade de vrias aprendizagens, tanto para as alunas universitrias participantes desse tipo de projeto, quanto para a instituio parceira. Especificamente o que se busca com esse projeto :
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a) Possibilitar a futuras professoras experimentarem objetivamente a prtica docente, tendo em vista adquirir aprendizagem de saberes prticos do ofcio docente que so aprendidos somente no efetivo exerccio da docncia; b) Socializar tcnicas de ensino que na maioria das vezes so mal utilizadas pelos professores que atuam em nossas escolas e, outras vezes, totalmente desconhecidas; c) Contribuir para a qualificao das ATPCs, de um lado, e, de outro, colocar as alunas da Licenciatura em Pedagogia em contato com os professores fora da sala de aula e especialmente no momento das ATPCs, para que essas alunas possam apreender, por dentro, o cotidiano escolar para o qual esto sendo preparadas na universidade.
As atividades realizadas ao longo do perodo de agosto dezembro de 2011 foram baseadas no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria Alice Faria (2006). Esse livro compe a coleo da Editora Contexto intitulada Como usar na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta por inmeras atividades pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da referida insti-
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tuio. Essas adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsistas e na Unidade parceira durante a realizao dos ATPCs , pelas professoras do Ensino Fundamental Ciclos I e II e as bolsistas.
Apresentao
Para todas as atividades que foram desenvolvidas foi preparado um roteiro que detalhadamente explicava os passos didticos das atividades pedaggicas que seriam aplicadas aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental 1 ao 5 ano pelas bolsistas, que expunham o roteiro para as professoras parceiras, tendo em vista ajustes que elas entendiam ser necessrio para aplicar a seus alunos as respectivas atividades. Nessa medida as professoras parceiras e bolsistas participavam objetivamente do projeto em questo. Essa dinmica favoreceu convivncia intelectual/acadmica entre bolsistas, professoras e alunos. Ressalta-se que as bolsistas trabalharam com todas as docentes que atuam do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, mas as atividades s foram desenvolvidas com os alunos dos quartos e quintos anos. exatamente durante o trabalho das bolsistas juntamente comas professoras parceiras que o problema era constitudo. Durante as ATPCs momento em que as bolsistas apresentavam as atividades didticas s professoras que seriam desenvolvidas com os alunos dos quartos e quintos anos na integra da fonte Como usar o jornal na sala de aula ou adaptadas de acordo com as necessidades dos respectivos alunos , em princpio a maioria delas mostrava-se vrios comportamentos cujo contedo era de desinteresse. Inclusive elas faziam outras atividades que no as que estavam sendo propostas pelas bolsistas ou at mesmo se ausentavam da reunio/sala onde a apresentao das atividades estava ocorrendo. Muitas professoras relatavam que j sabiam o que estava sendo proposto e que j ensinavam segundo aquela metodologia. Isto porque, de fato, professores desse nvel de ensino orientados pelos parmetros curriculares trabalham com o jornal em sala de aula.
Embora as professoras afirmassem que sabiam e faziam o que estava sendo proposto como j mencionamos quando, de fato, realizavam as atividades juntamente com as bolsistas elas no sabiam fazer as atividades como estavam sendo propostas e realizadas pelas bolsistas. Isto , as professoras diziam que sabiam fazer algo que no sabiam fazer.
PARTE 6
Tambm se observou que as professoras no tinham os domnios exigidos pelas atividades propostas quando as atividades eram aplicadas na sala de aula
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para os quartos e quintos anos. Se por um lado isso mostrava as dificuldades metodolgicas das professoras, por outro, as bolsistas tiveram oportunidade experiencial, propriamente dizendo, ao se responsabilizarem pela aplicao das atividades metodolgicas, trazendo a elas um bom aprendizado de saberes prticos. Essa convivncia das bolsistas com as professoras nas ATPCs e em sala de aula mediada pelo desenvolvimento e aplicao das atividades didticas foi se mostrando ao longo do perodo bastante conflituosa. Desse conflito priorizamos quatro situaes: a) o no reconhecimento das alunas como futuras professoras por parte das professoras; c) o reconhecimento por parte delas do envolvimento de seus alunos no projeto ;e
b) o no reconhecimento das mesmas professoras do desconhecimento que tem de procedimentos didticos adequados na forma e no contedo; d) o reconhecimento dos resultados positivos na aprendizagem de seus alunos que sucederam com a chegada do projeto na escola.
Observe que nessa relao h dois grupos de situaes distintas e, talvez, paradoxais . O primeiro compe as situaes: (a) e (b) e diz respeito a um comportamento negativo por parte das professoras parceiras para com as bolsistas PIBID. O segundo grupo, (c) e (d), pode se dizer que se trata da aceitao, por parte das professoras, das bolsistas PIBID como pessoas que tem domnios que so imprescindveis para o sucesso do processo ensino aprendizagem.
PARTE 4
A nosso juzo a paradoxilidade dos dois grupos de situaes que acabamos de mencionar est diretamente relacionada ao fato de que as professoras no podem aceitar, de princpio, que no sabem e no fazem as atividades com jornal na sala de aula como propostas pelas bolsistas, porque teriam que aceitar que as alunas do curso de Pedagogia que ainda no so professoras , j possuem domnios que so imprescindveis ao ofcio docente tendo em vista o sucesso da aprendizagem dos alunos. Domnios esses que as professoras, embora j tenham em mdia dez anos de ofcio, no possuem. A paradoxilidade a que nos referimos ganha maior dimenso quando ao final do semestre, agosto a dezembro de 2011, as professoras mostravam-se satisfeitas porque perceberam que seus alunos aprenderam muito sobre o jornal. Vale
PARTE 5 PARTE 6
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dizer que durante a aplicao das atividades as bolsistas notaram que os alunos estavam envolvidos e dispostos a aprender sobre o referido meio de comunicao. Alm disso, as professoras relataram que aprenderam saberes tericos/prticos sobre como usar o jornal em sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
Apresentao Sumrio
A pergunta que fica : por que as professoras comportam-se de maneira to hostil com as futuras professoras/iniciantes? Os ltimos estudos sobre formao inicial e insero na carreira mostram a tendncia de que necessrio que haja dois espaos de formao para os profissionais que atuam na educao escolarizada: um a universidade e o outro a escola propriamente dita na qual esses profissionais vo atuar. Essas reflexes, e apenas para citar duas delas, apontam que esses dois espaos so necessrios porque a natureza dos saberes tericos e dos saberes prticos distinta entre si, exigindo, de acordo com a especificidade de cada uma, espaos tambm especficos para ensin-los e aprend-los (SILVA, 2009). A outra explicao (TARDIF, 1992) menciona que a formao de professores tem duas formaes embricadamente: a formao profissional e a formao da docncia. Portanto a formao profissional adquirida na universidade e objetivada pela certificao. A formao da docncia propriamente dita se d no exerccio da ao docente. Nesse sentido, as duas reflexes mencionadas reconhecem epistemologicamente que a escola um espao formativo da mesma importncia da universidade mudando apenas o tipo de saberes que se aprende em uma e em outra instituio quando se trata da formao de professores. Exatamente por isso que abrimos essas consideraes com a pergunta: por que as professoras comportam-se de maneira to hostil com as futuras professoras/iniciantes? O que devemos perguntar ainda como e quem poder reconhecer institucionalmente que as professoras em servio so tambm formadoras das professoras iniciantes? Levando em conta os resultados de nosso projeto no que diz respeito ao desconhecimento que as professoras parceiras mostraram sobre as atividades peda ggicas que levaram seus alunos a melhorar seu rendimento e considerando que elas podem ser parceiras na formao dos futuros profissionais perguntamos: como resolver o impasse da precria formao daqueles que sero tambm formadores ? Estaria nesse impasse a constituio da reproduo da baixa quali-
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dade da formao prtica do professor? Outrossim, no podemos deixar de dizer que o projeto PIBID auxilia muitssimo o reconhecimento de problemas enfrentados pela Educao cuja resoluo so fundamentais para se alcanar a boa qualidade do ensino escolarizado que desejamos.
REFERNCIAS FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006. SILVA, M. da. Complexidade da formao de professores: sabres tericos e saberes prticos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
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Apresentao
A INFLUNCIA DO TRABALHO POSTURAL NA QUALIDADE DE VIDA DO PROFESSOR

Carolina Orsi Maria Rita Masselli
Sumrio Prefcio
Resumo: No atual modelo da escola pblica, muitas so as atribuies impostas ao professor. Alm de sua jornada, o mesmo tem trabalhos administrativos, planejamento, formao continuada e atendimento aos pais. Emerge dessa situao um cenrio com efeitos adversos, proporcionando aos docentes um conjunto de mal-estares, que influenciam fortemente na qualidade de vida destes profissionais. Objetivos: Nosso estudo tem por objetivo avaliar e promover um mtodo de interveno na qualidade de vida de professores em uma escola da rede pblica de ensino. Metodologia: Participaram do estudo oito professoras efetivas desta escola, que lecionam no Ensino Fundamental. Para anlise da qualidade de vida foi utilizada a verso abreviada em portugus do Instrumento de Avaliao de Qualidade de Vida da Organizao Mundial de Sade, o WHOQOL-Bref. Foram coletadas por um nico avaliador, medidas antropomtricas (peso e estatura) para o clculo de ndice de massa corporal (IMC). Aps a aplicao dos questionrios, iniciou-se o trabalho postural na escola. Resultados: Os resultados da avaliao prvia interveno evidenciam uma diminuio na qualidade de vida dos professores na rede pblica de ensino, principalmente nos aspectos fsico e meio ambiente. Concluso: Estes resultados mostraram que a categoria de professores encontra-se prejudicada nas reas analisadas, portanto, espera-se que o trabalho postural interfira de forma positiva na qualidade de vida das participantes. Palavras-chave: Qualidade de vida; postura; professor.
INTRODUO
PARTE 6
No contexto atual de globalizao, a rede pblica de ensino vem sofrendo com os impactos das mudanas polticas, tecnolgicas e econmicas decorrentes de um modelo capitalista, que cada vez mais, exige novas demandas no processo de formao de crianas e jovens (ROCHA; FERNANDES, 2008). No Brasil, as jornadas de trabalho do professor so extensas, sendo raros os casos em que parte deste longo perodo dedicado s atividades extraclasse.
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A Inuncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor | 101
Diante disso, muitas destas atividades inerentes ao ensino so realizadas durante o horrio de descanso do docente. No atual modelo da escola pblica, muitas so as atribuies impostas ao professor. Alm de sua jornada, o mesmo tem trabalhos administrativos, planejamento, formao continuada, orientao aos alunos e atendimento aos pais. Tambm deve organizar atividades extraescolares, participar de reunies de coordenao, seminrios, conselhos de classe, efetuar processos de recuperao, preenchimento de relatrios peridicos e individuais e, muitas vezes, cuidar do patrimnio material (CARLOTTO; PALAZZO, 2006).
Somado problemtica citada anteriormente vem o excesso de tarefas burocrticas, inadequada infraestrutura do ambiente escolar, as relaes com os familiares de alunos e a baixa remunerao, tornando evidente o quadro crnico de depreciao e desqualificao social, psicolgica e biolgica dos profes sores. Emerge dessa situao um cenrio com efeitos adversos, proporcionando aos docentes um conjunto de mal-estares, em muitos casos desestabilizando a psicossomtica e gerando doenas diversas, que influenciam fortemente na qualidade de vida destes profissionais (ROCHA; FERNANDES, 2008). Nos dias atuais, problemas posturais tm sido considerados um srio problema de sade pblica, pois atingem uma alta incidncia na populao economicamente ativa, incapacitando-a temporria ou definitivamente para atividades profissionais (BRACCIALLI, 2001).
A Academia Americana de Ortopedia define a postura como o estado de equilbrio entre msculos e ossos com capacidade para proteger as demais estruturas do corpo humano de traumatismos, seja na posio em p, sentado ou deitado (ADAMS et al., 1985). Alm de outras vrias definies deve-se ressaltar que postura envolve uma relao dinmica na qual as partes do corpo, principalmente os msculos esquelticos, se adaptam em resposta a estmulos recebidos. Mas para que tenhamos uma postura correta necessria uma integridade do sistema neuromusculoesqueltico. No cotidiano do professor, a musculatura esttica bastante exigida, pois necessrio que redijam no quadro negro e que permaneam por muito tempo na posio ortosttica. Estudos j demonstraram que movimentos repetitivos e elevao dos braos acima dos ombros por tempo prolongado causam dor e fadiga muscular e em alguns casos, tendinites. O excesso da carga horria priva o professor de ativi dades fsicas, culturais e sociais, causando impacto de forma negativa na sua qualidade de vida.
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Um estudo amplo sobre trabalho e sade mental dos professores foi realizado no Brasil, mais especificamente sobre burnout, uma sndrome bem conhecida entre os educadores do mundo todo. Esta sndrome definida como uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados ou com problemas. Cuidar exige tenso emocional constante, ateno perene e grandes responsabilidades espreitam o profissional a cada gesto do seu trabalho. A sndrome entendida como um conceito multidimensional que envolve trs componentes; exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal no trabalho. O trabalhador se envolve afetivamente com as pessoas, se desgasta e, num extremo, desiste, no aguenta mais e entra em burnout (CODO, 1999). As pessoas reagem diferentemente ao estresse, inclusive em termos eventuais as doenas psicossomticas. Ao estudar o afeto, v-se uma espcie de filtro atravs do qual os fatos e eventos so percebidos e valorizados pela pessoa. Isso faria a diferena entre as situaes que so percebidas como estressantes por alguns e no por outros (BALLONE; ORTOLANI; NETO, 2007). Para enfrentar este esgotamento preciso estar bem fisicamente, com nimo e disposio para o trabalho. Caso contrrio este contexto pode trazer consequn cias negativas na qualidade de vida do indivduo. Entendemos ento, que a sade no apenas um processo de interveno na doena, mas um processo para que o indivduo e a coletividade disponham de meios para a manuteno ou recuperao do seu estado de sade.
A sade e a qualidade de vida so termos que esto estritamente relacionados no nosso cotidiano. Ao longo dos tempos, os seres humanos vm buscando o desejo de uma vida melhor e mais saudvel, lutando por isso da melhor forma possvel a fim de satisfazer suas necessidades. A Organizao Mundial da Sade definea qualidade de vida como a percepo do individuo de sua posio na vida, no contexto da cultura e sistema de valores, nos quais ele vive e em relao aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes (ROCHA; FERNANDES, 2008). Uma melhor qualidade de vida, entre outras atitudes, envolve cuidados com o corpo. O trabalho postural consiste de um programa de exerccios vol tados para o aumento da flexibilidade e relaxamento muscular. A flexibilidade adequada uma caracterstica importante de aptido fsica. Para que o nosso corpo fique em condies de equilbrio, qualquer desequilbrio dever ser compensa do por um desequilbrio inverso, de mesmo valor e no mesmo plano.
PARTE 5 PARTE 6
Capa
Essas alteraes e diminuies de flexibilidade podem acarretar em dor e alterao postural, influenciando na qualidade de vida da populao (BIENFAIT, 1995).
Apresentao
Segundo ODonnell (2001), aes de promoo da sade dirigidas interveno sobre as condies de exposio a riscos, resultam em aspectos positivos para os trabalhadores, favorecendo a preveno e o controle das doenas, especialmente as crnico-degenerativas, tambm estimulam o desejo de participar e trabalhar na produo de bens e servios. De acordo com Batti et al. (1990), por meio de programas de alongamentos, em que a flexibilidade da coluna vertebral priorizada, consegue-se um melhor desempenho e um menor risco de leso.
Sumrio Prefcio
Uma vez que o profissional fisioterapeuta pode elaborar e aplicar programas que visem melhorar a flexibilidade, a fora muscular e a conscincia corporal, entre outros objetivos, acreditamos que se aplicado regularmente, estes programas podem contribuir para melhorar a qualidade de vida do professor da rede pblica de ensino.
OBJETIVOS
PARTE 1 PARTE 2
O objetivo deste trabalho avaliar e promover um mtodo de interveno com atividade fsica que possa melhorar a qualidade de vida de professores em uma escola de tempo integral da rede pblica de ensino na cidade de Presidente Prudente.
METODOLOGIA
PARTE 3 PARTE 4
Participaram do estudo oito professoras da rede pblica estadual, distribudas no Ensino Fundamental.
PARTE 5
Para anlise da qualidade de vida foi utilizada a verso abreviada em portugus do Instrumento de Avaliao de Qualidade de Vida da Organizao Mundial de Sade, o WHOQOL-Bref. Esse instrumento contm 26 questes, duas gerais de qualidade de vida e as demais distribudas em quatro domnios: relaes sociais, psicolgico, fsico e meio ambiente. O domnio fsico avalia dor e desconforto, energia e fadiga, sono e repouso; o domnio psicolgico, os sentimentos positivos, pensar, aprender, memria e concentrao, autoestima, imagem corporal (aparncia), sentimentos negativos; o domnio relaes sociais questiona as re laes pessoais, suporte (apoio) social e atividade sexual; enquanto o domnio
PARTE 6
Capa
meio ambiente, a segurana fsica e proteo, ambiente no lar, recursos financeiros, cuidados de sade e sociais, oportunidade de adquirir informaes e habilidades, oportunidades de recreao e lazer, ambiente fsico e locomoo. Cada domnio composto por questes cujas pontuaes das respostas variam entre 1 e 5. Cada questo do WHOQOL-bref possui uma escala, ranqueada com alternativas que variam de um a cinco (de muito insatisfeito a muito satisfeito, de nada a completamente e de nada a extremamente). Os pontos obtidos so transformados em uma escala de zero a cem, a fim de estabelecer comparaes entre os domnios e quanto mais prximo de 100 for o valor para cada domnio, melhor a qualidade de vida. Para tanto os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, explicitando os objetivos e procedimentos da pesquisa e cuidados ticos para sua realizao. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica da FCT/Unesp de Presidente Prudente (protocolo 108/2011). O pesquisador e a diretora da unidade, em consenso, entenderam que o melhor dia e horrio para a abordagem dos professores para apresentao do projeto era o da reunio de ATPC (aula de trabalho pedaggico coletivo). As HTPC so reunies semanais obrigatrias, determinadas pela Secretaria da Educao, com durao de duas horas/aula, que fazem parte da carga horria de trabalho de todos os professores. Foram coletadas por um nico avaliador, medidas antropomtricas (peso e estatura) para o clculo de ndice de massa corporal (IMC). Atualmente, o ndice mais utilizado para identificar pessoas obesas o ndice de Massa Corporal (IMC), calculado pela frmula peso (em kg) dividido pelo quadrado da altura (em metros). A pesquisa tambm apresentou um mtodo de interveno a fim de promover o alvio da dor e consequente melhoria na qualidade de vida desses professores. Aps a aplicao dos questionrios, iniciou-se o trabalho postural na escola, durante meia hora do HTPC, quinzenalmente. As atividades foram constitudas de exerccios respiratrios, tcnicas de relaxamento, alongamento de cadeias musculares e conscientizao corporal.
RESULTADOS
Os resultados foram apresentados pela mdia encontrada entre as professoras no perodo de pr-interveno (Tabela 1).
Capa
Tabela 1 Mdias dos escores dos domnios da qualidade de vida (WHOQOL-Bref) pr-interveno.
Relaes Sociais Psicolgico Fsico Meio Ambiente 76,2 65,4 55,6 59,8
Apresentao Sumrio
A mdia encontrada para o peso corporal foi de 84,21 kg. Com relao ao IMC, a mdia foi de 30 kg/m, considerando-as como Obesas Grau I.
DISCUSSO

PARTE 1
A sade dos trabalhadores consequncia da relao complexa e dinmica entre o trabalhador e a sua atividade de trabalho. Os problemas de sade dos docentes tm sido estudados a partir dos anos 1960, na Europa e no Brasil, a partir da dcada de 1970. Na dcada de 1980, vrios autores centraram suas reflexessobre a educao chamando a ateno para a figura do docente e buscaram decifrar os efeitos que podiam estar sofrendo pela racionalizao de seus trabalhos (ROCHA; FERNANDES, 2008).
PARTE 2 PARTE 3
No presente estudo, as participantes foram classificadas em Obesidade Grau I por atingirem uma mdia de valores de IMC de 30kg/m. Atualmente, o ndice mais utilizado para identificar pessoas obesas o ndice de massa corporal (IMC), calculado pela frmula peso (em kg) dividido pelo quadrado da altura (em metros). Este ndice tem seu uso praticamente consensual na avaliao nutricional de adultos cujos limites inferior e superior da normalidade so baseados em critrios estatsticos que correlacionam uma maior morbi-mortalidade em pessoas com IMC acima ou abaixo deste intervalo (BRANTES; LAMOUNIER; COLOSIMO, 2003). Segundo a WHO, o excesso de peso em adultos pode ser classificado como sobrepeso (IMC entre 25 e 29.9 kg/m), obesidade grau I (IMC entre 30.0 e 34.9 kg/m), obesidade grau II (IMC entre 35.0 e 39.9 kg/m) e obesidade grau III (IMC > 40.0 kg/m) (ALMEIDA et al., 2005).
A obesidade pode ser definida, de forma simplificada, como uma doena caracterizadapelo acmulo excessivo de gordura corporal, sendo consequncia de balano energtico positivo e que acarreta repercusses sade com perda
Capa
importante no s na qualidade como na quantidade de vida. Diversos autores tm apontado motivos diferentes para o surgimento e a manuteno da obesidade em inmeras populaes. O exerccio fsico uma forma de lazer e de restaurar a sade dos efeitos nocivos que a rotina estressante do trabalho e do estudo traz. O exerccio, depois de superado o perodo inicial, uma atividade usualmente agradvel e que traz inmeros benefcios ao praticante, que vo desde a melhora do perfil lipdico at a melhora da autoestima (SILVA, 2010).
Apresentao Sumrio
As participantes deste estudo foram esclarecidas quanto ao objetivo da ati vidade proposta que era de melhorar a flexibilidade e promover uma manuteno da boa postura e que no tinha finalidade de reduzir o peso corporal. Portanto, foi enfatizado que alm de realizar as atividades do projeto, as mesmas deveriam realizar outras atividades fsicas um pouco mais vigorosas e controlar a alimentao. O estudo realizado por Gomes (2002) evidenciou que o aumento da carga de trabalho gera danos sade, como: mal-estar geral, falta de ar, alteraes de presso arterial, tonturas, cansao, labirintite, esgotamento fsico e mental, problemas nas cordas vocais, problemas respiratrios, alergias, rinite, perturbaes do sono, formas de alimentao inadequadas (podendo implicar a mdio e em longo prazo em deficincias nutritivas), estresse, aumento nos nveis de ansie dade, frustrao, depresso e irritabilidade.
Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio

Com relao aos resultados obtidos a partir do WHOQOL-Bref, os domnios que refletiram os piores escores de avaliao (em escala 0-100) estavam relacionados sade fsica e ao meio ambiente (55,6 e 59,8 respectivamente). O domnio social apresentou a pontuao de 76,2 e o domnio psicolgico 65,4; sendo os domnios de maiores pontuaes. A menor pontuao encontrada na qualidade de vida no domnio fsico pode estar relacionada s caractersticas das atribuies profissionais do professor, pois a execuo de suas atividades exige que se fique em p durante toda a aula e est intimamente relacionado ao peso corporal elevado. Todo o trabalho gerador de fatores desgastantes e potencializadores, que so determinantes dos processos sade-doena vivenciados pelos trabalhadores e da qualidade de vida no trabalho. De acordo com Fernandes, Rocha, Oliveira (2009), tal dado pode ser explicado pela sobrecarga fsica decorrente da dupla jornada de trabalho dessas profissionais, caracterizada pelo desenvolvimento de atividades nas escolas, em dois turnos, e com as obrigaes
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dos afazeres domsticos. Dados da literatura indicam o impacto negativo de condies precrias no ambiente de trabalho em diversos aspectos do domnio fsico, como a capacidade para o trabalho e atividades cotidianas, energia para a vida diria, necessidade de tratamento mdico, dores no corpo e alteraes no sono (PENTEADO; PEREIRA, 2007). A sade fsica prejudicada pode incidir na prtica da docncia, acarretando maior nmero de faltas ao trabalho, assim como maior desinteresse na realizao e inovao da prtica educacional (ROCHA; FERNANDES, 2008). J a baixa pontuao no domnio meio ambiente pode estar relacionada s condies, muitas vezes, precrias do ambiente de trabalho. Estudos concluram que em relao s questes de condio e organizao do trabalho, 54,7% dos professores consideraram o local de trabalho nada ou pouco saudvel, conr mando dados da literatura sobre as condies negativas de trabalho. Entre essas, citam-se: salas quentes, mal ventiladas, com presena de poeira, sujeira, p de giz, rudo interno e externo, alm de problemas na organizao do trabalho, com relaes sociais estressantes, permeadas por sentimentos negativos como agressividade, indisciplina, desrespeito e violncia. Tais condies, adversas sade geral e vocal, predispem o sujeito a irritaes larngeas, competio sonora e uso abusivo ou inadequado da voz, que ocasionam alteraes vocais (MESTRE; FERREIRA, 2011).

Assim, concordando com alguns autores entende-se que as aes de promoo da sade poderiam se congurar como espaos sociais para a tomada de conscincia, reexo, discusso e ao transformadora da realidade referindo-se s condies e organizao do trabalho, escola como um ambiente saudvel e qualidade de vida. A maioria dos estudos nacionais que utilizaram o WHOQOL tem demonstrado que o domnio meio ambiente a pior faceta da qualidade de vida da populao brasileira (GORDIA; QUADROS; CAMPOS, 2009). Penteado e Pereira (2007) avaliaram a qualidade de vida de 128 professores de Ensino Mdio de quatro escolas estaduais de Rio Claro (SP) e observaram que o domnio meio ambiente foi a faceta mais preocupante da qualidade de vida dessa amostra. O escore obtido no aspecto relaes sociais foi de 76,2. Quando se trata de aumento do nmero de perodos de trabalho, pode-se pensar em sobrecarga de trabalho e nas implicaes negativas desta na organizao da vida privada e na qualidade das interaes familiares, afetivas e sociais do professor, gerando
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sentimentos como culpa, descontentamento e frustrao. Em alguns casos, desconfortos vocais como fadiga, cansao, desgaste e perda da voz decorrentes do seu uso excessivo e inadequado na atividade docente podem levar o professor a diminuir esse uso em seu cotidiano, chegando a evitar eventos sociais ou preferir o silncio em situaes de interao familiar. Por outro lado, Neves (2008) argumentou em seu trabalho, que na medida em que diminui a posio do docente na classificao econmica, piora sua qualidade de vida nos domnios fsico e psicolgico, mas que nas relaes sociais no foi observada nenhuma diferena.
No aspecto psicolgico as professoras obtiveram escore de 65,4 evidenciando certo grau de sofrimento, pois a pontuao baixa. Entretanto, a questo emocional complexa e muito varivel, se considerarmos o contexto familiar e social. De acordo com Goulart e Lipp (2008), em 27,3% das professoras predominam os sintomas fsicos e em 13,1% foi constatada presena acentuada de ambos os sintomas, indicando que essa populao est mais vulnervel a problemas relacionados a sintomas psicolgicos (59,6% das participantes). Vrias pesquisas apontam distrbios psquicos associados s caractersticas do contedo do trabalho na classe de professores. As caractersticas mais estressantes do trabalho docente so: trabalho repetitivo, intensa concentrao em uma mesma tarefa por um longo perodo, volume excessivo de trabalho, ritmo acelerado, interrupo das tarefas antes de serem concludas, tempo insuficiente para realizao das tarefas, falta de interesse dos alunos e dos colegas de trabalho, exposio a hostilidades, conflitos com os colegas de trabalho (ROCHA; FERNANDES, 2008).
Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio
Os professores estudados expressaram frustraes diante da precariedade de recursos materiais que dificulta o cumprimento de objetivos planejados. O cenrio da escola deixa pouca margem para a criatividade e autonomia do professor face s normas educacionais vigentes, assim como a obrigatoriedade de formao especfica em cursos estipulados pelo seu gestor.
CONCLUSES
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De forma geral, foi observado que todos os domnios investigados pelo WHOQOL-Bref com as professoras do Ensino Fundamental de uma escola de tempo integral do municpio de Presidente Prudente encontram-se prejudicados, destacando-se os aspectos fsico e meio ambiente, os quais apresentaram menor escore. Este resultado chama a ateno para a necessidade da realizao
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de intervenes com tal populao, tanto em nvel de polticas pblicas que possibilitem o desenvolvimento de um trabalho docente adequado, que objetive a promoo de sade destes trabalhadores, quanto em nvel de aes de profissionais de sade que possam minimizar os danos sade, advindos de tal prtica profissional. Portanto, espera-se que o trabalho postural interfira de forma positiva na qualidade de vida das participantes.
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PARTE 6
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PARTE 1 PARTE 2
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Ensino Fund. II
PARTE 3
SILVA, R. S. et al. Atividade fsica e qualidade de vida. Cincia & Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 15, n. 1, jan. 2010.
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Apresentao
O LIVRO DIDTICO COMO INTERVENO PEDAGGICA E A NECESSIDADE DA FORMAO DO PROFESSOR PARA POSSIBILITAR A SUPERAO DAS IDEIAS INICIAIS DOS ALUNOS NA ELABORAO DO CONCEITO
Edilson Moreira de Oliveira Maria Eliza Brefere Arnoni Talita Cristina Leal Nogueira

PARTE 1
Resumo: A necessidade de se utilizar o que os alunos sabem sobre determinado conceito recorrente na literatura educacional e consequentemente proclamada pelos Livros Didticos. Porm, o que tais manuais no informam como utilizar estas ideias; para que o professor solicita o conhecimento do aluno: apenas como registro ou esse conhecimento faz parte do planejamento do professor no processo de ensino e aprendizagem? Considerando que a aula obedece ao modelo imposto pelos manuais didticos, este contexto gerou a necessidade de analisarmos como o autor do Livro Didtico se posiciona sobre esta questo fundamental da educao escolar ao propor o contedo curricular e a forma de ensin-lo, ou melhor, como ele apresenta a relao entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito a ser ensinado. O presente trabalho informa a proposio metodolgica de desenvolvimento do conceito junto ao aluno, de forma a permitir-lhe que, ao utilizar suas ideias iniciais no processo de aprendizagem, possa super-las na elaborao do conceito desenvolvido. Apresentamos como resultado uma aula aplicada em um dos projetos do Ncleo de Ensino da Unesp que foi organizada por um Planejamento Processual e evidenciamos a utilizao das ideias iniciais do aluno no processo de elaborao do conceito atravs dos momentos de contradio, superao e sntese, ressaltando a importncia de o professor reconhecer-se como o responsvel pela organizao do ensino. Palavras-chave: Ideias iniciais; livro didtico; ensino de cincias.
A UTILIZAO DAS IDEIAS INICIAIS PELOS LIVROS DIDTICOS
Na literatura educacional temos constatado diversas pesquisas que afirmam a importncia de se utilizar as ideias iniciais dos alunos no processo educativo. Na bibliografia consultada encontramos diversos termos que se remetem s ideias
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iniciais dos alunos, dentre os quais citamos: comportamento inicial (BODER NAVE e PEREIRA, 2001); conhecimento prvio (GOWIN, 1981, apud MOREIRA, 2011); conhecimento tcito, (SCHN, 1972 apud DUARTE, 2003); conhecimento cotidiano, (HELLER, 1977 apud DUARTE, 2001; VIGOSTSKI, 1987, apud TUNES, 2000; LOPES, 1999) e idias prvias (MORTIMER, 2000), tais termos apontam para a necessidade da relao entre o saber inicial do aluno e o conceito a ser desenvolvido no processo educativo e se faz uma discusso recorrente na rea educacional que independe da posio terica dos autores que a proclamam.
Este aspecto vem sendo determinado pelo Livro Didtico que, ao vincular-se ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), assume carter oficial na escolarizao e traz a prescrio da atividade educativa. No entanto, ao apresentar-se como possibilidade de interveno pedaggica na sala de aula, o Livro Didtico, na verdade, mascara a finalidade social que organismos multilaterais lhe conferem determinantes histricos que atuam na educao escolar segundo os princpios da sociedade atual dentre eles, a de atingir as metas nacionais e estaduais impostas pelo Plano Nacional de Educao (PNE), no que se refere obteno de ndices desejveis de escolaridade e, a de suprir as deficincias da formao inicial do professor. Estes materiais trazem em suas observaes/orientaes ao professor a necessidade de se avaliar, ativar ou coletar os conhecimentos prvios (que aqui chamamos de ideias iniciais) que seus alunos trazem, antes de se apresentar o conceito. Ora, mas o porqu de se ouvir o que os alunos trazem em suas ideias iniciais e o que fazer com estes dados no esto explicitados nas propostas dos autores de Livros Didticos, especialmente nos de Cincias do Ensino Fundamental I os quais centramos nossa anlise. O fato de a produo do Livro Didtico no exigir a participao efetiva dos professores que se relacionam diretamente com os alunos, refora a diferena das classes sociais envolvidas neste processo (entre os que produzem o conhecimento e os que consomem), como impede o professor de realizar a funo primordial da docncia, a de optar conscientemente pela direo e sentido de sua aula, alienando-o. Isto gera a reproduo do pensamento hegemnico e torna o professor um mero aplicador de manual didtico pronto, acabado e descontex tualizado que expressa o modelo vigente, o que caracteriza a prtica reprodutivista. Esta situao explica a fala corriqueira dos professores de que na teoria
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O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor... | 113
uma coisa e, na prtica, outra, pois, ele se encontra massacrado pelas imposies oficiais, o que dificulta a anlise de sua prtica, a luz de uma teoria de compreenso de mundo.
Apresentao
O Livro Didtico feito para alunos idealizados, tornando-se um produto fechado e descontextualizado da realidade que se encontram professor e aluno. E, por considerar alunos que no existem, eles no do conta de utilizar os conhecimentos/ideias que os alunos reais trazem e nem das relaes que eles fazem em seu cotidiano, distanciando-o, portanto, de seus interesses. Arnoni (2004, p. 5) justifica esse desinteresse na medida em que
O ensino encontra-se distante da realidade dos alunos e, ainda, por basear-se demasiadamente na transmisso do saber cientfico, organizado pelo princpio da lgica formal, um modelo de ensino que obriga o aluno a receber informaes prontas, que nem sempre fazem parte do seu dia a dia, levando-o, assim, a desinteressar-se pelo contedo de ensino.

PARTE 1 PARTE 2
Essas informaes prontas e acabadas trazem tambm contedos simplificados, reduzindo a capacidade de compreenso por parte dos alunos. Rosa; Rosetto; Terrazzan (2003) entendem que
(...) simplificar a linguagem da explicao fornecida sobre um determinado fenmeno natural para as crianas no significa proporcionar explicaes fantasiosas interpretando-as como algo mgico / sobrenatural. E, sim, utilizar-se de termos que estejam de acordo com a linguagem e a capacidade de compreenso das crianas pequenas, sem deixar de ser uma explicao, ao menos, mais prxima possvel do cientificamente aceito, na atualidade, como correto.
Neste aspecto, Arnoni (2007, p. 145) assevera que o conceito deve passar por um processo de transformao, que tambm no se resuma a mera simplificao do mesmo. Para a autora,
PARTE 6
O contedo cientfico, para ser ensinado, precisa de um processo que o transforme em contedo de ensino, algo que no se resume em uma simplificao ou resumo do saber cientfico e nem em um recorte ipsis literis do mesmo. necessrio, portanto, transformar/converter o contedo cientfico em contedo de ensino, conferindo-lhe as propriedades de ensinvel, compreensvel e preservador do saber cientfico que lhe deu origem.
Capa
Alm de trazerem o contedo simplificado,
Apresentao
Como o Livro est na realidade do professor, com interesses que se sobrepe aos educacionais, as avaliaes externas cobram dos alunos os contedos destes e os professores so estimulados a usarem esse material.
As colees enfatizam sempre o produto final da atividade cientfica, apresentando-o como dogmtico, imutvel e desprovido de suas determinaes histricas, poltico-econmicas, ideolgicas e socioculturais. Realam sempre um nico processo de produo cientfica o mtodo emprico-indutivo , em detrimento da apresentao da diversidade de mtodos e ocorrncias na construo histrica do conhecimento cientfico. (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003, p. 8) (grifos nossos)

PARTE 1
Este contexto permite-nos considerar o Livro Didtico como um mecanismo poltico que atua na sala de aula e direciona o processo educativo, interferindo no ensino do professor e na aprendizagem do aluno, apontando-o como uma questo social, pois como parte da educao escolar explicita as esferas sociais que o envolvem, da sala de aula aos organismos multilaterais, como o Banco Mundial. Por outro lado, ele permite s esferas locais, municipais, estaduais, nacionais e multilaterais, a apropriao da prtica educativa da escola brasileira, via Livro Didtico. Assim, sem desconsiderar os demais determinantes que atuam na prtica educativa, o Livro Didtico exerce influncia direta nas aes do professor e, por meio do professor, atua nas aes do aluno. Esta dupla interveno do Material Didtico explicita sua funo, a de impor, intencionalmente, a direo e o sentido da aula, atendendo s necessidades do desenvolvimento histrico do sistema vigente que, segundo Saviani (2004, p. 73), (...) gera-se nas relaes entre os planos que sustentam a sociedade, o econmico, o poltico, o social e o cultural. Considerando o exposto, possvel afirmar que a compreenso do como estes determinantes polticos atuam na aula pode ser obtida pela anlise da organizao pedaggica dos Livros Didticos que trazem a rubrica do PNLD, pois, a organizao explicita a proposta poltica e pedaggica do autor. Diante desta situao , entendemos que um dos caminhos para se conhecer a ingerncia do Livro Didtico na aprendizagem do aluno, investigar o tratamento que ele confere s ideias iniciais dos alunos.
As colees de Livros Didticos proclamam a importncia de se utilizar as ideias iniciais dos alunos e retom-las para que, a partir delas, o aluno possa
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entrar em contradio e formular seus conceitos. Entretanto, as questes trazidas pelos Livros para esse fim muitas vezes no trazem as caractersticas de tal funo, por no se articularem com a realidade dos alunos.
Apresentao
Considerando que a aula obedece ao modelo imposto pelos manuais didticos, este contexto gerou a necessidade de analisarmos como o autor do Livro Didtico se posiciona sobre esta questo fundamental da educao escolar ao propor o contedo curricular e a forma de ensin-lo, ou melhor, como ele apresenta a relao entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito a ser ensinado. A seguir, trataremos das especificidades de cada coleo ao que se refere a proposta de utilizao das ideias iniciais dos alunos que so trazidas pelos seguintes termos:

PARTE 1
1) As Unidades iniciam-se com uma seo que tem como principais objetivos resgatar os conhecimentos prvios dos alunos e apresentar informaes sobre o contedo a ser estudado na Unidade. [Manual do Professor Coleo A Escola Nossa] (PESSOA; FAVALLI; ANDRADE, 2008, p. 17) (grifos nossos) 2) As Unidades iniciam a abordagem do tema por meio de questes que levantam os conhecimentos prvios dos alunos, sensibilizando-os para os assuntos tratados. Essas questes devem ser propostas oralmente e promover uma interao entre o grupo, de modo que todos possam falar e ouvir seus colegas. A cada novo assunto explorado pela Unidade, outras questes exploratrias sero apresentadas, e as mesmas estratgias devero ser utilizadas. Ao professor cabem as tarefas de registrar durante ou aps a aula os comentrios realizados pelos alunos para que sejam retomados posteriormente, aps o estudo da Unidade, e comparados com os conhecimentos adquiridos, e organizar a discusso, proporcionando a todos o direito de expresso. [Manual do Professor Coleo Porta Aberta] (GIL; FANIZZI, 2008, p. 19) (grifos nossos) 3) O levantamento de hipteses, a observao e a experimentao so os principais aspectos desenvolvidos na coleo, que possibilitam ao aluno confrontar seu saber prvio com o saber cientfico, conduzindo-o a elaborar novos conhecimentos. [Manual do Professor Coleo Porta Aberta] (GIL; FANIZZI, 2008, p. 8) (grifos nossos) 4) Sabemos da importncia de ensinar com base no que os alunos j sabem. As crianas observam, perguntam, fazem relaes e formulam suas prprias respostas para os fenmenos que observam. fundamental, no processo de aprendizagem,
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As quatro colees analisadas trazem em seus respectivos Manual do Professor a necessidade de se apropriar dos conhecimentos prvios dos alunos e utiliz-los para que estes reformulem suas ideias iniciais e elaborem, ento, o conceito.Porm, ao analisarmos a parte do referido Manual que comum a professor e ao aluno, observamos que esta necessidade no destacada no decorrer da unidade e que no h atividades que solicitam que o aluno retome o seu conhecimento inicial e o contraponha com o saber elaborado durante as aulas. A fim de contribuir para superao do modelo de aula oficialmente imposto que impe limites ao pedaggica do professor, apresentamos a proposio terica e metodolgica da aula elaborada por Arnoni (2007, 2009, 2012) que orienta o professor na organizao metodolgica do conceito a ser desenvolvido com os alunos, na perspectiva da emancipao humana. Esta proposio metodolgica centra-se na aplicao das categorias do mtodo dialtico na prtica educativa e pauta-se no planejamento processual, na Metodologia da Mediao Dialtica e, em especial, na categoria da mediao dialtico-pedaggica, a relao de contradio que se estabelece entre o professor e o aluno pela linguagem que veicula o conhecimento. A efetividade desta proposio de aula deve-se ao fato de o professor, na prtica educativa, partir das ideias iniciais dos alunos sobre o conceito e metodologicamente permitir-lhe a elaborao do conceito pela superao de suas prprias ideias, como relatamos a seguir.
PLANEJAMENTO PROCESSUAL ATIVIDADE DESENVOLVIDA NO NCLEO DE ENSINO
comparar idias, reforar e ampliar os conhecimentos que os alunos j tem a respeito de um assunto, bem como reformular conceitos errneos que eles trazem. A seo Explore apresenta imagens, esquemas, demonstraes, atividades prticas e textos que visam detectar e ativar os conhecimentos e as idias prvias dos alunos, auxi liando-os na tarefa progressiva de se familiarizar com os conhecimentos produzidos pela Cincia; a seo O que voc sabe? (que aparece apenas nos volumes 3 e 4 da coleo) apresenta questes com o mesmo propsito. [Manual do Professor Coleo Projeto Pitangu] (CRUZ, 2008, p. 18-9) (grifos nossos)
Segundo Arnoni (2011), na 1 Fase do Planejamento Processual, o professor elabora as respostas s trs questes bsicas: Por que ensinar? Onde o pro fes-
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sordeve ter compreendido os fundamentos do desenvolvimento histrico da sociedade (a) entender as relaes entre os planos [econmico, poltico, cultural e social que sustentam a prxis social, o mundo humano-social criado pelo homem para organizar a sociedade]; (b) Investigar sobre a funo social da escola e a importncia do ato de ensinar o conhecimento sistematizado; Como ensinar? Dominar os fundamentos pedaggicos de cunho filosfico: conceitos filosficos de totalidade; Ontologia do ser social; mediao dialtica e pedaggica; Metodologia da Mediao Dialtica (M.M.D.) e planejamento processual; e O que ensinar? Possuir os fundamentos especficos do conceito a ser ensinado (a) Selecionar um conceito da disciplina, pesquis-lo; (b) Analisar o conceito selecionado na perspectiva da totalidade e identificar seus nexos [relaes/articulaes] internos e externos, anotando-os; Partindo da necessidade de o professor ter domnio do conceito a ser ensinado e da metodologia de ensino para transformar o conceito disciplinar em conceito de ensino, como informa o Planejamento Processual, o professor realiza o estudo mais detalhado sobre o conceito disciplinar escolhido para ser ensinado. A intencionalidade definida na 1 Fase subsidia o planejamento da 2 Fase da prxis educativa, que se constitui na prtica educativa caracterizada pelo desenvolvimento do conceito junto aos alunos, por intermdio da aplicao das Etapas da M.M.D. Resgatando, Problematizando, Sistematizando e Produzindo. O desenvolvimento sequencial destas Etapas tem como Ponto de partida as ideias iniciais do aluno sobre o conceito a ser ensinado (Resgatando), as quais devem ser superadas no processo de elaborao do conceito (Problematizando, Sistema tizando) e sua efetividade verificada pelas produes dos alunos (Produzindo). Esta proposio terico-metodolgica pautada na mediao dialtico-pedaggica que se estabelece entre professor e aluno, em situao de aula, uma relao pedaggica centrada na contradio. A planificao da MMD (Arnoni, 2007) apresenta setas que indicam a direo e o sentido da prtica em sala de aula quando o professor desenvolve o conceito junto aos alunos, ao segui-la possvel depreender o movimento gerado pela mediao dialtica e pedaggica. Este movimento explicado pela categoria Momento Predominante, pois as etapas da MMD se relacionam por contradio, permitindo a alternncia de predomnio das etapas, o que resulta na direo do movimento da pratica educativa.
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Arnoni (2012)
Apresentao
Segundo a autora, em cada etapa da Metodologia (Resgatando, Problematizando, Sistematizando e Produzindo) temos, ora o Momento Predominante do Professor e, ora o Momento Predominante do Aluno, apresentando o movimento dialtico que permanece em todo o desenvolvimento da metodologia, conferindo dinamicidade a direo e ao sentido da prtica educativa. Em ambos vemos o movimento de prvia-ideao, objetivao e exteriorizao do pensamento por meio da linguagem que se expressam durante as atividades apresentadas abaixo. A M.M.D. informa que nesta 1 etapa da aplicao da atividade da mediao dialtico-pedaggica na Prtica Educativa, Resgatando, a partir dos estudos an teriores (conceitos especficos da disciplina e da rea pedaggica), realizados na 1 Fase da Prxis Educativa, o professor elabora o instrumento de coleta de dados (observaes, atividades, questionrio, entrevista etc.) para investigar o conheci mento (ideias iniciais) dos alunos, em relao ao conceito a ser desenvolvido. Atividade investigativa: Alm dos seres com vida e dos que nunca tiveram vida, o que mais h no ambiente? E de onde vm essas coisas? Com a finalidade de conhecer o que os alunos sabem sobre os seres modificados pelo homem, planejamos as questes acima de acordo com os elementos que
de fundamental importncia entender que a permanncia da mediao entre professor e aluno no decorrer da operacionalizao da MMD assegurada pela forma diferenciada do desenvolvimento da contradio presente na Atividade de mediao dialtico-pedaggica, cujo objetivo o de organizar metodologicamente o conceito, por diferentes linguagens. A categoria contradio desenvolve-se, simultaneamente, em duas dimenses distintas e articuladas, pela categoria superao e pela categoria momento predominante. Em relao ao processo de aprendizagem, a contradio presente na Atividade de mediao dialtico-pedaggica desenvolve-se ao longo das etapas da MMD pela superao, permitindo ao aluno a elaborao do conceito en sinado, por meio da superao de suas ideias iniciais. E, em relao ao processo de ensino, a contradio presente na Atividade de mediao dialtico-pedaggica desenvolve-seao longo das etapas da MMD pelo momento predominante, sem superao, pois, os dois polos distintos professor e aluno que nela se relacionam por intermdio da Atividade de mediao dialtico-pedaggica, alternam-se, ora o professor que predomina na atividade e, ora, o aluno, para em seguida predominar novamente o professor e assim por diante, at finalizar o processo.
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citaram na aula anterior (seres orgnicos e inorgnicos, atravs da observao do espao escolar) e para estas obtivemos as seguintes respostas:
Apresentao
Respostas dos alunos: Caderno, boneca, bola, sapato, janela! O papel da rvore. A boneca, a bola e a janela da fbrica. O sapato do couro do boi.
Neste momento, o professor busca em seu pensamento o que estudou sobre os referidos conceitos e os contrape com o que quer ensinar. Isso vai se objetivar na atividade elaborada para o aluno e ao ser aplicada refletir a exteriorizao do planejamento do professor para esta etapa. O aluno, por sua vez deve idear, contrapor e organizar suas ideias iniciais sobre o referido conceito para que ento possa expressar suas ideias para o professor; que por sua vez, analisar as respostas dos alunos para ento planejar a etapa seguinte. Com as respostas elaboradas pelos alunos, o professor elabora uma questo ou atividade que possibilite que o aluno perceba a contradio entre suas ideias iniciais e o conceito que o professor deseja ensinar. A 2 etapa da M.M.D. Problematizando, nos orienta que a partir da coleta de dados no Resgatando, devemos elaborar a questo-problema capaz de gerar tenso dialtica (contradio) entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito em desenvolvimento; para ento, aplicarmos a atividade educativa/questo-problema junto aos alunos (Prtica Educativa); e possamos verificar a reao/indagao dos alunos, se e como eles perceberam a referida contradio.
Atividade Problematizadora: Ao assistirem aos vdeos De onde vem o papel? De onde vem o plstico? De onde vem o sapato de couro? De onde vem o vidro? os alunos confrontaram os seus saberes iniciais (da fbrica) com o conceito que estvamos ensinando (explorao e modificao da natureza pela ao humana). Ao passarmos cada vdeo as expresses dos alunos nos mostravam a contradio do pensamento. As ideias que tinham sobre a origem de determinados elementos j no eram suficientes durante a comparao com o vdeo. Ao assistirem os vdeos os alunos foram elaborando suas snteses.
PARTE 5 PARTE 6
Resposta dos alunos: Antes de ir para a fbrica teve que pegar na natureza. Olha, o homem foi l natureza, pegou o petrleo pra fazer o plstico.
A partir das dvidas/indagaes/questes causadas pelo Problematizando, o professor deve planejar a atividade educativa sobre o conceito, em estudo,
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para que os alunos encontrem/percebam/depreendam respostas referentes questo-problema, para ento, aplicar a atividade educativa e discutir junto aos alunos, por intermdio do conceito, a resoluo da questo-problema, Siste matizando, ou melhor, escrevendo-o de forma organizada (Prtica Educativa); Depoisde aplicada, o professor deve verificar se os alunos compreenderam o referido conceito, superando as ideias iniciais, anotando as reaes/formas que demonstram a compreenso conceitual. Atividade Sistematizadora: Oralmente, pedimos para que os alunos expressassem suas snteses e nos falassem qual a origem de cada elemento (vegetal, animal ou inorgnica) com a intencionalidade de superarem suas ideias iniciais e sistematizassem o conceito. Resposta dos alunos: Antes de ir para a fbrica teve que pegar na natureza. O homem foi l natureza, pegou o petrleo e fez o plstico. Constatando que os alunos haviam superado suas ideias iniciais, planejamos uma atividade em que os alunos pudessem expressar as suas snteses.

PARTE 1 PARTE 2
Na 4 etapa da MMD, Produzindo, o professor deve elaborar e aplicar ativi dades da mediao dialtico-pedaggica que permitam aos alunos a expresso de suas snteses conceituais relativas ao conceito desenvolvido; Analisar as produes dos alunos contrapondo o Produzindo [Ponto de Chegada] com o Resgatando [Ponto de Partida] e verificar as diferenas, quanto ao conceito desenvolvido. Atividade do produzindo: Pedimos para que os alunos organizassem as figuras de acordo com o processo de produo de cada elemento e os classificassem em orgnico ou inorgnico. Para expressar a sntese que os alunos obtiveram dos novos conceitos ensinados propusemos a atividade destacada acima. Nela, cada grupo deveria montar o processo de produo dos elementos modificados pelo homem. Resposta dos Alunos: Primeiro o homem tira da natureza, leva para fabrica, molda e depois vai para as lojas para gente comprar. Apesar do caderno no ter vida, ele orgnico porque um dia sua matria-prima teve vida. Faam o percurso da origem de cada elemento at o seu produto final
Tal atividade mostrou que os alunos compreenderam a relao que o produto no vem a partir da fbrica, mas que este tem um processo anterior de explorao da natureza pelo homem que um dos seus agentes modificador.
Capa
Diante das anlises, o professor tem duas aes possveis: Planejar novamente o desenvolvimento do conceito, a partir do Resgatando, ou, Considerar o Produzindo um novo Resgatando para a prxima atividade
Apresentao
O planejamento da 3 Fase da prxis educativa subsidiado pelos dados oriundos das Fases anteriormente desenvolvidas. Nela possvel que o os seres sociais, professor e alunos, identifiquem: Os novos nexos causais [causalidade posta] no mundo objetivo; Os novos conhecimentos, as novas necessidades subjetivas geradas no professor e nos alunos, as novas possibilidades e as novas tecnologias; A modificaes na participao do aluno; Enfim, no que a aula impulsionou para alm dela (ARNONI, 2010, p. 13). Desta forma, avaliamos a aula em sua totalidade, verificando os pontos/aspectos e analisando as transformaes promovidas: a) nos seres sociais, professor e aluno (conhecimento/ valores/ concepes/ afetividade etc.); b) na classe, na escola como um todo (objetivamente: participao/ questionamentos/ interesse, amizade etc.);

PARTE 1 PARTE 2
c) na ausncia de elementos necessrios efetividade da prxis educativa (subjetivamente: referentes ao conceito e sobre as questes pedaggicas) e objetivamente (local, recursos etc.). Os dados obtidos nesta anlise (3 Fase da aula) informam a concluso deste artigo.
CONCLUSO
PARTE 3 PARTE 4
Esta proposta de organizao da aula traz tanto para o professor, como para o aluno, possibilidades de mudanas no cotidiano da sala de aula, justamente por colocar o professor como um ser capaz de planejar a sua aula e o aluno capaz de compreender o contedo em sua totalidade. Destacamos a importncia de o professor ter o estudo do conceito para que possa depreender a contradio entre o conceito estudado a ser ensinado e as ideias iniciais trazidas pelos alunos para que estes as utilizem na elaborao do conceito. Cabe ao professor, por meio da mediao dialtica e pedaggica pro mover atividades para que a superao possa acontecer. Tal mediao assegurada pela Metodologia da Mediao Dialtica a qual exige que o professor parta das ideias iniciais dos alunos na elaborao de atividades da 1 etapa e, a partir
PARTE 5 PARTE 6
Capa
das respostas dos alunos numa etapa, elabore as atividades das etapas seguintes, o que permite a superao do saber inicial pela elaborao dos conceitos.
Apresentao
Esta proposio diferenciada, pois apresenta o como o professor deve intervir para que se estabelea a relao entre as ideias iniciais dos alunos e a supere na elaborao do conceito. O desenvolvimento desta exige tambm a realizao das trs fases do planejamento processual: (1) Prvia-interao antes da sala de aula, a intencionalidade visando a emancipao humana; (2) Prvia-ideao na aplicao sequencial das etapas da M.M.D, junto aos alunos (objetivao); (3) Prvia-ideao da anlise das consequncias promovidas pelo desenvolvimento da prxis educativa (exteriorizao), articuladas aos fundamentos tericos e pedaggicos do conceito.
Este trabalho teve como organizao metodolgica a Metodologia da Mediao Dialtica, apresentado na tentativa de colaborar na elaborao de um corpo terico e metodolgico que possibilite uma anlise efetiva dos Livros Didticos, em geral, e de Cincias Naturais, em especial, no sentido de identificar para alm de seus limites conceituais e metodolgicos, o papel social que desempenham na organizao da sociedade atual, agindo como mecanismos que impedem o professor de optar conscientemente pela organizao terica e metodolgica da aula. Assim, entendendo a aula como prxis educativa, o professor contribuir significativamente, e no de forma alienante, formao do ser social, preparando-o para que possa se apropriar o mais consciente possvel do patrimnio das riquezas do gnero humano em busca da emancipao humana.
REFERNCIAS ARNONI, M. E. B. Metodologia da mediao dialtica e o ensino de conceitos cientficos. In: ENDIPE CONHECIMENTO LOCAL E MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM CONHECIMENTO UNIVERSAL, 12., Curitiba, 2004. CD-ROM. . Planejamento processual, na perspectiva da metodologia da mediao dialtica. 2009. Ps-graduao em Educao Escolar. Universidade Estadual de So Paulo, So Jos do Rio Preto, 2009.
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Capa
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PARTE 1
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PARTE 5
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PARTE 6
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11
Apresentao
TECNOLOGIAS DE COMUNICAO ALTERNATIVA NA ESCOLA

Dbora Deliberato Glauciene Pinheiro da Silva Bianca Sampaio Fiorini Francine Pereira de Souza Beatriz Carneiro Navarro Marcia Rodrigues Borba
Faculdade de Filosofia e Cincias/Unesp/Marlia

PARTE 1
Resumo: A tecnologia assistiva ou ajudas tcnicas tem favorecido as pessoas com deficincias a oportunidade de demonstrar suas reais potencialidades e ampliar as situaes de ensino e aprendizagem. Buscando favorecer a aquisio da comunicao e linguagem em pessoas com deficincia no falantes, surgiu uma nova rea de conhecimento denominada comunicao suplementar e alternativa (CSA). Os objetivos desta pesquisa foram analisar a contribuio do uso das tecnologias de comunicao alternativa nas habilidades comunicativas de alunos com deficincia e analisar o uso das tecnologias de comunicao alternativa para o desenvolvimento da linguagem. Foram selecionados 10 alunos com deficincia e severa complexidade de comunicao. Os procedimentos foram realizados em trs etapas: avaliao dos alunos; interveno por meio de recursos e procedimentos com tecnologias de comunicao alternativa e reavaliao das habilidades adquiridas por meio de instrumentos utilizados com os professores/cuidadores participantes. As atividades realizadas por meio do uso dos sistemas suplementares e alternativos de comunicao permitiram: capacitar o professor no contexto da comunicao alternativa; inserir os alunos com deficincia na rotina das atividades escolares; ampliar o vocabulrio dos alunos com deficincia; ampliar a estrutura frasal nas atividades de produo de texto e inserir os alunos com deficincia nas atividades de leitura e escrita. Palavras-chave: Educao Especial; Incluso; Comunicao Alternativa.
INTRODUO
A tecnologia assistiva ou ajudas tcnicas tem favorecido as pessoas com deficin cias a oportunidade de demonstrar suas reais potencialidades e ampliar as situaes de ensino e aprendizagem. A literatura tem discutido a importncia da acessibi lidade aos diferentes recursos e procedimentos de baixa e/ou alta tecnologia que poderiam favorecer o processo de incluso social e escolar (SORO-CAMATS, 2003).
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Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola | 125
BASIL (2003) discutiu o avano no reconhecimento das diferenas indivi duais e a aceitao de novas formas de comunicao concebendo as pessoas com deficincia o lugar que lhes corresponde em todos os espaos, como no caso do ambiente familiar, educacional, profissional, recreativo e comunicativo. No que diz respeito s habilidades comunicativas das pessoas com deficincia, h um esforo por parte dos profissionais em investir nas diferentes formas de comunicao j utilizadas pelas pessoas com deficincia e ampliar outras modalidades de comunicao para que possam favorecer a aquisio da linguagem e propiciar novos conhecimentos.
A rea da comunicao suplementar e alternativa vem contribuindo com os diferentes profissionais da sade e da educao na organizao e planejamento de aes inclusivas para o aluno com deficincia sem linguagem falada (von TETZCHNER; GROVE, 2003; von TETZCHNER et al., 2005; DELIBERATO, 2005, 2007, 2008; PAURA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO; MANZINI, 2006).
Educao Infantil
PARTE 1
Os pesquisadores da rea tem tido a preocupao a respeito de como selecionar e implementar os recursos e procedimentos de comunicao suplementar e alternativa em diferentes ambientes naturais de forma a garantir a participao efetiva das crianas, jovens e adultos com deficincia nas diferentes situaes de rotina de vida diria (PAURA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO, 2007, 2008; 2009; NUNES, 2001, 2003). O uso funcional dos diferentes materiais pode estar vinculado no s s necessidadese interesses das crianas e jovens com deficincia sem linguagem falada, mas tambm, em funo das necessidades dos interlocutores falantes, do ambiente em que o aluno com deficincia est inserido e qual a tarefa a ser realizada pelo aluno deficiente (NUNES, 2003; MANZINI; DELIBERATO, 2004; DELIBERATO, 2005; SAMESHIMA, 2006; DELIBERATO; ALVES, 2009; SAMESHIMA; DELIBERATO, 2009).
Embora os sistemas de comunicao suplementar e alternativa j tenham uma insero mundial entre os diferentes profissionais da sade e da educao, em muitas realidades tais sistemas ainda esto vinculados ao uso teraputico. Desta forma, a acessibilidade aos recursos comunicativos disponveis pode estar comprometida no s para o aluno com deficincia sem a linguagem falada, mas para a sociedade.
PARTE 6
Capovilla (2001) tambm discutiu e salientou que no s o aluno com distrbios motor e da fala deve ser instrumentalizado, mas os professores precisam
Capa
tambm ser capacitados e receber os recursos adequados para ensinar e avaliar os alunos com severos distrbios motores e da fala. Isto significa dar oportuni dades aos alunos com deficincia a demonstrar suas reais capacidades.
Apresentao
Discutir a respeito da acessibilidade comunicativa dar possibilidades ao desenvolvimento da linguagem e ao aprendizado escolar a uma diversidade de alunos quer da educao especial ou alunos com deficincia que esto no ensino regular. Von Tetzchner e Martisen (1996, 2000) indicaram que uma parcela da populao de crianas, jovens e adultos que so incapazes de comunicar-se com outras pessoas por meio da fala.
Sumrio Prefcio
Os mesmos autores incluram nesta populao crianas, jovens e adultos com comprometimentos motores, pessoas com deficincias mentais, crianas e adultos com autismo, crianas com atrasos no desenvolvimento da linguagem e pessoas com transtornos do sistema nervoso central congnito ou adquirido. Seria importante ressaltar que o nvel de compreenso da linguagem e o prprio prognstico para a aquisio e desenvolvimento da linguagem oral podem ser os indicadores para o planejamento e organizao dos recursos de comunicao suplementar e alternativa (von TEZTCHNER; MARTISEN, 1993; von TETCZCHENER; MARTINSEN, 2000; SCHLOSSER; ROTHSCHILD, 2001; von TETCZCHENER et al., 2005). A preocupao de profissionais da sade e educao em garantir a permanncia de alunos com deficincia no ensino regular vem ampliando aes tericas e prticas quer na formao de professores quer na implementao de programas envolvendo profissionais de diferentes reas (DELIBERATO, 2006, 2007, 2008). No que se refere rea de comunicao suplementar e alternativa, h pesquisas demonstrando o uso de recursos e estratgias envolvendo os sistemas de comunicao suplementar e alternativa favorecendo no s as habilidades comunicativas, mas tambm viabilizando a participao do aluno com deficincia sem a linguagem falada nas atividades pedaggicas (MANZINI; DELIBERATO, 2004, 2007; SAMESHIMA, 2006; GUARDA, 2007).
Von Tetzchner e Grove (2003) fizeram uma discusso a respeito da interferncia dos ambientes segregados e inclusivos frente aos modelos lingusticos oferecidos as crianas usurias de sistemas de comunicao suplementar e alternativo. Os autores alegaram no haver dados cientficos que comprovem a interferncia na aquisio e desenvolvimento da linguagem destas crianas perante os dois
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ambientes. Segundo Brekke e Von Tetzchner (2003) e Soto e Von Tetzchner (2003) pensar a respeito da incluso plena implica no s os alunos com deficincia sem linguagem falada terem competncia em utilizar a comunicao suplementar e alternativa, mas os recursos e instrumentos deveriam ser utilizados alm da funo comunicativa, ou seja, deveria fazer parte da rotina de atividades da sala de aula dos alunos (DELIBERATO, 2007; SAMESHIMA, DELIBERATO, 2009). Von Tetzchner et al. (2005) discutiram a importncia dos meios acessveis ou disponveis para que as crianas possam perceber a linguagem como alvo de aes comunicativas de que elas sejam capazes de realizar, ou seja, elas devem perceber que a linguagem algo possvel de conquistar. Alm desta questo, os autores descreveram a importncia do apoio ou suporte dos adultos para que as crianas com deficincia possam desenvolver a linguagem e a apren dizagem acadmica. O aprendizado das linguagens alternativas implica um processo de planejamento e construo ampla e extensa uma vez que no h usurios competentes na comunidade que possam oferecer modelos de expresso e assim garantir um input adequado (von TEZTCHNER; GROVE, 2003; von TEZTCHNER et al., 2005).

Von Teztchner et al. (2005) discutiram que o desenvolvimento de meios alternativos de comunicao no constitui apenas a aprendizagem de um modo diferente de comunicao; mas implica um caminho alternativo de constituio cultural do individuo, uma vez que a comunicao faz parte das funes sociais e culturais cotidianas.
DESCRIO DETALHADA DA PROPOSTA
PARTE 4 PARTE 5
Dando cumprimento s recomendaes da Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, o projeto de pesquisa faz parte de um projeto Implementao de recursos de comunicao suplementar e/ou alternativa no contexto acadmico e familiar j aprovado pelo comit de tica com o parecer n. 1202/2006.
PRIMEIRA ETAPA
PARTE 6
Identificao de novos alunos com deficincia nas escolas alm dos alunos j acompanhados anteriormente. Nesse momento esto participando 10 alunos
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com deficincia que frequentam o ensino regular do Fundamental I e oito alunos com deficincia que frequentam uma classe especial da Educao Infantil.
SEGUNDA ETAPA
Apresentao Sumrio
Os procedimentos nas escolas com os alunos participantes esto seguindo os seguintes passos:
1. Acompanhar a rotina da sala de aula: seleo do contedo, recursos e estra tgias a serem utilizadas pelo professor na sala de aula durante o ano letivo. Neste momento foi analisado o planejamento proposto pelo professor para a sala de aula. No caso dos novos alunos foi realizada a identificao do planejamento e rotina. 2. Adaptar os recursos, estratgias selecionadas por meio das tecnologias da comunicao alternativa para os alunos com deficincia em conjunto com o professor.

PARTE 1 PARTE 2
Durante esta etapa esto sendo realizados encontros quinzenais com os professores para o estabelecimento das atividades selecionadas para serem adaptadas, ou seja, os recursos e as estratgias da comunicao suplementar e alternativa a serem utilizados com os alunos com deficincia. As reunies dos os professores esto sendo realizadas nas escolas e no centro de atendimento especializado no atendimento de crianas, jovens e adultos com deficincias.
PROCEDIMENTOS DE ANLISE DAS ATIVIDADES
3. Inserir os recursos e estratgias adaptadas por meio das tecnologias de comunicao alternativa no contexto da sala de aula durante 1 (um) ano letivo.
As atividades esto sendo registradas por meio de registros de udio e dirio de campo a respeito dos aspectos comunicativos e comportamentais dos alunos no contexto escolar.
PARTE 6
As fitas das filmagens esto sendo transcritas e selecionadas as unidades de anlise para os objetivos propostos em conjunto com os registros do dirio de informaes (BARDIN, 2004).
Nesse trabalho sero apresentados os resultados relacionados elaborao e adaptao de textos selecionados na rotina das escolas acompanhadas.
Capa
RESULTADOS
Apresentao
Durante os trs primeiros meses foram elaborados e adaptados: cinco livros de histrias (A famlia Brs, A cigarra e a formiga, O patinho feio, A feira do seu Lobato, O leo e o ratinho) 4 adaptaes de texto (A intertextualidade, Catita uma cachorra, Uso do computador, Um passeio serra da Estrela). A seguir esto descritas as etapas das adequaes do texto da A famlia Brs:
UM PASSEIO A SERRA DA ESTRELA
Sumrio Prefcio
A famlia Brs foi passear at serra da estrela O dia estava bonito e alegre! Sentia-se a primavera nessa madrugada. Que calor! Disse o Bruno me. Que sede! Vamos beber um suco fresco. Rosa, este cravo mesmo bonito! Disse o pai.
Adaptao para a tarefa de leitura e produo de texto. Aluno 3: criana com paralisia cerebral Escola: 2 srie do Ensino Fundamental
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TEXTO 2 Notcia do jornal:
Adaptao 2: tarefa de leitura e produo de texto. Aluno 5: criana com paralisia cerebral Escola: 4 srie do Ensino Fundamental
PARTE 1 PARTE 2
Ensino Fund. I
Primeira verso do texto:
Ensino Fund. II
PARTE 3
Catita uma cadela.
Catita ajudou duas crianas.
Duas crianas brincavam na rua.
PARTE 4
Ensino Mdio
Lucas e Leandro brincavam na rua.
Lucas e Leandro foram atacados e mordidos por um cachorro bravo. Catita ouviu o barulho das crianas chorando. Catita brigou com o cachorro bravo. O cachorro bravo foi embora. Lucas e Leandro esto bem. Catita ajudou os dois irmos. Lucas e Leandro foram para o hospital.
PARTE 5 PARTE 6
Capa
Texto por meio do sistema suplementar e alternativo de comunicao

PARTE 1
CONCLUSES
As atividades realizadas por meio do uso dos sistemas suplementares e alternativos de comunicao esto possibilitando: 1. Capacitar o professor no contexto da comunicao alternativa. 3. Ampliar o vocabulrio dos alunos com deficincia. 2. Inserir os alunos com deficincia na rotina das atividades escolares. 4. Ampliar a estrutura frasal nas atividades de produo de texto.
CONSIDERAES FINAIS
5. Inserir os alunos com deficincia nas atividades de leitura e escrita. O trabalho tem permitido identificar a necessidade do trabalho em conjunto da escola e de profissionais da sade para que as atividades sejam elaboradas segundo as especificidades de cada aluno com deficincia.
REFERNCIAS ALVES, V. A. Anlise das modalidades expressivas de um aluno no falante frente a diferentes interlocutores durante a situao de jogo. 2006. 169 p. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2006. ALVES, V.; DELIBERATO, D. Interao do aluno com deficincia sem oralidade frente a diferentes interlocutores. Educao em Questo, v. 34, p. 102-126, 2009.
PARTE 5 PARTE 6
Capa
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PARTE 1
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Capa
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Ensino Fund. II
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Capa
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Apresentao Sumrio
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Prefcio
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PARTE 4
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PARTE 5 PARTE 6
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Apresentao
POLTICAS PBLICAS CURRICULARES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS: PROPOSTA PARA A REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM ARAATUBA/SP
Beatriz Moreto de Campos Nelson Rodrigo Pedon
Cmpus Experimental/Unesp/Ourinhos
Sumrio Prefcio
Resumo: No Brasil, h uma carncia de estudos acerca do ensino de Geografia nas sries iniciais, tal fato pode ser explicado, em parte, pelo pouco espao que lhe dado neste nvel de ensino. Esta escassez reflete no trabalho dos pedagogos que atuam nas sries iniciais, uma vez que acabam tendo uma fraca formao e pouco acesso s formulaes tericas e didticas em ensino de Geografia. Os primeiros anos do Ensino Fundamental so muito importantes no processo de construo de conceitos que sero utilizados na disciplina ao longo de toda a Educao Bsica; comum que os alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental encontrem dificuldades devido s informaes distorcidas originadas daquela fase. Este trabalho visa promover a articulao entre a Universidade e a escola pblica de Educao Bsica, favorecendo a instaurao de um dilogo que contribua para o aprimoramento das Polticas Pblicas voltadas para a educao, sobretudo, no que se refere ao currculo das sries iniciais. Neste trabalho, defendemos uma abordagem que amplie as possibilidades do aluno em ler a paisagem local estabelecendo comparaes e interpretando as mltiplas relaes entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar, essa perspectiva valoriza a totalidade. Palavras-chave: Geografia; Ensino; Sries Iniciais.
A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
O ensino de Geografia nas sries inicias o ponto de partida para que a criana possa comear a analisar o mundo que est a sua volta em toda sua dinamicidade. Compreender as relaes socioespaciais e os reflexos da ao do homem sobre a natureza fundamental para criar no aluno, desde cedo, uma viso crtica sobre o mundo, aprendendo, desde a infncia, a diferenciar o natural do antrpico. O renomado gegrafo francs Paul Vidal De La Blache, no final do sculo XIX, j afirmava que ensino de Geografia deveria servir para desenvolver e aclarar as ideias na mente das crianas, despertando nelas o esprito de observao e
PARTE 6
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Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geograa nas Sries Iniciais: Proposta para a Rede... | 137
ajudando-as a associar suas primeiras impresses. O autor acreditava que para a utilizao de conceitos no bastava decor-los, era preciso que determinadas palavrasdespertassem ideais, unidas a fatos e, caso possvel, tambm a imagens, sendo que essas deveriam ser explicadas e interpretadas. Ao ouvirem o nome de uma localidade o aluno deveria sentir a necessidade e o desejo de saber onde esta se encontra, seja em relao a eles ou ao globo. Para ele, tambm neces srio arrancar-lhes o preconceito, tido como algo natural, de que os aconte cimentos climticos, fsicos e biolgicos acontecem de mesmo modo que est acostumado a presenciar nas outras regies do mundo.
Para Straforini (2002a; 2002b), as aes do aluno sobre o bairro no qual mora, pouco conseguem explic-lo, pois jamais levado a considerar as caractersticas e influncias localizadas em outros bairros, estados e pases, agindo somente sobre o imediato concreto e privilegiando a forma em detrimento do seu contedo, ou seja, a realidade acaba por se tornar o ponto de partida e o de chegada. Seguindo esse pensamento sobre o local em que a criana est inserida, Callai (2005) afirma que quando se parte do eu, da famlia, h a criao de uma proposio antropocntrica, ou mesmo egocntrica ao redor do indivduo. O problema no est em partir do eu, mas em fragmentar os espaos que se sucedem e passam a ser considerados isoladamente uns dos outros, de modo que tudo se explica naquele e por aquele lugar, excluindo a presena da dinamicidade, sendo que, essa mesma dinamicidade engloba o eu em sua complexidade.
DIRETRIZES DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
At meados da dcada de 1940, o ensino de Geografia fazia parte dos nveis de escolaridade primrio e normal de forma indireta, seu contedo era tratado de forma descritiva nos textos e livros didticos utilizados pelos professores. O ensino de Geografia passou a fazer parte do currculo oficial do ensino primrio do pas no ano de 1946, com a promulgao da Lei Orgnica do Ensino Primrio e a Lei Orgnica do Ensino Normal. Desde o incio, fora dada prioridade aos estudos de aspectos fsicos do espao e da localizao em detrimento dos aspectos sociais; alm do tratamento isolado dos elementos do espao, ou seja, separao dos elementos da Terra em gavetas, desarticulando o contedo com a vida dos alunos e gerando um ensino do espao como se este tivesse apenas uma ordenao natural para ser explicado (BRAGA, 2007). Uma das caractersticas que marcou o
PARTE 6
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ensino da disciplina no Brasil seu carter fragmentador da realidade, bastante criticada por Straforini (2002a; 2002b). A esta Geografia escolar o autor d a denominao de ensino tradicional.
Apresentao
Em 1961 o governo de Jnio Quadros institui a Educao Moral e Cvica (EMC) para todos os graus da rede de ensino; naquela poca acreditava-se que a Geografia no colaborava para a realizao dos objetivos polticos e ideolgicos do momento. Segundo Marques (2008), quando hoje analisamos o ensino de Geografia nas sries iniciais, podemos detectar problemas que foram herdados ou mesmo reforados pelo perodo militar no Brasil com a implantao da Educao Moral e Cvica. Um deles basear o ensino de Geografia a partir da Teoria dos Crculos Concntricos (TCC), ou seja, o estabelecimento de uma ordem escalar do espao e do ensino. Nessa poca j se trabalhava tambm com discusses sobre as teorias piagetianas, fato que possivelmente reforou a ideia de que as crianas situadas nas sries iniciais deveriam aprender a partir do concreto por no ter, ainda, condies de abstrair-se, tese que sustentava a ideia dos crculos concntricos (MARQUES, 2008). Na dcada de 1980 no houve grandes modificaes no ensino de Geografia nas sries iniciais; apenas na dcada de 1990 com a revogao do decreto lei n. 869/69, em 1993, que inclua a Educao Moral e Cvica nas escolas, com a aprovao da nova Lei de Diretrizes de Bases (Lei n. 9394) em dezembro de 1996 e a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997, que de fato a Geografia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental passou a ter espao legal no currculo escolar. Segundo os PCNs, adquirir conhecimentos bsicos de Geografia algo importante para a vida em sociedade, principalmente para o desenvolvimento da cidadania. Todavia, Marques (2008, p. 210) aponta que:
[...] o documento vem reforar outros (problemas) j mencionados neste trabalho e antigos, como o Crculo Concntrico e a separao enftica de sociedade e natureza, ou da Geografia fsica e humana []. (PCN, 1997, p. 127)
Contudo, podemos constatar que houve uma preocupao na elaborao dos PCNs com a questo levantada pela autora. O documento aponta que:
A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, no se deve trabalhar do nvel local
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O estudo da Geografia deve abordar principalmente questes relativas presena e ao papel da natureza e sua relao com a ao dos indivduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construo do espao geogrfico. Para tanto, a paisagem local e o espao vivido so as referncias para o professor organizar seu trabalho.
O ENSINO DE GEOGRAFIA EM UMA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA/ PERSPECTIVA CRTICA
ao mundial hierarquicamente: o espao vivido pode no ser o real imediato, pois so muitos e variados os lugares com os quais os alunos tm contato e, sobretudo, que so capazes de pensar sobre. A compreenso de como a realidade local relaciona-se com o contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolari dade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. (PCNs, 1997, p. 77)

PARTE 1 PARTE 2
Brito & Ghisolffi (2007), apontam que o parcelamento do conhecimento que fora institudo nas escolas nos ensinou a separar e isolar as coisas, ou seja, pas samos a segregar os objetos de seus contextos, a realidade em disciplinas, como se dessa forma pudssemos compreender o todo, sendo que desconhecemos o espao no qual estamos inseridos e este feito de interaes que no conseguimos perceber. H tambm o fato de que as disciplinas que fazem parte das grades curriculares no Ensino Fundamental tornam-se fragmentos desarticulados e fechados em si mesmos, sem que possa ocorrer o dilogo entre as matrias.
PARTE 3 PARTE 4
Muitos livros didticos trazem o ensino de Geografia com um olhar hierrquico sobre as relaes entre os lugares (casa, bairro, cidade, estado, pas, etc.) e, dessa forma, faz com que a criana se distancie da realidade, pois no esto estabelecendo uma conexo entre esses locais para que ela perceba que h relaes de dependncia entre eles. Outra questo muito presente no ensino de Geografia nas series iniciais a memorizao. Em geral, os alunos so induzidos apenas a memorizar os conceitos, as localizaes, as condies climticas dos locais, mas sem que eles realmente entendam o porqu daquela situao. A Geografia nas sries iniciais no deve ser enumerativa, descritiva e enciclopdica, mas sim, uma disciplina que trabalhe com a realidade vivida pelo aluno, uma realidade que deve ser apresentada com diversas relaes, sendo entendida como algo em processo e constante movimento, uma dinamicidade constante.
PARTE 5 PARTE 6
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No momento da aprendizagem em sala de aula (ou fora dela) o aluno precisa aprender a relacionar o que est sendo passado para ele e a realidade na qual vive. Tendo um conhecimento prvio sobre assuntos correlatos aos que est absorvendo ele passa a construir significados pessoais para a informao que dada; trata-se ento de uma percepo subjetiva do material, configurando uma aprendizagem significativa. Caso contrrio, se o aluno apenas absorver o contedo de maneira literal sua aprendizagem ser mecnica, pois somente reproduzir o contedo de maneira idntica que lhe foi apresentada. Dessa forma, no h o entendimento da estrutura da informao que lhe foi apresentada e ele no vai conseguir transmitir esse conhecimento para o momento de solucionar problemas equivalentes situados em outros contextos. O ensino nas salas de aula deve acompanhar no somente o dia a dia e o contexto socioespacial no qual a criana se encontra, mas tambm o contexto global e as modificaes geogrficas, espaciais e histricas que ocorrem no mundo concomitantemente ao momento do ensino e da aprendizagem. A criana precisa ser aproximada da realidade como um todo, ou seja, precisa compreender que as aes que so realizadas em seu bairro, cidade, pas, tambm ocorrem em outros pases, com outras crianas, mas, muitas vezes, em situaes climticas, por exemplo, diferentes. Essa contextualizao global colabora com a diminuio da hierarquizao dos espaos e tambm com as noes de que os espaos esto interligados mesmo distantes fisicamente uns dos outros.
ALFABETIZAO ESPACIAL/GEOGRFICA NUMA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA
A alfabetizao espacial consiste em ensinar criana a maneira correta de observar, analisar, comparar e localizar-se; de fundamental importncia que haja esse ensino nas sries iniciais para que a criana logo comece a desenvolver sua noo de espao, de localizao e de distncia. O problema que, atualmente, muitos livros didticos e professores, com a inteno de dar incio a essa percepo de lugar partem do eu, da famlia, o que, segundo Callai (2005) gera uma proposio antropocntrica, ou mesmo egocntrica. O problema no exatamente de onde se parte, mas sim a fragmentao dos espaos que se sucedem e passam a ser considerados isoladamente, como se determinado lugar pudesse ser explicado por ele mesmo, tal como buscamos ilustrar com a figura 1.
PARTE 6
Capa
A contribuio da Geografia nas sries iniciais, etapa que a criana passa pelo processo de alfabetizao, tem uma papel significativo, pois constri no aluno a prtica da observao e da anlise dos espaos construdos, abrindo caminho para entender como a concretizao das relaes sociais configura um lugar e impe limitaes ou possibilidades para a sociedade. Conforme Callai (2005):
processo natural e aleatrio. A noo de espao construda socialmente e a crian2005, p. 233) O espao no neutro, e a noo de espao que a criana desenvolve no um
a vai ampliando e complexificando o seu espao vivido concretamente. (CALLAI,

Figura 1 Comparao entre as tendncias de ensino de Geografia nas sries iniciais.
Elaborado por Campos & Pedon, 2012.
Para tanto, preciso que a criana aprenda a ler esse espao, que ela saiba ler e interpretar as paisagens e os conceitos que lhe sero apresentados; simulta neamente ao aprendizado da leitura do espao, ela aprende tambm a ler as palavrase o mundo. A partir desse momento a geografia passa a poder trabalhar os conceitos prprios de seu contedo. A alfabetizao geogrfica amplia a viso que o aluno tem do espao no qual est, seja ele familiar ou no, ele aprende a pensar o espao e desenvolve raciocnios geogrficos, construindo seus prprios conceitos, ou seja, abstraes da realidade.
PARTE 6
Capa
Com a presena da Geografia nas Sries Iniciais, alm da alfabetizao geogrfica, tambm se faz presente o desenvolvimento do olhar espacial, que consiste em, segundo Callai (2005) estudar, analisar, compreender o mundo, assim como as dinmicas sociais nele inseridas, as relaes entre os homens e as limitaes/ condies/possibilidades econmicas e polticas que interferem na configurao de um local e da sociedade.
CONSIDERAES FINAIS
A Geografia, tomada como disciplina escolar voltada para as sries iniciais, tem como propsito analisar e interpretar o espao geogrfico e as relaes do homem com o meio circundante. A educao espacial/geogrfica baseia-se nos conceitos de referncia espacial, tais como conceitos de localizao, organizao, distribuio, orientao e representao do espao construdo socialmente. Uma alfabetizao geogrfica deve buscar desenvolver habilidades que amplie as possibilidades do aluno consciente realizar uma leitura crtica dos acontecimentos e perceber o espao geogrfico na sua totalidade.
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Capa
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Apresentao
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Apresentao
OFICINAS PEDAGGICAS NO PIBID/UNESP/RIO CLARO: RELATO DE UMA EXPERINCIA DESENVOLVIDA NA REA DE EDUCAO FSICA
Taynara F. de Carvalho Raquel B. Ferreira Giovana Z. M. Roqui Bruno C. N. Domingos Adriano L. Reis Felipe G. S. Canciglieri Marina Cyrino Samuel de Souza Neto
Instituto de Biocincias/Unesp/Rio Claro

PARTE 1
Resumo: O presente trabalho expe uma das aes realizadas no PIBID (subgrupo Educao Fsica, Biologia e Fsica, Unesp/Rio Claro), por bolsistas da Educao Fsica. O estudo objetivou: identificar e analisar o papel da Oficina Pedaggica (OP) no tocante reflexo sobre a prpria prtica por parte dos docentes da escola e; visualizar como estes compreendem os saberes docentes na realidade profissional. As OP foram realizadas em: 2011 (apresentamos os Estilos de Ensino de Mosston, 1992); e 2012 (expusemos os Saberes Docentes de Tardif, 2002). A pesquisa qualitativa, exploratria. Tcnicas: observao, registros, gravaes em vdeo e anotaes, e a anlise de contedo como apreciao dos dados. Participaram 20 docentes, duas coordenadoras, diretora, oito bolsistas, professor coordenador e supervisor. Resultados : 2011 apresentamos os estilos de ensino aos docentes que reconheceram seu saber sobre o saber fazer. 2012 expusemos dois saberes: o Saber Profissional (visto pelos docentes como um conhecimento externo realidade prtica) e; o Saber Experiencial (os docentesrelacionaram algumas experincias de vida com sua prtica). As OP se concretizaram como uma troca de experincias: os bolsistas tiveram contato com conhecimentos relacio nados ao cotidiano da escola e os professores relacionaram os conhecimentos apresentados sua prtica. O grupo acredita que as OP contribuem para um enriquecimento profissional dos docentes da escola, bem como para a formao dos bolsistas do projeto. Palavras-chave: Formao de Professores; Oficinas pedaggicas; Iniciao docncia.
INTRODUO
A educao um assunto que est na agenda das questes poltico-econmicas e sociais em diferentes pases do mundo, tendo como foco a melhoria da qualidade do ensino nos diversos nveis de escolarizao.
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Ocinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida... | 145
Na literatura, frequentemente os professores so colocados frente como grandes responsveis pela mudana pretendida na educao. Eles so chamados a assumir o compromisso de construir a sociedade do futuro (NVOA, 1999) e dessa forma, colocam-se todas as expectativas na formao de um professor ideal , ou seja, aquele que
Apresentao Sumrio
Nesta perspectiva possvel observar que a atividade docente exercida por meio das relaes pessoais estabelecidas com seus alunos e pares, num contexto onde o elemento humano determinante e dominante, e onde esto presentes smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que so passveis de interpretao e deciso[...] (TARDIF, 2002, p. 50). Deparamo-nos, desta forma, com a opinio de que se formarmos bem os professores, se eles estiverem mais prximos da escola durante a formao, a maioria dos problemas do ensino estar resolvida. A partir deste cenrio, observamos iniciativas que vo em direo uma aproximao da universidade com a escola, na tentativa de se oferecer ao futuro professor uma formao mais adequada a da realidade escolar.
deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. (TARDIF, 2002, p. 39)

O governo Federal brasileiro tem criado programas de formao docente com objetivos de oferecer essa formao mais prxima da realidade escolar. Dentre estes programas est o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) que tem como objetivo principal antecipar o vnculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pblica, pretendendo com ao fazer uma articulao entre a educao superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais (on-line http://portal.mec.gov.br). Dentre outras propostas o PIBID possibilita, alm de um apoio na formao inicial, uma formao continuada aos professores em exerccio nas escolas participantes do programa.
PARTE 5 PARTE 6
Este tipo de parceria visa beneficiar ambos os lados responsveis pelo ensino. Neste sentido, o PIBID atua intervindo diretamente na prtica docente, na qual os universitrios e professores aprendem coletivamente por meio da prtica pedaggica e do contexto social em que esto inseridos, j que o dilogo entre ambos uma fonte riqussima de conhecimento.
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O presente estudo um recorte de um projeto maior ligado ao PIBID (Unesp/ Rio Claro, 2009 subprojeto Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Fsica), no qual um grupo de alunos de licenciatura e professores de Educao Fsica participam. Parte deste projeto realizado em uma escola municipal da cidade de Rio Claro, a qual nomeamos de escola-campo. Dentre os objetivos especficos deste projeto para o ano de 2011 e 2012 encontram-se a implementao de metodologias inovadoras, trabalhos interdisciplinares e oficinas pedaggicas. Dessa forma, o estudo que aqui apresentamos versa sobre oficinas pedaggicas realizadas em uma escola municipal de Ensino Fundamental I, localizada no interior do estado de So Paulo.
Estas oficinas surgiram a partir da necessidade dos professores da escola-campo de um maior contato com as reflexes tericas. Dessa forma, essas necessidades foram diagnosticadas atravs da realizao de uma srie de observaes na instituio a fim de acompanhar as aulas dos professores, bem como o espao escolar. Neste contexto, em 2011 tivemos como objetivo principal: identificar nas prticas dos professores os modos do fazer pedaggico, analisados sob perspectiva os Estilos de Ensino proposto por Muska Mosston (1992). A partir dessa iden tificao, objetivou-se identificar e analisar o papel da oficina pedaggica no tocante reflexo sobre a prpria prtica por parte dos professores da escola e; visualizar como os professores compreendem os saberes docentes na sua realidade profissional. Para apoiar a prtica das oficinas, buscamos na teoria, quais so os aspectos significativos face construo de oficinas pedaggicas. Assim, observamos em Paviani e Fontana (2009), que oficina pedaggica
, pois, uma oportunidade de vivenciar situaes concretas e significativas, baseada no trip: sentir-pensar-agir, com objetivos pedaggicos (...) numa oficina ocorrem apropriao, construo e produo de conhecimentos tericos e prticos, de forma ativa e reflexiva. (p. 78)
A oficina pedaggica como uma metodologia de trabalho em grupo e caracteriza-se por um trabalho coletivo de um saber, no qual existe um confronto e uma troca de experincias, em que o saber no se constitui apenas no resultado final do processo de aprendizagem, mas tambm no processo de construo do conhecimento (MOITA; ANDRADE, 2006, p. 5).
Capa
Por meio desta metodologia podemos observar a construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de confrontao e intercmbio de experincias (CANDAU; ZENAIDE, 1999, p. 23). , pois, uma forma de os professores envol vidos reconhecerem suas prticas, seu saber fazer, ou como ressalta Houssaye (2004 apud FRANCO, 2008) conhecer o saber fazer, saber sobre o saber fazer.
Apresentao Sumrio
Com esta compreenso, as oficinas pedaggicas ministradas na escola-campo visaram colocar os professores diante da prpria prtica docente, mostrando outras possibilidades de ensinar. Para esta ao, em 2011 baseamo-nos nos estilos de ensino propostos por Muska Mosston (1992) e em 2012 o tema abordado relacionou -se aos Saberes Docentes (TARDIF, 2002). No Espectro apresentado por Mosston em 1990, encontramos 11 estilos de ensino, a saber: Comando, Tarefa ou Prtico, Recproco, Autocontrole, Incluso, Descoberta Orientada, Descoberta Convergente, Produo Divergente, Programa planejado individualmente para o aluno, Iniciado pelo aluno e Autoensino. Estes podem ser utilizados para amparar as metodologias utilizadas durante as diferentes realidades das prticas pedaggicas.

PARTE 1 PARTE 2
Nesta perspectiva vimos como imprescindvel que estes estilos fossem apresentados aos professores para utiliz-los da melhor maneira, sendo mais importan te, neste sentido, descobrir qual o estilo mais adequado para alcanar os objetivos de um determinado contexto e no eleger o melhor estilo (MOSSTON, 1992). Com este conhecimento o professor encontra uma maneira de lidar com a enorme diversidade entre os alunos, abarcando suas individualidades, variedade de objetivos educacionais e necessidade de uma estrutura de integrao entre teoria e prtica, assim como prope o autor enquanto possibilidades e modos de utilizar os estilos.
Dando continuidade as oficinas pedaggicas em 2012, os Saberes Docentes descritos por Maurice Tardif (2002), foram apresentados aos professores, tendo como finalidade a compreenso de reconhecer que o seu saber ensinar composto por diversas fontes. Tardif (2002, p. 36) define o saber docente como plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
PARTE 6
Assim, o autor os classifica e caracteriza: Saberes Profissionais (oriundos das cincias da educao); Saberes Experienciais (advindos da histria de vida e de
Capa
sua experincia enquanto docente); Saberes Curriculares (originrios dos discursos, objetivos, contedos e mtodos); e Saberes Disciplinares (provenientes dos diversos campos do conhecimento portugus, matemtica, etc.). Desta maneira, a realizao das oficinas vinculadas aos estilos de ensino e aos saberes docente prev uma maior relao do professor com seu saber, bem como abrir caminhos para outras possibilidades de ensino atravs de uma metodologia inovadora como prev o PIBID a fim de que ele (o professor) se sinta mais preparado e motivado a ministrar suas aulas, com vistas ao cumprimento de seu papel no desenvolvimento de suas aes.
CAMINHOS METODOLGICOS
Apresentao
Com esta compreenso, as oficinas que abarcam os saberes docentes permitem mostrar aos professores a diversidade de seus saberes, bem como lev-los a reflexo de como estes foram incorporados e so utilizados na prtica pedaggica.

PARTE 1 PARTE 2
Nosso estudo caracteriza-se como uma pesquisa exploratria, de natureza qualitativa, tendo a observao, os registros e as descries como possibilidades de coleta e anlise de dados. Participaram das oficinas 20 professores, sendo 1 de Educao Fsica (professor supervisor do PIBID), 8 bolsistas do projeto, professor supervisor, espora dicamente a diretora e 2 coordenadoras pedaggicas da escola-campo (escola municipal de Rio Claro/SP). As oficinas foram realizadas durante as reunies de HTPC, com incio em 2011 e seu trmino previsto para outubro de 2012.
PARTE 3 PARTE 4
Inicialmente os bolsistas elaboraram um roteiro de observao e foram a campo observar a prtica de ensinar, procurando identificar as tcnicas ou mtodos utilizados em aulas pelos professores do Ensino Fundamental I e de Educao Fsica. Foram observadas oito aulas de quatro professores do Ensino Fundamental I e quatro aulas do professor de educao fsica. Posteriormente as oficinas foram elaboradas pelos bolsistas, nas quais utilizaram dinmicas, vdeos e atividades para melhor ilustrar o contedo apresentado aos professores. Para a coleta de dados, utilizamos uma filmadora e anotaes dos bolsistas para encontrar nos depoimentos dos participantes os objetivos propostos pelo grupo. Como forma de analisar os dados encontrados, utilizamos a anlise de con te do proposta por Bardin (1979) na qual, dentro de sua complexidade, visa
PARTE 5 PARTE 6
Capa
compreender a comunicao tanto na forma escrita como na forma oral, bus cando compreender e conhecer o que est implcito nas palavras.
RESULTADOS PRELIMINARES
Apresentao Sumrio
A partir do contexto apresentado, bem como o caminho metodolgico e desenvolvimento do nosso estudo, apresentamos resultados preliminares que dizem respeito observao e aos relatos das oficinas realizadas na escola participante nos anos de 2011 e 2012. Com o intuito de demonstrar o caminho percorrido para se chegar elaborao e apresentao das oficinas, a seguir descrevemos desde as observaes realizadas, o primeiro encontro com os professores e posteriormente os motivos que nos levaram a criar oficinas, bem como a maneira que as oficinas relacio nadas aos Saberes Docentes tem se desenvolvido.

PARTE 1
Nas observaes iniciais realizadas em 2011, percebemos que os profes sores seguem um modo especfico e semelhante de ensinar os alunos. Assim, pautamo-nos nos estilos de ensino de Mosston (1992) para uma anlise mais aprofundada. Identificamos que os docentes utilizam estilos de ensino que se aproximam dos estilos comando e tarefa. O estilo comando est pautado em um aluno passivo a quem compete somente executar, obedecendo e seguindo decises tomadas pelo professor. De acordo com Mosston (1992) o professor tem papel preponderante, pois ele quem determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as informaes precisas do que executar, avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige.
Segundo Gozzi e Ruete (2006), no estilo tarefa, o professor ainda determina as formas de organizao, no entanto, essas so menos rigorosas em relao ao estilo comando, pois o aluno pode definir a ordem das tarefas, o tempo de incio, velocidade e ritmo para a execuo, trmino da tarefa, intervalo, postura, local, vestimenta, questes para esclarecimento, entre outras decises que o aluno poder interferir, diferindo assim do estilo comando. Diante do encontrado na realidade, o professor da universidade responsvel pela rea da Educao Fsica do PIBID (Professor Coordenador) entrou em contato com a escola por meio do professor supervisor da educao fsica (professor da escola vinculado ao PIBID que supervisiona os bolsistas) e marcou uma reunio para esclarecimento do PIBID com os professores, bem como para uma
PARTE 6
Capa
introduo aos estilos de ensino. Esta reunio foi marcada em um momento de planejamento pedaggico no incio do ano letivo de 2011. Assim, o professor coordenador do PIBID iniciou a apresentao contextua lizando quais eram os objetivos do programa, quais as expectativas com relao ao projeto, bem como esclarecendo o motivo de os alunos bolsistas permanecerem na escola.
Apresentao Sumrio
Posteriormente apresentou aos docentes as observaes realizadas pelos bolsistas e o que foi encontrado relacionando com os estilos de ensino, inte rando-os nas situaes colocadas por Mosston (1992). Na dinmica da reunio, os professores se reconheceram em vrios estilos, mas os que predominavam eram realmente os estilos comando e tarefa, como j observado pelos bolsistas. Nessa reunio inicial surgiu a proposta das oficinas a partir do relato de uma das professoras que disse que seria interessante ter uma vez por ms reunies com esta finalidade, pois possibilita descobrir na verdade o que voc faz, voc faz to automtico que voc no consegue visualizar (Participante 1). Neste sentido, observamos que o reconhecimento da prpria prtica veio tona, deixando os professores mais prximos daquilo que fazem. Observamos que o saber fazer no era suficiente, aflorando, neste momento um saber do saber fazer, que pressupe, segundo Houssaye (2004 apud FRANCO, 2008), um professor com papel ativo, crtico e reflexivo sobre o conhecimento disponvel no que tange aos fundamentos da prtica.

Entretanto, na contramo do exposto por Houssaye, os professores tm sido, expropriados de seus saberes e deslegitimados como produtores de conhecimentos (SARTI, 2008, p. 54), ocorrendo com isso uma desvalorizao daquilo que conhecem. Os docentes no so considerados atores do processo de ensino, nem possuidores de um papel ativo no cotidiano escolar, que produzem conhecimento e se produzem enquanto profissionais durante seus trabalhos como professores. Porm, reconhecemos que o professor um sujeito do conhecimento, algum que produz e possui teorias, conhecimentos e saberes da ao que produz ao ensinar (TARDIF, 2002). Outros professores relataram sobre a importncia da oficina e a valorizao da teoria enquanto fundamentao da prtica, com a ressalva de que estas devem caminhar juntas e no distantes:
PARTE 5 PARTE 6
Capa
Com isso podemos nos reportar ao que a teoria pode oferecer aos professores enquanto reflexo profissional com vistas transformao de suas prticas:
(...) o mais interessante, que ta falando de uma coisa prtica n, porque o que acontece que muitas vezes que a gente da escola tem resistncia universidade, porque vem impor uma teoria, que (...) na prtica tem diferenas, n, ento quando a gente vem lidar com a questo prtica, contribui bastante com o trabalho que a gente realiza aqui na escola, que prtico, embora a gente tem que ter sempre uma teoria pra refletir sobre o trabalho que a gente realiza na prtica, mas aqui o nosso trabalho ele , ele se define nisso, uma prtica (...). (Participante 2)
Na continuidade do encontro, outros professores emitiram suas opinies com relao escola, formao inicial, estgio, clientela que se atende, modo de aceitao das crianas perante s aulas, de maneira geral sobre a relao teoria e prtica. Entretanto, o foco maior foi na questo da teoria e da prtica e como ocorre o aprendizado de ambas.
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. (PIMENTA, 2000, p. 92)
Eu acho que existem alguns conhecimentos que como voc falou, no se aprende na universidade, n, a gente s vai aprendendo ali na prtica, (...) no dia a dia. Agora eu acho que falha um pouco nesta questo da formao do professor, justamente na universidade se aproxima mais da prtica (...). Porque, por exemplo, vou falar da minha formao, que embora, por ser uma universidade renomada e tudo mais, acredita-se que o professor que sai formado da Universidade Y,1 um excelente professor porque uma excelente universidade. Mas uma formao bastante terica, n, ento quando eu me vi numa primeira srie, com 29 alunos (...) quando eu iniciei minha carreira (...) a clientela l era bastante complicada, porque atendia alunos de (...) uma favela, eu me vi assim, n, parecia que aquela teoria era to completa, to, que n... ai eu me vi diante daqueles alunos com vivncias assim totalmente diferentes da que eu tive, e tive que lidar com aquilo n, e nem sempre a teoria podia
1 Universidade Federal do Interior paulista. Omitimos o nome como forma de preservar a identidade da participante.
Capa
A distncia entre universidade e escola, entre o universo discursivo e o universo pragmtico (PERRENOUD, 2001) respectivamente, sempre muito relatada e fundamentada por pesquisadores no assunto. Neste sentido, Pimenta (1994) afirma, que os cursos de formao de professores, (...) nem fundamenta teoricamente a atuao da futura professora, nem toma a prtica como referncia para a fundamentao terica. Ou seja, carece de teoria e prtica. (p. 52).
toda prtica comporta teoria e que toda teoria comporta uma prtica, a aprendizagem da profisso docente no se faz por simples absoro, apenas por estar submergido no banho da prtica. Isso porque se faz necessrio um trabalho de reflexo e de questionamento das aes realizadas em contexto escolar, com a ajuda das teorias que passam a ser ferramentas de interpretao e de reinvestimento na ao. (p. 172)
nos ajudar. Ento eu acho que essa relao entre teoria e prtica ficou muito distante da universidade durante um tempo que eu acho que agora esta sendo retomado essa questo da prtica mesmo, da teoria enquanto reflexo em cima da prtica, n, no distante mais (...). (Participante 2)
Entretanto, no descartamos a importncia de ambas no processo de formao, assim, Borges (2008), ao citar Perrenoud (1998), diz que mesmo admitindo que
Por meio desses relatos observamos que mesmo que o professor realize um trabalho de cunho prtico, h a necessidade de se ter um respaldo terico, pois, a teoria adquire significado no confronto com os problemas da prtica (FRANCO, 2008, p. 114). Ao final da reunio percebemos o quanto foi positivo o encontro e o estabelecimento deste dilogo, visto que os professores propuseram a realizao de oficinas uma vez por ms. Esta primeira reunio teve durao de 2h30 min., sendo que era previsto o tempo de uma hora. Dando continuidade proposta e necessidade dos professores, organizamos oficinas com o objetivo de aprofundar os estilos de ensino apresentados em um primeiro momento, bem como a apresentao dos Saberes Docentes. Dessa forma, realizamos a primeira oficina e preparamos as prximas seguintes tendo como objetivo aprofundar cada estilo de ensino. Como planejado, uma vez por ms apresentamos, nos horrios de HTPC, dois estilos diferentes com incio a partir do ms de Abril de 2011.
Capa
Assim, as oficinas foram desenvolvidas apresentando os seguintes estilos de ensino de forma conjunta ou individual: Comando e Tarefa; Recproco e Autocontrole; Incluso; Descoberta dirigida e Descoberta convergente; Descoberta divergente; Individual e Iniciado pelo aluno.
Apresentao
Em cada oficina os bolsistas elaboraram uma dinmica que pudesse, de alguma forma, abarcar a proposta do estilo. Estas dinmicas foram compostas por vdeos, jogos e dinmicas de grupo, envolvendo todos os participantes. Quanto s oficinas dos saberes docentes, tiveram incio em maio de 2012, com trmino previsto para outubro. At o presente momento foram realizadas duas oficinas que apresentaram o Saber Profissional e o Saber Experiencial.
Sumrio Prefcio
A primeira oficina foi sobre o saber profissional, que est ligado aos saberes da formao profissional (cincias da educao, ideologia pedaggica). Para Tardif (2002, p. 37)
Educao Infantil
PARTE 1
Com isso percebemos que durante a sua graduao que esses saberes so transmitidos aos professores. A oficina foi guiada pela seguinte dinmica: foram feitas algumas consideraes sobre o saber profissional e em seguida os professores realizaram uma atividade em pequenos grupos, visando a reflexo sobre sua prtica pedaggica, identificando a utilizao desse saber no ambiente escolar. Com o objetivo de auxiliar os docentes na reflexo, a atividade foi baseada em quatro aes propostas por Smyth (1992, apud ORTIZ, 2003), que incluem descrever, informar, confrontar e reconstruir aquilo que se realiza na prtica. Por meio desta proposta a inteno era a de que os professores, ao fazer tal exerccio, descrevessem suas aes refletindo sobre os seguintes pontos: Descrever: O que fao?; Informar: O que significa isto?; Confrontar: Como me tornei assim?; Reconstruir: Como posso fazer diferente?
Esses conhecimentos se transformam em saberes destinados formao cientfica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados prtica docente, esta pode transformar-se em prtica cientfica, em tecnologia da aprendizagem, por exemplo. (...) Com efeito, sobretudo no decorrer de sua formao que os professores entram em contato com as cincias da educao.
Entretanto quando cada grupo relatou o que tinha sido discutido sobre esse saber e a presena do mesmo na prtica pedaggica cotidiana, o que pudemos observar que a maioria dos professores o identificaram como um conhecimento
Capa
externo realidade prtica. A importncia do saber profissional foi reconhecida apenas por uma professora que estabeleceu uma relao do seu cotidiano escolar. Tal resultado pode ser explicado pelo fato de que
At agora, a formao de professores para o magistrio esteve dominada sobretudo pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos numa redoma de vidro, sem nenhuma conexo com a ao profissional, devendo em seguida, serem aplicados na prtica por meio de estagirios ou de outras atividades do gnero.(TARDIF, 2002, p. 23)
Sendo assim, possvel associar a desvalorizao de tal saber com o modo como este passado aos professores durante a formao inicial, evidenciando tambm a distncia presente entre a escola e a universidade. A segunda oficina foi sobre o Saber Experiencial, sendo aquele que brota da experincia e por ela validado. Ele incorpora-se experincia individual e co letiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser (TARDIF, 2002, p. 39).
PARTE 1 PARTE 2
Inicialmente foi apresentado aos professores o conceito de saber experiencial, e aps a exposio, propusemos que relatassem experincias que marcaram suas vidas, as quais contriburam para constituir suas identidades como professores. Durante o desenvolvimento da oficina sobre o Saber Experiencial, percebemos a participao e valorizao do contedo por parte dos docentes, os quais retomaram suas experincias de vida e relacionaram sua prtica. Este saber teve grande repercusso, com discusses calorosas entre os prprios docentes.
Para o segundo semestre de 2012, daremos continuidade s oficinas apresentando os Saberes Curriculares e Saberes Disciplinares. Compreendemos que esta tem sido uma prtica aceita positivamente pelos docentes da escola-campo, pois um espao no qual h troca de experincias, e ao mesmo tempo, a compreenso de que a teoria no deve ser aplicada prtica, mas que ambas so complementares e necessrias para a reflexo e ressignificao das prticas cotidianas.
ALGUMAS CONSIDERAES
PARTE 6
Os objetivos deste trabalho foram identificar e analisar o papel da oficina pedaggica no tocante reflexo sobre a prpria prtica por parte dos professores
Capa
da escola e averiguar como os professores compreendem os saberes docentes na sua realidade profissional.
Apresentao
Com relao ao primeiro objetivo observamos que a oficina pedaggica contribui para a formao continuada dos professores da escola-campo, mas contribuem tambm para os bolsistas do PIBID, pois exige que eles preparem as oficinas tomando a realidade dos professores como ponto de partida, com o auxlio do professor supervisor, os licenciandos elaboram, refletem e discutem aspectos que podem ou no ser aceitos pelos docentes no momento da oficina. Alm desta preparao, no momento da oficina, os bolsistas tambm recebem grande contribuio, pois possibilitado o dilogo com professores experientes, que trazem a realidade da profisso, desafios, dilemas.
Com relao ao segundo objetivo, acreditamos que as oficinas pedaggicas possibilitam a redescoberta dos saberes dos professores da escola-campo, pois estes demonstraram em seus depoimentos como os conhecimentos apresentados so incorporados sua prtica. Porm, essa redescoberta dos saberes tambm teve repercusso no grupo de bolsistas, que puderam ressignificar suas concepes acerca da escola, dos professores e prtica escolar. O grupo acredita que as oficinas contribuem significativamente para o enriquecimento profissional dos docentes da escola, bem como para a formao dos futuros professores, bolsistas do projeto.
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PARTE 5 PARTE 6
Capa
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Apresentao
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Sumrio
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PARTE 1
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PARTE 2 PARTE 3
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Apresentao
EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO PARA UMA EDUCAO LIBERTADORA
Mrcia Regina Canhoto de Lima Jos Milton de Lima Alice Abade do Nascimento Geise Mara Souza da Silva Janaina Hellen Lima Santos Julia Tarsila Miranda de Carli Vitoria Leite Domingues

PARTE 1
Resumo: Esta pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Municipal do Ensino Fundamental, Ciclo I, no municpio de Presidente Prudente. Teve como objetivos investigar como a Educao Fsica escolar, embasada na perspectiva freireana, pode contribuir para uma reflexo crtica a respeito dos limites e das possibilidades, que se manifestam no mbito das diversas prticas da cultura corporal de movimento e como uma educao amparada nesta abordagem pode auxiliar na formao de sujeitos mais conscientes de si, do mundo e da sua ao na sociedade. A metodologia foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-interveno. Apesar dos resultados neste tipo de pesquisa ser colhidos em longo prazo, foi possvel observar que o trabalho realizado promoveu vrias mudanas em relao aos alunos da instituio parceira. As aulas de Educao Fsica contriburam para promover uma aprendizagem mais conscientizadora, que permitiu ao aluno pensar, questionar, debater, argumentar, intervir de maneira a despertar a conscincia crtica para a realidade e para o exerccio da cidadania ativa. Palavras-chave: Educao Fsica; Cultura Corporal de Movimento; Conscientizao; Humanizao.
INTRODUO
Este artigo fruto de uma pesquisa de carter interventivo e colaborativo, que foi realizada durante o ano de 2011 em uma Escola de Educao Fundamental, Ciclo I, da rede municipal de Ensino de Presidente Prudente. Contou com a participao de docentes e discentes do curso de Educao Fsica e Pedagogia da Faculdade de Cincias e Tecnologia Unesp cmpus de Presidente Prudente, todos
Capa
membros do CEPELIJ Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Ludicidade, Infncia e Juventude e foi financiada pelo Programa Ncleo de Ensino da Unesp. Teve como objetivo investigar como a Educao Fsica escolar, embasada na perspectiva freireana, contribui para uma reflexo crtica a respeito dos limites e das possibilidades, que se manifestam no mbito das diversas prticas da cultura corporal de movimento e como uma educao amparada nos pressupostos freireanos pode auxiliar na formao de sujeitos mais conscientes de si, do mundo e da sua ao na sociedade. A metodologia foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-interveno. Buscou-se nesta pesquisa estabelecer um dilogo da teoria libertadora de Paulo Freire com a Educao Fsica escolar, que apontasse caminhos possveis para romper com a viso tecnicista, seletiva e excludente que permeia a prtica educativa na rea. O desafio no foi a construo de uma nova proposta, mas a busca de um caminho alternativo para a organizao de uma educao formal, crtica e sensvel que fosse dinmica, viva e produtora de culturas.

PARTE 1 PARTE 2
A Educao Fsica no Brasil por muito tempo assumiu, no seu processo histrico, posturas biologizantes e acrticas que no almejam a busca pela emancipao humana. Ghiraldelli (1989) aponta vrias tendncias que atravessaram o sculo XX, destaque para a Educao Fsica Higienista, Militarista, Pedagogicista, Competitivista e a Popular. A partir da dcada de 1980, a Educao Fsica ganha novos enfoques. Inicia-se ento um amplo movimento de questionamentos e reflexes sobre a Educao Fsica, numa tentativa de reconduzir sua compreenso, enquanto prtica articulada s questes da organizao social, econmica, e poltica do pas, buscando a superao das concepes predominantes at ento.
Nesse contexto histrico, surgiram abordagens crticas da Educao Fsica Escolar, pautadas na Antropologia e na Sociologia, que passaram a considerar a dimenso poltica e as questes relacionadas luta de classes, produzindo conhecimentos e reflexes crticas sobre temas como: discriminao, justia social , gnero, sexualidade, etnia, religio, preconceitos, entre outros. Partia de uma perspectiva multicultural e buscava resistir e se opor s tendncias de mercadorizao, exacerbao da competio e do consumo que se instalou mun dialmente, cujos interesses de uma minoria privilegiada se sobrepem aos interesses da maioria.
PARTE 6
Capa
Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora | 159
A Educao Fsica atual ainda se mantm valorizando o corpo estereotipado, o corpo sarado, atltico, domado e, na maioria das vezes, o corpo alienado. A ideia da imagem corporal aliada ascenso social atravs do esporte ainda est muito presente e com isso os contedos da Educao Fsica no tm colaborado para a formao da conscincia crtica das pessoas. No difcil presenciar prticas de professores de Educao Fsica que transformam suas aulas num espao de reproduo de competies de alto rendimento, nas quais, os alunos fracos so eliminados, e os fortes so valorizados, recompensados e privilegiados e como consequncia influencia a autoestima do aluno de uma maneira negativa. Nesta perspectiva, dentro das escolas, a Educao Fsica vem sendo caracteri zada por prticas corporais acrticas, sem reflexes, cujo principal objetivo cuidar do fsico, enquanto as outras disciplinas se responsabilizam pelo desenvolvimento das aptides intelectuais, reproduzindo uma dicotomia histrica e que promove a ruptura entre corpo-mente. Esse modelo traz como consequncia o desenvolvimento de uma cultura do silncio,1 como revela Paulo Freire ou de uma conscincia coisificada2 como aponta Adorno (1995).

PARTE 1 PARTE 2
Em relao abordagem de Educao Fsica assumida pelo Projeto, o conceito de cultura compreendido como um conjunto de prticas que abarca diversas culturas relacionadas expresso do movimento humano que integra o biolgico, o social e o cultural. Esse conceito de cultura apareceu por volta dos anos de 1980 1990, devido a crise de identidade pela qual a disciplina passou neste perodo. Momento, no qual pensadores comprometidos com um projeto de Educao Fsica, numa vertente progressista e envolvidos com outras reas do conhecimento entre elas: Sociologia, Filosofia, Antropologia, Psicologia, Educao, fizeram a crtica s visesreducionistas da rea centrada nos modelos das Cincias Naturais, com bases empricas e quantificveis.
1 Para Paulo Freire, cultura do silncio significa o impedimento de homens e mulheres poderem pronunciar sua palavra, ou seja, aquela onde s as elites do poder exercem o direito de eleger, de atuar, de mandar, sem a maioria da participao popular (FREIRE, 1969, p. 39. apud GADOTTI, 1996, p. 719). 2 Se fosse obrigado a resumir em uma frmula esse tipo de carter manipulador o que talvez seja equivocado embora til compreenso eu o denominaria de o tipo da conscincia coisificada. No comeo as pessoas deste tipo se tornam por assim dizer iguais a coisas. Em seguida, na medida em que o conseguem, tornam os outros iguais a coisas (ADORNO, 1995, p. 130).
Capa
Sob a perspectiva da Educao Fsica como prtica social, vrias terminologias apareceram entre elas destaque para: cultura corporal de movimento, cultura de movimento, cultura corporal. Elas tm em comum a representao corporalde diversas manifestaes humanas, do qual a cultura do movimento, ou, corporal, est presente no comportamento humano e resignificada.
Apresentao Sumrio
Nesta pesquisa adotamos o conceito cultura corporal de movimento, por entenderque a Educao Fsica tratada como uma rea que lida com as expresses corporais que o homem produziu socialmente e foram historicamente acumuladas pela humanidade. Necessitam ser transmitidas, difundidas, vivenciadas e resignificadas entre geraes para que se alcance o processo de humanizao. Destaca-se como elementos da cultura corporal de movimento: os jogos, os esportes, as danas, as lutas, a ginstica, o teatro, o malabarismo, as mmicas, as brincadeiras, entre outros. Neste sentido, esse projeto tem como ponto de partida o princpio da ao-reflexo, que visa participao ativa e consciente das pessoas, para que estas possam se tornar cidados emancipados. A ao pedaggica precisa ser processada numa perspectiva dialgica, conforme defendida por Paulo Freire, pois assim ela representa uma atitude de humil dade, de amor e de compromisso poltico, que contribui para prticas democrticas, conscientizadoras, emancipadoras, libertadoras, favorecendo a ampliao da viso de mundo dos educandos. A sua proposta refletia-se num projeto educativo que pressupunha a emancipao dos oprimidos, no qual o trabalho pedaggico seria significativo e relevante, na formao do aluno, e a prtica da pedagogia bancria3 seria abolida de vez, reafirmando e incorporando os princpios de uma educao problematizadora.4
Prefcio Educao Infantil Ensino Fund. I Ensino Fund. II Ensino Mdio Mltiplos Nveis
Nesta educao bancria apenas o professor tem um papel ativo no processo ensino-aprendizagem, a comunicao unilateral no havendo dilogo. O que se prope nesta pesquisa o oposto a essa concepo, ou seja, trabalhar o conceito
3 Na concepo bancria, a educao manifesta-se por relaes (burguesas), onde o educador tudo sabe e os educandos nada sabem. A educao vista como um ato de depositar (como nas instituies bancrias); o saber fica restrito apenas a uma doao dos que se julgam mais sbios. Nessa concepo, a dialogicidade negada (GADOTTI, 1989). 4 Educao problematizadora (mtodo da problematizao) consolida-se na relao dialgico-dialtica entre educador e educando; nesse processo,ambos aprendem juntos (Ibid.).
PARTE 6
Capa
de educao problematizadora. imprescindvel que a escola valorize os conhecimentos trazidos pelos alunos, procurando sempre ouvir o que eles tm para dizer, estimulando a participao efetiva em todos os nveis.
Apresentao
Para que tal escola, feita de pessoas e no apenas de concreto, seja possvel, o ponto de partida a elaborao de propostas e projetos que estimulem a seleo de contedos significativos, capazes de fazer os alunos notarem a boniteza5 do ato educativo, aprendendo naturalmente a arte de participar, criticar, questionar e debater, e incorporando atitudes para agregar o saber popular ao saber cientfico, molhado, ensopado pela experincia social. Para isso, Paulo Freire prope a priorizao da relao dialgica no ensino que permite o respeito cultura do aluno e valorizao do conhecimento que o aluno traz (FREIRE, 2000, p. 82, 83). Para que se estabelea uma relao horizontal perante a ao-reflexo deve haver o dilogo professor/aluno. Na pedagogia freireana, o dilogo fundamental e ele compreendido sob uma concepo da teoria da ao cultural, do qual fazem parte as matrizes antidialgica e dialgica. Na matriz antidialgica, esto presentes a domesticao, a alienao, a reproduo, a invaso e a imposio. As pessoas que atuam sob essa concepo no conseguem enxergar o ser humano na sua totalidade visto que, para elas, o indivduo como uma lata vazia que precisa ser preenchida de informaes e conhecimentos. Para Paulo Freire, o profissional que desenvolve sua ao pautada no conceito do homem lata6 no possui compromisso com a construo da verdadeira humanizao (FREIRE, 1983, p. 23).
A teoria antidialgica precisa ser combatida, pois em qualquer situao tem implicaes na formao dos educandos. Partindo deste princpio defendemos uma educao comprometida sendo uma via de mo dupla, do qual o dilogo o ponto de partida. A atitude dialgica e a abertura reflexo so pontos de partidapara a promoo de transformaes e aes, no interior da escola, que podemlevar os seus atores ao compromisso poltico e formao numa perspectiva humanizadora.
5 Conceito utilizado por Freire em vrios escritos, entre eles sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 1998, p. 67. 6 Homem Lata: conceito utilizado por Paulo Freire em sua obra Educao e Mudana (1983, p. 23).
PARTE 5 PARTE 6
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As aulas de Educao Fsica devem possibilitar a abertura de novos espaos de dilogo, para que os alunos possam se desenvolver integralmente e viver melhor. As aulas precisam se transformar num espao de vivncias significativas, de descobertas, de criaes, de debates, de produo de conhecimento e, princi palmente, de reflexo crtica sobre a experincia. A defesa aqui para que ao incorporarem tais prticas nas suas aulas, eles os faam de maneira significativa, prazerosa, inclusiva, acolhedora e que se relacione com o mundo e a vida dos sujeitos envolvidos no processo. Kunz (2004, p. 165), pautado na fenomenologia existencial, defende que o movimento humano uma linguagem de comunicao e relacionamento com o mundo. Para ele, a libertao das referencias externas so experincias significativas e individuais, onde pelo Se-movimentar o indivduo realiza sempre um contato e um confronto com o mundo material e social, bem como consigo mesmo. Para o autor, necessrio instrumentalizar os alunos com conhecimentos significativos para que seja possvel no somente realizar a prtica, mas principalmente fazer um dilogo sobre a complexidade do fenmeno esportivo a nvel social, econmico, cultural e poltico.

PARTE 1 PARTE 2
Segundo o autor, por meio de um processo de reflexo-ao, os alunos passam a recriar os movimentos. O esporte, contedo abordado pelo autor, aqui desmistificado passando a ser encarado como uma inveno social e no um fenmeno natural. O dilogo usado nesta perspectiva favorece aes comprometidas com a transformao social, atravs de uma teoria do conhecimento que prioriza o aluno como sujeito da sua aprendizagem.
PARTE 3 PARTE 4
Nesta perspectiva, a Educao Fsica atravs da ao-reflexo, problematizando as prticas da cultura corporal de movimento, pode colaborar para que os alunos se tornem mais conscientes, sentindo-se mais fortes e seguros em relao ao seu destino e ao das outras pessoas, desencadeando assim uma atuao social mais efetiva, porque, para que mudanas sociais ocorram, necessrio primeiramente que haja mudanas internas, o que pode ser possvel atravs de uma educao dialgica, problematizadora, crtica e humanizadora.
DESENVOLVIMENTO
PARTE 5 PARTE 6
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola de um Distrito da cidade de Presidente Prudente e contou com a participao de docentes e com aproxima-
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damente 180 alunos do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Esse Distrito se caracteriza por abrigar uma populao considerada de classe mdia baixa, com atividade profissional bastante diversificada.
Apresentao
A instituio parceira localizada na parte mais afastada do bairro e os alunos so provenientes do prprio bairro, das chcaras prximas e dos stios adjacentes. Nesta escola no tem professores de Educao Fsica, o que torna o projeto de pesquisa-interveno ainda mais necessrio, pois as educadoras das salas relataram que no sabiam trabalhar com a cultura corporal de movimento, necessitando de orientao, formao continuada e estudos nesta rea do conhecimento. Em todas as intervenes as docentes responsveis pela sala estiveram presentes, com o plano de aula em mos, participando, intervindo, questionando e avaliando as atividades realizadas. Durante a semana assumiam o compromisso de desenvolver as aulas de Educao Fsica com as suas crianas. No diagnstico realizado, ficou constatado que o tempo para brincar e jogar da maioria dos alunos dessa instituio muito escasso, pois as mesmas ajudam nos afazeres domsticos e tambm quase no contam com amigos, como vizinhos, pois as casas encontram-se distantes uma das outras. A escola, ento, torna-se um dos nicos espaos de socializao e expresso da cultura corporal de movimento, por isso, a necessidade de um trabalho intencional e comprometido com a realidade dos educandos desta comunidade escolar.
A metodologia foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-interveno. Esta metodologia amplia as possibilidades de um trabalho compartilhado, que tem como preocupao central a indissociabilidade entre produo de conhecimento e transformao da realidade investigada. Para Portugal (2008, p. 18) a pesquisa interveno,
[...] no se constitui como uma tecnologia derivada de um conhecimento purificado a que h participao de prticas acadmicas. ser aplicado sobre um objeto que se quer aprimorar ou que sofreu algum desvio de sua forma padro mas como uma opo poltica diante das formas de dominao em
PARTE 5 PARTE 6
Uma metodologia que nos obriga a refletir sobre o conhecimento cientfico, considerando os determinantes ticos e polticos e buscando caminhos para resol ver os problemas de maneira interativa com a participao de todos os envolvidos.
Capa
Aqui o pesquisador no se coloca fora, como um ator que no contamina o processo de pesquisa, mas um ator de quem depende a continuao do processoque marcado por sua presena e por sua ao (CASTRO, 2008, p. 27).
Apresentao
Esta opo metodolgica possibilita uma experimentao em situao real, na qual os participantes esto intervindo de maneira consciente e preocupados com as mudanas e avanos na realidade estudada. A pesquisa-interveno sempre participativa e numa relao prxima, dialgica, interativa entre pesquisadores e o grupo de participantes.
Sumrio Prefcio
Em relao aos procedimentos metodolgicos, foram realizadas vrias aes como: anlises bibliogrficas sobre a temtica, investigaes a respeito dos alunos e da escola, intervenes na EMEF parceira, observaes com o uso de dirio de campo, entrevistas, questionrios, fotos e filmagens. Quanto ao grupo da FCT/ Unesp, uma vez por semana, juntamente com a professora coordenadora do projeto e colaboradores, reuniam-se para estudar textos e autores, avaliar e sistemati zar os dados coletados da semana anterior e preparar as aulas, que eram passadas por e-mail para a escola com uma semana de antecedncia. Quinzenalmente, participaram do grupo de pesquisa: Cultura Corporal: saberes e fazeres. Inspirados no Mtodo Paulo Freire, desenvolvido no Crculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular do Recife (MCP),7 o trabalho realizado contou com cinco eixos estruturadores que foram: mapeamento temtico, escolha temtica, vivncia, problematizao e conscientizao, que esto sendo incorporados em todas as aulas que so ministradas na EMEF investigada. O primeiro eixo designado de mapeamento temtico teve como enfoque o estudo sobre a realidade a ser investigada. Foram colhidas informaes sobre o contexto sociocultural vivido pelos alunos, buscando uma relao mais informal que inclui a dimenso subjetiva e afetiva. Neste eixo, foram realizados junto s crianas, desenhos e questionrios para saber sobre o modo de vida, os gostos, as preferncias e tudo o que permeia a vida deles.
Essas informaes contidas no mapeamento temtico so fundamentais, pois, preciso que os educadores e educadoras estejam atentos ao contexto geogrfico, econmico, social, cultural dos educandos. Para ilustrar essa necessidade de
7 Esse mtodo foi estruturado num primeiro momento em trs etapas, que so: etapa da investigao, de tematizao e de problematizao.
Capa
entender e valorizar o contexto vivido pelas crianas, reporto-me experincia vivenciada por Paulo Freire, quando foi Secretrio Municipal de Educao.8
Apresentao
Para o autor, preciso abrir-se para a realidade do mundo, da cidade, da comu nidade escolar, diminuindo a distncia que nos separa das condies subumanas em que vivem as pessoas oprimidas e excludas.
Certa vez, numa escola da rede municipal de So Paulo que realizava uma reunio de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da rea para planejar em comum suas atividades pedaggicas, visitei uma sala em que se expunham fotografias das redondezas da escola. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristezas e dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrs de mim dois professores faziam comentrios em torno do que lhes tocava mais de perto. De repente, um deles afirmou: H dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza alm das ruas que lhe do acesso. Agora, ao ver essa exposio de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me conveno de quo precria deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geogrfico, social, dos educandos? (FREIRE, 1998, p. 154)

Depois ento, do trabalho realizado nesse primeiro eixo, partimos para o segund o que foi a escolha temtica. Atravs do diagnstico realizado elegemos ento , os jogos como contedo selecionado. Os alunos bolsistas e colaboradores, semanalmente, as quartas feiras, desenvolveram por um perodo de 50 minutos em cada sala, esse contedo em parceria com as professoras da sala que a cada interveno j tinham em mos o plano de aula.
PARTE 4 PARTE 5
Desenvolvemos primeiramente os jogos j conhecidos e destacados pelos alunos e gradativamente fomos incorporando outros que eles ainda no conheciam, num itinerrio que vai da cultura popular cultura erudita. Para isso, Paulo Freire prope a priorizao da relao dialgica no ensino que permite o respeito cultura do aluno, valorizao do conhecimento que o aluno traz (FREIRE, 2000, p. 82-83). Tambm destaca o autor, que a cultura popular essencial como ponto de partida, mas precisa ser superada, pois a apropriao da norma culta, alm de
8 Paulo Freire foi Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo pelo Partido dos Trabalhadores (PT), na gesto de Luiza Erundina do dia 1 de janeiro de 1989 a 27 de maio de 1991.
PARTE 6
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ser um direito das classes populares, tambm representa um instrumento importante de luta na transformao social.
Apresentao
Quando comeamos a trabalhar com os jogos, observamos que o jogo de com petio era o preferido das crianas, entretanto, a competio exacerbada praticada por elas, gerava entraves que prejudicava as aulas, pois dificultava o relacionamento entre os alunos, gerando um clima de agressividade, hostilidade e rivalidade muito grande. Fomos aos poucos, diversificando as formas de jogar, introduzindo estratgias que permitiam a participao de todos e os jogos cooperativos tornaram-se importantes aliados, pois neutralizavam a exacerbao da competio. No pretendemos ser sectrios9 em relao cooperao e competio, mas a partir das suas possibilidades e limitaes, compreender que ambas no se excluem, mas complementam-se. O importante saber que a:

PARTE 1
O terceiro eixo foi a vivncia. Neste eixo os alunos tiveram oportunidades de experimentar os jogos de maneira criativa, ampliando a sua cultura ldica e a au tonomia em relao ao seu fazer corporal. Adotamos a categorizao proposta por Orlick (1989) e trabalhamos o Jogo cooperativo sem perdedores, jogos cooperativos de resultado coletivo, jogos de inverso, jogos semicooperativos, Nestes jogos, independente da habilidade individual, todos tm as mesmas oportunidades. Oferecemos alternativas de vivncias, nas quais a preocupao no era a adaptao s regras e ao resultado final, mas a ludicidade, a criatividade, a cooperao, a diverso, o prazer de se movimentar e jogar com o outro e no contra
Competio e Cooperao so processos sociais e valores humanos presentes no Jogo, no Esporte e na Vida. So caractersticas que se manifestam no contexto da existncia humana e da vida em geral. Porm, no representam, nem definem e muito menos substituem, a natureza do Jogo, do Esporte e da Vida. Somente o melhor conhecimento desse processo, pode oferecer condies para dosar Competio e Cooperao, nos diferentes contextos nos quais se manifestam. Particularmente, interessa saber como balancear o grau de Competio e Cooperao no Jogo e no Esporte. (BROTTO, 1999, p. 44 e 45)
9 A sectarizao negativa, reacionria e castradora, pelo fanatismo que a sustenta, pois, ao assumir posies fechadas, emocional, acrtica e antidialgica, representando assim um obstculo emancipao das pessoas.
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o outro. Os educandos fizeram muitos jogos, de futpar, n humano, golfinhos e sardinhas, pessoa para pessoa, queimada escudo, queima inverte queimado, pega-corrente e pega abrao, rela-vela, pula-corda, balana-caixo, o gato e o rato, elefante colorido, histria da serpente, piaba, macaco pula, tambm brincaram de futebol, de voleibol, de basquetebol, de esgrima, danaram, interpretaram, cantaram, pularam, se divertiram, ou seja, como se diz no ditado popular, pintaram e bordaram. Puderam desenvolver os jogos que mais gostavam e perceber a importncia de aprender atividades novas, que proporcionaram um maior conhecimento sobre as diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento. A partir da vivncia, os alunos souberam distinguir competio de cooperao, sendo a segunda a mais solicitada por eles. Nesta categoria de jogo, os alunos sentem-se mais a vontade para expressar seus sentimentos e no sentem medo ao praticar esta ou aquela atividade.

PARTE 1
As situaes de experimentao e de vivncia tiveram como objetivo principal o princpio da incluso, pois preciso ter respeito com as necessidades, histrias de vida, experincias e conhecimentos diversos dos alunos. As diferenas tnicas, corporais, cognitivas, sociais, culturais, religiosas e de gnero, entre outras, precisam ser reconhecidas, valorizadas e trabalhadas, pois, devero ser consideradas como ponto de partida para a construo do conhecimento, representam solues e no problemas.
PARTE 2 PARTE 3
No quarto eixo tivemos a problematizao, que foi realizada sem seguir formas rgidas de execuo. Todas as atividades foram comentadas e debatidas pelas crianas e vrios instrumentos foram utilizados entre eles: o debate, o questionamento, o desenho, questionrios, entrevistas, campeonatos (gincana), pesquisas individuais e coletivas, observaes realizadas pelas crianas, entre outras. Atravs da ao-reflexo, problematizando as atividades desenvolvidas, foi fomentado o debate, instigando o pensamento reflexivo que foi realizado em diversos momentos, ou seja, antes, durante ou depois das atividades propostas. Neste sentido, no basta somente pensar e refletir, mas problematizar, conduzir o processo para que os alunos possam ter uma viso crtica levando-os a uma ao transformadora.
Na reflexo, no dilogo, os educadores vo se desenvolvendo como pessoas e como profissionais, adotando uma postura crtica em relao ao saber tcnico, cientfico e humano. Esse dilogo aspecto essencial para a problematizao de
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situaes reais vivenciadas pelos alunos. Neste sentido, segundo Freire (1983), problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade, para que os alunos possam reconhecer a necessidade de mudana, cuja nfase ser dada neste prximo eixo. O quinto e ltimo eixo foi a conscientizao, do qual, a partir da vivncia significativa e da problematizao foram observados mudanas em relao aos alunos. Apesar dos resultados neste tipo de pesquisa ser colhidos em longo prazo, foi possvel observar atravs das intervenes, depoimentos e entrevistas realizados junto as docentes das salas e gestoras da escola, que o trabalho realizado promoveu vrias mudanas em relao s crianas. Vrios depoimentos ilustram essa afirmao, como: eu ainda no consigo jogar muito bem, mas vou jogar, direito meu participar, pare Roberto, voc no v que a Michele est precisando de ajuda, voc no pode agir assim, pr, essa regra no deu certo, acho melhor a gente pensar em outra forma de jogar, no precisa acabar primeiro, o importante fazer bem feito e aprender de verdade, vamos ajudar a Lcia, assim ela termina a lio mais rpido e pode brincar com a gente na quadra, pr, se a gente no tenta, no consegue nunca, tem que tentar at conseguir.

PARTE 1 PARTE 2
Para Paulo Freire (2000), os alunos necessitam ser desafiados constantemente a refletir sobre o seu papel na sociedade, partindo da realidade que os cercam, para que eles possam compreender o contexto vivido e tomar suas prprias decises com autonomia, pois:
No basta saber ler que Eva viu a uva [...]. preciso compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. (FREIRE, in, GADOTTI, 1996, p. 2)
Desta forma, partindo dos pressupostos freireanos, podemos inferir que esta pesquisa-interveno, atingiu alguns resultados que contriburam para promover uma aprendizagem mais conscientizadora, que permitiu ao aluno pensar, questionar, debater, argumentar, intervir de maneira a despertar a conscincia crtica para a realidade e para a necessidade da transformao. Uma transformao que apontou como ponto de partida a elaborao de propostas e projetos que estimulem a seleo de contedos significativos, capazes de fazer os alunos sentirem, como dizia Paulo Freire, a boniteza do ato educativo, aprendendo naturalmente a arte de participar, criticar, questionar e debater.
PARTE 6
Capa
Incorporando atitudes para agregar o saber popular ao saber cientfico, molhado, ensopado pela experincia social.
CONSIDERAES FINAIS
Apresentao Sumrio
O educador no deve olhar o aluno como uma possibilidade no futuro, mas sim como um sujeito do presente para que as mudanas feitas neste primeiro momento sejam relevantes para os educandos, visando transformaes no seu entorno e at mesmo na sociedade, de maneira mais geral. Essa luta no est descartada, ela existe, mas, para que ela ocorra, preciso comear por transformaes menores, pela incorporao de novas atitudes, hbitos e posturas. Neste sentido, necessrio que cada disciplina na escola possa contribuir nessa di reo e a Educao Fsica, atravs da cultura corporal de movimento precisa pensar as prticas corporais, no no campo da reproduo, da automao, da meca ni zao e padronizao, mas no campo das linguagens, repletas de cdigos e representaes que foram construdas culturalmente e socialmente. Desta forma so cheias de intencionalidade e por isso devem ser analisadas, vividas e resignificadasde maneira crtica e comprometida, respeitando as diferenas individuais de cada aluno.

Neste sentido, preciso romper com a Educao Fsica elitista, classifica tria, excludente e opressora, dando a oportunidade para que todos os alunos vivam a sua corporeidade de maneira completa, harmnica e solidria, desenvolvendo intensamente todas as dimenses humanas em todas as situaes disponibilizadas . Enfim preciso atualmente em nossa sociedade possibilitar a todosa vivncia de um corpo crtico, ldico, solidrio, que brinca, que sente, que ama, que vive a prpria histria e que busca ser feliz, numa sociedade mais humana e igualitria.
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Apresentao
LINGUAGEM E LETRAMENTO: EXPERINCIAS E REFLEXES

Angelina Batista
Instituto de Biocincias/Unesp/Botucatu
Sumrio
Resumo: No desenvolvimento da leitura e escrita, optamos por trabalhar com alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental que estavam apresentando dificuldades em seu processo de alfabetizao. Seguindo metodologia que privilegia a dupla articulao da linguagem, ou seja, o processo bsico de toda lngua natural que articula tanto fonemas quanto sinais grficos em duas direes: horizontalmente, por meio de combinaes e, verticalmente, por substituies e escolhas, propusemos atividades diversas tanto de escrita quanto de leitura. Nosso objetivo era possibilitar ao aluno a compreenso de um processo que ele, enquanto falante da lngua portuguesa, j conhecia e utilizava, mesmo que implicitamente. Como resultado, temos visto que os alunos participam mais das aulas, expressam suas ideias, buscam encontrar novas combinaes e construes para palavras e frases. Quando os alunos aprendem que as palavras que comeam a ler podem expressar as coisas que os cercam, o mundo em que vivem, e que esta expresso fruto de arranjos e rearranjos de alguns poucos sinais grficos, eles deslancham em seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, o universo dos sinais e letras passa a fazer sentido e a despertar interesse. Leitura e escrita supe um processo de escolhas e combinaes de sinais fnicos e grficos. Perceber isto leva-nos a liberar nossa imaginao para que nossos pensamentos e palavras encontrem expresso. Palavras-chave: Letramento; leitura e escrita; Ensino Fundamental.
INTRODUO
Quando falamos de escolarizao, parece-nos fundamental o ensino da leitura e escrita. Base para qualquer desenvolvimento posterior, ler e escrever no , e no deve mesmo ser, de domnio de poucos. Todos os indivduos, por direito, devem ter acesso ao saber e, na sociedade contempornea, precisam dominar bem a linguagem em seu cdigo escrito. A preocupao com a aprendizagem da escrita ocupa assim, o primeiro lugar no processo de escolarizao. Devemos entender que ensinar a ler e escrever vai alm do trabalho inicial da alfabetizao e precisa se estender ao longo de toda a Educao Bsica. Reconhecer os sinais grficos e descodific-los o primeiro passo. Quando falamos de analfabetos
PARTE 6
Capa
funcionais, referimo-nos queles que, alfabetizados e capazes de ler o cdigo escrito, no tm domnio pleno nem da leitura nem da escrita. Pensando neste e em outros problemas decorrentes desta no competncia lingustica, propomos examinar a lngua natural (o Portugus, no nosso caso) do ponto de vista de sua estrutura mais bsica: a dupla articulao da linguagem.
Apresentao Sumrio
Os conhecimentos lingusticos esto cada vez mais presentes na sala de aula, auxiliando no entendimento do contexto e no bom uso da linguagem na produo dos diferentes textos utilizados na comunicao. Isto representa um avano em relao ao ensino que, antes, tinha, predominantemente preocupao com a boa correo gramatical. No entanto, devido a nossa experincia de ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental, parece-nos que ainda no houve nfase suficiente no ensinar a escrever, principalmente tomando-se como eixo norteador do ensino o modo como a lngua se articula, ou seja, por meio de combinaes e escolhas de sinais quer fnicos quer grficos. Para o desenvolvimento das ideais presentes neste texto optamos por retomar noes lingusticas bsicas relativas organizao estrutural da lngua no que diz respeito aos eixos sintagmticos e paradigmticos, como bem desenvolvem mile Genouvrier e Jean Peytard (1974), sem nos esquecermos da caracterstica da linguagem humana de ser duplamente articulada, como bem define Andr Martinet (1972). No temos a pretenso de abordarmos todos os aspectos conceituais envolvidos nessas noes. Desejamos to somente dar fundamento terico a uma prtica desenvolvida num projeto do Ncleo de Ensino cuja preocupao central foi auxiliar crianas com fraco desempenho escolar a compreenderem melhor o processo de alfabetizao.
Este texto apresentar as seguintes etapas: trataremos dos fundamentos tericos que fundamentaram nossa prtica; descreveremos e analisaremos alguns resultados e apresentaremos algumas concluses. Esperamos com isso poder contribuir para a reflexo sobre os fundamentos lingusticos, muitas vezes implcitos, presentes no processo de aquisio da leitura e escrita.
DESENVOLVIMENTO
PARTE 6
A linguagem humana articulada e manifesta-se em dois planos diferentes (MARTINET, 1972). A primeira articulao responsvel por encadear os elementos lingusticos (fonemas e sinais grficos) numa ordem que privilegia a
Capa
Linguagem e Letramento: Experincias e Reexes | 173
combinao dos elementos. Ao dizer a palavra lobo combinamos quatro fonemas (unidades sonoras) numa dada ordem: /l/ + /o/ + /b/ + /o/. Esses fonemas so representados, na escrita, pelas letras l, o, b, o. Podemos mudar essa combinao e obter a palavra bolo, como brilhantemente fez Chico Buarque no poema Chapeuzinho Amarelo.
Apresentao Sumrio
Quando as crianas esto em processo de alfabetizao, trabalhar essas combinaes pode ser muito proveitoso. De forma ldica, vamos construindo novas palavras. Como exerccio, podemos dispor slabas, escritas em papel carto, e solicitar que os alunos as combinem, formando palavras. Muitas vezes eles podem formar palavras no existentes no lxico. No tem problema: eles esto aprendendo a ler os sinais grficos. Aos poucos, comeam a combinar as slabas de modo que as palavras formadas tenham um significado. Isto pode ser feito de modo ldico, como na converso de lobo em bolo, pela simples inverso das slabas. Desta maneira, brincando, podemos quebrar a rigidez da forma e tornar os sinais grficos maleveis, disponveis para as possveis combinaes. Muitas palavras, desde o incio da alfabetizao, prestam-se a isso. Vejamos algumas: mala/ lama; vela/lave; toma/mato; capa/paca.

PARTE 1 PARTE 2
Outra possibilidade de combinao dos sinais grficos consiste em, dada uma palavra, quebr-la para formar palavras diferentes. A palavra sapato presta-se a formar pato e sapa. Outro exemplo: macaco, pode formar maca e caco.
Ensino Fund. II
PARTE 3
Estamos trabalhando a primeira articulao da linguagem, a articulao sintagmtica, no seu primeiro momento, ou seja, quando comeamos a formar as palavras. No entanto, a primeira articulao continua presente em todos os encadeamentos lingusticos. Antes de apresentarmos essa ampliao da articu lao sintagmtica, falemos da segunda articulao da linguagem, a articulao paradigmtica. A segunda articulao da linguagem responsvel pelas possibilidades de substituio oferecidas pela lngua natural. Isto ocorre tanto no nvel do fonema (ou sinal grfico) quanto da palavra na frase. Vejamos alguns exemplos. Tomemos a palavra bala e substituamos o primeiro sinal por todos os outros que podem ocupar a mesma posio nessa palavra. O b pode ser substitudo por c, f, g, m, p, r, s, t, v, formando as palavras cala, fala, gala, mala, pala, rala, sala, tala, vala. Se substitussemos o a da slaba ba, por e, o, u, teremos: bela, bola, bula. A substituio pode ocorrer em qualquer ponto da palavra e com qualquer palavra. s deixar a imaginao fluir.
Capa
Pelo que vimos at aqui, podemos afirmar que a lngua natural, no caso a lngua portuguesa, permite muitssimas combinaes e substituies e que perceber essa mobilidade torna-se fundamental para um bom domnio da linguagem. Todas as lnguas tm suas limitaes: no podemos fazer qualquer combinao ou substituio, mas podemos fazer muito mais combinaes e substituies que poderamos imaginar. A criana conhece essa liberdade de escolhas e combinaes na linguagem oral que produz. A dupla articulao est implcita na lngua que a criana to bem fala quando chega escola para aprender a ler e escrever. A aprendizagem da escrita, no entanto, parece engessar a lngua. No nos espanta, pois, que alunos j na universidade, tenham tanta dificuldade para escrever. Vamos, pois, dar mais um passo na compreenso deste processo de combinaes (primeira articulao) e escolhas (segunda articulao). Combinemos, agora, palavras. Tomemos a frase: O menino come bolo. A primeira coisa a se notar que esta frase pode ser dividida em dois ncleos, o ncleo do sujeito (nome) e o ncleo do predicado (verbo). As combinaes e escolhas ocorrero em torno das palavras menino e come, pois, como sabemos, para se construir uma frase, via de regra, precisamos de um agente (sujeito) e de uma ao (verbo).

PARTE 1 PARTE 2
O menino come bolo j representa um conjunto de combinaes possveis, que expressa uma ideia completa, embora simples. Que substituies so viveis? Substituamos o o. Nesta posio podemos ter: um, aquele, este. Esta simples mudana realiza uma transformao no significado da frase muito interessante. As substituies no so ao acaso. Elas representam uma opo do falante. Em Um menino come bolo, o sujeito est indeterminado. Nas suas outras substituies, temos uma relao de proximidade e distncia e tambm de determinao. So nuances de significao que precisam ser trabalhadas para que haja uma expresso clara do pensamento. Como podemos querer que uma pessoa escreva bem se ela no se sente autorizada a manipular sua expresso lingustica?
Para a funo de menino h uma gama maior de possibilidades. Podemos substitu-lo por: homem, garoto, moo, cachorro, gato, av, tio, pai, padrinho, o cozinheiro, etc. As nicas condies para essa substituio que seja uma palavra masculina e que a nova opo tenha significado. Se substitussemos por uma palavra feminina, seria possvel, mas acarretaria outras substituies no conjunto da frase. O mesmo ocorreria se substitussemos por uma palavra no plural. Olhem, as regras gramaticais de concordncia comeam a aparecer e ser notadas na expresso lingustica sem que falemos delas formalmente!
PARTE 6
Capa
Se a substituio no fizer sentido, as crianas percebero logo. Ningum dir: O computador come bolo. Esta nova frase gramaticalmente correta e possvel, mas no aceita porque no corresponde a uma experincia de vida, de conhecimento da realidade.
Apresentao
Continuando nossas substituies, podemos dizer: O menino faz bolo/ O menino d bolo, etc. Tambm podemos substituir bolo por feijo, po, arroz, bolacha, queijo, mortadela, carne, ovo, etc. Parece uma brincadeira, mas, com essas substituies, alm de treinar a leitura, permitimos que haja grande ampliao do emprego de palavras, criando possibilidades para uma escrita mais consciente e mais criativa. A liberdade na escolha dos termos de uma frase s faz enriquecer o vocabulrio e gerar a compreenso do potencial lingustico que cada aluno j traz consigo desde os primeiros anos de sua vida escolar. Aprender a ler no uma relao esttica com uma lngua morta. algo vivo, que diz respeito a mim mesmo, s expresses que desejo dar s minhas experincias e vivncias. H regras para a escrita, mas elas devem vir como consequncia de uma significao ativa, posta pela prpria lgica da linguagem e no como um conjunto de normas que devemos seguir sem mesmo entender o que significam. Tendo o domnio da lgica das escolhas, o falante entender porque sua expresso pode estar incorreta, como vimos acima. Examinemos, agora, as possibilidades de combinaes na frase O menino come bolo. Lembrando-nos dos dois ncleos, tomemos o ncleo do sujeito e faamos algumas ampliaes: O menino faminto come bolo, O esperto menino alegre e faminto come bolo. Ampliando o ncleo do verbo, teramos: O menino come bolo de laranja. O menino come bolo com um garfo. O menino come bolo de p. O menino come bolo diante da televiso. Essas possibilidades de ampliao so muito vastas e sempre poderemos acrescentar algo a uma frase j dada. Num exerccio escolar, se cada aluno propuser uma frase diferente, teremos uma quantidade enorme de texto produzido. Ser uma grande riqueza para todos, principalmente se houver espao para apreciao das produes individuais. Alm disso, os mais inibidos e com menos facilidade de escrita tero diante de si uma variedade de expresses que no encontrariam em outro material escolar.
As possveis combinaes de termos numa frase ou num perodo tambm preparam os alunos para conhecimentos futuros. Quando eles aprendem que h dois ncleos fundamentais numa frase (sujeito e predicado, os tambm chamados termos integrantes da orao) e descobrem que h modificadores desses termos
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e que esses modificadores podem ser essncias (indispensveis, porque completam o significado daquilo que est sendo dito) ou acessrios (dispensveis, ou seja, modificam os termos da orao, mas sua ausncia no impede a compreenso da significao), os alunos passam a expressar suas ideias de forma mais adequada alm de entenderem melhor as explicaes gramaticais.
Apresentao Sumrio
Podemos, ainda, produzir variaes nesse exerccio. Em vez de ampliarmos a orao, j a damos ampliada e o exerccio consiste em reduzi-la a seus termos essenciais. Por exemplo, dada uma frase como O menino descuidado caiu da bicicleta em frente de sua casa ontem tarde, em que temos um sujeito menino e um ncleo do predicado caiu, pedimos aos alunos que comecem a reduzi-la at chegarmos ao mnimo necessrio menino caiu ou O menino caiu da bicicleta, um mnimo um pouco ampliado acrescido de o e da bicicleta. Todos os outros modificadores do-nos circunstncias de tempo e espao e de qualificao, importantes para nos mostrar o contexto em que a ao de cair aconteceu e como o sujeito que praticou a ao de cair. Ampliar frases e reduzi-las prepara os alunos para vrias habilidades de leitura como a de dar detalhes de um acontecimento, resumir textos, localizar ideias principais, perceber circunstncias espaciais, temporais e outros modificadores. As combinaes tambm nos fornecem noes de sentidos, significados, que so alterados pelo simples deslocamento dos termos na frase. Dizer: a bicicleta velha no tem o mesmo significado de a velha bicicleta. Na primeira expresso, damos uma qualidade para a bicicleta. Na segunda, o ser velha menos importante do que a relao afetiva que se estabelece com a bicicleta. aquela nossa velha bicicleta, de tantas lembranas boas, por exemplo. Este simples exerccio auxilia o aluno a construir sua competncia lingustica e o torna mais proficiente tanto na leitura quanto na escrita de textos. Ele passa a saber que, na linguagem, a ordem dos fatores altera o produto. As combinaes no so ao acaso. Quando perguntamos o que significa a nova palavra formada com o no da palavra menino e o ta da palavra bota, os alunos respondem bem. Nota quer dizer nota escolar, nota de dinheiro, nota fiscal, nota promissria, nota musical, tomar nota, nota a expresso do rosto (verbo notar no presente do indicativo). Neste caso, a escolha da expresso a ser usada est intimamente relacionada com o contexto a que o texto se refere. A substituio de uma expresso por outra se faz guiada por um sentido que queremos comunicar. Perceber isso leva o falante a compreender que as palavras tm um determinado
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peso de significao que precisa ser respeitado para que o pensamento se expresse com adequao. Como afirma Martinet (1972, p. 12): qualquer signo lingustico comporta um SIGNIFICADO, que constitui o seu sentido ou valor.
Apresentao
Devemos lembrar que a dupla articulao da linguagem aparece naturalmente no prprio processo de aquisio da lngua falada. Por esta razo, os alunos, ao chegarem escola, j a dominam. Falta-lhes apropriarem-se desse processo quando da aprendizagem da leitura e escrita. Infelizmente, alguns alunos demoram mais para se alfabetizar e acabam pensando que no tm nenhum domnio da lngua. Uma segunda preocupao fazer com que os alunos percebam que a lngua que falam objeto de comunicao e de significao. Ou seja: a lngua escrita comunica e tambm constri sentidos, significados, e que cada palavra dita quer comunicar algo e traz um significado, um sentido, que precisa ser conhecido para ser bem utilizado. Descobrir este duplo movimento comunicar e significar fundamental para a apropriao e desenvolvimento da leitura e escrita. Se o aluno no sabe o que dizer, como dizer e o que o dito significa, ele no se apropria adequadamente da lngua escrita. Quando o aluno ingressa no Ensino Fundamental, para iniciar a alfabetizao, ele domina o processo de combinao dos termos sintagmticos. Qualquer criana de seis anos coloca corretamente o sujeito, o verbo e seus respectivos complementos nas frases que elabora. Ou seja, ela articula as palavras seguindo a ordem de construo prpria da lngua portuguesa. Em algumas frases como O lobo comeu o bolo, ela sabe que est correta sua construo porque reconhece, neste enunciado, um sentido possvel, um significado. Se invertssemos e apresentssemos a frase: o bolo comeu o lobo, as crianas dariam muitas risadas e diriam que esta frase no tem sentido porque sabem que bolo um sujeito que no pratica a ao de comer, mas pode sofrer essa ao, ou seja, ser comido. Quando falamosou escrevemos, encadeamos uma srie de termos (fonemas, letras, slabas, palavras, frases) que, no seu conjunto, formam um todo de sentido. Algumas combinaes no so possveis, como na frase invertida acima, outras levam a construir palavras (ou frases) com sentidos diferentes, como j foi visto. A metodologia bsica subjacente a esta teoria consiste no trabalhar as slabas e palavras articulando-as nos eixos paradigmticos e sintagmticos (GENOUVRIER, E.; PEYTARD, J., 1974). Tendo como base essa teoria, procuramos desenvolver no Projeto do Ncleo de Ensino, em uma escola pblica da cidade de Botucatu, atividades de alfabe
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tizao que respeitassem este modo natural de construo da linguagem, apli cando-o a exerccios de leitura e escrita. Convm, entretanto, ressaltar que, neste texto, nosso principal objetivo foi apresentar uma fundamentao terica para um possvel trabalho de alfabetizao. O que apresentamos a seguir menos um relato de pesquisa e mais um relato de experincia.
Apresentao Sumrio
Durante este ano de 2012, trabalhamos com alunos terceiro ano do Ensino Fundamental que apresentavam dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. Para eles, buscamos um modo de ensinar que fosse ao mesmo tempo ldico e que exercitasse o processo de construo das slabas, palavras e frases, de modo de os alunos percebessem que tinham liberdade para combinar as letras do alfabeto e que, a partir de to poucos sinais grficos (26 letras) eles poderiam dizer e escrever o que quisessem.

PARTE 1
Assim, trabalhamos diversos exerccios de construo de palavras, com slabas simples. Fizemos isso de forma ldica, com fichas de slabas que podiam ser manuseadas. A partir das slabas escritas nas fichas, os alunos produziam palavras. Lamos e escrevamos essas palavras. Os alunos ficavam muito motivados e interessados em perceber as possveis combinaes que conseguiam construir e com isso iam aprendendo a dominar a leitura e escrita. Alm da combinao, tambm buscvamos os significados que as palavras podiam ter, num esforo de percepo dos sentidos e de busca de ampliao do vocabulrio. Num desses exerccios, uma menina formou a palavra lago. Aps elogiar seu desempenho, propusemos que ela trocasse de lugar as slabas e lesse a nova palavra gola. Ela leu perfeitamente e espantou-se com a transformao. Voc est brincando!, disse-me ela. A partir desse dia, ela sempre procurava ver se poderia encontrar novas combinaes nas palavras apresentadas.
Quanto ao eixo paradigmtico (das escolhas ou das substituies), temos trabalhado exerccios como o seguinte: dada uma palavra, por exemplo, bola, substituir, uma a uma, cada letra da palavra. Substituindo o b, por m, c, t, g, teremos mola, cola, tola, gola. Outras substituies, agora na frase, podem mostrar as inmeras possibilidades de construo lingusticas. Numa simples frases como O pato nada, podemos substituir o sujeito pato por inmeros outros sujeitos, como j foi visto acima. Igualmente, se substitussemos o verbo, tambm teramos todas as possibilidades de ao do sujeito pato. Essas substituies, trabalhadas com as possibilidades de combinaes, produzem frases bem mais complexas. Por exemplo: O pato nada no lago durante o dia/O menino nada no lago depois das aulas.
PARTE 6
Capa
Temos notado que os alunos participam bastante de nossas aulas, expressam suas ideias, falam bastante, buscam encontrar novas combinaes e construes para palavras e frases e gostam muito de vir para as atividades que so desenvolvidas.
Apresentao
Nosso principal objetivo, no projeto do Ncleo de Ensino, foi possibilitar aos alunos o uso da lngua materna em seu processo mais bsico, de desenvolvimento da linguagem e do pensamento, para alm e/ou aqum da gramtica. A gramtica, neste processo, aparece implcita visto que, ao trabalhar a dupla articulao da linguagem, estamos fazendo com que os alunos percebam que eles tm domnio da lngua que falam, embora no estejam escrevendo ou lendo adequadamente. Oralmente, eles utilizam, convenientemente, sua lngua materna.
CONCLUSO

PARTE 1
Como concluso, podemos dizer que o problema de nossos alunos que no sabem ler e escrever ou o fazem precariamente no o de no conhecerem a estrutura de sua lngua materna, mas o de no terem sido habilitados para escrever o que pensam, o que desejam expressar. Sobre este problema deveramos nos deter. Quando os alunos aprendem que as palavras que comeam a ler podem expressar as coisas que os cercam, o mundo em que vivem, e que esta expresso fruto de arranjos e rearranjos de alguns poucos sinais grficos, eles deslancham em seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, o universo dos sinais e letras passa a fazer sentido e a despertar interesse. Leitura e escrita um processo de escolhas e combinaes de sinais fnicos e grficos. Perceber isto leva-nos a liberar nossa imaginao para que nossos pensamentos e palavras encontrem liberdade de expresso. Trabalhar deste modo, alm do mais, enriquece a compreenso da gramtica e das inmeras regras gramaticais. Para alm das regras, h uma lngua viva, falada por pessoas vivas que tm muito a dizer, basta que se lhes d oportunidade.
REFERNCIAS GENOUVRIER, E.; PEYTARD, J. Lingustica e ensino do portugus. Coimbra: Almedina, [1974]. MARTINET, A. Elementos de lingustica geral. Lisboa: S da Costa, 1972.
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16
Apresentao
VERIFICAO DO CONHECIMENTO DE PROFESSORES SOBRE OS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO E INTERVENO NO CONTEXTO ESCOLAR
Andra Regina Nunes Misquiatti Ana Gabriela Olivati Priscila Piassi Carboni Jssica dos Santos Ceron Maria Cludia Brito

PARTE 1
Resumo: Introduo: O professor tem papel fundamental no desenvolvimento da criana com TID, visto que esse o profissional que pode facilitar a apreenso por ela dos diferentes aspectos do contexto educacional em que est inserida. Objetivo: Investigar o conhecimento de professores do Ensino Fundamental sobre os TID e proporcionar um treinamento por meio de palestras sobre o tema. Mtodo: Participaram 60 professores de escolas municipais, com idades entre 26 e 65 anos. Foi elaborado e aplicado um questionrio, dividido em trs partes: conhecimento acerca de pessoas com TID; formas de atuao na incluso e; identificao pessoal e profissional. Esse questionrio foi aplicado antes e aps treinamento oferecido, para verificar a efetividade das orientaes. Resultados: Os dados obtidos com a primeira aplicao dos questionrios referentes parte 1 e 2 foram de 37% e 39% de acertos, respectivamente. Com a segunda aplicao, os valores de acertos passaram para 53% e 66%. Com relao parte 3, dos 60 professores participantes, 57% trabalharam com algum tipo de deficinciae 13% relatou ter trabalhado com crianas com TID. Concluso: Foi possvel observar que a interveno oferecida aos professores propiciou melhora do conhecimento desses profissionais sobre os TID. Palavras-chave: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento; Conhecimento de professores; Interveno.
INTRODUO
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), segundo definio do DSM-IV, so caracterizados por prejuzos severos e invasivos em diversas reas do desenvolvimento: habilidades de interao social recproca, habilidades de comunicao, ou presena de comportamento, interesses e atividades estereo
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Vericao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 181
tipados. Fazem parte desse quadro: o Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Geralmente se manifestam nos primeiros anos de vida e frequentemente esto associados com algum grau de Retardo Mental (APA, 2002).
Apresentao Sumrio
So transtornos do neurodesenvolvimento que afetam mecanismos cerebrais de sociabilidade bsicos e precoces, que resultam na interrupo dos processos normais de desenvolvimento social, cognitivo e da comunicao. Esto entre os transtornos de desenvolvimento mais comuns e apresentam ampla variabilidade de caractersticas, tanto em relao ao perfil da sintomatologia quanto ao grau de comprometimento (KLIN, 2006).

PARTE 1
Schwartz, Sandall, McBRIDE e Boulware (2004) relataram que o nmero de crianas com TID est se expandindo. Alguns estudos sugerem, entretanto, que esse aumento associa-se maior disponibilidade de recursos, conduzindo a melhores condies para reconhecimento dos quadros. A importncia da interao social para o comportamento humano j conhecida h tempos. Acredita-se que est ligada diretamente construo do Eu, principalmente pela mediao dos outros e suas respostas, e tambm, ao sucesso da constituio psquica da criana (CAMARGO; BOSA, 2009). Segundo estudo, a interao entre professor-aluno passvel de expectativas e isto tem um peso muito grande no desempenho do aluno ao longo de sua vida (FREIRE, 2000).
Farias, Maranho e Cunha (2008) ressaltam a importncia do papel do professor no desenvolvimento da criana, em especial as com TID, visto que esse o pro fissional que pode facilitar a apreenso por ela dos diferentes aspectos do contexto em que est inserida. Reafirma-se, portanto, a importncia da atuao do professor e seu preparo como mediador e agente de incluso, assim como o papel da escola, oferecendo o espao propcio para receber e manter os alunos de incluso. Sendo assim, a incluso deve ser instituda como uma forma de insero radical, completa e sistemtica, em que as escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais s necessidades especiais de todos os alunos, no se restringido somente aos alunos com deficincia (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).
PARTE 5 PARTE 6
Kupfer (2004) afirma que se deve promover uma mudana na representao social sobre a criana com TID, sendo importante que a escola e o professor baseiem suas prticas atravs da compreenso dos diferentes aspectos relacionados
Capa
a este tipo de transtorno, bem como suas caractersticas e consequncias para o desenvolvimento infantil.
Apresentao
A educao especial, segundo art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), definida como modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). Segundo a Resoluo do Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Bsica (CNE/CNB) n. 2, de 11 de setembro de 2001, consideram-se como educandos de necessidades especiais aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos ou, ento, altas habili dades/superdotao (art. 5, incisos I, II e III). A poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva, objetiva assegurar a incluso escolar de alunos com TID por meio de orientao dos sistemas de ensino a fim de garantir acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; trans versalidade da modalidade de educao especial desde a Educao Infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade (MEC, 2008). Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, para a oferta dos servios e recursos de educao especial (MEC, 2008).
Reafirma-se em estudo, que a escola inclusiva deve estar preparada para adaptar seu currculo e ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, dispondo-se a mudar o paradigma dentro do prprio contexto educacional visando atingir a sociedade como um todo (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008). Segundo a literatura, crianas com desenvolvimento tpico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interao para as crianas com TID, ainda que a com-
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preenso social dessas ltimas seja difcil. A oportunidade de interagir com pares a base para seu desenvolvimento, assim como para qualquer outra criana. Acredita-se que a partir da incluso no ensino comum, a convivncia compartilhada da criana com TID na escola, possa oportunizar os contatos sociais e favorecer no apenas o seu desenvolvimento, mas tambm o das outras crianas, atravs da convivncia e do aprendizado com as diferenas (CAMARGO; BOSA, 2009).
Apresentao Sumrio
Segundo Camargo e Bosa (2009), muitos educadores resistem ao trabalho com crianas com TID por temores em no saber lidar com a agressividade delas (um aspecto que nem sempre se faz presente). Assim ideias preconcebidas sobre o transtorno, principalmente obtidas atravs da mdia, influenciam as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos e, afetam a eficcia de suas aes quanto promoo de habilidades. Gadow, Devincent, Pomeroy e Azizian (2004) observaram que os professores que trabalham com crianas com TID apresentam sintomas mais severos de ansiedade e depresso em relao a essas crianas, que seus prprios pais. Este dado justifica a necessidade de treinamento adequado para professores de estudantes com TID.

Ainda existem grandes obstculos referentes incluso educacional de crianas com TID, devido ao fato de muitos professores experimentarem um certo medo em lidar com essas crianas, seja pelo desconhecimento sobre a condio do transtorno em si, ou por se depararem diariamente com a possibilidade de no obterem respostas diante da interveno pedaggica com esse aluno (BRIDI; FORTES; BRIDI FILHO, 2006). Essas informaes ressaltam a importncia da formao continuada dos professores, para que estejam mais bem preparados ao trabalhar com crianas com TID.
PARTE 4 PARTE 5
Wing (1992) ressalta que embora compartilhem muitas caractersticas especficas, alunos com TID so muito diferentes entre si, de outros grupos de deficientes e dos no deficientes, dificultando ainda mais a busca por recursos e metodologias educativas a serem aplicadas na mediao de seu desenvolvimento. Assim, deve ser usada uma variedade de oportunidades de aprendizagem para ensinar metas e habilidades pertinentes a crianas com TID (KRASNY; WILLIAMS; PROVENCAL; OZONOFF, 2003). Quando no h ambiente apropriado e condies inadequadas incluso, a possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuzo para todas as
PARTE 6
Capa
crianas. Isso aponta para a necessidade de reestruturao geral do sistema social e escolar para que a incluso se efetive. Mesmo que uma criana apresente defi cincias cognitivas importantes e apresente dificuldades em relao aos contedos do currculo da educao comum, como pode ser o caso do TID, ela pode beneficiar-se das experincias sociais (CAMARGO; BOSA, 2009). Kristen, Brandt e Connie (2003) examinaram o relacionamento entre professores de escola comum e alunos com autismo e puderam observar que, nos casos em que os professores percebiam de forma positiva seu relacionamento com os alunos com autismo, os problemas de comportamento dessas crianas foram menores, e alm disso, elas foram mais socialmente includas na sala de aula.
A existncia de poucos estudos sobre incluso de crianas com autismo na escola comum parece refletir a realidade de que existem poucas crianas includas, se comparadas quelas com outras deficincias. A literatura tem demonstrado que isso se deve, em grande parte, falta de preparo de escolas e professores para atender demanda da incluso (CAMARGO; BOSA, 2009). Diante das informaes apresentadas, o objetivo desse estudo foi Investigar o conhecimento de professores do Ensino Fundamental sobre os TID e proporcionar um treinamento por meio de palestras sobre o tema.
MTODO
Participantes
Participaram desta pesquisa 60 professores de escolas municipais do Ensino Fundamental de uma cidade no interior do estado de So Paulo, com idades entre26 e 65 anos, dos gneros feminino e masculino, sendo 3 professores do gnero masculino e 57 do gnero feminino, respectivamente 7% e 93% dos participantes.
Procedimento
PARTE 5 PARTE 6
a) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Primeiramente, a pesquisa foi apresentada, em dia previamente marcado, para a diretora de cada escola participante. Diante da aceitao da mesma, a pesquisa foi apresentada para os professores e todos que aceitaram participar assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, s assim a
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b) Instrumento
pesquisa pode ser realizada, segundo a resoluo do Conselho Nacional de Sade CNS 196/96.
Apresentao
Para a realizao desta pesquisa foi elaborado um questionrio especificamente para este fim, este foi dividido em trs partes: Parte 1: contm 32 questes referentes ao conhecimento geral dos professore s acerca de pessoas com TID. Parte 2: contm 8 questes referentes ao conhecimento de como o profes sor atua na incluso de alunos com TID.
Sumrio Prefcio
No total, o questionrio composto por 52 questes, 40 de conhecimento na rea do TID e 12 questes pessoais. O questionrio foi elaborado com base em pesquisas sobre o assunto (VOLDEN; COOLICAN; GARON; WHITE; BRYSON, 2009; LANDA, 2007; KLIN, 2007).
Parte 3: refere-se a identificao pessoal e profissional dos professores, foi composta por 12 questes, alm da identificao pelo nome ou RG do participante.
Em relao s 40 questes sobre o transtorno, as alternativas de resposta so de mltipla escolha e, o professor deveria assinalar apenas uma dentre as seguintes opes: concordo; concordo parcialmente; no concordo; no tenho opinio formada sobre o assunto. Todas as vezes que a ltima opo (no tenho opinio forma da sobre o assunto) foi assinalada, a questo foi considerada como errada. A fim de garantir a fidedignidade e gerar os dados necessrios para se atingir o objetivo deste estudo, solicitou-se a colaborao de dois juzes, por meio da leitura do roteiro inicial de questes e sugestes para a elaborao e organizao do questionrio definitivo.
Procedimento de coleta de dados
Esta pesquisa foi, inicialmente, submetida ao Comit de tica em Pes quisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista cmpus de Marlia, protocolo n. 0286/2010 e s foi realizada aps a aprovao do mesmo.
Para realizao da seleo dos professores, foram estabelecidos contatos com as direes das escolas e explicada a pesquisa e seus objetivos. A partir desses
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contatos, foram realizados convites aos professores para participao no estudo. Estes receberam explicao expositiva com multimdia com as informaes necessrias sobre o desenvolvimento da pesquisa.
Apresentao
Aps a exposio da pesquisa, os professores que aceitaram participar as sinaram o termo de Consentimento Livre e Esclarecido elaborado especificamente para tal estudo e em seguida foi entregue para os mesmos o questionrio juntamente com as instrues sobre como respond-lo. Foi realizado, aps a aplicao do questionrio, um encontro em cada escola participante para o treinamento dos professores acerca da temtica Transtornos invasivos do desenvolvimento na educao inclusiva: programa de treinamento para professores, enfatizando aspectos da comunicao, interao social e propondo novas alternativas de trabalho na sala de aula com as crianas portadoras desse transtorno. Posteriormente foi aplicado, novamente, o mesmo questionrio para os mesmos professores, para analisar a efetividade das orientaes e as possveis diferenas nas respostas.
Procedimento de anlise de dados

Os dados obtidos foram analisados estatisticamente de acordo com os seguintes critrios: Parte 1 e 2: porcentagem de acertos e erros para cada questo. Parte 3: porcentagem referente ao total de participantes para as seguintes variveis: formao do professor; tempo de experincia como professor; experincia com algum tipo de deficincia; experincia de ensino com alunos com TID e formao especializada na rea de TID/autismo.
RESULTADOS
PARTE 4 PARTE 5
Os dados obtidos por meio da avaliao dos questionrios foram analisados estatisticamente e classificados de acordo com a frequncia absoluta e relativa de acertos e erros para cada questo. As porcentagens foram arredondadas para melhor visualizao dos resultados.
PARTE 6
A Tabela 1 permite visualizar os resultados da varivel acertos da parte 1 (conhecimento dos professores sobre pessoas com TID), correspondentes primeira e segunda aplicao dos questionrios, antes e aps o treinamento instrutivo aos professores.
Capa
Tabela 1 Comparao de acertos da parte 1 na aplicao dos dois questionrios.

1 Aplicao Acertos Questes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Freq. absoluta 50 19 49 37 47 49 9 26 17 13 30 37 13 25 5 9 33 26 30 6 28 3 14 22 24 14 8 12 Freq. relativa 83% 32% 82% 62% 78% 82% 15% 43% 28% 22% 50% 62% 22% 42% 8% 15% 55% 43% 50% 10% 47% 5% 23% 37% 40% 23% 13% 20% 2 Aplicao Acertos Freq. absoluta 44 29 52 49 48 51 10 44 31 36 47 52 26 26 22 23 46 47 43 28 39 11 13 40 30 14 14 35 Freq. relativa 73% 48% 87% 82% 80% 85% 17% 73% 52% 60% 78% 87% 43% 43% 37% 39% 77% 78% 72% 47% 65% 18% 22% 67% 50% 23% 23% 58%
Capa

continuao
Apresentao
1 Aplicao Acertos Questes 29 30 31 32 Freq. absoluta 23 17 7 3 Freq. relativa 38% 28% 12% 5%
2 Aplicao Acertos Freq. absoluta 30 20 21 2 Freq. relativa 50% 33% 35% 3%
Sumrio Prefcio
A Tabela 2 traz os dados da varivel acertos referentes parte 2 dos questionrios (formas de atuao na incluso).
Tabela 2 Comparao de acertos da parte 2 na aplicao dos dois questionrios.
1 Aplicao Acertos Questes 1 2 3 4 5 6 7 8 Freq. absoluta 27 26 41 21 46 11 4 11 Freq. relativa 45% 43% 68% 35% 77% 18% 7% 18% 2 Aplicao Acertos Freq. absoluta 46 52 50 37 57 26 20 30 Freq. Relativa 77% 87% 50%
62% 95% 43% 33% 50%
PARTE 5
Como pode ser observado, houve melhora na quantidade de acertos das questes aps o treinamento oferecido, na maioria das questes. Porm, apesar dessa melhora, o conhecimento dos professores ainda se encontra aqum do ideal para atender esta populao, o que demonstra a necessidade de preparao e formao continuada sobre o assunto.
PARTE 6
Os grficos 1 e 2 permitem visualizar melhor a porcentagem total das variveis acertos e erros referentes primeira e segunda aplicao dos questionrios.
Capa
Grfico 1 Porcentagem de acertos e erros contidos na parte 1 dos questionrios.

PARTE 1
Grfico 2 Porcentagem de acertos e erros contidos na parte 2 dos questionrios.
No que se refere aos dados obtidos na Parte 3 dos questionrios (identificao pessoal e profissional), os resultados obtidos foram analisados para cada varivel. Em relao formao dos professores, 72% possuem formao em pedagogia, 18% possuem magistrio, 2%, ou seja, um professor, possui formao em administrao, 2% com formao em matemtica, 2% com formao em gesto de negcios, 5% possuem formao em letras e 5% possuem formao em educao fsica e, 7% possuem mais de uma formao. O tempo de experincia relatado pelos professores foi: 18% possui experincia entre 1 e 5 anos, 37% possui entre 5 e 10 anos de experincia, 42% possui entre 10 e 20 anos de experincia e 3% possui mais de 20 anos de experincia.
PARTE 6
Capa
Durante os anos de experincia 57% dos professores relataram ter trabalhado com algum tipo de deficincia e apenas 13% relatou ter trabalhado com crianas com TID e a mesma porcentagem relatou ter alguma formao complementar sobre o assunto.
DISCUSSO
Apresentao Sumrio
O objetivo desse estudo foi investigar o conhecimento de professores do Ensino Fundamental sobre os TID e proporcionar um treinamento por meio de palestras sobre o tema, a fim de fornecer melhores condies para a adaptao e incluso de estudantes que apresentam tal quadro clnico.
Como afirma a literatura, a escola inclusiva deve estar preparada para adaptar seu currculo e ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, dispondo-se a mudar o paradigma dentro do prprio contexto educacional visando atingir a sociedade como um todo (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008). Em relao aos achados deste trabalho, outros autores afirmam relevncia da atuao do profissional (professor) ligado a preparao dele como intercessor e agente da incluso, alm do espao favorvel e do papel da escola em si, para que isso ocorra (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008). Alm de afirmar tambm que crianas com desenvolvimento tpico fornecem entre outros aspectos, modelos de interao para as crianas com TID, ainda que a compreenso social dessas ltimas seja difcil (CAMARGO; BOSA, 2009).
No estudo aqui apresentado, pde-se observar a importncia da preparao desses profissionais para que eles faam seu papel como educadores, estando ento capacitados para exercer tal funo de acordo com a dificuldade apresentada por cada estudante que necessite de ateno diferenciada. De acordo com os dados obtidos por meio da aplicao dos questionrios, podemos observar que apenas 57% dos professores relataram ter trabalhado com algum tipo de defi cincia, e apenas 13% relatou ter trabalhado com crianas que apresentam Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, assim sendo, uma porcentagem relevante e muito importante, no tem o conhecimento adequado para lidar e saber trabalhar com tais alunos, devido falta de formao e instruo diferenciada (palestras, orientaes, congressos, aulas, dentre outros). De acordo com Kristen, Brandt e Connie (2003), nos casos em que os professores concebiam de forma positiva seu relacionamento com os alunos com autismo,
PARTE 5 PARTE 6
Capa
os problemas de comportamento dessas crianas foram menores, e alm disso, elas foram mais socialmente includas na sala de aula.
Apresentao
Na presente pesquisa, podemos observar tambm, que a ocorrncia do treinamento dos professores, acerca da temtica Transtornos invasivos do desenvolvimento na educao, contribuiu para o conhecimento dos mesmos. Tais dados foram obtidos atravs de porcentagens de acertos e erros, em relao a cada questo apresentada no questionrio que foi respondido por eles, antes e depois do treinamento. O nmero de acertos apresentados pelos professores na primeira aplicao do questionrio, em relao s perguntas que envolvem como tema TID, foi de 37; j na segunda aplicao, aps o treinamento, o nmero de acertos foi de 61, apresentando maior quantidade de acertos do que na primeira aplicao. A literatura tambm afirma que para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea, o que confirma os achados da seguinte pesquisa, a cerca de que necessria uma complemen tao na formao, para que se possa trabalhar com a educao especial. Assim sendo, as escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais s necessidades especiais de todos os alunos, no se restringido somente aos alunos com deficincia (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).

De acordo com Camargo e Bosa (2009), ideias formadas sobre o transtorno influenciam as pessoas e as expectativas dos professores e profissionais da educao sobre o desempenho de seus alunos, afetando ento, a eficcia de suas aes quanto promoo de habilidades. Quando o ambiente no est apropriado e no h condies que assegurem uma incluso adequada, a possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar a prejuzos para as crianas. A amostra de poucos estudos que abordam o tema incluso de crianas autistas e ou com transtornos comprovam que na realidade existem poucas crianas includas. O que se deve falta de preparo das escolas e professores para atender tal demanda (CAMARGO; BOSA, 2009).
CONCLUSO
Na presente pesquisa pudemos observar que a ocorrncia do treinamento de professores acerca dos TID na educao inclusiva contribuiu de forma significa-
Capa
tiva para ampliar o conhecimento dos mesmos. Tais achados indicam a importncia da preparao desses profissionais, para que estejam capacitados a exercer sua funo, de acordo com as caractersticas e necessidades de cada criana. No entanto, os resultados aqui obtidos evidenciam tambm a necessidade de novos estudos acerca da incluso e dos parmetros que a cercam, a fim de contribuir para a elaborao de melhores propostas e formas de aplicao da incluso para atender s necessidades dessa populao.
REFERNCIAS AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Manual diagnstico estatstico de transtornos mentais (DSM-IV-TR). Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.

PARTE 1
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PARTE 2 PARTE 3
CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. Competncia social, incluso escolar e autismo: reviso crtica da literatura. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p. 65-74, 2009. FARIAS, I. M.; MARANHO, R. V. A.; CUNHA, A. C. B. Interao professor-aluno com autismo no contexto da educao inclusiva: anlise do padro de mediao do professor com base na teoria da experincia de aprendizagem mediada. Revista Brasileira de Educao Especial, v. 14, n. 3, p. 365-384, 2008. FREIRE, F. The teacher-student interactions and its pedagogical implication. Unopar Cientfica, Cincias Humanas e Educao, Londrina, v. 1, n. 1, p. 115-121, 2000. GADOW, K. D. et al. Psychiatric symptoms in preschool children with PDD and clinic and comparison samples. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 34, n. 4, p. 379393, 2004.
PARTE 4
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PARTE 5 PARTE 6
KLIN, A. et al. Social and communication abilities and disabilities in higher functioning individuals with autism spectrum disorders: the vineland and the ADOS. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 37, p. 748-759, 2007.
Capa
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Apresentao
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Sumrio
LANDA, R. Early communication development and intervention for children with autism. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, v. 13, p. 16-25, 2007.

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Ensino Fund. I
PARTE 2
WING, L. Princpios de educao teraputica para nins autistas. Santillana: Madrid, 1992. p. 256-262.
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194|
17
FORMAO CONTNUA EM SERVIO: EXPERINCIA NO ENSINO DE ARTE NOS ANOS INICIAIS
Vanda Moreira Machado Lima Sabrina Gonalves do Prado S Jaqueline Santos Silveira Marli Rodrigues Cavalheiro
Resumo: Este texto visa socializar a experincia da parceria entre universidade e rede municipal de educao no desenvolvimento de aes de formao contnua em servio aos professores dos anos iniciais, enfatizando o ensino de Arte a partir de suas necessidades formativas. A abordagem metodolgica foi qualitativa, usando como instrumentos o questionrio, a entrevista, o registro escrito dos docentes sobre o ensino de Arte e a anlise de contedo subsidiou a tabulao dos dados. Os sujeitos da pesquisa so 36 professores de trs escolas cular teoria e prtica, considerar a realidade e as necessidades formativas. A parceria entre rede municipal e universidade para aes de formao contnua possibilita um processo de desenvolvimento profissional aos professores. Vivenciamos o processo de avaliar, conhecer, servio foi possvel definir algumas diretrizes para o ensino de Arte nos anos iniciais para a semelhantes ao seminrio reflexivo descrito nesta pesquisa. ciais; Ensino de Arte. refletir, selecionar e organizar coletivamente propostas para o ensino de Arte articulando
PARTE 1 PARTE 2
Ensino Fund. I
pblicas de Tupi Paulista, SP. Constatamos que os cursos de formao contnua devem arti-
PARTE 3 PARTE 4
embasamento terico e reflexo das prprias prticas docentes. Na formao contnua em rede municipal pesquisada. A formao contnua em servio pode ser pensada em modelos
Mltiplos Nveis
PARTE 5
Palavras-chave: Escola Pblica; Formao Contnua em servio de professores; Anos ini-
PARTE 6
INTRODUO
Esta pesquisa enfatiza a formao contnua como essencial, visto que a profisso de professor exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional, at mesmo em mbitos que, nesta etapa de sua formao, nem sequer suspeitam (IMBERNM, 2000, p. 65). Entendemos a formao contnua como possibilidade de proporcionar aos professores espaos de vivenciar um processo constante do
Capa
Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 195
aprender a profisso, no como resultado do acmulo de informao, mas como um momento de repensar suas prticas e construir novos conhecimentos. No como a soluo para uma formao inicial insuficiente, mas como imprescindvel para seu desenvolvimento profissional docente. Ser professor significa estar sempre se construindo, num processo que tem incio, mas no tem fim.
Apresentao Sumrio
A escola no apenas o lugar em que os professores ensinam, mas o espao em que aprendem aquilo que verdadeiramente essencial: aprendem sua profisso (CANRIO, 1997, p. 1), constroem seus saberes docentes, visto que se defrontam diariamente com situaes contraditrias, conflituosas e desafiantes que exigem decises. Assim ao longo de seu percurso profissional, aprendem, desaprendem, reestruturam o aprendido, fazem descobertas, testam hipteses, elaboram novas prticas e reconstroem seus saberes. Conforme Libneo (2001, p. 23)
[...] imprescindvel ter-se clareza hoje de que os professores aprendem muito compartilhando sua profisso, seus problemas, no contexto de trabalho. no exerccio do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta hoje a ideia-chave do conceito de formao continuada. (LIBNEO, 2001, p. 23)

No entanto, se houve exageros em aes de formao contnua fora da escola, fundamental cuidado de no correr o risco contrrio, pois dependendo dos objetivos, o ideal que a formao contnua ocorra num processo articulado fora e dentro da escola (FUSARI, 1997, p. 168). Afinal priorizar a escola como espao de formao contnua no significa afirmar que o professor s aprender sua profisso na escola.
PARTE 4
Subsidiados por essas consideraes este artigo visa socializar a experincia da parceria entre universidade e rede municipal de educao no desenvolvimento de aes de formao contnua em servio aos professores dos anos iniciais, enfatizando o ensino de Arte a partir de suas necessidades formativas. Esta pesquisa resultado do projeto Ncleo de Ensino Formao Contnua de Professores nas Escolas Municipais dos anos Iniciais iniciado em 2011. A abordagem metodolgica foi qualitativa, usando como instrumentos o questionrio, a entrevista e o registro escrito dos docentes sobre o ensino de Arte. Os sujeitos da pesquisa foram 36 professores de trs escolas pblicas de Tupi Paulista localizado no interior do Estado de So Paulo, a aproximadamente 680 km da capital, com uma populao de 14.262 habitantes. Desenvolvemos dois ques-
PARTE 5 PARTE 6
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tionrios, um em 2009 e outro, em 2011, ambos aplicados no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). A entrevista semiestruturada foi desenvolvida com sete professores em 2011. O registro escrito foi realizado com os 33 participantes do seminrio reflexivo e a anlise de contedo (FRANCO, 2008) subsidiou a tabulao dos dados.
NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES
Com base nos dados do questionrio de 2009 verificamos que a maioria dos professores (94,4%) manifestou interesse por cursos de formao contnua, o que pode demonstrar um compromisso dos docentes com o seu desenvolvimento profissional. Indagados sobre o que um curso de formao contnua deveria contemplar, eles apontaram, como contedo a ser trabalhado, especialmente a prtica pedaggica na sala de aula, articulao teoria e prtica, debates, reflexes (69,4%) e as necessidades do professor e da escola (11,1%). Quanto s modalidades de formao, identificaram a necessidade de os cursos serem dinmicos (2,8%) e propiciar troca de experincias (2,8%). Constatamos que 73,7% das respostas dos professores enfatizam que um curso de formao contnua no deveria contemplar apenas teoria ou pouca prtica. Essa ideia reforada pelo fato de que 7,9% dos apontamentos docentes revelam o descontentamento com cursos que tratam de assuntos descontextualizados de sua realidade.
Em relao s maiores necessidades formativas, os docentes registraram: a ausncia de tempo para estudo (15,1%), a valorizao profissional (15,1%), a orientao da equipe pedaggica (15,1%) e a participao em cursos para adquirir novos conhecimentos (11,3%). Dos professores pesquisados, 17% deixaram essa questo em branco.
PARTE 5
Quando questionados sobre os contedos considerados mais difceis e mais fceis em relao s disciplinas que compem a base comum nacional dos anos iniciais, vrias categorias foram mencionadas. Fizemos um recorte nos dados da pesquisa e apresentamos na Tabela 1 o material emprico referente disciplina de Arte.
PARTE 6
Vale ressaltar que anteriormente, na primeira metade do sculo XX o currculo das escolas primrias e secundrias tinham as disciplinas de Desenho, Trabalhos
Capa
Manuais, Msica e Canto Orfenico, que se focavam na transmisso de padres e modelos das culturas predominantes (BRASIL, 1997, p. 25).
Apresentao
Em 1971 a Educao Artstica includa no currculo escolar como atividade educativa e no disciplina, atravs da lei 5692/71 que tambm criou as licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade implantada (COUTINHO, 2003, p. 154). Isso foi um avano, mas contraditoriamente, muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas) (BRASIL, 1997, p. 28).
Sumrio Prefcio
A nomenclatura Arte tornou-se mais comum a partir de 1989, quando foi realizado no ECA-USP o 3 Simpsio Internacional sobre o ensino de arte e sua histria. Houve a participao de vrios professores e pesquisadores internacionais, como Edward Lucie-Smith, David Thistlewood, Brent Wilson, Annie Smith, Robert Saunders, RufusBoboyeFatuyi que expressaram as suas experincias sobre a arte (FRANGE, 2003). No entanto, a nomenclatura Arte para a disciplina passa a ser considerada obrigatria no currculo da educao bsica com a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96 (LDB/96). O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB/96, art. 26, 2).
Tabela 1 Contedos considerados difceis e fceis de serem trabalhados nos anos iniciais na disciplina de Arte.
Disciplinas Categorias Resposta em branco Teatro Artes visuais Arte DIFCIL Pintura Tudo/vrios Leitura de obras de arte Msica Dana Freq. 18 9 6 5 4 2 2 2 % 37,5% 18,7% 12,5% 10,4% 8,3% 4,2% 4,2% 4,2%
Capa

continuao
Apresentao
Disciplinas
Categorias Resposta em branco Msica Teatro
Freq. 29 2 2 2 2 2 1
% 72,5% 5% 5% 5% 5%
Sumrio
Arte FCIL
Dana Artes Visuais Nenhum Pintura
Prefcio
5% 2,5%
Fonte: Questionrio, 2 semestre, 2009.
Educao Infantil
PARTE 1
Observa-se a presena significativa de respostas em branco, principalmente em relao aos contedos mais fceis com 72,5%. Esse dado pode revelar que as necessidades formativas nem sempre so conscientes, ou que os professores no quisessem identificar suas dificuldades e facilidades em relao aos contedos. Nota-se que as dificuldades na disciplina, alm das respostas em branco, focam-se no teatro (18,7%) e nas artes visuais (27,1%). Nos contedos mais fceis verifica-se o grande percentual de respostas em branco 72,5%.
PARTE 2 PARTE 3
Alguns contedos apontados so, ao mesmo tempo, considerados como mais difceis e fceis. Fato que inicialmente seria interpretado como incoerente, mas verificamos que as necessidades formativas dos professores se divergem. Enquanto, para alguns professores a facilidade o teatro, para outros o teatro o contedo mais difcil de ser trabalhado. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN) para os anos iniciais do Ensino Fundamental a proposta foca como contedos as quatro linguagens da Arte, artes visuais, dana, msica e teatro (BRASIL, 1997). Tais contedos so citados na tabela 1 como difceis e fceis de serem trabalhados nos anos iniciais. O que demonstra conhecimento dos docentes dessa nova nomenclatura dos contedos da proposta do PCN de Arte, mas isso no assegura a compreenso do significado da disciplina de Arte e de suas linguagens. Por exemplo, as categorias pintura e leituras de obras de arte referem-se ao contedo artes visuais. Verificamos que os docentes pesquisados apresentam inmeros questionamentos quanto ao ensino de Arte, semelhantes as questes citadas pelo PCN.
Capa
Que tipo de conhecimento caracteriza a arte? Qual a funo da arte na sociedade? Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano? Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse processo? (BRASIL, 1997, p. 24) FORMAO CONTNUA EM SERVIO NOS SEMINRIOS REFLEXIVOS
Apresentao Sumrio
Priorizando as caractersticas apontadas pelos professores pesquisados em 2009, estabelecemos uma parceria entre a rede municipal e a universidade com o intuito de concretizar aes de formao contnua em servio que priorizassem reflexes coletivas de aprofundamento das disciplinas, ou seja, uma reelaborao curricular da rede municipal. Denominamos essa formao como Seminrio Reflexivo, que consiste em encontros mensais, iniciados em 2010 que visam promover a aprendizagem ativa, o debate, a estruturao de conceitos, enfim, proporcionar a todos os participantes uma reflexo aprofundada de determinado problema, a partir de textos e em equipe (SEVERINO, 2002, p. 63), num clima de colaborao recproca e trabalho coletivo. Os seminrios reflexivos priorizam entender e definir o quando, o como, o onde e tambm o qu e o para que as crianas e jovens aprendem nas escolas (COLL, 2006, p. 1). Neste artigo priorizamos a experincia na disciplina de Arte que ocorreu no 1 semestre de 2012.

Organizamos uma equipe que participa dos seminrios reflexivos desde 2010 que sofre alteraes a cada ano letivo, composta por uma diversidade de profissionais: alm dos professores dos anos iniciais participam tambm professores dos anos finais, membros da secretria municipal, diretor, coordenador pedaggico, psicloga, psicopedagoga, pesquisadora, alunos de graduao e professores universitrios convidados. A diversidade de profissionais tem assegurada uma experincia inovadora na formao de professores, pois acreditamos que todos so responsveis pela melhoria da qualidade da educao do municpio. A participao da equipe assegurada pela rede municipal, visto que so dispensados das atribuies regulares e tem como tarefa socializar as atividades com seus colegas de trabalho. Vale ressaltar a participao ativa da rede municipal de educao, apoiando e concretizando as decises coletivas tomadas nos seminrios e a enorme contribuio financeira, em virtude dos recursos com o transporte e alimentao da equipe de pesquisadores, alm dos recursos para pagamentos
PARTE 5 PARTE 6
Capa
dos professores substitutos para que os professores efetivos possam participar da formao contnua em servio.
Apresentao
Em 2012 o grupo do seminrio reflexivo foi composto por 33 pessoas, sendo 57,5% professores, priorizando os efetivos e 42,5% os outros profissionais. Acreditamos que s possvel obter xito em reformas educacionais considerando o professor como um parceiro ativo, levando em conta suas necessidades formativas. A relevncia do papel do professor no sucesso ou no fracasso de uma reforma educativa no pode ser minimizada, visto que dele depende o alcance das mudanas, pois , em ltima instncia, quem decide se quer mudar ou no (ALMEIDA, 1999). O professor dos anos iniciais participa ativamente dos seminrios reflexivos, visto ser ele
[...] o profissional que atua mais prximo do aluno e, ao mesmo tempo, detm os conhecimentos especficos das diversas reas do saber envolvidas na produo dos conhecimentos presentes no ensino, o que o coloca em posio privilegiada para pensar a seleo dos contedos. (FERNANDES, 2010, p. 15-16)

PARTE 1 PARTE 2
Mediante o questionrio os docentes pesquisados afirmam que elaboram seus planos de ensino e selecionam os contedos atravs de reunies coletivas com todos os professores da rede municipal por srie/ano (16,7%), mediante pesquisa, estudo e tendo embasamento terico (12.2%) e nas trocas de experincias com professores dos anos anteriores e com mais experincia (4,4%). Quanto ao que consideram na elaborao dos planos destacam: o aluno (17,8%), a realidade do aluno, escola e municpio (7,8%), os PCN (7,8%), os planos de ensino anteriores (6,7%) e as avaliaes externas (3,3%), dentre outros. Nas entrevistas os professores afirmaram considera: o aluno (26,6%), o programa Ler e Escrever do governo de So Paulo (13,3%), os PCN (13,3%), os objetivos da escola (13,3%), os planos de ensino utilizados em anos anteriores (6,7%), os livros didticos (6,7%) e os problemas detectados nos anos anteriores (6,7%) dentre outros.
Verificamos uma nfase no aluno, que centro de todo o processo ensino e aprendizagem, mencionando seus interesses, dificuldades, aprendizagens, necessidades, faixa etria e desenvolvimento. Eles valorizam, alm da realidade local, os documentos nacionais e estaduais. A rede municipal tem enfatizado a coletivi dade, pois os planos de ensino so elaborados em reunies envolvendo todos os professores municipais.
Capa
A seguir abordamos quais disciplinas eram consideradas mais fceis (tabela 2) e mais difceis (tabela 3) de serem trabalhadas nos anos iniciais.
Tabela 2 Disciplinas consideradas mais fceis pelos professores para trabalhar nos anos iniciais.
Categorias Lngua Portuguesa Matemtica Histria Geografia Cincias Arte Todas Educao Fsica Em branco No existe disciplina fcil e difcil Total
Fonte: Questionrio e entrevista 2011.
Apresentao Sumrio
Questionrio 42,9% 19% 7,1% 7,1% 7,1% 7,1% 4,8% 2,4% 2,4% 99,9%
Entrevista 50% 37,5% 12,5% 100%

Em relao disciplina de Arte os professores justificaram a facilidade de trabalhar na rea devido s crianas gostarem, proporcionando o envolvimento e pra zer, alm de auxiliar na imaginao dos alunos. No entanto, eles enfatizam o pouco tempo para trabalhar com a disciplina, visto que tm apenas uma aula semanal. Isso ocorre visto a hierarquia do conhecimento escolar explicita e implcita ainda mantm o ensino de Arte num escalo inferior da estrutura curricular; porm, felizmente, no decreta seu falecimento (TOURINHO, 2003, p. 28).
Tabela 3 Disciplinas consideradas mais difceis pelos professores para trabalhar nos anos iniciais.
Categorias Matemtica Arte Lngua Portuguesa Questionrio 35,1% 29,7% 24,3%
Entrevista 11,1% 33,3% 11,1%
Capa

continuao
Apresentao
Categorias Cincias Histria Geografia Em branco No existe disciplina fcil e difcil Total
Fonte: Questionrio e Entrevista 2011.
Questionrio 5,4% 5,4% 99,9%
Entrevista 11,1% 11,1% 11,1% 11,1% 99,9%
Sumrio Prefcio
Ao analisarmos a tabela 3 constatamos que a disciplina Arte foi considerada a mais difcil de ser trabalhada nos anos iniciais pelos docentes na entrevista devido dificuldade e ausncia de formao do professor para atuar com segurana nas quatro linguagens da Arte, nas artes visuais, dana, msica e teatro. De acordo com o PCN o ensino de Arte deve trabalhar essas linguagens com trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo.
A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ele relacionado, onde esta ao contempla a fruio dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade. A reflexo refere-se a construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto de historia e da multiplicidade das culturas humanas, com foco na formao cultivada do cidado. (BRASIL, 1997, p. 56)
PARTE 4 PARTE 5
O trabalho nessa proposta exige formao qualificada dos professores. Formao que vem sendo discutida e desenvolvida ainda de modo superficial. J que com raras excees o ensino de Arte nas escolas tem um grau de menor de importncia que outras reas de conhecimento como Portugus, Historia ou Cincias. So poucos os professores que compreendem a importncia da Arte na sociedad e e na formao do individuo.
PARTE 6
Aps a LDB 9394/96 e os PCN observa-se tentativas de adequao dos cursos de formao de professores para o ensino de Arte, entretanto segundo Coutinho (2003, p. 154) essas tentativas tem se operado apenas na superfcie e no nas
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estruturas curriculares. A formao do professor precisa lidar com as complexas questes da produo, da apreciao, e da reflexo do prprio sujeito, o fu turo professor, e das transposies das suas experincias com a Arte para a sala de aula com seus alunos (COUTINHO, 2003, p. 157).
Apresentao
No Brasil percebemos que mesmo com a obrigatoriedade do ensino de Arte no h o comprimento dessa Lei. Somente o professor consciente e bem formado ir entender a necessidade desse ensino nas sries dos anos iniciais e poder ajudar no desenvolvimento cultural do aluno. No entanto, alm da preocupao em incluir o Ensino de Arte nos currculos, os poderes pblicos devem se preocupar em como o professor ira passar esse conhecimento ao aluno (BARBOSA, 2003). Nesse sentido, a experincia apresentada nesta pesquisa tem se mostrado um excelente momento de formao contnua dos professores, pois preciso segundo Barbosa (apud MAGALHES, 2003, p. 166), promover a discusso sobre as propostas curriculares, refletir sobre as especificidades do currculo, exercitar o julgamento, comparar, analisar, interpretar, e questionar o currculo de Arte para elaborao de aes docentes que viabilizem um ensino de qualidade.

PARTE 1 PARTE 2
No processo de formao contnua em servio, nos seminrios reflexivos, tivemosa oportunidade de discutir e refletir coletivamente com embasamento tericojunto aos professores, considerando suas necessidades e realidade local, sem ignorar as pesquisas e orientaes curriculares nacionais sobre a rea. Cada membro do seminrio responsvel por socializar nas escolas as discusses e leituras desenvolvidas no grupo. Depois trazem para o prximo seminrio as opinies da escola, que norteiam as decises que constroem os novos rumos da pesquisa. Na rea de Arte tivemos a coordenao da professora universitria convidada, a Profa. Dra. Ktia Kodama da FCT/Unesp. Nessas discusses descobrimos que
caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas. (BRASIL, 1997, p. 15) A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que
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No seminrio reflexivo foi elaborado uma avaliao em grupo da formao contnua em Arte e vale ressaltar que 18% das respostas evidenciaram que foi significativo o esclarecimento sobre os processos do ensino de Arte, a discusso e troca de experincias ricas que provocaram mudana de postura. Abaixo apresentamos alguns trechos: Foi importante saber que os professores no tm que dar conta de todos os contedos de Arte devido a complexidade dos mesmos. A possibilidade de trabalhar com projetos que contemplem as quatro linguagens da Arte. (Grupo 1) A necessidade de reflexo da atividade abordada no trip: apreciao, reflexo e produo. (Grupo 4) A reflexo que tivemos oportunidade de fazer sobre o ensino de arte. Com certeza, ampliamos nossos conhecimentos e passamos a compreender a arte como uma expresso da realidade inserida em um contexto histrico cultural. (Grupo 7) Que nossa angstia em no conseguirmos trabalhar tudo em Arte deve ser abandonada, pois devemos selecionar o que adequado e pertinente faixa etria e ao nvel de desenvolvimento de nossos alunos, explorando as linguagens e os elementos da Arte. (Grupo 9) Aps o seminrio reflexivo envolvendo a reelaborao do currculo de Arte pa ra os anos iniciais elegemos algumas diretrizes para a rede municipal pesquisada: planejar o trabalho a partir de projetos, que podem ser elaborados um por semestre buscando articular as quatro linguagens da ARTE: artes visuais, dana, msica e teatro; envolver os trs objetivos gerais da ARTE no projeto: conhecer e refletir sobre a arte; fazer/ produzir formas artsticas e apreciar a arte; trabalhar os projetos com temas geradores subsidiado por Paulo Freire. contemplar no projeto o global e o local, utilizando sempre que possvel artistas internacionais, nacionais e locais; A complexidade da Arte nos fascina e nos convida a um mergulho em seus mltiplos significados e manifestaes com o intuito de nos capacitam a pensar
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mais inteligentemente (FRANGE, 2003). A arte tem como objetivo desenvolver a percepo e a imaginao, aprender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 2003, p. 18). Conforme Coutinho (2003) uma dificuldade dos professores, tambm presente nos dados empricos da pesquisa, refere-se a proporcionar aos alunos vivencias fora da sala de aula de Arte e ter o contato constante com espaos culturais como museu, teatro, bibliotecas e outras instituies e meios de comunicao que ampliem seus conhecimentos sobre as diferentes culturas, alm de aprender a apreciar, refletir e contextualizar a Arte, favorecendo o seu desenvolvimento e sua aprendizagem. O trabalho de Arte no deve ficar isolado entre as paredes da escola. A escola precisa com urgncia abrir as portas e acolher a produo cultural de sua comunidade, de outros lugares e pocas (COUTINHO, 2003, p. 159).
CONSIDERAES FINAIS

PARTE 1 PARTE 2
A pesquisa identificou aspectos essenciais para aes de formao contnua de professores de qualidade. Os cursos de formao contnua devem focar a articulao entre teoria e prtica dos professores, construir espaos de estudo, pesquisa e reflexo coletiva, alm de considerar a realidade e as necessidades formativas dos professores e de toda equipe da escola. A pesquisa evidencia que a parceria entre rede municipal e universidade para o desenvolvimento de formao contnua possibilita um processo de desenvolvimento profissional aos sujeitos envolvidos.
Verificamos como uma necessidade formativa docente o aprofundamento do que ensinar nas disciplinas dos anos iniciais. Afinal para atuar na docncia, o professor precisa ter muitos saberes, porm, o domnio do conhecimento da rea especfica de atuao o primeiro e essencial saber. Ser professor nos anos iniciais uma tarefa complexa e desafiante, visto que ele trabalha com as diferentes reas do conhecimento, nem sempre sendo formado para exercer a docncia com sucesso, principalmente na disciplina de Arte. A fragilidade de formao dos professores quanto ao domnio do contedo que lecionam uma questo sria que deve preocupar os cursos de formao inicial docente.
PARTE 6
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Constatamos tambm a ausncia de suporte pedaggico na rea, como livros didticos, orientaes curriculares.
Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea do conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar s aulas tericas. (BRASIL, 1997, p. 32)
A reflexo coletiva da disciplina de Arte subsidiada por leituras, reflexes, debates e anlise do plano de ensino da rede sob a colaborao de um professor especialista foi um aspecto significativo na formao contnua em servio.
Educao Infantil
PARTE 1
A diversidade de profissionais na participao dos seminrios reflexivos foi relevante, pois os diferentes olhares e experincias profissionais (professores dos anos iniciais e anos finais, coordenadores pedaggicos, diretores, membros da secretaria da educao, psicloga, psicopedagoga, alunos de graduao, pesquisadora e professores universitrios) enriqueceram as discusses do processo de reforma curricular, alm do compromisso de todos em construir coletivamente o currculo dos anos iniciais para a rede municipal.
PARTE 2 PARTE 3
Os sistemas de ensino devem proporcionar as suas escolas momentos coletivos de reflexo sobre a proposta curricular, que discutam o que prprio de cada srie, de cada idade, de cada nvel de ensino e permita a construo de uma proposta curricular centrada no interior da escola, responsvel por pensar e produzir seu prprio currculo. Vale ressaltar a participao ativa da rede municipal de educao pesquisada que possibilitou uma formao contnua em servio de qua lidade , nos seminrios reflexivos garantindo espao para que os seus profis sionais se encontrem, estudem, troquem experincias, discutam sobre suas atividades e aes, reflitam juntos sobre suas prticas, sobre as questes que os afligem [...] (RIBAS e CARVALHO, 1999, p. 39) como um modo de contribuir para um ensino de qualidade. A formao contnua em servio pode ser pensada em modelos semelhantes ao seminrio reflexivo descrito nesta pesquisa. Entretanto para Barbosa (2003, p. 14) os poderes pblicos precisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e fruir Arte. Sem a experincia do prazer da Arte, por parte dos professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educao ser reconstrutora.
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REFERNCIAS ALMEIDA, M. I. O sindicato como instncia formadora dos professores: novas contribuies ao desenvolvimento profissional. 1999. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999. CANRIO, R. A escola: o lugar onde os professores aprendem. In: CONGRESSO NACIONAL DE SUPERVISO NA FORMAO, 1997, Aveiro. Anais... Aveiro: Universidade de Aveiro, 1997. p. 1-17. COLL, C. O currculo do ensino fundamental no despertar do sculo XXI. Ptio, Revista Pedaggica, Porto Alegre, n. 37, p.1-4, fev./abr. 2006. BARBOSA, A. M. As mutaes do conceito e da prtica. In: . (Org.) Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 13-25. COUTINHO, R. G. A formao de professores de arte. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 153-159. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC, SEF, 1997. FERNANDES, J. A. B. A seleo de contedos: o professor e a sua autonomia na construo do currculo. So Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 7-34. FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. Braslia: Lber Livro, 2008. 80 p. (Srie Pesquisa, v. 6). FUSARI, J. C. Formao contnua de educadores: um estudo de representaes de coordenadores pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. 1997. 224 f. Relatrio de Pesquisa. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997.

FRANGE, L. B. P. Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes? In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 35-47.
PARTE 4 PARTE 5
IMBERNM, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000. (Questes da nossa poca, v. 77). LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001. 260 p. MAGALHES, A. D. T. V. Ensino de arte: perspectivas com base na prtica de ensino. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed.So Paulo: Cortez, 2003. p. 161-174.
PARTE 6
RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. O carter emancipatrio de uma prtica pedaggica possvel. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. (Org.). O trabalho docente: teoria & prtica. So Paulo: Pioneira, 1999. p. 37-45.
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SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 22. ed. Rev. e ampl. So Paulo: Cortez, 2002. 335 p.
Apresentao
TOURINHO, I. Transformaes no ensino da arte: algumas questes para uma reflexo conjunta. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 27-47.
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18
Apresentao
ENSINAR E APRENDER O SENTIDO DO TATO NA PERSPECTIVA DA METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA

Beatriz Stefanie da Silva Cintia Brandemarte Poletto Danny Hellen Garcia Lima Juliane Marigo de Lima Karen Christina Mendona de Lima Maria Eliza Brefere Arnoni

PARTE 1
Resumo: O artigo apresenta aspectos que caracterizam a proposio desenvolvida pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID/Pedagogia/Unesp/IBILCE cmpus de So Jos do Rio Preto, como a organizao das atividades do Grupo PIBID, formado pelas licenciandas, professora supervisora e coordenadora; os fundamentos tericos e metodolgicos que informam a referida proposio, gerados na investigao desenvolvida pelo GPEAMMD/CNPq Grupo de pesquisa Ensino e aprendizagem na Metodologia da Mediao Dialtica: aspecto ontolgico da mediao pedaggica e o relato de uma aula de Cin cias Naturais para o Ensino Fundamental I, desenvolvida na escola parceira E. M. Prof Lydia Sanfelice sobre o conceito sentido do Tato, articulando-o ao sistema Sensorial. As ativi dades educativas desenvolvidas pelo Grupo PIBID pautam-se na proposio elaborada por Arnoni (2007, 2011, 2012) que tem por base o planejamento processual, a Metodologia da Mediao Dialtica M.M.D. e a mediao dialtico-pedaggica, a relao de contradio que se estabelece entre o aluno e o professor pela linguagem que veicula o conhecimento. A intencionalidade desta proposio colaborar na formao integral dos participantes deste Projeto, promover a valorizao do professor e do aluno, como seres sociais, e apontar para a possibilidade de o professor conhecer uma metodologia de ensino que explicita o processo de o aluno superar suas ideias iniciais na elaborao do conceito. O relato da aula apresenta os dados que explicitam a efetividade da M.M.D. na prtica educativa.
Palavras-chave: Ontologia do Ser Social; Metodologia da Mediao Dialtica; Ensino de Cincias.
INTRODUO Todo ato social, portanto, surge de uma deciso entre alternativas acerca de posies teleolgicas futuras. A necessidade social s se pode afirmar por meio da
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Assumindo o desafio deste programa institucional que traz como objetivo a Iniciao Docncia, as aes do PIBID da Pedagogia do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias, Unesp de So Jos do Rio Preto Prticas educativas de Cincias e de Lngua Materna, sob a orientao da coordenadora, voltam-se para a formao docente do Grupo PIBID licenciandas de Pedagogia e professora supervisora e dos profissionais da escola parceira envolvidos no Projeto, tendo como meta a formao integral dos alunos participantes.
pressoque exerce sobre os indivduos (frequentemente de maneira annima), a fim de que as decises deles tenham uma determinada orientao. Marx delineia cor retamente essa condio, dizendo que os homens so impelidos pelas circunstncias a agir de determinado modo sob pena de se arruinarem. Eles devem, em ltima anlise, realizar por si as prprias aes, ainda que frequentemente atuem contra sua prpria convico. (LUKCS, 1968 p. 7)

PARTE 1
Para isso, so desenvolvidas aes de formao profissional inicial e continuada, organizadas em duas etapas distintas e articuladas: (i) Encontros na Universidade do Grupo PIBID, sob a orientao da coordenadora, para estudo dos fundamentos ontolgicos da aula, preparo de atividades educativas de Cincias e de Lngua Materna na perspectiva da emancipao humana e anlise dos resultados obtidos da aplicao das referidas atividades, cujos dados permitem a continuidade do Projeto; (ii) Vivncia da docncia na escola parceira pelas licenciandas do Grupo PIBID, por meio do desenvolvimento das aulas planejadas para os primeiros anos do Ciclo I do Ensino Fundamental. Esta etapa envolve tambm a participao do Grupo PIBID nas aes pedaggicas da escola parceira, planejamento escolar, horrio de trabalho coletivo, reforo escolar e Projeto de Educao Ambiental. Os encontros de estudos permitem ao Grupo PIBID compreender o vnculo da educao escolar com os princpios da sociedade capitalista colaborando para a manuteno da mesma e a necessidade de no se reproduzir estas relaes de dominao nas atividades educativas de sala de aula. Para isto, a aula organizada na perspectiva da emancipao humana. Neste aspecto, discute-se o manual didtico como poltica oficial de interveno na organizao da atividade educativa da educao escolar, a qual procede das esferas nacional (livro didtico), estadual/SP (cadernos do professor e dos alunos) e municipal (programa ler e escrever). O fato de eles prescreverem as
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Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica | 211
atividades para os alunos, sublinearmente determinam a ao pedaggica do professor. E, como esta poltica vincula-se s avaliaes externas de abrangncia inter nacional, elas mobilizam os esforos da escola na busca de ndices satisfatrios. Este contexto acaba por exigir uma adequao das propostas pibidianas ao modelo oficial, como sugestes a serem utilizadas pelos professores que se dispuserem a encaix-las no material didtico que a escola utiliza, o que dificulta e/ ou impede que a escola implante uma proposio diferente e inovadora.
Apresentao Sumrio
A professora Dalila Andrade Oliveira, presidente da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), numa entrevista concedida Folha de So Paulo, em 15 de setembro de 2012, afirma que a liberdade de organizao conferida ao sistema educacional brasileiro por meio da legislao brasileira, uma conquista do final do sculo 20, o que tem possibilitado ao sistema ser mais inclusivo e justo com os que mais necessitam da escola pblica. No entanto, h vozes discordantes na sociedade que defendem o velho elitismo re publicano da escola pblica do incio do sculo 20, a implantao do currculo nacional nico, em que necessrio definir contedos padronizados para ser ensinados de norte a sul do pas e que devem ser exaustivamente avaliados. Isto se deve a setores que concebem a educao somente como fator de produo, a servio de um modelo de desenvolvimento que ignora dimenses indispensveis felicidade humana. A garantia deste currculo nacional nico assegurada pelos manuais didticos pautados em modelos de aluno e de professor idealizados pelo autor, uma padronizao necessria para a manuteno do currculo e a produo em larga escala pelas editoras, as quais vendem a falsa pretenso de atender a todos seus usurios, indistintamente.
Dois aspectos so relevantes nesta discusso, primeiro, a padronizao dos manuais didticos reduz a liberdade do professor e do aluno, o que os tornam uma proposta elitista. E, segundo, o processo de verificao da efetividade do manual didtico no pode pautar-se nos dados emitidos pelos pareceristas do Programa Nacional do livro Didtico [PNLD], em nvel nacional, bem como de seus similares nas esferas estaduais e municipais. O processo de verificao da efetividade do manual didtico na prtica educativa de sala de aula no deve incorrer no equvoco de avali-lo pelo uso que o professor faz dele, pois, neste caso, o foco da questo a formao do professor e no a qualidade da proposta pedaggica do autor para o referido material. E,
PARTE 6
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portanto, pode-se concluir que para um melhor uso do manual seria imprescindvel melhorar a qualidade dos cursos de formao profissional, pois, segundo um adgio ditado popular um bom professor dispensa qualquer livro did tico. Por outro lado, uma obviedade, um bom manual didtico permite que todosseus usurios utilizem adequadamente a proposta do autor.
Apresentao Sumrio
Com a intencionalidade de valorizar o professor e o aluno como seres sociais participantes do processo educativo, Arnoni (2007, 2011, 2012) elaborou a proposio terica e metodolgica de aula pautada na concepo de planejamento processual e na Metodologia da Mediao Dialtica, M.M.D., apresentada a seguir, a qual ser ilustrada pelo relato de uma aula segundo estes pressupostos, O sentido do Tato na perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica, desenvolvida pelo Grupo PIBIB na escola parceira, com atendimento presencial as suas necessidades reais. Estas necessidades geram pesquisas cujos resultados so efetivos na formao dos licenciandos, mas, em termos de escola, permanecem em mbito local, visto que a pesquisa acadmica pouco solicitada a contribuir nas polticas pblicas a servio do bem comum.
PLANEJAMENTO PROCESSUAL, O NCLEO GERADOR DA AULA1

A concepo de planejamento processual da aula como prxis social, uma atividade humana e educativa, tem como pressuposto terico o processo de trabalho em Marx (2008) e em seus estudiosos, como Lukcs (1989). Para Marx (2008, p. 211-213), no ato de trabalho o homem
(...) figura na mente sua construo [a da atividade pretendida] antes de transform-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinao no um ato fortuito. Alem do esforo dos rgos que trabalham mister a vontade adequada que se manifesta atravs da ateno durante todo o curso do trabalho.
1 Este tpico uma transcrio da concepo de planejamento processual elaborado pela Profa. Dra. Maria Eliza Brefere Arnoni (ARNONI, 2012a).
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A expresso figura na mente informa que o homem capaz de antever no pensamento uma ao pretendida, as formas de realiz-la e seus possveis resultados, antes de realiz-la por antecip-la mentalmente, a prvia-ideao. Este ato humano de planejar constitui-se numa atividade terica, o processo mental de planejar pensar o agir antes de agir. Para o autor, como o homem capaz de prever mentalmente o resultado da ao, antes de realiz-la, o resultado final da ao pensada j existia idealmente em seu pensamento e, com isso, pos svel afirmar que o homem imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira. Lucks (1968) enfatiza a conscincia neste processo de trabalho,
A essncia do trabalho consiste precisamente em ir alm dessa fixao dos seres vivos na competio biolgica com seu mundo ambiente. O momento essencialmente separatrio [entre o homem e os demais seres vivos] constitudo no pela fabricao de produtos, mas pelo papel da conscincia (...): o produto, diz Marx, um resultado que no incio do processo existia j na representao do trabalhador, isto , de modo ideal. (p. 5)

, portanto, a conscincia que permite ao homem prever mentalmente a ao antes de realiz-la, traando conscientemente o resultado almejado, o pr teleolgico [objetivo] que constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade, portanto, uma ao intencional. E, continua Lucks (1968)
PARTE 4
Ensino Mdio
Com justa razo se pode designar (...) o animal tornado homem atravs do trabalho, como um ser que d respostas. Com efeito, inegvel que toda atividade laborativa surge como soluo de resposta ao carecimento que a provoca. Todavia, o ncleo da questo se perderia caso se tomasse aqui como pressuposto uma relao imediata. Ao contrrio, o homem torna-se um ser que d respostas precisamente na medida em que (...) ele generaliza, transformando em perguntas seus prprios carecimentos e suas possibilidades de satisfaz-los; e quando, em sua resposta ao carecimento que a provoca, funda e enriquece a prpria atividade com tais mediaes, frequentemente bastante articuladas. De modo que no apenas a resposta, mas tambm a pergunta um produto imediato da conscincia que guia a atividade; todavia, isso no anula o fato de que o ato de responder o elemento ontologicamente primrio nesse complexo dinmico. (p. 5)
PARTE 5 PARTE 6
Capa
A assero de Lucks considera o ato de responder como elemento ontologicamente primrio do homem diante das necessidades que se colocam em sua existncia. Outro fator importante, segundo o autor, que por possuir conscincia, a resposta do homem no fruto de uma relao imediata com a realidade, ao contrrio, as respostas so dadas quando ele generaliza seus prprios carecimentos e as possibilidades de satisfaz-los, transformando-o em perguntas e, mais, quando, em sua resposta est presente a possibilidade de atuao frente necessidade que a provoca, o que enriquece a prpria atividade. Deste processo de trabalho Arnoni (2012a) depreendeu a concepo de planejamento proces sual da aula como prxis educativa, como aporte terico dos trs momentos distintos e articulados que a constituem. Na educao escolar o planejamento processual caracteriza-se pela prvia-ideao que antecede todas as atividades educativas desenvolvidas nas trs fases da aula, distintas e articuladas. Para planejar, o professor, a partir de carecimentos postos pela realidade escolar, generaliza-os em perguntas e elabora mentalmente as respostas que tratam simultaneamente destas necessidades e das possibilidades reais de satisfaz-las. Portanto, a ao mentalmente pensada pelo professor, como resposta, contem o resultado que ele pretende obter ao aplic-la na prtica educativa.

Reforando, o planejamento processual uma ao terica do pensamento que antecede todas as atividades educativas que compem as trs Fases da aula: 1 Fase da aula a que antecede (a priori) a prtica educativa. O professor desenvolve a prvia-ideao da intencionalidade [por teleolgico] da aula como unidade da educao escolar e pautada na perspectiva da emancipao humana, por intermdio de trs questes Porque ensinar? Como ensinar? O que ensinar? cujas respostas sustentam o desenvolvimento o planejamento das demais Fases, o preparo terico e metodolgico da prtica educativa e o da avaliao do processo educativo, em sua totalidade realizada aps a prtica educativa. 2 Fase da aula a da prtica educativa, em que o professor desenvolve o conceito com os alunos. A partir dos estudos da Fase anterior, o professor desenvolve a prvia-ideao da Metodologia da Mediao Dialtica, bem como, da forma de avali-la. Cada uma das etapas da M.M.D. [Resgatar/Problematizar/Sistematizar/Produzir] planejada, objetivada na prtica educativa e avaliada, para
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que os dados obtidos da anlise das respostas dos alunos constituem a base para a elaborao da etapa posterior. Nesta Fase avaliado a produo final do aluno para verificar se ela expressa a superao de suas ideias iniciais.
Apresentao
3 Fase da aula a posterior prtica educativa. O professor, pautado nas fases anteriores, desenvolve o processo avaliatrio da aula, em sua totalidade, focalizando as formas de transformaes subjetivas e objetivas produzidas no professor, nos alunos, na classe e na escola geradas pelo desenvolvimento desta proposta de aula.
RELATO DA AULA O SENTIDO DO TATO NA PERSPECTIVA DA METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA DESENVOLVIDA PELO GRUPO PIBIB NA ESCOLA PARCEIRA O planejamento processual ancora, sustenta e informa as fases que se articulam na prxis educativa, explicitando as relaes entre elas e indicando ao professor, a direo e o sentido para o desenvolvimento da mesma, segundo a transformao pretendida, neste caso, garantir ao aluno a compreenso do conhecimento histrico e socialmente produzido (....) e a linguagem o meio de se estabelecer a mediao dialtica e pedaggica entre o professor e o aluno, por eles possurem diferentes planos de conhecimento, em relao ao conceito selecionado. (ARNONI, 2011)
No primeiro momento da aula (1 Fase)
Para traar a intencionalidade da aula o grupo PIBID estudou autores como Arnoni (2007, 2011, 2012), Duarte (2007), Nogueira e Arnoni (2011), dentre outros, o que possibilitou o entendimento das questes pertinentes a esta fase e o desenvolvimento das respostas:
PARTE 5
a) Por que ensinar? promover a insero do homem no Ambiente, entendido como totalidade dinmica e, assim, permitir que o ser social desde os anos iniciais de escolaridade possa conscientemente conhecer-se, conhecer o ambiente e compreender-se como parte integrante desse todo. b) Como ensinar? por meio da organizao metodolgica do conceito (base epistemolgica) para o ensino e a aprendizagem (base ontolgica) que se expressa na proposio terico-metodolgica da Metodologia da
PARTE 6
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Mediao Dialtica, composta de quatro etapas que se articulam dialeticamente na atividade da mediao dialtico-pedaggica, como apresenta ARNONI (2012a),
1 Etapa Resgatar: por meio de diferentes linguagens e pautado no conceito a ser desenvolvido, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-pedaggica para investigar as ideias iniciais dos alunos sobre o referido conceito. O professor desenvolve a atividade com os alunos e a anlise das respostas por eles emitidas constitui a base para o professor planejar a Etapa seguinte; 2 Etapa Problematizar: por meio de diferentes linguagens e a partir dos dados obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-pedaggica capaz de levar o aluno a perceber a diferena/contradio entre suas ideias iniciais e o conceito em desenvolvimento, gerando-lhe motivaes que o impulsiona na busca de informaes. O professor desenvolve a atividade com os alunos e a anlise das respostas por eles emitidas so subsdios para o professor planejar a Etapa seguinte;

PARTE 1 PARTE 2
c) O que ensinar? selecionar o conceito do Sentido do Tato e estud-lo na perspectiva da totalidade, investigando seus nexos internos as partes
4 Etapa Produzir: por meio de diferentes linguagens e a partir dos dados obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-pedaggica que estimule o aluno a expressar as snteses cognitivas elaboradas ao vivenciar as etapas da M.M.D.. O professor desenvolve a atividade com os alunos, analisa suas respostas e compara-as com a produo da 1 Etapa para verificar se houve superao das ideias iniciais dos alunos na elaborao do conceitoensinado. Se a anlise demonstrar que houve superao, o Produzir torna-se imediatamente um novo Ponto de partida, o Resgatando. Caso a anlise demonstra que no houve superao, recomendvel ao professor planejar novamente a prtica educativa. (p. 4)
3 Etapa Sistematizar: por meio de diferentes linguagens e a partir dos dados obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-pedaggica para discutir a questo-problema, segundo informaes conceituais, potencializando ao aluno o desenvolvimento do processo de superao das ideias iniciais na elaborao de snteses cognitivas sobre o conceito estudado. O professor desenvolve a atividade com os alunos e a anlise das respostas por eles emitidas apresenta os elementos para o professor planejar a Etapa seguinte;
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que o compe e seus nexos externos, as relaes com a realidade material e social. Resumidamente, para Nogueira, T.C.L. e Arnoni, M.E.B. (2011):
Apresentao
Ainda nesta fase, o professor elabora as categorias de anlise da aula, em sua totalidade, o processo avaliatrio.
Num segundo momento da aula (2 Fase)
Para o controle e comando de todas as aes do corpo dos animais, voluntrias ou no, o corpo possui o Sistema Nervoso que, por sua vez, para realizar o reconhecimento dos estmulos internos e externos ao corpo, possuem clulas ou rgos sensoriais. Estes esto presentes nas periferias do corpo e possuem nervos especficos que conduzem impulsos provocados por tais estmulos (internos ou externos) e os encaminham at o crebro onde os impulsos so processados e interpretados enviando respostas a rea que foi ativada. A intrnseca relao entre os rgos sensoriais e o Sistema Nervoso mediante um processo que envolve estmulos, nervos, rgos, o que denominamos Sistema Sensorial. Todos os rgos do sentido tm ligao direta com o crebro atravs dos neurnios, com exceo do tato. O tato primeiro leva estmulos at a medula espinhal, onde a informao pode seguir dois caminhos distintos. O primeiro, e mais comum, o caminho at o crebro onde a informao ser decodificada. J o segundo caminho o conhecido arco e reflexo, em que as informaes chegam at a medula espinhal, onde o estmulo ser transformado em ordem de ao, e voltar at o rgo efetor. Dessa forma, em situaes de perigo, o individuo pode reagir, tirando a mo do fogo, por exemplo, antes mesmo de o crebro decodificar a informao de dor. O desenvolvimento dos sentidos possvel caso no haja dificuldades fisiolgicas nos rgos do sentido ou nas estruturas do sistema nervoso. Se h leso ou anestesia de alguns neurnios de um rgo sensorial, este no responder mais aos estmulos, deixando de conduzir os impulsos nervosos e, dessa forma, no haver a sensao especfica. Nesses casos, geralmente h a compensao dos sentidos: a pessoa que no enxerga pode ter seu tato mais acentuado e a que no ouve pode enxergar melhor, por exemplo. (p. 6)
O Grupo PIBID, orientado pela intencionalidade da aula, uma opo assumida conscientemente como ser social, desenvolve o conceito com os alunos na prtica educativa de sala de aula. Para isso, planeja as etapas da MMD [prvia-ideao], aplica-as na prtica educativa [objetivao] e analisa os resultados obtidos [exte-
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riorizao] para, a partir desta anlise, planejar a Etapa seguinte, como exemplifica o relato abaixo. Atividade da mediao dialtico-pedaggica Como sabemos SE UM OBJETO [lousa, carteira, cadeira, lpis etc.] est quente ou frio? Respostas dos alunos disseram, por unanimidade, que sentiam o quente ou frio tocando com as mos e registraram suas ideias iniciais no alfabeto giratrio, um recurso didtico que permite ao aluno escrever, corrigir, mudar as respostas das atividades educativas que desenvolvem, como mostra a figura abaixo:
Figura 1 Alfabeto giratrio elaborado para a alfabetizao (ARNONI, M.E.B.; NOGUEIRA, T.C.L.; VOLLET, F.; ZAMAT, E.M.M., 2009).
Apresentao
1 Etapa da MMD Resgatar: as ideias iniciais dos alunos sobre o conceito Sentido do Tato.
2 Etapa Problematizar: as ideias iniciais dos alunos contrapondo-a como o conceito ensinado.
Anlise das respostas dos alunos elas indicavam que as mos eram responsveis pelo Tato e no a pele que o rgo do sentido do Tato. Esta anlise permitiu que se depreendesse a contradio entre o conceito e as ideias iniciais dos alunos sobre o conceito, a base para a elaborao da etapa seguinte.
PARTE 5 PARTE 6
Atividade da mediao dialtico-pedaggica apresentar uma toalha quente e outra fria, ambas idnticas, para que os alunos, sem utilizar as mos, indicassem as diferenas de temperatura entre elas. Respostas dos alunos Primeiramente tentaram adivinhar a temperatura das toalhas e, em seguida, verbalizaram formas de sentir sem usar as
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Atividade da mediao dialtico-pedaggica Desenhar o corpo de um aluno numa folha de papel pardo, fix-la na lousa e solicitar que a classe identifique no desenho as partes do corpo pelas quais perceberam a temperatura das toalhas e o que estas partes tem em comum. Respostas dos alunos os alunos disseram nariz, brao, perna etc., indicandotodo o corpo, ainda de forma fragmentada. Anlise das respostas dos alunos os alunos apresentavam dvidas sobre o que as diferentes partes do corpo tm em comum.
Anlise das respostas dos alunos apresentaram a primeira superao, da mo para outras partes do corpo, identificando os nexos internos ao conceito em desenvolvimento.
mos, sugerindo e testando outras partes do corpo como: cotovelo, brao, nariz, perna etc.

PARTE 1 PARTE 2
3 Etapa Sistematizar: o conceito aprendido, superando suas ideias.
Atividade da mediao dialtico-pedaggica discutir a figura da lousa para que os alunos articulem a cobertura das partes do corpo com a pele. Respostas dos alunos ao verbalizarem todas as partes do corpo, indicaram a pele como algo que cobre externamente as partes do corpo. Anlise das respostas dos alunos as respostas dos alunos indicavam que elas superaram suas ideias inicias, uma vez que citaram as partes do corpo e a pele que tem a funo de cobrir o corpo.
4 Etapa Produzir uma atividade que expresse suas snteses conceituais relativas ao conceito desenvolvido.
Atividade da mediao dialtico-pedaggica ler para a classe o conto O vento e o sol [Ler e Escrever manual didtico utilizado na escola parceira] que trata da sensao de temperatura pelo corpo humano e perguntar: Por que o homem tirou o casaco?
PARTE 6
Respostas dos alunos O homem tirou o casaco porque ficou com calor (Aluno A), O homem tirou o casaco porque sentiu calor atravs da pele (Aluno B).
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O fato de os alunos terem superado suas ideias iniciais comprova a efetivi dade da MMD, diferenciada por utilizar a linguagem na elaborao da atividade da mediao dialtico-pedaggica para veicular o conhecimento e estabelecer a mediao dialtico-pedaggica relao de contradio entre o professor e o aluno no decorrer de todo desenvolvimento do conceito com os alunos na prtica educativa.
CONCLUSO
Anlise das respostas os alunos compreenderam o conceito ensinado e superaram suas ideias iniciais.2
Para traar as consideraes finais deste texto, descrevo a 3 Fase da aula, referente ao processo avaliatrio da aula, em sua totalidade, focalizando as formas de transformaes subjetivas e objetivas produzidas no professor, nos alunos, na classe e na escola geradas pelo desenvolvimento desta proposta de aula.
PARTE 1 PARTE 2
Ensino Fund. I
Pela complexidade que envolve esta concepo de aula, para a efetividade desta anlise, necessrio considerar a mediao dialtico-pedaggica que se estabelece entre professor e aluno, por meio da linguagem que traz o conceito metodologicamente organizado no processo educativo, desde o levantamento das necessidades, a generalizao destas em perguntas, o planejamento das possveis respostas, a sua aplicao/objetivao na prtica educativa por meio da MMD, o resultado desta operacionalizao e os efeitos gerados e as necessidades provocadas neste processo. Como o professor j possui mentalmente o resul tado da resposta, este serve de parmetro para avaliar, na prtica, a ao previamente pensada.
Esta proposio de planejamento processual, por considerar a causalidade posta pela realidade educacional, traz a tona as condies reais dos sujeitos envolvidos, professor e aluno, bem como, suas reais possibilidades. Nesse contexto, a elaborao mental da resposta pretendida pelo professor exige que ele se aproprie do conhecimento historicamente produzido e, assim, a objetivao na prtica educativa de uma aula planejada sob as condies reais, provoca transformaes
2 No esto relatadas as atividades educativas que desenvolvem o Tato, quanto a textura e presso, e a insero deste sentido no sistema sensorial, responsvel pelo percurso do estmulo externo ao crebro e o envio da resposta deste, parte do corpo estimulada.
PARTE 6
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na realidade e nos seres sociais envolvidos. E, como os resultados so elementos para novas intencionalidades, pode-se prever que um desenvolvimento dinmico e crescente nas aulas que pautam-se nesta proposio.
Apresentao
Neste processo educativo, o professor para obter o resultado pretendido precisa subordinar-se ao objetivo proposto. E, certamente, essa subordinao no um ato fortuito e imprevisto que acontece por acaso, consciente e exige determinao, a vontade adequada que se manifesta atravs da ateno durante todo o curso do trabalho, neste caso, da prxis educativa.
Sumrio Prefcio
necessrio ressaltar que o planejamento processual pauta-se nos fundamentos da Ontologia do Ser social (LUKCS, 1968) e se constitui numa das formas de garantir que a aula seja desenvolvida na perspectiva da emancipao humana, colaborando na formao integral do aluno, garantindo-lhe a aprendizagem dos conceitos, historicamente produzidos, para sua constituio de gnero humano.
Educao Infantil
PARTE 1
Nesse processo de planejar, como o professor pe sob sua dependncia a busca do resultado j conhecido desde o incio, ele se expressa na objetivao da prvia-ideao e exterioriza-se no resultado obtido, o que lhe permite analisar o processo em sua totalidade, a aula como unidade da educao escolar, a sntese das mltiplas determinaes postas pela sociedade capitalista cujo enfrentamento d-se pela luta em prol da emancipao humana.
PARTE 2 PARTE 3
Para ressaltar, nesta concepo de aula como unidade da educao escolar, ela no deve ser estudada de forma fragmentada, em especial, sob dois aspetos fundamentais: interno, no que se refere aos seus elementos bsicos professor, aluno e conhecimento e externo, em sua relao com o contexto histrico da sociedade que a geriu e a gerencia planos cultural, econmico, social e poltico. A aula, como unidade, deve ser compreendida como totalidade dinmica e estudada a partir das relaes pedaggicas que se estabelecem entre os seres sociais diretamente envolvidos professor e aluno , por meio da linguagem que veicula o conhecimento/conceito, ou seja, a atividade da mediao dialtico-pedaggica. E, ainda como unidade, necessrio considerar de forma concomitante os condicionantes histricos que determinam sua configurao.
Outro aspecto relevante desta proposio o fato que as diferentes linguagens constituem o suporte da atividade da mediao dialtico-pedaggica que expressa a organizao metodolgica do conceito, a transformao do conceito (base epistemolgica) em conceito para o ensino e a aprendizagem (base ontolgica).
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REFERNCIAS ARNONI, M. E. B. O aspecto ontolgico da mediao pedaggica e a organizao metodolgica da aula: o desafio da docncia. In: ENCONTRO REGIONAL DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA (PIBID), 2., 2001, Bauru. Bauru: Unesp, 2001. CD-ROM. . Lineamentos da atividade humana educativa (texto para a disciplina Didtica). So Jos do Rio Preto: Unesp, Ibilce, 2012a. (Xerocpia).
Apresentao Sumrio
. Mediao dialtico-pedaggica e prxis educativa: aula para alm das paredes escolares . Educao e Emancipao, So Lus, v. 6, n. 1, jan./jul. 2012. ARNONI, M. E. B.; OLIVEIRA, E. M. de; ALMEIDA, J. L. V. de. Mediao dialtica na educao escolar: teoria e prtica. So Paulo: Edies Loyola, 2007.

PARTE 1
ARNONI, M. E. B. et al. Alfabeto giratrio para alfabetizar brincando. Projeto Ncleo de Ensino/2009 Para a criana conhecer o ambiente: aula de Cincias Naturais na perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica. Unesp, Ibilce, Departamento de Edu cao, 2009. DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 2007. LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. Traduo Carlos Nelson Coutinho. 1968. (Palestra). MARX, K. O capital: crtica da economia poltica. Traduo Reginaldo Sant Anna. 26. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008. p. 211-213.
NOGUEIRA, T. C. L.; ARNONI, M. E. B. Anlise, em uma perspectiva dialtica, da concepo de ambiente presente nas cinco primeiras colees selecionadas para o Programa Nacional do Livro Didtico 2009 e utilizadas pelas escolas municipais de So Jos do Rio Preto, para os anos iniciais do Ensino Fundamental 2 e 3 anos (continuidade). Relatrio Final de Iniciao Cientfica Pibic/Unesp. So Jos do Rio Preto: CNPq, 2011. OLIVEIRA, D. A. Folha de S.Paulo, 15 set. 2012. Disponvel em: <http://www1.folha.uol. com.br/opiniao/1153983-tendenciasdebates-reduzir-a-liberdade-e-proposta-elitista. shtml>. Acesso em: 10 out. 2012.
PARTE 5 PARTE 6
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Apresentao
A ESCOLHA DE TEXTOS PARA LEITURA EM SALAS DE ALFABETIZAO DE ARARAQUARA/SP

Juliana Ferreira Francine Verssimo Veronica Leonardo Francisco Jos Carvalho Mazzeu
Sumrio Prefcio
Resumo: Este texto procura discutir o processo de escolha de textos para uso na alfabetizao infantil. O uso de textos na alfabetizao tem crescido e passou a ser adotado como orientao geral pela Secretaria Estadual da Educao de So Paulo, que fornece um material de apoio com coletneas de textos e sugestes de atividades didticas para os anos iniciais do Ensino Fundamental. O material faz parte do Programa Ler e Escrever, que vem sendo adotado nas escolas estaduais desde 2007. A pesquisa que vem sendo desenvolvida no mbito do Ncleo de Ensino da FCL/Araraquara constatou que esse material exerce significativa influncia sobre a escolha de textos pelas professoras, embora sua utilizao no seja una nime e geralmente seja complementada com outros materiais. A importncia dessa coleo colocou a necessidade de analisar esse material com o objetivo de contribuir para um uso mais crtico e intencional por parte das professoras alfabetizadoras da rede pblica. O presente texto apresenta algumas reflexes iniciais e resultados preliminares dessa anlise, procurando levantar os critrios de escolhas dos textos que so sugeridos, bem como os aspectosprincipais da forma de trabalho proposta para uso dos textos na sala de aula. Palavras-chave: Alfabetizao; Livro didtico; Leitura.
INTRODUO
O uso de textos como parte do material de apoio na alfabetizao requer uma reflexo aprofundada por parte dos professores para que atinja os resultados esperados. Tal reflexo precisa se iniciar j na prpria seleo dos textos para serem trabalhados em sala de aula. Os critrios de seleo so fundamentais pa ra evitar o uso de textos que reforcem esteretipos e preconceitos, gerando nas crianas uma noo distorcida da realidade. Esse um dos temas de pesquisa que vem sendo abordado no mbito do projeto Sistematizao dos dados do projeto Bolsa Alfabetizao na Rede Pblica Estadual de Araraquara, desenvol
PARTE 6
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vido no Ncleo de Ensino da FCL/Unesp. Esse projeto tem como objetivo prin cipal contribuir para a melhoria da qualidade do processo de alfabetizao nas escolas pblicas estaduais de Araraquara. Para isso, vem promovendo o registro sistemtico das atividades do projeto Bolsa Alfabetizao, que atende s salas de 2 ano do Ensino Fundamental, elaborando e aplicando instrumentos de coleta de dados junto equipe de 39 bolsistas envolvidos e sistematizando os dados e as informaes levantadas. O projeto Bolsa Alfabetizao, articulado ao programa Ler e Escrever, financiado com recursos da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo SEE, por meio da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE e possibilita a entrada do aluno universitrio, estudante dos cursos de Letras e Pedagogia, nos 2s anos do Ensino Fundamental, como um colaborador do professor na tarefa de ensinar todos os alunos a ler e escrever. A FCL/Araraquara atua no projeto desde 2011 e atualmente envolve 39 bolsistas e atinge 18 escolas, sendo 12 em Araraquara e 6 em Mato. O estudante universitrio, denominado no projeto como aluno-pesquisador (AP), realiza uma explorao didtica na sala de aula em que atua, para acompanhar o avano dos alunos na leitura e na escrita. Para isso, efetua observao e registro das atividades desenvolvidas em sala de aula, complementando estes procedimentos com estudos tericos e prticos sobre os temas desenvolvidos. A equipe do Ncleo de Ensino atua na sistematizao e na interveno dos dados levantados pelos estudantes bolsistas, contribuindo com o desenvolvimento de ferramentas que auxiliam a pratica dos APs. Tambm foram realizadas entrevistas e o acompanhamento de atividades com crianas e professoras em uma das escolas atendidas no projeto. Algumas das questes levantadas referem-se escolha de textos para leitura por parte das professoras. Que tipo de texto que a professora usa com os alunos? Onde busca esses textos? Quais os critrios que norteiam suas escolhas? A fim de responder essas questes, foram utilizados dois procedimentos integrados: de um lado, foi feita uma coleta de dados, por meio de questionrios respondidos por 10 alunos-pesquisadores objetivando identificar os tipos de textos usados pela professora e de outro lado foram feitas entrevistas com trs professoras e seis alunos, para identificar os critrios e que vm sendo adotados na escolha desses textos, analisar as principais fontes de pesquisa utilizadas pelas professoras e os interesses demonstrados pelas crianas na leitura. A partir dos dados coletados os resultados parciais obtidos permitiram identi ficar os tipos de textos (ou gneros textuais) mais utilizados nas salas pesquisadas,
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A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de Araraquara/SP | 225
durante o primeiro semestre de 2012. Os textos mais citados e respectivo nmero de indicaes so apresentados na figura 1.
Figura 1 Tipos de textos usados na alfabetizao.

PARTE 1 PARTE 2
Fonte: Elaborada pelos autores.
Em relao s fontes em que esses textos foram buscados, foram obtidas as seguintes referncias: Ler e escrever (13), Internet (8), Livros didticos (6), Cantinho de leitura da sala/Acervo de livros da escola (4), Livros de historias infantis (3), Livros trazidos pelos alunos (2), Revistas (2), Coleo de livros prprios (2), Livros de contos de fada (1). Na figura 2 se pode observar esses dados:
Figura 2 Fontes usadas pelas professoras para selecionar textos.
Fonte: Elaborada pelos autores.
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possvel perceber, atravs dos dados coletados at aqui, que o material do Programa Ler e Escrever, fornecido pela Secretaria Estadual da Educao para a utilizao dos professores, tem grande influncia nas escolhas que estes fazem de textos para o trabalho em sala de aula. Entretanto, apesar dessa influncia, existe um esforo do professor em complementar seu trabalho com outros tipos de texto, procurando manter assim sua autonomia na escolha do material utili zado. Em relao aos gneros textuais o levantamento destaca a parlenda como um tipo de texto bastante utilizado, o que traz questes sobre o contato efetivo com a linguagem escrita que esse tipo de texto possibilita, tendo em vista sua estreita ligao com a oralidade. A complexidade das questes e critrios envolvidos na escolha desses textos coloca grandes desafios para a formao de professores. Um desses desafios consiste em avaliar criticamente as fontes de pesquisa utilizadas para escolha de textos, para que essa escolha acontea de forma mais intencional e crtica. No caso do material fornecido pela SEE/SP, necessrio compreender sua natureza e estrutura, avaliando suas potencialidades e limitaes. As reflexes a seguir procuram contribuir nessa direo.
O MATERIAL DO PROGRAMA LER E ESCREVER

A coleo de publicaes, fornecida a todas as escolas estaduais paulistas, composta por livros divididos por srie, alm de materiais especficos para as salas de PIC Projeto Intensivo no Ciclo, de 4 e de 5 sries. A pesquisa do Ncleo de Ensino da FCL/Araraquara est focando nos materiais dirigidos para os dois anos iniciais do Ensino Fundamental j que nessa etapa em que ocorre (ou deveria ocorrer) o processo de alfabetizao. O material para o 1 ano composto por: um Guia de Planejamento e Orientaes Didticas do Professor Alfabetizador do 1 ano e uma Coletnea de Atividades para uso dos alunos. O material procura associar essas atividades com aquelas orientaes didticas de forma que um livro complementa o outro.
Na primeira parte das orientaes didticas, o material apresenta uma viso geral do processo de aprendizagem da criana e suas especificidades, juntamente com as expectativas de aprendizagem, bem como uma proposta de organizao do tempo, das aes do professor, do espao fsico, entre outros. Em termos de componentes curriculares, sugere apresentar, ainda que de modo superficial e apenas introdutrio: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Sociais e Naturais
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(Histria, Geografia e Cincias), Movimento (jogar, brincar)/Cuidar de si e do outro e Artes.
Apresentao
O material traz tambm algumas situaes de aprendizagem com expectativas nela abordadas, onde o professor poder guiar-se para desenvolver as atividades previstas ao longo do ano, e encontra-se tambm um extenso quadro com as expectativas de aprendizagem, com condies didticas e atividades propostas. Outra parte do livro traz sugestes de atividades voltadas ao estudo de palavras, como por exemplo a escrita e leitura dos nomes dos colegas de sala. Essa proposta remete a um trecho da Coletnea de Atividades do mesmo material, em que as crianas podem realizar a parte prtica da atividade. As folhas do livro podem ser destacadas para serem reproduzidas por fotocpia. Uma orientao que o livro traz para que a maioria das atividades seja feita em dupla, para que haja uma troca de saberes entre crianas com diferentes nveis de aprendizagem. No que se refere s situaes de leitura pelo professor, este dever selecionar textos para os alunos sendo indicados pelo livro: a leitura dos contos clssicos, os contos de repetio, os contos de acmulo e os contos de enganao, os quais seriam mais interessantes para essa faixa etria.

Por fim, proposto um projeto de brincadeiras tradicionais, o qual desenvolver diferentes atividades, com: objetivos, planejamento e encaminhamento das aes para o professor realizar com as crianas. Entre leituras, escritas, jogos e brincadeiras, as crianas vo tomando contato com atividades de leitura e escrita de palavras e frases. Concluda essa etapa, outro projeto iniciado, tendo como tema o conhecimento de novas etnias, focando na populao indgena. O que se pode perceber de maneira geral no material voltado ao primeiro ano que a escolha de textos no ocupa um lugar central, sendo as atividades mais voltadas ao trabalho com palavras, frases, jogos e projetos. Essa proposta reflete a relativa ambiguidade desse 1 ano, entendido como meio termo entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental propriamente dito. No entanto, o uso de textos poderia avanar mais nessa etapa, por meio de materiais apropriados, como por exemplo as histrias em quadrinhos, de modo a criar uma base mais slida para o domnio da linguagem escrita.
O material dirigido para o 2 ano (1 srie) constitudo por um conjunto de livros. Dentre eles pode-se destacar o Livro de Textos do Aluno, formado por uma coletnea de textos. A escolha desses textos revela um conjunto de condicio
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nantese critrios que importante elucidar e discutir. Um aspecto interessante que esse livro, produzido pelo governo do Estado de So Paulo, uma obra adaptada de Alfabetizao: livro do aluno, publicado pela Fundescola/Secretaria de Ensino Fundamental/MEC em 2000 para o projeto Nordeste. Essa origem se revela na escolha de vrios textos que abordam fatos e comidas tpicas da regio nordestina. Embora seja importante esse contato das crianas paulistas com outras culturas e regionalidades, h que se perguntar por que ento no foram contempladas as demais regies e o quanto a cultura local dos alunos paulistas est sendo tambm valorizada. Dividido em trs partes, o livro traz em seu contedo desde parlendas e cantigas de roda, at receitas e biografias. Com uma gama to diversificada de textos, as opes de trabalho que dele podero emergir so portanto variadas, e as professoras podero se valer dessa diversidade, aproveitando ao mximo as vrias opes textuais nele contidas. A primeira parte, denominada Textos para ler em voz alta, se emocionar ou se divertir, compreende parlendas, trava-lnguas, adivinhas, cantigas de roda, canes, poemas e quadrinhas. Podemos perceber que todos os tipos textuais dispostos nessa diviso tm em comum sua origem na oralidade. Talvez essa tenha sido justamente a proposta: partir da oralidade, de textos criados originalmente para serem falados ou cantados, para que esse primeiro contato com a leitura se aproxime de registros verbais conhecidos das crianas. possvel notar tambm que os textos propostos nessa primeira parte so, em sua maioria, curtos e rimados, o que em tese facilitaria a identificao da relao com os sons por parte do aluno.
Entretanto, preciso considerar que a escrita no teve sua origem na orali dade e sim na imagem, no desenho e essa relao no bem explorada no livro, j que as poucas ilustraes que ele apresenta so pequenas e, por vezes, sem relao com o texto apresentado. Um caso que exemplifica esse descompasso entre a imagem e o texto est no desenho que ilustra a cano Banho de Lua, no qual representado um menino tomando banho na Lua. Essa traduo literal do ttulo da msica pode prejudicar a compreenso da criana do sentido figurado da cano, ou seja, atrapalha a compreenso do sentido do texto. Percebe-se tambm que a proposta de partir da oralidade torna-se problemtica j que criana pode apreender a noo errnea de que a escrita apenas uma transcrio da fala. Um segundo aspecto possivelmente negativo de se partir de textos tais como
PARTE 6
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cantigas e parlendas curtas e rimadas que existe a possibilidade de ocorrer, por parte da criana, apenas uma repetio das palavras e frases j memorizadas em lugar de uma identificao e compreenso do material de leitura. Dessa forma, na medida em que a criana recita um trecho que ela j sabe de antemo, cria a iluso de que est lendo sem que de fato esteja ocorrendo um processo de deco dificao do texto, mediado pelo domnio das relaes entre fonemas e letras que constituem o sistema de escrita. A segunda parte do livro, denominada Histrias para rir, chorar, se divertir e se assombrar, composta por contos, em sua maioria dos irmos Grimm, f bulas, lendas e mitos. Percebe-se que nessa seo a brasilidade poderia ter sido incorporada de forma a levar s crianas os contos e lendas populares brasileiros, dando a elas a oportunidade de um contato com a cultura de seu pas. Entretanto, das quarenta histrias selecionadas para essa seo do livro, apenas cinco so da cultura brasileira, quatro contos e uma lenda. Seria de grande proveito aos alunos se houvesse mais histrias do folclore tradicional brasileiro, como Saci-Perer, Iara, Curupira, etc., nessa gama de textos.

PARTE 1 PARTE 2
A terceira e ltima parte do livro denominada Textos para estudar, conhecer a vida de pessoas interessantes, saber como jogar ou cozinhar. Em sua primeira subseo, Textos de divulgao cientfica, so encontrados variados textos de divulgao cientfica (em sua maioria da rea da Biologia), retirados de revistas cientficas, artigos e sites de pesquisa. Os alunos tero, atravs da leitura dessa parte, contato com notcias da realidade ambiental do planeta em que vivem, e podero ler sobre curiosidades do mundo animal. A segunda subseo, Textos instrucionais, compreende receitas de comidas doces e salgadas. preciso ressaltar nesse ponto que algumas das receitas propostas so inapropriadas para o contexto de um livro voltado a alunos do Ensino Fundamental. Primeiramente porque sugerem etapas que contm riscos segurana fsica das crianas a exemplo da receita de batatas fritas, que indica a fritura das batatas em leo quente (ainda que exista um aviso de que preciso estar acompanhado de um adulto). Em segundo lugar, por propor receitas de alimentos como doces e frituras. Seria prefervel que fossem apresentadas receitas que contm alimentos necessrios a uma dieta infantil saudvel, como frutas, legumes, verduras, cereais, etc. Depois das receitas, proposta a terceira subseo, contendo vinte e sete jogos e brincadeiras, alguns de cartas, e cada um apresentando os materiais neces-
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srios para que a brincadeira ocorra e seu modo de jogar. Finalizando a terceira parte do livro, apresentada a quarta subseo, contendo biografias de personalidades distintas entre si, mas que tm em comum o fato de terem sido, cada um em sua rea, importantes para a histria do Brasil: Dom Pedro I, Ceclia Meireles, Gonalves Dias e Santos Dumont. Como se pode ver, o conjunto de textos selecionados para esta obra bastante heterogneo. O professor poder, portanto, analisar este material e refletir sobre quais textos so adequados para o trabalho com seus alunos e quais objetivos sero propostos nesse trabalho. Desde os trava lnguas, mais fceis de compreender, at as fbulas, com suas lies de moral, os textos propostos pelo projeto Ler e Escrever so interessantes e podem ser teis ao professor no momento da alfabetizao. preciso, entretanto, avanar na anlise esboada neste artigo uma vez que foram apontadas vrias questes que necessitam ser repensadas no que se refere escolha dos textos para o trabalho na alfabetizao.
CONSIDERAES FINAIS

O uso de textos na alfabetizao coloca uma srie de desafios aos professores alfabetizadores e aos pesquisadores da rea. De um lado, preciso escolher textos adequados faixa etria, aos interesses e necessidades das crianas. Ao mesmo tempo, preciso que os textos ampliem o universo cultural dos alunos colocando-os em contato com o saber acumulado em suas dimenses mais elaboradas e sofisticadas. O contato com textos reais, em uso na prtica social, constitui um elemento importante para essa imerso da criana na cultura letrada. No entanto, pode-se questionar se os textos calcados puramente na oralidade constituem o melhor ponto de partida para o domnio da linguagem escrita. Essa questo merece ser objeto de reflexes mais aprofundadas e estudos futuros. De outro lado, a especificidade da alfabetizao, entendida como processo sistemtico de aprendizado do sistema de escrita alfabtico-ortogrfico requer o estudo das relaes entre fonemas e letras que definem esse sistema (cf. SOARES, 2003). Sendo assim, qualquer proposta para o trabalho com textos na alfabetizao precisa dar conta de explicitar a forma como essas relaes sero trabalhadas e apropriadas pelas crianas, sob o risco de diluir esses contedos e fazer da leitura um jogo de adivinhao.
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O professor alfabetizador precisa estar, portanto, preparado para escolher os textos mais adequados para o processo de alfabetizao de seus alunos, bem como para utilizar esses textos de forma a contribuir de forma mais efetiva para que todas as crianas tenham sucesso no processo de alfabetizao. A complexidade dessa tarefa requer um amplo esforo de colaborao entre a escola de Ensino Fundamental e a universidade. Iniciativas como os projetos do Ncleo de Ensino so fundamentais para viabilizar e potencializar esse tipo de colaborao.
REFERNCIAS MORAIS, J. F. S. Alfabetizao no Brasil: ainda um desafio. Revista Espao Acadmico, Maring, n. 93, 2009. SEE; FDE. Ler e escrever: coletnea de atividades 1 srie. Seleo e adaptao de atividades de Claudia Rosenberg Aratangy et al. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010. . Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetizador 1 srie. Adaptao do material original de Claudia Rosenberg Aratangy, Ivnia Paula Almeida e Rosalinda Soares Ribeiro de Vasconcelos. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010. . Ler e escrever: livro de textos do aluno. Seleo dos textos de Claudia Rosenberg Aratangy. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010. . Ler e escrever: coletnea de atividades 1 ano. Concepo e elaborao de Claudia Rosenberg Aratangy, Milou Sequeira e Marisa Garcia. So Paulo: FDE, 2011. . Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetizador 1 ano. Concepo e elaborao de Claudia Rosenberg Aratangy et al. So Paulo: FDE, 2011.
SOARES, M. A reinveno da alfabetizao. Revista Presena Pedaggica, Belo Horizonte, n. 52, 2003.
PARTE 6
Apresentao
Sumrio
Prefcio
PARTE 1 PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6
ENSINO FUNDAMENTAL II
PARTE
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20
Apresentao
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA PRODUO DE UM MATERIAL DIDTICO DE ATLETISMO COM BASE NO YOUTUBE
Sara Q. Matthiesen Thiago Macedo Tiago Silva Patrcia Gracioli

PARTE 1
Resumo: Diante das dificuldades para o ensino do atletismo nas escolas brasileiras e da grande popularidade das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs), entre elas a internet, o objetivo dessa pesquisa foi investigar os vdeos do YouTube relacionados ao atletismo, a fim de confeccionar um material didtico-pedaggico, em formato digital, visando a utilizao das NTICs em aulas de Educao Fsica. Para tanto, essa pesquisa foi desenvolvida em 3 etapas. Na primeira etapa foi realizada uma reviso de literatura sobre o tema; na segunda etapa foram localizados e analisados os vdeos contidos na internet relacionados ao atletismo; na terceira e ltima etapa foi organizado um banco de dados referente trabalho do professor em relao ao ensino do atletismo na escola. Espera-se que o material tas, contribuindo, sobremaneira, para a difuso e ensino do atletismo no campo escolar. Palavras-chave: Atletismo; educao fsica; Youtube.
PARTE 2 PARTE 3
a esses vdeos, visando criao de um material didtico-pedaggico capaz de subsidiar o com as NTICs, em especial, com a internet (YouTube), possam criar suas prprias ferramen-
PARTE 4
Ensino Mdio
produzido sirva como motivao para que professores, a partir de um contato mais estreito
PARTE 5
INTRODUO
PARTE 6
Resultado parcial do Projeto do Ncleo de Ensino intitulado As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao como um recurso para a produo de material didtico sobre atletismo, desenvolvido entre 2011 e 2012 com o auxlio da PROGRAD/Unesp, este texto registra o desenvolvimento de um dos projetos desenvolvidos pelo GEPPA Grupo de Estudos Pedaggicos e Pesquisa em Atletismo, do Departamento de Educao Fsica da Unesp/Rio Claro.
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Com a preocupao de contribuir com a difuso do atletismo, contribuindo para que o mesmo seja ensinado em aulas de Educao Fsica, o GEPPA tem, nos ltimos anos, se dedicado produo de material didtico capaz de subsidiar o trabalho do professor na escola, local em que enfrenta diversas dificuldades para que o ensino do atletismo ocorra de fato. Dentre os motivos comumente mencionados pelos professores e pela bibliografia da rea esto a falta de: interesse dos alunos, de recursos materiais e de infraestrutura, de conhecimento especfico por parte dos professores e de material de consulta leia-se didtico capaz de orientar esse ensino no universo escolar (MATTHIESEN, 2007; SILVA, 2005; CALVO, 2004; JUSTINO & RODRIGUES, 2007).
A iniciativa do GEPPA vem, portanto, em direo a necessidade de se auxiliar os professores de Educao Fsica a superarem esses obstculos quando se dispem a ensinarem o atletismo, afinal, em alguns casos: Pde-se notar uma grande vontade dos professores em trabalhar o atletismo em suas aulas, mas sentem a falta de um material terico especfico, como livros, vdeos, cartilhas de atividades para orient-los no ensino desse desporto (JUSTINO & RODRIGUES, 2007, p. 7). Os recursos e meios para isso podem ser os mais diversos, indo desde as aulas ministradas na quadra esportiva da escola, at as salas de aula, nas quais, nos ltimos tempos, ferramentas como o quadro negro e retro-projetores do espao s Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs). Dentre elas, merece destaque a internet, sobretudo pelas diversas possibilidades de acesso s informaes e construo de conhecimento.
No h dvidas do quanto a internet possibilita a troca de informaes entre as pessoas, o desenvolvimento de pesquisas e de interao. No por outro motivo, observamos nos ltimos anos o crescimento dessa ferramenta, inclusive atrelada ao campo educacional, ganhando, cada vez mais, espao na escola, em especial, quando se trata da internet. Para Moran (1997), a internet consiste em um meio diferenciado para a comunicao entre professores e alunos, especialmente, por unir a escrita, a fala e a imagem a um custo barato, rpido e flexvel, propiciando as mais variadas formas de pesquisas, conclui ele. Mas, quais seriam os recursos disponveis na internet que poderiam ser utilizados na Educao? Pensando na especificidade desse projeto, quais seriam os recursos disponveis, capazes de motivar os alunos ao conhecimento de determi-
PARTE 5 PARTE 6
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As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de um Material Didtico de Atletismo... | 235
nado contedo na rea da Educao Fsica? Certamente, poderiam ser vrios os recursos mencionados, mas, considerando-se os limites desse texto, nos restringiremos aos vdeos da internet, melhor dizendo, os vdeos do YouTube, que se constituem em uma das mais fascinantes ferramentas disponveis atualmente.
Apresentao
Hoje, so vrios os sites de buscas de vdeos que podem ser utilizados. Entretanto, um dos mais conhecidos o YouTube. Mas, h de se destacar que existam inmeros outros sites para o uso de vdeos voltados ao Ensino Fundamental e Mdio. Vejamos alguns deles: AfterEd; Annenberg Media; Edutopia; eSchool News. tv; PBS Teacher Mathline; SchoolTube, TeacherTube, entre outros.
Sumrio Prefcio
Sendo, portanto, os vdeos um recurso disponvel na internet e que contm um amplo benefcio educacional, procuramos, nessa pesquisa, nos concentrar naqueles disponveis no YouTube, j que nesse site que a maioria das pessoas publicam seus vdeos, tornando-os conhecidos. Vale observar que esse site de busca de vdeos foi classificado em 2 lugar no ranking das 100 ferramentas mais utilizadas na Educao, em 2011 (C4LPT, 2011), o que, certamente, evidencia seu potencial para a Educao e, no caso especfico dessa pesquisa, para a Educao Fsica. Essa aproximao j existe de modo bastante estreito. Basta observar o site YouTube for Schools destinado a vincular o YouTube Educao. De acordo com Ginciene (2012), esse site contm uma srie de vdeos organizados por rea de conhecimento. No site do YouTube, ainda possvel ver a seguinte frase: Spend more time teaching, less time searching [...], ou seja, gaste mais tempo ensinando do que procurando (p. 139). Mas, esse no um caso isolado quando se pretende atrelar o YouTube Educao. Weinberg (2012) menciona, por exemplo, a publicao de mais de 115 mi lhes de aulas na internet por Salman Khan. A inteno inicial era post-los na internet, ou seja, no YouTube para ensinar Matemtica para a sua prima. Hoje h um site contendo todas as suas aulas1 em vdeos (WEINBERG, 2012).
Em funo do exposto, consideramos ser o YouTube a ferramenta ideal para desenvolvermos esse projeto, de forma a promover a produo de material didtico-pedaggico voltados ao ensino do atletismo na escola.
1 Sobre o assunto ver: KHAN ACADEMY. Disponvel em: <http://www.khanacademy.org/>. Acesso em 27 fev. 2012.
Capa
OBJETIVO
Apresentao
Identificar os vdeos do YouTube relacionados ao atletismo, a fim de confeccionar um material didtico-pedaggico, em formato digital, visando a utilizao das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) em aulas de Educao Fsica.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Sumrio Prefcio
Com o intuito de demonstrar uma das formas com que as NTICs, em especial, a internet, pode ser uma excelente aliada do professor que objetiva ensinar o atletismo em aulas de Educao Fsica, dedicamo-nos identificao e anlise de vdeos do YouTube, postados na internet, que possam auxiliar para que esse ensino se concretize no universo escolar. Para tanto, essa pesquisa foi desenvolvida com base nas seguintes etapas: 1 etapa: reviso de literatura visando o aprofundamento em referncias relacionadas ao tema, em especial, s Novas Tecnologias de Informao e Comunicao e ao atletismo; 2 etapa: identificao e anlise dos vdeos da internet (YouTube) relacionados ao atletismo e diviso dos itens para produo de um banco de dados; Com base na internet, produzimos um CD-ROM contendo os vdeos e atividades para que o professor, com o auxlio das NTICs, em especial, da internet, possa usufruir diferentes formas de ensinar o atletismo em suas aulas de Educao Fsica na escola.
RESULTADOS
3 etapa: organizao do banco de dados relacionados aos vdeos do YouTube.
PARTE 4 PARTE 5
Se so vrias as publicaes da rea da Educao Fsica que tm se dedicado, nos ltimos tempos, a incentivar o ensino do atletismo na escola, a exemplo de Matthiesen (2005; 2007), Brasil, (1998) e So Paulo (2008a, 2008b, 2008c), esse ainda um contedo que tem seu ensino negligenciado em aulas de Educao Fsica. Como vimos, so muitos os motivos para que isso acontea. Entretanto, entre eles est a carncia de materiais didticos para auxiliar e incentivar os professores de Educao Fsica a ensinarem o atletismo na escola, j que, apesar dos
PARTE 6
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j existentes, ainda so relativamente poucos os materiais que existem na rea da Educao Fsica que atendem a essa demanda e objetivos especficos.
Apresentao
Tambm so relativamente poucos os que se utilizam das NTICs no ensino escolar, especialmente, na Educao Fsica, o que deveria ser repensado, uma vez que as crianas e jovens esto cada vez mais em contato com os inmeros recursos hoje disponveis, como constatado por Orozco-Gmez (1997), Batista e Betti (2005) e Rideout, Foehr e Roberts (2010), por exemplo.
Sumrio
Em funo disso, refora Kenski (2003), preciso aproximar os professores, especialmente, os em formao, desse universo tecnolgico, de modo as auxili-los no uso das NTICs. Ou seja, mais do uma jogada de marketing para se enquadrar no padro moderno ou uma mera adaptao das formas tradicionais de ensino aos novos equipamentos ou vice e versa, preciso provocar mudanas reais no ensino, auxiliando os professores a utilizarem as NTICs de uma forma eficaz e diferente em relao s tecnologias mais tradicionais (KENSKI, 2003; MORAN, 1997). Nessa pesquisa, o recurso eleito foi o vdeo, em especial, queles que esto disponveis no YouTube e relacionados ao atletismo, favorecendo ao conhecimento de sua histria, de seus movimentos tcnicos, de suas regras, de seus recordes, de seus atletas, entre outras coisas. Para que se tenha uma ideia dos resultados dessa pesquisa, uma vez que a leitura na ntegra do captulo, com o mesmo nome, que ser publicado em livro eletrnico do Ncleo de Ensino, sintetizaremos o processo de construo do referido material didtico-pedaggico.
Aps ampla pesquisa no YouTube, em torno dos vdeos relacionados ao atletismo, definimos 6 grupos de provas para organizao do material coletado. Os grupos de provas foram os seguintes: corridas, marcha atltica, saltos, provas com binadas, lanamentos e arremesso. Tal material foi organizado em um CD-ROM, sendo que cada um dos 6 grupos pr-definidos foi subdividido nas seguintes categorias: corridas 100 metros rasos, revezamento, maratona, corrida com barreiras e corrida com obstculos; marcha atltica pista e rua; saltos distncia, altura, triplo e vara; provas combinadas decatlo e heptatlo; lanamentos disco, martelo e dardo; arremesso peso.
PARTE 5 PARTE 6
Para cada uma dessas categorias foram inseridos trs vdeos disponveis no YouTube exceto para a marcha atltica (prova de rua) que foram inseridos apenas
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dois vdeos contendo, por exemplo, os recordes olmpicos ou mundiais femininos e masculinos; curiosidades sobre a prova; principais tcnicas utilizadas etc. Tais dados foram dispostos em quadros, sendo um para cada uma das provas, contendo todas as informaes necessrias para o acesso do professor de Educao Fsica, ou seja: nome do site do vdeo, endereo e data de acesso, breve descrio do contedo, de forma a facilitar a consulta do interessado. Para que se tenha uma ideia, vejamos um exemplo relacionado a uma das provas do atletismo, ou seja, s provas combinados do atletismo. Para tanto, selecionamos duas delas: o decatlo masculino e o heptatlo feminino.
Quadro 1 Endereos eletrnicos de vdeos do YouTube relacionados s provas combinadas.
Provas Combinadas: Decatlo e Heptatlo 1. Como funciona o decatlo e o heptatlo Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=l1px7J0PG7U> Acesso: 15 out. 2011 Breve histrico: Como funcionam as provas do decatlo e do heptatlo 2. Decathlon World Record Roman Sebrle Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=Iu15RTM_Z4c> Acesso: 05 nov. 2011 Breve histrico: Recordista do decatlo masculino 3. Jackie Joyner Kersee Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=q-KJK6ngRpg> Acesso: 15 nov. 2011 Breve histrico: Recordista mundial do heptatlo a americana Jackie Joyner Kersee
Em linhas gerais os trs vdeos selecionados e acoplados ao material didtico foram, no caso das provas do decatlo e do heptatlo, os seguintes: 1. Vdeo que relata como funcionam as provas do decatlo e do heptatlo; 2. Vdeo que retrata o recordista mundial do decatlo masculino, o tcheco Roman Sebrle, que conquistou 9026 pontos, nos Jogos Olmpicos de Atenas em 2004; 3. Vdeo sobre a recordista do heptatlo, a americana Jackie Joyner Kersee, que conquistou o recorde mundial de 7291 pontos nos Jogos Olmpicos de Seul, em 1988.
PARTE 6
Se esses foram os vdeos das provas combinadas selecionados para a confeco do material didtico-pedaggico produzido ao final dessa pesquisa, cer tamente, existem muitos outros disponveis no YouTube e que podem vir a ser
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consultados e utilizados pelos professores em suas aulas de Educao Fsica, atendendo aos seus objetivos. Bastam, entretanto, que se tenha acesso internet, disposio e motivao para faz-lo, contribuindo, com isso, para a difuso do atletismo e para a utilizao das NTICs em aulas de Educao Fsica.
CONCLUSES
Apresentao Sumrio
Ainda que esse texto seja parte de uma pesquisa em desenvolvimento como parte do Projeto do Ncleo de Ensino apoiado pela PROGRAD em 2011-2012, j so vrias as constataes advindas da organizao desse material didtico-pedaggico. Ou seja, pudemos verificar, por exemplo, do quanto a internet pode auxiliar os professores de Educao Fsica a ensinarem o atletismo. Mesmo restringindo-nos aos vdeos do YouTube, verificamos o quanto o material disponvel pode auxiliar o professor na elaborao de suas aulas, na construo de materiais didtico-pedaggicos e na realizao de pesquisas temticas. Isso, certamente, vem reforar a importncia de projetos como esse que visem, alm da pesquisa, fornecer subsdios aos professores motivando-os a ensinar o atletismo na escola, com o auxlio das NTICs. Assim, mais do que um recurso didtico-pedaggico organizado em torno do atletismo, esperamos que o material produzido sirva como motivao para que professores, a partir de um contato mais estreito com as NTICs, em especial, com a internet (YouTube), possam criar suas prprias ferramentas, contribuindo, sobremaneira, para a difuso e ensino do atletismo no campo escolar.
REFERNCIAS BATISTA, S. R.; BETTI, M. A televiso e o ensino da Educao Fsica na escola: uma proposta de interveno. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 26, n. 2, p. 135-148, jan. 2005. Disponvel em: <http://www.rbconline.org.br/revista/index.php>. Acesso em: 21 set. 2010.
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CALVO, A. P. O. Atletismo como contedo programtico da Educao Fsica escolar: pes quisa com universitrios matriculados na disciplina Fundamentos do Atletismo. 2004. Trabalho de Concluso de Curso (Educao Fsica) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2004.
Capa
C4LPT. Top 100 Tools for Learning 2011. Disponvel em: <http://c4lpt.co.uk/top-tools/ top-100-tools-for-learning-2011/>. Acesso em: 31 out. 2011.
Apresentao
FAGANELLO, F. R. Anlise dos livros de atletismo como subsdio para o seu ensino no campo escolar. 2008. 151 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Motricidade) Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2008. GINCIENE, G. A utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao no ensino dos 100 metros rasos. 2012. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2012. JUSTINO, E. O.; RODRIGUES, W. Atletismo na escola: possvel? 2007. Disponvel em: <http://educacaofisica.org/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id= 186&Itemid=2>. KENSKI, V. M. Tecnologia e ensino presencial e a distncia. Campinas: Papirus, 2003. MATTHIESEN, S. Q. (Org.). Atletismo: se aprende na escola. Jundia: Fontoura, 2005. MATTHIESEN, S. Q. Atletismo: teoria e prtica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

PARTE 1 PARTE 2
MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educao. Revista Cincia da Informao, v. 26, n. 2, p. 146-153, maio/ago. 1997. OROZCO-GMEZ, G. Professores e meios de comunicao: desafios, esteretipos e pesquisas. Comunicao & Educao, n. 10, p. 57-68, set./dez. 1997. RIDEOUT, V. J.; FOEHR, U. G.; ROBERTS, D. F. Generaton M: Media in the Lives of 8- to 18- Year-Olds. California: Kaiser Family Foundation, 2010.
PARTE 3 PARTE 4
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PARTE 5
. Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Educao Fsica. Caderno do Professor Ensino Fundamental, 7 srie, 1 bimestre. So Paulo: SEE, 2008b. . Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Educao Fsica. Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So Paulo: SEE, 2008c. WEINBERG, M. O mundo de um novo ngulo. Veja, So Paulo, 1 fev. 2012.
PARTE 6
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21
Apresentao
SUPERAULA COMO PROPOSTA DE ENSINO: INVENTANDO CAMINHOS

Elisabete Cardieri Maria de Lourdes Spazziani Rosana Teresa de Abreu Dellevedove Cruz Joo Arthur Pompeu Pavanelli Claraline Stocco de Godoy Joo Manuel Fogaa Nilson Carnietto Junior Sergio Leandro de Oliveira

PARTE 1
Resumo: As discusses sobre o meio ambiente, em 2012, estiveram em pauta no Brasil e no mundo em razo da Rio+20 e das alteraes propostas ao Cdigo Florestal. Diante da relevncia das temticas, os integrantes do grupo PIBID/Botucatu realizaram uma atividade dife renciada, chamada de superaula, que envolveu estudantes e professores do 9 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Prof. Francisco Guedelha, de Botucatu. Como metodologia, a atividade realizou-se na perspectiva da pesquisa-ao, pois foi elaborada, discutida e realizada com a participao de professores, equipe gestora e a partir das necessidades e caractersticas da escola. Para a organizao da aula, optou-se por utilizar o debate como tcnica de ensino, pois o procedimento favorece a participao e envolvimento dos estudantes. Os bolsistas inicialmente discutiram e refletiram sobre as relaes ecossistmicas das florestas e das monoculturas, conceitos do Cdigo Florestal (APP, Reserva Legal), as alteraes propostas pelo novo Cdigo e os impactos socioambientais. O debate foi realizado entre as duas classes do 9 ano, sendo que cada uma foi responsvel por apresentar argumentos e defender uma posio em relao s mudanas no Cdigo Florestal. Alm da curiosidade e entrosamento dos estudantes para o debate, a atividade possibilitou o exerccio de uma atividade diferenciada pelos bolsistas e docentes, bem como a valorizao de prticas inovadoras e contextualizadas. Palavras-chave: Prticas de ensino; debate; ensino de cincias.
INTRODUO
Inmeras questes e desafios se apresentam aos professores para envolver os alunos na participao das aulas que possibilitem o acesso a um conhecimento
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que seja significativo, e tambm promova o desenvolvimento de habilidades fundamentais para o exerccio da cidadania e do mundo do trabalho.
Apresentao
Tambm nessa perspectiva de uma formao consistente e crtica, somos sempre mais incitados a discusso e incluso de temticas contemporneas, no apenas pela presena na mdia (com suas intenes e limitaes), mas, acima de tudo, por que afetam direta e/ou indiretamente nosso cotidiano e com consequn cias para nosso futuro. Discutir e compreender questes como Projeto Genoma, transgnicos, clulas tronco, superacelerador de partculas, entre outras temticas da pesquisa cientfica contempornea sempre ser uma tarefa a ser assumida pelos educadores, em especial, pelos educadores de Cincias e Biologia, de modo que se supere a abordagem abreviada que circula pelos vrios canais de comunicao.

PARTE 1
Neste ano, o grupo do PIBID/Botucatu, bolsistas do curso de Cincias Biolgicas, assumiu a temtica sobre o Cdigo Florestal para propor uma atividade di ferenciada destinada s duas turmas do 9 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Prof. Francisco Guedelha. A escolha das turmas se fez em razo das particularidades que desafiam professores e estagirios no desenvolvimento das aulas (grupos muito distintos, aproveitamento diferenciado, dificuldades de aprendizagem dos alunos, entre outros). O tema escolhido foi o Cdigo Florestal e a Rio +20, por duas razes: A Conferncia Rio +20 se fazia cada vez mais presente nos noticirios da televiso e, por outro lado, as discusses sobre o Novo Cdigo estavam presentes, mas sem esclarecimentos que possibilitassem maior compreenso pelos jovens.
Trazemos neste texto uma breve discusso das principais questes que sustentaram e orientaram o desenvolvimento da atividade que foi nomeada de superaula. Inicialmente apresentamos o Cdigo Florestal, algumas questes e impasses e, a seguir, relatamos os passos realizado at a realizao da superaula.
CDIGO FLORESTAL: ALGUMAS QUESTES E IMPASSES
PARTE 5 PARTE 6
O Cdigo Florestal o conjunto de leis brasileiras que trata da preservao das florestas, bem como dos recursos naturais (Brasil, 1965) e na tentativa de ordenar o uso desses recursos, o ento presidente da Repblica, Getlio Vargas, decretou, junto aos Cdigos de gua, Minas, Caa e Pesca o primeiro Cdigo Florestal do Brasil, em 23 de janeiro de 1934 (SILVA et.alli, 2011). Esse Cdigo estabeleceuo conceito de florestas protetoras, similar ao conceito de rea de
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Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos | 243
Preservao Permanente (APPs), porm sem citar as distncias mnimas para proteo dessas reas.
Apresentao
J em 1965, o Cdigo Florestal foi alterado, dando origem ao chamado Novo Cdigo Florestal, pela Lei Federal n. 4.771, de 15 de setembro. Essa nova lei estabelecia limitaes explorao da propriedade em relao ao solo e s florestas, criando as APPs e, posteriormente, em 1986, foi introduzido o termo Reserv a Legal (RL). Segundo a lei de 1965, rea de Preservao Permanente (APP) consiste em:
rea protegida [...] coberta ou no por vegetao nativa, com a funo ambiental de preservar os recursos hdricos, a paisagem, a estabilidade geolgica, a biodiversidade, o fluxo gnico de fauna e flora, proteger o solo e assegurar o bem estar das populaes humanas. (BRASIL, 1965)

PARTE 1
E a Reserva Legal , de acordo com a Medida Provisria n. 2.166-67, de 2001:
Ensino Fund. I
PARTE 2
No entanto, o debate ambiental ganha fora no Brasil aps a Conferncia de Estocolmo, em 1972, passando a ter maior destaque na dcada de 1980 por conta do desastre socioambiental provocado pelo descaso das indstrias com a qualidade de vida da populao na regio de Cubato (JACOBI, 2003). Ento, em 1992, aconteceu no Rio de Janeiro, a Conferncia das Naes Unidas conhecida por Eco-92. Nessa conferencia, foi lanada a Agenda 21, um marco na construo de sociedades ditas sustentveis (MMA Ministrio do Meio Ambiente).
rea localizada no interior de uma propriedade ou posse rural, excetuada a de preservao permanente, necessria ao uso sustentvel dos recursos naturais, conservao e reabilitao dos processos ecolgicos, conservao da biodiversidade e ao abrigo e proteo de fauna e flora nativas. (BRASIL, 2001)
A Eco-92 foi a segunda Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, que aconteceu em junho de 1992, no Rio de Janeiro, com a presena de mais de cem chefes de estado para a discusso central: conciliar o desenvolvimento econmico com a conservao e preservao do Meio Ambiente. O principal documento dessa conferncia foi a Agenda 21, que representa um programa de ao que viabilizaria o novo padro de desenvolvimento, conciliando mtodos de proteo ambiental, justia social e eficincia econmica. Com base nisso, os pases, estados e municpios criaram suas Agendas locais.
PARTE 6
Capa
Ainda assim, com estabelecimento de agendas e de grande propaganda pelos meios de comunicao sobre as temticas ambientais, 95% da populao brasileira nunca tinha ouvido falar em Agenda 21, em 1997. Alm disso, 78% da populao brasileira desconhecia a perda da biodiversidade, 71% nunca ouvira falar em desertificao dos solos e 54% da populao no sabia o que o efeito estufa (CRESPO, 1997).
Apresentao Sumrio
Em 2001, o Cdigo Florestal sofreu mudanas relacionadas Reserva Legal, cujo tamanho passou a depender do tipo de vegetao existente e da localizao da propriedade (por exemplo, mnimo de 80% na Amaznia e 20% da rea da propriedade na maioria dos biomas). J no caso das reas de Proteo Permanentes, o texto passou a considerar a faixa marginal dos cursos dgua cobertos ou no por vegetao.

PARTE 1
Porm, j em 1999, houve sugestes de modificaes no texto original, mas o novo projeto foi apresentado apenas em 2009. Esse projeto causou grande po lmica em meio sociedade brasileira, principalmente a partir da votao na Cmara dos Deputados, casa dominada por parlamentares vinculados ao setor rural (GONALVES, 2012), os ruralistas.
Ensino Fund. I
PARTE 2
Algumas das mudanas propostas ao Cdigo Florestal so a reduo das APPs, como nos exemplifica AbSaber (2010), no caso do rio Amazonas, a vegetao que resultaria da lei significa praticamente nada de proteo ao rio. Outro fato preocupante exposto por AbSaber o de florestamento e reflorestamento de reas degradadas poderem ser feitos com espcies de valor comercial, como pinus e eucalipto, o que mostra o interesse econmico dessa nova proposta. Alm disso, exclui a proteo dos topos de morro, no protege reas indgenas, legaliza reas desmatadas em produo para pequenas propriedades, admite explorao econmica da Reserva Legal, computa a Reserva Legal na APP e retira a proibio de novos desmates por cinco anos aps a aplicao da lei, dentre outras alteraes. A discusso se polarizou entre ambientalistas, que, de acordo com os ruralistas, seriam contra a agricultura brasileira, e ruralistas, que veem as restries legais como prejuzos a seus negcios. Nesse caso, os chamados ambientalistas, defendem mudanas justas no Cdigo Florestal que respeitem o pequeno agricultor e a agricultura familiar e que tambm respeite os limites da natureza. J os ruralistas, camuflaram seu discurso e diziam defender a pequena agricultura e, por isso, propuseram tais mudanas, porm analisando o conjunto de propostas de mudanas, os que se beneficiariam seriam, na verdade, os grandes latifundirios.
Capa
E o fato se agravou, pois o Congresso (repetindo, dominado por ruralistas) no consultou os cientistas sobre as alteraes propostas ao Cdigo Florestal, predominando nos debates parlamentares somente os discursos poltico e econmico (GONALVES, 2011), em detrimento do cientifico.
Apresentao
Em 25 de abril de 2012, foi aprovado na Cmara dos Deputados o texto-base do projeto que modifica o Cdigo Florestal de 1965. Esse texto causou insatisfao entre os ambientalistas e tambm no era a verso que o Palcio do Planalto esperava aprovar. No Senado, o governo chegou a um texto mais equilibrado, mas a Cmara incluiu novamente os pontos controversos (BELFORT, 2012).
Sumrio Prefcio
Menos de um ms antes da Conferncia das Naes Unidas para o Desenvolvimento Sustentvel, a Rio+20, a presidenta Dilma Rousseff, sancionou o novo Cdigo, porm com alguns vetos. Foram ao todo 12 vetos e 32 modificaes no texto que foram encaminhadas de volta ao Senado, porm a discusso na casa foi adiada, para ser resolvida aps a Rio+20. Um dos vetos mais importantes, segundo representantes de organizaes ambientalistas e movimentos sociais, foi quanto anistia aos que desmataram em certo perodo de tempo. Anistia essa, prevista propositalmente nas alteraes do texto. Outro veto importante foi em relao a diminuio das APPs. A Rio+20, Conferncia das Naes Unidas sobre o Desenvolvimento Susten tvel, foi realizada em 2012, tambm no Rio de Janeiro e o principal objetivo foi discutir a renovao do compromisso poltico com o desenvolvimento sustentvel e fazer o balano das agendas da Eco-92 que foram cumpridas ou no.
Essa proposta da Cmara (e aprovada pelo executivo, apesar dos vetos) vai ao encontro da economia verde, defendida pelo Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) e apresentada na Rio+20, que representa uma economia dita ecolgica e socialmente correta, mas que no discute as reais causas das crises econmicas, sociais e ambientais e prope falsas solues a essas crises, sempre considerando que a nica sada apelar ao financeiro. Debates sobre as alteraes no Cdigo Florestal e sobre a nova proposta econmica capitalista, chamada de verde, so de extrema importncia, pois so questes que afetam diretamente o cotidiano dos brasileiros, seja por meio da alimentao (grande parte contaminada por agrotxicos), da poluio do ar e da gua, assim como esto presentes e ditam as relaes de trabalho e produo. Assim, importante que a comunidade escolar assuma esses debates e sua problematizao, reflexo e promova o posicionamento crtico diante dos fatos
PARTE 5 PARTE 6
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expostos, j que a grande mdia veicula as informaes de acordo com os interesses da classe dominante (por essa classe tambm controlar a mdia). Nesse caso, os interesses dos ruralistas. Nesse contexto, o grupo de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Ini ciao Docncia de Botucatu PIBID props a realizao de uma atividade diferenciada, chamada de superaula, abordando as questes relacionadas ao Cdigo Florestal e Rio+20, que envolveu estudantes e professores do nono ano da Escola Estadual Francisco Guedelha. A seguir apresentamos os procedimentos e as reflexes suscitadas na preparao e realizao dessa superaula.
METODOLOGIA

PARTE 1
O desenvolvimento da superaula foi concebido como mais uma atividade que envolve a prtica docente, mas tambm a dimenso de pesquisa (uma perspec tiva que orienta o nosso Projeto Interinstitucional PIBID Bauru/Botucatu). Os procedimentos de problematizao, reflexo e sistematizao de informaes, realizados em dilogo com a comunidade escolar, articulam-se aos princpios da pesquisa-ao e orientaram a elaborao da atividade que foi discutida e reali zada contando com a participao dos bolsistas, docentes e equipe gestora. A escolha do tema pelos bolsistas se fez em razo de sua importncia, da atua lidade e insero nos debates que ocorreram no primeiro semestre de 2012, bem como sua presena na mdia. Aps a escolha, a proposta foi apresentada equipe gestora e aos professores em uma reunio de HTPC, com o convite para integrarem o projeto, articulando suas disciplinas s discusses propostas. Por sua vez, entre os bolsistas foi realizado aprofundamento das temticas e questes a partir de leituras e vdeos, com o intuito de selecionar textos e outros elementos significativos que estivessem relacionados ao cotidiano dos estudantes.
Para a organizao da superaula, optou-se por utilizar o debate como tcnica de ensino (CASTANHO, 2008), pois o procedimento favorece a participao, envolvimento e a elaborao de argumentos por parte dos estudantes. No entanto, a utilizao desta tcnica implica a preparao cuidadosa para que a participao dos estudantes seja real e significativa. O trabalho com os conceitos fundamentais, a reflexo sobre as possibilidades de leitura e posicionamento sobre a temtica, a disponibilizao de textos e outros recursos que subsidiem o aprofundamento e a discusso, so elementos fundamentais para que o debate assuma um
PARTE 6
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carter formativo e no apenas de disputa. Nesse sentido, todo o trabalho de preparao busca enfatizar a elaborao de argumentos que explicitem e sustentem as posies que sero defendidas por cada grupo. Tais aspectos foram cuidadosamente preparados pelos bolsistas para que a atividade efetivamente assumisse um carter significativo para todos os estudantes envolvidos. O debate foi realizado entre as duas classes do 9 ano, com a proposta de que cada uma ficasse responsvel por defender uma posio em relao s mudanas no Cdigo Florestal. O desenvolvimento da atividade ser descrito posteriormente.
DESENVOLVIMENTO DA SUPERAULA

PARTE 1
A superaula foi pensada durante reunies entre o grupo PIBID e discusso das necessidades da sala, ou seja, temas que eram necessrios de serem enfati zados, ou mais discutidos.
Ensino Fund. I
PARTE 2
Durante a primeira reunio, a concluso que o grupo chegou foi que seria necessrio que os estudantes deveriam entender o conceito de floresta, contextualizado sua realidade. Trabalhando esse conceito e as interaes ecossistmicas que ocorrem em uma floresta, ficaria mais evidente aos estudantes as conse qun cias das alteraes ao Cdigo Florestal. Aps essa discusso ecossistmica, o contedo abordado seria o controle governamental sobre o territrio verde nacional, por meio de um conjunto de leis, chamado de Cdigo Florestal, e assim possibilitaria a incorporao do estudo de geografia e de histria. Depois, seriam expostas as propostas atuais de alteraes desse Cdigo. As salas seriam res ponsveis ou por ser contrria s mudanas no Cdigo Florestal (veto), ou defende-las durante o debate (no veto), aps a discusso e posicionamento em cada sala separada, coordenada por bolsistas do PIBID. Num primeiro momento foi perguntado aos estudantes sobre a importncia de uma floresta. A partir dessa reflexo, foi possvel, por parte dos estudantes, a compreenso das importncias e benefcios da presena de uma floresta, como a manuteno do clima e microclima como exemplo, citamos as chuvas dirias durante o vero na regio amaznica. Alm da manuteno do clima, uma floresta em p preserva grande biodi versidade. A biodiversidade compe toda a variedade de vida, desde micro-organismos at animais e plantas. o conjunto de espcies que estabelece uma
Capa
inter-relao na qual cada espcie desempenha funes fundamentais na composio do ecossistema e manuteno dos ciclos biogeoqumicos.
Apresentao
Foi apresentada para as salas a foto de uma floresta e outra foto de uma monocultura de eucalipto. Debatemos aspectos econmicos da monocultura e as problemticas que essa pratica representa para o ecossistema e biodiversidade, e tambm foi apresentado o conceito de deserto verde, ou seja, um conjunto de rvores plantadas de uma nica espcie, sem biodiversidade e, consequentemente, sem as interaes ecolgicas existentes naquele local. Essas culturas so capazes de retirar grandes quantidades de gua do solo, podendo inclusive ressecar fontes hdricas, como nascentes, alm de levar desertificao do clima. Apesar disso, no atual modelo econmico, esse tipo de cultura ainda necessrio para manuteno das tarefas e rotinas dessa sociedade. O prximo tema a ser abordado com os estudantes foi o Cdigo Florestal, leis que buscam defender as florestas de todo o pas e, para isso, foram conceituados alguns aspectos importantes sobre o Cdigo Florestal de 1965, como APPs e RL. Relacionando com os fatos j trabalhados, a questo mercadolgica foi abordada, tendo em vista as alteraes propostas ao Cdigo Florestal pela bancada ruralista do Congresso Nacional e seus impactos e repercusses, principalmente por causa da ocorrncia da Rio+20, pouco tempo depois. Foi discutido sobre as conferncias da ONU sobre o Meio Ambiente (Eco 92 e Rio+20) e os impactos e rumos das decises dessas conferncias no desenvolvimento dos pases e de suas economias e polticas ambientais.
CARACTERIZAO DAS SALAS
O trabalho foi realizado com duas salas de nonos anos (A e B), que so bastante distintas em relao ao aprendizado, comportamento e participao durante as aulas. Ambas as salas apresentam faixa etria entre 13 e 16 anos de idade. O nono ano A, com 32 estudantes, apresenta um bom rendimento geral em todas as disciplinas. Os alunos realizam e participam das atividades propostas, cumprem as tarefas de casa, apesar de terem certa dificuldade em argumentar e expor suas opinies diante de debates, atualidades e temas polmicos.
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O nono ano B, conta com 29 estudantes, e de modo geral, no tem bom rendimento mdio nas diversas matrias. Muitos alunos envolvem-se em situaes de indisciplina e realizam as atividades com maior dificuldade.
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Considerando essas caractersticas, a metodologia utilizada buscou trabalhar algumas dificuldades apresentadas pelos estudantes, por isso as etapas procuraram estimular e facilitar a expresso e participao de todos com suas opinies e pontos de vista.
RESULTADOS E DISCUSSO
Apresentao Sumrio
A superaula foi realizada no dia 04 de junho de 2012, exatamente uma semana aps a publicao no Dirio Oficial da Unio dos vetos parciais da presidenta Dilma Rouseff s propostas de alteraes no Cdigo Florestal e durante a Semana do Meio Ambiente, e foi realizada em trs momentos: primeiramente os bolsistas estiveram nas duas salas, discutiram e refletiram com os estudantes as relaes ecossistmicas das florestas e das monoculturas, conceitos do Cdigo Florestal (APP, Reserva Legal), as alteraes propostas pelo novo Cdigo e os impactos socioambientais. Num segundo momento, os estudantes organizaram-se em grupos para prepararem o debate, elaborando os argumentos que seriam defendidos diante da outra turma (veto X no veto). Por fim, as duas turmas foram reunidas para o debate e foi notvel o envolvimento dos estudantes na defesa das posies, apresentando e discutindo os argumentos que foram avaliados por um corpo de jurados convidados pelos bolsistas.
CONCLUSES

A realizao da atividade possibilitou vrias reflexes em duas perspectivas: dos bolsistas e dos estudantes da Escola. Na perspectiva dos Bolsistas, o processo de preparao ocorreu a partir de vrias reunies e expressou o cuidado na organizao do contedo, na seleo do material a ser utilizado e na articulao das etapas de desenvolvimento da superaula que foram cumpridas simultaneamente nas duas turmas. Considerou-se, nesse processo, as caractersticas especficas de cada turma buscando maior envolvimento dos estudantes. Tais etapas so fundamentais no processo de formao docente. Na perspectiva dos estudantes, reconhecemos o envolvimento, interesse e a participao nos trs momentos que compuseram a atividade. A dinmica estimulou a curiosidade diante do tema levando ao entrosamento dos estudantes para a realizao do debate, que superou a dimenso de disputa e possibilitou a percepo das contradies do Novo Cdigo e o valor da preservao ambiental.
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Foi interessante tambm a manifestao dos estudantes ao reconhecer a integrao da temtica a outras disciplinas, e tambm de outros professores que notaram a possibilidade de uma nova metodologia de aula.
Apresentao
Por fim, a superaula possibilitou a discusso sobre o Cdigo Florestal e a reflexose prolongou por vrios dias e em vrias disciplinas.
REFERNCIAS ABSABER, A. N. Do Cdigo Florestal para o Cdigo da Biodiversidade. Biota Neotroica. Cam pinas, v. 10, n. 4, dez. 2010. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1676-6032010000400037&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 ago. 2012. BELFORT, N. C. Da reforma do Cdigo Florestal e o conflito de interesses entre ruralistas e ambientalistas. Revista de Direito da Unigranrio, v. 5, n. 1, 2012. BRASIL. Lei Federal n 4.771/65. . Medida Provisria n 2.166-67, de 2001.

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CASTANHO, M. E. L. M. Da discusso e do debate nasce a rebeldia. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Tcnicas de ensino: Por que no? 19. ed. Campinas: Papirus, 2008. CRESPO, S. O que o brasileiro pensa da ecologia. Rio de Janeiro: Iser, Mast, 1997. GONALVES, E. M.; BONATO, J. A. A mdia e a educao cientfica: uma discusso sobre a cobertura da reforma do Cdigo Florestal brasileiro pela Folha de So Paulo. Educao: Teoria e Prtica, v. 22, n. 40, maio/ago.2012. JACOBI, P. Movimento ambientalista no Brasil. Representao social e complexidade da articulao de prticas coletivas. In: RIBEIRO, W. (Org.). Patrimnio ambiental. So Paulo: Edusp, 2003.
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SILVA, J. A. A. et al. O Cdigo Florestal e a cincia: contribuies para o dilogo. So Paulo: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, Academia Brasileira de Cincias, 2011.
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Apresentao
ARTICULAO ENTRE NCLEO DE ENSINO, PIBID E ESTGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UNESP/OURINHOS
Mrcia Cristina de Oliveira Mello Dancio Soarez de Lima Gabriel Grazzini Gabriel Gabriela Suzart Barbosa Juliana de Ftima Zanchetta Rodolfo Zigart Angeloni Sabrina Lais Basso Thamiris Slanzon de Carvalho

PARTE 1 PARTE 2
Resumo: So apresentados resultados parciais de atividades desenvolvidas no mbito do projeto intitulado Articulao entre o Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no curso de Geografia da Unesp/Ourinhos, em desenvolvimento no ano de 2012. O projeto tem o objetivo de promover as Semanas de Geografia nas escolas parceiras e dinamizar as atividades de Estgio Supervisionado do Curso de Licenciatura, por meio da articulao entre a pesquisa, ensino e extenso. Os futuros professores gegrafos levaram s escolas os grupos de pesquisa da Unesp, assim como materiais didticos interessantes para as aulas de Geografia, promovendo a articulao entre a Geografia acadmica e a Geografia escolar. Os grupos apresentaram resultados de pesquisas em linguagem adequada para os alunos durante as Semanas de Geografia, tambm foram desenvolvidas oficinas temticas sobre os mais diversos temas da Geografia, como, por exemplo, meio ambiente, clima, consumismo, globalizao, bulling, uso e ocupao do solo. Como resultados parciais o Ncleo de Ensino promoveu a articulao entre a universidade e as escolas, a articulao entre os grupos de pesquisa da Unesp e a comunidade escolar, entre o PIBID, os bolsistas do Ncleo de Ensino e tambm entre os projetos de extenso universitria (PROEX). Dezesseis escolas pblicas do municpio de Ourinhos e regio participaram do projeto que envolveu cerca de 5.000 alunos. Palavras-chave: Articulao universidade e escola; ensino de Geografia; Ncleo de Ensino.
INTRODUO
importante que o Ncleo de Ensino de uma universidade seja um espao mediador de trocas de experincias, estudos, reflexes e anlises ampliando a
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aproximao entre o que produzido na academia e a prtica escolar. A partir desse ponto de vista, sero apresentadas no texto a seguir, aes que enriquecem a reflexo sobre a inter-relao entre as atividades do Curso de Geografia da Unesp, cmpus de Ourinhos envolvendo o estgio supervisionado, os projetos desenvolvidos no mbito do Ncleo de Ensino local, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), dos projetos de extenso universitria e grupos de pesquisa, junto s escolas de educao bsica, municipais e estaduais do municpio de Ourinhos e regio. O estgio supervisionado no curso de licenciatura em Geografia da Unesp cmpus Ourinhos, atualmente dividido em quatro etapas, sendo a terceira destinada s intervenes pedaggicas. Trata-se de um importante momento da formao docente inicial em que o estgio entendido no somente como uma imposio legal, mas como uma necessidade do incio da formao docente, um momento de compromisso e colaborao entre as escolas coformadoras e a escola formadora, em que o estagirio no apenas um observador, mas um ativo participante, ampliando as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

PARTE 1 PARTE 2
Uma das aes desenvolvidas para encaminhar o estgio supervisionado so as Semanas de Geografia nas escolas, que envolveram grande parte da comunidade acadmica local (grupos de pesquisa e extenso, Ncleo de Ensino, PIBID e o Programa de Educao Tutorial (PET). As consideraes parciais contidas no texto visam a contribuir para o aperfeioamento de prticas pedaggicas significa tivas no ensino de Geografia, onde os resultados so creditados tanto universidade quanto s escolas parceiras; tanto aos alunos estagirios e bolsistas, quanto aos alunos e professores em atuao. As Semanas de Geografia nas escolas foram planejadas inicialmente pelos estagirios da disciplina Estgio Supervisionado III, pelos bolsistas do Ncleo de Ensino e pelos bolsistas PIBID. Posteriormente integrou as atividades os diferentes projetos desenvolvidos no Ncleo de Ensino do cmpus e os grupos de pesquisa e extenso.
Assim, trata-se de uma atividade coletiva e integradora que tem por objetivo aproximar a Unesp, cmpus de Ourinhos e a comunidade ourinhense, por meio de envolvimento com as escolas pblicas de educao bsica. Foram envolvidas 16 escolas municipais, estaduais e tcnicas de Ourinhos e regio e graduandos do curso de Licenciatura em Geografia. Os futuros profes
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Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura... | 253
sores gegrafos levaram para as escolas membros dos grupos de pesquisa da Unesp, assim como materiais didticos interessantes para as aulas de Geografia.
Apresentao
Os grupos apresentaram resultados de pesquisas em linguagem adequada para os alunos durante as Semanas de Geografia, tambm foram desenvolvidas oficinas temticas envolvendo os mais diversos temas da Geografia, como, por exemplo, meio ambiente, clima, consumo, recursos naturais, globalizao, bulling, uso e ocupao do solo, entre outros.
ESTGIO SUPERVISIONADO: UMA BUSCA PELA SUPERAO DE DICOTOMIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

PARTE 1
O estgio supervisionado pode ser considerado como um momento de grande importncia para os estudantes dos cursos de licenciatura visto que oportuniza ao aluno, futuro professor, o contato, a pesquisa, o planejamento e a avaliao de uma srie de atividades pedaggicas. Neste sentido, as atividades de interveno so propostas que buscam a indissocializao entre a teoria e a prtica no ensino de Geografia, um dos principais objetivos das Semanas de Geografia nas escolas. Tradicionalmente, o modelo de estgio supervisionado baseado em levar os alunos-estagirios a participar da prtica escolar da instituio na qual realiza seu estgio, observando e identificando a realidade escolar, mas sem interferir em seu cotidiano. Segundo Lzara Cristina Silva (2008), a forma como estas atividades esto organizadas no firmam um compromisso entre a instituio formadora e a instituio que ir receber o aluno-estagirio. Assim, a experincia aqui registrada buscou superar este modelo de estgio, envolvendo diretamente o estagirio com o cotidiano escolar, contribuindo assim com uma melhoria em sua formao inicial docente, alm de aprimorar a prtica pedaggica. Alm disso, promoveu o intercmbio entre a universidade e a escola bsica ao levar a produo acadmica at o espao escolar, atravs dos grupos de pesquisa e extenso envolvidos. As discusses tericas realizadas anteriormente realizao das Semanas de Geografia cumpriram uma das funes do estgio, que deve ser a de proporcionar ao estagirio o domnio de instrumentos tericos e prticos necessrios sua formao docente, sendo possvel internalizar, atravs da prtica, os conhecimentos terico-metodolgicos discutidos no curso.
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Sobre isto, Lzara Cristina Silva (2008, p. 43) aponta que
Apresentao
Em uma sociedade caracterizada pelo grande acesso a tecnologia e informao, o fazer e o aprender docentes demandam ideias criativas e situaes educativas planejadas, caracterizadas por uma postura crtica e que valorizem os atos de escutar, participar, construir, buscando responder s necessidades desta sociedade, incentivando a leitura de informaes, a interpretao de dados, a manipulao de aparelhos eletrnicos etc. Estas preocupaes foram consideradas nas atividades de interveno quando do trabalho com mapas, maquetes e apresentaes audiovisuais.
H necessidade de que se invista na formao de um profissional com competncia terica e prtica, um profissional da prxis, com conhecimentos especficos e pedaggicos que lhe possibilitem perceber a dimenso da totalidade e de movimento de ao educativa, para, numa postura crtica, assumir as novas prticas pedaggicas slidas respaldadas teoricamente, contribuindo assim com a produo de uma cincia pedaggica.

PARTE 1 PARTE 2
Em relao aos alunos das escolas envolvidas, o trabalho com os contedos escolares da Geografia, integrando teoria e prtica, permitiu a expanso do olhar geogrfico, assim como uma maior interao frente aos temas abordados, como a urbanizao, a climatologia, os solos, a gua etc., incentivando uma postura crtica, bem como contribuindo para a formao de cidados mais conscientes de sua realidade.
PARTE 3 PARTE 4
Para a articulao entre o que produzido na universidade e a prtica escolar deve-se ter em mente uma concepo de que teoria e prtica so inseparveis, independentemente da instncia em que devem se realizar. Considerando este pressuposto terico Cavalcanti (2008), considera que [...] Geografia acadmica e Geografia escolar sejam duas estruturaes de um mesmo campo cientfico, que guardam estreita relao entre si, [apesar de que] essa relao no de identidade. (p. 25). O projeto se aproxima das concepes de Cavalcanti (2008) j que como aponta a autora a Geografia precisa superar algumas dicotomias. Para isto o projeto buscou contribuir com a aproximao de alguns aspectos como teoria e prtica, ensino e pesquisa, entre a Geografia fsica e a Geografia humana, e por fim, entre a Geografia acadmica e a Geografia escolar.
PARTE 5 PARTE 6
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No processo de superao dessas dicotomias, a autora apresenta a importncia da incorporao de conceitos da Pedagogia ao ensino de Geografia, desta forma, buscamos discutir contedos ligados a esta cincia da educao e incorpor-los a nossa prtica no projeto como, por exemplo, os conceitos da Peda gogia histrico-crtica e da Teoria Histrico-cultural. Consideramos importante para a prtica docente, o dilogo entre o conhecimento de sua rea e o estudo do ato de educar que no deixa de pertencer ao que deve ser campo de conhecimento do professor j que sua prtica gira em torno deste processo e para delinear o seu caminho e desenvolv-la, o mesmo deve buscar referenciais tericos adequados.
No nosso caso, promovendo as Semanas de Geografia nas escolas, buscamos aproximar o contedo geogrfico e o pedaggico do ambiente escolar em situaes que ora dentro, ora extrapolando o ambiente da sala de aula mantemos aspectos em que o processo de ensino-aprendizagem em Geografia estava presente.
AS SEMANAS DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS
PARTE 1 PARTE 2
A primeira etapa do projeto consistiu em reunies agendadas com as equipes gestoras e docentes das escolas estaduais, municipais e duas escolas tcnicas, momento em que a coordenadora e os bolsistas apresentaram os objetivos do projeto e as principais atividades que se constituiriam, principalmente as atividades de interveno no ensino de Geografia, em sala de aula.
PARTE 3 PARTE 4
Ensino Mdio
A prxima etapa foi a apresentao do projeto aos alunos do Estgio Supervisionado III para a definio dos grupos por escolas e a escolha das atividades e oficinas a serem desenvolvidas. Nos encontros semanais com a coordenadora do projeto e com os grupos de estagirios e bolsistas do Ncleo de Ensino e do PIBID, eram realizadas discusses sobre experincias nas prticas de ensino no mbito escolar e tambm textos que possibilitavam a construo de mltiplos conhecimentos. Durante os encontros desenvolvemos importantes saberes tericos e metodolgicos, tais como perspectivas metodolgicas; o professor reflexivo; a importncia do dilogo entre os professores; parceria escola-universidade; saberes docentes; trabalho coletivo; e aspectos da autoridade e do autoritarismo. Desta forma, os encontros de estudo nos proporcionaram esta relao com um referencial terico importante.
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Essa troca de saberes ocorria durante as leituras e discusses de textos, quando alguns estagirios e cada bolsista do PIBID trazia para o grupo experincias ocorridas durante a realizao das atividades de interveno nas aulas de Geografia aplicadas na escola coformadora, essa fala era analisada e discutida pelo grupo, que por sua vez sugeria diferentes abordagens nas atividades realizadas nas escolas, posteriormente o aluno trazia os resultados para o grupo. Assim atravs desta experincia, diferentes olhares se encontravam, dialogavam e nessa troca de conhecimentos dos bolsistas e estagirios era possvel construir um olhar no somente para si e para a sua escola onde realizava o estgio, mas tambm uma viso mais totalizadora, englobando todas as escolas e experincias vividas pelos estagirios. O valor desta aproximao entre os alunos e professores de fundamental importncia para o desenvolvimento de ambos, Paulo Freire (2002) ao tratar sobre a importncia do dilogo, considera que: [...] o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na histria (p. 154). Durante essa vivncia foi possvel produzir diversos conhecimentos coletivamente que de grande importncia para a formao docente inicial, uma vez que essa prtica coletiva deve ser considerada na vida de um docente. Aps os estudos tericos, as atividades de interveno foram aplicadas nas escolas durante os meses de maio, junho e julho de 2012.
Assim, foram envolvidas quatorze escolas municipais e estaduais do municpio de Ourinhos e duas escolas da regio, sendo uma de Assis e outra de Ribeiro do Sul, totalizando dezesseis escolas, a saber: E.M.E.F Amlia Abujanra Maron; E.E. Dr. Ary Corra; E.E. Domingos Carmelingo Cal; E.E. Prof Josepha Cubas da Silva; E.E. Nicola Martins Romeira; E.E. Esmeralda Soares Ferraz; E.T.E.C Jacinto Ferreira de S; E.T.E.C Pedro DArcdia Neto; E.E. Horcio Soares; E.M.E.F Jandira Lacerda Zanoni; E.E. Professor Jos Augusto de Oliveira; E.E. Justina de Oliveira Gonalves; E.E. Maria do Carmo Arruda da Silva; E.E. Prof. Jos Paschoalick; E.M.E.F Adelaide Pedroso Racanello; e E.E. Professor Virgnia Ramalho.
PARTE 5 PARTE 6
Para cada escola foram escolhidas temticas para discusses mais sistematizadas durante as Semanas de Geografia, a saber: recursos hdricos; Geografia: caminhos e escolhas; a Geografia na alterao da paisagem de Ourinhos; os olhares geogrficos sobre a relao e na natureza; universidade e a disciplina de
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Geografia: assim transformando a aula; o caminho dos materiais reciclveis: produo, uso e descartes; o conhecimento est no mundo; semana Paulo Freire: geo cotidiano; caminhos geogrficos: o cotidiano e o espao escolar; mltiplas dimenses do lugar: o espao do aluno e suas composies numa conversa com a arte; a Geografia e suas aplicaes, sociedade e meio ambiente; os horizontes da Geografia; eficincia energtica; e cartografia: cincia e arte na escola.
Apresentao Sumrio
O projeto envolveu de um lado mais de cinco mil alunos da rede pblica de ensino do municpio de Ourinhos e regio, de outro grupos de pesquisa e extenso da universidade, tais como o Centro de Estudos de Percepo e Educao Ambiental (CENPEA); Centro de Estudos e Divulgao de Informaes sobre reas Protegidas Bacias Hidrogrficas e Geoprocessamento (CEDIAP-GEO); Centro de Documentao e Memria de Ourinhos (CEDOM); Programa de Educao Tutorial (PET); Grupo de extenso de Estudos do Solo (COLOIDE); Grupo de Estudos de Msica e Geografia (GEMUG); Cursinho pr-vestibular (CACUO); Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID); Climatologia; Batucada resistncia; Incubadora de Cooperativas (INCOOP); ATLAS; e GEOCART. Alm dos grupos de pesquisa e de extenso, as Semanas de Geografia envolveram tambm alguns docentes da Unesp que ministraram palestras de abertura ou encerramento dos eventos nas escolas, como o Doutor Jonas Teixeira Nery, a Doutora Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, a Doutora Mrcia Cristina de Oliveira Mello e o Doutor Lucas Labigalini Fuini. Alm desses o Doutor Luciano Antnio Furini, que ministrava a disciplina Geografia urbana, solicitou que os graduandos realizassem as atividades de prtica de ensino da referida disciplina em duas escolas durante as Semanas de Geografia. Tal experincia foi bastante positiva, pois, ao considerar a prtica de ensino como componente curricular importante que ela seja articulada com outras atividades e aes propostas no curso de Geografia, como as de estgio supervisionado, por exemplo.
A participao do PIBID se deu atravs do Projeto Institucional Ao, formao e reflexo de profissionais do magistrio da Educao Bsica, e do subprojeto Formao de professores de Geografia: aes e reflexes no e sobre o campo profissional. Os bolsistas puderam socializar as boas experincias j vivenciadas na escola parceira do projeto, proporcionando uma valorizao de atividades colaborativas e coletivas que contribuem para que se concretize a responsabilidade social mtua entre os gegrafos. Tais experincias foram importantes refe-
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rncias para as atividades de estgio supervisionado e desenvolvimento das Semanas de Geografia.

CONSIDERAES FINAIS
Apresentao Sumrio
Por fim, o projeto contribuiu para a superao das dicotomias entre a teoria e a prtica; entre o ensino e a pesquisa; entre a Geografia acadmica e a Geografia escolar; entre a Geografia fsica e a Geografia humana, entre outras existentes. E tambm para que os futuros professores percebam a atividade docente como prxis, pois a prxis implica um programa de investigao que possibilite conhecer o processo ensino-aprendizagem e tom-lo como referncia. Para conhec-lo preciso mobilizar vrios procedimentos e recursos. Envolve conhecimento do objeto (no caso o ensino de Geografia) e suas relaes, o estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a realidade seja transformada. A participao dos grupos de pesquisa e extenso e a articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e estgio supervisionado contriburam para o propsito de apresentar aos alunos das escolas a abrangncia dos temas tratados na disciplina Geografia. Alm disso, esta participao possibilitou que os contedos escolares do currculo de Geografia fossem trabalhados de diferentes maneiras, incitando a participao dos alunos, assim como a internalizao dos conceitos. A concreta aproximao da Geografia acadmica e da Geografia escolar aconteceu luz de que buscamos associar a produo acadmica de conceitos geogrficos, de didtica da Geografia. Para isto contriburam os estudos de textos acadmicos, debates tericos, o envolvimento das unidades escolares e os professores envolvidos (tanto da universidade quanto da escola) buscando como fim a aproximao entre teoria e prtica. Assim, as Semanas de Geografia nas escolas colaboram para que a realidade seja transformada e a educao seja um pouco mais humanizadora.
REFERNCIAS CAVALCANTI, L. de S. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
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SILVA, L. C. Prtica de ensino e estgio supervisionado: o dilogo entre as discusses te ricas e a prtica cotidiana. In: SILVA, L. C.; MIRANDA, M. I. (Org.). Estgio supervisionado e prtica de ensino: desafios e possibilidades. Belo Horizonte: Fundao de Amparo Pesquisa de Minas Gerais, 2008. p. 37-83.
Apresentao Sumrio
Bibliografia consultada
AZAMBUJA, L. D. de. Metodologias cooperativas para ensinar e aprender Geografia. In: CALLAI, H. C. (Org.). Educao geogrfica: reflexo e prtica. Iju: Uniju, 2011. p. 185-210. CHALUH, L. N. Escola universidade, olhares e encontros na formao de professores. So Carlos: Pedro e Joo. 2011. PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 5. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
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Apresentao
EU, ELES, NS: LABORATRIO DE GEOGRAFIA & ARTES COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM
Mrcia Cristina de Oliveira Mello Douglas Domiciano Inz de Deus Neiva Brando Juliana Andrade Spinelli Marilda Lopes Romera Mirella Almeida Grespan Rodrigo Rosa Cassemiro Vinicius Ricaro Kumazawa

PARTE 1
Resumo: Este texto resulta das atividades e discusses desenvolvidas no mbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) do curso de Geografia da Unesp/ Ourinhos e tem como objetivo apresentar o projeto de organizao, montagem e uso do Laboratrio de Geografia & Arte na escola coformadora, E. E. Prof Josepha Cubas da Silva. Esse laboratrio uma tentativa prtica de diminuir a falta de interesse dos alunos sobre os contedos discutidos nas aulas de Geografia, pois nem sempre os discentes encontram na escola um espao de socializao que permita terem conscincia da importncia de se conhecer o espao geogrfico e por meio deste conhecimento serem capazes de modificar o espao que se inserem e melhorar um pouco o mundo que vivemos. O Laboratrio de Geografia & Arte vem como uma tentativa de transformao (mesmo que pontual) do ambiente escolar, atravs de diversos processos de integrao na prtica pedaggica, utilizao de materiais didticos e tcnicas de ensino que despertam o interesse dos alunos e deixa a escola mais feliz. Destacamos que o projeto de construo do laboratrio s foi possvel pela excelente relao entre a comunidade escolar e a equipe PIBID, que acreditam em uma transformao na escola. Palavras-chave: Laboratrio de Geografia; Ensino de Geografia; PIBID Geografia.
INTRODUO
Desde o sculo XIX tivemos diferentes concepes sobre qual deveria ser o enfoque do ensino de Geografia: Geografia tradicional (estudo descritivo e enciclopdico), Geografia teortica (nfase nos aspectos quantitativos) ou a Geografia
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Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geograa & Artes como Espao de Aprendizagem | 261
crtica (com foco nas relaes estabelecidas entre sociedade e natureza). Porm, para o modelo de sociedade atual, apenas essa discusso no suficiente para conseguir uma situao de aprendizagem eficaz, afinal, com a popularizao das tecnologias de entretenimento, comunicao e informao, a escola est se tornando, cada vez mais, um lugar obsoleto e desinteressante, cujo qual o aluno, alm de no se identificar, no v uma funo social. Faz-se necessrio ento discutir e transformar as tcnicas de ensino (o como ensinar) e o ambiente escolar, para construirmos assim, uma nova escola, que seja um lugar de aprendizagem e felicidade. E mediante essas ideias que a equipe do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) de Geografia da Unesp/Ourinhos criou na escola coformadora, a E. E. Profa. Josepha Cubas da Silva, o Laboratrio de Geografia & Arte. Assim, um espao que outrora era um depsito de materiais antigos, foi pintado de vrias cores; teve imagens artsticas e cientficas coladas em suas paredes; recebeu um equipamento de projeo de multimdia; foi organizado com mesas grandes (para que os alunos sentem em grupo), e foi estruturado para receber e produzir materiais didticos desenvolvidos e planejados pelos alunos da Unesp (bolsistas PIBID, Ncleo de Ensino, estagirios e pesquisadores). Originou-se assim, um lugar que rompe com o cotidiano escolar do aluno, que o leva para um ambiente onde o processo de ensino aprendizagem foge do tradicional. O espao possibilita o trabalho interdisciplinar no s com as atividades relativas s Artes, como teatro, pintura e cinema, como tambm com outras reas do conhecimento, como, por exemplo, a disciplina de Cincias.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ATUALIDADE: PONTO DE PARTIDA PARA A TRANSFORMAO
Quando o tema ensino abordado, comum ouvirmos inmeras afirmaes que atribuem como gnese dos problemas educacionais brasileiros, o chamado desinteresse por parte dos alunos. Desinteresse que um fato inegvel na sala de aula e que vem afetando todas as disciplinas, inclusive a Geografia, conforme constatamos nas aulas ministradas na escola coformadora.
PARTE 6
A geografia que se ensina e se aprende no os motiva mais e, seguramente, est muito longe das suas reais necessidades. A geografia foi perdendo aquilo que de especial ela sempre teve discutir a realidade presente dos povos, particularmente no que se refere ao seu contexto espacial. (OLIVEIRA, 2005, p. 138)
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Mas a que se remeteria essa falta de interesse? Segundo Straforini (2008), para compreender-se essa crise no ensino, devemos levar em conta simultaneamente o contexto social, poltico, econmico e as questes terico-metodolgicas da disciplina. Em primeira instncia deve-se saber que o problema educacional se inicia a partir do contexto poltico educacional brasileiro, onde existe uma ausncia de infraestruturas, de recursos didticos, de professores, de funcionrios, que se somam a degradao da carreira dos educadores. Deve-se considerar tambm com as polticas neoliberais adotadas pelos governos, que se preocupam mais com o sistema quantitativo do que com o qualitativo. Porm, por mais que a metodologia de anlise da Geografia tenha mudado ao longo da sua histria como disciplina escolar (Geografia tradicional, teortica, e mais tarde crtica), ela se mantm ainda como uma disciplina esttica e conteudista. Ento, a questo que se faz presente : Ser que se ensina a Geografia tradicional, da mesma maneira que se ensina a Geografia crtica?. Ou ento ser que devemos ensinar nossos alunos da mesma maneira que ensinvamos h vrios anos atrs?. Dessa forma, uma das questes mais importantes que deve ser analisada a questo do mtodo, que em suma seria o como ensinar.

A partir dessas preocupaes, o PIBID Geografia da Unesp/Ourinhos, desenvolve e aplica um projeto que tem por objetivo geral tornar o ensino de Geografia diferente do tradicional: torn-lo interessante e prazeroso. Dessa forma, montamos na escola coformadora o que denominamos Laboratrio de Geografia & Arte.
PROCESSO DE ORGANIZAO DO LABORATRIO GEOGRAFIA & ARTE
PARTE 4 PARTE 5
Pela boa aceitao do PIBID por parte da comunidade da E. E. Prof Josepha Cubas da Silva, quando foi apresentado o projeto do laboratrio, a comunidade escolar demonstrou interesse e rapidamente se prontificou em fornecer um espao para o desenvolvimento do projeto: assim, uma sala que at aquele momento servia como um depsito de materiais antigos foi destinada aos bolsistas do PIBID para ser transformada no Laboratrio de Geografia & Arte. A ideia, desde o incio, era propiciar um lugar que rompesse com o cotidiano escolar do aluno, que o levasse para um ambiente onde o processo de ensino aprendizagem no se enquadrasse no tradicional. Para tanto, tivemos que nos concentrar na afirmao de Milton Santos (2006, p. 25):
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Portanto, como a maneira que se constri um ambiente um reflexo das aes e intenes humanas para com o local, percebemos que deveria haver desde mudanas estruturais no laboratrio, pois, organiz-lo no modelo tradicional das estruturas escolares, nos remeteria a recriar um ambiente j determinado como desinteressante para o aluno.
[...] devemos partir do fato de que esses diferentes sistemas tcnicos formam uma situao e so uma existncia num lugar dado, para tratar de entender como, a partir desse substrato, as aes humanas se realizam. a forma como se combinam sistemas tcnicos de diferentes idades vai ter uma consequncia sobe as formas de vida possveis naquela rea.
Assim, aquele ambiente foi pintado pelos bolsistas com tintas de vrias cores; foi decorado com imagens artsticas de filmes, obras de arte, e cientficas. As representaes do universo e os mapas foram colados nas paredes. O laboratrio foi equipado com um computador e equipamento de projetor de multimdia emprestados do programa Ncleo de Ensino da Unesp. O espao foi organizado com mesas e bancos grandes (para que possibilitasse o trabalho em grupo) que no estavam sendo utilizados pela escola. Nessa estrutura ficam expostos diversos materiais didticos que foram produzidos pela comunidade acadmica da Unesp de Ourinhos e tambm pelos alunos da escola durante atividades desenvolvidas em momentos que antecedem a criao do laboratrio, como os confeccionados para a feira de Cincias, realizada na escola, no segundo semestre de 2011. A escola ficou mais alegre.
METODOLOGIA DE TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA COFORMADORA E USO DO LABORATRIO GEOGRAFIA & ARTE
O Laboratrio de Geografia & Arte utilizado durante as aulas de Geografia, onde as classes so divididas em dois grupos, metade assiste aula da professora supervisora e a outra metade participa das atividades que ocorrem no laboratrio (organizao que possibilita um nmero reduzido de alunos por atividade). Aps o trmino da primeira aula, os grupos trocam de lugar. Os bolsistas que participam do programa, em duplas, assumem uma srie e esse quadro fixo possibilita a aproximao entre alunos e bolsistas. As atividades desenvolvidas buscam aplicar (ou ampliar) os contedos geogrficos utilizando tcnicas
PARTE 6
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diferenciadas de ensino, conforme a perspectiva apresentada por Castellar e Vilhena (2010, p. 65):
[...] nesse contexto que as iniciativas dos professores no devem ficar restritas a um tipo de texto ou linguagem. se o objetivo das aulas, entre outros, aumentar a capacidade crtica do aluno, preciso propor situaes em que ele possa confrontar idias, questionar os fatos com argumentao e, ao mesmo tempo, facilitar-lhe o acesso aos vrios gneros de textos e linguagens.
Dessa forma, procura-se trabalhar os conceitos geogrficos usando recursos como animaes, udio, imagens, imagens de satlites, textos, grficos, apresentaes de slides, vdeos, jogos, maquetes e at mesmo a elaborao de filmes no estilo curta-metragem.
Educao Infantil
PARTE 1
Vale destacar tambm que o laboratrio vem sendo o palco de uma extensa produo e aplicao de materiais didticos, visando analisar a eficincia e a adequao de certos recursos, os melhores momentos para uso e melhores materiais para confeco, e tambm as metodologias de ensino e a compreenso dos contedos quando os materiais so apenas levados a aula ou feitos em aula com a participao dos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSES
A partir das intervenes semanais dos bolsistas PIBID, o laboratrio recebe cerca de 250 alunos das 8 sries e de todas as sries do Ensino Mdio da escola, e por meio de atividades pontuais, como Semana de Geografia, palestras, exposies, apresentaes teatrais e oficinas, toda a comunidade escolar utiliza esse espao.
Mltiplos Nveis
PARTE 5
O laboratrio auxilia ainda os estagirios de regncia, assim como aos professores de outras disciplinas (quando se faz necessrio o uso de projetor de multimdia ou das bancadas), mostrando-se assim um espao de uso coletivo onde, diversas atividades podem ser realizadas. Ainda, tem auxiliado no desenvolvimento de pesquisas cientficas, desenvolvimento de materiais didticos, pos sibilitando que hipteses tericas desenvolvidas na universidade, tenham sua constatao na prtica. Tambm, o local foi palco para as gravaes de vdeos para cursos de formao continuada de professores (nossos materiais serviram
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como base para montagem de uma vdeo-aula sobre materiais didticos para Geografia, por exemplo). vlido ressaltar, que tambm tivemos algumas experincias negativas ou limitaes, como por exemplo, materiais expostos que foram quebrados ou furtados pelos alunos; difcil organizao do ambiente pelo fato de muitas pessoas circularem l; e a questo das atividades do PIBID apenas contemplarem os alunos do perodo matutino.
CONSIDERAES FINAIS
Ao entrar em uma escola pblica brasileira nos deparamos, normalmente, com profissionais cansados e insatisfeitos, estruturas fsicas precrias, ambientes pintados no mximo em duas cores e um material didtico de qualidade duvidosa. Resumindo, a escola um lugar triste. E desse lugar triste, podemos sentir tambm a carncia que ele exala. Carncia no s financeira, sendo esta muito predominante, mas tambm uma carncia de ateno, carncia de cultura, carncia de agentes participativos, carncia de, acima de tudo, recuperar ou adquirir pela primeira vez o seu valor social: a capacidade de transformar a pessoa em um cidado. Mas como j disse Paulo Freire, ensinar exige a convico de que a mudana possvel:
perante essa situao, que o Laboratrio de Geografia & Arte vem como uma tentativa de transformao (mesmo que pontual) do ambiente escolar, atravs de diversos mecanismos, materiais e tcnicas que despertem o interesse do aluno. Tambm, devemos sempre fazer a considerao de que s foi possvel a iniciao e desenvolvimento desse projeto, graas a excelente relao entre a gesto escolar e a equipe PIBID, que acreditam em uma transformao na escola.
Um dos saberes primeiros, indispensveis a quem, chegando a favelas ou a realidades marcadas pela traio a nosso direito de ser, pretende que sua presena se v tornando convivncia, que seu estar no contexto v virando estar com ele, o saber do futuro como problema e no como inexorabilidade. o saber da histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no , o mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora a na objetividade com que dialeticamente eu me relaciono, o meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. (1996, p. 76)
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Assim, esse espao de educao contribui para a atual comunidade escolar melhore a estrutura da escola com equipamento de multimdia de fcil acesso e uma sala de ambiente agradvel e limpo; auxilia na formao de futuros professores, pois possibilita a livre criao de aulas diferenciadas; levando o que produzido na universidade para a sociedade, assim possibilita a aplicao prtica do que era somente visto em teoria; e em essncia, por ser um lugar diferenciado dentro da escola, que serviu como ferramenta para iniciar nos alunos um despertar para cincia e para a arte.
REFERNCIAS CASTELLAR, S.; VILHENA, J. Ensino de Geografia. So Paulo: Cengage Learning, 2010. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. SANTOS, M. A. Natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. 4. ed. e 2. reimpr. So Paulo: Edusp, 2006.

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OLIVEIRA, A. U. de. Educao e ensino de Geografia na realidade brasileira. In: . (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? 9. ed. So Paulo: Contexto, 2005. p. 135-144. STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais. 2. ed. So Paulo: Annablume, 2008.
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Apresentao
O ENSINO DA CIDADANIA E DO DIREITO PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM PROJETO DE INSERO SOCIAL
Vnia de Ftima Martino Ana Carolina de Morais Colombaroli Caio Augusto Oltremar Jhony Breener de Oliveira
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais/Unesp/Franca
Resumo: O presente artigo descreve o projeto de ao didtico-pedaggica realizado com alunos do 9 ano do Ensino Fundamental da escola pblica do municpio de Franca/SP, Prof. Otvio Martins de Souza, no ano de 2012. Tomamos como referncias as orientaes contidas nos Temas Transversais, abordando temas e propostas pedaggicas que contemplem a realidades dos alunos, respondendo as necessidades dos jovens em formao. Desta dados foram tratados, promovendo assim a cidadania e a participao ativa e democrtica forma, princpios bsicos de direitos e democracia relacionados com a vida pblica dos ci-
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Ensino Fund. I
de alunos da escola pblica. Na construo do projeto elegemos o tema da tica por estar cesso eleitoral, entre outros. Para tanto, tratamos de conhecimentos fundamentais na rea
Ensino Fund. II
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diretamente relacionado s questes abordadas no decorrer do ano, tais como: o Estado, a do Direito que envolvam a questo da cidadania, com o intuito de lhes fazer compreender lhes permita discutir os problemas concernentes ao seu espao, sua famlia, escola, comuem que vivem.
relao entre Estado e o Direito, a diviso dos poderes e a democracia, constituio e o pro seus direitos e deveres fundamentais e, ao mesmo tempo, fomentar um esprito crtico que
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nidade, cidade e pas. Em ltima instncia, objetivou-se, a partir desses conhecimentos e da promoo do senso crtico, formar cidados conscientes e transformadores da sociedade Palavras-chave: Ensino Fundamental; Cidadania; Ensino do Direito.
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INTRODUO
A sociedade em que estamos inseridos incorre, de forma geral, em grande erro ao pensar os Direitos Humanos, separando-o da prtica, situando esta no plano do ser, e aquele, no plano do dever-ser. Este raciocnio revela-se grande aliado de uma cultura de impotncia. Utilizando-se como desculpa o abismo entre
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o que dito e o que feito, acomoda-se, segue-se, deixando as coisas simplesmente como esto. de extrema importncia o questionamento da concepo burguesa e ocidental de direitos humanos, de tradio individualista, excessivamente jurdico-positiva e delegativa, em busca de uma noo mais complexa dos direitos fundamentais, que so construdos a partir das relaes sociais cotidianas. Os direitos humanos devem apresentar-nos instrumentos de luta, mudana contra as injustias, opresses e excluses existentes (HERRERA FLORES, 2009, p. 43). A educao, ento, mostra-se como expresso maior dos Direitos Humanos, de fundamental importncia para a formao dos indivduos. No entanto, para que desempenhe sua funo libertadora, deve ultrapassar o plano no qual os alunos estejam na condio de agentes passivos do conhecimento ou mero depositrio de saberes docentes, transformando-se em agentes ativos do saber, capazes de questionar, criar, ousar e por consequncia transformar a sociedade. A partir de uma concepo multicultural e emancipadora de direitos humanos, foi elaborado um projeto de ao didtico-pedaggica, tendo por objetivo aprofundar conhecimentos que promovam a cidadania e a participao ativa e democrtica de alunos da escola pblica. Tendo como objeto a formao do aluno para a cidadania em um sentido amplo, partiu-se da ideia de que a conservao da memria histrica, a compreenso dos fatos histricos e os estudos da geografia, trabalhados em sala de aula de forma interdisciplinar, com foco na realidade deste sculo, corroborariam no resgatardo passado no espao e tempo, Criava-se, desta forma, mltiplas possibi lidades de se compreender as aes do homem no presente, o que interferiria diretamente na compreenso de mundo por parte destes alunos.
A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Os direitos humanos, no nos so dados pelo Estado ou construdos a partir da luta de terceiros. So construdos e representados pelo cotidiano social. No so algo esttico, determinado pelas Constituies e Tratados, mas esto em constante mutao, ampliao, posto que so fruto da luta e das tramas coletivas. No so algo de carter universal, no so os mesmos nos diferentes pases, e nem o podem ser, posto que so provenientes de diferentes culturas, cada qual com suas particularidades. No devem representar meros objetos de discusso acad-
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O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino Fundamental: um Projeto de Insero Social | 269
mica, ou mera utopia, deve-se buscar, incessantemente, sua aplicao prtica, sem a qual esvazia-se de qualquer sentido. Direitos humanos so produto cultural.
Apresentao
A Educao, por sua vez, um dos mais fundamentais Direitos Humanos. Mas no falamos aqui da educao castradora e alienante, voltada apenas para as necessidades de mercado. A Educao como direito fundamental deve buscar formar verdadeiros cidados, crticos, participativos, inquietos e provocadores. extremamente necessrio que, durante a formao escolar do indivduo esteja inserida a temtica relativa aos Direitos Humanos.
fundamental que a consolidao dos Direitos Humanos se d, primeiramente, na rbita interna de um Estado, comeando pela conscientizao de cada membro da sociedade, especificamente no seio familiar, para ento atingir nveis mundiais de conscientizao, por mera consequncia. A base se encontra, pura e simplesmente na educao. (DROPA, 2003, on-line)

PARTE 1 PARTE 2
fundamental que um projeto de Educao em Direitos Humanos se afaste deste modelo equivocado e procure romper as barreiras entre o que educa e o que educado. Em verdade, todos crescem juntos. O educando abandona o papel de mero depsito de conhecimento e torna-se um investigador crtico, que constri a sua prpria cincia, um verdadeiro aprendiz.
Ensino Fund. II
PARTE 3
Ao tratar de direitos humanos em sala de aula, deve-se atentar realidade dos que ali esto, aos acontecimentos que lhes dizem respeito diretamente, a ce nas do seu quotidiano. Deve-se ter em conta que o conhecimento aprendido e construdo necessariamente relacionar-se com o mundo e na realidade no qual o indivduo est inserido para que assim, o saber possa fazer sentido, elaborar a crtica e transformar a sociedade. Conforme palavras do mestre Paulo Freire (1987, p. 40),
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados; To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente, porque captam o desafio como um problema em suas conexes com os outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isso, cada vez mais desalienada.
Capa
Em se tratando de direitos fundamentais, essencial o questionamento mesmo dos documentos oficiais garantidores, como a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948 e as demais declaraes que a precederam. Deve-se discutir o seu carter eurocntrico, sua vinculao com uma figura heroica, capaz de afast-la do povo. preciso contestar o abismo entre o que teorizado e a prtica. urgente relacionar os Direitos Humanos com os direitos dos povos, com a independncia, com a autonomia, com o direito ao meio ambiente e qualidade de vida, com o direito a no ser explorado. Importante, ainda, construir a partir de todos os questionamentos e discusses, solues para os problemas apresentados.
A CONSTRUO DA CIDADANIA NO AMBIENTE ESCOLAR

PARTE 1
Para a execuo do presente trabalho, pensou-se em abordagens e temas amplos que contemplassem as diferentes dimenses polticas, sociais, cognitivas e ticas dos indivduos em sociedade. Dentre estas questes surge, como eixo principal, a questo da cidadania e do Direito, levando em considerao suas diferentes configuraes no contexto da educao brasileira.
PARTE 2
A temtica da cidadania, muitas vezes restrita a poucas disciplinas, deveria abarcar contedos e problemticas mais amplas, trabalhado-as em todo conjunto o de conhecimentos propostos para a formao do educando.
A ideia de cidadania social que abarca os conceitos de igualdades, de justia, de diferenas, de lutas e de conquistas, de compromissos e de rupturas, tem sido apenas esboada em algumas poucas propostas. E, mais ainda, existe uma dificuldade em explicar a relao entre a cidadania social e a poltica, e entre cidadania e trabalho. Em algumas delas surgem as questes sobre as novas concepes de ao poltica dos movimentos sociais e seu papel na luta pela conquista da cidadania, embora no se esclaream as dimenses de movimentos sociais mais abrangentes, como os ecolgicos, feministas ou racistas, e os mais restritos, tais como os movimentos e lutas pela moradia, pela terra e atualmente o enfrentamento da luta pelo trabalho, contra o desemprego. ...O sentido poltico da questo da cidadania deve explicitar a relao entre o papel do indivduo e o da coletividade. (BITENCOURT, 2002, p. 22)
Cumpre salientar, porm, que tanto os conceitos quanto os discursos voltados construo da cidadania no contexto escolar apresentam diferentes convices, interpretaes e vises.
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pertinente a crtica de Charlot (2009, p. 20) no tocante ao discurso da educao para a cidadania, sobretudo em escolas pblicas de bairros pobres, suspeitando de a sua funo seja, em verdade, apagar as veleidades de revolta dos pobres, convidados a desistirem da violncia e a se tornarem cidados respeitosos da pessoa e da propriedade dos demais. Destarte, toda a execuo do projeto foi marcada pela inquietao relativa a qual cidadania estvamos tratando. Ainda citando Charlot (2009, p. 33).
O que significa essa palavra, porm, em um perodo de recuo do Estado e em um momento da Histria humana em que o fundamento do viver junto j no poltico-educacional, mas socioeconmico? O que significa educao para a cidadania quando a escola funciona na lgica da concorrncia e, no Brasil, dividida entre um setor pblico, em que prevalecem estratgias de sobrevivncia, e um setor particular norteado pelo vestibular?
Os discursos que apelam para a cidadania repousam sobre a convico de que a escola o lugar para resolver o problema de afrouxamento dos vnculos sociais. Tal convico remete a um processo geral: cada vez que um problema desponta, qualquer que seja ele, a opinio pblica e os jornalistas e polticos que, ao mesmo tempo, a expressam e orientam o seu olhar volta-se para a escola, por esta ser o lugar onde se encontra a juventude e, portanto, onde possa ser resolvido o problema, a meio prazo. Contudo, esta esperana torna-se mais forte ainda quando se trata do vnculo social. Com efeito, a escola, alm de ter uma misso educativa, o primeiro espao pblico e institucional onde uma criana encontra os demais membros da sociedade, sejam eles outras crianas ou adultos cumprindo funes oficiais. um espao onde o jovem h de conviver com seus pares, a eles iguais, pelo menos em princpio. Logo, a escola considerada o melhor lugar para aprender a cidadania. (CHARLOT, 2009, p. 19-20)
Assim, marca de nossa atuao, a preocupao em substituir a lgica da concorrncia pela democracia, considerando a variedade de formas de excelncia; o armazenamento solitrio pela reflexo, inveno, trabalho em equipe que pede a sociedade globalizada. Buscamos repensar a vida juvenil na sala de aula, principal lugar de socializao da juventude.
PARTE 6
necessrio atuar significativamente em cada indivduo na criao de uma identidade social globalizada que, resgatando da memria e da histria de seu
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prprio povo, transporte-o do seu espao local para um espao cada vez mais amplo, regional e nacional, auxiliando, assim, na formao de sua identidade. O desenvolvimento destes estudos, em uma poca caracterizada pelo uso intensivo dos conhecimentos, caracteriza-se como uma valiosa forma de criao de laos com o espao e com a memria na constituio da realidade destes alunos.
Apresentao Sumrio
Acreditamos que o espao da sala de aula seja capaz de incentivar a emerso do plural; capaz de conceder memria queles que, tradicionalmente, no tm direito histria, unindo presente e passado, construindo um processo ativo de desalienao (FONSECA, 2003, p. 35). Assim, possvel que estes alunos partam da sua realidade para compreend-la e desenvolvam a capacidade de intervir nesta e nos seus prximos passos, alm de tudo, que se percebam como agentes e atores da atual realidade que os circunda, deixando de lado o sentimento de passividade, no se portando como simples espectadores do mundo podendo e enxergando-se como cidados que tem o poder de transformao social atravs do conhecimento, pois pelo conhecimento que se adquire uma viso crtica, essencial a mudana desejo de mudana.
O ENSINO DA CIDADANIA E DO DIREITO PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM PROJETO DE INSERO SOCIAL

Justificativa
PARTE 4
Ensino Mdio
Os Temas Transversais, indicados nos PCNs, so tpicos voltados para a compreenso e construo da realidade social, dos direitos e responsabilidades re lacionados vida pessoal e coletiva e, ainda, com a afirmao do princpio da participao poltica. (BRASIL, 1998). Dentre os assuntos elencados pelos Temas Transversais esto: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual e a Pluralidade Cultural. Na construo deste projeto elegemos o tema da tica por estar diretamente relacionado s questes que sero abordadas no decorrer do ano, tais como: o Estado, a relao entre Estado e o Direito, a diviso dos poderes e a democracia, constituio e o processo eleitoral, entre outros. A temtica escolhida para a execuo do projeto contempla as reflexes sobre as condutas humanas, o que por sua vez, envolve a construo e a consolidao da cidadania de forma ampla e irrestrita. A conquista efetiva dessa cidadania s
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possvel com o conhecimento da sociedade em que vivemos, nossa relao com os direitos fundamentais, com o Estado democrtico, com a Constituio do pas, na busca da garantia irrestrita aos direitos dos cidados.
Apresentao
Neste caso, faz-se necessria uma compreenso dos elementos que constituem este Estado, como suas leis, suas formas de representao e de participao, de modo que o aluno sinta-se sujeito de sua histria, crtico e atuante no mundo em que vive.
Sabe-se da distncia entre as leis e sua aplicao, e da distncia entre aquelas e a conscincia e a prtica dos direitos por parte dos cidados. O fundamento da sociedade democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos de direito....
Convm destacar que os Temas Transversais contidos nos PCNs, ao proporem uma educao comprometida, aliceraram seus documentos em textos constitucionais que orientariam a educao escolar quais sejam: a dignidade da pessoa humana (que diz respeito aos direitos humanos e ao repdio discriminao no mbito pblico ou privado); a igualdade de direitos (a qual aponta para a necessidade da garantia de igualdade e dignidade a todos e possibilidade de exerccios de cidadania, baseado no princpio da equidade; participao (que se baseia no princpio democrtico e no direito participao popular no espao pblico); a corresponsabilidade pela vida social (que consiste em partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pela vida coletiva e pela construo da democracia).
Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a noo de cidadania ganha novas dimenses. A conquista de significativos direitos sociais, nas relaes de trabalho, previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tenses que dizem respeito desigualdade social, tratam das questes sobre a crescente equidade na participao ou ampliao dos direitos, assim como da relao entre os direitos individuais e os coletivos e da relao entre os direitos civis, polticos, sociais e econmicos com os Direitos Humanos. (BRASIL, 1998, p. 19-20)
Neste sentido, o projeto alicera-se em uma concepo de educao como instrumento de transformao da sociedade, sendo o projeto pedaggico, dessa forma, tambm um projeto social e poltico que se faz em conjunto, com a participao dos gestores, professores, alunos e sociedade.
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Desenvolvimento do projeto
Apresentao
Em desenvolvimento em duas salas do 9 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Professor Octvio Martins de Souza de Franca/SP, o projeto tem tambm como meta construir conjuntamente com os alunos, por meio de atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo, uma cartilha didtica que exponha, de forma didtica, os conhecimentos obtidos ao longo do projeto. O tema da Cartilha ser Cidadania e Direito: saberes reflexivos para alunos do Ensino Fundamental, que aborde as questes do Estado (origem e atualidade); a Relao entre Estado e Direito; Democracia; Diviso dos Poderes; Direitos Humanos (conceito e histria); Direitos Humanos e a Constituio de 1988.
Sumrio Prefcio
No mdulo inicial, foram realizadas atividades de investigao, integrao e convivncia com os alunos que fazem parte do projeto. Para isto, o mdulo I procurou levantar conhecimentos prvios dos alunos a respeito das temticas que sero desenvolvidas, bem como dos interesses e do perfil das salas participantes. Foi um momento de reconhecimento de todos os agentes envolvidos.
PARTE 1 PARTE 2
Nos mdulos seguintes, adentrou-se nos conceitos, contextos histricos e pers pectivas atuais dos temas. Utilizando de material fornecido via bibliografia, livros didticos e paradidticos a respeito do tema, reportagens de jornal, documentos disponibilizado via internet, bem como do conhecimento terico e cientfico dos alunos da graduao em Direito. Paralelamente, atividades pedag gicas e utili zao de diferentes linguagens e fontes deram suporte aos saberes propostos, tais como elaborao de textos, discusses, exposio de filmes, vdeos, documentrios, msicas, entre outros. O segundo mdulo, j realizado, tem como ttulo A Relao entre a Teoria Geral do Estado e a Cincia Jurdica: conhecendo seus direitos, com o propsito de expor e discutir com as salas a origem do Estado em seus aspectos tericos, conceituais e histricos, relacionando-a cincia jurdica e aos direitos dos indivduos. Para tanto, foram utilizados textos, filmes previamente selecionados, que propiciaram a anlise dos conhecimentos apreendidos e subsidiaram a construo do material didtico ao final do projeto. O terceiro mdulo, O Estado democrtico e suas implicaes, ainda em desenvolvimento, realiza uma exposio a respeito do surgimento da diferentes formas de poderes, no Estado Democrtico, das incumbncias de cada um deles e de como se inserem no cenrio brasileiro. tambm feito um resgate histrico
Capa
acerca da democracia, sua fundamentao histrica e conceitual, desde a antiguidade at os dias atuais. Ainda neste mdulo, abordar-se- o processo eleitoral no mbito histrico e poltico e as diferentes formas de representaes e poderes.
Apresentao
O mdulo IV, intitulado O Estado Democrtico e os direitos fundamentais, tem por objetivo abordar a origem dos Direitos Humanos, sua diviso em geraes, bem como sua influncia nos diferentes momentos da histria nacional. Para tanto, ser necessrio situar os direitos humanos no Brasil no decorrer do sculo XX, levando-se em conta a repblica cafeeira e os regimes ditatoriais desse perodo, o processo de redemocratizao ps-ditadura e as garantias fundamentais trazidas pela Constituio Federal de 1988.
Sumrio Prefcio
J o quinto e ltimo mdulo, O Direito de Todos, a ser realizado no ms de dezembro pelos bolsistas, sero reunidos todos os materiais construdos no decorrerdas aulas e atividades para organizao e confeco da cartilha did tica pelos alunos envolvidos no projeto. Na sequncia, este material ser oferecido aos alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental da escola em que o projeto foi desenvolvido.
CONCLUSO
A temtica dos direitos humanos fundamental para a construo da cida dania dos indivduos.
PARTE 4
Ensino Mdio
Entretanto, os direitos fundamentais ainda so vistos como algo distante da realidade da maioria das pessoas, como algo muito bonito, no papel, sem nenhuma consequncia prtica. necessrio, para modificar tal concepo, trat-los como produto cultural, fruto das relaes sociais, da luta do povo. preciso mostrar que, em todos os momentos, estamos lidando com direitos humanos.
Mltiplos Nveis
PARTE 5
Um projeto de ao didtico-pedaggica voltado para o Direito, a Cidadania e os Direitos Humanos deve buscar construir junto com os alunos uma relao de proximidade com o tema, suscitar neles o interesse pela discusso e questionamento, atravs de assuntos relacionados sua realidade, para que eles possam, enfim, reconhecer-se sujeitos de direitos e deveres, e conscientizarem-se da necessidade premente de lutar por eles, de faz-los valer. Espera-se, desta forma, contribuir para uma significativa compreenso a respeito dos Direitos Humanos, sua relao com a sociedade e com a construo
PARTE 6
Capa
da cidadania, no apenas no espao escolar, mas, sobretudo, na realidade na qual o aluno se insere.
REFERNCIAS BITTENCOURT, C. M. Capitalismo e cidadania nas atuais Propostas Curriculares de Histria. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. 7. ed. So Paulo: Contexto, 2002. (Repensando o ensino). CHARLOT, B. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Traduo Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2001. DROPA, R. F. Direitos humanos no Brasil. Disponvel em: <http://www.advogado.adv.br/ artigos/2003/romualdoflaviodropa/direitoshumanosbrasil.htm#_Toc7158437>. Acessoem: 27 jul. 2011. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: ter ceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC, SEF, 1998. . Educao para a cidadania na poca da globalizao. In: NEVES, P. S. C. (Org.). Educao e cidadania: questes contemporneas. So Paulo: Cortez, 2009. p. 17-36.
PARTE 1 PARTE 2
FONSECA, S. G. Didtica e prtica de ensino de histria: experincias, reflexes e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003. HERRERA FLORES, J. Teoria crtica dos direitos humanos: os direitos humanos como produtos culturais. Traduo e reviso Luciana Caplan et. al. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009. SNCHEZ RUBIO, D. Fazendo e desfazendo direitos humanos. Traduo Clvis Gorczevski. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.
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Apresentao
FUNDAMENTOS DA CIDADANIA E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bruna Maniglia Laura Varella Lucas Poianas Mara Costa Mira Diniz Paula Silva Rhasmye Rafih

PARTE 1
Resumo: O projeto Fundamentos da cidadania e educao em direitos humanos para alunos do Ensino Fundamental desenvolvido pelo Ncleo de Estudos da Tutela Penal e Educao em Direitos Humanos, grupo vinculado Unesp/Franca. O projeto consiste na realizao de oficinas mensais para alunos do 6 ano da Escola Estadual Lydia Rocha Alves, nas quais se discutem os direitos humanos inseridos numa perspectiva pr violatria. Abordam-se temas tais como: racismo, homofobia, gnero, violncia na escola, liberdade religiosa, entre outros, ressaltando-se, assim, uma dimenso dialgica da educao. A preparao das oficinas se d por meio de pesquisa bibliogrfica e instruo com profissionais especialistas nos eixos temtico s supramencionados. Desta forma, possibilita-se o aprimoramento do corpo discente da graduao, proporcionando a construo de um vis mais crtico a ser passado aos educandos. Os resultados obtidos so diversos, sendo, mormente, deveras frutferos. Ressalte-se, tambm, que o maior desafio a propagao dessa temtica numa realidade em que os direitos fundamentais so violados diariamente. No se almeja apenas propagar uma reflexo terica, mas tambm fomentar uma verdadeira transformao de condutas, de modo a se apartar conformismos com a realidade social. Finalmente, saliente-se que o trunfo do projeto consiste na perpetuao das concluses originrias do confronto de realidades, demonstrando, pois, que os direitos humanos so preexistentes a qualquer violao. Palavras-chave: Cidadania; educao; direitos humanos.
INTRODUO
O projeto Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para alunos do Ensino Fundamental compreende o primeiro e segundo semestre de
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2012 e desenvolvido pelo Ncleo de Estudos da Tutela Penal e Educao em Direitos Humanos (NETPDH), grupo de estudo, pesquisa e extenso vinculado CNPQ e Faculdade de Cincia Humanas e Sociais (Unesp/Franca).
Apresentao
O projeto fomentado pela PROGRAD e conta com a parceria do Programa de Ps-Graduao em Direito (PPGD) da mesma faculdade, da Diretoria Regional de Ensino de Franca/SP, da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, e, por fim, da Escola Estadual Lydia Rocha Alves, que se situa na periferia da cidade de Franca.
Sumrio
O ensejo do projeto se deu aps a realizao, bem-sucedida, de um projeto anlogo em uma escola perifrica da cidade de Ribeiro Corrente/SP no ano de 2011. O projeto atual conta principalmente com a participao de alunos da gradua o em Direito que, por sua vez, desenvolvem oficinas sobre os mais variados temas concernentes violao pr violatria dos Direitos Humanos para alunos do sexto ano dos turnos diurno e vespertino da E.E. Prof. Lydia Rocha Alves. As diversas deficincias da rede de ensino pblico direcionam o projeto no sentido de se desenvolver nos educandos um vis crtico acerca de seus papis enquanto cidados de direitos, complementando sua formao pessoal, de modo a romper barreiras de preconceito e promover reflexes interdisciplinares.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiol-

Nesse diapaso, aduz Paulo Freire, um dos principais referenciais tericos do projeto:
gico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se estesmomentos do ciclo gnosiolgico.1 trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docn-
PARTE 4 PARTE 5
cia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por
Portanto, so realizadas reunies para prvia preparao temtica, nas quais se procede com levantamento bibliogrfico e se convidam profissionais das diversas reas do conhecimento para prepararem os discentes universitrios para as oficinas na escola.
1 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008, 25 p.
PARTE 6
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Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para Alunos do Ensino Fundamental | 279
Tais convidados so especialmente do Departamento de Educao, Cincias Sociais e Poltica Internacional (DECSPI) da Unesp. Cumpre salientar que se conta com a colaborao de profissionais de outras universidades, possibilitando, pois, um profcuo intercmbio de conhecimento. Nessa baila, discutem-se temas tais como os fundamentos da extenso universitria, pedagogia, educao e polticas pblicas, psicopedagogia e estratgias pedaggicas, dentre outros.
Apresentao Sumrio
As oficinas e reunies de estudo so contnuas, havendo reunies semanais de bolsistas e voluntrios para a preparao do projeto. Na primeira semana do ms, faz-se a pesquisa bibliogrfica e discute-se a temtica. Na semana seguinte, preparam-se as dinmicas da oficina, decidindo-se as abordagens e mtodos. Na terceira semana, ocorre a oficina. E, por fim, na ltima semana do ms, realiza-se um feedback, isto , um balano de resultados da oficina realizada na semana anterior, com o escopo de aprimorar o trabalho. Os eixos temticos das oficinas so: b) racismo; c) questes de gnero; d) homofobia; e) discriminao religiosa; f) discriminao criana, ao deficiente e ao idoso; g) violncia I: famlia e sociedade; e h) violncia II: escola e bullying. Ulteriormente oficina, h interao entre os alunos da graduao e da ps-graduao, sob a superviso de um docente convidado, no sentido de rever estratgias , expor a problemtica, bem como de selecionar novos materiais. Em suma, trata-se de um projeto que demanda comprometimento com o estudo e com a prtica diria da reflexo acerca da dimenso pr violatria dos direitos humanos. Almeja-se, assim, disseminar entre os educandos a mentalidade de que um direito no passa a ser fundamental aps sua violao, mas sim o previamente a isso. a) democracia, direitos humanos e direitos civis;
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Nessa esteira, tem-se (...) para tornar efetivos os direitos humanos as atuaes humanas e a sensibilidade popular por reconhec-las aludem a uma dimenso pr-violatria dos mesmos.2 No h de se olvidar as evidentes dificuldades na seara educacional brasileira, contudo se faz razovel atentar para necessidade de conscientizao da populao no que tange tutela dos direitos humanos.
Apresentao Sumrio
Destarte, alvitra-se que a conscientizao de tal mrito seria mais acertada se concebida desde a tenra idade, razo pela qual o projeto em questo aloca-se entre alunos do Ensino Fundamental. Cidados esses que crescero com uma concepo mais humanista, pacifista e concreta dos reais ideais da cidadania.

PARTE 1
Isto posto, a tutela desses direitos seria, portanto, condio para se exercer a cidadania e robustecer ainda mais os pilares do Estado Democrtico de Direito, no apenas sob uma dimenso formal, como tambm sob um aspecto material e concreto, possibilitando o limiar de uma verdadeira construo de uma socie dade menos excludente e discrepante.
A DIMENSO PR-VIOLATRIA DOS DIREITOS HUMANOS ALIADA CONCEPO DIALGICA DE EDUCAO
Se no temos claro que nossas aes dirias e cotidianas em todos os mbitos sociais por onde nos movemos articulam espaos de reconhecimento de dignidade, sempre adotaremos uma postura demasiadamente delegatria e passiva que reproduzir uma efetividade circunscrita, mnima e temerosa de direitos humanos.3
A ideia de direitos humanos, como concebida atualmente, surge com a Revoluo Francesa e com a concepo do indivduo enquanto possuidor de dignidade humana. Considerava-se como indivduo o homem branco e burgus, como fica claro na Declarao dos direitos do homem e do cidado de 1789, que dispe sobre o direito propriedade, s associaes polticas e s liberdades de expresso.
2 RUBIO, David Snchez. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Trad. Clovis Gorczevski. 1. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010, 18 p. 3 Ibid., 19 p.
PARTE 6
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Com a Declarao universal dos direitos humanos de 1948, redigida no ps-guerra pela Organizao das Naes Unidas, reforado o pensamento de que os direitos humanos so advindos da prpria natureza humana e que, portanto, aplicam-se ao modelo ideal de homem ocidental, mas que no se aplicam a toda diversidade de homens e mulheres reais. Nesse sentido, as palavras de Joaqun Herrera Flores:
Apresentao Sumrio
H de se enfatizar que a percepo semntica dos Direitos Humanos produto do Ocidente e assim organizada pelas noes filosficas ocidentais, que converteram os direitos humanos em lugares comuns generalizveis a toda e qualquer maneira de resistncia aos processos opressores geradores de desigualdades e injustias. Nos dizeres de Joaqun:
Pouco a pouco, os direitos humanos foram passando de obstculos ao mercado dominado pelo capital a serem considerados como custos sociais que deveriam ser controlados por dito mercado. (...) Ou, em outros, termos,renunciem, sem derrog-los juridicamente, quantidade de direitos reconhecidos formalmente; os Estadosretirem-se para serem meros guardies noturnos de nova fase de expanso do capital; e os espaos pblicos vo, pouco a pouco, passando a ser propriedade em mo privadas; muito mais eficientes e muito menos custosas de manter.5
Por essa razo, ns no entendemos os direitos humanos como a manifestao histrica de uma essncia humana eterna, mas como os processos e dinmicas sociais , polticas, econmicas e culturais que se desenvolvem historicamente em estreit a relao com a apario e expanso do modo de produo e de relaes sociais capitalistas.4
Portanto, por meio da universalidade, reproduz-se uma lgica de incluso e excluso, uma vez que incluir significa que sempre h algum excludo, de fora e, portanto, sem os direitos bsicos garantidos. necessrio iluminar a realidade, percebendo que existem meios que no perpassam as prticas institucionais que muitas vezes constituem-se da lgica incluso/excluso:
PARTE 6
4 FLORES. Joaqun Herrera. Teoria Crtica dos Direitos Humanos: os direitos humanos como produtos culturais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009, 109 p. 5 Ibid., 108 p.
Capa
Ainda, a teoria dos direitos humanos prioriza uma viso ps-violatria, que apenas se debrua sobre os chamados direitos humanos quando a norma foi descumprida. a partir da crtica dos paradigmas modeladores da teoria hegemnica dos direitos humanos que autores como David Snchez Rubio e Joaqun Herrera Flores comearam a pensar em novos olhares para esta temtica. Todavia, isso no significa a negao total da teoria predominante, mas a mudana de perspectiva, isto , considerar que os direitos humanos no so apenas cdigos inerentes ao homem, sendo, na verdade, produtos de reaes culturais perante a realidade, no sendo tambm universais, havendo de se considerar que cada situao necessita de um tipo de resposta e de uma maneira de empoderar homens e mulheres para que possam modificar o mundo exterior ao seu redor.
Quer dizer, a existncia de uma teoria universal dos direitos nos proposta como um conjunto de proposies absolutamente indiferentes a suas condies de ver dade ou seja, a seus contextos de origem e aplicao , porque sempre verdadeira.6

PARTE 1 PARTE 2
Consideram-se os direitos humanos, nas palavras de David Snchez Rubio: Podem ser concebidos como o conjunto de prticas sociais, simblicas, culturais e institucionais que reagem contra os excessos de qualquer tipo de poder que impedem aos seres humanos constiturem-se como sujeitos.7
Ensino Fund. II
PARTE 3
Assim, a faceta institucional, englobando aqui o Estado, apenas um dos processos que constituem o campo chamado de Direitos Humanos. Outro processo de reao, que se denota como referencial do projeto, chamado de dimenso pr-violatria dos direitos humanos. Ou seja, a tutela dos direitos humanosno pode apenas ser mediada por sano, decorrentes de transgresses j realizadas. preciso tutelar os direitos humanos em um momento anterior a esse, nos diz David: (...) para tornar efetivos os direitos humanos as atuaes humanas e a sensibilidade popular por reconhec-las aludem a uma dimenso pr-violatria dos mesmos.8
6 Ibid., 47 p. 7 RUBIO, David Snchez. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Trad. Clovis Gorczevski. 1. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010, 17 p. 8 Ibid., 18 p.
Capa
Importa dizer que a dimenso pr-violatria constitui-se das prticas mais dirias at as lutas sociais, construdas todos os dias pelos homens e mulheres que reagem culturalmente as situaes de injustia e desigualdade.
Apresentao
uma constante denncia de processos em que ocorre a naturalizao e normatizao das prprias produes humanas, pois nenhuma realidade humana metafsica e os significados so produzidos pela histria. preciso, sempre, personificar o que humano.
Sumrio
a partir dessa dimenso que a ideia de educao vem tona enquanto promotora da dimenso pr-violatria dos direitos humanos. Trata-se de considerar a educao como uma prtica, uma luta social, que empodera e personifica os sujeitos em suas relaes cotidianas.

PARTE 1
Para tanto, necessrio utilizar um aporte terico que valorize as relaes educacionais de troca, dialogicamente consideradas, com a valorizao do ser humano em suas particularidades. Um aporte terico em que o espao da edu cao seja visto como um caminho de luta e de transformao social.
Ensino Fund. I
PARTE 2
A educao tradicional enxerga o ser humano como ser disciplinado, ou seja, trabalha com ideia central de que o educador aquele que detm o conhecimento tcnico, aproveitvel, que tem valor, enquanto o educando seria um ser despro vido de conhecimento. Uma concepo mais razovel a de que o processo educacional s pode ocorrer quando o educador e o educando se enxergam enquanto sujeitos que se voltam conjuntamente para um objeto de conhecimento e atravs de suas particularidades e vivncias so capazes de construir um conhecimento quanto a esse objeto:
Por isso, que, no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinvent-lo, aquele que capaz de aplicar o apreendido s situaes existenciais concretas.9
Se no considerarmos a educao enquanto esse processo dialgico, estaremos promovendo o que Paulo Freire chama de invaso cultural, ou seja, ao educar voc desqualifica todo o conhecimento e percepo de mundo do educando, colo9 FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, 16 p.
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cando no lugar um conhecimento tcnico, que se considera neutro e superior, porm: Isto ,quando no se percebe que a tcnica bem acabada ou elaborada, tanto quanto a cincia de que a aplicao prtica, se encontra, como j afirmamos condicionada, histrico e socialmente. No h tcnica neutra, assexuada.10 O verdadeiro humanismo explorar a dialogicidade em suas mltiplas pos sibilidades. O dilogo o encontro amoroso dos homens que mediatizados pelo mundo, o pronunciaram, isto o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos.11 Em suma, a educao deve ser concebida como um processo de troca, em que cada sujeito pode se reconhecer enquanto protagonista de sua prpria historia e de seu prprio tempo.

PARTE 1
Essa concepo vai de encontro com o conceito de dimenso pr-violatria dos direitos humanos, ao promover uma educao em que cada sujeito empoderado para que perceba seus entornos e as formas de dominao traduzidas em preconceitos, desrespeitos e mculas sociais. Assim, construir-se- um caminho entre tantos para esse sujeito ser capaz de reagir culturalmente e poder criar um ambiente em que os direitos humanos so pensados e respeitados.
PARTE 2 PARTE 3
Pensar e agir de forma que seja reforada a dimenso pr-violatria, o mesmo que se propagar reciprocidade, comunicao, coparticipao, buscando um universo comum em que a educao possa realmente ser educao.
ANLISE DA EFETIVIDADE DO MTODO APLICADO
PARTE 4 PARTE 5
Os resultados obtidos com as oficinas foram deveras profcuos. O escopo de difundir uma cultura pr violatria em direitos humanos no ambiente escolar est sendo alcanado, com resultados profcuos e satisfatrios, criando-se perspectivas cada vez mais positivas para as prximas oficinas.
PARTE 6
Desde a primeira oficina, o choque entre a teoria e a prxis restou evidente, porquanto embora tenham ocorrido oficinas pedaggicas com professores expe10 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008, 22 p. 11 Ibid., 28 p.
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rientes em ensino pblico, a prtica dentro da sala de aula proporciona experincias e aprendizados inesperados.
Apresentao
As trs salas de 6 ano em que se realizam as oficinas so muito distintas entre si. Em duas h um pblico mais infantil, em que a linguagem e a relao com as crianas so diferentes da utilizada com a terceira sala. Nesta, as crianas so mais agitadas e muito rduo realizar uma aula expositiva, sendo, pois, neces sria a utilizao de meios que mantenham a ateno de todos. Dentre os resultados inesperados, pode-se constatar a veemente participao dos educandos. Nas atividades realizadas em sala de aula a maioria dos estudantes se propem a participar, havendo um interesse cada vez maior. Em uma sala de escola pblica em que os alunos nunca desfrutaram de verdadeira ateno e investimento no seu aprendizado, o fato de aparecer um grupo de estudantes dispostos a ouvir a realidade vivida por eles e compartilhar conhecimentos, acaba gerando uma euforia que ao mesmo tempo em que deve ser incentivada para a concretizao de nossos objetivos, acaba por gerar certo tumulto. Portanto, a participao dos estudantes de valor inestimvel para a extenso e tambm um dos maiores desafios enfrentados, pois o xito do projeto depende da capacidade de se aproveitar o potencial existente em cada educando. Outro fator importante para concretizao dos objetivos o estudo da realidade vivida pelos alunos. A escola em que so realizadas as oficinas fica na periferia da cidade de Franca, sendo a situao socioeconmica vivenciada pelas crianas fator de suma relevncia para realizao das oficinas, porquanto discutir direitos humanos com crianas que convivem diariamente com a pobreza, a violncia e o preconceito, se apresenta como o grande desafio do projeto. Dialogar acerca dessas situaes enseja a propagao desse conhecimento numa realidade em que direitos so violados cotidianamente. Pode-se, portanto, concluir que os resultados obtidos com as oficinas at ento foram extremamente produtivos, tendo como maior desafio a comunicao dentro da sala de aula por conta da grande participao dos alunos que experimentam um novo tipo de aprendizado, e a adequao do tema Direitos Humanos realidade vivida por eles. Espera-se que os debates se tornem ainda mais produtivos, sobretudo na medida em que se desenvolva a comunicao entre os universitrios e os estudantes e que ocorra a aproximao entre os direitos que so expostos em sala de aula e a realidade conhecida por eles.
Capa
CONSIDERAES FINAIS
Apresentao
Diante do exposto, podemos afirmar que o projeto procura promover nos indivduos uma reflexo acerca dos direitos humanos, mais precisamente sobre a dimenso pr-violatria desses direitos, incentivando a ruptura com conformismos e a formao de um pensamento crtico, levando em considerao que eles so sujeitos produtores de conhecimento e no apenas receptores do mesmo.
Sumrio
Ressalta-se a grande dificuldade de uma reflexo desse tipo, sobretudo quando consideramos o conceito de justia e de direitos humanos na realidade social vivida por eles. E justamente nesse contexto que o projeto encontra o seu trunfo, ou seja, a transmisso de conhecimento por meio de uma troca de saberes e a confrontao dessa experincia com a realidade, gerando, dessa maneira, concluses vivenciadas, discutidas e analisadas. Desse modo, no perseguimos apenas uma reflexo terica, mas tambm transformaes de substrato. O escopo do projeto no expor os direitos humanos depois de serem violados, mas dar ensejo a ideais crticos de justia, demonstrando que os direitos fundamentais so preexistentes a qualquer violao. Por meio deste projeto, pretende-se criar nos alunos uma viso crtica sobre seus papis enquanto cidados de direitos, conscientizando-os desde tenra idade sobre a proteo destes.

Acreditando serem os direitos fundamentais elementos transformadores da realidade, o grupo deposita firme esperana de estar contribuindo para a formao do senso crtico destas crianas, instigando suas reflexes e as incentivando a romper as barreiras do preconceito que as cercam, incitando a consolidao de uma justia efetiva, com o consequente fomento de um Estado Democrtico de Direito.
REFERNCIAS FLORES, J. H. Teoria crtica dos direitos humanos: os direitos humanos como produtos culturais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009. FREIRE, P. Extenso ou comunicao. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. . Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
RUBIO, D. S. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Traduo Clovis Gorczevski. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
PARTE 1 PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6
ENSINO MDIO
PARTE
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288|
26
Apresentao
CONSTRUO COLETIVA DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS: VENCENDO O ISOLAMENTO NA FORM(AO) DE PROFESSORES

Valria Silva Dias Fernando Luiz de Campos Carvalho Ednilson Silva Vaz Leandro de Oliveira Rabelo Danilo da Silva Monsores Jssica Miranda e Souza de Oliveira Henrique Vasconcelos Dutra Aguinaldo Valdecir dos Santos
Faculdade de Engenharia/Unesp/Guaratinguet

PARTE 1
Resumo: O objetivo desse trabalho analisar o desenvolvimento coletivo de duas atividades, focalizando os elementos de interao entre os sujeitos participantes do subprojeto Fsica do PIBID/Unesp cmpus de Guaratinguet. Os sujeitos dessa pesquisa so dez licenciandos bolsistas, um professor de Ensino Mdio (EM) de uma escola estadual parceira e dois professores da universidade. Os dados so provenientes dos registros das reunies semanais do grupo (pautas, atas e gravaes em vdeo), do banco de e-mails do grupo, da memria dos participantes e de avaliaes escritas pelos bolsistas durante o desenvolvimento do programa (abril de 2010 a junho de 2012). Nosso interesse, ao analisar o processo de desenvolvimento das duas atividades descritas acima, foi identificar os elementos que favoreceram a interao, as trocas construtivas entre os sujeitos do grupo, pois entendemos que viver experincias de trabalho coletivo durante a formao inicial pode auxiliar a superao de uma prtica docente solitria e isolada. Uma anlise preliminar dos dados permitiu a construo de alguns indicadores da interao mantida no grupo, entre elas destacamos: aprender juntos e acolher a ideia do outro. Os resultados indicam uma troca frutfera, uma aprendizagem substancial na interao entre os professores em formao contnua e os professores em formao inicial, bem como uma grande valorizao dos licenciandos desses momentos coletivos de reflexo e desenvolvimento de atividades didticas. Palavras-chave: Trabalho coletivo; PIBID; formao de professores.
INTRODUO
H bastante tempo pesquisas na rea de formao de professores no Brasil apontam o problema do distanciamento entre a universidade e a escola de Edu-
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Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores | 289
cao Bsica, principais instncias formadoras (ANDR, 1999). Poucas so, contudo, as investigaes sobre experincias bem sucedidas na superao dessa desarticulao. visando contribuir para o preenchimento dessa lacuna que esse trabalho se apresenta, propondo a anlise de uma experincia de trabalho coletivo que contou com a participao de dois docentes de uma universidade (professores orientadores), um professor atuante no Ensino Mdio (professor supervisor) e dez futuros professores (licenciandos bolsistas). Todos participantes de um subprojeto voltado para o curso de Licenciatura em Fsica do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (Unesp). Era dinmica j estabelecida no grupo que os licenciandos escolhessem temticas e fizessem propostas de atividades baseadas nas demandas da escola, que eram trazidas pelo professor supervisor. Em reunies semanais, das quais participava tambm um professor da universidade responsvel pela coordenao do subprojeto, o grupo procurava analisar a viabilidade das propostas, sugerindo e avaliando as possibilidades de desenvolvimento das mesmas. Descreveremos a seguir o processo de desenvolvimento de duas dessas atividades, objetos de nossa anlise.
PRIMEIRA ATIVIDADE
A primeira atividade analisada consistiu na elaborao de uma proposta experimental para EM envolvendo contedos de Fsica e Qumica que visava analisar, de modo qualitativo, a no existncia de proporcionalidade entre duas propriedades dos lquidos: a densidade e a viscosidade. A proposta inicial de um dos bolsistas (aluno bolsista 1) era que os alunos utilizassem uma balana de dois pratos para determinar a densidade de trs solues: sacarose 800g/l, gua e detergente e gua e leo de soja, dispostas em provetas de mesmo volume ocu pado. Aps a determinao da densidade, os alunos deveriam determinar o tempo de queda de uma esfera metlica em cada soluo e associar os tempos de queda com a viscosidade dos lquidos. Durante a apresentao da proposta das atividades nas reunies coletivas, os professores orientadores do programa e futuros professores bolsistas do programa PIBID apresentaram suas sugestes que foram sendo incorporadas na apre-
PARTE 5 PARTE 6
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sentao dos contedos a serem trabalhados junto aos alunos do colgio parceiro, com o intuito de propor uma situao para que os alunos pudessem diagnosticar e predizer sobre a situao problema. Assim, a sugesto proposta pelo grupo para aproximar os alunos ao contexto do experimento foi utilizar a questo norteadora Ser que todo lquido denso viscoso? Um esquema que foi desenvolvido a fim de relacionar os conceitos envolvidos, que muitas vezes so abordados de forma abstrata em sala de aula, como estratgia de aprendizagem e para a elaborao dos contedos a ser discutidos com os alunos da escola parceira relacionando as caractersticas dos estados da matria com as relaes de equilbrio entre as foras de coeso e repulso.
Quadro 1
1.Professor orientador Ento, voc pode dizer que estas duas foras esto presentes e quais as caractersticas fundamentais de cada uma delas, pois quem est ouvindo entende que quando voc est dizendo fora de repulso [...] todos associam com caracterstica eltrica. 2.Aluno bolsista 1 Isso. 3.Professor orientador E [sobre] a fora de coeso, a primeira coisa que as pessoas podem pensar que tambm por atrao, devido a diferentes cargas eltricas. E eu no sei se isso que voc vai discutir depois. 4. Aluno bolsista 1 A ideia discutir as foras intermoleculares. 5.Professor orientador O bom voc deixar [claro] quais so as caractersticas fundamentais delas, para as pessoas terem clara a ideia de que voc ir discutir depois, com mais detalhes, cada uma dessas foras de modo separado. 6.Professor orientador Por exemplo, eu no sei o que fora de coeso. por isso que eu estou perguntando agora, porque essa dvida pode aparecer no slide e as pessoas podem perguntar. 7. Aluno bolsista 1 Entendi, ento, assim, essas foras de coeso so foras intermoleculares e, depois que iniciar essa discusso diferenciando as foras de repulso e coeso, irei detalhar as foras de coeso como foras intermoleculares, como ligao dipolo-dipolo, ponte de hidrognio e dipolo induzido-dipolo induzido.
O quadro 1 acima, ilustra as reflexes e sugestes sobre a estratgia proposta pelo aluno bolsista 1. Na sequncia, o professor orientador chamou a ateno para a importncia de apresentar as informaes de maneira objetiva para evitar que os alunos faam algumas associaes equivocadas do tema a ser discutido. No momento 8, apresentado no quadro 2, o aluno bolsista expe ao grupo o seu
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objetivo de criar uma apresentao, esclarecendo os contedos a serem discutidos e analisados durante e aps o experimento.
Quadro 2
8. Aluno bolsista 1 O objetivo desses slides fornecer conceitos para que os alunos possam entender e discutir os resultados que eles encontraram. Ento, esses slides foram construdos com esse objetivo de fornecer conceitos para que os alunos entendam o que eles devero perceber e analisar durante a realizao do experimento. Evitando apenas somente o manuseio do experimento e deixando o mais importante que a discusso dos resultados. 9. Professor orientador Ento voc ir apresentar isso antes que os alunos realizem os experimentos? 10. Aluno bolsista 1 Exatamente. 11. Professor orientador Ok!

PARTE 1
No entanto, aps ouvir as sugestes do grupo, optou-se por esclarecer melhor as informaes e aprimorar a organizao do contedo, evitando favorecer associaes equivocadas, como pode ser percebido nos quadros seguintes.
Quadro 3
12. Aluno bolsista 2 Tem algum jeito de jogar uma animao nessa apresentao? Porque eu no sei isso, por exemplo, se comeo a ler a informao horizontalmente ou verticalmente. 13. Aluno bolsista 1 Quando aparecer informao no slide ser somente apresentado, por exemplo, essa primeira coluna que se refere ao estado slido e abaixo ir aparecer a relao entre essas duas foras de coeso e repulso, ou seja, para um material ser classificado segundo um balano dessas foras. Depois ir ser apresentado para o estado lquido e por fim o gasoso. Assim que as informaes forem aparecendo vou discutindo com eles.
Quadro 4
14. Aluno bolsista 1 Bom, porque eu quero discutir essas foras com os alunos. Quero mostrar para eles que medida que eu tenho um lquido com uma fora intermolecular forte [...] [e que como mostrei antes, que o estado lquido apresenta um balano igual entre foras de coeso e repulso]. Quero mostrar quanto maior essa fora [intermolecular], maior ser a dificuldade de movimento das partculas e maior ser a sua concentrao por unidade de volume. Com isso, estarei apresentando um raciocnio sobre uma propriedade conhecida como viscosidade e melhorando a compreenso deles sobre o conceito de densidade.
PARTE 6
Capa
Quadro 5
15. Aluno bolsista 3 No sei se viagem minha, mas eu acho que seria legal se voc tratasse de todas as foras, tudo que mantm a matria unida. Se voc pudesse fazer isso bem rpido assim [...] o que mantm os quarks unidos [...] 16. Aluno bolsista 1 Ento, isso legal, mas voc concorda que se eu abordar dessa maneirairia fugir do objetivo do experimento, que analisar uma no relao de proporcionalidade entre viscosidade e densidade? E como eu iria discutir isso [a partir] dos resultado s que eles iro determinar? 17. Aluno bolsista 3 que seria legal, por exemplo, voc est abordando as foras que mantm as molculas unidas, mas existem foras que mantm as partculas unidas, como os elementos que acompanham os tomos. Seria interessante voc fazer uma projeo disso. 18. Aluno bolsista 1 Ento como eu disse antes, ir fugir do foco do experimento, porque para discutir os resultados e os alunos compreenderem os seus resultados devero ter ideia somente das foras intermoleculares e as foras que ligam os quarks no ser utilizada para explicar a no relao de proporcionalidades entre densidade e viscosidade. 19. Aluno bolsista 4 que ele ir falar de foras intermoleculares e no de fora atmica. 20. Aluno bolsista 3 Ento, acho que eles j viram isso na Qumica, bastante. 21. Aluno bolsista 1 para isso mesmo que foi elaborado esse experimento, vamos discutir um conhecimento que eles j viram na Qumica e utilizar conceitos da Fsica e explicar uma situao. Utilizando conceitos de Fsica e Qumica abordados interdisciplinarmente. O meu objetivo nesse experimento associar Fsica e Qumica. 22. Aluno bolsista 2 Dando uma abordada no que o aluno bolsista 3 quis dizer, interessante falar como foram descobertas essas foras. 23. Aluno bolsista 1 Ento, como eu disse antes, eu no vou conseguir utilizar essa informao para discutir os resultados e o tempo curto. Pode ser que em outro experimento tente abordar isso, entende? 24. Aluno bolsista 1 E o foco aqui experimental mesmo, no irei abordar histria e filosofia da cincia j que o foco aqui que os alunos entendam que no existe relao de proporcionalidade entre viscosidade e densidade. 25. Aluno bolsista 1 Ento, o que eu estou abordando nestes slides para que os alunos relembrem alguns conceitos e tenham em mente alguns conceitos para entenderem o que seus resultados [mostram] e como podem ser explicado tanto pela abordagem da Fsica quanto da Qumica.
No decorrer da reunio, muitas dvidas foram surgindo, no apenas sobre a melhor maneira de apresentar a atividade para os alunos do EM, mas tambm sobre os conceitos envolvidos na atividade.
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Quadro 6
26. Aluno bolsista 1 Bom, dando sequncia aqui, no prximo slide vou comear a discutir o conceito de viscosidade e dizer que medida que essas foras de coeso ou foras intermoleculares so preponderantes, mais prximas esto as molculas umas das outras e, com isso, o lquido apresenta maior dificuldade de escoar, ou seja, mais difcil ser uma molcula se mover sobre as outras. 27. Aluno bolsista 2 O que so preponderantes? 28. Aluno bolsista 1 So foras que dominam [dominantes], mais intensas. 29. Aluno bolsista 1 Ento, quando as foras intermoleculares so intensas, maior ser a dificuldade das molculas ou partculas se moverem, por isso que o estado slido tem dificuldade de fluir. E a resistncia ao deslocamento relativo de partcula est relacionado com uma propriedade intensiva da matria, que a viscosidade. 30.Professor orientador (Perguntando para professor supervisor): Eles (alunos) j viram o que propriedade intensiva e extensiva? 31. Professor da escola parceira No. Pelo menos na Fsica eles no trabalham com isso. 32. Professor orientador Em Qumica propriedade intensiva e extensiva j trabalhado? 33. Aluno bolsista 1 Bom, no sei se trabalhado isso aqui no colgio, mas estudei isso no Ensino Mdio. 32.Professor orientador Ento, aqui no primeiro ano de Fsica, depois de fazer Fsica I e at Termodinmica, os alunos no sabem o que propriedade intensiva e extensiva. 33. Professora orientadora Algum sabe? 34. Aluna bolsista 5 , eu no sei. 35. Aluno bolsista 3 Tambm no sei. 36. Aluno bolsista 2 Acho que ningum sabe. 37.Professor orientador Precisa retirar ou enunciar de uma forma bem rpida, porque seno uma palavra [que parece ser] vaga para os alunos e eles no percebem que por trs disso tem um conceito embutido. E para eles um conceito importante, porque depois que eles comeam a ver os conceitos de termodinmica, [por exemplo], quando se estuda a parte de entropia e propriedades mesmo, isso vai aparecer. E o que acaba acontecendo que, s vezes, a gente passa por cima sem discutir isso. Ento importante, pelo menos brevemente, discutir o que uma propriedade intensiva, o que uma propriedade extensiva. Coloca isso para eles (alunos). 38. Aluno bolsista 6 Pode colocar uma propriedade intensiva e embaixo explicar: uma propriedade que... [No pode ser assim?]
continua
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39.Professor orientador Ento, mas ele pode deixar como est escrito e apenas falar o que uma propriedade intensiva e extensiva, no pode? para no deixar passar em branco, caso o aluno no entenda isso, [j que] o professor supervisor falou que na Fsica no abordado [isso no foi trabalhado na Fsica]. Mas se na Qumica isso foi trabalhado, interessante lembrar os alunos sobre o que eles j viram e isso pode ajudar na melhor compreenso quando o professor supervisor for trabalhar com o ensino de termodinmica. s isso mesmo, j que ele est fazendo uma meno de um conceito da Qumica que ele est trabalhando e relembrando. 40. Professor orientador O que uma propriedade intensiva? 41. Aluno bolsista 1 uma propriedade que est ligada diretamente com a matria. 42. Aluno bolsista 2 A viscosidade est ligada com uma propriedade intensiva, que grupo esse? 43.Aluno bolsista 1 uma caracterstica da matria, como por exemplo: o estado slido tem por caracterstica ser mais viscoso do que o estado lquido, independente da quantidade de massa que o slido tenha, no est associado ao volume. J as propriedades extensivas esto ligadas ou dependem da quantidade de volume que voc tem.

PARTE 1 PARTE 2
Aps um longo tempo discutindo conceitos, o assunto passou a ser a organizao do trabalho experimental, como os alunos seriam divididos nos grupos, quais informaes estariam ou no disposio dos alunos e coisas do tipo, como se observa nos quadros abaixo.
Quadro 7
44. Aluno bolsista 7 Nesse experimento da esferinha de ao, voc no vai dizer para eles qual lquido o mais viscoso? 45. Aluno bolsista 1 No vou dizer nada, eles que devero concluir relacionado com o tempo de queda da esfera de ao no lquido. 46. Aluno bolsista 2 Eles j devem ter a ideia de que o tempo de queda maior da esfera ser em um lquido mais viscoso. 47. Aluno bolsista 3 Eu fiquei pensando um pouco agora...
Quadro 8
48. Aluno bolsista 1 Estou pensando propor para os alunos que determinem cinco medidas de tempo relacionadas com a queda da esfera de ao no lquido e depois tirar uma mdia dos tempos.
continua
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49. Aluno bolsista 2 Pode montar cinco alunos por grupo e cada aluno participa do experimento e determina o tempo de queda da esfera de ao. E quando for determinar a densidade dos lquidos pode ser apenas uma medida. 50. Aluno bolsista 7 Fica legal dessa forma, cada aluno realizar o experimento.
Apresentao Sumrio
SEGUNDA ATIVIDADE
Essa atividade comeou a ser elaborada a partir de um relatrio mensal feito por um aluno bolsista do PIBID sobre uma aula do professor supervisor da escola parceira, na qual se questionou a explicao usual do voo dos avies utilizando apenas a equao de Bernoulli. O bolsista buscou suporte no trabalho de Weltner et al. (2001) para propor o desenvolvimento de uma atividade didtica que mostrasse, por meio de experimentos, a importncia do ngulo de ataque da asa e do Efeito Coanda para a sustentao das asas dos avies. Com a disponibilizao do relatrio no e-mail do grupo, os professores e demais licenciandos foram propondo questes e sugerindo modificaes; muitas dessas foram discutidas nas reunies e incorporadas no planejamento. Entre outras atividades prticas props-se estudar o destelhamento de casas usando um ventilador para produo de corrente de ar. O professor supervisor indicou um cronograma de aulas para que o licenciando, auxiliado por outros parceiros do grupo, desenvolvesse sua proposta de atividades com os alunos do Ensino Mdio. Seguem detalhes do desenvolvimento da atividade. A aula que deu origem atividade ocorreu no ms de junho de 2011, na qual o professor supervisor abordou os conceitos principais da fluidodinmica. Essa aula foi objeto de um relatrio apresentado por um dos bolsistas que consistiu em uma descrio da aula e um replanejamento da mesma. Nesse relatrio o bolsista sugeriu o uso do exemplo do voo dos avies para discutir aplicao dos conceitos abordados em aula, como a equao de Bernoulli e o efeito Coanda. Alm disso, foi proposta uma discusso do uso inconsistente da equao de Bernoulli para a explicao da sustentao das asas dos avies, como podemos verificar no trecho do relatrio abaixo:
interessante usar esse exemplo (do voo dos avies) para ressaltar que as explicaes usando a Fsica para os fenmenos tecnolgicos ou naturais podem ser revisadas e que os cientistas podem estar errados, como ocorreu com Einstein. Por isso
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No replanejamento da aula o bolsista utilizou algumas estratgias didticas comumente utilizadas pelo professor supervisor, como a alternncia entre teoria e exerccios. Ou seja, apesar de indicar uma diferente abordagem do contedo, a estrutura da aula planejada foi similar usada pelo professor supervisor na aula. Esse relatrio foi disponibilizado no e-mail do grupo e um dos professores orientadores, depois de ler o relatrio, sugeriu a construo de uma srie de atividades experimentais sobre o tema dos voos dos avies. A partir desse momento o bolsista com o auxlio de um dos professores orientadores iniciou o planejamento dessas atividades experimentais de fluidodinmica, primeiramente buscando textos sobre o assunto. O orientador sugeriu dois textos que foram bastante utilizados pelo bolsista na construo da atividade. O primeiro plano de aula construdo j se mostrou bastante diferente do replanejamento da aula. Nele o bolsista utilizou vrios elementos dos dois textos indica dos pelo professor orientador, como os experimentos e a discusso sobre os destelhamentos, descrevendo cinco experimentos a serem utilizados em aula, bem como os materiais a serem utilizados e a estratgia para aplicao da atividade. Desta forma, vemos que ao entrar em contato com novas metodologias por meio da leitura dos trabalhos indicados, o bolsista ganhou novas perspectivas didticas, mas ainda continuou seguindo modelos, ou seja, no props algo inovador. Talvez suas ideias sobre o assunto, nesse momento, ainda fossem pouco maduras ou no se sentisse seguro para propor algo diferente do conhecido.
acho que seria interessante mostrar as duas formas de explicar a sustentao das asas de um avio, evidenciando que hoje mais aceito a explicao que leva em considerao o efeito Coanda. (Trecho de relatrio do bolsista 3)
No incio de 2012 a atividade foi apresentada brevemente em uma das reunies. Porm, como nessa reunio foram apresentadas vrias atividades pelos integrantes do grupo, o tempo foi curto para uma anlise aprofundada da atividade em questo. Mesmo assim foram levantados possveis problemas e mudanas na atividade e, em uma das reunies seguintes, o professor supervisor definiu um ms para a aplicao da atividade no colgio parceiro. Alm disso, o professor discutiu com o bolsista a adequao da atividade s caractersticas das classes. Aps esse momento o bolsista realizou vrias modificaes no plano de aula. O plano de aula final se mostra mais independente tanto das caractersticas da aula assistida no colgio como dos trabalhos lidos pelo bolsista. Vrios experi-
PARTE 6
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mentos so deixados de lado, pela dificuldade de execuo ou pela pouca contribuio na discusso do assunto, para abrir espao para novos elementos, como a introduo da discusso dos voos dos helicpteros e uma abordagem mais dialgi ca, com maior interao entre professor e alunos por meio de questionamentos.
DISCUSSO E CONCLUSO
Apresentao Sumrio
Nosso interesse, ao analisar o processo de desenvolvimento das duas atividades descritas acima, foi identificar os elementos que favoreceram a interao, as trocas construtivas entre os sujeitos do grupo, pois entendemos que viver experincias de trabalho coletivo durante a formao inicial pode auxiliar a superao de uma prtica docente solitria, isolada, sem trocas com os pares, que uma caracterstica marcante da profisso.

PARTE 1
Nesse contexto, Nvoa (2009) prope que a formao de professores para a sociedade contempornea deve ser construda na prtica, considerando que os novos modos do trabalho docente implicam em uma ateno maior s dimenses coletivas e colaborativas, ao trabalho em equipe e interveno conjunta nos projetos educacionais.
[...] a prtica docente em geral ainda marcada pela individualidade, como uma atividade solitria. Essa caracterstica resiste, apesar de muitos avanos obtidos nas ltimas dcadas, de reflexes sobre formao de professores que, entre outras tendncias, apontam para a importncia do trabalho coletivo na escola. (DIAS e HIGA, 2008, p. 106)
Uma anlise preliminar dos dados permitiu a construo de alguns indicadores da interao mantida no grupo, entre elas destacamos: aprender juntos, tentar se colocar no lugar do outro e acolher a ideia do outro (que no significa concordar com o outro, mas levar em considerao o que esse outro diz e crescer com isso). Os fragmentos do quadro 6, que mostram a longa discusso sobre proprie dades da matria, exemplificam bem o que consideramos no indicador aprender juntos. Vrios membros do grupo apresentaram suas dvidas e suas contribuies para san-las, fazendo com que todos sassem da reunio sabendo um pouco mais do que sabiam antes. O mesmo pode ter ocorrido com relao s trocas produzidas a partir do relatrio sobre a aula de fluidodinmica. O aluno bolsista
PARTE 6
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aprendeu vrias coisas com o professor supervisor ao assistir sua aula, no que concerne a conceitos e estratgias didticas. Posteriormente todos puderam participar desse aprendizado por meio da leitura do relatrio e das novas sugestes apontadas pelo professor orientador. O aluno bolsista, ento, vai aprender ainda mais com a leitura dos materiais sugeridos e disponibilizar isso ao grupo (e futuramente aos alunos de Ensino Mdio), por meio das aulas planejadas.
Apresentao Sumrio
Incluir atividades experimentais no planejamento das aulas de fluidodin mica tambm um bom exemplo, dado pelo aluno bolsista, de acolhimento da ideia do outro. Contudo, acreditamos que o principal exemplo desse indicador seja a postura do professor supervisor, que acolhe cada relatrio sobre suas aulas como uma oportunidade de olhar para sua prpria prtica e aperfeio-la, analisando cada sugesto dos licenciandos como possveis contribuies e no como crticas destrutivas. Alm disso, mostra aos licenciandos como planejar aulas considerando as caractersticas particulares de cada classe, dividindo com eles parte de sua experincia acumulado com os diversos anos de atividade docente.

PARTE 1 PARTE 2
Dos quadros 5 e 6 selecionamos duas sequncias do dilogo que revelam a tentativa de licenciandos e professores de se colocaram no lugar de outros. Do quadro 5 destacamos os fragmentos 15 a 19. No fragmento 15 temos o licenciando bolsista 3 fazendo uma sugesto, que acolhida (embora no acatada) pelo licenciando bolsista 1. Essa sugesto discutida e argumentos so expostos de ambos os lados at o fragmento 18. No fragmento 19, o licenciando bolsista 4 tenta se colocar no lugar do bolsista 1: que ele ir falar de foras intermoleculares e no de fora atmica, para explicar porque a sugesto no foi acatada. Diferente desse caso, onde vemos um licenciando tentado se colocar no lugar de outro, presente no momento da discusso, os fragmentos 37 a 39 do quadro 6 nos apresentam um exemplo de tentativa de um professor se colocar no lugar de um aluno do Ensino Mdio, imaginando possveis dificuldades e tentando facilitar o processo de aprendizagem: para no deixar passar em branco, caso o aluno no entenda isso, [j que] o professor supervisor falou que na Fsica no abordado (Parte do fragmento 39).
Os resultados indicam que as estratgias desenvolvidas para o desenvolvimento do subprojeto tm propiciado uma troca frutfera entre os integrantes do grupo. No caso das duas atividades analisadas, vemos como o espao das reu nies coletivas, o espao virtual do grupo de e-mail e o espao dos relatrios
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mensais, tm se constitudo em espaos de aprendizagem a partir da interao entre os professores em formao contnua (professor do Ensino Mdio e professores da universidade) e os professores em formao inicial.
Apresentao
A participao ativa nos espaos de trocas uma evidncia da grande valoriza o dos licenciandos desses momentos coletivos, que resultam em reflexo e aper feioamento contnuo do processo de desenvolvimento de atividades didticas. Vale destacar ainda os benefcios dessas parcerias para os professores em servio, seja na universidade ou na escola de Educao Bsica. inegvel que o contato mais estreito com alunos da licenciatura permite ao formador de professores (professor que atua nos cursos de licenciatura) ampliar o olhar sobre aspectos especficos do sujeito em formao inicial e, com isso, modificar/ampliar suas estratgias formativas. O professor da Educao Bsica passa a exercer um papel tambm como formador de novos professores e, em contrapartida, percebe uma valorizao de sua prtica e de sua experincia e recebe, por meio dos relatrios e discusses das atividades do grupo, novas sugestes e possibilidades de aprimoramento de sua prtica docente.
REFERNCIAS ANDR, M. et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao & Sociedade, ano XX, n. 68, p. 301-309, dez. 1999. DIAS, V. S.; HIGA, I. Formao de professores e prxis coletiva: perspectivas tericas e prticas. In: POLLI, J. R. (Org.). Conhecimento, tica e educao: reflexes sobre a teoria e a prtica educativa. Jundia: In House, 2008. NVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
WELTNER, K. et al. A dinmica dos fluidos complementada e a sustentao da asa. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 4, p. 429-443, dez. 2001.
PARTE 6
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Apresentao
AS INTERAES DISCURSIVAS ENTRE PROFESSORES DE FSICA EM GRUPOS DE ESTUDO SOBRE A TEMTICA TEORIA DA RELATIVIDADE
Osmar Pereira Silva Junior Ana Maria Osrio Araya Joo Ricardo Neves da Silva Alex Lino Moacir Pereira de Souza Filho

PARTE 1
Resumo: A finalidade deste artigo apresentar uma discusso de uma situao de interao
discursiva entre professores de Fsica, proporcionada pelas reunies de um grupo de estudos e discusso sobre os tpicos de Fsica Moderna e Contempornea. Baseados na hiptese de que a permuta dos conhecimentos, pode subsidiar um enriquecimento cultural dos envolvidos no processo, promovemos um estudo seguido de uma sistematizao de ideias sobre assuntos que abordam a Teoria da Relatividade. A inferncia dos resultados parece bastante Textual Discursiva, identificamos regularidades interessantes na forma como as interaes ses em grupos de formao continuada de professores para outros tpicos da Fsica. significativa, pois o dilogo entre os participantes conduzem a concluses aceitas como plausveis do ponto de vista aceito pela comunidade cientfica. Com apoio do mtodo de Anlise discursivas entre os professores acontecem, sendo possvel, identificar um esquema que nos
possibilita inferir sobre a eficcia na aplicao dessa forma de conduzir e mediar as discusPalavras-chave: Formao de professores; grupo de estudo; Fsica Moderna Contempornea.
Mltiplos Nveis
PARTE 5
INTRODUO
Uma das vertentes atuais das pesquisas em Ensino de Fsica aquela que defende e investiga a possibilidade de insero de tpicos da chamada Fsica Moderna e Contempornea (FMC) na estrutura curricular dos cursos de Ensino Mdio (EM). Esta rea de pesquisa se desenvolveu principalmente aps a dcada de 1980, no qual os pesquisadores comearam a constatar a desatualizao dos currculos escolares em comparao com o progresso da Fsica. Esse panorama descon-
PARTE 6
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As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 301
textualizado contribui para que os estudantes no conheam a revoluo que ocor reuna Fsica desenvolvida aps o ano de 1900 e que explica os fenmenos presentes no cotidiano. Portanto, essa modalidade de pesquisa se concentra em desenvolver estratgias e metodologias para insero desses tpicos no ensino de Fsica. Sobre o desenvolvimento dessa linha de pesquisa, Sanches (2006) tambm apresenta um panorama histrico em que desenvolve uma pesquisa sobre a presena dos contedos de FMC em sala de aula:
Ao fazermos esta reviso bibliogrfica, constatamos que, aps cerca de 40 anos de pesquisas nesta vertente, o que mais se encontra na literatura so trabalhos que se dedicam a propor que os contedos de FMC sejam transpostos ao ensino numa linguagem acessvel a este nvel de ensino (OSTERMANN, 2002) e so encontrados relatos de aplicao de projetos de FMC em amostragens de alunos, visando o estudo de concepes alternativas e identificao de obstculos para o aprendizado dos novos tpicos (CABRAL de PAULO, 2006 e LINO, 2010). Em contrapartida, um aspecto essencial em todo o processo de insero de FMC no EM no tem sido suficientemente investigado, a saber: a preparao ou formao dos professores em exerccio para a prtica desses tpicos em sala de aula. Neste sentido, este trabalho visa suprir esta deficincia centrando o foco da pesquisa nos educadores da rea. Um aspecto que precisa ser considerado e que necessita de ateno especial se refere aos trabalhos acadmicos e de pesquisa, que no consideram que a maioria dos professores que lecionam Fsica no Brasil no possui formao especfica na rea conforme aponta os dados do INEP. (INEP, 2007). Neste contexto, trabalhos que visem a formao continuada de professores para a abordagem dos contedos de FMC no EM devem ser estimulados. Para sermos mais especficos, podemos dizer que os trabalhos que visem a formao
[...] desde a dcada de 70, a pesquisa na rea de ensino de Fsica vem desenvolvendo parte de sua produo voltada para as novas perspectivas curriculares. [...] Mas, foi somente a partir de meados da dcada de oitenta que a linha de pesquisa Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio comeou a questionar, com maior intensidade, os temas de Fsica tradicionalmente ensinados nas escolas. (ALVETTI, 1999 apud SANCHES, 2006, p. 18)
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de grupos de estudo neste tema so de extrema importncia para os professores, seguindo a premissa apresentada e sugerida no trabalho de Carvalho e Gil-Prez (1993) que aponta que muitos professores consideram que basta conhecer o contedo a ser ensinado, e desconsideram a metodologia a ser empregada na transposio destes conceitos.Nesse caso, a produo de grupos recolhe, em geral, um grande nmero de conhecimentos que a pesquisa aponta como necessrios, afastando-se assim de vises simplistas do ensino de cincias. (CARVALHO e GIL-PREZ, 1993, p. 14).
Com inteno de subsidiar o professor a abordar os tpicos de FMC em sala de aula foi criado no ano de 2002, na Unesp de Presidente Prudente o Grupo de Professores de Fsica Moderna. A proposta do grupo promover um dilogo entre pesquisadores, professores e alunos, ou seja, considerar toda essa bagagem de conhecimento onde os participantes se envolvem no processo, trazendo elementos para problematizao, porm fundamentados no conhecimento cientfico estabelecido. Hoje o planejamento e desenvolvimento das reunies, assim como a anlise das construes conjuntas no grupo fazem parte de um projeto subsidiado pelo Programa Ncleos de Ensino da Unesp e os professores participantes do grupo so todos professores das escolas parceiras no projeto. OU seja, o trabalho de formao continuada desenvolvido como parte do projeto indiretamente afeta as aulas de fsica nas escolas parceiras. Parte do entendimento do grupo descrita por Neves da Silva (2010), no trecho a seguir:
O Grupo de Professores de Fsica Moderna (GPFM) foi criado no ano de 2002 numa colaborao entre professores da rede estadual e particular de ensino da regio de Presidente Prudente e professores universitrios da FCT/Unesp, cmpus de Presidente Prudente, com o objetivo de estudar especificamente tpicos de FMC e suas formas de aplicao no EM. Os professores participantes do grupo manifestaram um interesse voluntrio na formao do mesmo, pois se sentiam ainda defasados com relao aos conhecimentos tericos de FMC. Hoje (2010) o GPFM conta com a participao de professores de EM, professores universitrios, alunos de graduao em Fsica e de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e alunos do EM que manifestaram interesse e foram levados pelos professores participantes. As ativi dades do grupo esto sendo estudadas por estes alunos de Ps-Graduao e os estudantes de graduao tm desenvolvido pesquisa em sala de aula buscando sanar os problemas postos pelos professoresquando relatam suas experincias com FMC. Dentre estes trabalhos, esta atividade foi desenvolvida no intento de contribuir para
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Dessa maneira, este trabalho trata da descrio de uma aplicao de estratgia para o ensino de um tpico da FMC com professores e formao continuada que pertencem a este grupo de estudos. O tpico trabalhado durante a investigao foi a Teoria da Relatividade Restrita (TRR), proposta no ano de 1905 pelo fsico Albert Einstein. A escolha deste tpico se deu em funo da pouca importncia que dada a ele nos manuais educacionais.
uma metodologia de trabalho com grupos voltada discusso de contedos conceituais de FMC. (NEVES da SILVA, 2010, p. 33)
Para proporcionar um primeiro contato dos integrantes com a TRR, foi realizado um trabalho com os participantes do GPFM, visando a discusso de aspectos tericos dessa teoria. No entanto, a forma de desenvolver essa discusso obedeceu a regras de organizao descritas na metodologia e que constituem o cerne metodolgico deste trabalho. Desenvolver interaes discursivas sobre TRR com professores em grupo de estudo e discusso de tpicos de FMC;
Uma anlise da abordagem da Relatividade Especial em livros didticos, principalmente em relao contrao de Lorentz-FitzGerald e aparncia visual de objetos relativsticos, encontrada no artigo Relatividade Restrita no ensino mdio: contrao de Lorentz-Fitzgerald e a aparncia visual de objetos relativsticos em livros didticos de Fsica (OSTERMANN; RICCI, 2002). Os autores comprovaram a existncia de muitas imprecises conceituais em vrias obras deste tipo, capazes de induzir nos estudantes concepes alternativas e errneas sobre o assunto. Algumas sugestes so feitas, no sentido de evitar tais erros, mas nenhum material instrucional concreto proposto. (CASTILHO, 2005)
A partir do que foi disposto anteriormente, os objetivos dessa pesquisa foram: Avaliar a aplicabilidade dos trabalhos realizados na formao continuada de professores, ou seja, dialogar com o referencial adotado para analisar os resultados obtidos.
PARTE 6
METODOLOGIA
As atividades foram desenvolvidas em um grupo de formao continuada de professores que trabalha utilizando a metodologia de estudo e discusso de
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tpicos especficos. Neste caso, foi posto em discusso ao grupo os aspectos mais relevantes sobre conceitos relacionados TRR, a saber, a noo de dilatao do tempo, contrao do espao e diferenciao da massa de repouso e relativista. A partir de conversas prvias sobre o tema das discusses, podemos afirmar que antes dos trabalhos desenvolvidos, os professores no tinham conhecimento algum dos aspectos trabalhados, pois afirmavam somente conhecer a figura do cientista Albert Einstein, e no suas contribuies Fsica. Dessa maneira, foi proposta com os professores uma discusso sobre esses parmetros importantes compreenso da TRR, de modo que eles pudessem expressar tudo que conheciam sobre os temas apresentados espao e tempo absoluto e a dilatao do tempo. Essa discusso foi gravada em udio para posterior transcrio e anlise das interaes discursivas realizadas entre os professores. Sobre este tema, Mortimer e Scott (2002) teorizam da seguinte forma:
O que torna o discurso funcionalmente dialgico o fato de que ele expressa mais de um ponto de vista, e no que ele seja produzido por um indivduo solitrio. Esse ltimo aspecto est relacionado segunda dimenso da abordagem comunicativa, que distingue entre o discurso interativo, aquele que ocorre com a participao de mais de uma pessoa, e o discurso no interativo, que ocorre com a participao de uma nica pessoa.
Situando a adaptao do referencial terico, esse trabalho citado estuda as interaes discursivas entre professores e alunos em sala de aula, propondo inclusive passos para que as interaes sejam classificadas. No entanto, no foram seguidos os passos propostos pelo referencial neste caso, sendo que a metodologia de anlise de dados descrita posteriormente. Aqui, por acreditarmos que, segundo a classificao de Mortimer e Scott (2002), os dilogos entre os professores se do de modo interativo/dialgico e por no se tratar de uma situao de sala de aula com interao professor-aluno, apenas nos apropriamos do termo interaes discursivas por se tratar de uma situao em que isto acontece de uma forma j defendida pelo mesmo referencial. Sendo assim, esse trabalho se atm a transpor a anlise de uma interao discursiva, analisando a dinmica de como estas acontecem em um grupo de professores em estudo e discusso de um tpico de FMC. Nesse sentido, este grupo de estudo e discusso caracteriza-se por valorizar principalmente as opinies coletivas a fim de propiciar um ambiente estimu-
PARTE 5 PARTE 6
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lador das interaes discursivas citadas pelo referencial. Sendo assim, descrevemos as etapas pelas quais essas trocas de opinies ocorreram de modo que os prprios professores poderiam complementar o comentrio feito por um colega caminhando para uma concluso conjunta.
Apresentao
Para a anlise das transcries realizadas, utilizamos a metodologia de An lise Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2007), pois nos interessvamos pela dinmica das conversas nas reunies. A pertinncia desta metodologia para o desenvolvimento do trabalho principalmente seu carter qualitativo, na medida em que os textos so reconstrudos de forma a expressar as principais ideias manifestadas pelos autores do texto em anlise, que neste caso, so as manifestaes dos professores durante as discusses. Nas palavras dos autores:

PARTE 1
As primeiras falas dos professores sobre o assunto foram colocadas no quadro na sequncia em que estas apareciam durante as conversas caminhando para um entendimento do assunto e como essas discusses eram complementadas por outras explicaes e outros participantes em busca de uma concluso conjunta. Acreditamos que esta forma de conduzir o trabalho de entendimento de um conceito novo deve surtir efeitos bastante significativos, uma vez que, eles podem avaliar seus erros conceituais e colocar suas concluses para os demais elementos do grupo. Um exemplo desses registros mostrado a seguir.
A anlise textual discursiva corresponde a uma metodologia de anlise de dados e informaes de natureza qualitativa com a finalidade de promover novas com preenses sobre os fenmenos e discursos. Insere-se entre os extremos da anlise de contedo tradicional e a anlise de discurso, representando um movimento interpretativo de carter hermenutico. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 7)
Exemplificando, no momento em que uma explicao surge no meio das discusses , todos analisam a expresso e fazem complementaes, at que se chegue a uma concluso geral do grupo e, dessa maneira, as discusses sobre um determinado assunto foram todas tabeladas para um entendimento de como essasinteraes entre os professores podem conduzir a concluses bastante vlidas , proporcionadas pela participao nos grupos de estudo e discusso.
PARTE 6
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Quadro 1 Exemplo das transcries das falas dos professores sobre determinado assunto.1
Prof1 O que eu sei sobre relatividade que [...] na verdade, massa pode ser transformada em energia. Prof2 verdade, mas isso assim [...] por exemplo [...] uma quantidade de massa tem uma certa energia, mas que no pode ser obtida porque no sabemos ainda como aproveitar essa energia. Prof3 [...] da equao E=mc2. Toda massa tambm energia. Podemos saber quanta energia tem essa massa pela equao, isso no quer dizer que podemos sair transformando massa em energia por ai [...], um processo complicado, igual ao da bomba atmica. Concluso A equao de Einstein permite saber quanta energia tem um corpo de determinada massa m. Essa energia pode ser obtida mediante processos complicados que ainda so inacessveis populao.

PARTE 1
Ensino Fund. I
PARTE 2
Seguindo o modelo apresentado anteriormente, pudemos identificar algumas concluses vlidas teoricamente, em alguns aspectos muito importantes para o entendimento da TRR. Os quadros dessas interaes discursivas entre os professores so apresentadas a seguir:
Quadro 2 Interao discursiva sobre o conceito de dilatao do tempo.
Prof2 Eu acho, pelo que eu li, que a relatividade explica que possvel diminuir o passar do tempo, quando a velocidade muito grande. Prof6 O que a relatividade afirma sobre isto que, a velocidade da luz constante, independentemente do referencial e, isto leva consequncia de que o tempo tem que passar mais devagar para que dois observadores vejam o mesmo fenmeno. Concluso A velocidade da luz constante para qualquer referencial e, sendo assim, para que o espao percorrido por um corpo seja o mesmo para os dois referenciais, o tempo deve passar mais devagar para quem estiver em uma velocidade prxima da luz.
1 Uma explanao sucinta sobre os conceitos referentes TRR aceitos e discutidos em cada quadro apresentado no texto pode ser encontrada nos apndices ao final do texto.
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Essa interao discursiva entre os professores Prof2 e Prof6 nos permite inferir que o grupo atingiu uma concluso vlida na interpretao da TRR na medida em que Prof6 complementa as explicaes do Prof2, para ento, concordarem e chegarem junto com o grupo concluso apresentada.
Quadro 3 Interao discursiva sobre o conceito de relativo.
Prof4 [...] Como j diria o Einstein, tudo relativo [...] Prof3 No sei muito bem se Einstein disse que tudo relativo [...] pelo que eu assisti uma vez em um documentrio, o que tem uma interpretao da TRR que vrios observadores podem ver coisas diferentes, exatamente porque a luz tem velocidade constante; no isso? Prof1 [...] porque essas frases de Einstein [...] muitas so lendas [...] Mas o que a Prof3 disse confere, eu acho [...] Porque bem isso mesmo, o que relativo a observao que vrios observadores fazem do mesmo fenmeno, porque eles vo ver efeitos diferentes [...] por exemplo [...] que raio caiu primeiro [...] porque a velocidade a luz constante [...] s uma questo de aceitar a velocidade da luz como constante, mesmo que o trem esteja se movendo para uma direo. Concluso
O fato de a velocidade da luz ser uma constante faz com que a interpretao dos fenmenos que envolvem a propagao da luz como a observao da queda de dois raios por uma pessoa dentro de um trem em movimento e por uma pessoa fora do trem sejam percebida de maneiras diferentes por pessoas em referenciais diferentes e, esse fato faz com que haja uma propagao de que a TRR afirma que tudo relativo.
Outra interao discursiva bastante interessante no sentido de caminhar para uma concluso conjunta condizente com a teoria. A concluso do grupo sobre esse parmetro contribui de maneira bastante efetiva para um entendimento conceitual da TRR.
PARTE 6
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Quadro 4 Interao discursiva sobre o conceito de dilatao da massa.

Prof5 Voc disse: caso um corpo pudesse atingir a velocidade da luz [...]. Prof2 Sim, porque segundo a relatividade, quanto mais prximo estamos da velocidade da luz chegamos concluso de que maior a massa do corpo. Concluso A massa dos corpos aumenta, quanto maior a velocidade dos mesmos. uma consequncia da TRR.
Essa conversa nos mostra que alguns professores conseguem, baseados em seus conhecimentos cotidianos ou em estudos anteriores, explanar sobre a dilatao das massas na TRR de forma bastante prxima da conceitualmente proposta pela teoria. Outras interaes discursivas desse tipo foram registradas analisadas dessa mesma maneira e vrias concluses foram obtidas pelos professores, de modo que as apresentaremos de forma mais sucinta para que possamos discutir os resultados de forma mais efetiva. A anlise completa de todas as interaes faz partede uma segunda parte deste artigo. Dentre elas, podemos citar as seguintes concluses vlidas: Esclarecimento da ideia errnea de que todos os corpos tm seu comprimento diminudo quando velocidade da luz. Esclarecimento do porque impossvel um corpo de massa m atingir a velocidade da luz. Como as leis de Newton para o movimento podem ser derivadas das ideias a TRR.
Assim sendo, essa metodologia de grupos de estudo e discusso tem sido bastante vlida no sentido de permitir que os professores, de posse de seus prprios conhecimentos mesmo que ainda sejam concepes alternativas possam estudar e concluir explicaes em conjunto. Analisando mais profundamente a forma com que essas discusses tm acontecido em grupo e, principalmente, em que sentido essas conversas orientadas tm atingido os objetivos de sua proposio, criamos um esquema a fim de representar essa dinmica das interaes discursivas da maneira abordada nessa pesquisa, conforme mostrado a seguir.
PARTE 6
Capa
Figura 1 Esquema estrutural das interaes discursivas encontradas entre os professores em grupo de estudo e discusso.

PARTE 1
Com este esquema, podemos representar como as discusses ocorrem nesse processo utilizado neste grupo. A partir de um tema proposto, uma explicao ou exemplo apresentado a um professor e complementada pelos outros. Enquanto houver formas de complementar o argumento posto, h progresso nas discusses, at que haja um consenso comum entre os participantes e, outro tema subsequente ao anterior, proposto para a discusso e o processo se reinicia.
PARTE 2 PARTE 3
Esta metodologia de trabalho com professores em grupos de estudo e dis cus so para os temas de FMC tm surtido efeitos evidentes no sentido de proporcionar as interaes discursivas em favor de uma valorizao da participao dos prprios professores em seu processo de formao continuada.
CONCLUSES
PARTE 4 PARTE 5
Com este trabalho, pode-se colocar sob teste, a hiptese de que a metodologia dos grupos de estudo e discusso pode surtir um efeito bastante significativo nos professores, principalmente no que concerne ao aprendizado em conjunto de tpicos de FMC, que so novos para eles e, principalmente, para aplicar esta metodologia de discusso e esclarecer ponto a ponto as dvidas conceituais desses professores e formar uma base slida para um aprendizado posterior mais aprofundado sobre esta teoria.
PARTE 6
Com esta experincia, foi possvel esquematizar a forma como se deram essas interaes e perceber que os professores, quando em um ambiente no qual suas opinies so valorizadas, podem, independentemente de seus conheci-
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mentos estarem corretos ou no, chegarem juntos concluses vlidas sobre determinado tema.
Apresentao
Estas interaes observadas e estudadas foram de grande valia para os prprios professores que participam dos grupos, pois foram construdas por seus prprios conhecimentos e o esquema apresentado da situao pode se converter inclusive em um guia para todas as atividades do grupo.
Sumrio
Esta apenas uma situao em que este fenmeno pde ser observados, mas entendemos que esta forma de promover formao continuada de professores de Fsica, ou seja, os grupos de estudo e discusso podem se mostrar cada vez mais significativas se trabalhadas sem as clssicas diferenciaes de grau, nas quais os professores coordenadores de grupo so considerados padres a serem seguidos e comumente se tornam palestrantes em cursos de reciclagem de professores. Acreditamos inclusive que esta metodologia possa ser utilizada com alunos em estudos especficos e, a fim de colocar sob teste esta metodologia de dis cusso para vrios assuntos de FMC, visando prop-la como uma boa forma de promover a Formao Continuada de Professores para o tema de FMC.
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PARTE 5 PARTE 6
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Apresentao
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Sumrio Prefcio
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PARTE 4 PARTE 5
APNDICES
Apndice A
PARTE 6
A expresso E=mc2 estabelece uma equivalncia entre massa e energia, e talvez o resultado mais revolucionrio da teoria da relatividade. Ela simplesmente no diz que massa pode se convertida em energia e vice-versa. [...], esta equivalncia verificada em processos de desintegrao nuclear (OLIVEIRA, 2005, p. 66). Sabemos, com base na teoria da relatividade, que matria representa enormes reservatrios de energia e que energia representa matria. No podemos
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desse modo, distinguir entre matria e campo, porquanto a distino entre massa e energia no qualitativa. Folgadamente, a maior parte da energia est concentrada na matria; mas o campo que circunda a partcula tambm representa energia, embora em quantidade incomparavelmente menor. Poderamos, portanto, dizer: matria onde a concentrao de energia grande, e campo onde a concentrao de energia pequena. Mas se esse for o caso, ento a diferena entre matria e energia mais quantitativa do que qualitativa. No h sentido algum em se considerar matria e energia como duas qualidades muito diferentes uma da outra. No podemos imaginar uma superfcie definida separando distintamente campo e matria (EINSTEIN; INFELD, 2008, p. 201).
Apndice B

PARTE 1
Suponha que um observador mea dois eventos, que vamos chamar de evento 1 e evento 2 (como por exemplo a passagem de um avio e o espirro de uma pessoa). O nosso senso comum nos diz que se os eventos ocorrem ao mesmo tempo para um observador sentado no banco de um jardim, ou seja, se eles so simultneos, tambm o sero para algum, por exemplo, passando em um nibus. Acontece que simultaneidade tambm um conceito relativo. Ou seja, se o observador sentado no banco observa o evento 1 e o evento 2 ocorrerem ao mesmo tempo, o observador em movimento pode chegar concluso, por exemplo, de que a pessoa espirrou ante de o avio passar! (OLIVEIRA, 2005, p. 59).
Apndice C
A Teoria da Relatividade baseada sobre dois postulados fundamentais: 1. Perante as leis da fsica, todos os sistemas inerciais so equivalentes; 2. A velocidade da luz a mesma em qualquer sistema inercial. Como consequncia desses postulados, as noes de espao e tempo absolutos introduzidas na mecnica clssica tiveram que ser abandonadas. Na relatividade, intervalos de tempo e distncias dependem do estado de movimento do observados. Quando um observador se encontra em movimento [prximo a velocidade da luz], o tempo para ele dilatado em relao a um observador parado, e o espao encolhido na direo do movimento (OLIVEIRA, 2005, p. 70).
PARTE 6
Capa
Apndice D
Apresentao
Em relatividade existem duas massas: a de repouso e a relativstica. Obviamente para v0, m e m sero diferentes. preciso ter cuidado nesse ponto: o fenmeno de aumento da massa relativista um efeito dinmico, e que no significa que a quantidade de matria do objeto esteja aumentando. Trata-se de um aumento da inrcia do objeto. Ou seja, quanto mais prxima da velocidade da luz for a velocidade de um objeto, mais difcil se torna aument-la (OLIVEIRA, 2005, p. 64-5).
Sumrio Prefcio
Um corpo em repouso tem uma massa definida, chamada massa de repouso. Sabemos, da mecnica, que todo corpo resiste a uma alterao em seu movimento; a resistncia ser tanto maior quanto maior for a massa, e tanto menor quanto menor for a massa. Mas, na teoria da relatividade, temos algo mais. No apenas um corpo resiste mais fortemente a uma alterao se a massa for maior, mas tambm se sua velocidade for maior. Os corpos com velocidades que se aproximem da velocidade da luz ofereceriam resistncia muito grande a foras externas. Em mecnica clssica, a resistncia de um determinado corpo era algo inaltervel, caracterizado somente por sua massa. Em teoria da relatividade, depende ao mesmo tempo da massa de repouso e da velocidade. A resistncia se torna infinitamente grande quando a velocidade se aproxima da velocidade da luz (EINSTEIN; INFELD, 2008, p. 164).
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Apresentao
EDUCAO E TECNOLOGIAS: BLOG DE AULA MUTIRO DE SOCIOLOGIA

Fbio Fernandes Villela Fabiano da S. Costa Damires A. Sousa Valria F. P. Souza
Sumrio Prefcio
Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar alguns resultados do projeto intitulado: Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia. O projeto investiga as representaes do mundo do trabalho dos alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Prof. Francis co Purita de Ipigu (SP), atravs do uso de mdias virtuais, especificamente o Blog de Aula Mutiro de Sociologia (www.mutiraodesociologia.com.br). Estudar as representaes de mundo trabalho possibilita aos alunos pensar em uma profisso a qual se identifiquem, alm de estimular a reflexo enquanto futuros profissionais. As mdias virtuais, especialmente os blogs, possibilitam aos alunos expressar seus modos de viver e pensar o mundo do trabalho. No contexto da cidade de Rio Preto, especialmente relevante aquelas representaes do mundo do trabalho rural, de modo que o projeto vem a colaborar na elaborao de pesquisas interessadas na descrio e compreenso de processos que envolvem relaes entre o trabalho, a educao e o mundo rural. Palavras-chave: Mundo do Trabalho; Educao do Campo; Mdias Virtuais.
INTRODUO
Este trabalho nasceu da necessidade de dar voz s crianas das escolas do meio rural e visa estudar as representaes do trabalho nos alunos do campo atravs do uso de mdias virtuais, como o blog. Os alunos de escolas rurais vivem o dilema da rurbanizao: existe cada vez mais uma falta de diferenciao entre o que se aprende nas instituies de ensino do campo e da cidade, para FIOD (2000),
A vida no campo no constitui mais fruto de uma especificidade denominada espao rural. Portanto, o que a criana aprende na escola do campo no difere essencialmente daquilo que aprendem as crianas urbanas, pois o que lhe d vida e a faz
PARTE 6
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Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 315
A busca por reencontrar uma identidade, se faz necessrio dar aos alunos uma oportunidade de refazerem seus conceitos. No caso desse trabalho, de procurar dentre elas qual as representaes do mundo do trabalho para as crianas do campo, j que o trabalho sempre teve vital importncia no contexto rural, pois era uma atividade exercida entre familiares: a chamada agricultura familiar. J na escola rural h alguns problemas que so tpicos de instituies campesinas, um deles so os graves problemas financeiros causados pelo isolamento do poder central, que ainda que sob uma retrica de preocupao com as questes sociais e culturais, so os fatores administrativos e financeiros (SILVA, 2000, p. 41) que mais preocupam os administradores dessas instituies.
emergir no Brasil o trabalho coletivo, seu princpio educativo. Nenhuma sociedade pode prescindir desse atributo social, dessa condio que a diferencia de sociedades e de outras pocas. (FIOD, 2000, p. 43)

PARTE 1
Grande parte desse abandono das escolas do meio rural se deve ao isolamento geogrfico, social e cultural das zonas rurais, as perdas demogrficas, a au sncia de perspectivas de emprego [...] (SILVA, 2000, p. 39), tudo colabora para a periferizao do meio rural que no um problema de fcil resoluo, pois no se trata de um simples problema econmico ou de um simples problema pedaggico, mas sim da existncia de agrupamentos humanos que tanto podem chamar-se aldeias ou bairros perifricos de uma cidade (SILVA, 2000, p. 41). O resultado de todos esses problemas supracitados cria alunos de meio rural sem expectativas para seu futuro, no h oportunidade de continuar seus estudos em sua regio nem opes de emprego para se manter estabelecidos junto famlia, essa falta de expectativas faz com que os alunos sequer cogitem ir a uma faculdade ou a um curso tcnico. Discutir as representaes de trabalho com essesalunos faz-los pensar em uma profisso em que se identifiquem criando uma alternativa para combater, ou pelo menos lev-los a reflexo sobre sua si tuao enquanto aluno de escola rural.
Para interagir com os alunos e recolher o corpus da pesquisa, o projeto utiliza a metodologia de blog, um web site frequentemente atualizado, por meio do qual os contedos aparecem em ordem cronolgica inversa. Podem conter textos, imagens, udios, vdeos e animaes. Esta metodologia possibilita a disseminao do conhecimento produzido pela universidade na internet. A comunidade se relaciona atravs dos contedos possibilitando a transmisso de informao, fazendo da
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web um espao de leitura, escrita, participao e reflexo. Atravs do blog utili zado (Mutiro de Sociologia: <www.mutiraodesociologia.com.br>), os alunos da escola pblica E. E. Prof. Francisco Purita de Ipigu (SP), so convidados a exporem suas opinies sobre tudo que estiver relacionado com a aula: o trabalho, a discipli na, o professor, a escola, seus interesses, suas expectativas em relao escola e ao seu mundo, isso depois de ser realizada uma expositiva na rea de Cincias Hu manas e suas Tecnologias especificamente no que diz respeito articulao com o mundo do trabalho rural, conforme a Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SEE/SP, 2011). Esta instituio foi a escolhida para ser o universo de pesquisa, pois, trata-se de uma escola isolada de seu centro administrativo, sendo um distrito no nem uma cidade, portanto, no tem independncia, nem um bairro, pois dependente administrativamente, mas est distante do seu centro. Os comentrios dos alunos constituem o corpus da pesquisa e sero submetidos anlise qualitativa. Esta anlise visa descobrir os comentrios acerca das expectativas e dos modelos das crianas do meio rural sobre as profisses, ou seja, qual a representao do trabalho para esse tipo de aluno.
PROBLEMATIZAO HISTRICO-TERICA DO TEMA

A educao no campo
Historicamente, a ideia de educao do campo foi estabelecida como precria, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos. O universo em questo, o espaorural, era visto como inferior e arcaico. No existia uma pedagogia diferenciada e os planos para os alunos do campo foram pensados e elaborados sem seus sujeitos, sem sua participao, mas como ideias prontas para eles. Segundo Baptista (2003, p. 20-21),
A educao rural nunca foi alvo de interesse dos governantes, ficando sempre relegada ao segundo ou terceiro plano, apndice da educao urbana. Foi e uma educao que se limita transmisso dos conhecimentos j elaborados e levados aos alunos da zona rural com a mesma metodologia usada nas escolas da cidade. (BAPTISTA, 2003, p. 20-21)
Dessa forma podemos afirmar que o nico objetivo da educao rural era criar mo de obra barata para os latifundirios conforme a relatora das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo, Edla de Arajo Lira Soares:
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A escola rural no oferece a seus alunos um ensino em que eles se reconheam como cidados do campo. fora da realidade imaginar que todas as instituies de ensino devem ter as mesmas disciplinas, mesma carga horria e mesma viso de mundo. A realidade das crianas do campo diferente da criana do meio urbano, dever da escola saber quais so suas necessidades mais especficas. Em um estudo sobre a educao rural, Calazans (1993, p. 19) afirma que essencial destacar que as classes dominantes brasileiras, especialmente, as que vivem do campo, sempre demonstraram desconsiderar o papel fundamental da educao para a classe trabalhadora.
PROBLEMATIZAO ESPECFICA DO TEMA
A perspectiva salvacionista dos patronatos prestava-se muito bem ao controle que as elites pretendiam exercer sobre os trabalhadores diante de suas ameaas: quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade no campo. De fato, a tarefa educativa destas instituies unia interesses nem sempre aliados, particularmente os setores agrrio e industrial, na tarefa educativa de salvar e rege nerar os trabalhadores, eliminando, luz do modelo de cidado sintonizado com a manuteno da ordem vigente, os vcios que poluam suas almas. Esse entendimento, como se v, associava educao e trabalho, e encarava este como purificao e disciplina, superando a ideia original que o considerava uma atividade degradante. (SOARES, 2002, apud KOLLING et al., 2002, p. 54)
As representaes do mundo do trabalho rural

Mltiplos Nveis
O trabalho educativo, segundo Almeida (2001), potencializa transformaes nas representaes sociais dos alunos possibilitando-lhe alcanar outro patamar do saber mediato. Potencializar significa relativizar a ao educativa escolar, entendendo-a articulada a outras aes educativas que compem o mundo natural e humano social, implicando a transformao de um pensamento linear.
PARTE 5 PARTE 6
As representaes sociais dos alunos em relao a determinado saber so o ponto de partida (saber imediato) e as snteses cognitivas, elaboradas pelos alunos, o ponto de chegada (saber mediato). Para Almeida (2001), as contradies desses termos contraditrios provocam tenses nas representaes do aluno (saber imediato), que podem gerar a superao do imediato no mediato pre tendido, possibilitando, assim, a elaborao de snteses, a aprendizagem. Novas
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relaes pedaggicas tm como ponto de partida as representaes sociais imediatas dos alunos em relao a determinado saber e, como ponto de chegada, a superao do imediato no mediato.
Apresentao
O conceito de representaes sociais, segundo Almeida (2001, p. 151), est assentado numa viso ontolgica, onde as representaes se prestam manuteno das relaes sociais vigentes e so tanto mais eficientes no desempenho desta atribuio quanto maior for a sua aparente criticidade. As representaes so, na verdade, ideologia dominante, apresentam ideias que no expressam o real, e sim a aparncia social, uma imagem das coisas, dos homens. O autor trabalha o conceito de representao como uma distoro da realidade. Outro autor que trabalha o conceito de representao Vala (1986). Para o autor, uma representao social compreende,
[...] um sistema de valores, de noes e de prticas relativas a objetos sociais, permitindo a estabilizao do quadro de vida dos grupos, constituindo um instrumento de orientao da percepo e de elaborao das respostas, e contribuindo para a comunicao dos membros de um grupo ou de uma comunidade. (VALA, 1986, p. 5)

PARTE 1 PARTE 2
Retomando Silva (2006, p. 55), o autor afirma que [...] as representaes sociais incidem sobre objetos sociais relevantes e contribuem para a integrao dos indivduos na sociedade ao concorrerem para a compreenso da realidade.. Discutir as representaes de trabalho nos alunos faz-los pensar em uma pro fisso em que se identifiquem, criando uma alternativa para combater, ou pelo menos lev-los a reflexo sobre sua situao enquanto futuros profissionais. Para que compreendam a realidade, necessrio que falem da realidade: da realidade que vivem e da que gostariam de viver. Na realidade pensar sobre as profisses, para um adolescente, refletir sobre o que gostaria de ser quando adulto, talvez oportunidade nica para que possa fazer isso. As representaes so sociais, segundo Silva (2006) esto ancoradas, a montante, nos valores sociais que lhes do sentido, em suma, as representaes sociais formam-se na e para a interao social e so influenciadas pela disperso da informao necessria sua constituio, pela focalizao dos indivduos e dos grupos em determinados aspectos do meio e pela presso para a interferncia ou, dito de outra forma, para a sua aplicabilidade. (SILVA, 2006, p. 56-57). atravs da interao intergrupal que o adolescente vai formar um conceito sobre determinada profisso ou trabalho, o sentido do trabalho, segundo Silva
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(2006), puramente social. Como um ser social o adolescente vai atribuir determinado valor a uma profisso pelas pessoas que conhece que exercem aquela profisso ou que realizam certo trabalho. Seja o trabalho de seus pais, amigos ou de pessoas na qual tem admirao. Dessa forma possvel ajudar o adolescente, dizendo como ela deve proceder se quiser realmente ter a profisso escolhida, motivando-a e elevando sua autoestima.
METODOLOGIA DE PESQUISA E ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO
Este projeto utilizou como metodologia de pesquisa e estratgias de desenvolvimento da investigao: (1) O Laboratrio de Informtica da Escola Estadual Prof. Francisco Purita de Ipigu (SP), (Programa Acessa So Paulo do Governo do Estado de So Paulo) e; (2) O Blog de Aula Mutiro de Sociologia (www. mutiraodesociologia.com.br), onde os alunos inserem comentrios pertinentes ao um contedo exposto em uma oficina. O Blog de Aula Mutiro de Sociologia foi elaborando a partir de diversas as questes desenvolvidas em: Villela (2003), Villela (2008) e Villela (2009), tais como as relaes entre as Novas Tecnologias, a Inteligncia Coletiva e a Educao.1 Essa metodologia possibilita a disseminao do conhecimento produzido pela universidade na internet. A comunidade se relaciona atravs dos contedos possibilitando o ensino, a pesquisa e a transmisso de informao, fazendo da web um espao de leitura, escrita, participao, pesquisa e reflexo. Este trabalho utilizou mtodos qualitativos do tipo anlise de contedo, conforme Babbie (2005, p. 70) como estratgia de desenvolvimento da investigao. O material para anlise de contedo, conforme Babbie (2005, p. 70), foi desenvolvido atravs da realizao de oficinas de tpicos da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias especificamente no que diz respeito articulao com
1 A pesquisa em questo, contou com o apoio da chefia do Departamento de Educao, bem como da Direo do IBILCE/Unesp, onde se desenvolveu a pesquisa. No que diz respeito aos aspectos de infraestrutura, recebeu verba do programa Primeiros Projetos da PROPe Pr-Reitoria de Pesquisa da Unesp, atravs do projeto intitulado: A Formao de Intelectuais e a Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas do Campo (2010-2011) e tambm da PROEX Pr-Reitoria de Extenso da Unesp, atravs do projeto Blog de Aula Mutiro de Sociologia (2011).
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o mundo do trabalho rural, conforme a proposta curricular So Paulo faz Escola (SEE/SP, 2011). Depois da referida oficina os alunos foram convidados a postar suas opinies sobre tudo que estiver relacionado com a aula: o trabalho, a disciplina, o professor, a escola, seus interesses, suas expectativas em relao escola e ao seu mundo no Blog de Aula Mutiro de Sociologia.
Apresentao Sumrio
Estes comentrios constituem o corpus da pesquisa e foi submetido inves tigao qualitativa do tipo anlise de contedo. Esta anlise visa descobrir os comentrios acerca das expectativas e dos modelos dos adolescentes sobre as pro fisses, ou seja, qual a representao do trabalho para esse tipo de aluno e tambm compreender a influencia dos diferentes contextos na sua construo, apreenso e produo. (SILVA, 2006, p. 63) Conforme as consideraes de Silva (2006),

PARTE 1
Esse trabalho utiliza-se como metodologia as novas tecnologias aplicadas educao. A expresso Novas Tecnologias, segundo Holzmann da Silva (1997, p. 169), um termo genrico que vem sendo utilizado para designar a automao de base microeletrnica introduzida na indstria, nos servios e na educao. Alguns autores tm travado um intenso debate com relao s Novas Tecnologias e este debate tem girado em torno desse processo de automao e de suas implicaes sobre o ser humano (Cf. Villela, 2008). Um exemplo de Novas Tecnologias o advento da internet, tambm chamado de ciberespao, alterando profundamente as relaes entre os sujeitos e possibilitando o surgimento de novos Modos de Socializao (Cf. Villela, 2008). Com relao educao, segundo Kenski (2007), o termo tecnologias tem sido muito empregado em educao, com os mais diversos sentidos e significados. A autora, mostra que as relaes sempre existiram entre esses dois campos do conhecimento: a educao e as tecnologias. Dessa forma, aponta as diversas possibilidades de se fazer educao mediada pelas mais novas tecnologias digi-
[...] a investigao com crianas no exige a utilizao de mtodos e/ou tcnicas especficas , mas que os investigadores sejam inovadores nas suas metodologias e sensveis aos quotidianos infantis, pois analisando as atividades desenvolvidas pelascrianas nos contextos em que interagem, os investigadores podero traar um perfil sociolgico da infncia enquanto grupo social a das crianas enquanto sujeitos. (SILVA, 2006, p. 64)
Capa
tais. Kenski (2007), apresenta a a longa histria de relacionamentos e possibilidades entre os vrios tempos da sociedade, os avanos tecnolgicos sucessivos e os seus reflexos na educao.
Apresentao
Diversos autores tm realizado teorizaes em torno da questo da Inteligncia Coletiva, cabe destacar, por exemplo Lvy (1998). Gostaramos de ressaltar que a questo da Inteligncia Coletiva, no sentido apontado por Cavalcanti e Nepomuceno (2007, p. 34), no uma novidade, pois discusses e tomadas de deciso em grupo sempre estiveram presentes na sociedade humana, por exemplo, nas reunies na gora ateniense, nas assembleias de sindicatos, nas reunies de negcio, etc., e nos dias de hoje na Net.
Sumrio Prefcio
Para Lvy (1998, p. 29), Inteligncia Coletiva uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias, sendo sua base e objetivo o reconhecimento e o enriquecimento mtuos das pessoas. Uma interessante retomada deste debate pode observada em Villela (2008). Levando em consi derao essa perspectiva, qualquer proposta sobre sistemas de educao e de formao docente deve levar em considerao as relaes entre as Novas Tecnologias e o Intelecto Coletivo. Neste sentido, desenvolvemos o Blog de Aula Mutiro de Sociologia.
Os blogs so websites, s vezes, web site, um stio virtual, um conjunto de pginas, virtualmente localizado em algum ponto da Web, frequentemente atualizadas, por meio do qual os contedos aparecem em ordem cronolgica inversa. Podem conter textos, imagens, udios, vdeos e animaes. Os blogs so um fenmeno de grande difuso na internet, porque permitem, de maneira fcil e rpid a, que qualquer pessoa publique em um espao prprio suas ideias e as compartilhe com outras pessoas na rede. O fenmeno dos blogs tem influen ciado usos e costumes dos internautas. O formato blog se generalizou como meio de micro publicao, espao pessoal, profissional ou grupal. Os blogs fazem parte das novas mdias sociais. As mdias sociais precedem a Net e as ferramentas tecnolgicas. Trata-se da produo de contedos de forma descentralizada e sem o controle de grandes grupos. As ferramentas de mdias sociais so sistemas online projetados para permitir a interao social a partir do compartilhamento e da criao colaborativa de informao nos mais diversos formatos. Eles possibilitaram a publicao de contedos por qualquer pessoa,
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antes esta atividade se restringia a grandes grupos econmicos. Elas abrangem diversas atividades que integram tecnologia, interao social, a escrita, fotos, vdeo s, udios, etc. O trabalho docente no fica a margem da influncia dos blogs como ferramenta de ensino e pesquisa. Sua flexibilidade os faz adaptveis a qualquer matria, disciplina e nvel educativo. Suas relaes com outros formatos e aplicaes na rede, o faz parte integrante do que se denomina ecossistema da rede. Os professores se encontram hoje diante de uma nova gerao que nasceu e cresceu com a internet, e que requer novos enfoques educativos (Cf. EDUCASTUR, 2010).
Fundamentalmente, um blog serve para expor e trocar ideias. uma ferramenta de publicao e comunicao, que est especialmente preparada para organizar e armazenar toda essa informao. O Mutiro de Sociologia um blog de aula utilizado como complemento s aulas presenciais, de ajuda mtua, com informao adicional e propostas de atividades complementares, utilizando os recursos que oferecem os blogs (escritura hiper-textual, suporte multimdia, comentrios, proposies de links relacionados, etc.), e aproveitando a interatividade do meio. O Mutiro de Sociologia, na sua vertente acadmica, tem como objetivos complementar as aulas presenciais dos alunos de pedagogia do curso de pedagogia do IBILCE/Unesp de SJRP/SP e, na vertente que visa integrao academia-comunidade, se prope a estudar as representaes do mundo do trabalho dos alunos do Ensino Mdio, especificamente da Escola Estadual Prof. Francisco Purita de Ipigu (SP). O blog possibilita armazenar os hipertextos produzidos, no ambiente do blog de aula, pelos alunos atendidos pelo projeto, de modo a propiciar a elaborao de pesquisas interessadas na descrio e compreenso de processos que envolvem relaes entre a educao e a sociedade, especialmente aquelas relacionadas ao nosso projeto de pesquisa Formao de intelectuais e a organizao do trabalho pedaggico (Villela, 2010-2012).
O Mutiro de Sociologia tem possibilitado desenvolver uma metodologia que permite integrar as ferramentas das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) por meio do uso do blog de aula como parte das atividades de ensino-aprendizagem, conforme as sugestes do estudo O uso do computador e da internet na escola pblica do Laboratrio de Sistemas Integrveis da USP (LSI-TEC, 2009) e do projeto A informtica e o ensino de matemtica desenvolvido na Unesp/SJRP/SP (Cf. Fanti, 2009). Alm de sistematizar os principais problemas
PARTE 6
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dos adolescentes que foram identificados atravs dos hipertextos dos alunos possibilitando vislumbrar meios de aprimoramento das atividades de formao de professores, a partir do dilogo a ser feito com os professores e alunos participantes do projeto. O material levantado pelo projeto encontra-se armazenado em CD-ROM e tambm disponvel para consulta on-line no prprio website do projeto (www.mutiraodesociologia.com.br). A seguir, nas concluses, destacamos alguns problemas que consideramos relevantes para nossa pesquisa.
Apresentao Sumrio
O Mutiro de Sociologia procede difuso do conhecimento gerado na universidade atravs da publicao digital de contedo, propiciando uma interao com outras instituies pblicas de ensino e pesquisa e ganhando relevncia socialna medida em que os alunos beneficirios da proposta, em geral, pouco acesso tm ao conhecimento gerado na universidade pblica. A difuso do conhecimento atravs da publicao digital de contedo, apresenta uma srie de caractersticas que os tornam especiais, e que so de grande interesse no mbito educativo, por exemplo, o contedo hiper-textual e multimdia. Os blogs admitem todo tipo de arquivos multimdia: texto, imagem, udio, vdeo, animaes flash, etc. e permitem links com documentos ou outros sites. Portanto, so ferramentas apropriadas para que os alunos desenvolvam capacidades de expresso textual e multimdia.

Enquanto recurso didtico e ferramenta no ensino e pesquisa de sociologia, o blog possibilita a troca de ideias, definida pela participao e aportes dos usu rios mediante comentrios aos distintos artigos e contedos, fomentando o debate, a discusso e o uso responsvel da web. A vertente interativa uma das mais atrativas do ponto de vista educativo, sobretudo, pela viso mediadora da aprendizagem. Incentiva o trabalho cooperativo, atravs da gesto comparti lhada do blog de aula. Isto unido possibilidade de acesso de qualquer lugar, e a qualquer hora, abre grandes possibilidades de trabalho cooperativo. Qualquer pessoa em qualquer momento e lugar pode colaborar postando textos no blog. Os blogs de aula podem ser uma excelente ferramenta de apoio a projetos coletivos, dirio de trabalho, caderno de aula digital e pesquisas. Os blogs so parte de um hbitat ou ecossistema da web, com usos e costumes relacionados entre si. Os blogs, unidos a outros aplicativos e servios, multiplicam seu potencial ao adicionar contedo multimdia, marcadores sociais, ou etiquetas (tags) que so lidas e indexadas por outros aplicativos. Esse componente de socializao da web pode ser aproveitado tanto pelos alunos como pelos docentes.
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O Blog de Aula Mutiro de Sociologia tem articulado diversas propostas j desenvolvidas no Departamento de Educao do IBILCE/Unesp, especialmente a intitulada Cidade Educadora (Cf. Gadotti et al., 2004), por meio do qual desenvolvemos a ideia da cidade como espao de cultura educando, promovendo e desenvolvendo o protagonismo de todos. Com isso, podemos vislumbrar solues para as demandas sociais e as aes de polticas pblicas mais eficientes e eficazes, para o Ensino Mdio.
CONCLUSES
Em geral as postagens nem sempre se referem ao mundo do trabalho rural. Alguns exemplos pertinentes sero destacados a seguir.2 Pelas falas das crianas podemos notar que o dia a dia do campo est presente nas suas representaes do trabalho. Apesar dos muitos erros gramaticais podemos compreender algumas coisas sobre a viso que estas crianas possuem do mundo do trabalho que as cerca. Elas tm a exata noo das mudanas que ocorreram no trabalho do campo em outras pocas se comparado com hoje. As transcries a seguir, esto de acordo com a escrita dos participantes do projeto.
A estudante T diz que naquele tempo usava se animais para trabalhar e hoje que nos percebemos o quanto mudou naquele tempo [...], como era difcil devido as condies e at crianas e adolescentes trabalhando para sustentar suas famlias. E hoje nos temos a tecnologias os automveis as pessoas tem mais conforto com a moradia e vrios outros, vemos que o trabalho infantil visto como uma necessidade inerente ao perodo e que a tecnologia modernizou o trabalho rural, dando mais conforto e qualidade ao trabalhador e sua famlia. J para D a questo est na urbanizao, que teve como consequncia a imigrao de mo de obra para as reas urbanas ocorrendo uma deteriorizao dos costumes da zona rural: A histria conta que Talhado antigamente era muito diferente de hoje,no tinha asfalto nas ruas,na poca tinha o 3 CARTRIO. Na dcada de 70 as pessoas iam igreja SO SEBASTIO nos bailes da vila TALHADO, com o passar do
2 As postagens destacadas neste texto se referem Escola Estadual Prof. Dr. Joo Deoclcio da Silva Ramos, Distrito de Talhado, So Jos do Rio Preto/SP, local onde o projeto foi inicialmente implantado em 2011. Tal opo se deve ao fato de que o projeto desenvolvido em Ipigu (SP) se encontra em sua fase inicial.
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tempoas coisas foram mudando, chegaram novas pessoas aqui em Talhado e com isso os costumes foram se apagando na vida das pessoas. E com isso costumes novos foram chegando, as pessoas no trabalhava mais nas roas e iam paras grandes cidades. Com a chegada das pessoas novas foram entrando as DROGA. As drogas tornaram-se uma realidade para alguns adolescentes da cidade que, sem opes de trabalho, tornaram-se pequenos traficantes.
Apresentao Sumrio
O trabalho do chamado peo ou boiadeiro certamente, no imaginrio das crianas, a profisso que mais simboliza o trabalho no campo, sendo at uma meta que alguns alunos almejam para seu futuro, por isso diversas crianas citaram o boiadeiro como uma espcie de mito do antigo mundo rural, pois foi substitudo por meios de transporte mais modernos que carregam toda a boiada. visto como o smbolo da liberdade do homem do campo, j que seu servio consistia exatamente em realizar longas jornadas entre as cidades, carregando a boiada entre uma fazenda e outra.

PARTE 1 PARTE 2
Podemos concluir que no imaginrio da criana do campo, o trabalho est intimamente ligado com as praticas do cotidiano e com a vida familiar, conforme diz Corsaro e Molinari (2005, p. 192), [...] as representaes sociais das crianas no surgem do pensamento simples sobre a vida social, mas sim atravs das suas actividades colectivas prticas com outros. no cotidiano familiar e social que o aluno tece suas consideraes sobre o mundo do trabalho, influenciada pelos familiares e demais conhecidos, seu conceito sobre trabalho baseia-se na viso da realidade que o cerca. Ela consegue comparar as diferentes condies de trabalho da mesma profisso, ao observar filmes ou documentrios, consegue per ceber a deteriorizao no apenas do trabalho, mas das condies de vida que lhe foram impostas. Enfim, uma das questes centrais das prticas educativas, conforme apresentada por Zabala, (1999 e 1998), est sendo reelaborada, qual seja, a formao de novos valores e atitudes em mbito individual e coletivo e da valorizao da escola como espao privilegiado (embora no o nico), de formao de crianas e jovens. Formao do homem concebido como ser natural e objetivo, que se autocria e se forma no decorrer da histria mediante a atividade de objetivao-apropriao, mecanismo que assegura a mediao entre o indivduo e a histria da humanidade, e que humaniza os sentidos do homem, forma a subjetividade histrica e social. (Cf. Duarte, 1993).
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O projeto procura consolidar uma escola diferenciada e de qualidade, protagonizada e gerida pelos prprios sujeitos, a partir da formao de professores especializados e do estabelecimento de um currculo diferenciado. Os alunos universitrios participantes do projeto, ao longo do perodo de sua formao em Pedagogia, na Unesp de SJRP/SP, tm a oportunidade de receber uma formao especfica, mantendo um dilogo constante com as Escolas do Campo e capacitando-se para desenvolver uma relao de ensino-aprendizagem em uma perspectiva diferenciada. Esses alunos participantes do projeto fazem estgio na escola ajudando na formao escolar bsica das crianas e adolescentes, atravs de uma viso crtica da sociedade envolvente, procurando contribuir com subsdios para que exeram seus direitos de cidadania. Este trabalho de formao de professores visa formar educadores para trabalhar nas escolas rurais e aumentar o tempo de escolaridade das pessoas que vivem no campo.
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Apresentao
NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE FSICA: PRODUZINDO SENTIDOS E APRENDIZADOS PARA SI
Alexsander Loureno Pessoa Tiago Cesar Gimenes Daiana Braga de Almeida Mendona Leonardo Silveira Onhibene Diego Henrique Oliveira Barbosa Phamela Camila Peres Ferreira Fernanda Ctia Bozelli
Faculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira

PARTE 1
Resumo: A parceria entre Ensino Superior e Educao Bsica se faz presente no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), criado pela Diretoria de Educao Bsica (DEB) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). Este programa tem o objetivo de inserir o futuro professor, graduando dos cursos de Licenciatura no ambiente escolar antes de sua formao, a fim de proporcionar saberes e reflexes da profisso de professor. O curso de Licenciatura em Fsica, da Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Ilha Solteira, faz parte desse programa e atua com seis licenciandos bolsistas em uma Escola Estadual de Ensino Mdio do municpio de Ilha Solteira. As aes do PIBID abrangem diversos setores da escola, como, por exemplo, as participaes nos Horrios de Trabalhos Pedaggicos Coletivos (HTPC), nos planejamentos escolares, nas reunies de pais e mestres, nos laboratrios didticos de Fsica e Informtica, nas salas de aula com os professores de Fsica das diferentes turmas, entre outras. Tais participaes so sistematizadas por meio do recurso das narra tivas autobiogrficas, as quais proporcionam reflexes das experincias vivenciadas pelos licenciandos nestas aes. Assim, as narrativas autobiogrficas so aliadas no processo de formao de professores e permite melhor vinculao entre a teoria e a prtica.
Palavras-chave: Licenciatura em Fsica; Formao de professores; Narrativas autobiogrficas.
INTRODUO
Pesquisadores nacionais (SOUZA e ABRAHO, 2006; NACARATO, 2008) e inter nacionais (CONNELLY e CLANDININ, 1995; LARROSA, 1998) tem se apropriado
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das narrativas para compreender a formao docente e a docncia. Marquesin e Nacarato (2011, p. 55), como formadoras, tem constatado que, cada vez mais, as narrativas tm se tornado ferramentas centrais aos processos de formao. Larrosa (1998) destaca o fato de que quando contamos, narramos nossas histrias e experincias para outras pessoas, seja sob a forma escrita ou oral, estas deixam de ser somente nossas e passam a ser e a fazer parte da vida de outras pessoas. Assim, o que era nosso passa a se misturar no tempo e no espao com o dos outros. Por que devemos narrar as experincias vivenciadas? O que elas proporcionam? Segundo Delory-Momberger (2008, p. 36) quando queremos nos apropriar de nossa vida, ns a narramos.
Relembrar, refletir e analisar de forma contextualizada o que foi vivenciado pode auxiliar a compreenso de atitudes e de fatos ocorridos que num presente momento, direta ou indiretamente, influenciam na maneira como o indivduo constri seu percurso pessoal e profissional (FREITAS e GALVO, 2007). No campo da formao de professores, as narrativas autobiogrficas, tm sido muito exploradas por constiturem-se recursos de reflexo e de formao possibilitando que professores reconstruam os sentidos de sua formao e das relaes que envolvem o seu campo de atuao profissional. Para Galvo (2005), no processo da narrativa podem-se identificar pelo menos cinco nveis de representao da experincia vivida: [...] dar sentido, contar, transcrever, analisar e ler. E poder-se-ia, ainda, acrescentar interpretar, uma vez que quem l, necessariamente d um novo sentido ao texto, de acordo com suas vivncias e referncias (p. 332).
nesse sentido que o presente trabalho se justifica ao trazer para anlise e discusso narrativas autobiogrficas de futuros professores de Fsica com relao s experincias vivenciadas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).
PARTE 5
O PIBID teve incio no ano de 2007 nas Universidades Federais e tem o intuito de envolver alunos dos cursos de Licenciatura na Educao Bsica de maneira diferenciada em relao aos Estgios Supervisionados. Est vinculado a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Esse Programa visa a unio entre as secretarias estaduais e municipais de educao e as universidades pblicas, em busca de melhoria do ensino das escolas pblicas de ensi no bsico. Um dos objetivos do Programa a valorizao da formao inicial de
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Narrativas Autobiogrcas na Formao Inicial de Professores de Fsica: Produzindo Sentidos... | 331
professores nos cursos de licenciatura de instituies e educao superior. Por meio da introduo dos futuros professores no cotidiano escolar se busca a integrao entre ensino superior e ensino bsico, tornando assim as escolas e os professores da Educao Bsica coformadores na formao dos futuros professores.
Apresentao
Este trabalho tem por objetivo discutir, por meio de narrativas autobiogrficas, a experincia docente de seis alunos do curso de Licenciatura em Fsica, da FEIS, da Unesp, cmpus de Ilha Solteira/SP, bolsistas do PIBID, com relao par ticipao nas atividades de Planejamento Escolar no incio do ano letivo de 2012, na reunio de pais e mestres e de Conselho de Classe da Escola Estadual de Urubupung, situada na cidade de Ilha Solteira. As experincias aqui narradas so referentes ao contato dos bolsistas com os professores da escola parceira na apresentao do projeto, as primeiras impresses; o acompanhamento das aulas de Fsica do professor de Fsica da escola; contribuies do projeto para a formao docente e dificuldades experienciadas. Ainda, de nosso interesse aqui tambm, investigar o potencial das narrativas como recursos possibilitadores de reflexo sobre a experincia docente quanto a expectativas, sentimentos e posicionamentos de futuros professores frente a realidade escolar, possibilitando, assim, compreender um pouco mais sobre o processo de ser e fazer-se professor.
NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS
Segundo Prez (2006, p. 180-181) a narrativa autobiogrfica um texto vivo, de um sujeito historicamente datado e socialmente situado; um texto que revela modos de pensamento e reflete formas de organizar, criar e recriar cotidianamente o mundo [...], em que fazer da palavra uma segunda voz um ato que exige do sujeito a coragem de confrontar-se consigo mesmo (p. 181). Ou seja, as narrativas tm um carter transformador do ponto de vista formativo ao tratar sua leitura e releitura, pois o olhar de quem narra suas histrias vivenciadas est carregado de posicionamentos, sugestes e alteraes advindas de sua formao inicial e de suas experincias de vida. Nesse sentido, as leituras das prprias narrativas proporcionam a possibilidade de reflexo e apropriao dos processos formativos. Scholze (2006, p. 112) discorre que os textos autobiogrficos no devem ser entendidos como escritos fiis aos acontecimentos, pois nossa memria est em constante embate entre a lembrana e o esquecimento [...], indicando que a
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percepo que tnhamos no passado est propcia ao esquecimento e que os fatos, considerados por ns, marcantes podero ser lembrados e narrados, dessa forma a autora elucida que
O tempo da narrativa no coincide com o tempo do narrado, e assim pode-se compreender que os fatos presentes nas narrativas sofrem o olhar do presente em direo ao passado, devemos considerar a existncia da memria coletiva, pela qual a percepo nunca individual, e sim formada pelo grupo social no qual se est e se esteve inserido. (SCHOLZE, 2006, p. 117)
De forma geral as narrativas autobiogrficas nos permitem interpretar nossas experincias, conhecer a si mesmo, refletir sobre o ser docente, valorizar tal profisso e sentir-se parte do ambiente escolar.
METODOLOGIA DE CONSTITUIO DOS DADOS
PARTE 1 PARTE 2
A pesquisa, de abordagem qualitativa, focalizou o processo experiencial de seis futuros professores de Fsica, de um curso de Licenciatura em Fsica, de uma Universidade Pblica Estadual, ao participarem de um programa de Iniciao Docncia em uma escola pblica da rede estadual de So Paulo.
Ensino Fund. II
PARTE 3
A participao dos seis futuros professores, bolsistas, nesse projeto de Iniciao Docncia, ocorreu em diferentes aes, sendo a primeira a apresentao do projeto aos professores da escola, bem como a coordenao durante espao conhecido como HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo). Participaram tambm das seguintes aes: acompanhamento em sala de aula de professores de Fsica; reunies de planejamento; reunies de pais; oficinas de estudos sobre o ENEM; atividades experimentais, etc.
PARTE 4 PARTE 5
A participao no planejamento escolar, por exemplo, possibilitou o contato dos bolsistas, durante trs dias no incio do ano letivo, com os professores, membros da direo e funcionrios. Essa participao foi a primeira ao do projeto na escola. Durante a reunio, a coordenao e os bolsistas apresentaram a proposta do PIBID, bem como convidaram todos da comunidade escolar a fazerem parte do projeto. Ao fim da reunio, no planejamento sobre as aes na disciplina de Fsica, foi acordado que cada bolsista do projeto atuaria juntamente com o professor titular da turma em pelo menos duas salas das dez turmas de primeiros
PARTE 6
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anos do Ensino Mdio, considerando que esta srie possui maiores problemas de aprendizagem se comparada com as turmas de segundos e terceiros anos. Foram acompanhados e auxiliados trs professores que lecionavam Fsica, sendo os trs habilitados em Matemtica. Esta parceria (professor e futuro professor) deveria ser tal que, proporcionasse aos alunos a aprendizagem dos contedos de Fsica, bem como sanar as defasagens dos mesmos com relao ao dficit do Ensino Fundamental. A participao em todas as instncias foi registrada, pelos futuros professores, sob a forma de narrativas autobiogrficas. Para Clandinin e Connelly (2000), a narrativa a melhor maneira de estudar e compreender a experincia, mesmo se referindo a um evento j ocorrido, pois so resqucios para o futuro.

PARTE 1
A utilizao de um caderno foi fundamental para registro das situaes, experienciadas, aes e sentimentos vivenciados, pois no se tem o costume de narrar experincias e tambm, porque segundo Soligo e Prado (2005, p. 35) a escrita uma arma poderosa, seno por outra razo, porque seu destino a leitura. A leitura documenta, comunica, organiza, eterniza e faz pensar.
Nada mais natural do que adotar a narrativa para tentar dar sentido a uma experincia educativa ou a uma prtica social. As salas de aula podem ser vistas como uma prtica social complexa em que professores, alunos e por vezes pesquisadores esto tentando compreender e construir significado. (FREITAS; FIORENTINI, 2007, p. 65)
a identificao pelo prprio sujeito das experincias significativas e formadoras leva-o a interpretar aprendizagens construdas ao longo da vida, buscando uma compreenso de si, e remete a narrativa para uma incompletude, exatamente porque a entrada da escrita no tenciona abraar a totalidade das vivncias e aprendizagens formadoras do sujeito, mas sim, aquilo que cada um elegeu como conhecimento de si e como formador de sua vivncia pessoal e social. (SOUZA, 2006, p. 144)
NARRATIVAS DE SI E PARA SI
As narrativas tm se mostrado enriquecedoras no processo de formao dos licenciandos, e ao mesmo tempo na reflexo do ser professor, ficando evidente nas narrativas a seguir. As narrativas foram categorizadas a partir do registro dirio e espontneo dos licenciandos.
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Narrativas referente participao na reunio de planejamento escolar
Apresentao
Quando me apresentei, disse que admiro a carreira da docncia e desejo muito poder exercer a profisso, ao terminar minha apresentao por alguns instantes pensei ter dito algo errado, pois alguns professores riram assim que terminei minha fala, e at brincaram dizendo que eu falo isso to convictamente, pois ainda sou jovem e h muito para se passar. Estou certa de que essas risadas no foram por maldade ou algo semelhante, mas sim um reflexo do que eles sentem e vivem nessa profisso, que h tanto tempo est desgastada com o desinteresse do Governo e tambm por parte de alguns em meio sociedade, e hoje infelizmente muitos deles se encontram desmotivados com a profisso. Apesar desse fato, me senti muito bem acolhida pela escola e por todos os funcionrios, assim como sei que o Projeto PIBID tambm foi bem aceito por todos. Participar de um planejamento em uma escola como graduanda foi possvel devido participao no PIBID, que est me oferecendo grande crescimento docente. Essa experincia foi muito marcante, pois a todo momento era possvel notar que alguns professores desacreditavam nas mudanas sugeridas e diziam: pode anotar, ao entrar para na sala a maioria dos professores esquecero o que foi tratado aqui.

Este perodo de planejamento me fez refletir no ser docente, ou seja, muito mais que trabalhar individualmente em sala com seus alunos fazer-se parte das decises escolares e ser cumpridor de tais decises. Aps o retorno para atividades alguns professores no retornaram, fui abordado por um professor que me perguntou se eu era obrigado a estar ali, expliquei a ele que foi uma recomendao da coordenadora que participssemos do planejamento, em resposta ele me disse que ele era obrigado a estar ali e que se fosse por ele j estaria longe. Tentei entender o porqu e perguntei a ele, ele me disse que todo ano a mesma coisa, se formula uma ao no planejamento, mas essa ao nunca executada.
O planejamento escolar foi apontado por alguns bolsistas como um momento que deveria ser de articulao e unio entre os membros da unidade escolar, a fim de pensar e propor melhorias para a escola, no entanto, estas relaes no so evidentes.
Capa
Narrativas referente ao acompanhamento dos bolsistas junto aos professores de Fsica
Apresentao
Em alguns momentos fica evidente a resistncia de alguns professores participao dos bolsistas. Em outros momentos sobressai o processo de identificao profissional com a carreira docente. O professor ao expor sua ao por meio da narrativa seleciona palavras que revelem seus saberes e sua compreenso sobre o ensino e a aprendizagem de seus alunos (MARQUESIN e NACARATO, 2011, p. 58). Conversei rapidamente com a professora, e expliquei que eu fazia parte do projeto PIBID e que eu estaria ali para auxilia-los. Aps da minha explicao, a professora me avisou que na aula de hoje os alunos fariam um trabalho para nota e que a prxima aula seria prova e que se eu quisesse no era necessrio permanecer na sala de aula, pois no poderia ajudar os alunos. Decidi ficar na aula para observar, mas me senti mal, a professora no me apresentou para os alunos, estava me sentindo como se no fosse bem vindo aula dela.

PARTE 1 PARTE 2
Nossa! No sei nem descrever o que estou sentindo neste momento. Um aluno saiu de seu lugar, veio at mim e pediu ajuda. Mas, durante minha explicao ouvi a professora me chamando duas vezes e quando olhei para ela, ela disse: XXXXXX, querida, no para voc ajudar ningum! Quero que eles faam sozinhos! Pedi desculpas dizendo que no sabia. E nesse instante todos os alunos estavam me olhando, pois a professora estava sentada em sua cadeira na frente da sala e eu na ultima carteira. Me desculpei com o aluno tambm, pois ela no permitiu que eu terminasse de ajud-lo. Foi uma mistura de vergonha, com tristeza, com descontentamento e surpresa; pois estava realmente acreditando que estava ocorrendo mudanas. Outro problema o fato de ela ajudar os alunos, mas eu no posso fazer isso, parece que algum problema comigo. Foi muito interessante essa aula, os alunos realmente estavam interessados em resolver os exerccios, so aulas assim que me estimulam a seguir essa carreira, os alunos se esforando para entender o contedo, sem brincadeiras desnecessrias, se concentrando apenas no aprendizado. Acredito que essa tenha sido a primeira vez que presenciei algo desse tipo uma sala inteira com comprometimento com aprendizado, fiquei muito feliz em constatar que possvel, mesmo que em situaes raras, uma sala inteira focada exclusivamente no ensino.
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Nas narrativas dos licenciandos possvel verificar o que nos diz Souza (2006) de que a identificao pelo prprio sujeito das experincias que lhe foram significativas e formadoras leva-o a interpretar as aprendizagens e as suas dificuldades, bem como as limitaes e suas relaes. Isso permite uma produo de sentidos e aprendizados para si. O que me deixou intrigada foi a naturalidade com que os alunos entre gavam a prova em branco, no pude evitar a me imaginar em situao parecida como essa se eu ainda estivesse no Ensino Mdio, certamente entraria em desespero caso no conseguisse resolver se quer um exerccio! Mas hoje o que me desespera essa passividade que os alunos vivem, sem perspectiva, sem planos para um futuro prximo, afinal faltam apenas dois anos para que toda essa rotina a qual esto acostumados acabe. Isso sim me causa um leve desespero!. Notei que o que foi discutido no planejamento, com relao ao uso de dispositivos eletrnicos e o uso de uniforme escolar no esto sendo cumprido. E no era algo escondido, pois pude ver no mnimo quatro alunos com fone de ouvido, cantando e com o celular em cima da mesa e uma aluna sem o uniforme escolar. Outra coisa que me intriga o fato dos alunos terem dvidas e a profes sora imediatamente resolve o exerccio, dizendo que aquele o modo para eles fazerem.
A cada aula que dou gosto mais deles, acredito que eles sejam carentes em relao a professores que se preocupam realmente com o ensino.
As narrativas autobiogrficas nos trazem as diferentes perspectivas das mesmas situaes vivenciadas pelos futuros professores dentro da mesma escola. Permite conjecturar as eventuais problemticas de uma escola pblica atualmente, como, por exemplo, o no comprometimento com o ensino e aprendizagem por parte de alguns professores, uma direo ausente e omissa, a no participao da famlia, entre outras.
Narrativas referente as dificuldades experienciadas
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A direo me pareceu algumas vezes omissa, pois foi solicitado diversas vezes que direcionassem para um local apropriado as caixas, os computadores
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e impressoras que estavam ocupando o laboratrio de fsica tornando ele inativo, aps todo o semestre a nica providencia tomada pela direo, foi de remanejar para outro local apenas as caixas, restando as impressoras e computadores no laboratrio. Para a escola pblica melhorar no depende somente do estado, depende de todos os cidados envolvidos na escola, de funcionrios a pais de alunos, quando todos estiverem empenhados em melhorar a escola, tenho certeza que uma grande mudana positiva poder ser notada.
Os professores questionaram o porqu a direo no puniu o aluno, seria uma tima oportunidade para o aluno receber uma punio exemplar, para que tal fato no voltasse a acontecer no recinto escolar. A diretora defendeu o aluno, e disse que no poderia punir ele, pois ele no estava usando a droga apenas estava com ela. Neste primeiro momento, mesmo havendo estudado nesta unidade escolar e conhecendo vrios dos professores que ali estavam, percebi de acordo com seus movimentos corporais e at mesmo no olhar, uma resistncia por parte de alguns deles para aceitarem nossa ajuda e entrada na escola.
Narrativas referente as contribuies do projeto para a formao docente
Considerando o que os estudos de Marquesin e Nacarato (2011) j disseram ao analisar narrativas de professores, pode-se dizer que a experincia vivenciada pelos bolsistas foi muito rica no processo de constituio profissional. O fato de pertencer a um grupo com o propsito de ser e tornar-se professor possibilita um dilogo dirio e as narrativas permitem extrair esse dilogo. A escritura da narrativa exige o encontro daquele que narra consigo mesmo, antes de dirigir-se ao outro, possibilitando o conhecimento de si mesmo. (p. 57)
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Esse perodo inicial do PIBID foi de muita valia, pois tivemos um olhar diferente da escola comparado com o olhar que tnhamos quando ramos alunos . Conhecer a realidade, as dificuldades, os anseios, tanto dos alunos, quanto dos professores e dos membros da direo, nos prepara e nos orienta para esse encontro que acontecer mais formalmente ao ingressarmos em uma escola como professores. A maior contribuio do projeto para a minha vida acadmica foi o florescimento dos meus pensamentos como professor, pois no projeto pude
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conviver no s com o professor, mas com vrios docentes e funcionrios da escola e com isso pude entender como uma escola realmente funciona com seus acertos e seus defeitos. Ao mesmo tempo, ao assistir as aulas do professor pude melhorar minha metodologia e ao passar do tempo e com a aquisio das reunies, textos e artigos posso evolui l cada vez mais para que no futuro possa ser um melhor professor para meus alunos.
Apresentao Sumrio
Assim, ficam evidentes com base nas narrativas autobiogrficas e com todas as experincias e reflexes dos bolsistas em torno da entrada e permanncia no ambiente escolar antes de diplomado, as contribuies e dificuldades que envolvem a participao no projeto PIBID.
CONSIDERAES FINAIS
O PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia proporciona o encontro mais cedo entre o universitrio e a escola, de forma que esses encontros tm o intuito de despertar o professor que habita em cada universitrio. O universitrio comea a olhar a escola com outros olhos, agora como professor mesmo que ainda no lecione. Seu papel esta em observar e registrar as aulas alm das atividades desenvolvidas dentro da escola, atividades que so desenvolvidas em prol dos alunos.

Consideramos a presena ativa na escola como importante fator no crescimento profissional da profisso professor. As narrativas intensificam este cres cimento e permitem a discusso em equipe, pois a anlise do que foi escrito e vivenciado gera reflexes e compreenses da situao experimentada, como j dizia Bruner (2001, p. 132): nenhuma histria possui uma nica interpretao exclusiva. Seus supostos significados so, a princpio, mltiplos. As narrativas tambm tem sido importantes recursos para as reflexes nas reunies presenciais do grupo de bolsistas junto a coordenao proporcionando um espao dialgico sobre o universo escolar, o papel do professor, do aluno, da direo, do governo, de um ambiente propcio a aquisio de conhecimento, das relaes entre membros da escola, etc.
PARTE 5 PARTE 6
Para os licenciandos do curso de Licenciatura em Fsica da Unesp do cmpus de Ilha Solteira, a participao no PIBID tem propiciado maior vinculao entre teoria e prtica, valorizao da profisso de professor, conhecimento da realidade
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escolar, a fim de buscar novos mtodos de ensino e a experincia de reutilizao dos laboratrios de Fsica e Informtica. J para a escola foi notado mudanas na postura de professores e alunos, no sentido de haver maior preocupao com o que ser ensinado e aprendido respectivamente e as primeiras tentativas de utilizar os laboratrios. Como estratgia de formao e como objeto de anlise de pesquisa as narrativas desencadearam e ainda desencadeiam, sem dvida, um processo de reflexo e de (re)elaborao e legitimao de experincias autnticas de cada um e do grupo e, tambm, dos conflitos, dificuldades e transformaes experienciadas.
REFERNCIAS BRUNER, J. A cultura da Educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PARTE 1
CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiencia e investigacin narrrativa. In: J. LARROSA, (Ed.). Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Editorial Laertes, 1995. p. 15-59. DELORY-MOMBERGER, C. Biografia e educao: figuras do indivduo-projeto. Natal: EDUFRN. So Paulo: Paulus, 2008. FREITAS, D.; GALVO, C. O uso de narrativas autobiogrficas no desenvolvimento profissional de professores. Cincias & Cognio, v. 12, p. 219-233, 2007. FREITAS, M. T. M.; FIORENTINI, D. As possibilidades formativas e investigativas da narrativa em educao matemtica. Horizontes, v. 25, n. 1, p. 63-71, 2007. GALVO, C. Narrativas em educao. Cincia e Educao, v. 11, n. 2, p. 327-345, 2005. LARROSA, J. La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formacin. Barcelona: Laertes.
MARQUESIN, D. F. B.; NACARATO, A. M. Narrar a experincia e (trans)formar-se: o caso de uma professora diante do desafio de aprender a ensinar geometria. Interaces, n. 18, p. 54-75, 2011.
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NACARATO, A. M. Narrar a experincia docente... em processo de (auto)formao. In: GRANDO, R. C.; TORICELLI, L.; NACARATO, A. M. (Org.). De professora para profes sora: conversas sobre iniciao matemtica. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2008. p. 143-159. PREZ, C. L. V. Histrias de escola e narrativas de professores: a experincia do GEPEMC. Memria e cotidiano. In: SOUZA, E. C. de. Autobiografias, histrias de vida e formao: pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 177-188.
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SCHOLZE, L. Narrativas de si: o olhar feminino nas histrias de trabalho. In: SOUZA, E. C. (Org.). Autobiografias, histrias de vida e formao: pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 111-124. . Pesquisa narrativa e escrita (auto) biogrfica: interfaces metodolgicas e formativas. In: SOUZA, E. C.; ABRAHO, M. H. B. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 135-147. SCHOLZE, L.; ABRAHO, M. H. B. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
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Apresentao
FSICA DE PARTCULAS PARA O ENSINO MDIO: OFICINA PARA ALUNOS DE ESCOLAS ESTADUAIS DE GUARATINGUET
Valria Silva Dias Fernando Luiz de Campos Carvalho Amira Amaral do Sim Jorge Luis Carneiro Junior Felipe Correa Leite Queiroz Marina Crachi Victor Hugo Albuquerque Costa Paula Lima Aguinaldo Valdecir dos Santos
Faculdade de Engenharia/Unesp/Guaratinguet

PARTE 1
Resumo: Com o objetivo ensinar contedos de Fsica Moderna para alunos de Ensino Mdio das escolas estaduais de Guaratinguet e proporcionar subsdios para uma abordagem tanto terica quanto experimental do tema pelos professores, foi idealizada e realizada nos dias 24 de maio e 21 de junho de 2012, no cmpus de Guaratinguet da Universidade Estadual Paulista (Unesp), uma Oficina com o tema: Fsica de Partculas. Nesse trabalho relatamos a ex perincia vivida por dez licenciandos ligados ao subprojeto Fsica do PIBID na preparao, execuo e avaliao dessa Oficina. A Oficina foi idealizada em um projeto de extenso e contou com colaborao de um professor e um aluno do programa de ps-graduao em Fsica para sua realizao. O processo de construo de todas atividades que integraram a referida Oficina foi conduzido pelos coordenadores/colaboradores do PIBID e os licenciandos bolsistas do programa. Apresentamos uma breve descrio das atividades desenvolvidas durante a Oficina, o processo de desenvolvimento e utilizao de um instrumento para avaliar a satisfao dos participantes em relao s atividades e os resultados dessa avaliao. Por fim, apresentamos algumas consideraes sobre as contribuies dessa experincia para a formao dos licenciandos e dos professores em servio. Palavras-chave: Fsica de Partculas; Ensino de Cincias; Formao de Professores.
INTRODUO
O Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) surgiu da necessidade de assegurar condies aos licenciados para que a formao inicial e o futuro exerccio da docncia possam acontecer com qualidade. Desse modo, as atividades
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previstas para os alunos participantes do referido programa, no processo de formaodocente, devem incluir, necessariamente, as discusses para elabo rao, organizao e apresentao de atividades didticas voltadas para estudantes da Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e/ou Educao de Jovens e Adultos. No subprojeto Fsica da Unesp cmpus de Guaratinguet, foi proposto aos licenciandos a elaborao, organizao e apresentao de uma oficina, em colaborao com um projeto de extenso em desenvolvimento nesse cmpus, buscando ensinar contedos de Fsica Moderna, especificamente, sobre partculas elementares, para estudantes de Ensino Mdio.
Apostou-se que a experincia dos licenciandos nesse processo poderia contribuir sobremaneira para formao dos mesmos, visto que Fsica de Partculas um contedo que pouco aparece nas grades curriculares dos cursos de licenciatura no Brasil. Alm disso, acreditamos que a Oficina ofereceria subsdios aos professores das escolas de Educao Bsica na abordagem de um tema atual e contemplado no principal material didtico utilizado no ensino de Fsica: a Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Fsica o estudo da Fsica Moderna e das partculas elementares tambm so apresentados com grande relevncia:
Inicialmente, os licenciandos tiveram contato a Proposta Curricular do estado para o ensino de Fsica. Na Proposta sugerido que no 3 ano do Ensino Mdio as aulas sejam dedicadas ao tema Matria e Radiao, sendo o 4 bimestre
Alguns aspectos da chamada Fsica Moderna sero indispensveis para permitir aos jovens adquirir uma compreenso mais abrangente sobre como se constitui a matria, de forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais lquidos e lasers presentes nos utenslios tecnolgicos, ou com o desenvolvimento da eletrnica, dos circuitos integrados e dos microprocessadores. A compreenso dos modelos para a constituio da matria deve, ainda, incluir as interaes no ncleo dos tomos e os modelos que a cincia hoje prope para um mundo povoado de partculas . Mas ser tambm indispensvel ir mais alm, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as radiaes e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo da matria e radiaoindica um tema capaz de organizar as competncias relacionadas compreenso do mundo material microscpico. (BRASIL, 2002, p. 70)
PARTE 5 PARTE 6
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Fsica de Partculas para o Ensino Mdio: Ocina para Alunos de Escolas Estaduais de Guaratinguet | 343
reservado para o estudo das partculas elementares que constituem a matria. A Proposta (SO PAULO, 2008) aborda o tema da seguinte maneira: Evoluo no tempo dos modelos explicativos da matria: do tomo grego aos quarks; Existncia e diversidade de partculas subatmicas; Processos de identificao e deteco de partculas subatmicas;
Apresentao Sumrio
Conhecendo as Situaes de Aprendizagem da Proposta, buscou-se desenvolver a Oficina de forma a aproveitar as experincias adquiridas pelos licenciandos nas atividades previamente desenvolvidas no programa, principalmente, no desenvolvimento de atividades didticas com uso de Histria da Cincia e na participao do MasterClass. Vrios licenciandos ligados ao PIBID/Fsica j haviam participado de uma semana de estudos no contexto do MasterClass 2012, evento internacional sobre Fsica de Partculas realizado no Instituto de Fsica Terica da Unesp. Nessa ocasio adquiriram conhecimentos tericos sobre partculas elementares e testaram montagens experimentais para estudos na rea de Fsica de Partculas. Assim, foram desenvolvidas trs palestras de curta durao, algumas ativi dades de demonstrao e alguns jogos para a realizao de duas oficinas que ocorreram nos dias 24 de maio e 21 de junho, no cmpus de Guaratinguet da Universidade Estadual Paulista. Em cada edio participaram alunos e profes sores de duas escolas estaduais indicadas pela Diretoria Regional de Ensino de Guaratinguet (DRE), alunos da escola parceira do programa (Colgio Tcnico Industrial de Guaratinguet CTIG) e alunos do cursinho pr-vestibular mantido no cmpus da Unesp, o cursinho FEGVEST.
DESENVOLVIMENTO DA OFICINA
Natureza das interaes e a dimenso da energia envolvida nas transformaes de partculas subatmicas.
A organizao da Oficina teve incio com a discusso em grupo sobre a atividade em colaborao com o programa de ps-graduao em fsica, nas reunies semanais PIBID. A partir das reunies definiu-se o papel de cada participante do grupo no que diz respeito preparao e apresentao das atividades da oficina.
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Para atingir o maior nmero possvel de escolas, professores e alunos, decidiu-se realizar duas edies do evento. Por meio do professor supervisor de F sica da DRE, definiram-se as duas escolas estaduais que participariam de cada edio. A participao do CTIG e do cursinho FEGVEST foi previamente definida em funo da parceria do CTIG com o PIBID e do trabalho voluntrio desenvol vido por alunos do PIBID no cursinho.
Apresentao Sumrio
Cada edio da Oficina se constituiu de uma parte terica e uma experimental. Iniciou com uma palestra onde os alunos foram convidados a refletir sobre o mundo macroscpico e microscpico. Em seguida apresentou-se uma intro duo sobre os aceleradores de partculas e uma breve exposio sobre o trabalho do fsico brasileiro Cesar Lattes. Aps as palestras, iniciou-se a parte experimental na qual os alunos, divididos em dois grupos, puderam trabalhar alguns conceitos bsicos de Fsica relacionados aos contedos abordados anteriormente. Os grupos se revezaram em dois espaos: um laboratrio de demonstraes experimentais (LDE) e uma sala de jogos. No LDE se buscou ressaltar que as Leis de Conservao da Fsica so vlidas para quaisquer sistemas, das partculas subatmicas aos planetas e galxias. As demonstraes escolhidas (pndulo de Newton, movimento em looping, movimento giroscpico e rotao sobre uma plataforma) visaram possibilitar a interao dos alunos e a fcil compreenso dos conceitos fsicos. O objetivo na sala de jogos era mostrar caractersticas de algumas das partculas subatmicas e a estrutura do Modelo Padro das Partculas Elementares. Os alunos tiveram disposio trs jogos: um jogo de dados e um jogo de cartas (pquer das partculas elementares) e um jogo para compu tador (SPRACE GAME). Os alunos tambm assistiram a uma demonstrao cuja finalidade era associar as diferentes trajetrias descritas pelas partculas em aceleradores com as diferentes trajetrias descritas por esferas metlicas e bolas de gude numa mesa de rastros.
DESCRIO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA OFICINA
Palestras
A primeira palestra teve como tema o Universo Macroscpico e Microscpico. Nela foram mostradas diversas comparaes de escalas, comeando pelo universo macroscpico (planetas, estrelas, galxias), chegando at o universo microscpico (micro-organismos, clulas, DNA). A segunda palestra abordou a formao de
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partculas elementares e uma explicao sobre aceleradores de partculas, desde os mais bsicos at os mais avanados, como o LHC. A terceira palestra ofereceu uma viso histrica da pesquisa cientfica do brasileiro Csar Lattes, apresentado um breve resumo de sua vida acadmica.
Jogos
Apresentao Sumrio
Trs jogos foram utilizados nas Oficinas. Descreveremos as principais caractersticas de cada um, mencionando as principais contribuies para o ensino e a aprendizagem sobre as partculas elementares.
Prefcio
O Sprace Game foi o primeiro jogo apresentado nas Oficinas. Trata-se de um jogo para computador projetado por fsicos do Centro Regional de Anlises de So Paulo da Universidade Estadual Paulista, com o objetivo de trabalhar conceitos de fsica de partculas para o pblico leigo. No jogo, uma espaonave de tamanho subatmico tem a misso de capturar partculas, identific-las e com elas montar estruturas atmicas em outro planeta. Enquanto se diverte cumprindo essas misses, o jogador acaba aprendendo conceitos relacionados s partculas elementares, como lptons e quarks, a composio dos hdrons (principalmente prtons e nutrons), o conceito de carga de cor e a interao forte que ocorre entre msons e brions, o decaimento de partculas e noes de escala subatmica. Deixou-se o jogo disponvel em alguns computadores para que os alunos pudessem acessar e testar seu funcionamento. Da mesma forma, os alunos puderam testar os outros dois jogos (originalmente desenvolvidos pelo Prof. Dr. Hlio Takai, da Stony Brook University USA): o jogo de dados e o jogo de cartas.
Figura 1 Imagem de algumas cartas e dados produzidos para a Oficina.
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No jogo de dados, o jogador recebe 6 dados, sendo 3 deles com as cores primrias do espectro (vermelho, verde e azul) e 3 com as cores complementares (ciano, magenta e amarelo). O jogador tem 3 tentativas para formar brions e msons, considerando os conceitos de carga/cor apresentados na segunda palestra da oficina. O objetivo que o jogador comece com seis dados e jogue trs vezes. Em cada lanamento dos dados se forem formadas partculas, os dados que foram usados nessa formao no podero ser utilizados posteriormente, apenas os dados que no forem utilizados na jogada sero usados no prximo lanamento. Vence quem formar, nos trs lanamentos, o melhor brion ou mson de acordo com ranking determinado. O jogo foi criado para transmitir aos alunos o conceito do Modelo Padro e a existncia de quarks, subestrutura de msons e brions, decaimento das partculas e o conceito de carga de cor.

PARTE 1 PARTE 2
Com praticamente os mesmos objetivos foi desenvolvido o jogo de cartas, oferecido durante a Oficina simultaneamente ao jogo de dados. O jogo de cartas realizado com um baralho contendo 52 cartas, com quarks e lptons, em uma mesa de at 8 jogadores, onde os conceitos prvios adquiridos de carga de cor e formao de partculas so abordados de outra forma. As fichas utilizadas para o jogo de poker so classificadas em eV (eltron-volts). O objetivo o mesmo do apresentado no jogo de dados e nesse caso, o vencedor o que forma mais partculas estveis. Atomic Flush proton + electron; Cosmic Flush baryon + meson; proton, neutron baryons; mesons.
PARTE 3 PARTE 4
As regras do jogo so as mesmas que a do Texas Holdem, as combinaes so classificadas em:
PARTE 5 PARTE 6
Antes de cada rodada, cada jogador aposta e, em seguida, recebe duas cartas cada. Na mesa colocam-se 3 cartas viradas para cima e duas viradas para baixo. Com base nas possveis combinaes os jogadores apostam. O distribuidor vi rar uma carta de cada vez, sendo realizadas as apostas em cada momento. No
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final ganha quem tiver formado a melhor partcula no ranking designado ou ter blefado melhor. Os jogadores podem sempre desistir caso no achem que possuam uma boa mo, como em um jogo de poker convencional.
Atividades de demonstrao
Apresentao Sumrio
Nas demonstraes experimentais, compostas por quatro atividades, duas delas foram utilizadas para demonstrar os conceitos de conservao de energia mecnica e quantidade de movimento: o movimento de pequenas bolinhas em um loop e o pndulo de Newton. Com o movimento em loop das massas pde-se discutir com os alunos a transformao de energia potencial gravitacional em energia cintica, bem como observar a velocidade mnima para que a bolinha completasse o loop. Por meio da atividade com o pndulo de Newton buscou-se demonstrar, alm da transformao de energia potencial gravitacional em energia cintica, sonora e calor, como o produto massa versus velocidade se mantm constante, caracterizando assim a conservao da quantidade de movimento e sua utilizao na anlise do movimento de partculas nos aceleradores.

PARTE 1 PARTE 2
As outras duas atividades de demonstrao abordavam o momento angular, sendo elas o movimento giroscpico e o de uma plataforma giratria. O movimento giroscpico foi observado a partir de uma roda de bicicleta com um basto no centro da roda e nele, amarrado um barbante. Colocada a roda para girar e segurando-se o sistema pelo barbante, o momento angular mantm o eixo da roda aproximadamente na horizontal quando um torque gerado pela gravidade atua sobre ela. O torque em vez de inclinar a roda, faz o eixo de rotao da roda girar ao redor de um crculo, e a estabilidade se deve ao peso concentrado na periferia do pneu. A plataforma giratria comportava uma pessoa sobre ela, que era posta a rodar de braos abertos, segurando alteres. Em movimento, era pedido que a pessoa fechasse os braos e depois de algum tempo os abrisse. Ao fechar os braos, o momento de inrcia da pessoa diminua e a velocidade angular aumentava. Ento os alteres eram trocados por outros mais pesados e o processo repetido. Com os alteres mais pesados, era mais fcil perceber como a mudana do momento de inrcia e da velocidade angular estavam associadas conservao do momento angular. Na mesma sala onde aconteciam os jogos estava uma mesa de rastros que visava mostrar como as partculas de diferentes massas se curvavam nos detectores.
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A mesa de rastros foi confeccionada com elementos fceis de adquirir, como pedaos de isopor, ms e pequenas esferas de metal. Essas esferas de metal ao serem envolvidas em talco, deixavam um pequeno rastro em uma folha de papel preto que ficava em cima de ims, presos ao isopor, que faziam com que estas esferas se curvassem simulando o que aconteceria em um detector de partculas. O Caderno do Aluno distribudo para alunos das escolas pblicas do estado de So Paulo, apresenta uma situao de aprendizagem acerca do decaimento de partculas e, no prprio caderno, existem figuras mostrando os traos deixados pelas diferentes partculas ao se desintegrarem, dando origem a outras partculas. Com a mesa de rastros possvel visualizar esses supostos traos. A simplicidade de montagem e apresentao dessa demonstrao possibilitam o seu uso por um professor do Ensino Mdio pblico, sem grandes dificuldades.
APRESENTAO E ANLISE DO INSTRUMENTO DE AVALIAO

PARTE 1 PARTE 2
Alm de projetar e desenvolver os materiais utilizados, os integrantes do PIBID desenvolveram um questionrio para avaliao das atividades. Este instrumento comeou a ser definido em uma das reunies do PIBID, onde foram discutidos os tipos de perguntas a serem includas e como seria utilizado esse instrumento. Dessa forma, alguns alunos do PIBID ficaram encarregados de elaborar as perguntas e montar o instrumento propriamente dito. Aps as discusses em grupo, foi definido o formato final do instrumento de avaliao, bem como os alunos do PIBID responsveis por sua utilizao e anlise. O instrumento foi respondido por 60 alunos e professores participantes da segunda edio da Oficina que expressaram suas opinies, crticas e sugestes, cujas respostas esto sendo analisadas pelos licenciandos. Estes j chegaram s seguintes consideraes: de forma geral, a recepo e o lanche foram itens bem avaliados. Destacou-se que 75% dos alunos consideraram as demonstraes prticas, as palestras e as explicaes de fcil entendimento, apesar de no estarem acostumados a aulas com demonstraes ou aplicaes prticas. Por outro lado, 66% dos alunos consideraram curto o tempo de atividades, 19% acreditaram que o tempo para demonstraes foi pequeno e sugeriram que o tempo dedicado s atividades prticas e jogos fosse maior. 23% dos alunos mencionaram que o espao do laboratrio poderia ser maior. Com relao s palestras, 6% dos parti-
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cipantes alertaram sobre a formatao dos slides apresentados, tambm foi sugerido espao para perguntas durante as palestras.
DISCUSSO E CONCLUSO
Apresentao Sumrio
A participao dos licenciandos na apresentao de propostas, organizao, elaborao e realizao da Oficina demonstrou ser extremamente produtiva. O trabalho desenvolvido em equipe, nas discusses em grupo, na manufatura dos materiais, na seleo de temas, no treinamento para as apresentaes, na conduo dos alunos do Ensino Mdio, bem como a integrao com esses alunos, indica o grau de maturidade dos licenciandos, proporcionado pela experincia vivida (BONDI, 2002).

PARTE 1
Os licenciandos aprenderam tambm com a avaliao feita pelos professores do Ensino Mdio. Estes manifestaram que suas expectativas acerca da oficina foram plenamente correspondidas, bem como o interesse em participar novamente e afirmaram ser interessante uma aula prvia nas escolas, para apresentar o assunto aos alunos. O resultado considerado mais relevante foi o reconhecimento da necessidade de dar continuidade aos estudos em sala de aula aps a Oficina. A experincia mostrou-se altamente satisfatria no que se refere formao para a docncia. Os licenciandos puderam interagir com professores da universidade e da ps-graduao para estudo e preparao das atividades, desenvolver os materiais que utilizaram na Oficina, interagir com alunos e professores do Ensino Mdio e podero utilizar a avaliao destes para aperfeioamento das futuras atividades. Alm disso, fizeram um excelente exerccio de iniciao pesquisa educacional: levantar e analisar dados a partir de um instrumento desenvolvido pelo grupo.
REFERNCIAS BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n. 19, p. 20-28, 2002. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curricu lares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, SEMTEC, 2002.
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SO PAULO. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Fsica. Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008. SPRACE GAME. Disponvel em: <http://www.sprace.org.br/SPRACE/sprace-game-pt>. Acesso em: 31 jul. 2012.
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Apresentao
O ESTUDO DA HISTRIA ATRAVS DAS EXPRESSES MUSICAIS DO PERODO DA REDEMOCRATIZAO NO BRASIL

Priscila Cndido Alexandre Oliveira Novaes de Matos Andr Ranhel Camila Caroline Lima de Oliveira Lucas Fernandes Misu Jos Adriano Fenerick

PARTE 1
Resumo: Este artigo consiste em fomentar uma discusso sobre os aspectos polticos-cul turais do perodo de redemocratizao no Brasil, onde se dar destaque a Vanguarda Paulista composta em sua grande maioria por ex-estudantes do ECA , um movimento que visava dar uma nova dimenso a msica popular brasileira. Todavia, alguns empecilhos ofuscaram a divulgao do trabalho desses msicos, entre eles o final da ditadura Militar e a Indstria Cultural brasileira, a qual no estava preocupada com o contedo musical produzido, mas, sim ao que fosse mais rentvel para as gravadoras, ou seja, colocar na mdia msicas que fossem atrativas populao, fenmeno este que ficou conhecido como cultura de massas. Sendo assim, ouvir a msica produzida, por exemplo, pelo grupo Rumo ou Prem, seria praticamente impossvel neste caso, devido omisso que estes sofreram por parte da Indstria Cultural. Trabalhar-se- tambm nesta pesquisa, sobre msica atonal e seu principal representante no Brasil, Arrigo Barnab, com o intuito de apresentar aos estudantes um estilo musical pouco divulgado pela mdia brasileira. Sabendo dessas premissas, tem-se por meta inserir esta contextualizao histrica aos estudantes do Ensino Mdio, com inteno de reforar o aprendizado aplicado na escola, para que possam abranger seus conhecimentos, atravs das msicas produzidas pela Vanguarda Paulista, e estimular uma maior criticidade musical. Palavras-chave: Redemocratizao brasileira; Indstria Cultural; Msica atonal; Prticas pedaggicas.
A ditadura pulou fora da poltica E como a dita cuja craca crica Foi grudar bem na cultura Nova forma de censura (...) (Itamar Assumpo)
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Para obter um melhor rendimento dos estudantes do Ensino Mdio, os graduandos responsveis por ministrar as aulas, optaram realizar uma breve contex tualizao poltico-cultural do perodo de redemocratizao brasileira para facilitar o entendimento sobre a Lira Paulistana, focando nos governos dos generais Geisel e Figueiredo. Tendo com principal inteno promover um debate acerca dos diversos impedimentos que o Brasil passou durante este perodo ditatorial, seja no mbito poltico, econmico ou cultural.
Apresentao Sumrio
O governo militar passava por uma sria crise quando o general Ernesto Geisel assumia a presidncia da Repblica, no ano de 1974. Observa-se que medidas liberais foram adotadas em sua gesto para tentar amenizar a situao. Pode-se evidenciar tais decretos, por exemplo, na liberao da censura do rdio e da televiso, como menciona Jos Roberto Franco Reis. Mesmo com essas iniciativas, o projeto proposto pela sua gesto, que almejava uma abertura poltica e econmica para o pas, no foi bem sucedida, uma vez que, a perseguio poltica e a censura no haviam sido de fato abolidas, fato este que acabou gerando ao general o honroso apelido de ditador da abertura, expresso adotada pelo Jornal do Brasil:

Este regime opressivo fez com que a populao comeasse a se organizar em locais pblicos, problematizando uma srie de questes impostas pelo governo de Geisel. Jos Roberto Franco Reis1 elucida que, a partir da dcada de 70, a
1 Prof. Dr. graduado em Histria pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1986), fez mestrado em Histria Social do Trabalho pela Universidade Estadual de Campinas e doutorado em Histria Social do Trabalho pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Tem como principais temas de pesquisa: comportamento poltico, polticas sociais, histria da cidadania, histria da sade e da psiquiatria. Reis atua hoje na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV-FIOCRUZ) e atua como professor colaborador no programa de mestrado em Histria Comparada na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
O que se observou, entretanto, foi um incessante vai e vem entre a utilizao dos mecanismos de represso e a introduo de outros menos ostensivos, como a substituio do ato institucional n. 5 (AI-5), em janeiro de 1979, por um conjunto de medidas denominadas salvaguardas constitucionais, tornando-se Geisel o ditador da abertura, nos termos felizes do Jornal do Brasil o presidente militar que mais cassou polticos de oposio. (REIS, p. 221)
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O Estudo da Histria atravs das Expresses Musicais do Perodo da Redemocratizao no Brasil | 353
populao civil comea a se engajar com mais fora nos movimentos sociais. Entre as manifestaes destacam-se os movimentos da MCV (Movimento do Custo de Vida) e a luta sindical/ trabalhista comandada por Lus Incio da Silva, no ano de 1978. Movimento este que foi duramente reprimido:
A reao da ditadura foi violenta, com centenas de prises de trabalhadores e lderes sindicais [...] Entretanto, apesar das reaes violentas do regime, o que se observa ao longo dos anos de 1970-1980 um processo intenso de fortalecimento do movimento social organizado [...] buscava confrontar o poder constitudo, ampliando os espaos de atuao coletiva para alm do permitido pelo projeto de transio controlada. (REIS, p. 225)

PARTE 1
Em meio a essas reivindicaes sociais, que pretendiam acabar com o governo Militar no pas, assume a presidncia do Brasil o general Joo Batista Figueiredo, com intuito de continuar o projeto de Geisel. Dois momentos importantes podem ser devidamente destacados em sua gesto, como reporta Reis, que so anistia poltica e a reformulao partidria. neste contexto de redemocratizao nacional que surge na Rua Teodoro Sampaio, localizado na capital de So Paulo, o teatro Lira Paulistana em 1979. A fundao deste teatro representou uma espcie de refgio para os cantores que no podiam divulgar suas msicas, devido censura do governo militar. Mesmo com esses entraves tentou-se promover a liberdade cultural e a produo independente dos msicos da chamada Vanguarda Paulista, que tiveram que lutar no somente contra a ditadura, mas tambm com a Indstria Cultural:
Sabendo desses pormenores, Rita Morelli2 explicita que a Indstria Cultural, no se preocupava com a qualidade da msica que seria lanada no mercado
2 A Prof. Dr. Rita Morelli possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (1982), fez mestrado e doutorado na mesma Universidade respectivamente em Antropologia Social e Cincias Sociais. Atua na Universidade Estadual de Campinas desde 1989
[...] h uma crise na msica popular brasileira e essa crise deve-se em grande parte a consolidao de uma indstria fonogrfica predatria, que apenas se interessa por lucros e padroniza e/ou coopta at mesmo os grandes nomes da MPB, destituindo-se de suas vitalidades criativas e crticas. (FENERICK, 2010, p. 18)
PARTE 6
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consumidor, muito menos com o estilo musical produzido pelo cantor. Tomemos como exemplo o corrido com Belchior moldado s necessidades de sua grava dora. muito comum utilizar-se, erroneamente, o termo cultura de massa para designarcultura popular. Porm, se analisarmos meticulosamente possvel observar a cultura de massa como uma imposio a quem no tem opes de recrea o. Como, por exemplo, quem tem contato com algo cultural apenas pela TV. A indstria cultural aproveitando-se deste fato, para obter cada vez mais lucro, produz msicas de baixa qualidade e rentveis para as mdias comuns, como as telenovelas ou programas de rdio. Outro problema enaltecido por Mrcia Dias a questo do jab.3 Os meios de comunicao e a Indstria Cultural esto estritamente ligados, logo, se a gravadora tem um alto poder aquisitivo, pode adquirir um espao na mdia por meios ilcitos, fazendo com que seu produto seja aceito pela sociedade atravs da repetio. Este foi mais um empecilho que dificultou a divulgao dos msicos independentes da Vanguarda Paulista.
[...] a mercadoria cultural, cujo horizonte se limita satisfao da demanda das massas por entretenimento, proporcionando grande lucratividade aos seus investidores, ao mesmo tempo em que se coloca disposio do capitalismo tardio para ajudar a garantir a manuteno de sua ordem injusta e excludente. (DUARTE, 2010, p. 66)

importante ressaltar, que boa parte da Vanguarda Paulista era composta por ex-estudantes da ECA. Em nosso trabalho alm de vrios artistas conside rados da intitulada Vanguarda Paulista como os Grupos Prem, Lngua de Trapo, Rumo e Ultraje Rigor, tivemos um cuidado especial com um artista tambm considerado do movimento da Vanguarda Paulista mesmo no tendo se apresentado no teatro da Lira Paulistana como os abordados nesta experincia: Arrigo Barnab.
atua como professora do Departamento de Antropologia do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas. Suas principais linhas de pesquisa so fonografia, histria da programao musical da televiso brasileira, experincia artstico-musicais e trajetrias artsticas no campo e no mercado musicais. 3 Caitituagem, jabacul ou jab (payola em ingls) , portanto, uma forma ilcita de se conseguir colocar uma msica no mercado, por meio de algum tipo de pagamento (ou um favor de outra ordem), para que uma mdia qualquer, ou vrias simultaneamente, veiculem um novo produto lanado por uma gravadora (FENERICK, 2010, 38).
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Este maior cuidado na apresentao deste compositor aos alunos se deve ao seu modo particular de composio que inovou na msica brasileira, pois alm da msica tocada com nos moldes de uma HQ ele estreia uma nova tcnica musical no Brasil o atonalismo. A msica atonal basicamente no gravita em torno de uma tnica, usando uma maior amplitude do campo harmnico, diferentemente do que estamos acostumados a ouvir. [...] assim sendo a msica atonal surge da msica tonal, uma espcie de resultante da explorao das relaes tonais mais complexas e mais afastadas (MOLINA). A msica atonal teve um maior movimento na msica erudita do que nos meios populares, tendo Wagner e seu Preldio de Tristo e Isolda como precursor. Mas para a compreenso da msica atonal necessrio uma pequena introduo do que msica tonal. A msica tonal que geralmente tem uma estrutura construda partir de uma nota central onde as outras vo se encaixando numa pr-disposio harmnica.
[...] destaca-se pelo contraste entre o modo maior e o menor pelo conceito de funo harmnica e suas polarizaes (tnica, subdominante, dominante) e pela melodia acompanhada por acordes formados pela sua superposio de trades. Ainda h no tonalismo, uma nota centro: ela, no entanto, abandonada para criar uma expecta tiva de retorno. [...] So exemplos de msicas tonais as obras dos mestres da msica erudita mais conhecidos, como Bach, Mozart, Beethoven, Schuman e Wagner, e quase toda msica popular que ouvimos desde que nascemos. (MOLINA)
Esses grupos criativamente sobrepuseram formas tradicionais de canes populares e samba juntamente com o rock, reggae, elementos de humor e msica expe rimental. Embora seja de certa forma um exagero se referir vanguarda paulista como um movimento (no havia nenhum objetivo central ou uma identidade unificadora entre os vrios grupos que surgiram sob sua bandeira), ela rapidamente provocou comparaes na mdia com o movimento da tropiclia do final dos anos 1960. (STROUND, 2010)
As msicas de Arrigo, em um primeiro momento nos soam agressivas, mas podem ser interpretadas como representaes da prpria agressividade banalizada em nosso cotidiano. Utilizamos neste trabalho duas msicas deste artista, Tubares Voadores e Kid Suprfluo Consumidor Implacvel. A primeira demonstra de forma efetiva a transformao de quadrinhos em msica, sendo que
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para a composio desta o msico usa o HQ feito por Luiz G, j em Kid Suprfluo exploramos a crtica feita sobre a sociedade de consumo da poca; em ambas salientado a atonalidade, construo e execuo das msicas. possvel perceber em todos os representantes da Vanguarda Paulista um aguado senso crtico e humor cido na desconstruo dos clichs da indstria fonogrfica do momento.
Apresentao Sumrio
Em muitos aspectos a crtica efetuada pelos integrantes da Vanguarda Paulista tem um carter desmistificador, seja os clichs utilizados e consumidos a todo momento, seja ao rock que posa de rebelde mas totalmente integrado indstria cultural ou mesmo s produes dos artistas de marketing e dos artistas da msica brega, todos esses grandes vendedores de um produto chamado disco, que de forma alguma deve ser confundido com msica [...]. (FENERICK, 2007)

PARTE 1
RELATO DE EXPERINCIAS
Ensino Fund. I
PARTE 2
O oficio de ensinar extrapola o sentido formal e antiquado de nossa profisso como professores, a qual, segundo estes conceitos arcaicos, somos os detentores da autoridade e do conhecimento dentro de nosso Pequeno Imprio, tambm conhecido como sala de aula. Nesse Imprio possumos o monoplio do saber, desconsiderando qualquer outra forma de conhecimento, e o monoplio da fora, o qual usamos, por exemplo, quando algum aluno nos atrapalha reinar, deixando-o preso em nosso Imprio na hora de sua refeio. Essa posio arrogante desconsidera as inmeras relaes que permeiam a interao entre professor-aluno, como a horizontalidade do saber da qual bebe nossa didtica. A partir disso, observamos que grande parte de nossa interao com cada aluno/individuo, cada peculiaridade desse contato, cada conversa e cada gesto afetivo estava intrinsecamente ligada forma que estabelecamos nossa convivncia dentro e fora da sala de aula.
Essa convivncia acontece em diversas esferas, desde uma simples conversa nos corredores, perpassando temas como filmes, jogos favoritos, famlia, msica e televiso, usando ainda, um vocabulrio informal pertencente a ambas as rea lidades, ao ambiente da sala de aula, onde (tambm) trabalhamos para criar uma atmosfera de troca mtua, proximidade, problematizao e questionamento. Em ambas as situaes, ns tentamos construir um dilogo que seja afetivo no somente como professores, mas tambm como pessoas.
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Livrando o ambiente da sala de aula do medo e de hierarquias e preenchendo-o de afetividade, segurana e respeito mtuo e aliando a isso o poder da msica, conseguimos observar diversas acontecimentos que nos surpreenderam. No comeohouve timidez por parte de alguns alunos, j outros, estavam bem descontrados, porm todos com o mesmo sentimento de curiosidade para com ns e a aula que seria dada. Todas as vezes que colocvamos para tocar as msicas que pautavam nossas aulas, todos os alunos acompanhavam atenta e silenciosamente a letra que era distribuda a eles. As discusses eram produtivas ao ponto de certos alunos indagarem de onde veio o que eles escutam, ou questionarem o gosto musical dos colegas de classe. Em uma das aulas, problematizando com os alunos sobre o artista e a msica que no eram (e no so) fomentados pela indstria cultural, surgiu um interessante debate entre grupos de diferentes estilos musicais. Com certo respeito e tolerncia, esses grupos comearam a defender suas preferncias gerando um grande debate na sala de aula, algo que no tnhamos premeditado para aula. Curiosamente, os alunos que defendiam o mesmo gosto musical, estavam dispostos geograficamente em grupos separados uns dos outros dentro da sala. No desenrolar das aulas ministradas, percebemos que um dos alunos possua uma percepo musical bem aguada que, provavelmente se estimulada, atingiria com facilidade o chamado ouvido absoluto. Recordamos que ele conseguiu identificar, sem dificuldade alguma, todos os instrumentos contidos dentro de uma msica atonal do msico Arrigo Barnab. Esse, assim como alguns outros alunos, toca algum tipo de instrumento e/ou tem costume de escutar msica, ou como uma aluna, que em uma dessas conversas pelos corredores, contou-nos que possua vrias letras e arranjos musicais compostos por ela e uma amiga. Uma experincia nova foi levar instrumentos para a sala de aula. Alguns integrantes do grupo levaram seus violes para tornar a aula mais didtica e excitante. Passamos uma msica do Ultraje a Rigor e logo em seguida explicamos atravs do violo os acordes e a construo dessa msica, explicando que o rock derivava do blues... No final todos participaram do som, ns tocando e cantando e eles cantando e batucando na carteira. A msica em si, tem uma fora peculiar. Esse poder que ela possui, emana em diversas frentes como: incentivando a criatividade quando voc tem o prazer de criar algo, misturando sua viso de mundo com sua subjetividade e seus sen-
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timentos; quando voc escuta certas msicas que no esto na grande mdia de massa, ajudando na sua formao pessoal, aguando e estimulando o senso crtico; estimulando a coordenao motora e mental, quando se pratica algum tipo de instrumento. Nesse sentido, a msica tem um carter emancipador e at revolucionrio na vida de uma pessoa, desde seu estudo histrico sua prtica.
Apresentao Sumrio
Fora esse leque de influncia da msica, incentivamos, por exemplo, a leitura analisando conjuntamente e criticamente a letra de cada msica passada; ou a per cepo musical, usando um aparelho de som ou os violes; ou at mesmo a escrita e a criatividade quando eles compuserem, como proposto, letras/msica, poemas ou desenhos. No final do ano letivo, em nossa ltima aula ministrada, ser feito um sarau com propsito de exposio das expresses artsticas geradas ao longo das aulas. Por fim, relativizamos diversos conceitos durante esta primeira experincia com o Ncleo de Ensino de Histria e Msica. Identificamos falhas, tanto na didtica do grupo, como na forma individual que cada um tem de ministrar uma aula, mas que foram muito bem assimiladas e melhoradas.
REFERNCIAS CAVAZOTTI, A. O serialismo e o atonalismo aportam na MPB: as canes do LP Clara Crocodilo de Arrigo Barnab. Permusi, Revista de Performance Musical. Belo Horizonte, v. 1, p. 5-15, 2000. DUARTE, R. Indstria cultural: uma introduo. Rio de Janeiro: FGV, 2010. FENERICK, J. A. Faanhas s prprias custas. A produo musical da Vanguarda Paulista (1979-2000). So Paulo: Annablume, Fapesp, 2007.
. Vanguarda Paulista: Apontamentos para uma crtica musical. Revista de Histria e Estudos Culturais, ano IV, v. 4, n. 2, abr./maio/jun. 2007. Disponvel em: <www. revistafenix.pro.br>. Acesso em: 25 ago. 2012. MOLINA, S. Msica modal, msica tonal, msica atonal I. Disponvel em <www.cmozart. com.br/Artigo8.php>. Acesso: 25 ago. 2012. . Msica modal, msica tonal, msica atonal II: o atonalismo. Disponvel em: <http://www.cmozart.com.br/Artigo9.php>. Acesso em: 25 ago. 2012. REIS, J. R. F. O corao do Brasil bate nas ruas: a luta pela redemocratizao do pas. In: PONTES, C. F.; FALEIROS, I. (Org.). Na corda bamba de sobrinha: a sade no fio da
PARTE 6
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histria. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2010. Disponvel em: <http://observatoriohistoria.coc. fiocruz.br/local/File/livro-na-corda-bamba-de-sombrinha.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2012. STROUD, S. Msica popular brasileira experimental: Itamar Assumpo, a vanguarda paulista e a tropiclia. Revista USP, So Paulo, n. 87, nov. 2010. Disponvel em: <http:// www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?pid=S0103-99892010000400008&script= sci_arttext>. Acesso em: 20 ago. 2012.
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Apresentao
REALIZAO DE ASSEMBLEIAS ESCOLARES COMO ESPAO DE DEBATE E DEMOCRATIZAO

Marcela Cristina Colombera Mariana Prudenciatto Ortelani Bruna Albuquerque Priscila Paiuta Adriano Mergulho Sidnei Lopes Ribeiro Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho Maria Antonia Ramos de Azevedo

PARTE 1
Resumo: O presente trabalho resultado parcial das atividades desenvolvidas pelo grupo de bolsistas PIBID da Unesp que atuam em uma escola estadual no municpio de Rio Claro. Trata-se dos relatos de uma atividade desenvolvida em parceria com os professores de Geografiae Sociologia, cujo principal objetivo era a construo com os alunos de espaos de dilogo e democracia dentro do ambiente escolar. Para a realizao de tal atividade foram organizadas assembleias de sala que, em uma etapa inicial do trabalho, contemplaram todas as turmas de segundo ano do Ensino Mdio da unidade escolar. A atividade foi realizada em quatro aulas com cada uma das turmas durante o perodo de uma semana. Inicialmente foi ministrada uma aula a respeito do tema democracia pelo professor de Sociologia. A etapa seguinte consistiu na diviso da turma em grupos para que pudessem elencar pontos im portantes a respeito dos eixos temticos: infraestrutura, disciplina escolar e trabalho pedag gico. A ltima etapa se deu com o debate a respeito dos pontos levantados envolvendo a sala como um todo. Posteriormente, juntamente com um grupo de alunos que representou aquelas turmas, foi construda uma carta sintetizando os resultados das atividades para ser entregue equipe gestora da escola. Trata-se do comeo de um trabalho cujo objetivo envolvertodos os integrantes da comunidade escolar. Palavras-chave: Assembleias Escolares; Gesto Democrtica; Espaos de Debate.
INTRODUO
O presente trabalho se refere a um projeto em desenvolvimento e se insere no conjunto das atividades dos bolsistas PIBID da Unesp, cmpus Rio Claro, que
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Realizao de Assembleias Escolares como Espao de Debate e Democratizao | 361
atuam em uma escola estadual da cidade.1 Como parte de um projeto interdisciplinar, que tem como pressuposto terico que a formao docente deve contemplar todas as dimenses do contexto escolar de forma integrada (ANDR, 1995), a proposta aqui focalizada se estruturou em parceria com o professor supervisor da escola e com o professor da disciplina Sociologia, alm do dilogo com a direo e coordenao da escola.
Apresentao Sumrio
, por outro lado, o resultado de uma das etapas vividas pelos bolsistas PIBID que, buscando conhecer o contexto escolar em suas mltiplas dimenses, propuseram o dilogo com alunos do Ensino Mdio, a fim de ouvir suas impresses sobre a escola e sobre projetos para o futuro construdos a partir dela. Neste processo de escuta e troca de ideias, os alunos ouvidos apontaram como um dos problemas a falta de espaos para participao, decorrentes, inclusive, da falta de organizao estudantil. Este exerccio se interligou s conversas j tidas com a direo e professores e orientou a construo de um projeto que, a partir de trs aes distintas, contempla a dimenso pedaggica, a cultural e a da participao poltica.

PARTE 1 PARTE 2
As trs aes pretendem facilitar a integrao entre alunos, professores, direo e funcionrios e, ao mesmo tempo, envolver os estudantes em processos de tomada de deciso, inserindo-os no ambiente escolar e fazendo-os reconhecer a escola como espao de construo de conhecimento e de formao para a cidadania. A primeira ao foi desenvolvida pelos bolsistas junto biblioteca escolar e incluiu a organizao do acervo e a implantao de um programa computacional para o controle de retirada e devoluo dos livros. Este espao, alm de atender demanda dos professores por leitura e pesquisa, ser tambm, dentro da proposta, transformado em um espao cultural onde sero realizadas atividades, tais como exposies, palestras, atividades e exibio de filmes, objetivando que os alunos criem identidade e pertencimento com aquela unidade escolar.
Outra ao em desenvolvimento se d em torno da construo de projetos de vida, uma vez que boa parte dos alunos do Ensino Mdio declarou no ter inteno de continuar os estudos, pois o acesso universidade um sonho considerado inatingvel. Assim, esta segunda ao visa ao contato dos segundos e terceiros
1 Os autores optaram por no utilizar o nome da escola neste trabalho.
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anos do Ensino Mdio com as polticas de acesso e permanncia na universidade, tomando como exemplo o cmpus da Unesp de Rio Claro. A terceira ao, e que colocamos como foco deste trabalho, a realizao de assembleias de turma. O trabalho com assembleias de turma aqui relatado teve como referencial os pressupostos das prticas de assembleias escolares definidos por Puig (2000) e Arajo (2008). Dentro desses pressupostos, as assembleias de turma consistem em um dos trs tipos de assembleias que podem ser realizadas na escola. As outras duas seriam: as assembleias de docentes e as assembleias de escola. Segundo Arajo (2008) esses trs nveis distintos de assembleias se completam, trazendo a possibilidade da construo de um novo ambiente escolar mais democrtico. Entretanto, o autor destaca que o trabalho com os trs nveis seria uma situao ideal, o que no impede que se comece por um dos trs tipos:

PARTE 1
Aproveitando o interesse dos professores de Sociologia e Geografia em construir um espao de dilogo com os alunos e inspirados na ideia de que o trabalho com assembleias de turma pode se expandir dentro da escola atingindo outros nveis, podendo envolver a escola como um todo, que optamos por comear numa escala menor. O trabalho iniciado com as assembleias de turma e a possvel implantao de assembleias de docentes e de escola so entendidos por ns como uma das possibilidades da construo de um ambiente escolar que tenha o dilogo como principal propulsor dos processos de ensino aprendizagem.
Podemos imaginar uma situao ideal, em que o coletivo decide trabalhar as trs formas citadas anteriormente, mas temos que reconhecer que dificilmente isso possvel. Muitas vezes, o trabalho deve ser iniciado com apenas um professor isoladamente em sua classe, ou um grupo de professores compartilhando a experincia para, lentamente, ir disseminando-a entre os colegas. (ARAJO, 2008, p. 36)
As assemblias so o momento institucional da palavra e do dilogo. O momento em que o coletivo se rene para refletir, tomar conscincia de si mesmo e trans formar tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno. um momento organizadopara que alunos e alunas, professores e professoras possam falar das questes que lhes paream pertinentes para melhorar o trabalho e a convivncia escolar. (PUIG apud ARAJO, 2008, p. 4)
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A partir desta reflexo podemos afirmar que um primeiro objetivo da implantao de assembleias escolares a melhoria do ambiente escolar e que este objetivo alcanado atravs do dilogo. O dilogo e a reflexo so elementos que se fazem necessrios a todo o momento em um trabalho como esse. Portanto, alm da busca pela melhoria do ambiente escolar, a realizao de assembleias possibilitou o exerccio do dilogo e da reflexo por parte de todos os membros da comunidade escolar.
Apresentao Sumrio
Ao proporcionar um ambiente em que todos possam expressar suas ideias e opinies, destacamos o papel dos educandos nesse contexto. O motivo do destaque se faz porque ao dar a palavra para o aluno, possibilitamos que estes se tornem protagonistas dos seus processos formativos de forma corresponsvel com seus professores e com a escola como um todo. Neste sentido, estamos buscando romper com prticas educativas muito permanentes at o dia de hoje, prticas essas que Paulo Freire denominava educao bancria:
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta sempre se encontra no outro. (FREIRE, 1987, p. 33)

Assim, alm de proporcionar uma melhoria do ambiente escolar e de propiciar aos educandos espaos de debate dando a esses a oportunidade de aprenderem a se expressar e at mesmo resolver os problemas que enxergam na escola atravs do dilogo, o desenvolvimento de uma atividade como esta proporciona aos professores, e futuros professores (no caso, os bolsistas PIBID), uma aproximao maior com o contexto escolar, apontados nesse trabalho pelas indagaes e desejos dos educandos frente aos seus prprios processos de pertencimento escola, visando ao exerccio da autonomia por meio de uma ao de parceria que tem como objetivo a construo de uma escola cada vez mais cidad.
PARTE 5 PARTE 6
Aprender a ouvir os educandos no somente uma simples competncia que um bom professor deve desenvolver. Saber ouvir uma prtica sobre a qual pode se basear todo um projeto de educao. Saber ouvir tambm optar por uma educao libertria, contrria ao modelo de educao bancria, e por no deixar que se perca em meio s reprodues autoritrias, o sonho democrtico:
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ento sobre um pano de fundo composto pelo saber escutar e pelo sonho democrtico de que fala Paulo Freire que procuramos desenvolver nossas aes na escola, em especial este trabalho aqui relatado.
OBJETIVOS
Se na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles. (FREIRE, 1996, p. 127)
As assembleias de turma visam construo de um espao de discusso em que professores e alunos possam falar dos temas pertinentes melhoria do ambiente e do contexto escolar, podendo tambm ser utilizado como espao de discusso democrtica e participativa sobre essa realidade.
PARTE 1 PARTE 2
O presente trabalho descreve o processo de construo e realizao das assem bleias e analisa a contribuio da atividade para a escola, assim como pretende demonstrar a validade das assembleias escolares como processo formativo, tanto para a os estudantes da escola, professores e equipe gestora, como para os bolsistas envolvidos neste processo.
METODOLOGIA
PARTE 3 PARTE 4
As assembleias foram realizadas com todas as turmas do segundo ano da Escola Estadual parceira, durante uma semana nas aulas de Geografia, Sociologia e Filosofia. A atividade foi dividida em etapas para que pudssemos aproveitar melhor o tempo das aulas.
Mltiplos Nveis
PARTE 5
A primeira etapa constou de uma aula introdutria, ministrada pelo professor de filosofia, a respeito do tema democracia. Nesta aula o professor fez um resgate deste conceito, desde a sua criao pelos gregos at sua representao atual, utilizando como material de apoio para os alunos um pequeno texto que consistia no resumo de uma parte do livro Cultura e Democracia de Marilena Chau. A aula sobre democracia foi importante para que os alunos pudessem entender e contextualizar a atividade a ser desenvolvida como uma possibilidade de pr tica democrtica.
PARTE 6
Capa
Logo aps a contextualizao do tema, os bolsistas PIBID explicaram como seria realizada a atividade, esclarecendo algumas regras do jogo que consistiam principalmente em realizarem crticas que fossem fundamentadas e construtivas.
Apresentao
Feito isso, os alunos foram divididos em grupos para discutirem e opinarem a respeito de trs aspectos que dizem respeito ao ambiente escolar: infraestrutura, disciplina escolar e trabalho pedaggico. Tais aspectos foram selecionados, pois, atravs da discusso de cada um destes pontos os alunos teriam a oportunidade de analisar a escola enquanto um conjunto. As discusses foram mediadas por bolsistas e professores, constituindo um momento em que os alunos fizeram o exerccio de identificar os problemas presentes na escola e propor solues.
Sumrio Prefcio
Nos referenciais tericos que buscamos, quando se trata de assembleias de sala, o indicado que os prprios alunos elaborem a pauta a ser discutida. Entretanto, optamos por entregar a estes um roteiro que continha vrios itens a serem analisados dentro destes trs grandes aspectos, no sentido de apontarmos questes que permeiam e so parte intrnseca de como esses aspectos devem ser entendidos na dinmica escolar. Esclarecemos aos alunos que o roteiro serviria apenas para nortear a discusso. Entendemos que este era necessrio, pois se tratava de uma primeira experincia deste tipo. Acreditamos que ao adquirirem maturidade e entendimento desta prtica possvel que os alunos escolham tambm os temas a serem debatidos e solucionados. Terminada esta segunda etapa, a sala se organizou em um grande crculo, e todos os grupos socializaram para a turma seus apontamentos e propostas. A socializao das discusses feitas nos grupos objetivava a construo de um documento final que representasse um consenso das opinies de cada sala. Para a escolha do que deveria conter este documento, qual problema e qual proposta de soluo, foi feito um debate para que todos pudessem expor suas opinies a respeito do assunto e, no final, no havendo consenso a proposta era colocada em votao.
Antes da exposio dos cartazes, contendo as propostas indicadas por todas as salas, realizamos, juntamente com os alunos, a escrita de uma carta que seria entregue equipe gestora. Para isto, convidamos alunos das quatro salas que compem o segundo ano para representarem suas respectivas turmas. Participaram da elaborao da carta doze alunos que tinham como funo representar todos os alunos do segundo ano do Ensino Mdio.
Capa
O momento de elaborao da carta foi importante para esclarecermos alguns pontos abordados no documento e que exigiam mais reflexo por estarem relacionados a temas que no puderam ser discutidos de forma mais aprofundada nas salas de aula.
Apresentao
Uma questo que pode exemplificar estes pontos foi o caso do uso do celular na escola. Em todas as salas os alunos reivindicaram o uso do celular no intervalo. Explicamos aos representantes que durante o horrio de aulas, o uso de te lefone celular proibido pela lei n. 12.730 SP, mas nos horrios livres a lei diz que cabe direo escolar disciplinar seu uso, fato que reforado pelo decreto n. 52.625, de 15 de janeiro de 2008. Sendo assim, esclarecemos a eles que podiam pedir a liberao do celular no intervalo, mas que se a direo decidisse por proibir este uso tambm, eles deveriam ouvir a explicao e os motivos pelos quais esta deciso era tomada.

PARTE 1 PARTE 2
Trata-se de um processo inicial, visto que as assembleias podem se realizar em diferentes momentos, a saber, em sala de aula, em horrios de Atividade de Trabalho Pedaggico Coletivo ATPC e em ocasies que renem toda a comunidade escolar. A realizao da atividade, nesta primeira experincia, mostrou-nos uma grande possibilidade de repercusso dessas reflexes em toda a comunidade escolar. Por esse motivo, pensamos que este movimento pode ganhar propores maiores, chegando a envolver toda a comunidade em uma possvel assembleia de escolaa ser realizada futuramente.
Uma das preocupaes do grupo de bolsistas ao planejar a atividade foi se os alunos participariam efetivamente dela. E o resultado neste sentido foi surpreendente. Consideradas as diferenas entre as turmas (umas se envolviam mais que as outras), a atividade de modo geral contou com ampla participao dos alunos, sendo que estes elogiaram a iniciativa e a direo por abrir esse espao de dilogo. Ao falar do Grmio Estudantil durante a discusso uma aluna chegou a afirmar: Vocs se preocupam muito com msica no intervalo, mas o Grmio deveria fazer o que elas (bolsistas PIBID) esto fazendo. Em outros momentos os alunos demonstraram estar contentes com a realizao da atividade. Quando discutamos o trabalho pedaggico da escola, os alunos
PARTE 6
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falavam que gostariam de aulas mais dinmicas, e quando perguntvamos o que eram aulas mais dinmicas alguns respondiam: isto que a gente est fazendo. Entendemos que esta discusso sobre o que seriam aulas mais dinmicas para os alunos deve ser mais aprofundada, mas destacamos a questo da aprovao da atividade por parte dos alunos ao considerarem que era aquele tipo de aula que estvamos realizando que eles gostariam de ter mais vezes na escola.
Apresentao Sumrio
No momento destinado ao debate da sala toda, os comportamentos entre as salas foram diferentes tambm. Uma sala em especial teve bastante dificuldade de se organizar para no falarem todos ao mesmo tempo, mas isso ainda pode ser considerado um ponto positivo, pois mostra o quanto os alunos se envolveram com a atividade.

PARTE 1
muito comum notar nos alunos do Ensino Mdio certa apatia. Quando observamos as salas em dia de aula comum, esses alunos, de modo geral, tm menos problemas de conversas durante a aula do que os alunos do Ensino Fundamental, mas tm tambm uma caracterstica de se envolverem menos com as aulas. Por esse motivo, achamos que o fato de todos quererem falar ao mesmo tempo, embora fosse um empecilho para que o debate flusse melhor, foi um indicativo de que a atividade os tocou, pois queriam opinar a todo o momento sobre o assunto tratado. Logicamente no descartamos a necessidade de saberem se organizar melhor no debate, algo que se alcana com a prtica de atividades desse tipo, mas destacamos aqui a necessidade de entender a disciplina como um meio e no como um fim, como aponta Vasconcellos (2006):
Esta reflexo nos leva a afirmar que o problema da indisciplina, to discutido e citado pelos professores no dia a dia pode estar muito mais relacionado maneira como os professores entendem a ideia de disciplina do que com o comportamento dos alunos.
A disciplina no deve ter fim em si mesmo; deve estar relacionada aos objetivos maiores da escola, que deve formar o aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige, ajudando a construir uma nova hegemonia, a hegemonia das classes populares. A realidade est sendo assim, mas pode ser mudada; a partir da experincia de mudana no microcosmo educacional; o aluno est se educando para a mudana social mais ampla. (p. 49)
PARTE 6
Capa
Entendemos que se o aluno no se identifica com o ambiente escolar, com o trabalho que ele desenvolve em sala de aula, ele no v sentido em realiz-lo e em cumprir as regras de convivncia daquele local. A atividade com assembleias pode trazer tambm uma grande possibilidade do aluno se identificar com sua escola e, nesse processo, ele constri o conhecimento. Ao criar identidade com a escola e seus objetivos e dar significado ao trabalho nela desenvolvido, o aluno se interessa e a disciplina passa a ser um meio pelo qual ele consegue se organizar coletivamente com os demais colegas.
pertinente apontarmos que as regras so importantes desde que sejam discutidas e debatidas num espao dialgico e de respeito mtuo. Quando essas questes so pontuadas, discutidas e entendidas num verdadeiro ambiente de consenso, as chances de serem compreendidas e acatadas podem aumentar, pois so vistas como algo construdo de forma coletiva e corresponsvel. Em meio aos registros dos debates feitos nos grupos destacamos a seguinte frase escrita pelos alunos: Ns gostaramos de saber a importncia das regras dentro do ambiente escolar, pois, mesmo que haja regras, ns precisamos saber se h realmente sentido a necessidade da aplicao dessas regras.
A problemtica sobre a qual Vasconcellos reflete esteve presente na fala dos alunos durante todo o desenvolvimento da atividade. Uma das maiores reivindicaes dos alunos foi a respeito da definio da cor da cala do uniforme, pois no sabiam o motivo de terem que usar cala escura. Ao escrevermos a carta a ser encaminhada para a equipe gestora orientamos que os alunos procurassem entender o porqu da regra, caso esta no fosse modificada. Assim, as assembleias procuram cumprir tambm o papel da resoluo de conflitos:
A respeito dos uniformes, entendemos a obrigatoriedade da camiseta, mas gostaramos de flexibilizao em relao s cores de calas e bermudas jeans. Se isso no
muito frequente o educador no perder tempo em explicar as normas por consider-las bvias demais; no entanto, para a criana, muitas vezes, a norma efetivamente no est clara. H a necessidade de se dizer o porqu; primeiro, do prprio trabalho, como forma de possibilitar a participao consciente dos alunos; segundo, com relao s normas, aos possveis limites estabelecidos, para que tambm as normas e os limites no fiquem alienados do prprio sujeito, ou seja, que ele no fique submetido a uma fora estranha a si mesmo. (VASCONCELLOS, 2006, p. 107)
Capa
O trecho citado, alm de outros momentos da realizao do trabalho, permitiram entender o quanto os alunos possuem um esprito crtico e questionador. Este potencial presente nos alunos deve ser incentivado afim de que possam realizar realmente crticas construtivas. Para que isso possa se concretizar, cabe aos educadores, em um trabalho como este, que implica numa avaliao do ambiente escolar como um todo, orientar para que os alunos saibam tambm apontar os pontos positivos deste ambiente.
for possvel, gostaramos de saber o motivo. Sugerimos que as regras de vesturio (discrio e adequao ao ambiente escolar) se apliquem aos professores e fun cionrios, sendo que, como sugesto, os professores poderiam utilizar jalecos em aula. (Trecho extrado da carta aberta dos estudantes dos alunos do segundo ano do equipe gestora)

PARTE 1
Esta tarefa nem sempre fcil, pois o natural que coloquem os defeitos em primeiro plano. Entretanto, no final do trabalho pedimos para que os alunos fizessem uma reflexo a respeito das qualidades presentes na escola e que eles gostariam de elogiar, que resultou no seguinte texto:
Aproveitamos este espao para elogiar a equipe de funcionrios, por sua proximidade com os alunos, que ajuda a criar em nossa escola um ambiente familiar. E finalmente, demonstramos a nossa gratido equipe de professores que, apesar das dificuldades encontradas, se esfora em nos proporcionar timas aulas mesmo que muitas vezes este esforo no seja reconhecido por todos os alunos.
Essa atividade contribuiu de dupla forma: tanto no contexto escolar como no universitrio, pois professores e alunos nesses diferentes espaos puderam apren der a importncia da realizao de assembleias como ferramenta para a aprendizagem significativa. Neste sentido possvel afirmar que a proposta das assembleias de turma, conjugada aos interesses dos alunos e aos objetivos formativos colocados pelos
Todos estes aspectos nos levam a considerar que estudamos em uma das melhores escolas de Rio Claro, entretanto, apontamos alguns detalhes que poderiam ser modificados com a inteno de melhorar ainda mais nossa escola e o convvio nela. (Trecho extrado da carta aberta dos alunos do segundo ano a equipe gestora da escolaestadual)
PARTE 5 PARTE 6
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professores de Sociologia e Geografia para uma formao que visasse partici pao poltica e social no sentido da transformao, foram atingidos, havendo amplo envolvimento dos alunos das turmas da escola e do PIBID na busca pela consolidao de um ambiente escolar mais participativo, com o qual o aluno se identifique, que implique em um processo constante de avaliao e autoavaliao e de construo de processos educativos mais humanizados e menos voltados competio e ao individualismo.
REFERNCIAS ANDR, M. E. D. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 1995. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. . Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ARAJO, U. F. Assemblia escolar: um caminho para a resoluo de conflitos. So Paulo: Moderna, 2004.
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Apresentao
AS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE FILOSOFIA: ANLISE DO MATERIAL DO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA

Genivaldo de Souza Santos Joo Campoy Larissa Freire Leandro Gabriel dos Santos Oliveira Marielle Bella Sacco Silmara Cristiane Pinto Rodrigo Pelloso Gelamo Vande Pinto da Silva

PARTE 1
Resumo: O PIBID, subgrupo Filosofia, ligado ao curso de Filosofia da Unesp, tem se empe nhado, de maneira geral, em compreender o ensino de Filosofia e de modo particular, aquele que acontece na rede oficial de ensino do estado de So Paulo, atravs da participao ativa dos alunos-bolsistas nos processos pedaggicos de preparao-execuo-avaliao das aulas de Filosofia da Escola Estadual Prof. Baltazar de Godoy Moreira. Estudos realizados a partir de pesquisas e prticas desenvolvidas em escolas da rede pblica procuram ressaltar a importncia da Filosofia no processo educativo escolar e na formao do educando como um sujeito crtico, consciente de sua cidadania e capaz posicionar-se no mundo, configurado pela produo ps-industrial. Concomitante ao seu retorno como disciplina escolar, que ocorreu a menos de uma dcada, sob presso dos educadores com a esperana de que, atravs do potencial reflexivo do filosofar, os alunos pudessem refletir sobre seu cotidiano e, qui, transform-lo. Para este trabalho optamos pela anlise dos relatrios de estgio dos alunos bolsistas PIBID (2010-2011), assumindo como foco a prtica de ensino desta disciplina, na tentativa de irmos alm dos seus limites, pensando desta feita, as possibilidades do seu ensino. Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Escola; Experincia.
INTRODUO
PARTE 6
O PIBID subgrupo Filosofia,1 ligado ao curso de Filosofia da Unesp, sob a orientao dos Professores Drs. Rodrigo Pelloso Gelamo e Vande Pinto da Silva
1 At o ano de 2012, o subgrupo de Filosofia compartilhava objetivos comuns com o subgrupo de Sociologia dos cmpus de Marlia e de Araraquara, separando-se como um projeto independente a partir de agosto de 2012.
Capa
tem se empenhado, de maneira geral, em compreender o ensino de Filosofia e de modo particular, aquele que acontece na rede oficial de ensino do estado de So Paulo, atravs da participao ativa dos alunos-bolsistas nos processos pedaggicos de preparao-execuo-avaliao das aulas de Filosofia da Escola Estadual Prof. Baltazar de Godoy Moreira, ministradas pelo Professor-Supervisor Geni valdo de Souza Santos.
Apresentao Sumrio
A rede oficial de ensino do estado de So Paulo, por meio de um programa que visa melhorar a qualidade da educao nas escolas pblicas, denominado So Paulo faz escola, reestruturou o currculo atravs diretrizes contidas na Proposta Curricular do Estado de So Paulo, as quais orientam a elaborao dos Cadernos do Aluno e do Professor. Podemos caracterizar os cadernos como uma espcie de fascculo, nos moldes de uma pequena apostila, categorizada e dividida por disciplinas, as quais so distribudas bimestralmente aos alunos e professores. A expresso cadernos e no simplesmente apostilas, quer indicar que se trata de um material de apoio e no didtico que busca uma relao mais interativa com o aluno, bem como evitar o tom conteudista que pesa sobre as apostilas, pois parte-se do princpio de que desenvolver habilidades e competncias mais importante que simplesmente transmitir contedos.

Ressaltamos que o contedo dos cadernos distribudos aos professores, denominado neste material de apoio como situaes de aprendizagem diferente dos que so distribudos aos alunos, que mais se parecem com um caderno de atividades, com espaos em branco a serem preenchidos pelos alunos e carente de textos, sejam eles didticos, filosficos, literrios ou informativos. J as situaes de aprendizagem contidas nos cadernos distribudos aos professores foram formuladas e formatadas, indicando o tempo necessrio de aula, as habilidades e competncias a serem estimuladas, as estratgias didticas, alm de textos instrutivos que visam indicar ao professor o modo como conduzir a aula, incluindo sugestes de enfrentamento de algumas questes que podem ser colocadas pelos alunos, quando da execuo da situao de aprendizagem proposta. Estudos realizados a partir de pesquisas e prticas desenvolvidas em escolas da rede pblica procuram ressaltar a importncia da Filosofia no processo educativo escolar e na formao do educando como um sujeito crtico, consciente de sua cidadania e capaz de posicionar-se no mundo, configurado pela produo
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As Possibilidades do Ensino de Filosoa: Anlise do Material do Programa So Paulo faz Escola | 373
ps-industrial. O retorno da filosofia como disciplina escolar ocorreu a menos de uma dcada, sob presso dos educadores com a esperana de que, atravs do potencial reflexivo do filosofar, os alunos pudessem refletir sobre seu cotidiano e, qui, transform-lo.
Apresentao
Alm da novidade representada pelo seu retorno, destacamos que seu enquadramento e formatao em material didtico deveria, por sua vez, ser objeto de reflexo filosfica e no apenas pedaggica. Deste modo, as reflexes acerca do ensino de filosofia nos levaram s seguintes problematizaes: possvel uma forma de ensinar filosofia, ensinar a filosofar, ou ento uma forma de experienciar a filosofia que no seja mediada por uma transmisso terica tradicional de conhecimentos? Num ambiente onde toda estrutura formal se d para que ocorra a transmisso de conhecimentos, possvel experienciar a filosofia? A partir deste quadro, procuramos investigar as possibilidades do ensino de Filosofia no contexto do Ensino Mdio pblico estadual, atravs da anlise do material de apoio (Cadernos) distribudo aos alunos e professores, da experincia viva em sala de aula e do estudo terico da produo acadmica que se volta para a problematizao filosfica do ensino de filosofia.
METODOLOGIA

Para este trabalho optamos pela anlise dos relatrios de estgio dos alunos bolsistas PIBID (2010-2011), tendo por base a Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) e os Cadernos do Programa So Paulo faz escola, elaborados a partir de tal proposta pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE/ SP), bem como a aplicao dos mesmos e sua repercusso na escola pela prtica de ensino desta disciplina.
PARTE 4 PARTE 5
Pretende-se fazer uma anlise vertical, a fim de verificar a coeso e coerncia de cada Situao de Aprendizagem,2 e horizontal sobre a coeso e coerncia entre as Situaes de Aprendizagem. Pretende-se averiguar tambm, a aplicabilidade do material no que diz respeito ao tempo pretendido pelos Cadernos dos Alunos e o tempo necessrio para seu desenvolvimento, bem como a adequao do tema faixa etria e sries correspondentes. Procura-se tambm evidenciar algumas
2 Espcie de unidades de contedos cujo foco o desenvolvimento de Habilidades e Competncias.
PARTE 6
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relaes estabelecidas em sala de aula, que interferem na aplicao do material, tais como a relao professor/aluno, aluno/aluno, professor/material didtico e aluno/material didtico.
Apresentao
Em reunies semanais as aulas foram planejadas em conjunto com o professor supervisor e executadas atravs da participao efetiva dos bolsistas. Posteriormente realizvamos uma avaliao conjunta para destacar os acertos, desacertos e ajustes necessrios. Tambm foram feitas pesquisas, leituras de textos, estudos e discusses acerca do ensino de Filosofia no mbito das instituies pblicas, sua necessidade e relevncia enquanto disciplina obrigatria. Em suma, trata-se de uma metodologia que comporta a avaliao das sugestes de aula contidas nos Cadernos do Professor e do Aluno, sua execuo, adequao, temporalidade e temtica confrontadas com sua aplicabilidade na realidade experienciada em sala de aula.
RESULTADO E DISCUSSO

PARTE 1 PARTE 2
Atravs da leitura e debate de textos que gravitam em torno do ensino de filosofia, o estudo terico proporcionado pelo PIBID, nos convida a problematizar a relao que se estabelece entre os elementos que compem a trade aluno-professor-material didtico e a efetivao da aprendizagem. Tendo em vista o trabalho elaborado pelos bolsistas PIBID 2010-2011,3 destacamos as principais consideraes acerca da dificuldade de aplicabilidade do material produzido pelo So Paulo faz Escola. Neste perodo, analisamos questes como: I) exequibilidade; II) temporalidade; e III) coerncia que o material oferece. Alm dos problemas estruturais que afetam as escolas pblicas e que tornam as condies de ensino precrias, notamos a superficialidade como so propostos os temas, a estruturao ineficaz dos mesmos e as rupturas entre as situaes de aprendizagem que comprometem a coerncia entre elas. No que se refere temporalidade anunciada no material didtico, percebemos a dificuldade dos docentes na abordagem do mesmo, que se d justamente pela variedade de contedos previstos num tempo escasso. O que tende a ocorrer a preocupao com os prazos estipulados, deixando para segundo plano o tempo de aprendizagem do aluno.
3 Referenciados neste trabalho como GARCIA et al. (2010, 2011).
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Em relao adequabilidade, com algumas excees, consideramos as situaes propostas pertinentes srie e ao currculo. A prtica veiculada anteriormente e durante o programa em vigor evidencia o mtodo de ensino, no qual so ministradas aulas expositivas que no possibilitam mais do que a mera transmisso de contedos. Em sntese, a relao entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-material didtico e aluno-material didtico, marcada por um lado, de manobras para apresentao de contedos e por outro, pela reproduo dos mesmos. Esta circunstncia d ensejo ao problema presente no apenas no campo do ensino da filosofia e sim a todo corpo docente escolar, a questo de como estabelecer um vnculo no qual os alunos experienciem a necessidade de aprender. Para isso, analisamos a postura que o docente fadado a exercer nos moldes tradicionais de ensino. O que mais nos chama ateno so as bases de um comprome timento docente que se d, at mesmo inconscientemente, em relao ao seu prprio objeto de trabalho.

PARTE 1 PARTE 2
Notamos que, na maioria das vezes, a qualificao docente nem sempre estimula o mesmo a problematizar determinadas categorias que envolva mtodos mecnicos de ensino e de avaliao, inclusive sobre o sentido do material que d suporte s aulas. Ademais, partindo de algumas premissas rancirianas, consideramos a possibilidade da criao de um novo ambiente em sala de aula, onde o professor prescinda de sua condio de mestre explicador, dando espao ao exerccio de pensamento dos alunos, de modo que no os cerque de suas prprias representaes. Buscamos, a partir de ento, reestabelecer uma dinmica em sala de aula, levando em conta os temas de maior relevncia sugeridos nas Situaes de Aprendizagem. Tomamos, no lugar do mtodo, a experincia, a abertura para novas dinmicas, crendo ser esta a condio que revela a oportunidade de um exerccio que permanea aqum ou ultrapasse os pressupostos didticos modernos da escola contempornea e sua identificao com modos representacionais de ensino-aprendizagem. Procuramos aperfeioar e integrar os contedos s expe rincias comuns dos alunos, na forma dialgica, a fim de promover uma relao significativa de aprendizagem e autonomia de pensamento no debate dos problemas filosficos. Concomitante ao pensamento que Rancire (2002) desenvolve em sua obra O mestre ignorante, compreende-se que a lgica explicadora, que geralmente
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sedimentaas abordagens do docente frente aos seus alunos, est distante de promoveruma boa formao. Pelo contrrio, a funo estabelecida ao professor a de limitar as potencialidades do, aluno s suas prprias referncias. O aluno se restringe a um saber que est atrelado aos do mestre, no havendo espao para autonomia, para a construo de conhecimento. Nesse sentido, a partir de uma reflexo notadamente poltica sobre o mestre explicador promovido por Rancire (2010), tornamos problemtica a questo da importncia do material didtico no processo de ensino-aprendizagem, sugerindo que este no constitui condio necessria nem suficiente para a efetivao da aprendizagem, podendo, em certa medida, transformar-se em recurso inoportuno para o aprendizado, quando tomado como guia, orientador ou referncia exclusiva, que se antecede, prxis pedaggica do profissional docente, interditando o acontecimento, o novo e o no planejado (porm latente).

PARTE 1
Deste modo, a prxis pedaggica orientada no pela representao dos con te dos, explcitos nos materiais didticos, mas, pela atuao do professor, de modo a produzir presena (GUMBRECHT, 2010),4 talvez possibilitasse maior impacto na educao escolar, na medida em que haja um compromisso do docente em no apenas em informar, mas antes, provocar efeitos de formao (HADOT, 1999), participao e envolvimento. Em suma, compreendemos que as possibilidades do ensino de filosofia esto ancoradas na tentativa de pensar a experincia filosfica (ou filosofante) que pode ocorrer no ambiente escolar, aproximando e reproblematizando essas experincias quilo que foi tradicionalmente pensado pela tradio filosfica, em especial, os pressupostos modernos que delineiam uma concepo de um sujeito pensante, separado substancialmente de seu corpo e superior a ele. O trabalho que se tem em representar e definir os contedos filosficos no corresponde ao movimento de aproxim-los dos alunos, para tornarem-se pro4 Hans Ulrich Gumbrecht (2010), em sua obra Produo de presena o que o sentido no consegue transmitir, prope alternativas epistemolgicas para que as cincias humanas superem um paradigma metafsico, alcunhado por ele, de cartesiano-hermenutico, que desde Descartes, insiste nos efeitos de sentido, que se apresentam como um infinito refinamento de interpretaes que se sucedem e no mesmo grau desvalorizam as contribuies que os efeitos de presena associados s sensaes corporais, percepes e emoes podem ter na elaborao epistemolgica das cincias humanas e das artes.
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blemas filosficos concernentes s suas experincias. O princpio explicador, nesse sentido, revela o carter embrutecedor, onde a relao entre o aluno, professor e o objeto comum entre ambos, os contedos filosficos, se encerrem nas significaes dadas, o que resulta numa situao de paralisia e esvaziamento do pensar. Os conceitos filosficos, nesse sentido, devem ser sintagmticos (GALLO, 2008), provocar sintomas de inquietao, de dvida, o que propicia a abertura para novos problemas e novas reflexes. A importncia dos contedos trabalhados na escola, deve configurar um cenrio no qual a intersubjetividade seja fundamentada na ao livre do pensamento, pela troca de experincias. Pensamos ser este o movimento condutor de uma dinmica que pressupe o rompimento com o processo metodolgico de ensino que limita o sujeito mera recognio, a repetio, onde novamente se faz presente a emancipao, onde no h reproduo de contedos e sim produo de novas ideias a se colocar em questo.

PARTE 1
Diferentemente das metodologias tradicionais onde, supostamente, se ensina oferecendo explicaes, interpretaes e critrios, tendo em vista o conhe cimento, Jan Masschelein (2008), prope uma forma de educao pautada no plano existencial, a qual nomeia de pedagogia pobre. Segundo o autor, esta uma pedagogia cega, surda e muda, ou seja, no mantm o olhar a um determinado destino, no escuta, no obedece s teorias estabelecidas e no tem lies a oferecer, a narrar. A pedagogia pobre no oferece saberes, pelo contrrio, nos expe, mesmo de maneira desconfortvel e insegura aos acontecimentos da vida. Apenas nos fornece o tempo, o lugar e os meios para que nos tornemos atentos, ao que podemos ou no aprender:
A pedagogia pobre esclarece a necessidade de olhar e usar os olhos: a evidncia e a certeza de um olhar que mobilizado, olhar como observao do mundo e sua verdade. O que no a verdade sobre o real, mas sim a verdade que vem do real a verda de no est numa tese ou representao, mas na experincia. (MASSCHELEIN, 2008)
A ausncia de pressupostos e objetivos fixos de um professor frente aos seus alunos, por exemplo, rompe o compromisso com as estruturas e mtodos pedaggicos at ento aplicados. Todavia, a esse comportamento se faz presente um compromisso que se identifica a outros valores de formao e de educao. A responsabilidade est em abdicarmos de nossa postura controladora e permitirmos que o aluno caminhe sozinho, autonomamente. Trata-se de dar abertura ao novo, ultrapassando o conformismo, o comodismo.
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Esta maneira de exposio experincia pressupe uma educao do olhar, educao5 que no se restringe ao ensino, prprio da escola, mas que se traduz no convite para sairmos em direo ao mundo, no para dotar o aluno/a de uma perspectiva melhorada, mas para liber-lo de qualquer perspectiva, atravs de deslocamento do sujeito cartesiano, em que ele ex-posto (posto para fora) de sua condio de destacamento e superioridade. Nesta situao, bastante incmoda, como nos lembra Masschelein (2008), as condies de possibilidade para emergncia do sujeito da experincia esto postas. Alternativo a uma peda gogia rica, extrapolando a expresso de Masschelein (2008), o que necessitamos atualmente, de uma pedagogia pobre. Pobreza que se expressa pela carncia de metodologias e contedos, mas rica em tempo, o tempo da experincia.
CONSIDERAES FINAIS

PARTE 1
O presente trabalho desenvolveu-se a partir das anlises dos relatrios produzidos em 2011, com foco nas possibilidades do ensino de filosofia a partir do material oferecido pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE/SP), na medida em que, como mostram resultados anteriores (GARCIA et al., 2010, 2011), a ateno acerca das condies nas quais foi estabelecida a disciplina de Filosofia como obrigatria, nos levou problematizar o significado da mesma nos moldes curriculares, a inconsistncia do material oferecido e sua incongruncia com a Proposta determinada.
As possibilidades de reestruturarmos alguns parmetros metodolgicos de ensino fazem parte do nosso campo de atuao e da necessidade de superarmos a forma mecanizada de transmisso de contedos, que no propicia a experincia efetiva do aprendizado. Para tanto, faz-se imprescindvel uma concepo filosfica de formao docente, bem como da educao em suas determinadas tendncias pedaggicas que permeiam as prticas escolares. Pensar a escola como uma instituio que capacite o sujeito a compreender o mundo a conscientizar-se, a tornar-se cidado, permite, apenas, direcionar o aluno a certas crenas e hbitos, que no partem necessariamente de sua postura autnoma sobre os fatos. No compete escola ou ao professor formar cidados
5 Educere palavra de origem latina traduzida por i) ensino e/ou ii) trazer para fora, neste se gunda sentido, e-ducao (com hfen) (Cf. Masschelein, 2008).
PARTE 5 PARTE 6
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conscientes, como previsto na LDB. Ao contrrio, necessrio assumirmos o outro, no caso os alunos, como potencialmente criadores e capazes. Acreditamos que uma das caractersticas que bem denomina nossa condio docente, est numa concepo de educao, no no sentido de ensinar, mas no sentido de possibilitar que o aluno transite alm das representaes. Desse modo, o aprendi zado no parte do entendimento ou compreenso de alguns fenmenos da vida, mas da experincia no interior dela.
REFERNCIAS BRCENA, F. El delrio de las palabras ensayo para una potica del comienzo. Barce lona: Herder, 2004.

PARTE 1
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC, 1999. ESQUIROL, J.-M. O respeito ou o olhar atento. Uma tica para a era da cincia e da tec nologia. Traduo Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autntica, 2008. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. 15. ed. Paz e Terra: So Paulo, 2002. (Coleo Leitura). GALLO, S. Filosofia e o exerccio do pensamento conceitual na Educao Bsica. Educao e Filosofia, Uberlndia, v. 22, n. 44, p. 55-78, jul./dez. 2008.
GARCIA et al. Os limites do ensino de filosofia: anlise do material do programa So Paulo Faz Escola. In: II ENCONTRO DOS NCLEOS DE ENSINO E I ENCONTRO PIBID, 2010, guas de Lindoia. Anais...
. Os limites do ensino de filosofia: anlise do material do Programa So Paulo Faz Escola. In: ENCONTRO REGIONAL DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA (PIBID), 2., 2011, Bauru. Anais... GELAMO, R. P. O ensino de filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de filosofia? So Paulo: Cultura Acadmica, 2009. GUMBRECHT, H. U. Produo de presena: o que o sentido no consegue transmitir. Rio de Janeiro: Contraponto, 2010.
PARTE 5 PARTE 6
HADOT, P. O que filosofia antiga? Traduo Dion Davi Macedo. So Paulo: Edies Loyola , 1999.
JAY, M. Cantos de experiencia: variaciones modernas sobre un tema universal. Buenos Aires: Paids, 2009.
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LUCKESI, C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo Magistrio, 2 grau; Srie Formao do professor). MASSCHLEIN, J. E-ducando o olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. Educao e Realidade, So Paulo, v. 33, n. 1, p. 35-48, jan./jun. 2008. PAGNI, P.; GELAMO, R. (Org.). Experincia, educao e contemporaneidade. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
Apresentao Sumrio
RANCIRE, J. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. Tradu o Lilian do Valle. Belo Horizonte: Autntica, 2002. (Coleo Experincia e sentido).
Prefcio
SO PAULO. Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Filosofia, Ensino Mdio. So Paulo: Secretaria do Estado da Educao, 2008.
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Apresentao
SENSO COMUM E FILOSOFIA NO ENSINO MDIO: PERSPECTIVAS

Vande Pinto da Silva Genivaldo de Souza Santos Felipe Galhardo Ruiz Marinho
Sumrio Prefcio
Resumo: O presente texto baseia-se no projeto do Ncleo de Ensino da Unesp denominado Relaes entre senso comum e filosofia no Ensino Mdio, em andamento. O objetivo central contribuir para a valorizao da escola na formao omnilateral do estudante, investigando Marcuse e em levantamentos, anlises e intervenes, que esto sendo realizados por meio de observaes, questionrios e entrevistas com os estudantes do Ensino Mdio e aplicao as possibilidades de relaes entre conhecimentos e experincias do senso comum e a atividade filosfica. A metodologia est calcada em estudos e anlises de textos de Gramsci e
PARTE 1 PARTE 2
de propostas de ensino de filosofia em sala de aula. Com tais procedimentos metodolgicos busca-se detectar conhecimentos, experincias e aspiraes dos estudantes do Ensino Mdio, com a finalidade de problematiz-los filosoficamente, buscando um dilogo significativo entre experincias trazidas pelos estudantes e a filosofia e a elaborao de uma proposta de gio e cincia. A hiptese a de que a formao para a autonomia na sociedade atual requer processos de ensino e aprendizagem escolares que reconheam os estudantes como sujeitos divduo em particular. Palavras-chave: Senso comum e filosofia; formao omnilateral; experincia. trabalho centrada na reconstruo dos conceitos de filosofia, senso comum, bom senso, relihistricos chamados a enfrentar os desafios postos ao conjunto da humanidade e a cada in-
Nas condies histrico-sociais atuais o papel da escola de ensino bsico tem sido permanente colocado em xeque. Verifica-se que mesmo havendo um consenso sobre a importncia da educao escolar na formao do indivduo como cidado e no seu processo de alfabetizao, no tem havido consenso sobre a importncia do domnio dos conhecimentos cientficos na sua forma escolarizada. Tais tendncias colocam a educao escolar em crise, manifestada de forma sutil ou explcita pelo desinteresse de grande parte dos estudantes para com a escola.
PARTE 6
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O predomnio da racionalidade tcnica (MARCUSE, 1979), com efeito, repercute negativamente de forma mais intensa na rea de cincias humanas. Os levan tamentos e anlises j realizados no projeto corroboram a necessidade de res significar o sentido da escola e do conhecimento, possibilitando aos estudantes questionarem o que fazem, o papel da escola, da filosofia e a descobrirem novas possibilidades de relao entre suas experincias e o seu crescimento humano.
Apresentao Sumrio
Apesar dos resultados parciais j obtidos por meio dos levantamentos realizados pelos integrantes do projeto, no presente texto ser enfatizado o referencial terico gramsciano e suas implicaes para a anlise da educao, da escola e, mais particularmente, do ensino de filosofia. Os dados da pesquisa devero ser tratados num outro momento, pois requerem detida anlise.

PARTE 1
Nas discusses sobre o ensino da filosofia no Ensino Mdio, os estudos de Gramsci tm sido referncia importante. No livro Concepo Dialtica da Histria (GRAMSCI, 1978, p. 11), o autor afirma ser preciso destruir o preconceito disseminado de que a filosofia muito difcil pelo fato de ser atividade intelectual prpria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos profissionais, e defende a necessidade de se demonstrar, antes de tudo, que todos os homens so filsofos. Na parte que versa sobre as Notas Crticas sobre uma tentativa de Ensaio Popular de Sociologia, destaca, subjacente ao referido ensaio, um equvoco que consiste em tratar das filosofias sistemticas ao invs de partir da crtica do senso comum, e, tomando como referncia o ensino de filosofia, coloca o problema da relao entre o que o estudante j sabe e o conhecimento filosfico nos seguintes termos:
No ensino da filosofia dedicado no a informar historicamente o discente sobre o desenvolvimento da filosofia passada, mas para form-lo culturalmente, para ajud-lo a elaborar criticamente o prprio pensamento e assim participar de uma comunidade ideolgica e cultural, necessrio partir do que o discente j conhece, da sua experincia filosfica (aps t-lo demonstrado que ele tem uma tal experincia, que ele um filsofo sem o saber). E, j que se pressupe uma certa mdia intelectual e cultural nos discentes, que provavelmente no tiveram ainda seno informaes soltas e fragmentrias, carecendo de toda preparao metodolgica e crtica, no possvel deixar de partir do senso comum, em primeiro lugar, da religio, secundariamente, e s em uma terceira etapa dos sistemas filosficos elaborados pelos grupos intelectuais tradicionais. (GRAMSCI, 1978, p. 148)
PARTE 6
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Senso Comum e Filosoa no Ensino Mdio: Perspectivas | 383
Essas questes atinentes ao ensino de filosofia colocam problemas ainda muito atuais, tais como o lugar da histria da filosofia no ensino, o conhecimento filosfico como erudio, a considerao da experincia filosfica de todo homem e a elaborao crtica do pensamento. Contudo, para essas questes serem mais bem compreendidas precisam estar situadas no contexto mais geral da obra gramsciana, o da filosofia da prxis. Um contexto em que nunca se perde de vista a transformao social. A proposta gramsciana tem o objetivo principal de emancipao intelectual e poltica da humanidade, de forma que todos os cidados se emancipem. Isso possibilitaria para toda a sociedade mais autonomia e aos indivduos maior realizao pessoal, proporcionando um ndice de humanizao mais elevado. Tal desenvolvimento no mbito escolar tido como fundamental em uma educao pensada no referencial gramsciano, pois os futuros cidados, que iro governar a sociedade, passam pelos educadores e a forma como dado o processo de formao vai repercutir no modo como esses cidados iro efetuar a regncia da sociedade no futuro.

PARTE 1 PARTE 2
A participao em uma comunidade ideolgica a que Gramsci se refere tem suas bases na experincia histrica real, vivida pelos homens. No se trata de uma comunidade abstrada da histria. Note-se que Gramsci desenvolveu uma filosofia a que deu o nome de Filosofia da Prxis. Mas, a viso dessa filosofia da prxis tem o seu grau de utopia, pois ao mesmo tempo em que se vincula vida concreta dos homens, contm um sonho de mudana, uma viso que transcende os limites de uma sociedade histrica particular. Trata-se de uma proposta de composio de uma civilizao cosmopolita, ou seja, todas as condies de humanizao precisam ser vlidas para todos os homens, independentemente de todas as contingncias, diferenas e particularidades. Assim, nenhuma diferena poderia justificar manifestaes de qualquer tipo de desigualdade entre os homens. V-se que tais pressupostos tm implicaes em todo o sistema escolar e tambm no papel do filsofo, que para Gramsci resume-se em pensar, explicitar e discutir a relao entre a teoria e a prtica (filosofia da prxis). Ou seja, o filsofo deve tratar da ntima ligao que h entre as atividades reflexivas e as aes objetivas, no trabalho ou nas aes polticas, nos mbitos pessoal e comunitrio. importante resgatar a convico de Gramsci de que existe um filsofo dentro de cada homem. Como j anteriormente enunciado, ele insiste:
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Gramsci no quer dizer que todos os homens sejam necessariamente especialistas em filosofia, mas sim que no preciso ser especialista para filosofar, pois todas as aes, desde as mais simples s mais complexas, passam por um processo de racionalidade, supem uma concepo de mundo, passam por uma signi ficao propriamente reflexiva, uma significao terica, o que faz dela um agir filosoficamente . O pressuposto gramsciano de que todo homem filsofo, pois exerce atividade reflexiva, ao menos todo homem no gozo de sua sade, d suporte ao princpio de que possvel trabalhar filosofia com estudantes do Ensino Mdio e, at mesmo, do ensino bsico como um todo. O esforo de Gramsci est em mostrar que no h dicotomia entre o pensamento puramente terico-subjetivo e uma prtica concreta-objetiva. Por isso ele enfatiza o conceito de prxis, que uma prtica informada pelo conhecimento e ancorada na reflexo. Se ele designa a prtica humana como prxis, est se referindo justamente a uma prtica que pensada, uma prtica que refletida; no uma prtica puramente mecnica ou instintiva, mas um agir que ocorre exatamente em funo de um significado, de um sentido que teoricamente produ zido pelo exerccio da subjetividade no confronto com a realidade vivida. A partir da ele conclui que todo senso comum tem um ncleo de bom senso, exatamente porque tudo aquilo que se fala ou pratica no nvel do senso comum atravessado por uma atividade racional, por uma significao, mesmo que essa significao no seja ainda explicitada conscientemente pelo sujeito.
preciso destruir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos profissionais sistemticos. preciso, portanto, demonstrar preliminarmente que todos os homens so filsofos, definindo os limites e as caractersticas desta filosofia espontnea, peculiar a todo mundo, isto , a filosofia que est contida: 1) na prpria linguagem, que um conjunto de noes e de conceitos determinados e no, simplesmente, de palavras gramaticalmente vazias de contedos; 2) no senso comum e no bom senso; 3) na religio popular e, consequentemente, em todo o sistema de crenas, supersties, opinies, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo que geralmente se conhece por folclore. (GRAMSCI, 2004, p. 93)
Dentro das salas de aula, observando e dialogando com estudantes do Ensino Mdio, foi possvel perceber a grande influncia do senso comum em suas formas
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de pensar, em seus ideais e objetivos de vida. No trabalho escolar, com a pesquisa participante que temos realizado, nosso objetivo lidar filosoficamente com esse senso comum predominante, para que o aluno seja capaz de desenvolver o que Gramsci vai chamar de conscincia filosfica. Segundo o autor, a educao tem esse papel, ela deve elevar as pessoas do senso comum ao bom senso. O bom senso a capacidade de entendimento da realidade, do conhecimento dos requisitos da ao, de tal modo que o agir do homem tanto no mbito coletivo quanto individual seja esclarecido pela conscincia filosfica. O mtodo que est sendo posto em prtica na pesquisa pretende assegurar certo grau de objetividade. Est-se relacionando em sala de aula problemas cotidianos vividos pelos estudantes e problematizando-os filosoficamente, propondo dilogos e tentando fazer com que os alunos se expressem, fazendo com que reflitam sobre suas aes e as daqueles que os norteiam. Assim, busca-se a mxima explicitao dos sentidos que norteiam a prtica educativa docente com os estudantes, para que ela no seja mecnica, instintiva, uma prtica totalmente condicionada, como ocorre entre os demais seres animais, em que seu agir no dirigido por significaes previamente elaboradas. Neste contexto, a tarefa que cabe educao suscitar o bom senso, a conscincia filosfica e, consequentemente, o exerccio da reflexo crtica. Desse modo, os futuros componentes da civilizao podero ter um desenvolvimento intelectual e moral mais elevado.

Quando se analisa a educao de modo geral, como processo formativo, h sempre a ideia pertinente tradio filosfica ocidental, marcadamente idealista. A meta gramsciana a superao do idealismo: preserva-se a reflexo, mas adentra-se prtica. Busca-se sair da pr-conscincia com vistas conscincia, ou para Gramsci, ir do senso comum para a conscincia filosfica, destacando o papel formativo da escola, o seu lugar no desenvolvimento intelectual e moral do ser humano. Mas, como se d esse processo formativo na escola? Ser justamente explicitando a ideologia e eventualmente construindo uma contraideologia. Trata-se de proporcionar ao estudante o entendimento de algo at ento obscuro e ao mesmo tempo pensar em conjunto com ele um contraponto, tornar possvel uma viso crtica, repelindo a ideia do senso comum de que a realidade assim e ponto final, sempre foi e nunca vai mudar.
O desafio da transformao o que Gramsci coloca como desafio escola, pois cada membro de uma sociedade est mergulhado em um mundo objetivo e
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natural, mas tambm em um mundo cultural e de significaes. Para Gramsci esses corpos de conceitos, de valores e de representaes, presentes na linguagem, no senso comum e no folclore tm a funo de fornecer sociedade um cimento unificador. Para ele esses valores, conceitos e representaes formam a ideologia que garante a coeso social, sendo este o local de transformao. Tomando-se Gramsci como referncia na busca de definio do papel da escola na formao omnilateral do estudante, verifica-se a necessidade de a escola contribuir para mostrar, explicitar, elaborar, discutir a ideologia, o conjunto de conceitos e valores, o conjunto de representaes de uma determinada socie dade histrica, os quais todos os membros dessa sociedade compartilham espontaneamente no mbito do senso comum. preciso tambm investimento pedaggico por meio de uma dialtica pedaggica centrada no compartilhamento de uma maneira crtica de ver o mundo, ou seja, que se tenha conhecimento, conscincia dos valores que presidem a suposta organicidade e coeso social, de modo a possibilitar que as pessoas se situem conscientemente na sua relao com o mundo. Por exemplo, quando se fala da cultura brasileira, h uma srie de valores implicados, uma srie de representaes e de diversidades culturais presentes. Mas, apesar de todas as variedades e diferenas h um ponto de unificao, constituindo o que se denomina cultura brasileira. No somente a lngua que forma a unidade de uma nao, mas tambm seus valores, conceitos e representaes, muitas vezes inconscientes, mas que lastreiam radicalmente o modo de ser, o modo de agir de um povo.
educao, e especialmente escola, cumpre atuar no sentido de explicitar a ideologia, tornar conscientes as concepes de mundo, j disseminadas e compartilhadas na famlia e no convvio social num processo predominantemente espontneo, mas que deve se sistematizar na escola. Da a educao dever consoli dar, sistematizar e reproduzir a ideologia, mas tambm fazer a crtica dessa ideo logia, tornando emancipadora a prxis de cada um, melhorando as condies reais da existncia da humanidade. Gramsci insiste que se a tarefa da educao fazer as pessoas compartilharem uma cosmoviso e uma ideologia, por outro lado deve promover a crtica desses conceitos, algo j buscado por parte dos educadores. Entretanto, muitos deles ainda tm a pretenso de possurem a verdade. Se Gramsci diz que a educao dissemina a ideologia vigente numa sociedade histrica exatamente para
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reconhecer a participao de todos os membros nessa sociedade, numa construo que ser coletiva.
Apresentao
Tendo presente o quadro terico apresentado, se verifica que a realidade das escolas atualmente outra: h modelos de escolas para as diferentes classes sociais, reiterando a desigualdade. Os mtodos educacionais em vez de estimularem a construo da autonomia do sujeito, para que ele participe na sociedade como cidado autnomo e livre, na verdade reafirmam o modelo de dominao. Exaltam as representaes impostas pelos grupos hegemnicos da sociedade e consequentemente no levam libertao e construo da autonomia, mas muito ao contrrio, levam opresso e dominao de uns pelos outros. Por isso que a educao de modo geral e, consequentemente, a escolar, precisa investir tambm na construo de uma contraideologia, possibilitando aos estudantes um pensamento crtico filosfico, possibilitando a reflexo do certo ou supostamente certo, da justia, isso quer dizer, uma crtica aos elementos daquela ideologia vigente que oprime as classes subalternas e impede que a maioria da populao se realize como pessoas autnomas.

PARTE 1 PARTE 2
Gramsci d nome a essa ideologia de ideologia arbitrria, em contraposio ideologia orgnica, que aquela consentida por todos. Ele vai propor uma ideia de escola unitria. Seria justamente uma experincia de universalidade e de harmonia. O processo de emancipao deveria ser um processo plenamente unitrio, acabando com essa separao construda, de uma escola designada para as reas tcnicas, outra para as humanas e etc. O ensino seria uno, sem divergncias. Todas as pessoas daquela sociedade teriam acesso a esse ensino, superando a hierarquizao. No se trata, pois, de uma estrutura escolar dividida, mas de uma educao nica. Uma educao que articula formao para o trabalho, para a cidadania e para a cultura. No h uma escola profissionalizante que se separa de uma escola de humanidades, que separa o terico e o prtico, separa as classes sociais.
Pensar a relao pedaggica, a didtica do educador, minimamente coerente com essas premissas, pode favorecer a construo de um processo pedaggico no qual se explicitam as significaes da existncia humana, articuladas em torno de um conjunto ideolgico orgnico, no qual o professor no pode atuar de uma maneira tecnicista. A educao superaria o movimento mecnico e autoritrio, centrado na mediao nica e exclusiva da representao conceitual, ou na repre
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sentao puramente lgico formal. Ao contrrio, estaria fundamentada na lgica de uma pedagogia dialtica, no sentido de elevar o estudante a participante.
Apresentao
O processo que ao mesmo tempo mostra que o exerccio da subjetividade pode contribuir para o educando, leva esse indivduo a fazer uma avaliao crtica de todo o acervo de que dispe e a propor novos significados. O educador com inspirao gramsciana alm de dominar as informaes e metodologias de sua rea de atuao criativo, no sentido de incentivar, despertar e fazer avanar as descobertas dos aprendizes. crtico de sua prpria prtica. Um professor no dogmtico, mas construtor, que valoriza a autonomia e o espao para a criao. Que aposta no potencial filosfico de seus alunos. Por fim, verifica-se que os estudantes do ensino bsico, como integrantes da sociedade dita da informao, frequentemente se depararam com informaes fragmentadas, disseminadas por agncias miditicas que disputam sua ateno com toda sorte de apelos. So apelos para o consumo, a satisfao imediata e ao preparo tcnico para o trabalho. Nesse contexto, a escola se v desafiada a propor um tipo de formao omnilateral, incluindo todas as dimenses humanas, nos mbitos intelectual, corporal e tecnolgico (MARX e ENGELS, 2004).

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Avanar no processo de humanizao via instituio escolar tem a ver com um tipo de formao que articule o domnio dos quesitos requeridos pelo modo produo atual, mas ao mesmo tempo, pela formao de trabalhadores conscientes de seu papel social transformador, a comear pela transformao das contradies em se inserem os trabalhadores no prprio processo produtivo, tal como preconizou Gramsci. Marcuse em A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional (1979), como o prprio ttulo da obra indica, critica a formao do homem unidimensional e preconiza a formao do homem omnilateral, ou seja, um tipo de formao que atenda todas as dimenses humanas nos mbitos do trabalho, da cincia e da cultura. Nos seus estudos Marcuse destaca que na sociedade da racionalidade tcnica a nfase reside na constituio de um mundo objetivo, externo ao sujeito, ao qual este se submete como necessidade para a manuteno do mundo civilizado. Nesse mundo os indivduos so esvaziados de si mesmos, dessubjetivados e instigados a consumir os objetos que lhes so oferecidos pelo avano cientfico e tecnolgico. Na predominncia do princpio de realidade em detrimento do princpio do prazer, o consumo quando chega a ser efetivado, no pode gerar a satisfao
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prometida ao sujeito (MARCUSE, sd). Uma promessa difcil de ser contestada no contexto da sociedade alienada, pois apesar das frustraes, a mdia faz valer suas promessas irrealizveis.
Apresentao
Certamente, a educao escolar e o ensino de filosofia tm importante papel a desempenhar nesse contexto formativo. Um contexto em que a educao tambm se apresenta como mercadoria. Ora, usufruir dos bens materiais e imateriais socialmente produzidos mais que simplesmente consumi-los. H que se reconhecer que o ato de consumir, por si mesmo, j se configura como uma dimenso importante para a constituio do sujeito, contudo, no simples ato de consumir ou utilizar os sujeitos estabelecem uma relao extrnseca com o objeto. No caso dos objetos materiais, em vez do sujeito se enriquecer com o objeto de que se apropria, ele se empobrece, por se tratar de objeto exterior a ele e no poder, nestes moldes, completar sua subjetividade. O usufruto dos bens culturais imprescindve l para a completude do ser humano. Mas esse tipo de usufruto tambm precisa ser aprendido, o que supe o desenvolvimento da sensibilidade humanaque s poder ocorrer pela experincia educativa. Eis a o lugar da filosofia e da educao. Em suma, com o presente texto objetivou-se problematizar como o ensino de filosofia se situa e quais a suas possibilidades se a meta formar estudantes da perspectiva omnilateral. Apesar de se focalizar o ensino de filosofia, os resultados almejados certamente podero ser generalizados tanto para a grande rea de cincias humanas quanto para as reas de exatas e biolgicas.
REFERNCIAS GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Traduo Carlos Nelson Coutinho. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.
. Cadernos do crcere. Introduo ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004. v. 1.
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MARCUSE, H. A ideologia da sociedade industrial o homem unidimensional. 5. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979. . Eros e civilizao uma interpretao filosfica do pensamento de Freud. 8. ed. Guanabara: Koogan, [s. d.]. MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre educao e ensino. 4. ed. So Paulo: Centauro, 2004.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
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PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6
MLTIPLOS NVEIS
PARTE
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Apresentao
REFLEXES SOBRE MATERIAIS DIDTICOS NO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NA ESCOLA PBLICA

Maria Cristina Reckziegel Guedes Evangelista Nildiceia Aparecida Rocha Sandra Mari Kaneko Marques Elenir Aparecida Mariano Alcal de Carvalho Monique Carbone Cintra Natlia Aparecida Canteiro Bisio Samanta de Pdua Neves Sheila Figueiredo Valentino

PARTE 1
Resumo: No contexto do subprojeto PIBID/Letras desenvolvido nesta faculdade, licenciandas em Letras atuam numa escola pblica estadual, ministrando aulas de lnguas estrangeiras, sob orientao de docentes do curso de Letras. Para que prticas pedaggicas tradicionais que concebem a lngua como sistema deem lugar s prticas de lngua como comunicao e expresso (SANTOS JORGE; TENUTA, 2011), adota-se a perspectiva da abordagem comunicativa (RICHARDS, 2006). Considerando o papel fundamental do material didtico, o conjunto de ferramentas auxiliares para o processo de ensino/aprendizagem (VILAA, 2009) entendemos que os professores em formao devero ser capazes de analisar e desenvolver diferentes materiais, respeitando as necessidades do pblico-alvo. O objetivo deste trabalho refletir sobre os critrios utilizados pelas licenciandas para a seleo e elaborao dos materiais didticos. Para tanto, foram analisados um elenco de critrios elaborado pelas alunas-professoras e os planejamentos de aula postados por elas em ambiente virtual. Observa-se que a escolha e a elaborao de material didtico tm sido realizadas com base nas experin cias de aprendizagem das professoras em formao, nas leituras e discusses realizadas, na pesquisa em livros didticos e em diversos materiais, assim como em publicaes sobre a metodologia do ensino de lnguas. Entendemos que essa prtica fundamental para a formao reflexiva dessas profissionais. Palavras-chave: Formao profissional; ensino e aprendizagem; lnguas estrangeiras.
INTRODUO
Um dos objetivos das aes que buscam aproximar a escola pblica e a universidade o de promover o contato de professores em formao com a prtica
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docente. Tal aproximao necessria, uma vez que os quatro anos de uma licenciatura no permitem um contato efetivo dos licenciandos com a realidade na qual atuaro aps formados. No subprojeto PIBID que fornece subsdios para as reflexes aqui apresentadas, licenciandas em Letras de uma universidade pblica do interior de So Paulo atuam numa escola pblica estadual ministrando aulas de lnguas estrangeiras (alemo, espanhol, francs, ingls e italiano), sob orientao de docentes do curso de Letras.
Apresentao Sumrio
Por meio dessa vivncia no contexto escolar, espera-se que as futuras professoras possam adquirir experincia prtica em sala de aula; aprimorar habilidades envolvendo o planejamento de aulas, a seleo, adaptao e elaborao de material didtico; questionar, articular e refletir sobre suas prprias filosofias de ensino e aprendizagem; e aprender a tomar suas prprias decises informadas, por meio de observao sistemtica e explorao de sua prtica pedaggica (GEBHARD, 2009).

PARTE 1 PARTE 2
A formao dessas licenciandas um processo que precisa considerar todos os fatores que intervm no processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Na viso de Almeida Filho (2008, p. 12), tais fatores compreendem: a abordagem de ensino do professor, a abordagem de aprender do aluno, os filtros afetivos do professor e do aluno e a abordagem do material de ensino. Por isso, entre as questes estudadas pelo grupo de docentes e licenciandas no desenvolvimento do subprojeto, encontra-se o material didtico para ensino de lngua estrangeira (doravante LE). Alm de promover o contato das licenciandas com parte da realidade profissional, estreitando as relaes entre a escola e a universidade e oferecendo comunidadeescolar uma aproximao com o universo referente a lnguas e culturas estrangeiras, constitui um dos objetivos do subprojeto possibilitar que prticas pedaggicas tradicionais, as quais, numa abordagem estrutural, concebem a lngua como sistema, passem a dar lugar s prticas de lngua como comuni cao e expresso (SANTOS JORGE; TENUTA, 2011). A abordagem baseada nessas prticas comunicativas, assim como as caractersticas dos aprendizes, inseridos num mundo globalizado, com acesso multiplicidade de informaes oferecidas pelos meios digitais, levam cada vez mais necessidade de utilizao de diferentes materiais didticos. Utilizar um nico livro didtico como fio condutor de cursos de lnguas estrangeiras um procedi-
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Reexes sobre Materiais Didticos no Ensino de Lnguas Estrangeiras na Escola Pblica | 393
mento que vigora em muitos contextos e que apresenta aspectos positivos e negativos. A adoo de um livro didtico, alm de ser uma exigncia de muitas instituies, pode auxiliar na definio do programa de curso e no estabelecimento de critrios relativos aos diferentes nveis de proficincia na LE. No entanto , a fixao em um s livro didtico pode levar perda de autonomia do professor, uma vez que a definio prvia dos temas a serem abordados, que parte frequentemente de um nico conceito de lngua e de linguagem, no permite privilegiar as necessidades e particularidades dos aprendizes. Alm disso, o uso de um s livro pode tambm expor os aprendizes a vises de mundo unilaterais, estereotipadas e/ou afastadas da sua realidade, sem permitir-lhes uma reflexo crtica sobre a cultura do pas estrangeiro. Dias e Cristvo (2009, p. 12), na introduo da obra O livro didtico de lngua estrangeira. Mltiplas perspectivas., afirmam que o professor em formao deve (aprender a) refletir sobre o que selecionar e os porqus subjacentes suas decises. Na vida profissional, ele dever ser capaz de analisar e adaptar o livro didtico que escolheu ou que necessita utilizar institucionalmente e, principalmente, dever estar apto a selecionar e a criar materiais didticos variados, de acordo com as especificidades de seus alunos. O material didtico compreende muito mais que um nico livro didtico; ele pode ser entendido como o conjunto de ferramentas auxiliares para o processo de ensino/aprendizagem. Tais ferramentas contribuem de formas variadas para que a aprendizagem seja bem-sucedida e, se possvel, rpida, prazerosa e significativa (VILAA, 2009, p. 7). No presente trabalho, adota-se essa definio ampla de material didtico, que pode referir-se a qualquer material utilizado pelo professor como forma de intermediar e facilitar a aprendizagem da LE.
FUNDAMENTAO TERICA
Paiva (2009) descreve a Histria do material didtico, examinando principalmente o percurso trilhado no ensino de lngua inglesa no Brasil, desde a utilizao de um nico livro didtico como condutor do processo de aprendizagem at a insero de diferentes materiais didticos em sala de aula. A autora relata que, na primeira metade do sculo XX, os livros didticos eram baseados no ensinoda gramtica e na traduo, apresentavam listas de palavras e respectivas
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tradues, conjugaes verbais, sendo que alguns deles tambm traziam exerccios de traduo e verso.
Apresentao
Gradativamente, a concepo de lngua como um conjunto de estruturas modificou-se, passando-se para a conceito de lngua como comunicao e como ve culo de prticas sociais diversas (Paiva, 2009, p. 24). Consequentemente, os livros didticos comearam a abranger o discurso oral e noes de fontica e, por volta de 1900, passaram a incluir gravaes em udio. Outras inovaes foram a incluso de imagens como ponto de partida para a aprendizagem e o uso da lngua e a criao de personagens para apresentar dilogos cotidianos. Seguiram-se, j na dcada de 1970, livros de orientao audiolingual e audiovisual, que privilegiavam a produo oral em sala de aula, porm ainda sob o prisma da lngua como uma estrutura gramatical (PAIVA, 2009, p. 41).

PARTE 1
A partir do final da dcada de 70, os livros didticos publicados passaram a refletir o entendimento da lngua como comunicao. O livro do aluno passou a ser acompanhado de um conjunto de materiais, como o livro de exerccios e o do professor, alm de material em udio e vdeo para uso em laboratrio. Atualmente, tambm fazem parte desse conjunto CDs, DVDs, CD-ROMs, assim como links para pginas de internet, que fornecem materiais adicionais para o professor e para os alunos. O trabalho de Paiva faz pouca referncia a livros didticos para ensino de outras lnguas estrangeiras, mas semelhante diversificao de materiais tambm pode ser observada nesses livros. Alm dos livros didticos e das mdias que os acompanham, existem materiais diversificados que podem ser utilizados no ensino de LE. Paralelamente aos materiais tradicionais, como folhas de exerccios, gravaes em udio, imagens, projees de imagens e textos, dispe-se, por meio da internet, de uma gama infindvel de materiais autnticos: catlogos sobre o comrcio de produtos, vdeos, udios e filmes, assim como programas de rdio e televiso, entre outros. O contato com falantes nativos agora pode ser desenvolvido por meio de ferramentas de comunicao assncrona (e-mails) e sncrona (MSN, Skype, Facebook, etc.).
Na abordagem comunicativa (RICHARDS, 2006, p. 3), procura-se desenvolver diferentes competncias do aprendiz, para que ele possa utilizar a linguagem com propsitos e funes variados, de forma adequada ao contexto (p. ex. formal e informal), utilizando vrios tipos de texto. Para alm da comunicao, entende-se atualmente que a aprendizagem de uma LE envolve o contato com questes
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interculturais , visando ampliar a compreenso dos aprendizes pela prpria cultura e pela cultura do pas estrangeiro. Por isso, os materiais didticos precisam ser selecionados de forma a poder desenvolver as competncias comunicativa e intercultural. Consequentemente, como aponta Paiva (2009, p. 53):
Apesar da imensa quantidade de materiais e de todos os recursos gratuitos na web, espera-se tambm, que o professor seja capaz de adaptar e complementar o livro adotado e, at mesmo, de produzir material didtico para seu contexto especfico.
Para avaliar e produzir material didtico para ensino de LE, necessrio estabelecer critrios que considerem a abordagem utilizada e as caractersticas do pblico-alvo. No Brasil, a avaliao dos livros didticos indicados para as escolas pblicas encontra importante referencial no contexto do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que desde 1996, realiza uma avaliao rigorosa desses livros (Brasil: MEC 2009). Os livros didticos para ensino de ingls como LE para o Ensino Fundamental passam por essa avaliao desde 2009; em 2012 foi a primeira vez que os livros de ingls e de espanhol para o Ensino Mdio foram avaliados no programa (Brasil: MEC 2011, p. 7). Como aponta Dias (2009, p. 201), a incluso do livro didtico para ensino de LE nesse programa sugere uma maior compreenso da importncia da LE na formao dos alunos da escola pblica. Os critrios adotados no PNLD, embora voltados para os livros didticos, podem tambm auxiliar na avaliao de outros materiais didticos, pois abrangem, entre outras questes, a anlise dos tipos e gneros textuais e dos temas abordados, a possibilidade de serem privilegiadas diferentes situaes de uso da lngua e de promover diferentes habilidades (Brasil: MEC 2011, p. 11).
Entendemos que a formao do professor de LE deve incluir a questo da avaliao do material didtico, promovendo-se o estudo dos diferentes materiais existentes e da metodologia adequada para a sua insero em sala de aula. Para elaborar materiais didticos, o professor precisa saber trabalhar com diferentes tipos de texto e conhecer a tipologia de exerccios adequados a cada momento da aprendizagem, assim como ser capaz de avaliar as necessidades dos aprendizes.
PARTE 6
Ao inserir as licenciandas no contexto real de ensino, promovemos o seu contato com tais questes. Para contribuir para a formao dessas profissionais, estudamo s, at o presente momento, diferentes textos sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras (LEFFA, 1988; PAIVA; 2005; ROZENFELD, VIANA,
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2006; VIEIRA-ABRAHO, 2007; ALMEIDA FILHO 2008). Alm de tomar por base esses estudos, o trabalho das futuras professoras no desenvolvimento do projeto, inclusive a avaliao, seleo e produo do material didtico, orienta-se pela abordagem comunicativa (RICHARDS, 2006), objetivando a conduo de aulas de forma ldica, que mantenha a motivao dos alunos.
PERGUNTAS DE PESQUISA
Procurou-se verificar qual o repertrio individual de critrios para elabo rao de materiais didticos, formulando-se a seguinte pergunta de pesquisa, apresentada s licenciandas: Quais so os critrios utilizados por voc para seleo e elaborao do material didtico?.
OBJETIVOS
PARTE 1 PARTE 2
Neste trabalho, pretende-se elencar os critrios utilizados pelas licenciandas para a seleo e elaborao dos materiais didticos utilizados at o momento, refletindo sobre os fatores que levaram-nas a definir esses critrios.
METODOLOGIA
PARTE 3 PARTE 4
Durante o primeiro ano do projeto, a metodologia de trabalho com as licenciandas baseou-se no estudo e na discusso dos textos terico-metodolgicos sobre ensino e aprendizagem de lnguas, destacando-se, nessas discusses, a questo da preparao de aulas, com nfase nas diferentes fases de uma aula. Foram estudadas tambm vrias formas de utilizao de materiais didticos especficos, como vdeos, filmes e msicas. As futuras professoras tambm conheceram os critrios estabelecidos no PNLD para avaliao do livro didtico de LE e, com auxlio da professora supervisora, o material didtico adotado na escola no ensino de ingls. A metodologia utilizada para elaborao do presente trabalho compreende dois diferentes tipos de pesquisa de cunho etnogrfico na rea da Educao: o primeiro momento da pesquisa pode ser considerado uma pesquisa-ao (TELLES, 2002). Tendo como instrumento de coleta de dados a pergunta sobre os cri trios utilizados para a seleo e a elaborao de material didtico, elaborou-se a
PARTE 5 PARTE 6
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lista dos critrios que nortearam as opes das bolsistas quanto ao material didtico. A segunda parte da pesquisa envolve uma anlise documental (LDKE, ANDR, 1986; TELLES, 2002), pela reviso dos planejamentos de aula postados pelas licenciandas em ambiente virtual, verificando-se quais foram os materiais didticos utilizados e elaborando-se um breve repertrio de materiais.
RESULTADOS
Apresenta-se, primeiramente, a lista de critrios elaborada por cada licencianda, seguida de algumas consideraes sobre o tema. Segue-se a lista dos principais materiais didticos utilizados em sala de aula no primeiro ano de trabalho do grupo.
CRITRIOS UTILIZADOS NA ESCOLHA E NA ELABORAO DO MATERIAL DIDTICO
PARTE 1 PARTE 2
Licencianda 1: Ingls/EF1
1. Partir do tema a ser tratado, associando a ele o ensino de gramtica necessrio para a comunicao. 2. Verificar como esse tema abordado em dois ou mais livros didticos, de acordo com o nvel correspondente. 4. Adaptar exerccios, introduzindo o que considerar importante. 3. Analisar os exerccios, escolhendo aqueles que so adequados ao perfil dos alunos e que funcionam melhor em sala de aula. 5. Utilizar msicas principalmente para introduzir um novo assunto e/ou vocabulrio, auxiliando na visualizao do tema.
6. Utilizar gibis, sinopses de filmes, textos de revistas e paradidticos nas fases de apresentao e preparao do insumo,2 para contextualizar o assunto a ser tratado.
1 As abreviaturas EF e EM correspondem s turmas de Ensino Fundamental e Mdio. 2 Termos referentes s fases da aula, baseados em Rozenfeld e Viana (2006), que so: 1) Introduo; 2) Preparao do insumo; 3) Apresentao; 4) Compreenso; 5) Fixao; 6) Transferncia; 7) Uso livre e 8) Fechamento.
PARTE 6
Capa
7. Utilizar jogos para auxiliar na fixao, na fase de uso livre e no fechamento da aula mas tambm na apresentao do tema.
Licencianda 2: Ingls/EF/EM
Apresentao
8. Estimular o desenvolvimento da compreenso auditiva pelo uso de diferentes tipos de udio, como msicas, dilogos e vdeos. 1. Buscar temticas que se aproximem do dia a dia dos alunos. 2. Explorar aspectos culturais relacionados lngua-alvo.
Sumrio Prefcio
3. Observar as principais dificuldades dos alunos em relao lngua-alvo.
4. Selecionar contedos que articulem aspectos comunicativos e aspectos gramaticais.
Educao Infantil
PARTE 1
5. Inserir contedos ministrados nas aulas de LE na escola, como forma de reforo.
6. Considerar as condies sociais/culturais dos alunos antes de selecionar determinados assuntos para uma aula. 8. Desenvolver atividades que lidem com aspectos gramaticais de maneira velada ou pouco evidente.
Licencianda 3: Italiano/EF
Ensino Fund. I
PARTE 2
7. Utilizar bibliografia adequada s necessidades comunicativas relacionadas a cada tema. 9. Buscar materiais que permitam um desenvolvimento ldico da aula, sempre que necessrio. 1. Considerar a faixa etria dos alunos.
2. Abordar menos a gramtica, para adequar-se aos objetivos do projeto e para estimular os alunos, principalmente quando se trata de crianas.
3. Procurar materiais que tenham abordagem simples, utilizando imagens, para chamar a ateno dos alunos.
PARTE 6
4. Elaborar os prprios materiais, quando falta acesso a materiais adequados para a idade. 5. Utilizar textos, como pequenos contos, que podem ser um grande auxlio para abordar a gramtica da lngua. Alm deles, utilizar outros materiais, como msicas, vdeos, vdeos sobre situaes cotidianas.
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Licencianda 4: Alemo/EM
Apresentao
1. Utilizar trs livros didticos com diferentes abordagens de ensino de lngua, fazendo um levantamento de atividades comunicativas e escolhendo aquelas que se encaixam no tema a ser abordado. 2. Elaborar e adaptar materiais extras, como jogos de forca, memria, bingo, mmica, tabuleiro, perguntas e respostas, dados, etc. 3. Utilizar trechos de filmes, msicas infantis, literatura infantil e vdeos oferecidos pelos livros didticos, que contam histrias de personagens articulados com o contedo abordado na unidade. 1. Buscar, de acordo com a proposta do projeto, uma abordagem comunicativa. 2. Priorizar o trabalho com textos autnticos, com a finalidade de inserir o aluno na atmosfera da cultura e lngua francesa. 3. Estabelecer para cada aula, uma temtica cultural, como trabalhar com a literatura francesa, falar sobre um museu famoso, etc.
Sumrio Prefcio
Licencianda 5: Francs/EM
PARTE 1 PARTE 2
4. Inserir vrias mdias, como vdeo (desenho animado, espetculo musical), filme e msicas (antigas, como cantigas populares e atuais, ligadas cul tura pop). 5. Criar materiais com o auxlio de textos e imagens da internet, para auxiliar o trabalho com vdeos, msicas e filmes.
Licencianda 6: Italiano/EM
PARTE 3 PARTE 4
6. Reeditar textos e exerccios apresentados em livros didticos, de acordo com a necessidade da temtica da aula. 1. Considerar o nvel em que se encontra o pblico-alvo, de acordo com Quadro Comum Europeu de Referncia para Lnguas Estrangeiras. 2. Considerar as expectativas que os alunos demonstram em relao ao aprendizado da lngua italiana, para ento selecionar os temas. 3. Optar, na medida do possvel, por materiais autnticos, como sites italianos, folhetos de supermercado, notcias de jornais e msicas, para con textualizao de um tema novo e no momento de apreender estruturas gramaticais.
PARTE 5 PARTE 6
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Licencianda 7: Espanhol/EF
4. Verificar a adequao dos materiais na promoo da competncia comunicativa na lngua-alvo: imagens, vdeos, clipes e propagandas, geralmente servem de insumo para as aulas, sendo utilizados para promover discusses estruturadas e direcionadas, de modo que os alunos possam se expressar na nova lngua sem medo ou constrangimento. 1. Utilizar material que contenha exemplos contextualizados, e no apenas situaes abstratas, que podem dificultar a compreenso e a insero do aprendiz na situao apresentada. 2. Selecionar exerccios que faam a retomada de contedos j vistos juntamente com o contedo recm apresentado. 3. Apresentar dados culturais sobre os pases que falam a lngua espanhola. 4. Utilizar jogos e dinmicas que ajudem na fixao dos contedos. 5. Desenvolver exerccios comunicativos e no apenas gramaticais. 6. Trabalhar com CD de udio com dilogos e outros tipos de texto, utilizando a maior quantidade possvel de variedades da lngua. 7. Apresentar textos e exerccios de interpretao, e no apenas aqueles que abordam a estrutura da lngua e a gramtica. 8. Apresentar pinturas, filmes e msicas, que so materiais timos para o ensino de LE. 1. Trabalhar com diferentes livros para conhecer e testar as vrias possibilidades que eles oferecem. 2. Utilizar o material que parece mais indicado, dando preferncia a materiais que levem os alunos a refletir sobre a lngua e a deduzir as questes gramaticais. 3. Incluir, nas aulas, jogos, livros paradidticos e os gibis distribudos pelo estado.
Licencianda 8: Espanhol/EF
PARTE 5 PARTE 6
MATERIAIS DIDTICOS UTILIZADOS
Para realizar o levantamento dos materiais didticos utilizados pelas licenciandas, foram analisados os planos de aula elaborados por elas. Esses planos
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encontram-se no ambiente virtual criado na plataforma Moodle para registro das atividades e interao entre os membros do projeto. Os materiais didticos utilizados so de diferentes tipos, e abrangem, em ordem alfabtica: udios de livros didticos, cartaz (tambm mini-pster e carto); computador, dicionrio, exerccios de livros didticos, exerccios elaborados pelo licenciando; figuras; gramticas; handouts com o contedo gramatical; internet; jogos; lousa; mapas; msicas; material autntico impresso (panfletos, ingressos, entradas, etc.); objetos; textos paradidticos (poema; livro infantil; conto de fadas , gibi, etc.); diferentes tipos de texto (dilogo de livro didtico; narrativa/ descrio de livro didtico; receita; currculo; e-mail; carta; sinopse de filme; glossrio produzido pelo aprendiz; horscopo) e vdeos (de livro didtico, videoclipe, desenho animado, entrevistas, filme, receita, propaganda, vdeo sobre atua lidades e situaes cotidianas).
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

PARTE 1 PARTE 2
Os critrios enumerados pelas bolsistas refletem os conceitos e posturas discutidos pelo grupo aps a leitura dos textos tericos citados. Observa-se que a seleo e a elaborao de material didtico desenvolvida pelas professoras em formao, alm de tomar por base esses conceitos, orienta-se por livros didticos e paradidticos j publicados, assim como pelas sua experincias anteriores de aprendizagem.
PARTE 3 PARTE 4
Diferentes livros didticos ainda constituem a principal fonte de material para a preparao de aulas, mas esses livros so avaliados e as licenciandas selecionam aquilo que consideram adequado, procurando levar em conta a abordagem comunicativa. Paralelamente ao uso desses livros, verifica-se a busca contnua por outros materiais. As futuras professoras incluem nas aulas alguns materiais j disponveis e elaboram materiais com caractersticas diversificadas, explorando temticas e formas alternativas de abordar a LE. Alm de materiais didticos diferenciados, observa-se que as aulas incluem jogos e dinmicas de trabalho que despertem e mantenham a ateno dos alunos, motivando-os cada vez mais para a aprendizagem da LE. Uma questo que ainda precisa ser analisada o fato de que os planejamentos de aula e os depoimentos apresentados pelas licenciandas sugerem existir uma
PARTE 5 PARTE 6
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certa distncia entre o que elas expressam ao formular os critrios de seleo e a sua prtica em sala de aula. Ainda so observados momentos de valorizao excessiva do trabalho com questes gramaticais em detrimento do enfoque comunicativo, embora a perspectiva comunicativa seja mencionada como a principal norteadora das aes das licenciandas. Tambm pode-se observar que a escolha dos temas a serem abordados mais baseada nas temticas apresentadas nos livros didticos do que efetivamente nas necessidades dos alunos, embora os critrios elencados mencionem a preocupao com essas necessidades.
CONSIDERAES FINAIS
Ainda se observa uma diferena entre o discurso das futuras professoras e a sua prtica docente. Como apontado por Freeman (1996, p. 90 apud MATTOS, 2000, p. 18), a pesquisa em educao envolve a compreenso do que o professor sabe e das formas de colocar seus conhecimentos em prtica:
PARTE 1 PARTE 2
Ensino Fund. I
Este trabalho possibilitou ao grupo PIBID/Letras articular as primeiras reflexes sobre o material didtico, utilizando como fonte de dados as respostas das licenciandas sobre os critrios para escolha, seleo e elaborao desse material e comparando essas respostas com os registros nos planejamentos de aula. Como afirma Wollcott (1994, p. 368 apud TELLES, 2000, p. 114):
[t]o bridge the gap and to fully understand teaching, we must take an approach which puts the person who does the work at the center. (...) What teachers know, and how that knowledge finds its way into their practice, must become a vital concern of those who want to understand and to influence education.
Embora cientes de que esta pesquisa pode ser aprofundada, consideramos que ela contribui para o processo de formao de profissionais reflexivos em andamento. Pelos estudos realizados e pela prtica docente, as licenciandas passaram a entender a importncia da formao slida do professor, que inclui uma
(...) mais do que procurar verdades, a pesquisa em educao [especialmente aquela realizada por professores sobre suas prticas] deve ser provocadora de reflexes, deve tentar entender e explicar no um mundo pr-fabricado, mas um mundo dinmico, em constante processo de construo.
PARTE 6
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formao terico-metodolgica que lhe fornea condies de planejar a prtica docente de forma autnoma e consciente e no apenas com base em intuies ou em experincias prvias de aprendizagem.
Apresentao
O material didtico importante fonte de insumo lingustico para os aprendizes e um elemento fundamental no planejamento de aulas. Ele constitui um dos fatores auxiliares no cumprimento dos objetivos estabelecidos, servindo como apoio na definio de contedos e orientando a forma e a seleo dos instrumentos de avaliao, assim como a escolha dos mtodos e tcnicas a serem utilizados em aula. Observou-se que, a partir do trabalho realizado, as licenciandas passaram a entender melhor a relevncia do material didtico no processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras.
REFERNCIAS ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes, 2008. BRASIL. Ministrio da Educao/PNLD. Guia de livros didticos 2012. Lngua estrangeira. Espanhol e Ingls. Ensino mdio. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php? Itemid=668&id=12391&option=com_content&view=article> Acesso em: 26.ago. 2012.

DIAS, R.; CRISTVO, V. L. L. O livro didtico de lngua estrangeira. Mltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009.
PARTE 4
FREEMAN, D. Redefining the relationship between research and what teachers know. In: BAILEY K. M.; NUNAN, D. (Ed.). Voices from the language classrroom. Cambridge: CUP, 1996. GEBHARD. J. G. The Practicum. In: BURNS, A.; RICHARDS, J. C. The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education. New York: Cambridge University Press, 2009. p. 250-258.
PARTE 5
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PARTE 6
Capa
PAIVA, V. L. M. de O. Como se aprende uma lngua estrangeira? In: ANASTCIO, E. B. A.; MALHEIROS, M. R. T. L.; FIGLIOLINI, M. C. R. (Org.). Tendncias contemporneas em Letras. Campo Grande: Editora da Uniderp, 2005. p. 127-140. . Histria do material didtico de lngua inglesa no Brasil. In: DIAS, R.; CRISTVO, V. L. L. O livro didtico de lngua estrangeira. Mltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009. RICHARDS, J. C. O ensino comunicativo de lnguas estrangeiras. So Paulo: Special Book Services, 2006. ROZENFELD, C. C. de F.; VIANA, N. Planejamento de aula: uma reflexo sobre o papel do livro didtico e as fases da aula. In: VI CONGRESSO BRASILEIRO DE PROFESSORES DE ALEMO/ I CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE PROFESSORES DE ALEMO, 2006. Disponvel em: <www.abrapa.org.br/cd/npdfs/Rotzenfeld-Viana.pdf> Acesso em: 26 ago. 2012. SANTOS JORGE, M. L.; TENUTA, A. M. P. O lugar de aprender lngua estrangeira a escola: o papel do livro didtico. In: LIMA, D. C. de (Org.). Ingls em escolas pblicas no funciona. Uma questo, mltiplos olhares. So Paulo: Parbola, 2011. p. 121-132.

PARTE 1 PARTE 2
VIEIRA-ABRAHO, M. H. A prtica de sala de aula, a formao e o desenvolvimento do professor de lnguas. In: MACIEL, R. F.; ARAUJO, V. A. (Org.). Ensino de lngua inglesa: contribuies da Lingustica Aplicada. 11. ed. Campo Grande: Unaes, 2007. v. 1, p. 17-42. VILAA, M. L. C. O material didtico no ensino de lngua estrangeira: definies, modalidades e papis. Revista Eletrnica do Instituto de Humanidades, v. VIII, n. XXX, jul./set. 2009. Disponvel em: <http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/ view/653> Acesso em: 26 ago. 2012.
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Apresentao
PIBID COMO ESPAO DE PRTICA E FORMAO POLTICA

llen da Silva Garcia Dalva Maria Bianchini Bonotto Jonas Bortolotti Kendi Henrique Nakamura Mariana Spagnol Glauce Ges Timoni Peleas

PARTE 1
Resumo: O projeto PIBID 2009 conhecido como Subprojeto multidisciplinar Parceria Unesp e escolas de ensino bsico: articulando a formao inicial e continuada nas cincias da natureza, biologia, fsica e educao fsica, compreende quatro professores coordena dores, trs professores supervisores e vinte e quatro graduandos de licenciatura. No caso, iremos relatar os trabalhos realizados pelo grupo da Biologia que contm dois professores coordenadores, uma professora supervisora e oito graduandos. A iniciao docncia pelo Projeto PIBID pode nos mostrar os fatores que diferenciam a qualidade das aulas ministradas pelos professores e pelos bolsistas. Dessa maneira, podemos dizer que a carreira do professor sofre com as difceis condies de trabalho oferecidas para o docente. E tambm abriu possibilidades para o grupo se direcionar um trabalho coletivo, desenvolvendo valores sociais como a participao poltica. A partir da experincia vivida em nosso projeto, consideramos que o programa PIBID est sendo uma realizao positiva em prol da melhoria da formao inicial dos professores. Entretanto, tambm se deve pr em prtica aes que melhorem a condio do seu trabalho, j que assim poderemos efetivar uma educao de qualidade no pas. Palavras-chave: Iniciao docncia; trabalho docente; participao poltica.
INTRODUO
PARTE 6
Neste artigo sero relatadas as experincias do grupo formado por bolsistas e professores da rea de Cincias e Biologia da Unesp cmpus de Rio Claro en volvidos com o programa PIBID a partir do subprojeto multidisciplinar Parceria Unesp e escolas de ensino bsico: articulando a formao inicial e continuada nas cincias da natureza, biologia, fsica e educao fsica. Refletindo sobre esse tempo em que temos trabalhado coletivamente, destacaremos os aspectos signi-
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ficativos para nossa formao: a participao poltica e a relao de trabalho estabelecida entre bolsistas, professor supervisor e professores coordenadores. Buscando se aproximar e levar em considerao a realidade escolar, nos dirigimos s escolas, e nos envolvemos diretamente com a prtica docente. Tentamos elaborar e desenvolver atividades junto aos alunos do ensino bsico que pudessem contemplar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), desenvolvendo atividades com temas transversais. Essas aes foram estabelecidas e fortalecidas a partir dos estudos que fizemos no grupo. Para embasamento terico, foram discutidos textos indicados pelos professores coordenadores sobre Ensino de Cincias, Formao Docente e Educao Ambiental dentre outros. Realizvamos tambm levantamentos de propostas de ensino e leituras de autores para desenvolvermos as atividades em classe, estudvamos os contedos e os tipos de mtodos/atividades que seriam utilizados.

PARTE 1
O embasamento terico promovido com estudos sobre formao docente e o ensino em educao ambiental, contribuiu para a ampliao e acmulo de um conhecimento relevante, de todos ns, aos futuros professores. Assim, conside ramos que a aprendizagem que se d dentro do grupo colabora para a trans formao do bolsista em um professor com mais conscincia da importncia da construo de conhecimento, dos valores sociais e da participao poltica dentro da sociedade. Dentre os objetivos propostos pelo subprojeto ao que estamos ligados est identificao de problemas relacionados ao ensino de Cincias Naturais e de Biologia, elaborao de prticas educacionais inovadoras, visando propiciar a produo de trabalhos e a troca de experincia entre o graduando bolsista, o professor supervisor e professor coordenador, com finalidade a discusso e reflexo sobre a vida e a profisso do professor.
ELABORAO INICIAL DAS ATIVIDADES COM OS ALUNOS NA E. E. BARO DE PIRACICABA, RIO CLARO/SP
Durante os trabalhos do grupo, as decises eram tomadas mediantes reunies entre bolsistas e, em outras, com os professores coordenadores que apresentavam flexibilidade ao aceitarem as propostas decididas pelos bolsistas e, utilizavam suas experincias da vida acadmica para o enriquecendo na formao docente
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PIBID como Espao de Prtica e Formao Poltica | 407
dos mesmos. Assim, o grupo se formou com propostas que partiam dos dois lados,de bolsistas e professores coordenadores. Cada um contribua, por relatos, experincias e opinies, no desenvolvimento de conhecimento e valores coletivos dentro do grupo. Foi assim que, para dar incio s atividades na escola E. E. Baro de Piracicaba foi definido em grupo o tema Urbanizao e Meio Ambiente. Como os professores coordenadores de nosso grupo esto envolvidos em suas pesquisas com a educao ambiental, o grupo se organizou a partir da ideia de trabalhar atividades na escola envolvendo essa temtica. O grupo preparou atividades iniciais para os alunos do ensino bsico, envolvendo-os com tema Urbanizaoe Meio Ambiente para a posterior deciso coletiva do subtema a ser trabalhado em cada sala. Programou-se um conjunto de atividades denominadas Motivaes. Atos no cotidianos, como colocar um relgio de papel com os ponteiros desenhados, regar plantas artificiais e introduzir sons e msicas que remetessem natureza e s cidades, afloraram a curiosidade dos alunos. Essas atividades objetivavam despertar o senso observador e a curiosidade deles. Conduziram, posteriormente, a escolha dos subtemas a serem trabalhados, j que a partir dela surgiu o assunto mais comentado em cada classe das quatro stimas series as quais desenvolveramos nosso primeiro projeto de ensino. Estas atividades so relatadas por Vilela (2011) Nosso intuito era que os subtemas a serem trabalhados fossem dentro do possvel escolhido pelos prprios alunos. No final das motivaes um vdeo foi elaborado evolvendo todas as motivaes realizadas e posteriormente este foi apresentado para cada uma das salas e somente a partir deste momento os alunos ficaram livres para nos relatarem suas impresses e sensaes. O subtema foi ento escolhido de acordo com os assuntos mais comentados durante a conversa com os alunos ou de acordo com o assunto pelo qual eles demonstraram maior interesse. As Motivaes que envolveram Urbanizao e Meio Ambiente geraram os subtemas: A Transformao Urbana e os Rios na stima srie um; Os sons e os ritmos urbanos na stima srie trs; Relao entre Natureza e Tecnologia na stima srie quatro e Lixo e as desigualdade sociais na stima srie dois. Escolhemos como procedimento pedaggico o trabalho de campo (Carvalho, 1999) como uma possibilidade significativa de trabalho dentro da educao ambiental, este era dividido em aulas pr-campo, de campo e aulas ps-campo. As atividades denominadas Motivaes so exemplos de aulas pr-campo.
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ATIVIDADE COM OS PROFESSORES
Apresentao
Aps a realizao das atividades com os alunos da escola E. E. Baro de Piracicaba, Rio Claro/SP., em 2011, realizamos uma atividade de aproximao com todos os professores, explorando o assunto parceria universidade-escola e a profisso docente. Cabe comentar que, nesse contato, surgiram relatos sobre as difceis condies de trabalho do professor, mostrando muitas das dificuldades que influenciam em sua atuao. So desafios com os quais o profissional professor se depara, acarretando num desgaste fsico e emocional. No decorrer do dilogo estabelecido, pudemos perceber que muitos dos desafios sentidos pelos professores em seu trabalho coincidiram com os que grupo vivenciou, entretanto, com menor grau de dificuldade para super-los, visto que apresentvamos o conforto de ultrapassar os obstculos surgidos a partir de nossa condio de bolsistas, amenizadora dessas dificuldades: maior disponibilidade de tempo, trabalho coletivo, troca de experincias e reflexes e possibilidade de recursos financeiros para efetivao de muitas atividades. Foram fatores facilitadores para concluso das atividades. A ajuda que recebamos dos professores coordenadores e da professora supervisora para a resoluo de questes burocrticas, por exemplo, no esclarecimento sobre a administrao da universidade e da escola foram muito importantes para a realizao das atividades na escola.
NOVOS TEMAS, NOVOS TRABALHOS
Depois de concludas as atividades com os professores na escola, surgiram propostas dos professores coordenadores para o trabalho com um novo tema. Dessa vez, o tema principal no partiu dos bolsistas. O tema proposto foi Energia. O grupo decidiu que cada bolsista realizaria sua pesquisa bibliogrfica e, posteriormente, numa reunio, juntaramos a bibliografia explorada. Como havia a impossibilidade de tratar todos os assuntos pesquisados: produo de energia (hidreltrica, elica, nuclear, solar e biomassa), combustveis, energias limpas e renovveis, energia metablica, nveis trficos e fluxo de energia nos ecossistemas e a organizao da vida rural e urbana em relao ao uso dos diferentes tipos de energia; o grupo decidiu-se pelo subtema Energia Eltrica. Como trabalhamos com atividades interdisciplinares nas escolas, de certa forma os outros subtemas no deixaram de ser citados dentro do subtema escolhido. Ento elaboramos
PARTE 5 PARTE 6
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o Plano de Ensino. Pudemos notar o quanto trabalhoso programar as atividades a serem realizadas nas escolas. Mesmo em grupo encontramos dificuldades; por exemplo, na elaborao do Plano de Ensino que nem sempre concluda no prazo determinado devido aos imprevistos de trabalho dentro da escola e mesmo dentro do prprio grupo. Alm da E. E. Baro de Piracicaba, trabalhamos dessa vez tambm com a ETEC Prof. Armando Bayeux da Silva, sendo a ltima dotada de uma melhor estrutura fsica como, por exemplo, a disponibilidade de sala de vdeo, fator que facilita na organizao e ministro das atividades. Aps a realizao das atividades nessas escolas, nos reunamos para as reflexes sobre nossas experincias e elaborao das atividades das prximas aulas. Como nosso grupo se fundamenta na perspectiva da educao ambiental crtica, desenvolvamos materiais e atividades que buscavam instigar o esprito observador e crtico no aluno.

PARTE 1
Em uma aula pr-campo, utilizamos o recurso expositivo chamado brain storm, a partir de uma apresentao didtica em data show em que se busca direcionar o aluno a descrever pr-concepes frente a uma foto ou imagem, com mediao do professor, que passa essas imagens brevemente para que os alunos no possam se prolongar; com isso, nossa inteno era observar relatos que nos revelassem as pr-concepes apresentadas por eles sobre o subtema proposto. Alm do uso de power point, ministramos aulas com o uso de vdeos editados, estudos dirigidos na explorao do contedo e roteiros de campo para as ativi dades de trabalho de campo (aula campo). E em aulas ps-campo realizvamos simulaes, formao de grupos de discusso e elaborao de atividades que remetiam s perguntas do roteiro de campo para retomar e dar continuidade ao tema trabalhado, esclarecendo respostas equivocadas e dvidas que os alunos tiveram durante o trabalho de campo.
Uma das aulas ps-campo envolveu o movimento corporal, surgindo assuntos como meditao e ioga, sendo que a bolsista responsvel discutiu com os alunos sobre a importncia do equilbrio do corpo humano em comparao ao equilbrio ecolgico das comunidades. Essa aula, de natureza mais ldica, foi acompanhada de msica relaxante, ouvida enquanto os alunos alongavam as partes do corpo. Em seu trmino, houve uma confraternizao entre as bolsistas e os alunos. A partir dessa e de outras experincias vivenciadas pelo grupo, consideramos que projetos como o PIBIB representam um meio de melhorar a qualidade do
PARTE 6
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ensino, pois oferece espaos para graduandos de licenciatura, ampliarem seu contato com a escola de ensino bsico, permitindo uma prtica mais intensa durante sua formao. Com isso, oferece a oportunidades ao futuro professor de promover atividades que vo alm das propostas prontas exibidas nos materiais didticos, permitindo surgir a criatividade j antes do ingresso na carreira. Fiorentini e Pereira (1998) citam Parece-nos que uma boa medida seria criarmos condies para que a experincia pedaggica do estudante comeasse o mais cedo possvel, em seu curso de licenciatura, pois ai teria um contedo prtico para a sua reflexo sobre a prtica, associada teoria em estudo no mbito universitrio, tendo condies de discutir e questionar, auxiliado por seus profes sores e colegas. Isto, provavelmente, concorreria para que o estudante pudesse se tornar um profissional crtico, conhecendo a realidade e buscando compreender as suas causas.
NOSSAS PERCEPES

PARTE 1 PARTE 2
Elaboramos e realizamos as atividades nas escolas pelo menos em duplas e, posteriormente, as mesmas eram apresentadas e refletidas no nosso grupo de estudo que compreende os professores coordenadores, a professora supervisora e os graduandos de licenciatura.
Ensino Fund. II
PARTE 3
Entretanto, o nmero elevado de alunos em algumas salas, dificultava a realizao do trabalho, sem contar no tempo que se demorava para analisar e corrigir o nmero elevado de seus trabalhos escritos (estudos dirigidos, roteiros de campo, redaes etc.), ultrapassando o tempo previamente destinado por ns para tal fim. Reconhecemos que o trabalho que estvamos realizando ultrapassava o limite de nosso horrio de trabalho como bolsistas PIBID. Muitas vezes, em uma reunio de quatro horas, no dvamos conta de analisar e corrigir os trabalhos de trinta alunos. Mesmo considerando a questo de nossa pouca experincia, isso nos levou a questionar como um professor responsvel, por exemplo, por cinco salas de aula com quarenta alunos conseguiria concluir as mesmas tarefas, analisando trabalhos de mais de 200 alunos sem diminuir a qualidade das atividades realizadas nas aulas.
O fato de o professor praticamente no refletir nem compartilhar as experincias vividas dentro das classes com seus colegas de trabalho tambm no contribui
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com seu aprimoramento profissional. Isso pode ser destacado com a citao de Zeichner (1993) Uma das consequncias deste isolamento dos professores e da pouca ateno dada ao contexto social do ensino no desenvolvimento dos professores, que estes acabam por ver os seus problemas como s seus, sem terem qualquer relao com outros professores ou com a estrutura das escolas e os sistemas educativos. Assim, assistimos ao aparecimento de termos como esgotamento ou stress dos professores, que desviam a ateno dos professores de uma anlise criticada nas escolas enquanto instituies para a preocupao com os seus fracassos individuais. Alm disso, os professores poderiam explorar outros meios de ensinar caso no fosse exigido um contedo curricular nico e tantas vezes excessivo. Esses contedos pesados so muitas vezes contemplados de forma apenas expositiva. A grande quantidade de matria a ser ministrada se torna mais um entrave em termos de falta de tempo para a realizao de atividades diferenciadas que ajudariam o aluno a compreender o contedo mais facilmente.

PARTE 1 PARTE 2
Isso pode ser observado quando fomos conversar com os professores supervisores e no supervisores das escolas parceiras, para que nos cedessem algumas aulas para realizamos nosso trabalho. Normalmente, recebamos turmas que no iriam realizar algum tipo de prova que cobraria o contedo dos materiais didticos da escola. O mesmo j havia ocorrido com as atividades da E. E. Baro de Piracicaba, em 2010. Nezu (2010) relata O fato das turmas escolhidas serem as stimas sries que no seriam submetidas prova do SARESP e de termos um limite restrito de aulas para realizarmos o projeto, como relatado pela professora, demonstra a prioridade que se da s avaliaes e a rigidez destes currculos.
RELACIONAMENTO DO GRUPO
A partir da perspectiva de trabalho com a educao ambiental crtica (Carvalho, 2004), buscando o desenvolvimento de valores ticos e estticos, do conhecimento e a participao poltica junto aos alunos; o grupo percebeu que ao mesmo tempo trabalhava em si, desenvolvia as atitudes que caracterizam um cidado consciente. Atitudes que englobam uma formao destacada por Fiorentini e Pereira (1998) destacando Portanto, o futuro profissional da educao necessita ter uma formao que v alm do domnio dos contedos especficos
PARTE 6
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de sua rea de conhecimento, pois ele precisa tambm da formao poltico-pedaggica e epistemolgica. Houve situaes que nos exigiu tica e responsabilidade. Por exemplo, nos momentos de escolha de novos bolsistas, tivemos de desenvolver critrios de avaliao e, em seguida, com o ingresso do novo integrante, cabia a todos apresentar o funcionamento do grupo: explicar sobre o modo de trabalho entre bolsistas, coordenadores e supervisores nas reunies; o embasamento terico seguido pelo grupo, assim como, o procedimento pedaggico utilizado; o andamento das atividades e, tambm; as reflexes e consideraes que alcanvamos. Como os novos bolsistas entravam em meio da realizao das atividades, desenvolvemos o hbito de nos oferecermos a esclarecer dvidas que surgiam e a ajud-los em situaes de trabalho que sozinhos no conseguissem concluir. Essas situaes so sempre repetidas quando h a troca de bolsistas. Dessa maneira, passamos a construir uma atitude solidria contribuindo com o crescimento do valor democrtico de parceria no grupo. A valorizao do papel da reflexo para o profissional professor veio a se revelar dentro de nossas reunies, quando pudemos notar que os relatos postos por ns e pelos professores serviam como aprendizado para todos, mesmo considerando que era experincia vivida pelo outro. Simples comentrios cotidianos do ocorrido nas salas de aula, desabafos de quem passou por uma experincia desagradvel mesmo para extravasar suas emoes podem parecer, de incio, desneces srios; mas podem ajudar muito para o enriquecimento do conhecimento sobre as relaes escolares. O ato de retomar a lembrana das atividades desenvolvidas nas escolas, de como foi seu procedimento e o desenrolar do relacionamento do professor com os alunos durante a aula, deve ser levado em considerao j que a ao reflexiva um fator importante no trabalho e na formao docente. Fato bastante citado por Zeichner (1993) A pratica do ensino reflexivo, a ateno do professor est tanto virada para dentro, para a sua prpria prtica, como para fora, para as condies sociais nas quais se situa essa prtica. As reflexes dos professores visam, em parte, a eliminao das condies sociais que distorcem a autocompreenso dos professores e minam a realizao de seu trabalho.
AS EXPERINCIAS DA PROFESSORA SUPERVISORA
Atualmente, estamos nos reunindo com maior frequncia com a professora supervisora, que dispe de carga horria de trabalho intensa fato que dificultava
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anteriormente sua presena nas reunies. Agora, alm dos acertos de horrio, consideramos que sua presena se deve sua dedicao junto ao grupo, procurando manter o contato e aprender mais com a troca de experincias. Seus relatos sobre suas aulas e seus alunos tm sido mais um recurso que tem ajudado em nossa formao, j que desse modo temos a viso realista dela de como ser esse profissional. Com isso, temos mais uma oportunidade de nos aprofundar na profisso que pretendemos seguir. Com sua presena, as reunies acabam por envolver tambm comparaes do trabalho docente em pocas diferentes. Questes sobre a mudana do valor social do professor e da escola ao longo dos anos e discusses sobre a relao de carga horria trabalhada do professor com o salrio recebido.
CONSIDERAES FINAIS

PARTE 1
O Grupo est trabalhando no programa voltado docncia oferecido pela CAPES, buscando elaborar e desenvolver projetos de ensino que signifiquem na prtica cotidiana da escola um projeto de inovao pedaggica. Isso tem sido possvel pelo fato de estarmos praticando a realidade da profisso do professor com alguns confortos proporcionados pela nossa condio de bolsistas. As experincias j realizadas tm sido altamente significativas para nosso grupo. Mas temos a conscincia de que, futuramente, na profisso, no possuiremos, infelizmente, tais confortos. Assim, entendemos que a criao do PIBID foi um passo frente do Governo federal em termos de busca da melhoria da educao brasileira, programa que est crescendo dentro das universidades, pelo que pudemos notar nos encontros entre PIBIDs dos quais temos participado. Entretanto, consideramos importante destacar que cabe aos governantes do pas, estados e municpios brasileiros inovarem cada vez mais, voltando-se tambm para a criao de projetos e leis em prol de melhores condies de trabalho docente para, que assim, lidando com as vrias facetas que o problema apresenta, se possa melhorar a qualidade da educao em nosso pas.
REFERNCIAS CARVALHO, I. C. M. Educao ambiental crtica: nomes e endereamentos da educao ambiental. In: LAYRARGUES, P. P. (Org.). Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2004. p. 13-24.
Capa
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Apresentao
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37
Apresentao
POTICAS DA DANA NA FORMAO BSICA UM PROJETO NE VOLTADO FORMAO CONTINUADA EM DANA PARA PROFESSORES DA REDE PBLICA DE SO PAULO
Kathya Maria Ayres de Godoy
Instituto de Artes/Unesp/So Paulo
Sumrio Prefcio
Resumo: Este artigo discute a insero e difuso da linguagem da dana na escola por meio da formao continuada de professores. Com a promulgao da LDB (9394/96), o ensino de Arte deixa de ser uma atividade para se tornar um componente curricular obrigatrio do ensino bsico, e a linguagem da dana passa a ser introduzida no currculo formal das es colas. Porm, enfrentamos desafios para que a Dana consiga sua insero no sistema de ensino formal. A maioria dos profissionais formados que se encontra em exerccio docente pedagogos, educadores fsicos e arte educadores no tiveram em sua formao inicial os conhecimentos em Dana. A partir de tais questes e no intuito de minimizar a lacuna entre a formao inicial e as prticas de dana na escola, o Grupo de Pesquisa Dana: Esttica e Educao (GPDEE), vinculado ao Programa de Ps-Graduao do IA/Unesp, elaborou o Projeto Poticas da Dana na Educao Bsica. Apresentamos a primeira etapa do projeto, que se constituiu na seleo de participantes e na construo/aplicao de um curso de formao continuada em Dana. Relatamos o processo seletivo destes profissionais para a participao no projeto, os pressupostos do GPDEE para a organizao do curso e o feedback destes diante das discusses realizadas. Por fim, a relevncia da atuao nesse tipo de projeto, reside no compromisso poltico com a qualidade do ensino e, inserir a Dana no cur rculo do ensino formal. Palavras-chave: Dana na Escola; Formao de Professores; Projetos.
ONDE DANAMOS...
PARTE 6
O sistema educacional brasileiro vive um momento de implantao de uma nova poltica educacional. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), o ensino de Arte deixa de ser uma atividade para se tornar um componente curricular obrigatrio do ensino bsico. E com isso, a linguagem da dana passa a ser introduzida no currculo formal das escolas (BRASIL, 2000). Documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais (1998);
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Referenciais Nacionais da Educao Infantil (1998); Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) indicam caminhos para que o professor possa desenvolver a reflexo em dana na escola com os alunos. Esta situao fez com que emergisse a necessidade de maior atuao e comprometimento das universidades e dos rgos governamentais no que se diz respeito pesquisa e formao inicial e continuada de professores em Dana e do ensino e aprendizado dessa linguagem artstica no contexto escolar.
Apresentao Sumrio
Porm, a mais de uma dcada enfrentamos desafios para que a Dana esteja inserida no sistema de ensino formal. O aumento da oferta de cursos de Licenciatura em Dana e da produo bibliogrfica dos ltimos anos no atende a demanda do pas, e a maioria dos profissionais formados que se encontra em exerccio docente pedagogos, educadores fsicos e arte educadores no tiveram o conhecimento da Dana em sua formao inicial. Essa uma questo polmica porque sabemos que hoje, nas escolas do estado de So Paulo, encontramos poucos profissionais que possuem graduao em Dana. Isso se deve ao fato de que no estado possumos poucos cursos de formao inicial na rea. Podemos citar duas IES Universidade Anhembi Morumbi e Universidade Estadual de Campinas que possuem cursos de Licenciatura em Dana e a Faculdade Paulista de Artes. Portanto, a maioria dos professores que atuam no contexto escolar com essa linguagem veio de outros cursos como Educao Fsica, Pedagogia, Educao Artstica com diferentes Habilitaes Artes Cnicas e Artes Visuais e at mesmo Msica. Frente a este quadro nos deparamos por um lado com o direito da criana de acesso a esta linguagem e por outro, com a preocupao em como esse aprendizado se d ou no na escola. Nesse contexto, pensamos que a formao contnua pode ser uma condio importante para o desenvolvimento das competncias, habilidades e saberes adquiridosdurante a formao inicial, e representa um espao de construo e reconstru o de novos conhecimentos e prticas pedaggicas, implicando em alteraes na organizao, nos contedos, nas estratgias, recursos, refletindo-se positivamente nas relaes sociais estabelecidas entre alunos e docentes (SILVA in GODOY & S, 2010).
Essa ideia de processo permanente considera o estabelecimento de um fio condutor que v produzindo sentidos e explicitando significados ao longo da prtica profissional, criando ligaes entre a formao inicial e continuada e as experincias vividas pela pessoa (MIZUKAMI in SGARBI, 2009).
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Poticas da Dana na Formao Bsica um Projeto NE Voltado Formao Continuada em Dana... | 417
Por relevar tais questes e no intuito de minimizar a lacuna existente entre a formao inicial e as prticas pedaggicas de dana na escola, o Grupo de Pesquisa Dana: Esttica e Educao (GPDEE), vinculado ao Programa de Ps-Gradua o do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista IA/Unesp, atua no campo da efetivao da articulao entre ensino, pesquisa e extenso por meio de projetos de formao continuada de professores. O GPDEE situa-se na rea de concentrao Artes e Educao, na linha de pesquisa Processos artsticos, experincias educacionais e mediaes culturais. Uma das sublinhas de pesquisa do grupo, Formao, ensino e aprendizagem em Dana, se preocupa em investigar as relaes entre o ensino e o aprendizado em Dana, o que abrange entre outros aspectos, pesquisas sobre formao inicial e continuada de professores, metodologias de ensino e produo de material didtico. Estes estudos muitas vezes se articulam aos projetos desenvolvidos pelo grupo, que promovem insero dessa linguagem artstica no ambiente escolar.

PARTE 1 PARTE 2
Por meio desses projetos, oferecidos para professores das redes pblicas (municipal e estadual) e privada da Educao Bsica do Estado de So Paulo, o GPDEE reflete sobre a dana na escola tendo em vista um professor crtico e transformador da sua realidade, que conhea e aprofunde seus conhecimentos em relao ao corpo, ao movimento e a Dana, para que possa mediar e problematizar as percepes corporais de seus alunos. Esses projetos de formao continuada de professores compartilham das ideias de Donald Schn (2000) no que se refere ao professor reflexivo, em busca de um novo saber docente, que se constri em contato direto com a ao, reflexo e volta ao. Um saber sentido, vivido e experien ciado. Sem, contudo, esquecer que o professor est imerso no universo escolar e preciso estar consciente deste meio para que possa desenvolver o practicum. Esse conceito posto em ao habilita o professor a trabalhar no terreno das incertezas, em situaes singulares, instveis, conflituosas, e oportuniza a caracterizao do ensino como uma prtica social transformadora (GODOY, 2003).
Esse percurso construiu algumas premissas de trabalho do grupo de pesquisa no que se refere formao de professores. So elas: valorizar o saber docente; partir da prtica e estabelecer uma relao de unidade com a teoria; adotar procedimentos participativos e de dilogo; submeter os professores s mesmas ativi dades e jogos e aos mesmos procedimentos que utilizamos com os alunos; explorar o potencial criativo e expressivo do professor; tratar do tema central
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situado em um contexto mais amplo da educao, da realidade local e da so ciedade; explorar a integrao das linguagens artsticas (SGARBI in GODOY & ANTUNES, 2010).
Apresentao
Nessa medida, desde 2006 os projetos desenvolvidos pelo GPDEE, intensificam a discusso sobre o ensino de Arte e particularmente, de Dana no espao es colar, alm corroborarem com a insero de projetos artsticos na escola e o tra balho com as linguagens de maneira integrada, interdisciplinar e contempornea. Este grupo aglutina estudantes e pesquisadores da rea de Dana e afins. Esses profissionais se inserem no cenrio da dana de diferentes maneiras. So professores da educao bsica, do ensino superior, bailarinos, diretores e coregrafos que tem em comum a busca da reflexo sobre sua prtica artstica e educativa. Destacamos nosso empenho no oferecimento de cursos de formao continua da em Artes, Dana e Msica. Desenvolvemos o Projeto Formao continuada para professores do municpio de Jundia (2006-2007); o Projeto Teia do Saber em Araraquara, Presidente Prudente e So Jos dos Campos (2006 2007); o Projeto Pedagogia Cidad em Itaquaquecetuba (2006-2009) e produo de pesquisas cientficas apresentadas nos principais fruns regionais, estaduais, nacionais e in ternacionais (X Congresso Estadual Paulista de Formao de Educadores, II Congresso Brasileiro de Educao, 5 Congresso de Extenso Universitria, II Frum Cultural de Presidente Prudente, IX Colquio sobre Questes Curriculares/V Colquio Luso-Brasileiro em Portugal e ICED 2010 em Barcelona).
Elaboramos materiais didticos que auxiliam o professor a criar novas alternativas para trabalhar na prtica com seus alunos e depois refletir sobre sua construo e prxis pedaggica. Participamos da construo do Caderno de Formao em Artes do Projeto Pedagogia Cidad que apresenta artigos sobre Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. O caderno inicia com textos de carter mais geral, que trata da Arte do ponto de vista filosfico e prossegue com outros nos domnios mais especficos, combinando o estmulo reflexo com sugestes de atividades possveis de serem realizadas pelo futuro docente no especialista (KERR, 2007). O mesmo se deu em relao a produo do Caderno de formao de professores: contedos e didtica de artes (2011), no qual abordamos a introduo da dana no espao escolar por meio dos textos: A Criana, a Dana e a Educao Infantil e, O Trabalho com Projetos em Dana na Escola: Possibilidades e Desafios para a Formao Docente Inicial e Continuada. Este livro integra
PARTE 5 PARTE 6
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o Programa de Educao Continuada UNIVESP gerado na parceria entre a Unesp e a Universidade Virtual do Estado de So Paulo por meio da Secreta ria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia do Governo do Estado de So Paulo. Produzimos o Dana Criana na Vida Real (GODOY & ANTUNES, 2008) livro digital didtico ilustrado, oriundo de projeto de mesmo nome, composto por um DVD ROM, no qual h o registro textual e imagtico da proposta artstica educativa, e um DVD Documentrio, que retrata, em linguagem videogrfica, nosso percurso. Em 2010 organizamos o livro digital Movimento e Cultura na Escola: Dana, tambm fruto de projeto desenvolvido em 2009/2010, que se tornou refernciapara cursos de formao inicial e continuada no estado de So Paulo. Essas mdias integram o conjunto de aes que empreendemos; nossa contrapartida social. Todos esses materiais foram entregues nas escolas e comunidades participantes e encontram-se disponveis em acervos, bibliotecas de escolas e de universidades de norte a sul do pas para difuso do trabalho feito e para ser utilizado como subsdio em cursos de formao de professores.

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Assim a experincia acumulada pela vivncia com projetos de formao continuada e com produo de material didtico sobre dana na escola, consolidou no grupo a necessidade de ampliar e atender um maior nmero de professores. Por isso resolvemos apresentar Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Estadual Paulista o Projeto Poticas da Dana na Educao Bsica. Tal projeto visa desenvolver, registrar e refletir sobre uma proposta de educao continuada com a linguagem da dana integrada as linguagens artsticas (teatro, msica e visuais) para professores da educao bsica. A primeira etapa, realizada em 2011, objetivou a formao de multiplicadores/tutores e a segunda (fevereiro a junho de 2012), visou a formao em servio de professores cursistas na aquisio de elementos que possibilitem a introduo da Dana no espao escolar dialogando com as outras linguagens artsticas por meio da construo e aplicao de projetos interdisciplinares propiciando reflexo em um determinado contexto sociocultural. A terceira etapa (agosto a dezembro de 2012) prev o acompanhamento no desenvolvimento de projetos de dana no ambiente escolar feito pelos professores cursistas. Neste momento, relataremos a primeira etapa do projeto desenvolvida ao longo de 2011.
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COMO DANAMOS...
Apresentao
Cabe explicitar inicialmente que a equipe propositora do projeto formada por Kathya Godoy e Carminda Mendes Andr (coordenadoras), Carolina Romano de Andrade e Rosana Aparecida Pimenta (doutorandas), Fernanda de Souza Almeida (mestranda), Roberto de Mello Jnior (graduando) e Fernanda Sgarbi (pesquisadora). Todos possuem experincia na elaborao e implementao de projetos com essa finalidade e atuaram nos ltimos anos na rede pblica de ensino (estadual e municipal) como professores e coordenadores pedaggicos. Portanto conhecem essa realidade.
Sumrio Prefcio
A possibilidade de manuteno e de novas parcerias entre as Instituies de Ensino Superior (IES), no caso, o Instituto de Artes da Unesp e os sistemas de en sino, composto pelas diretorias de ensino e coordenadorias de estudos e normas pedaggicas, inclusive no que se refere participao dos docentes da educao bsica no planejamento, desenvolvimento e execuo do projeto de formao continuada, tornou vivel esse projeto porque todos assumem a autoria e comprometimento com o fazer pedaggico e artstico.
PARTE 1 PARTE 2
Outro dado importante que o projeto como dito anteriormente, foi apresentado a PROGRAD Pr-Reitoria de Graduao por meio do Ncleo de Ensino do Instituto de Artes da Unesp, mas tambm se articula a PROEX Pr-Reitoria de Extenso Universitria da Unesp na medida em que estabelece aes integradas a Proposta de Curso de Formao Continuada de Professores em Atendimento ao Edital do Ministrio da Educao, por meio das Secretarias de Educao Bsica, de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e de Educao Especial (publicado no Dirio Oficial da Unio, n. 25 seo 3, de 5 de fevereiro de 2010, p. 24), que foi aprovado pelo SEB/MEC em maio de 2010. Nos projetos que temos atuado nos ltimos anos, percebemos claramente que a populao das regies perifricas e do entorno a cidade de So Paulo tem dificuldade de acesso Arte. A escola representa um espao no qual o desenvolvimento de aes artsticas educativas pode contribuir para a ampliao do universo cultural das pessoas. Citamos os Projetos: Danando na Escola (NE PROGRAD 2007); Dana Criana na Vida Real (PROEX 2008); Movimento e Cultura na Escola: Dana (NE PROGRAD 2009 e 2010) como alguns exemplos. Vale dizer que a coordenao j atua em parceria com esses rgos (nos projetos citados acima) o que facilitou a implantao da primeira etapa de execuo
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do mesmo. A escolha desta regio deve-se a localizao do Instituto de Artes da Unesp, que fica na zona oeste da cidade de So Paulo.
Apresentao
Isto posto, passamos ao relato da primeira etapa do Projeto Poticas da Dana na Educao Bsica. Ela constituiu-se em dois momentos: o primeiro ocorreu por meio de um processo de seleo de profissionais que estivessem diretamente ligados educao bsica (professores, coordenadores, diretores, gestores de projetos, etc.). Esta escolha tambm foi feita em funo do contato destes profissionais com a Dana, ou seja, adotamos como pr-requisito a Dana no corpo dessas pessoas. Para isso, todos preencheram uma ficha de inscrio e participaram de uma vivncia corporal em dana. As questes apresentadas na ficha procuraram identificar dados pessoais, formao, experincia e conhecimento sobre Dana, concepes de Educao, Arte e Dana, local de atuao e relaes entre Dana, Educao, Cultura e Escola e o interesse em participar do curso. Porm, antes da anlise das fichas, definimos alguns critrios para a seleo dos profissionais, tais como: a) curso superior completo trata-se de um curso de formao continuada;

PARTE 1 PARTE 2
b) formao que o possibilite atuar com a dana na escola o objetivo do pro jeto envolve a formao continuada de professores para o trabalho com a dana na escola por meio da construo e aplicao de projetos artsticos educativos. Dessa maneira, a formao em cursos superiores como Pedagogia, Educao Fsica e Artes tambm possibilita este trabalho na escola; Em seguida houve uma entrevista, na qual todos puderam esclarecer dvidas sobre o projeto. A vivncia corporal foi feita em dois subgrupos com registro imagtico (vdeo e fotos). Em ambos houve um aquecimento articular, alongamento, jogos cnicos inspirados nos fichrios de Viola Spolin (JESUS in GODOY & ANTUNES, 2008), jogos rtmicos e percusso corporal baseados em Dalcroze e Fonterrada (NUNES in GODOY & ANTUNES, 2008), jogos de improvisao em dana com uso de Contact improvisation (STEVE PAXTON in FARIA, 2011); jogos em dana por meio de adaptaes feitas por S e Godoy (2009) para elementos da Dana Criativa de Rudolf Laban. As atividades e jogos propostos na vivncia ilustram os elementos com os quais a equipe do GPDEE trabalha com a linguagem c) atuar na educao bsica este critrio se justifica pela intencionalidade do projeto Poticas da Dana na Educao Bsica.
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da dana. Desta forma, pudemos apresentar no processo seletivo, premissas de nosso fazer/pensar/experienciar a Dana. As respostas das fichas e as imagens foram analisadas pela equipe do GPDEE para escolha final dos participantes. Assim, o processo de seleo como um todo implicou no contato com as diretorias de ensino da zona oeste da cidade de So Paulo, em resgate das inscries feitas na Plataforma Freire (integrada ao Projeto aprovado SEB/MEC/PROEX), na divulgao na internet por meio das redes sociais (facebook e twiter), no portal da Unesp e pgina do IA. Do total de 223 contatos, 48 participaram dos dois momentos do processo seletivo. Destes, a equipe do GPDEE selecionou 15 pes soas com perfil indicado para participar da primeira etapa do projeto. Curiosamente foram selecionadas apenas mulheres, aqui nomeadas de multiplicadoras/ tutoras. Este processo se deu entre janeiro e julho de 2011. O segundo momento foi o oferecimento de um curso de formao continuada em Dana para essas multiplicadoras/tutoras. Tal curso foi organizado no intuito de trabalhar aspectos da educao integral para alunos dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Tratou-se de uma proposta interdisciplinar, na qual a Dana dialoga com a Arte como veculo expressivo de autoconhecimento do corpo e de possibilidades de comunicao com o contexto educativo. A ideia central foi apresentar elementos que as levem a instigar o potencial criativo da criana por meio do ldico, possibilitando uma viso abrangente das linguagens artsticas. E assim, aproximar a escola da Dana, sem a imposio de restries tcnicas ou de estilo; tendo em vista que qualquer criana pode danar e se expressar com o corpo (GODOY, 2007).
Para que isso de fato acontea, sabemos que necessrio aproximar os profissionais do magistrio dessa linguagem como forma de conhecimento que po de desenvolver na criana a compreenso de sua capacidade de movimento, leva ndo-aa entender melhor como seu corpo funciona, de modo que possa expressa r-se com inteligncia, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Essa linguagem uma forma de integrao e expresso individual e coletiva, em que o aluno exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade. Como atividade ldica permite a experimentao e criao no exerccio da espontaneidade; portanto, importante que a linguagem da dana na escola seja vista com esprito de investigao. Assim, a criana poder adquirir conscincia de que o gesto e o movimento so manifestaes pessoais e culturais que possuem qualidades estticas (GODOY, 2007).
PARTE 5 PARTE 6
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A partir de tais pressupostos, optamos por abordar o ensino e apropriao da Arte e as transformaes sociais; a integrao entre as linguagens artsticas e os contedos de dana, com questionamentos acerca de que Dana se ensina ou no no espao escolar. Para tanto o curso foi oferecido no segundo semestre de 2011 aos sbados, sendo desenvolvido com 60 horas.
Apresentao Sumrio
Nos encontros apresentamos textos de autores como Lenira Rengel (2003), Isabel Marques (2003), Kathya Godoy (2007), alm de outros que elas trouxeram para discusso. Todos os encontros foram tericos prticos, ou seja, discutidos, refletidos e experienciados. Desse modo, foram abordadas as temticas: o corpo e o movimento expressivo; fatores do movimento: peso, espao, tempo e fluncia; jogos. Para contextualizao da integrao das demais linguagens artsticas com a Dana foi traado um panorama histrico da Dana e relaes com as artes. Tambm vivenciamos oficinas de construo de bonecos e apresentaes dana contempornea, dana teatro e msica feitas pelo IAdana; PIAP Grupo de Percusso e Grupo de Choro da Unesp (todos grupos extensionistas do IA). Tambm foi possvel o aprofundamento em temas ligados a formao continuada de professores, apreciao esttica, estrutura formal de apresentao cnica em Dana e Teatro. Assistimos palestras com Prof Ana Mae Barbosa e com Profa. Carmem Soares, participamos de eventos cientficos III Encontro Ncleo de Ensino do IA; Jornada de Pesquisa do Programa de Ps-Graduao do IA e XXIII Congresso de Iniciao Cientfica da Unesp. Discutimos a implantao de um projeto artstico cultural na escola: da reflexo sobre a ao cultural e educativa; A escola e os bens culturais; o espao da Arte como bem cultural na escola; as linguagens artsticas na escola; os itens que compem um projeto: sondagem sobre as necessidades da escola e alunos, elaborao e concepo, aplicao e desenvolvimento e avaliao; os espaos culturais e casas de espetculos da cidade. Distribumos para todos o livro digital Movimento e Cultura na Escola: Dana (GODOY & ANTUNES, 2010) a fim de subsidiar e exemplificar o tema. Dessa forma, conclumos a primeira etapa de formao das multiplicadoras/tutoras. As aes que desenharam todo esse percurso, depois de realizadas foram recriadas na prpria ao, ou seja, a equipe propositora do GPDEE, reunia-se aps cada encontro para refletir, avaliar e replanejar o prximo momento. Esse trabalho exigiu uma reflexo constante do GPDEE para avaliar todos os passos plane-
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jados e j realizados, para dar sequncia as aes e optar pelo melhor caminho. Isso retrata a ao, reflexo e volta ao de uma maneira diferenciada (SCHN, 2000). Essas avaliaes contnuas indicaram alteraes de rumo estendidas por todo o percurso, pois as problematizaes surgidas em cada encontro delineava o ritmo do andamento do programa do curso, bem como a construo/desconstruo de conceitos das multiplicadoras/tutoras.
Apresentao Sumrio
Essa dinmica de trabalho permitiu transformar nossa ao, como grupo de for madores (propositores do projeto), a partir da nossa prtica, refletida, analisada e pensada. Dessa maneira, usamos a ao, reflexo, ao como procedimento, no qual uma prtica analisada, refletida, pensada e gera uma nova prtica (CANDAU, 1997). Isso permite a construo de novos conhecimentos, tornando o trabalho mais eficaz e contribuindo para uma maior compreenso da nossa prtica.
ENTRANDO NA DANA...

PARTE 1 PARTE 2
Ao final da primeira etapa do projeto Poticas da Dana na Educao Bsica as multiplicadoras/tutoras responderam a um questionrio (elaborado pela equipe propositora), o qual teve por objetivo avaliar o curso e trazer indicativos para a prxima fase, visto que elas sero as formadoras, em conjunto com a equipe do GPDEE, de um novo grupo de professores.
Ensino Fund. II
PARTE 3
Uma das questes respondidas foi: o que eu previ, vi e revi. As respostas indicaram que as multiplicadoras/tutoras previam estudar outras possibilidades de insero da Dana no ambiente escolar; repensar a prtica delas a partir do curso; obter um aprofundamento na teoria de Rudolf Laban. E tambm enxergaram a necessidade de possuir uma formao em Dana ou alguns esclarecimentos sobre esta linguagem artstica para a realizao dessa fase do curso. Apareceram nestas respostas a ideia de mudana ps formao, um repensar a prtica ps curso. Nvoa (1995) citado por Sgarbi (2009) afirma que a formao no ocorre antes da mudana, ocorre durante. Assim, em um curso de formao continuada no se deve esperar a soluo de todos os problemas, pois novos dilemas sempre surgiro. A contribuio est em torn-los mais claros para que sejam trabalhados, possibilitando maneiras diferentes de pensar e agir. Diante do que as multiplicadoras/tutoras vivenciaram, os destaques foram para: uma proposta diferenciada de dana na escola; a dana integrada s outras
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linguagens artsticas; prticas reflexivas e valorizao das trocas de experincias no processo de formao; diferentes produes artsticas que nos possibi litam refletir sobre a abordagem desses contedos em sala de aula; e, um material didtico (DVD ROM) interessante sobre o projeto Movimento e Cultura na Escola: Dana.
Apresentao Sumrio
Esse outro modo de entender a dana na escola se d devido insero do GPDEE em um Instituto de Artes, onde todos os projetos desenvolvidos pressupem a integrao entre as quatro linguagens artsticas: teatro, msica, artes visuais e dana, pois o grupo defende a compreenso da Arte como um todo. Esse um movimento em que a Dana, em primeira instncia, dialoga com as outras linguagens para educar os sentidos e despertar um novo olhar para si, para o outro e para o mundo (GODOY & ANTUNES, 2010). O material didtico ao qual elas se referiram como j foi dito, foi uma produo realizada pelo grupo de pesquisa em 2010, resultado das aes do projeto acima mencionado, realizado em uma escola pblica de So Paulo com pais, professores e alunos.

PARTE 1 PARTE 2
Quanto ao que as multiplicadoras/tutoras reveem, houve destaque para a falta de tempo e compromisso delas com as leituras e escritas de textos solicitados e, um repensar as prticas cotidianas e as concepes de Educao, Dana e dana na escola. Em seguida a essas respostas, elas escreveram seus elogios, crticas e sugestes sobre o curso. Em sua maior parte, multiplicadoras/tutoras enfatizaram a integrao de linguagen s, as experincias prticas entrelaadas com as discusses tericas e, prin cipalmente a dinmica de trabalho da equipe do GPDEE, a qual segundo elas permitiu uma construo coletiva por meio de uma prtica dialgica, reflexiva e acolhedora.
Nas palavras de Candau (1997) uma formao continuada tem como caractersticas: teorizar apenas o que tem sentido e origem na prtica; adotar procedimentos participativos e de dilogo; criar ambiente no qual os professores se sintam confiantes para se expor; adotar uma pedagogia da pergunta (FREIRE in CANDAU, 1997); e, desenvolver o potencial criativo e expressivo do professor e seu autoconhecimento.
PARTE 6
De modo geral, elas tambm assinalaram algumas defasagens do curso, tais como: pouco tempo de formao para a realizao das propostas surgidas durante
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os encontros; falta de aprofundamento de alguns conceitos estudados; e, apesar da sugesto acatada na criao de um blog para registrar as discusses reali zadas, ainda sentiram falta de registro dos contedos do curso.
Apresentao
A falta de tempo mencionada se deu devido a alterao de rumo do programa do curso para contemplar as demandas advindas das multiplicadoras/tutoras; a necessidade de aprofundamento em alguns tericos trabalhados no curso ocorreu porque nos parece que elas no consideraram que o processo de formao continuar por mais um ano, uma vez que participaro da segunda e a terceira etapas. No incio do curso a equipe do GPDEE discutiu com as multiplicadoras/ tutoras como seria feito o registro das atividades. Chegamos ao entendimento que elas criariam um blog, o qual em cada encontro haveria uma postagem sobre o realizado. O grupo entendeu que o blog atenderia essa necessidade porque traria as discusses dos encontros, mas este registro se mostrou ineficiente para suprir tal demanda.

PARTE 1 PARTE 2
Diante desses apontamentos, a equipe propositora do GPDEE repensou a segundaetapa do projeto que prev o desdobramento da primeira, ou seja, aplicao do segundo curso, acompanhamento nas escolas e reflexo/avaliao do projeto como um todo.
PORQUE CONTINUAMOS DANANDO...
PARTE 3 PARTE 4
O segundo curso (janeiro a julho de 2012), foi planejado a partir do trabalho feito na primeira etapa, mas a construo foi novamente coletiva. A equipe do GPDEE e as multiplicadoras/tutoras foram responsveis pela elaborao do curso. Para tanto, definimos um cronograma de reunies entre a equipe do GPDEE e as multiplicadoras/tutoras. Durante o processo de elaborao e aplicao do novo curso ministrado aos professores cursistas, foi feito o acompanhamento constante junto s multiplicadoras/tutoras. Trata-se de colocar em ao as premissas que adotamos na formao continuada como a valorizao do saber docente por meio do dilogo na integrao entre a teoria e prtica. As multiplicadoras/tutoras estiveram na condio de alunas e agora essa vivncia influenciar na sua atuao como professora. Portanto esperamos que algumas atividades, jogos e procedimentos que foram utilizados sejam repensados e transpostos de outra maneira para os professores cursistas. Isto exigir
PARTE 5 PARTE 6
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apropriao da linguagem da dana e da metodologia de ensino, assim como a localizao deste conhecimento em um contexto mais amplo da educao, da realidade local e da sociedade.
Apresentao
Outro aspecto ser evidenciado ao longo deste percurso. Falamos das relaes interpessoais. J na primeira etapa identificamos lideranas, articulaes, cumplicidades entre as multiplicadoras/tutoras. Obviamente na segunda etapa, esses aspectos apresentaro nova configurao no grupo. O trabalho coletivo pressupe estabelecimento de relaes intra, entre e extra grupo.
Sumrio Prefcio
Outra ao importante o registro de todo o projeto, ou seja, processo de se leo, elaborao e aplicao da primeira etapa de formao, acompanhamento junto as multiplicadoras/tutoras na reorganizao das aes da segunda etapa, aplicao do segundo curso, visita nas escolas e reflexo/avaliao do projeto como um todo (terceira etapa). Esse registro permitir a reflexo sobre o pro cessoe se transformar em um vdeo documentrio que poder ser usado como material para pesquisa acadmica e apresentao do projeto em congressos e eventos cientficos. O GPDEE espera que as multiplicadoras/tutoras consigam fazer a transposio didtica reflexiva desta proposta para os professores cursistas de modo que ambos se tornem propositores da linguagem da dana na escola e de projetos artsticos que ampliem o universo cultural do espao educativo. Esta investigao o nosso prximo passo. Por fim, a importncia da atuao do grupo de pesquisa nesse tipo de projeto, reside no compromisso poltico de colaborar com a qualidade do ensino e, principalmente de inserir a Dana de fato no currculo do ensino formal.
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Sumrio
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PARTE 2 PARTE 3
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PARTE 4
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Mltiplos Nveis
PARTE 5
SO PAULO. Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Proposta Curricular do Es tado de So Paulo. Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. So Paulo: SEE, 2008.
PARTE 6
Capa
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38
Apresentao
CINCIA DO SISTEMA TERRA & QUMICA CONSTRUINDO MATERIAIS E PRTICAS INTERDISCIPLINARES PARA A EDUCAO EM CINCIAS
Bianca da Cunha Crejo Tain Pillotto Duarte Joseli Maria Piranha
Resumo: Os trabalhos realizados durante o ano de 2011, referentes ao projeto do Ncleo de Ensino, tiveram como objetivo a abordagem da Cincia do Sistema Terra e de Qumica em diversos segmentos, desenvolvendo principalmente o tema saneamento bsico. Com foco na educao bsica, os trabalhos buscaram tratar os contedos de forma integradora e interdisciplinar. Palavras-chave: Cincia do Sistema Terra; Qumica; Educao.
INTRODUO
O trabalho realizado durante o ano de 2011 atravs do Ncleo de Ensino teve como objetivo principal a construo de prticas e materiais didticos voltados educao bsica, tendo como forma de abordagem principal a interdisciplinaridade e a integrao dos saberes. Neste trabalho a interdisciplinaridade se verifica pela integrao da Cincia do Sistema Terra e a Qumica, com o foco na educao ambiental. Objetiva-se trazer para a educao bsica novas prticas, que permitem ao aluno interar-se do meio onde vive, reconhecendo-o de forma mais holstica e integradora. A interdisciplinaridade nos convida a vermos a educao de uma maneira diferente. O filsofo Gusdorf, que dedicou parte de sua vida aos estudos sobre a interdisciplinaridade, afirma em um de seus textos (Gusdorf, 1991):
Nenhuma cincia isolvel de todas as outras. As ideias, os temas, as doutrinas e at os sbios, circulam de um compartimento para outro, tanto que, em virtude desta constante solidariedade, todas as cincias, incluindo as mais abstratas, podem ser
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consideradas como cincia do homem, j que todas elas so aspectos de uma viso
Apresentao
do mundo, expresses da humanidade tal qual ela toma conscincia de si mesma Cinciado Homem, geral e unitria.
num espao e num temo dado. Cada uma das disciplinas s encontra a sua verda deira e plena significao em funo de todas as outras, e na perspectiva de uma
Sumrio
A educao no Brasil segue as diretrizes apresentadas nos Parmetros Cur riculares Nacionais (PCNs) que
cional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as aes polticas do Ministrio da Educao e do Desporto [...]. (BRASIL, 1997a)
Prefcio
[...] constituem o primeiro nvel de concretizao curricular. So uma referncia na-
Educao Infantil
PARTE 1
A criao dos PCNs trouxe para a educao nacional a possibilidade de uma viso mais integrada dos contedos abordados. Apresentada como Temas Transversais esta interdisciplinaridade notada na preocupao em inserir na educao bsica temas como meio ambiente inserindo-o nos contedos j existentes (BRASIL, 1997b).
PARTE 2 PARTE 3
Os conhecimentos adquiridos ao longo da vida e as noes criadas, como noes de tica e vida em sociedade, so ferramentas de construo dos indivduos que se interligam em relaes sociais. Dentro do conceito de educao pode ser analisada a importncia dos temas relacionados ao meio em que se inserem estes indivduos. Assim surge a necessidade de desenvolver-se a educao ambiental.
PARTE 4 PARTE 5
Segundo Iared e Oliveira (2011), A articulao entre educao e ambiente fundamental pelo fato de a educao mediar todas as relaes sociais humanas. No trabalho, as autoras descrevem como as prticas sociais esto relacionadas a questes humanas opostas, como a liberdade/opresso, transformao/conservao, e a influencia da educao nessas relaes. Ressalvam, contudo, que a educao no a soluo de todos os problemas sociais, porm uma das peas chave que auxiliam na mediao dessas relaes. Destacam ainda que a edu cao ambiental enfrenta dois desafios simultaneamente: a questo dos desastres ecolgicos e da degradao da natureza e a questo educativa (IARED e OLIVEIRA, 2011).
PARTE 6
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Cincia do Sistema Terra & Qumica Construindo Materiais e Prticas Interdisciplinares... | 431
Neste contexto, em que a disseminao e o desenvolvimento da educao ambiental enfrentam como obstculo, os desastres causados principalmente por aes antrpicas, pode-se considerar a importncia da Gesto dos Recursos Naturais, como referencial para o ensino. Nesse sentido pode-se observar a relevncia que a gesto dos recursos hdricos tem assumido no ensino formal, dado que a gua um bem natural e indispensvel para a vida na Terra.
Dentre os aspectos relevantes da gesto dos recursos naturais, optou-se por tratar da temtica do saneamento, reconhecendo-a como potencial articuladora dos contedos de diferentes disciplinas, cuja abordagem favorece a compreenso holstica do ambiente.
MTODOS E MATERIAIS
A gesto sustentvel de recursos hdricos tem sido buscada, entre outros meios, pelo apoio, por parte do Estado, de diversas aes de interveno de carter local, quer de educao ambiental, quer de ao fsica de saneamento, reflorestamento ou conteno de eroso, sobretudo com recursos financeiros provenientes de fundos especficos para esta finalidade. O desafio com que o poder pblico vem se deparando o da crescente quantidade de demandas, acompanhada do aumento da conscientizao da sociedade e tambm do maior conhecimento dos prprios mecanismos de apoio financeiro a aes que a sociedade considera necessrias e urgentes. Considerando que os recursos financeiros so insuficientes para atender a todas essas demandas, surge, para o atendimento dessas, a necessidade do estabelecimento, por parte do Estado, de parmetros e critrios que reflitam prioridades e escolhas, em suma, a prpria concepo de gesto ambiental precisa ser explici tada. (SAITO, 2011)
Para desenvolvimento dos trabalhos foi constituda uma equipe de alunos de graduao advindos de diferentes cursos Qumica Ambiental, Cincias Biolgicas, Fsica Biolgica e Engenharia de Alimentos e alunos do Ensino Mdio bolsistas do Programa PibicJr. Estudos de referenciais tericos embasaram as discusses em grupo e propiciaram reflexes diversas, relativamente aos aspectos centrais do trabalho: dire-
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trizes e base curricular da educao bsica brasileira, ensino de cincias, interdisciplinaridade e o carter transversal da temtica ambiental presente nos parmetros curriculares.
Apresentao
As reflexes e discusses, conduzidas pela docente orientadora do grupo de trabalho, possibilitaram o envolvimento da equipe favorecendo que os integrantes passassem a reconhecer dentre os contedos de diferentes disciplinas Cin cias, Qumica, Biologia, Fsica, Matemtica e Geografia os que potenciavam maior e melhor articulao. Tambm a escolha da temtica do saneamento emergiu deste trabalho do grupo, favorecendo a construo dos materiais e recursosdidticos.
PRTICAS INTERDISCIPLINARES

PARTE 1
Os tpicos trabalhados abordaram aspectos importantes do sistema de educao, vivenciados pelos integrantes do grupo. O estudo, em paralelo s dis cusses realizadas pelo grupo no decorrer dos trabalhos, contribuiu para que fossem reconhecidas diferentes perspectivas dos temas que envolvem a educao em cincias.
PARTE 2 PARTE 3
Nesse sentido, passou-se a compreender as relaes que se estabelecem nas cincias, tendo por base a condio sistmica evidenciada pela Cincia da Terra. Isso propiciou uma nova forma de pensar a cincia e os conceitos tratados pelas disciplinas curriculares. Passou-se a compreender o todo em vez de somente as suas partes. Este trabalho, que visou aproximao da Qumica com o Sistema Terra, obteve na Educao Ambiental recurso base para a compreenso do meio onde a vida se desenvolve.
PARTE 4 PARTE 5
Essa perspectiva enfatiza a necessidade de educar-se o indivduo para a percepo e compreenso das relaes interpessoais, para o entendimento das relaes de interdependncia entre os diversos grupos biolgicos, e ainda para a reformulao dos modelos de desenvolvimento. Assim, o ensino pode favorecer a melhoria do convvio em sociedade da relao homem x ambiente. Buscando transpor estes conceitos para a prtica, optou-se pela criao de uma maquete sobre saneamento em rea urbana e rural (Figuras 1 e 2). Esse recurso didtico permite englobar diferentes temas e contedos curriculares, favorecendo a viso de meio em que estamos inseridos. Tendo como foco principal o
PARTE 6
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uso dos recursos naturais e as aes antrpicas, pode-se destacar a importncia da cincia como subsdio Gesto dos Recursos Naturais, revelando-a em cada contexto que compe a maquete. Na maquete foram representadas estaes de tratamento de gua e esgoto, um sistema de coleta e destinao dos resduos slidos urbanos, um aterro sanitrio, o ciclo da gua, os cuidados com o solo, dentre outros aspectos. Em anexo foi construda tambm uma casinha onde temas como reciclagem de guas domsticas e reuso de guas da chuva puderam ser abordados (Figura 3). O que permitiu, na viso integrada e interdisciplinar, a abordagem de aspectos que so tratados nas disciplinas curriculares da educao bsica.
Figura 1 Vista geral da maquete.
Figura 2 Detalhe da maquete apresentando um perfil de solo e diferentes aquferos.
PARTE 6
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Figura 3 Casinha apresentando sistemas de reuso e de recirculao de guas.

PARTE 1
Dessa forma na Matemtica e na Fsica podem ser tratados contedos curriculares aproveitando a maquete para explicar a necessidade e forma de dimensionamento das estaes de tratamento e a sua dinmica de funcionamento. A Biologia, por outro lado, pode discorrer sobre os processos biolgicos para degradao da matria orgnica nas estaes, no aterro e na formao dos solos. O solo pode ento ser abordado na Geografia, para compreenso dos processos de formao e de diferenciao dos relevos e composio das paisagens.
PARTE 2 PARTE 3
A Qumica, que tambm integra o currculo do ensino bsico, pode assim ser trabalhada a partir da maquete, pelos diversos constituintes do sistema de gesto de recursos naturais. Compostagem, tratamento qumico das guas, disperso de poluentes, composio dos solos e mesmo os processos de decomposio, dentre outros, integram conceitos qumicos tratados no currculo.
CONCLUSO
PARTE 4 PARTE 5
O trabalho realizado deu incio ao estudo das conexes entre as diferentes reas do saber, buscando construir materiais e prticas para um ensino diferenciado, baseado na interdisciplinaridade. Pode-se evidenciar a importncia das abordagens integradoras para o ensino de Cincias que, dentre outros aspectos, permitem uma maior contextualizao do ensino na realidade do cotidiano do indivduo, o que favorece a percepo da identidade do sujeito em suas relaes com o ambiente.
PARTE 6
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A reflexo sobre a natureza sistmica da Terra favorece o despertar de uma conscincia da identidade terrena do aprendiz. Estes contributos denotam o significado do trabalho educacional para a evoluo das prticas humanas por uma reformulao de costumes e de valores, face ocupao do ambiente.
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Apresentao
CARTOGRAFIA INCLUSIVA: A EXPERINCIA DE OURINHOS

Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena Cristiano Gimenez
Cmpus ExperimentalUnesp/Ourinhos
Sumrio Prefcio
Resumo: Este trabalho relata as primeiras atividades desenvolvidas pelo Grupo de Carto grafia Ttil da Unesp de Ourinhos, desde sua criao no segundo semestre de 2010 at o mo mento. O grupo busca discutir as questes relacionadas ao ensino de Geografia para pessoas com deficincia visual que frequentam as escolas pblicas e privadas da regio. Com o apoio da Pr-Reitoria de Graduao e da FAPESP vrios recursos didticos foram desenvolvidos e encontram-se em fase de avaliao por parte de estudantes e professores, dentre eles destacam-se as maquetes do municpio de Ourinhos e o globo ttil. As avaliaes preliminares mostram que a Cartografia Ttil extremamente til e promissora, seja pelo seu carter cientfico e didtico ou pelo seu papel catalisador de uma verdadeira incluso, cumprindo seu papel como difusora do conhecimento, principalmente queles que ainda encontram em nossa sociedade inmeros obstculos fsicos, sociais e didticos. O respeito e a valorizao da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relaes que possibilitem a criao de espaos inclusivos, bem como procure incentivar o desenvolvimento, pela prpria escola, de materiais e metodologias que auxiliem na aprendizagem desses alunos. Nesse sentido o ensino de Geografia numa perspectiva inclusiva torna-se importante elemento na busca da melhoria do ensino como um todo e para todos. Palavras-chave: Cartografia escolar; ensino de geografia; incluso; deficincia visual.
INTRODUO
O Brasil passou a dar destaque a Educao Especial recentemente. A histria nacional mostra que as experincias nesta rea tiveram incio efetivamente no sculo XIX, tendo como modelo as experincias norte-americanas e europeias, mas com caractersticas diferentes daquelas observadas nestes pases, perdurando uma fase mais longa de negligncia e/ou omisso observada em outros pases at o sculo XVII no Brasil ocorre de maneira mais ou menos efetiva at o incio da dcada de 50 do sculo XX sendo que a discusso e desenvolvimento de recursos estavam concentrados em grande parte, nos meios acadmicos.
PARTE 6
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Cartograa Inclusiva: a Experincia de Ourinhos | 437
Foi somente em 1994, quando o Brasil assinou a Declarao de Salamanca, na Espanha, que a concepo de educao inclusiva no ensino foi inserida em mbito nacional. Esta declarao proclamou princpios de direitos educao para pessoas com deficincia, a partir de uma pedagogia centrada no aluno. A incluso exige mudanas sociais, polticas, econmicas e cientficas, como afirma Ormelezi (2006) em sua tese de doutorado sobre psicologia e educao:
O paradigma da incluso provoca um deslocamento na sociedade sobre a forma de ver as dificuldades de uma pessoa com deficincia como um problema s dela e de sua famlia. Assim, a sociedade assume sua responsabilidade, reconhece a singularidade de cada um e aprende com as diferenas; no pe em primeiro plano a deficincia, mas a pessoa que tem necessidades especficas; no cobra sua normalizao, mas encontra caminhos para que ela desenvolva seu potencial e a valoriza de acordo com suas formas prprias de realizao; torna-se mais humana e solidria [...] A incluso exige a tica de atentar sempre para dissolver as barreiras da comunicao e de atitudes preconceituosa, de ambientes fsicos no adaptados e recursos de apoio no disponveis e, no caso do compromisso com todas as minorias excludas, fazem cumprir as leis e declaraes de defesa dos direitos humanos. Ormelezi. (2006, p. 46)

Sendo assim, a poltica de incluso de alunos com deficincia, no que se refere rede regular de ensino no deve consistir, como constatado na grande maioria dos casos, apenas a permanncia fsica desses alunos junto aos demais estudantes, mas representar a ousadia de rever concepes e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenas e atendendo suas necessidades.
PARTE 4 PARTE 5
O respeito e a valorizao da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relaes que possibilitem a criao de espaos inclusivos, bem como procure incentivar o desenvolvimento, pela prpria escola, de materiais e metodologias que auxiliem na aprendizagem desses alunos. Entenda-se o termo escola aqui utilizado como o conjunto diretor, coordenadores, professores e demais participantes, alm da comunidade envolvida. Neste cenrio destacam-se as pesquisas desenvolvidas sobre o ensino da disciplina Geografia para estudantes com deficincia visual (D. V.s) baixa viso e cegos pois trata-se de uma rea que requer a visualizao de suas temticas. Comumente, nos livros didticos, encontram-se frases do tipo: observe o mapa,
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de acordo com a tabela a seguir, o grfico mostra, descreva a paisagem acima, entre outros. A Geografia, tanto como rea de pesquisa quanto como dis ciplina escolar , portanto uma cincia visual a princpio como decorrncia de suas tradies clssicas. Alm da escola, a mdia utiliza constantemente representaes grficas de diversas naturezas em jornais, revistas, internet e TV. So mapas e grficos preferencialmente, utilizados para ilustrar ou explicar os mais variados temas. Neste caso, a pessoa com deficincia visual restringe seu conhecimento da representao mostrada descrio oral, nem sempre possvel ou conveniente.
Soma-se ainda, uma ampliao no uso das representaes grficas, como mapas em parques, museus, etc. Porm, quando as informaes so disponibilizadas na forma ttil muitas vezes apresentam problemas de confeco, padronizao e funcionalidade (SENA, 2008) ou ainda so restritas as pessoas que leem braile, no contemplando o universo de usurios com baixa viso, segmento significa tivo dentro do grupo de pessoas com deficincia visual. Essa situao demonstra a relevncia da produo correta da Cartografia Ttil a fim de evitar a marginalizao dos deficientes visuais. Foi neste contexto que estudantes e professores encontraram os subsdios para a criao do Grupo de Cartografia Ttil da Unesp de Ourinhos, em 2010, onde vem ocorrendo discusses sobre o papel da Geografia frente incluso, a fim de colaborar para a diminuio do abismo instaurado por essa poltica, ministrando cursos para professores e produzindo materiais que deem conta de parte deste pblico.
O desenvolvimento dos trabalhos visa tambm trazer uma contribuio para a formao inicial e continuada de professores, como multiplicadores do saber, e au xiliando alunos na percepo das relaes espaciais de uma maneira mais efetiva. No obstante, embora na legislao brasileira sobre a incluso de alunos com deficincia seja uma das mais completas, os mapas e grficos tangveis destinados ao ensino de alunos cegos so raros, e os existentes nem sempre so usados com a frequncia desejvel, por ou para esses alunos, contribuindo para um baixo desempenho dos sujeitos com alguma limitao visual. A ausncia destes materiais nas escolas deve-se falta de pessoal especializado para produo e o despreparo do professor para utilizar este material didtico em sala de aula (CARMO, 2009).
PARTE 5 PARTE 6
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Alm das pesquisas bibliogrficas, discusses de textos, pesquisa de tcnicas de representao e produo, dentro do grupo de Cartografia Ttil surgiram eixos de pesquisas distintos a fim de abarcar universos diversificados desta cincia, bem como realizar a troca de experincias e informaes para o crescimento mtuo do grupo em pr dos indivduos com deficincia visual. O primeiro eixo trata do estudo, construo e avaliao de mapas temticos tteis contribuindo no sentido de identificar e estabelecer padronizaes buscadas para mapas adaptados a deficientes visuais. Como o estudo dos mapas temticos bastante amplo, foram escolhidos para este trabalho os mapas temticos quantitativos, que nos mostram quantidades e propores. Foram feitos mapas localizando o municpio de Ourinhos no Estado de So Paulo, a inteno apresentar aos deficientes visuais os mapas temticos (principalmente os quantitativos) para testar sua eficincia e receber feedbacks que orientem caminhos para melhorias, tanto na metodologia, quanto nos materiais usados para construir esses mapas.

PARTE 1 PARTE 2
O segundo eixo tambm se encontra diretamente ligado a experincia no ambiente escolar. Trata-se da construo participativa de um globo terrestre adaptado que teve seu marco inicial a visita realizada ao Instituto Benjamin Constant (IBC) em 2010, no qual notou-se a falta de um globo ttil mais completo, problemtica apontada pela nica professora de geografia da instituio. Embora tenha destaque nacional e uma produo significativa de materiais, o IBC conta com globos que trabalham separadamente os paralelos e os meridianos, alm de um globo para a identificao dos continentes. A sistematizao destas informaes em apenas um globo mostrou-se um desafio a ser enfrentado. Destaca-se entre os resultados positivos em seu uso, a possibilidade do ensino de contedos extremamente abstratos, portanto, com alto grau de dificuldade de assimilao pelos estudantes, como o caso das coordenadas geogrficas e o entusiasmo causado pelo manuseio do globo pelos diferentes alunos. O terceiro eixo diz respeito a orientao e mobilidade da pessoa com deficincia visual como o caso da planta do cmpus da Unesp/Ourinhos, ou da maquete da praa Melo Peixoto no centro de Ourinhos/SP. Busca-se com essa pesquisa auxiliar no ensino da orientao (pontos cardeais) e a localizao (pontos de referncia e coordenadas geogrficas) conceitos importantes para o ensino de Geo grafia e fundamentais no desenvolvimento da autonomia da pessoa com DV.
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O quarto eixo busca incentivar um maior conhecimento nos espaos e pontos tursticos nas cidades de Barra Bonita e Igarau do Tiet, no estado de So Paulo a partir do desenvolvimento de materiais tteis sobre a Eclusa de Igarau do Tiet e da Ponte Campos Salles que ficaro disponveis no Museu Municipal de Barra Bonita, analisando se as pessoas com deficincia visual se sentem mais estimuladas a conhecer novos lugares que possuem recursos adaptados ajudando a promover o turismo inclusivo, no Municpio de Barra Bonita/SP. Apresenta-se aqui uma unio entre a Cartografia, com sua capacidade de demonstrar eventos ao longo da superfcie terrestre que permite que o indivduo realmente se inclua numa sociedade e a entenda e Cartografia Ttil que faz adaptaes de mapas e outros materiais cartogrficos para que estes possam ser utilizados tanto por pessoas com viso normal quanto por deficientes visuais.
METODOLOGIA

PARTE 1 PARTE 2
O Grupo de Cartografia Ttil, coordenado pela Profa. Dra. Carla C. R. Gimenes de Sena, vem desenvolvendo desde o segundo semestre de 2010 uma srie de materiais para o ensino de Geografia para pessoas com deficincia visual tendo como proposta o direcionamento de metodologias por meio de experincias diretas de ensino de Cartografia, aliado a outros conceitos da Geografia, com este pblico, considerado especial. Na tentativa de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dos deficientes visuais, este se descobre, ento, incentivador das representaes em relevo (mapas tteis e maquetes) e das metodologias aplicadas para o uso dos recursos na sala de aula. A viso permite a percepo dos espaos em seu todo e nos detalhes, permitindo que o indivduo se posicione em relao ao espao em que se encontra, alm de proporcionar a socializao atravs das imitaes. Bebs e crianas pequenas , por exemplo, aprendem a se relacionar com pessoas e objetos observando as aes e comportamentos dos adultos com os quais convivem. A falta ou diminuio do sentido da viso acarreta, por conseguinte, um enorme dficit de informao, o que gera um grande nmero de situaes de deficincia, desde as que apresentam apenas efeitos sociais ligeiros at as que podem colaborar para a excluso do indivduo se no se adotarem procedimentos adequados.
Essa conexo com o mundo, a comunicao, a troca de informaes de forma eficiente, sempre foi uma preocupao de mdicos, educadores e pesquisadores,
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que ao estudarem tanto o funcionamento orgnico de cada um dos sentidos quanto as formas de desenvolvimento, buscando alternativas quando um destes no cumpre satisfatoriamente sua funo. A pessoa com deficincia visual tem diminuda ou mesmo comprometida a capacidade de decodificar informaes que esto sintetizadas em imagens, necessitando de uma adaptao dessa informao para a sua compreenso parcial ou total. Quando isso ocorre, os demais sentidos, principalmente a audio e o tato, se forem estimulados de maneira correta, podem auxiliar e at substituir a viso no processo de percepo e interao com o meio.
As dificuldades criadas pela falta de viso so originadas na ausncia de experincias por este pblico durante seu processo de desenvolvimento. Sena (2008) em sua tese de doutorado investiga, entre as teorias existentes, como a percepo do aluno que no possui o sistema visual funcional se d, e concorda que a percepo extremamente vinculada ao individuo e suas experincias. A autora ainda completa: [...] o ensino voltado para pessoas com deficincia visual requer, alm dos conhecimentos sobre as especificidades da deficincia, a prtica em linguagens que adaptam o material didtico visual para a forma ttil (SENA, 2008, p. 95). Nesse sentido as pesquisas para a elaborao de representaes grficas tteis levam em conta as bases terico metodolgicas estudadas na Cartografia e na Geo grafia alm da Psicologia e dos estudos especficos sobre a educao especial. Destacam-se, no campo da cartografia ttil os trabalhos de Vasconcellos (1993), Carmo (2010), Loch (2008), Sena (2008) e Ventorini (2009) que discutem tanto tcnicas de construo, reproduo e aplicao dos mapas tteis como metodologias de ensino de Geografia numa perspectiva inclusiva. Nas adaptaes de textos, o braile o mtodo utilizado para a transcrio. Contudo, nem todas as informaes podem ser traduzidas apenas pela sua uti lizao. Este desafio motiva as pesquisas realizadas pelo grupo que associa o braile s maquetes tteis para representar fenmenos de espacializao, territorialidade e transformaes fsicas.
J foram desenvolvidos mapas usando a tcnica de colagem e alumnio localizando o municpio de Ourinhos no Estado de So Paulo, uma maquete do cmpus
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e uma maquete topogrfica de Ourinhos/SP, alm de um globo terrestre adap tado para o ensino de coordenadas geogrficas e outros conceitos.
Apresentao
As primeiras avaliaes ocorreram graas a parceria com a Associao Jacarezinhense de Atendimento ao Deficiente Auditivo e Atendimento ao Deficiente Visual e com o Instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro.
Sumrio
As avaliaes demonstraram que os materiais tm boa aceitao tanto por alunos com deficincia visual como com alunos videntes, alm disso, vrias sugestesforam feitas no sentido de reforar algumas informaes representadas nos mapas, modificar os materiais utilizados buscando um maior conforto no toque e a elaborao de smbolos que melhor caracterizassem as informaes cartografadas. Destaca-se a avaliao do globo, que se encontra em estgio mais avanado do que as demais representaes. A primeira verso foi avaliada na AJADAVI e permitiu a identificao de problemas com os materiais utilizados, a segunda verso foi amplamente avaliada, tanto na instituio citada como no IBC. Esse instituto produz materiais e possui uma escola de Ensino Fundamental especializada em DVs. A terceira verso do globo foi elaborada considerando os usurios com baixa viso e entrar em fase de avaliao em 2012. Porm, j possvel afirmar que o globo adaptado um excelente recurso didtico no ensino dos conceitos de coordenadas geogrficas e consequentemente de localizao, alm das questes relacionadas esfericidade da Terra, proporo de terras emersas e oceanos, radiao solar e zonas trmicas. Recentemente, a Secretaria da Educao de Ourinhos tambm fez parceria com o grupo. Os materiais sempre foram recebidos com entusiasmo e otimismo pelos estudantes, que em sua maioria, nunca utilizaram um mapa ou maquete ttil. Tambm do sugestes e sugerem modificaes.
REFERNCIAS CARMO, W. R. Cartografia ttil escolar: experincias com a construo de materiais di dticos e com a formao continuada de professores. 2009. Dissertao (Mestrado em Geografia) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.
Capa
JORDO, B. G. F. Cartografia ttil para alunos com deficincia visual: a experincia do globo adaptado. 2011. Trabalho de Concluso de Curso (Graduo em Geografia) Universidade Estadual Paulista, Ourinhos, 2011.
Apresentao
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Sumrio
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Apresentao
APOIO EDUCACIONAL DO LABORATRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE ENSINO DE CINCIAS E INCLUSO ESCOLAR (LEPENCINE) NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL MATRICULADOS NAS ESCOLAS PBLICAS DA DIRETORIA DE ENSINO DA REGIO DE ANDRADINA
Eder Pires de Camargo Victor Marcelo Vicentine Cavalcante
Faculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira

PARTE 1
Resumo: Os objetivos do presente projeto se aplicam Educao Bsica (Ensino Fundamental ciclo II e Ensino Mdio) e dizem respeito aos docentes de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia) e Matemtica e discentes com deficincia visual das escolas da Diretoria de Ensino de Andradina. Os objetivos so sintetizados na sequencia: (a) trabalhar em parceria com o docente a busca de alternativas educacionais para o aluno com deficincia visual, (b) im primir em Braille e de forma ampliada contedos para os alunos com deficincia visual, (c) disponibilizar materiais de ensino para os docentes que trabalhem com os discentes mencionados e (d) apoiar o desenvolvimento social e educacional do aluno cego e com baixa viso por meio da estrutura fornecida pelo Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre Ensino de Cincias e Incluso Escolar (LEPEnCInE), localizado na Unesp de Ilha Solteira. Para o cumprimento de tais objetivos, contamos com a participao ativa de um bolsista. Como resultados iniciais, indicamos dois aspectos: (1) dificuldade de trabalho com os docentes, visto que, a mediao que seria realizada pela diretoria de ensino mostrou-se complexa, j que suas supervisoras possuem uma grande quantidade de trabalhos e convocaes para atenderem. (2) Em relao aos discentes j atendidos, verificamos dificuldades para (a) realizao de equaes, (b) ensino do conceito de disperso da luz e (c) disco de Newton, alm de (d) no utilizao correta em sala de aula do computador porttil. Palavras-chave: Incluso; Deficincia visual; Ensino de cincias e matemtica.
INTRODUO
compreensvel que os estudantes com deficincia visual tenham dificul dades com a sistemtica do ensino de Cincias e Matemtica. De maneira quase que invarivel, este ensino fundamenta-se em referenciais funcionais visuais
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Apoio Educacional do Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre Ensino de Cincias e Incluso Escolar... | 445
(CAMARGO, SILVA, 2003). Apesar dos outros sentidos serem de grande importncia para os indivduos (SOLER, 1999), o sentido da viso parece dominar toda e qualquer atividade que se realiza no ambiente escolar. Anotaes no caderno, a utilizao da lousa por parte do professor para a realizao de tarefas como transcrio de textos ou explicaes de exerccios, provas escritas, medies, entre outras, sentenciam o aluno com deficincia visual ao fracasso escolar e a no socializao (MANTOAN, 2002).
Apresentao Sumrio
Fatos como esses corroboram a anlise da bibliografia especializada sobre a educao da pessoa com deficincia visual, anlise esta que mostrou que procedimentos de ensino para esses alunos so definidos a partir de padres adotados para os que enxergam (MASINI, 2002, 1994). Como o conhecer esperado na educao do deficiente visual tem como pressuposto o ver, no so levados em conta pelos professores as diferenas de percepo entre o deficiente visual e o vidente, e este fato colabora com a perpetuao de uma prtica de ensino para alunos com deficincia visual descontextualizada e mecnica (CAMARGO, SILVA, 2004). Nos ltimos vinte anos (ao menos), vem se fortalecendo uma nova tendncia pedaggica que se fundamenta na valorizao da diferena e da diversi dade humana, ou seja, a incluso. Vejamos algumas de suas caractersticas.

a diversidade que serve de estrutura bsica incluso escolar. Por outro lado, tratar com tal fundamento vem mostrando-se prtica complexa e de difcil ocorrncia. A incluso estrutura-se no reconhecimento da diversidade humana presente nos mais variados espaos, o que impe a necessidade de mudanas nas prticas tradicionais j consolidadas. Todavia, cabe o questionamento: de que forma valorizar a diversidade nos espaos sociais e mais especificamente na escolae por consequncia no ensino de cincias? Esta uma questo pouco compreendida . Mostra-se mais complexa ainda com a chegada dos alunos com defi cincias na escola regular. Tais alunos, antes excludos e segregados, agora reivindicam o direito de cidadania, ou seja, de participao social efetiva.
Concentremo-nos em uma breve anlise da ideia de necessidade educacional especial. Num contexto de respeito diversidade, qualquer discente pode apresentar uma necessidade educacional especial oriunda de diferenas sociais, culturais, ritmos de aprendizagem, perfis de inteligncia etc. Entretanto, esse termo diz respeito ao conjunto de necessidades (e por consequncia de diversidades) especficas de discentes com deficincias, Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD) e superdotao/altas habilidades. Assim, como estruturar um espao
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educacional de ensino de cincias capaz de atender a pluralidade que caracte riza os discentes? O mencionado espao deve ter condies de atender as necessi dadesde todos os alunos, com ou sem deficincias, fazendo da diversidade o pano de fundo para tal atendimento.
Apresentao
Isso posto, ressaltamos que o projeto Ncleo de Ensino, cujos resultados parciais so aqui explicitados, visa contribuir ativamente com a implantao do processo inclusivo de alunos com deficincia visual nas aulas de cincias e matemtica, prestando em forma de parceria apoio ao docente, digitalizando materiais em Braille, disponibilizando materiais de ensino para os alunos com deficincia vi sual e atuando no processo de desenvolvimento educacional e social dos mesmos.
UM PROJETO CNPQ DE APOIO: ENSINO DE FSICA E ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL: IMPLANTAO DE UMA NOVA LINHA DE PESQUISA

PARTE 1
O quadro apresentado vem fomentando, na Faculdade de Engenharia da Unesp de Ilha Solteira e em parceria com o Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia da Unesp de Bauru, o desenvolvimento de investigaes relacionadas ao ensino de Cincias e Matemtica para alunos com deficincias. Entre os anos de 2008 a 2011, um projeto com financiamento do Conselho Na cional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), apoiou o desenvol vimento de tais investigaes. As pesquisas priorizaram o ensino de Cincias e Matemtica para alunos com deficincia visual, mas outros interesses investigativos, como o ensino de Fsica e Matemtica para alunos surdos, surgiram com a ampliao do projeto. Quatro aes fundamentaram o projeto CNPq: 1. Formao de Grupo de Pesquisa (EnCInE); 2. Desenvolvimento de materiais multissensoriais em disciplina optativa em nvel de graduao;
3. Criao do Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre Ensino de Cincias e Incluso Escolar (LEPEnCInE) que concentra equipamentos ao ensino de alunos com deficincia visual; O grupo EnCInE (Ensino de Cincias e Incluso Escolar) formado por alunos de graduao e ps-graduao e por professores da rede regular do Estado de 4. Construo de site visando a divulgao de resultados.
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So Paulo. Sinteticamente, as atividades do grupo so: produo de teses, dis sertaes e monografias, estudo de referencial terico, produo de artigos cientficos e oferecimento de minicurso em eventos da rea de ensino de cincias e educao especial. So quatro os referenciais motivacionais para a criao do grupo de pesquisa EnCInE: 1. Experincia de seu lder (coordenador do projeto Ncleo de Ensino) como aluno, professor e investigador com deficincia visual e docente de fsica e disciplinas da rea da educao em cincias;
2. Carncia de investigaes que compreendam como deve se dar a participao efetiva de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de cincias e matemtica; 3. Extrema necessidade social, pois, pessoas com as mais variadas deficincias comearam a ocupar seus lugares sociais como o da escola; 4. Necessidade de compreenso adequada da ideia de diversidade e sua ocor rncia em sala de aula de cincias. Esta ideia, todavia, fundamenta o princpio de incluso, que defende a participao social de todos os cidados, independentemente de diferenas quanto ao gnero, credo, deficincia, etc.
O site do grupo EnCInE contm teses, dissertaes, trabalhos de concluso de curso, artigos, materiais etc., relacionados com a temtica discutida. Todos esto convidados a conhec-lo no endereo (www.fc.unesp.br/encine). O objetivo central do mesmo disponibilizar a pesquisadores, professores e alunos, o resultado das investigaes do grupo, que podem contribuir com o entendimento de situaes de sala de aula, com a formao dos professores, e servir de subsidio terico ao desenvolvimento de novas investigaes.
PARTE 4 PARTE 5
A disciplina O ensino de cincias e a incluso escolar de alunos com neces sidades educacionais especiais vem sendo, desde 2008, oferecida anualmente e objetiva: a) promover a reflexo de futuros professores de fsica acerca da realidade escolar que contempla a presena de alunos com deficincia; e b) prestar atendimento educacional a alunos com deficincias e professores de Cincias e matemtica da rede regular de ensino (por meio da disponibilizao dos materiais produzidos).
PARTE 6
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O LEPEnCInE contm equipamentos como: impressora Braille, Linha Braile (dispositivo que permite ler tatilmente textos do computador), Scanner com leitor de texto, ampliadores de telas, programas leitores de textos (Virtual Vision e Jaws) entre outros. Visa incentivar e promover o desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao ensino de cincias e matemtica para alunos com deficincias. Para tal, estruturou-se um espao para locar o laboratrio. Em 2008, contou-se com uma sala do Ncleo de Apoio ao Ensino de Cincias e Matemtica (NAECIM). Em 2011, os equipamentos migraram para uma sala do prdio central da Unesp de Ilha Solteira.
Com o apoio dos materiais do LEPEnCInE e para atender um dos objetivos do projeto aqui relatado, Criamos parceria com a Diretoria de Ensino de Andradina para o apoio do ensino dos alunos com deficincia visual, como impresso de textos em Braille, disponibilizao de materiais, apoio terico-prtico aos docentes e apoio educacional e social aos discentes (ex. ensino do Braille, do soroban, de softwares ledores de textos, ensino de atividades da vida autnoma e social etc.). Portanto, o projeto Ncleo de Ensino representa um brao do grupo EnCInE, atuando principalmente como atividade de extenso, fazendo chegar s escolas pblicas da diretoria de Andradina servios e materiais do LEPEnCInE, alm de buscar em parceria com docentes solues e alternativas para a incluso do aluno cego e com baixa viso em aulas de cincias e matemtica, o que tambm o caracteriza como um projeto de pesquisa.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da investigao estamos utilizando o referencial qualitativo. Um breve posicionamento terico acerca do mesmo apresentado.
De forma sinttica, a pesquisa qualitativa envolve a obteno de dados descritivos que so extrados no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatizando mais o processo do que o produto, preocupando-se em mostrar a perspectiva dos envolvidos. Na pesquisa qualitativa o pesquisador esfora-se para diminuir a distncia entre a teoria e os dados, o contexto e a ao, e busca descrever e interpretar os acontecimentos (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Portanto, a abordagem qualitativa de pesquisa no compreende um exame de dados exclu-
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sivamente numricos, e sim a anlise de informaes coletadas durante o processo que so submetidos os sujeitos (MORALES, MORENO, 1993). Os participantes da pesquisa podem ser classificados em dois grupos: os docentes que lecionam para os alunos com deficincia visual e os prprios alunos. Procedimentos de coletas de dados: Os dados foram coletados por meio de anotaes realizadas pelo pesquisador depois dos encontros com os docentes e os discentes, ou seja, por meio de dirios de bordo resultantes da interpretao do pesquisador acercados fatos vivenciados pelo mesmo durante a investigao.

PARTE 1
A Visando buscar solues educacionais, criamos parceria com docentes das disciplinas de Cincias e Matemtica (Ensino Fundamental ciclo II e Ensino Mdio) que tenham em sua sala de aula alunos com deficincia visual. A parceria com os docentes vem ocorrendo da seguinte forma: 1. Agendamento de encontro com cada docente em sua unidade escolar visando conhecer seu contexto de trabalho, o aluno com deficincia visual, dificuldades, alternativas desenvolvidas e discutir questes tericas e prticas de ensino. Nessa ocasio apresentamos e deixamos disponvel ao docente os materiais do LEPEnCInE. Estamos tambm trabalhando suas ideias para a superao dos problemas de ensino. Os mesmos referem-se s dificuldades vivenciadas por esses docentes para o ensino dos alunos com deficincia visual.
Retomando, so quatro os objetivos que vem sendo desenvolvidos:
Na tabela 1 indicamos uma sntese dos encontros, seus perodos de realizao e seus objetivos.
2. Esto sendo agendados no LEPEnCInE dois encontros com todos os docentes (um antes e outro depois do encontro descrito no item anterior) para discutirmos suas dificuldades, alternativas, experincias pessoais e propostas educacionais. Esses encontros tm como um dos objetivos socializar os conhecimentos produzidos pelos docentes visando auxiliar a todos. Outro objetivo o de elaborao e construo de materiais ou equipamentos com o apoio da verba de consumo do projeto Ncleo de Ensino.
PARTE 6
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Tabela 1 Encontros, seus perodos e objetivos.

Encontro Encontro 1 (LEPEnCInE) Perodo de realizao Segunda quinzena do ms de agosto Durao 8h Objetivo Conhecimento dos docentes e de suas realidades, apresentao da proposta, trabalho em parceria, elaborao dos materiais e mtodo de ensino inclusivo. Conhecimento da realidade dos docentes, acompanhamento do trabalho metodolgico de aplicao dos materiais, discusso de dificuldades, avaliao do processo de ensino. Encontro final para avaliao da parceria, troca de experincias, socializao dos materiais e metodologias de ensino.
Apresentao Sumrio
Encontro 2 (nas escolas dos docentes) Encontro 3 (LEPEnCInE)
Setembro/2012 a Novembro / 2012
8h
Prefcio
Dezembro / 2012
8h
Educao Infantil
PARTE 1
B Obter contedo textual em Braille (para alunos cegos) e ampliado (para alunos com baixa viso) por meio da impresso de textos, grficos, esquemas, fi guras, etc. fornecidas pelos docentes. Para tanto, dispomos de impressora Braille no LEPEnCInE para a impresso ttil dos materiais e Impressora comum para impresso ampliada. A estratgia vem funcionando da seguinte maneira: O docente, por e-mail, encaminha o material com antecedncia de 1 ms. Esse material impresso e devolvido pelo bolsista por correio para ser utilizado. C Disponibilizar, em forma de emprstimo, os materiais de ensino para alunos com deficincia visual constantes no LEPEnCInE (ver no site: <www.fc.unesp. br/encine>). Quem vem coordenando tais emprstimos o bolsista. Materiais e equipamentos desenvolvidos na disciplina anteriormente mencionada tambm so emprestados aos docentes. Destacamos o emprstimo de uma representao do fenmeno da disperso da luz construda em trs dimenses e outra do fenmeno da formao de ondas em gua. D Outro trabalho que vem sendo realizado, este diretamente com os discentes, o relacionado com o ensino de orientao e mobilidade, utilizao do computador com fins escolares e as atividades da vida autnoma e social. Essas atividades objetivam que a pessoa com deficincia visual: I) II) Construa atitudes saudveis na alimentao; Adquira conhecimentos autnomos na higiene pessoal;
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III) Saiba manter sua sade; V)
Apresentao
IV) Tenha conhecimentos para manter sua segurana pessoal; Saiba vestir-se com o mximo de autonomia possvel;
VI) Adquira conhecimentos que lhe oriente nas posturas e etiqueta em ambientes sociais. VII) Saiba assinar seu nome em letra cursiva. VIII)Construa autonomia em relao sua orientao e mobilidade, ou seja, como usar a bengala, como atravessar ruas etc.
Sumrio Prefcio
Na prtica, esse objetivo vem sendo cumprido da seguinte maneira: os alunos com deficincia visual se deslocam quinzenalmente ao LEPEnCInE. O aluno permanece 4 horas no laboratrio, em turno contrrio ao escolar. As prefeituras de origem desses alunos vem se comprometendo com o transporte, embora seja necessrio deixar claro que at o momento somente a prefeitura da cidade de Pereira Barreto vem trazendo seus alunos. Efetivamente, estamos trabalhando com trs alunos, dois da cidade de Pereira Barreto e um de Ilha Solteira. Destacamos que a guarda municipal de Ilha Solteira traz o aluno at o LEPEnCInE. J esto sendo realizadas as seguintes aes: a) ensino de orientao e mobilidade. Estamos ensinando aos alunos como utilizar corretamente a bengala, orientarem-se em referenciais do ambiente e reconhecerem o ambiente de locomoo;
Aes futuras a serem desenvolvidas so: ensino de Braille para o aluno que no conhece tal cdigo, ensino de soroban, abordagem de temas matemticos no computador por meio da apropriao de linguagem que vimos desenvolvendo para que o discente cego possa realizar equaes em editor de texto, construo de grficos em relevo etc.
b) Estamos ensinando aos discentes a utilizao do computador com fins escolares. As aes so: reconhecimento ttil do teclado, digitalizao de textos, navegao no ambiente do computador, abertura de pastas visando organizao de contedos escolares e salvamento de arquivos. Como os alunos possuem habilidades diferentes no computador, acompanhamos, com a ajuda do bolsista, cada um deles em relao s fases que se encontram.
PARTE 5 PARTE 6
importante destacar que estamos criando parceria com a docente de sala de recurso sobre deficincia visual da diretoria de Andradina para o apoio efetivo ao
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trabalho. Ela recebe com mais frequncia os alunos da diretoria. Entretanto, a sala de recurso onde trabalha no dispe dos materiais e equipamentos do LEPEnCInE, e a docente necessita de treinamento para o uso do computador e dos materiais que devero ser enviados futuramente (ao menos isso que nos informaram). Sobre aes de vida diria, desenvolveremos atividades que visem proporcionar habilidades estruturais ao aluno com deficincia visual, para que o mesmo encontre-se capacitado para atuaes educacionais e sociais com autonomia. Ainda no chegamos nesta etapa. A mesma ser iniciada no ms de outubro. Como resultados iniciais, indicamos dois aspectos:
1. Dificuldade de trabalho com os docentes, visto que, a mediao que seria realizada pela diretoria de ensino vem mostrando-se complexa, j que suas supervisoras possuem uma grande quantidade de trabalhos e convocaes para atenderem. Isto fez com que mudssemos a estratgia entrando diretamente em contato com as escolas dos alunos com deficincia visual. Isto implicou na diminuio do nmero de professores e alunos atendidos. 2. Em relao aos discentes j atendidos, verificamos dificuldades para: a) realizao de equaes; b) ensino do conceito de disperso da luz; c) disco de Newton, alm de;
Sobre a dificuldade (a), estamos elaborando um sistema de cdigos que podem ser escritos no computador e que de forma simultnea, oralize e visualize as equaes. Sobre as dificuldades (b) e (c), materiais j desenvolvidos no LEPEnCInE foram emprestados ao docente de cincias, e estamos aguardando o resultado desse trabalho. Sobre a dificuldade (d), estamos instruindo os docentes para que organizem os contedos do discente em pastas, ensinando ao mesmo o processo de arquivamento que facilita a identificao de contedos escritos em sala ou digitalizados.
CONSIDERAES FINAIS
d) no utilizao correta em sala de aula do computador porttil.
PARTE 5 PARTE 6
Retomando sinteticamente e concluindo, os objetivos que vem sendo desenvolvidos por meio do projeto aqui relatado so:
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a) Busca de alternativas: Estamos implementando parceria com os docentes a busca de alternativas educacionais para seus alunos com deficincia visual.
Apresentao
b) Digitalizao e impresso em Braille: Iniciamos, junto s escolas parceiras, a impresso de material didtico em Braille, alm da digitalizao de contedo textual. Nosso planejamento ensinar aos discentes o uso do computador com finalidades educacionais. Assim, os materiais em contedo textual sero entregues aos discentes de forma digitalizada e materiais como figuras e grficos sero entregues em Braille. Por meio de tal estratgia, o discente poder ouvir os contedos textuais e sentir pelo tato as informaes contidas em grficos e figuras. c) Emprstimo: Estamos disponibilizando materiais para os docentes que trabalham com os discentes mencionados. d) Orientao e mobilidade e uso do computador: Iniciamos o apoio do desen volvimento social e educacional de alguns alunos cegos que j comearam a frequentar o LEPEnCInE. A cada 15 dias, recebemos na Unesp de Ilha Solteira dois alunos cegos de escolas da cidade de Pereira Barreto. Ensinamos a eles tcnicas de orientao e mobilidade e a utilizao do computador com finalidades educacionais.

Contamos com a participao de um bolsista que responsvel por receber por e-mail e imprimir os contedos em Braille, coordenar o emprstimo e distribuio dos materiais, colaborar no processo de formao continuada dos docentes e no apoio do aluno cego e com baixa viso nas atividades educacionais e de vida diria e autnoma. No perodo de 2008 a 2011, o apoio do CNPq estruturou o LEPEnCInE. Isto da hoje condio parcial para o desenvolvimento do projeto aqui relatado. Quatro aes fundamentaram este apoio: 1. Formao de grupo de pesquisa Ensino de Cincias e Incluso Escolar (EnCInE); 3. Criao do LEPEnCInE que concentra equipamentos ao ensino de alunos com deficincia visual; 4. Construo de site (www.fc.unesp.br/encine). 2. Desenvolvimento de materiais multissensoriais em disciplina optativa em nvel de graduao;
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O grupo EnCInE formado por alunos de graduao e ps-graduao e por professores da rede de ensino. A disciplina mencionada vem sendo, desde 2008, oferecida anualmente e objetiva prestar atendimento educacional especializado a alunos com deficincias e professores de Cincias e matemtica da rede de ensino por meio da criao de materiais multissensoriais (SOLER, 1999). O LEPEnCInE contm equipamentos como: impressora Braille, Linha Braile, Scanner com reconhecimento de texto, ampliadores de telas, programas leitores de textos (Virtual Vision, Jaws e dosvox) Entre outros. O site do grupo EnCInE contm teses, dissertaes, trabalhos de concluso de curso, artigos, materiais etc. As prximas aes so: visita s escolas e reunio com os docentes, reunio com professora da sala de recurso e construo de sistema ttil para a efetuao de clculo com nmeros decimais. No dia 24 de agosto de 2012 realizamos um evento na Unesp de Ilha Solteira I Encontro Educacional na Perspectiva Inclusiva (I ENEPI): Aes e Reflexes Pedaggicas para alunos com Deficincia Visual. Com o referido, divulgamos aos docentes da diretoria de ensino de Andradina que a Unesp de Ilha Solteira contem laboratrio e materiais que podem lhes auxiliar no ensino de alunos com deficincia visual e abordamos junto comunidade de docentes e discentes de licenciatura da Unesp, contedos sobre o tema da deficincia visual. Contamos no evento com trs docentes da Unesp de Presidente Prudente que comparti lharam seus conhecimentos e pesquisas acerca do tema aqui discutido. Reco nhecemos a importncia e complexidade do trabalho e pretendemos realmente proporcionar condies de aprendizagem aos alunos com deficincia visual para v-los atuantes nos espaos sociais como o da Unesp.
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Apresentao
CONSTRUO DO CURRCULO COMUM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PBLICAS MUNICIPAIS DE BAURU/SP
Thas Cristina Rodrigues Tezani Adriele Miranda Jaqueline Guimares Priscila Hikaru Shibukawa
Faculdade de Cincias/Unesp/Bauru
Resumo: O trabalho apresenta consideraes acerca dos resultados parciais de um projeto damental de Bauru/SP, em parceria com o Ncleo Ensino da Universidade Estadual Paulista Unesp, que objetiva realizar numa perspectiva democrtica e participativa a construo mos as concepes de coordenadores com relao ao currculo, seu processo de construo
PARTE 1
desenvolvido com gestores, coordenadores e professores da rede municipal de Ensino Funde um currculo comum para o Ensino Fundamental. Para tanto, se fez necessrio pesquisare organizar o trabalho de modo que currculo construdo seja reflexo do processo de particielaborar um currculo comum, na perspectiva da gesto democrtica e participativa, de e sim que haja uma proposta comum, sequencial, garantindo o direito de que um aluno modo que atenda aos anseios dos sujeitos escolares e no torne o ensino engessado, fechado pao efetiva dos sujeitos escolares e tenha legitimidade. Tal proposta tem como princpio
transferido de escola seja capaz de ser atendido, no mbito educacional, de forma completa. nhamento do trabalho pedaggico ficaram complicados e fragmentados. Surge a ideia de se
A referida rede municipal, h poucos anos trabalhava com poucas escolas, com a implantao de outras unidades, formando as atuais dezesseis escolas, a coordenao e o acompacriar uma proposta curricular comum, fomentando a permanncia do aluno, a melhoria das prticas pedaggicas e o repensar do processo de formao continuada. Em 2010, iniciamos as atividades com reunies para estudo de documentos normativos. Em 2011 e 2012, o processo de formalizao do currculo comum comeou a ser efetivado, evitando a verticalizao e contando com a participao dos sujeitos escolares. Como concluses preliminares, e que a melhoria da qualidade da educao escolar e a busca pela permanncia dos alunos nas escolas um desafio que merece estudos e pesquisas. Palavras-chave: Currculo; gesto democrtica; prtica pedaggica; Ensino Fundamental. enfatizamos que o processo de participao coletiva um desafio aos gestores educacionais
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Construo do Currculo Comum para o Ensino Fundamental das Escolas Pblicas Municipais de Bauru/SP | 457
PROBLEMA E INTRODUO
Apresentao
Nossa proposta com essse pster apresentar os resultados parciais do trabalho desenvolvido com os gestores, coordenadores e professores da rede municipal de Ensino Fundamental de Bauru/SP, em parceria com o Ncleo Ensino da Universidade Estadual Paulista Unesp, que objetiva realizar numa perspectiva democrtica e participativa a construo do currculo comum para o Ensino Fundamental, e que est em fase de concluso.
Sumrio
Para tanto, se fez necessrio pesquisarmos as concepes de coordenadores com relao ao currculo, seu processo de construo e organizar o trabalho de modo que currculo construdo seja reflexo do processo de participao efetiva dos sujeitos escolares e tenha legitimidade. A rede municipal de Ensino Fundamental de Bauru/SP, h poucos anos atrs trabalhava com um nmero reduzido de escolas (quatro no total), assim o trabalho podia ser supervisionado e coordenado com facilidade. Porm, com a implantao de outras unidades, formando as atuais dezesseis escolas, esse processo ficou complicado e fragmentado.

PARTE 1 PARTE 2
A ideia inicial para criao do currculo comum nasceu em agosto de 2009, a partir de uma necessidade solicitada ao Departamento Pedaggico pela diretora do Departamento Fundamental. Tal solicitao enfatizava a elaborao de uma proposta curricular, com contedos comuns para as unidades escolares, proporcionando progressividade dos contedos, visando assim a melhoria da qualidade do ensino pblico municipal e a busca pela qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Surge ento a iniciativa de se criar uma proposta curricular comum, fomentando a permanncia do aluno, a melhoria das prticas pedaggicas e o repensar do processo de formao continuada. Em dezembro de 2009, foi realizada a primeira reunio com esse tema em pauta, sendo esta extremamente preliminar e contando com a participao apenas alguns dos coordenadores pedaggicos das instituies, que denominaram a proposta de currculo mnimo. Para reforar a proposta, em contato com o MEC, obtivemos a orientao que em breve todos os sistemas deveriam realizar a reformulao dos seus currculos.
Em 2010, as atividades se intensificaram tanto em nmeros de reunies quanto a qualidade do trabalho. Estudamos os documentos normativos Inda gaes sobre o currculo e Ensino fundamental de nove anos. A partir desses
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estudos houve a modificao do nome de currculo mnimo para currculo comum, pois o objetivo no tornar o ensino engessado, fechado e sim uma proposta comum, sequencial, e no apenas estabelecer o mnimo, mas o fundamental para a aprendizagem dos alunos. Assim, garantindo o direito de que um aluno transferido de escola seja capaz de ser atendido, no mbito educacional, de forma completa, assegurando os contedos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem. Ao finalizar o processo de estudo dos documentos passamos organizao das atividades para elaborao das propostas, por rea de conhecimento. A cada encontro com os coordenadores pedaggicos que atuam como interlocutores do que discutido nos grupo e os professores, h a redao preliminar de propostas. Em 2011, o processo de formalizao do currculo comum comeou a ser efetivado com a participao dos coordenadores e professores, evitando a verticalizao da proposta e fomentando aes articuladas com processo de formao continuada dos professores. Cabe destacar que nossa proposta embasa-se na perspectiva democrtica e participativa e por esse motivo todos os sujeitos escolares tem voz e vez. Em 2012, estamos continuando o trabalho de construo do currculo comum com a participao dos sujeitos escolares e, nesse mesmo ano, finalizaremos a construo da proposta.
As propostas so finalizadas com a convocao dos professores e a orientao de um professor especialista doutor na rea de conhecimento. Estamos na etapa final desse processo, faltando apenas duas reas de conhecimento para serem finalizadas. Com a finalidade de construir um currculo comum para todas as reas do conhecimento que possa ser usado por todas as escolas de Ensino Fundamental da rede municipal de Bauru/SP, numa perspectiva democrtica e participativa, a proposta est sendo realizada tendo os seguintes objetivos:
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Construir coletivamente um currculo comum para as escolas de Ensino Fundamental que atenda todas as reas do conhecimento e que se torne diretriz para o trabalho docente. Proporcionar discusses sobre as questes curriculares. Levantar dados sobre as concepes curriculares.
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Elaborar uma proposta curricular na perspectiva democrtica e participativa que seja criada a partir da prtica docente e que possam contribuir com a melhoria da qualidade do trabalho pedaggico realizado nas escolas.
REFERENCIAL TERICO E DESENVOLVIMENTO A gesto democrtica da escola pblica deve ser includa no rol de prticas sociais que podem contribuir para a conscincia democrtica e a participao popular no interior da escola. (BASTOS, 2001, p. 22)
Acreditamos que a participao e a democracia nos processos educacionais, implicam novas formas de organizao, fundamentadas em processos coletivos. Dourado (2004) descreve os passos para a construo de ambientes de parti cipao e mobilizao das pessoas para a realizao de um trabalho qualita tivamente eficaz e eficiente: ouvir as opinies das pessoas, estar atento s suas solicitaes, delegar responsabilidades, ser responsvel e comprometido com o outro, possibilitar espaos de dilogo, respeitar as decises do grupo, valorizar a participao, integrar as pessoas no desenvolvimento dos projetos educativos. Diante dessa perspectiva, queremos aqui levantar algumas consideraes acerca das concepes curriculares, relacionando-as a sua prtica e de modo que fomente o olhar para dentro da escola: sua realidade, seus sujeitos, suas complexidades e suas rotinas. Somente assim, poderemos indagar criticamente as condies concretas nas quais a prtica pedaggica se realiza.
A escola constitui-se como espao e ambiente educativos que proporcionam a ampliao da aprendizagem humana. lugar de construo de conhecimentos, de convvio social e de constituio da cidadania, o que nos faz olhar para o campo do currculo escolar como sendo este envolvido por mltiplos agentes, com compreenses diversas, peculiaridades e singulares.
PARTE 5
Indagar questes curriculares na prtica dos sujeitos escolares e na teoria educacional, demonstra conscincia de que os currculos no so contedos prontos e acabados a serem transmitidos aos alunos. O currculo construo, seleo de conhecimentos e prticas que so produzidas em contextos concretos e em dinmicas polticas, sociais, intelectuais, culturais e pedaggicas. Apresentaremos aqui algumas das atividades realizadas durante esses dois anos do projeto. Inicialmente, realizamos o estudo terico e reviso da literatura;
PARTE 6
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depois a pesquisa e anlise dos dados por meio de questionrio (questes abertas e fechadas) com coordenadores; e finalizamos com a interpretao dos dados coletados luz da teoria, buscando compreender como as propostas curriculares so traduzidas para a prtica pedaggica cotidiana pelos sujeitos escolares. Acreditamos ser pertinente apresentarmos aqui a concepo de currculo de algumas das coordenadoras que participaram da pesquisa inicial, as quais apresentam uma viso restrita de currculo.
Currculo para mim a organizao de objetivos e contedos relevantes para determinada srie ou ciclo. So as disciplinas contidas na grade curricular de um determinado curso.
Quando nos propomos a repensar questes curriculares e suas interfaces com as prticas pedaggicas, o trabalho docente e o processo de gesto educa cional, esto nos propondo a buscar possibilidades mais eficazes e a garantia do direito educao para todos com qualidade e eficincia pedaggica, ou seja, educao de qualidade para todos. Sabemos que os problemas para implementao de propostas curriculares so apontados por alguns autores (FEATHERSTONE, 1997; SILVA, 2000), e estes indicam a necessidade de se compreender os aspectos polticos, administrativos, de produo de materiais institucionais, pedaggicos, entre outros, para se analisar as prticas pedaggicas cotidianas.
Currculo a construo dos contedos a serem trabalhados na escola. um planejamento de que ser trabalhado com os alunos.
Assim, para refletirmos sobre tal situao, h necessidades de olharmos para sua construo interna, que ocorre no desenvolvimento das prticas escolares, pois atualmente o que visualizamos em educao que as decises, em alguns casos, se produzem linearmente conectadas com a prtica educativa realizada pelas escolas.
PARTE 5 PARTE 6
Alves et al. (2002, p. 12) aponta que inmeras e sucessivas reformas educacionais no alcanam o sucesso por serem criadas sem considerar os locais e os tempos nos quais sero implementadas, alm disso, desconsideram a experincia dos atuantes no cotidiano escolar. Para a autora, se efetivamente desejamos mudar, faz-se indispensvel estabelecer um dilogo frtil e tambm crtico com o que convencionamos chamar de prtica.
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Apresentamos aqui outras concepes de currculo das coordenadoras que participaram da pesquisa inicial.
Apresentao
um projeto em que se pensam contedos, e atividades escolares. So informaes que nortearo aes de quando, como, e para quem ensinar. o que permeia o fazer pedaggico dos professores para efetivao de suas prticas, aprimorando procedimentos metodolgicos para domnio dos contedos no espao democrtico. uma ferramenta norteadora do trabalho pedaggico que visa direcionar o trabalho a fim de garantir contedos e conhecimentos indispensveis formao global do indivduo.

PARTE 1
Moreira e Candau (2008, p. 17) afirmam que juntamente com a palavra currculo associam-se distintas concepes, que derivam dos diversos modos de como a educao concebida historicamente, bem como das influncias tericas que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado momento. Sendo assim, fatores diversos como socioeconmicos, polticos e culturais proporcionam o entendimento da palavra, em alguns casos, como: lista de contedos a serem ensinados aos alunos; experincias de aprendizagem escolares; planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; objetivos a serem alcanados; processos de avaliao, entre outros.
Mas, qual o significado do currculo para a prtica pedaggica?
Alguns falam do currculo como sendo algo imposto pela administrao central do sistema, impondo um plano de estudos, relacionando objetivos, contedos e habilidades (FEATHERSTONE, 1997). Entretanto, diante de tanta controvrsia sobre o tema, qual seria essa a melhor definio de currculo? Acreditamos que o currculo est relacionado a uma questo de concepo epistemolgica do processo educativo. Sendo assim:
(...) concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica da esfera educativa, no como uma mera simplificao de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econmico mais amplo, produo essa que se d em meio
PARTE 5 PARTE 6
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Portanto, o currculo algo mais amplo e significativo do que uma simples lista de objetivos, contedos e critrios de avaliao, com os quais o professor deve trabalhar durante o ano letivo. Para Silva (2001, p. 15) o currculo sempre resultado de uma seleo de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, pois se seleciona conforma interesses diversos o que ir constituir precisamente o currculo, sendo assim, o currculo uma questo de poder, identidade, conflito e interesses. J Pedra (1993, p. 31) afirma que o termo currculo recebeu vrias definies, dentre elas, cita: srie estruturada de resultados; conjunto de matrias e experin cias que os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola; intento de comunicar os princpios essenciais de uma proposta educativa. Ultimamente, vem sendo entendido como uma seleo de conhecimentos extrados de uma cultura mais ampla. Nesta perspectiva, as questes curriculares tornam-se explicitamente um campo de luta de interesses. Nas palavras de outras duas coordenadoras:
So inmeros programas e materiais disponveis sobre o tema da gesto, aos quais as equipes gestoras tambm podero recorrer para apoiar seu trabalho. um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores e alunos, para organizar por disciplina, ano/srie, bimestre. Currculo a expresso do que existe na cultura cientfica, artstica e humanstica transposto para uma situao de aprendizagem e ensino.
a relaes de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a socie dade. O currculo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relaes entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as prticas socialmente construdos e os conhecimentos escolares. (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 22)
Cabe destacar que o conceito de currculo adota significados diversos porque, alm de ser suscetvel a enfoques paradigmticos diferentes, utilizado para proces sos ou fases distintas do desenvolvimento curricular (SACRISTN, 2000, p. 103).
O currculo o norte da educao. So orientaes que devem ser vistas como bssola que norteia os passos da educao do pas, de cada rede de ensino e de cada professor. O currculo um instrumento que deve levar em conta as diversas habilidades de aprendizagem no s no que concerne seleo dos contedos e metas, mas tambm na maneira de planejar as atividades.
PARTE 6
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Sacristn (2000, p. 101) defende que o currculo nas escolas um objeto que se constri num processo de configurao, implantao, concretizao e expresso de determinadas prticas pedaggicas. Ele afirma ainda que h diferentes nveis nos quais as decises curriculares ocorrem, e que estes no so dependentes uns com os outros, mas sim convergentes na definio da prtica pedaggica que pode apresentar foras diversas e at contrrias que acabam criando um campo de conflito natural.
Apresentao Sumrio
Esses nveis pelos quais o currculo perpassa recebem o nome de sistema curricular. Sendo assim, os subsistemas atuam na interveno do currculo prati cado, ou seja, no real e na sua autonomia funcional, mesmo mantendo relaes de determinao recproca ou hierrquica.

PARTE 1
Tal perspectiva pode nos levar a compreender algumas peculiaridades dos nveis curriculares. A primeira, seria a criao de uma realidade curricular independente que acaba se desenvolvendo um espao de autonomia prpria dos subsistemas dos meios didticos. Uma segunda, que podemos apontar, a questo da atuao dos diferentes elementos do currculo, com fora desigual no processo: contedos, estratgias pedaggicas, avaliaes. Pois, o processo de equilibrao desses elementos resulta no que podemos denominar como grau de autonomia de cada um dos agentes na definio da prtica (SACRISTN, 2000, p. 102). Ao adotarmos a viso de que o currculo algo que se constri, exige que esse processo na realidade escolar seja ativo e aberto, fomentado pela perspectiva democrtica e participativa, na qual todos os sujeitos participam.
Desta forma, para compreendermos melhor as prticas curriculares desenvolvidas nas unidades escolares temos que qualificar o campo curricular como objeto de estudo, sendo capaz de analisar suas mltiplas dimenses: epistemolgicas, tcnicas, prticas, polticas. Assim, o carter processual desses mltiplos fatores nos impede de realizar um olhar esttico e a-histrico para o currculo escolar e para a prtica pedaggica. Somente uma teoria unitria do processo curricular na sua totalidade poderia ser capaz de explicar os efeitos do currculo prescrito na prtica pedaggica. Portanto, qualquer tentativa de organizar uma teoria coerente deve dar conta de tudo o que ocorre nesse sistema curricular, vendo como a forma de seu funcionamento num dado contexto afeta e d significado ao prprio currculo (SACRISTN, 2000, p. 103).
PARTE 5 PARTE 6
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Para compreendermos melhor o currculo em ao, ou seja, como se confi gura na prtica, Sacristn (2000, p. 104) apresenta seis momentos ou fases pelas quais o currculo perpassa: currculo oficial, as transformaes em nvel local, o currculo dentro de uma determinada escola, as modificaes que o professor introduz pessoalmente, o que ele realiza, a transformao que ocorre no prprio processo de ensino e, por ltimo, o que realmente os alunos aprendem. Apresentaremos, resumidamente, esses momentos ou fases. 1. Currculo prescrito: ordenao do sistema curricular, ponto de partida para elaborao de materiais, situao poltica e estrutural.
2. Currculo apresentado aos professores: interpretao do currculo prescrito. Neste momento, a formao e as condies de trabalhos dos docentes interferem no processo, pois, aqui, o professor interpreta o contedo do livro didtico. 3. Currculo moldado pelos professores: o professor agente ativo e decisivo na concretizao dos contedos e seus significados, moldando as prescries administrativas e os contedos dos livros, conforme sua traduo. O plano que os professores fazem do ensino, ou que entendemos por programao, um momento de especial significado nessa traduo (SACRISTN, 2000, p. 105). Esse processo pode acontecer individual ou coletivamente, dependendo das condies de trabalho porque sua organizao social incidir diretamente sobre a prtica pedaggica. 4. Currculo em ao: a prtica concreta, real, guiada por esquemas tericos e prticos do professor, que se concretizar na ao pedaggica. Esta fase influenciar realmente na qualidade do ensino.
5. Currculo realizado: ao colocar em prtica sua proposta curricular, os professores se defrontam com inmeros efeitos complexos: cognitivo, afetivo, social, moral e ocultos que interferem na efetivao do currculo, pois o contato das ideias com a realidade altera as propostas iniciais. Sendo assim, a realizao das prticas curriculares refletem em aprendizagens dos alunos, mas tambm afetam os professores, na forma de socializao profissional e, inclusive, projetam-se no ambiente social, familiar etc. (SACRISTN, 2000, p. 106). 6. Currculo avaliado: controles de avaliao, imposio de critrios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Os sistemas de
PARTE 6
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A compreenso do processo de construo curricular condio fundamental para entender suas transformaes processuais e como incidi diretamente na prtica, sendo que o campo do currculo passa ser visto enquanto campo de integrao de conhecimentos especializados, paradigmas e modelos de pesquisas diversos, ou seja, o currculo como algo construdo no cruzamento de influncias e campos de atividade diferentes e inter-relacionados. Para finalizar nossa discusso sobre as questes curriculares, gostaramos de destacar que as prticas curriculares envolvem a questo do poder. O qu? Como? Por qu? So algumas das questes enumeradas enquanto contedos, mtodos e formas de avaliao e selecionadas para serem praticadas.
CONSIDERAES FINAIS
avaliao acabam delimitando a prtica docente, uma vez que as atuais polticas pblicas educacionais atrelam o desempenho acadmico dos alunos ao processo de bonificao docente. O controle do saber inerente funo social estratificadora da educao e acaba por configurar toda uma mentalidade que se projeta inclusive nos nveis de escolaridade obrigatria e em prticas educativas (SACRISTN, 2000, p. 106).

Nos propomos, nesse item, apontar alguns dos desafios da proposta e sua relao com o processo de gesto educacional e busca pela qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Infelizmente, a proposta esbarra na falta de credibilidade, por parte de algumas diretoras. Para elas, o ideal seria a constratao de uma empresa particular que fornecesse apostilas e assim haveria a padronizao curricular. No h incentivo, em algumas unidades escolares, participao dos coordenadores e professores nas atividades. Encontramos ainda como desafio o processo de comunicao com as escolas, havendo assim distoro da proposta.
Alm disso, ao adentramos no universo da construo curricular propriamente dita, nos deparamos tambm com os seguintes avanos: facilidade em conseguir os professores especialistas, depois da aprovao do Ncleo de Ensino; apoio ao projeto de vrios profissionais especialistas nas reas de atuao, como cincias naturais, cincias sociais, educao fsica, portugus, matemtica, entre outros.
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Todo esse processo fornece para a gesto educacional indicativos para o processo de formao continuada, elaborao de material didtico especfico e a possibilidade de garantir um padro mnimo de qualidade ao processo de ensino e aprendizagem; articulao das propostas com o processo de compra de materiais pedaggicos; trabalho com eixos, pois s assim possvel tratar as regionalidades; possibilidade de trabalho interdisciplinar entre as reas e articular a proposta da Educao Infantil ao Ensino Fundamental.
Apresentao Sumrio
Sendo assim, apontamos ser necessrio: fomentar o trabalho de articulao dos coordenadores pedaggicos nos horrios de reunio semanal; investir nos es tudos sobre o referencial terico do municpio, evitando a formao mosaica que vivemos atualmente no processo de formao inicial de professores, pois identificamos vrios equvocos nas falas dos coordenadores; elaborar um processo de acompanhamento do currculo comum, visando a garantia da sua efetivao. Acreditamos que o processo de participao coletiva um desafio aos gestores dos sistemas pblicos e que a melhoria da qualidade da educao escolar e a busca pela permanncia dos alunos nas escolas um desafio que merece estudos e pesquisas.

PARTE 1 PARTE 2
A democracia nas prticas de gesto um processo, uma conquista que s se efetivar quando os atores tomarem conscincia de sua importncia para o trabalho pedaggico. A necessidade de construo de um currculo comum a partir dos princpios da perspectiva democrtica e participativa essencial para a garantia da aquisio do saber historicamente elaborado e de um ensino pblico de qualidade.
REFERNCIAS ALVES, N. et al. Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002.
Ensino Fund. II
PARTE 3
Destarte, vemos que h necessidade de integrao entre as dimenses poltica e pedaggica para que a promoo da qualidade na educao realmente ocorra, calcada numa viso global da escola enquanto instituio social (THURLER, 2001).
BASTOS, J. B. Gesto democrtica da educao: as prticas administrativas compartilhadas. In: . (Org.). Gesto democrtica da educao. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 7-30. DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: polticas e gesto da educao no Brasil. In: FERREIRA, N. S. C. Gesto democrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios . 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004. p. 77-96.
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FEATHERSTONE, M. O desmanche da cultura: globalizao, ps-modernismo e identi dade. So Paulo: Studio Nobel, Sesc, 1997.
Apresentao
MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. PEDRA, J. A. Currculo e conhecimento: nveis de seleo de contedo. Em Aberto, Braslia, n. 58, p. 30-37, 1993. SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, T. T. da. A potica e a poltica do currculo como representao. In: PACHECO, J. A. (Org.). Polticas de integrao curricular. Porto: Porto, 2000. THURLER, M. G. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Sumrio Prefcio
______. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
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Apresentao
GRUPO DE ESTUDOS E INVESTIGAES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA: UMA PROPOSTA DE FORMAO CONTINUADA
Luciana M. Lunardi Campos Renato E. da Silva Diniz Juliana de Oliveira Pacchi
Sumrio Prefcio
Resumo: O reconhecimento do gestor como importante para o desenvolvimento de uma cultura investigativa na escola e da necessidade de aes de formao continuada nesta direo levaram-nos a constituir um grupo de estudo e de investigao com gestores, visando possibilitar a compreenso sobre a dimenso investigativa do trabalho educativo e o desenvolvimento de atitude reflexiva e investigativa e contribuir para a construo de uma cultura investigativa na escola. A colaborao, o dilogo, a anlise coletiva, a troca e a participao foram pressupostos centrais da proposta, organizada em trs momentos: 1. apresentao de elementos tericos e discusso de questes relacionadas investigao na escola; 2. desenvolvimento da investigao nas escolas, com acompanhamento e 3-socializao do processo. Foram formados dois grupos e, at o momento, foram abordados coletivamente: a) possi bilidades e dificuldades para a realizao de investigaes na escola; b) caractersticas da investigao-ao desenvolvida por educadores; c) definio de temas e problemas de investigao, com a definio de um problema por participante; d) procedimentos para a coleta de informaes sistematizadas e anlise de dados, na perspectiva qualitativa de investigao, com a proposta de um Dirio de Campo. Aspectos da prtica cotidiana na escola foram problematizados, reunindo elementos no cotidianos e um processo de investigao em cada escola foi desencadeado. Palavras-chave: Investigao; prtica; formao continuada.
INTRODUO
A compreenso do professor /educador como investigador, proposta e defendida por Stenhouse, Elliott, Carr e Kemmis, ope-se a do professor como tcnico e identifica o carter complexo, dinmico e singular da prtica educativa e a relao entre mudanas curriculares satisfatrias e capacidade de autoanlise e de reflexo dos professores (PEREIRA, 1998).
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Grupo de Estudos e Investigaes sobre a Prtica Pedaggica: uma Proposta de Formao Continuada | 469
Nesta perspectiva, torna-se inconcebvel um educador que:
Apresentao
O educador , assim, reconhecido como aquele sujeito que tem capacidade e necessidade de questionar e de realizar um processo de investigao-ao, de indagao sistemtica, intencional e auto reflexiva, que permite a teorizao sobreproblemas prticos em situaes particulares, de modo a melhorar as prprias praticas, a compreenso das praticas e das situaes em que se rea lizam. Em sntese, o educador compreendido como capaz de se organizar para, perante uma situao problemtica, se questionar intencional e sistematicamente com vista sua compreenso e posterior soluo (GARCIA, 1999, p. 183 e ALARCO, 2001, p. 6). No entanto, as investigaes dos educadores tm caractersticas especficas (e distintas das pesquisas acadmicas), pois se realizam nas escolas e nas comunidades onde esto inseridas, com o objetivo da conscientizao poltica dos envolvidos e de transformao social, ocorrendo a partir da insero na reali dade prtica para compreend-la e transform-la, envolvendo pessoas nas es colas e comunidade que participam ativamente da investigao, desde sua elaborao at a aplicao de seus resultados, que so discutidos,devem guiar a sua ao concreta e so divulgados primeiro na comunidade onde a pesquisa foi realizada e depois em fruns e revistas (DINIZ-PEREIRA, 2002, p. 35,36). A investigao do educador pode conceitual (trabalho de reflexo terico-filosfica de anlise de ideias e conceitos) ou emprica (apresentao de problema, coleta, anlise e interpretao de dados para sua resoluo) (COCHRAM-SMITH e LYTLE, 1993 apud ALARCAO, 2001 e GARCIA, 1999), sendo esta ltima compreendida na lgica da investigao-ao.
(...) no se questione sobre as razes subjacentes s suas decises educativas, que no se questione perante o insucesso de alguns alunos, que no faa dos seus planos de aula meras hipteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratrio que a sala de aula, que no leia criticamente os manuais ou as propostas didcticas que lhe so feitas, que no se questione sobre as funes da escola e sobre se elas esto a ser realizadas. (ALARCO, 2001, p. 6)
De um modo geral, a investigao-ao pode ser considerada como estudo de uma situao social que envolve os prprios participantes como investi ga dores e que visa melhorar a qualidade da ao (SOMEKH citado por DAY, 2001, p. 64), caracterizando-se por ser sistemtica, coletiva, colaborativa, autorrefle
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xivae crtica e por visar compreender a prtica, para melhor-la. Ela envolve um espiral de ciclos autorreflexivo: planejamento de uma mudana; ao e observao do processo e das consequncias dessa mudana; reflexo sobre processos e suas consequncias, e, ento, replanejamento..., num processo fluido, aberto e sensvel e colaborativo entre os participantes. Em cada espiral desse processo, possvel: o diagnostico de uma situao pratica ou um problema pratico que se quer melhorar ou resolver; a formulao de estratgias de ao; o desenvolvimento dessas estratgias e avaliao de sua eficincia; a ampliao da compreenso da nova situao e retomar os mesmos passos para uma nova situao(PEREIRA, 1998, p. 162). A investigao-ao caracteriza-se por ser um processo social, participati va, prtica e colaborativa, emancipatria, crtica e recursiva (reflexiva, dialtica), podendo ser sobre diferentes aspectos da prtica: desempenhos individuais; condies e interaes sociais e materiais; intenes, significados e valores; linguagem, discursos e tradies e mudana e evoluo da pratica (KEMMIS e WILKINSON, p. 43, 46-48, 52 e 53). Ressaltamos, assim, seu potencial transformar ao comprometer o conhecimento dos educadores e transform-los em pesquisadores sobre si mesmos, incitando-os diretamente a reconstruir e a transformar sua prtica diria e, alm disso, a teorizar e revisar continuamente os processos educacionais e contribuir para desenvolvimento de um educador autoconsciente, comprometido com a escola e com sua profisso, capaz de gerar conhecimento atravs da sua prpria anlise e reflexo (individual e coletiva) (IMBERNOM, 2010, p. 74 e GARCIA, 1999, p. 186).
No entanto, o desenvolvimento de investigaes-aes pelos educadores um processo complexo, que requer relaes equitativas entre os participantes ajuda de colegas crticos (colaborao nem sempre confortvel), compreenso de que os processos de mudana so racionais e no racionais, a vontade de refletir e passar da aprendizagem que permite a manuteno de status e a con ti nuidade para aprendizagens que permitem ver como problemtico o que antes era inquestionvel e a estar aberto s perspectivas externas; a convico de que os contextos reais so mais bem estudados pelos prticos e que as perspectivas de pessoas exteriores podem ser enriquecedoras (desafio e apoio); a aceitao de que quem afetado pela mudana tem a responsabilidade de decidir cursos de ao e uma cultura organizacional de entre ajuda (DAY, 2001, p. 66).
PARTE 6
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Muitos so os desafios para o desenvolvimento de uma cultura investigativa na escola, que precisam ser enfrentados coletivamente e envolvem a superao de limitaes do aprender sozinho; o aumento da capacidade de refletir dos educadores, constituindo-se como profissional reflexivo; a superao do confortvel e a disponibilidade para lidar com a confrontao; o envolvimento com e nas pos sibilidades de mudana; a capacidade de lidar bem com o tempo, desenvolvendo pensamento rpido, deliberativo e contemplativo; o apoio de amigos crticos e a fora da voz dos educadores (DAY, 2001).
Estes desafios relacionam-se diretamente necessidade da (re)construo da escola como uma organizao de aprendizagem e interativa, em que prevaleam busca pela melhoria da qualidade do pensamento; a capacidade de refletir e de aprender em grupo e de desenvolver sentidos compartilhados; a postura de questionamento; a busca por compreenso (aprofundada) da realidade; a von tade de refletir; a perspectiva de que pessoas exteriores podem ser enriquecedoras; a compreenso de que quem afetado pela mudana tem a responsabilidade de decidir e uma cultura organizacional de colaborao (DAY, 2001). A construo dessa escola requer o desenvolvimento de estruturas de gesto compartilhada e, consequentemente, a reviso (e a superao) da escola como organizao tradicional, pautada na administrao controladora e na reflexo pontual (em processo de avaliao formal ou no dia de formao) e gestores escolares abertas participao, aos conflitos, aos erros, diversidade e reflexo e que se pautem pela perspectiva emancipa Dora, estimulando a autonomia individual e coletiva, se baseando na participao e na justia social e tendo por objetivo construir o local de trabalho como uma comunidade justa e democrtica, a partir da construo do poder com. A organizao interativa caracteriza-se pelo dilogo, influencia, princpios, interdependncia, confiana mtua e misso partilhada, no lugar de obedincia, comando, regras e isolamento, com uma liderana colaborativa e com a criao de consensos e compromissos (DAY, 2001 e BARROSO, 2006). Nessa perspectiva, necessrio que as escolas disponham de espaos significativos de autonomia e que a sua gesto seja assegurada de modo participativo, atravs de lideranas individuais e coletivas (BARROSO, 2006 p. 141). O gestor, assim, tem dois papis que se articulam: ser um investigador e possibilitar o desenvolvimento de professores investigadores na escola.
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A assuno desses papis exige que a formao de professores contemple no seu currculo o objetivo de formar profissionais que reflitam sobre a sua prpria pratica, dotados de conhecimento e competncias, assumindo-se a inves ti gao-ao na formao de professores como um compromisso poltico e no tc nico ou apenas de melhoria profissional (GARCIA, 1999, p. 184 e IMBERNOM, 2010, p. 74). No entanto, face s limitaes atuais nos currculos de cursos de formao inicial de professores, reconhecemos a urgncia do desenvolvimento de pro postas que favoream a formao do futuro professor como investigador de sua prtica e ressaltamos a necessidade de que aes de formao continuada tenham esta perspectiva como objetivo.

PARTE 1
A formao continuada dos gestores compreendida a partir do conceito de desenvolvimento profissional, aceitando a perspectiva de evoluo e continui dade, valorizando o carter contextual, organizacional e orientado para mudana e trazendo as dimenses de conhecimento e compreenso de si mesmo e de desenvolvimento pedaggico, cognitivo, terico, profissional e da carreira. Ela reconhecidacomo um processo atravs dos quais esses profissionais, em exerccio, se envolvem (individual ou coletivamente) em experincias de aprendizagem e por meio dos quais adquirem ou melhoram seus conhecimentos, suas competncias e disposies para o desenvolvimento do ensino, do currculo e da escola (GARCIA, p. 26 e 138). Assim como expresso por Martins (2009), entendemos que o processo de formao profissional determinante da apropriao de um conjunto de conhecimentos e domnios terico, metodolgicos e tcnicos e imprescindvel para que os futuros professores possam conhecer com rigor, cientificidade criticidade as dimenses tcnicas prprias de seu exerccio profissional e as condies hist rico sociais nas quais esse exerccio ocorrer e que precisam ser transformadas.
Nesta perspectiva, destacamos o conceito de interformao (DEBESSE apud GARCIA, 199, p. 19, 20) em oposio ao de autoformao e de heteroformao, compreendido como ao educativa entre gestores em fase de atualizao de conhecimentos e que existe como apoio privilegiado no trabalho da equipe pedaggica, possibilitando a superao da dimenso individual, independente e exterior (de fora para dentro da escola) da formao dos educadores. Assim, aes de formao continuada devem possibilitar e investir em experincias de aprendizagem, j que nem todas as experincias resultam em apren-
PARTE 6
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dizagem. GARCIA (1999) descreve que as experincias podem gerar trs grupos de resultados, com diferentes respostas: no aprendizagem (presuno, no considerao, recusa); aprendizagem por memorizao (pr consciente, prtica, memorizao) e aprendizagem efetiva (contemplao, prtica reflexiva e aprendizagem experimental). Reconhecemos, assim, alguns princpios desse processo: continuidade, integrao com processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular e com o desenvolvimento organizacional da escola; articulao entre teoria e prtica e possibilidade de questionamento sobre prprias crenas e prticas institucionais (GARCIA, 1999), dimenso terica consistente e autonomia.
Incorporando-se alguns pressupostos da Andragogia, podemos considerar, ainda, que a formao continuada deve ter como princpios: a evoluo de uma situao de dependncia para a autonomia; o reconhecimento da ampla varie dade de experincias acumulada como recurso para aprendizagem; a relao entre disposio para aprender e evoluo das tarefas que representam seu papel social; os problemas como ponto de partida e a motivao por fatores internos (KNOWLES apud GARCIA, 1999, p. 55).
No processo de formao continuada, preciso investir no desenvolvimento da inteligncia crtica, do pensamento independente e da anlise reflexiva, con siderando-se que a aprendizagem autnoma dos gestores e a aprendizagem efetiva , que requer que o gestor se movimente da experincia ao raciocnio e reflexo , a pratica da experimentao, avaliao e memorizao e obtenha mudanas (GARCIA, 1999, p. 53, 56).
PARTE 4 PARTE 5
Nesta proposta, este investimento esta associado colaborao, como princpio e metodologia, como um processo de participao, apropriao e perten cimento, reconhecendo-se o poder e a capacidade de todos, rompendo com o individualismo. (IMBERNM, 2010, p72). Imbernm (2010, p. 73) alerta:
Se as instituies escolares, como espaos de troca entre grupos de profissionais, de alunos, de pais e de mes no so capazes de trabalharem em comum e de gerar novas atividades, momentos de obscurantismo, de rotina, de dependncia e de alienao profissional ou de assuno de uma maior proletarizao profissional sero perpetuados. Assim, de grande importncia o desenvolvimento do aspecto humano
PARTE 6
Capa
e grupal dos professores, no sentido de se desenvolverem processos atitudinais cola-
Apresentao
Entendemos que a formao continuada deve possibilitar aos gestores situa es de identificao, de participao, de aceitao de criticas, de discrepncia, suscitando a criatividade e a capacidade de regulao (IMBERNOM, 2010, p. 65) e identificamos a formao do grupo como estratgia para favorecer a compreenso da dimenso investigativa na escola e o desenvolvimento de atitude reflexiva e investigativa em gestores, com a expectativa de que eles apresentem e incentivem essa atitude entre professores e funcionrios. A partir das consideraes expostas acima, desenvolvemos a presente proposta que tem por objetivo constituir um grupo de estudo e de investigao com gestores de escolas de Educao Infantil e series iniciais do Ensino Fundamental, visando: a) possibilitar a compreenso sobre a dimenso investigativa do trabalho educativo; b) favorecer o desenvolvimento de atitude reflexiva e investigativa na escola;
borativos e relacionais como parte do processo profissional.

c) oportunizar novas apropriaes (processo de aprendizagem) aos gestores; e d) contribuir para a construo de uma cultura investigativa na escola bsica.
A PROPOSTA
PARTE 4
Ensino Mdio
A proposta de formar um grupo de estudo e de investigao sobre a prtica pedaggica/escola com gestores de escolas de Educao Infantil e sries iniciais foi organizada a partir do dilogo com a Secretaria Municipal de Educao (SME) e a adeso ao grupo foi voluntria, mediante convite enviado pela SME. A colaborao, o dilogo, a anlise coletiva, a troca e a participao foram pressupostos centrais da ao de formao. As atividades do grupo foram organizadas em trs momentos:
PARTE 5 PARTE 6
Primeiro: Apresentao da proposta, formao do grupo, contato com teo ria e formulao de uma proposta inicial de investigao, com a realizao de sete encontros. Neste momento, foram coletados alguns dados sobre a gesto na escola e a compreenso de pesquisa pelas gestoras. Houve a
Capa
Segundo: Acompanhamento das atividades de investigao, por meio de reunies individuais com os gestores nas escolas; e
exposio e o dilogo sobre alguns conceitos centrais como investigao-ao, coleta de dados e procedimentos de anlise de dados;
Apresentao
Terceiro: Socializao dos dados e das reflexes, avaliao do processo e ela borao de material coletivo do grupo, com a realizao de dois encontros.
RESULTADOS
Sumrio Prefcio
Foram formados dois grupos, em funo da disponibilidade dos participantes um no perodo da manh e outro, no perodo da tarde (GM e GT). No primeiro encontro comparecero aproximadamente 13 participantes no perodo da manh e 23 no perodo da tarde. No entanto, no segundo encontro, compareceu um nmero bem menor de participantes e frequentaram os sete encontros, assiduamente, nove gestores que sero identificadas como VE, AL, AN, LU, TE, SO, RO, SI e CA, sendo quatro diretoras e cinco coordenadoras. Outros trs participantes (WA, MA, FE e ME) participaram de vrios encontros, mas no de todos. Os dois grupos (GM e GT) foram mantidos, em funo do interesse das par ticipantes e os encontros foram realizados quinzenalmente, em espao cedido pela SME.
No primeiro encontro, podemos verificar que a maior parte das gestoras j realizou algum tipo de pesquisa, em trabalhos de concluso de curso de graduao e/ou de especializao, com pouca relevncia para sua formao e atuao. Realizamos, ainda, um levantamento sobre caractersticas da escola em que atuam e de sua gesto, solicitando s participantes que atribussem uma nota de 0 a 10 para aspectos listados em um check list. As respostas indicaram em relao escola, as mdias do GM foram superiores s mdias do GT e que os aspectos melhor avaliados (com mdias entre 7,6 a 8,2) foram: postura de questionamento, relaes equitativas entre os participantes, a existncia da ajuda de colegas crticos, a perspectiva de que pessoas exteriores podem ser enriquecedoras e a cultura organizacional de colaborao. J no GT receberam as maiores mdias (7,0 a 7,5): postura de questio namento, busca por compreenso aprofundada da realidade e cultura organizacional de colaborao.
PARTE 5 PARTE 6
Capa
Em relao s caractersticas da gesto de cada participante, o GM teve mdia acima entre 7,6 e 8,2 sendo a abertura participao, aos conflitos e reflexo os que obtiveram mdias mais altas. Outras caractersticas como Busca construir o local de trabalho como uma comunidade; Encoraja a inovao e d apoio tambm foram bem avaliados (acima de 8,6). J para o GT, as mdias ficaram acima de 8, sendo a abertura diversidade, a participao e reflexo os que obtiveram mdia mais alta, assim como Encoraja a inovao, do apoio, Busca construir o local de trabalho como uma comunidade e demonstra confiana.
No segundo encontro, a partir da apresentao dos resultados aos grupos, discutimos caractersticas da escola (como organizao de aprendizagem e interativa) e dos gestores (emancipa dores) que favorecem o desenvolvimento de uma cultura investigativa na escola, destacando-se o papel do gestor nesse processo. Identificamos e analisamos as possibilidades e dificuldades para a reali zao de investigaes na escola, a partir da solicitao das participantes, em grupos, indicarem quatro razes do por que sim e por que no desenvolver investigao na escola. As respostas obtidas foram transcritas no quadro a seguir.
Quadro 1 Razes para desenvolver e no desenvolver investigaes na escola.
Grupo M 3 grupos Por que sim? Para conhecer (2) Para po der agir diante de problemas Para organizar Para planejar (2) Para envolver a equipe Para definir prioridades Para discutir problemas reais Para conhecer melhor a realidade Para direcionar o trabalho Embasamento Coleta de dados Transformao Qualidade Encontrar alternativas de solues Aprende com o conhecimento do outro Otimiza as aes da escola Renova conhecimentos e atualiza aes Grupo T 4 grupos
Estimular atitudes positivas nos adultos em prol das Traz segurana na tomada de decises crianas Troca de conhecimento (experincias positivas) Aponta solues possveis Promove avanos na equipe Traz confiabilidade no trabalho Dinamismo Estimular uma participao mais ativa da famlia com relao educao dos seus filhos Formar cidados crticos e atuantes. Permite reflexo constante Aprender a prender Mudana que se reflete na prtica (renovao, inovao) Fortalecimento das relaes (trabalho em equipe)
PARTE 6
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Grupo de Estudos e Investigaes sobre a Prtica Pedaggica: uma Proposta de Formao Continuada | 477 continuao Grupo M 3 grupos Por que no? Por que d trabalho Por que no h tempo Por que tem que ler muito Por que implica mudana Por que no vai resolver Critica Comodismo Individualismo Atrito / conflito Surgir insegurana no grupo Direo esta sobrecarregada com a funo administrativa Pela dificuldade de horrio em reunir todos os funcionrios Falta de interesse Falta de tempo Falta de disponibilidade de horrio para atendimento famlia A gerao atual de educadores no acompanha toda a tecnologia que a criana domina Boa parte dos pais no se compromete com a educao dos filhos. Hoje filho no projeto de vida, virou bem de consumo. Resistncia (3) Insegurana (medo) (3) Deixar os problemas adormecidos (comodidade) / comodismo (2) No desestabilizar o ambiente Permanncia da rotina Egosmo Falta de comprometimento Capacidade de mobilizao do gestor Grupo T 4 grupos

PARTE 1 PARTE 2
Aspectos importantes foram identificados pelas participantes e analisados no grupo. Destacamos que em face de solicitao de por que, muitas respostas indicaram o para que e isto foi objeto de anlise no grupo.
Ensino Fund. II
PARTE 3
Nos encontros seguintes analisamos caractersticas da investigao-ao desenvolvida por educadores e abordamos aspectos relacionados elaborao de questionamentos e definio de temas e problemas de pesquisa, com intenso dilogo entre as participantes. Vrios problemas foram identificados e discutidos e cada participante ficou com a tarefa de definir um problema a ser investigado, com a formulao de um questionamento. Os problemas definidos envolveram aspectos da formao continuada dos professores, da consolidao de novas prticas pelos professores; da participao dos pais na escola e da evaso escolar e as questes foram: 1. Por que h pouca presena dos pais em reunies? 2. Qual a percepo dos atendentes sobre seu papel no CEI? 3. Como envolver os pais na utilizao dos espaos ldicos?
4. Como desenvolver no professor uma postura reflexiva ao lidar com dificuldades e limites na escola?
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5. Por que os professores omitem suas dificuldades?
Apresentao
6. A formao do coordenador influencia a ao do professor em sala de aula? 8. Por que os alunos abandonam a escola?
7. Por que os pais no tm comprometimento com a vida escolar do filho e quais as consequncias para a vida escolas da criana? 9. Quais as concepes dos professores sobre infncia? 10. Como o professor de Educao Infantil pode ajudar o aluno a superar suas dificuldades? 12. Por que os professores no mudam sua prtica?
Sumrio Prefcio
11. O que os professores incorporam em sua prtica pedaggica do que foi proposto e discutido na escola? Por que isto ocorre? 14. As professoras percebem o HTPC como espao de formao?
Educao Infantil
PARTE 1
13. Por que os educadores chegam despreparados para o mercado de trabalho? Discutimos a amplitude de algumas questes e elas foram reorganizadas, a partir de discusses coletivas.
PARTE 2 PARTE 3
As gestoras foram orientadas para que escolhessem pela individual (sem discusso com as professoras da escola) ou coletivamente os problemas, identifi cando-se dificuldades e contribuies dessas diferentes opes. Quando questionadas, nove gestoras apresentaram temas e problemas definidos individualmente (ou apenas com sua diretora ou coordenadora) e duas optaram pela discusso com os professores da escola. Durante todos os encontros, foi enfatizada a necessidade de interlocuo com outros autores e as gestoras buscaram e leram textos pertinentes ao questionamento e ao tema a ser investigado, apresentando conceitos centrais dos textos selecionados, o que se constituiu em momento muito enriquecedor. Foi solicitado as gestoras que avaliassem o processo de pensar a investigao. Quatro participantes consideraram que no tiveram dificuldades para pensar ou definir o tema e o problema de investigao, justificando que: A princpio o tema definido um dos maiores problemas da escola por que imagino que elecando as causa teremos subsdios para reduzi-la. Por que esse problema pode representar um tema de unio do grupo e ao mesmo tempo um ponto de partida para sensibilizao do grupo quanto ao bom atendimento do aluno; Problema social presente
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na U.E., Senti dificuldade para focalizar o problema e Por que um problema que h muito estamos observando. Outras quatro gestoras indicaram dificuldades em pensar e definir o tema e o problema de investigao. Para a dificuldade em relao ao tema foram indicadas: Nomear e foco; Como contemplar o problema, O tema pensado a princpio muito abrangente e por isso foi difcil delimitar e Definir apenas uma situao problema. Em relao aos problemas, foram indicadas as seguintes dificuldades: Separar problema de questo e foco, Se realmente isto importante saber e se h algo mais problemtico que seria interessante; O problema abrange muitas coisas e temos que definir apenas um para investigar e O que havia pensado esta abrangendo muitas coisas e de acordo com o tema, colocamos outros problemas. Trs gestoras indicaram dificuldades apenas para definir o tema, pois era difcil: Algo que fosse de interesse comum e que promovesse tambm a formao, Estabelecer ou encontrar a palavra correta e Inicialmente entender a proposta do trabalho. Outras trs indicaram dificuldades para pensar ou definir o problema, indicando: Focar em um nico objetivo; Seguir uma nica linha de pensamento e vrias ideias permeavam meu tema e Amplitude do tema e minhas prprias dvidas. Quatro gestoras indicaram, ainda, razes para no sentir dificuldades em relao ao problema (duas respostas): Aps definir, como se trata de um problema definido desde 2007 em nosso PPP sempre elencamos formas para contornar esse problema e Quanto ao problema: com o tema foi fcil, pois a realidade trazia a necessidade e ao tema (duas respostas): Gosto muito do assunto e Grande incomodo causado pelo tema. Aps a definio do problema e a formulao da questo de investigao, foram apresentados procedimentos para a coleta de informaes sistematizadas e as gestoras analisaram os mais adequados para cada problema definido. Cada gestora elaborou um plano de ao, respondendo a cinco questionamentos propostos aos grupos: qual a questo e o objetivo da investigao, com quem, como e quando ser desenvolvida.
Nos encontros finais, os planos foram analisados, a partir da discusso da perspectiva qualitativa de investigao, enfatizando aspectos relacionados coleta e organizao dos resultados. Discutimos a necessidade de registro constante e foi entregue a cada gestora um caderno intitulado Dirio de Campo, o que mobilizou o debate entre as gestoras sobre a necessidade e as dificuldades
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do registro dirio na escola. Muitas indicaram que esse registro realizado, com frequncia, em funo de problemas ou de questes administrativas. Definimos que os encontros individuais seriam agendados com cada gestora, na escola, para acompanhamento do processo de investigao e que os encontros coletivos possibilitariam a socializao das vivncias individuais.
DISCUSSO E CONCLUSO PARCIAIS
Apresentao Sumrio
O grupo constituiu-se em espao de reflexo compartilhada e as gestoras problematizaram aspectos da prtica cotidiana na escola, reunindo elementos no cotidianos em sua anlise.
Houve dificuldade inicial para que as gestoras aceitassem a possibilidade de serem investigadoras, pois se referiram investigao como algo difcil e trabalhoso que tinham realizado em cursos de especializao. Mas ao longo dos encontros, as gestoras selecionaram um problema, a partir de trocas e de confrontos de ideias com as outras participantes e com a literatura apresentada e organizaram uma proposta para investig-lo. Consideramos que o primeiro momento da ao de formao atingiu seus objetivos, possibilitando que as gestoras se percebessem protagonistas no processo, reconhecendo a necessidade de aes colaborativas na escola que favoream a compreenso coletiva mais ampliada sobre a prtica educativa e a busca por alternativas efetivas, articulando teoria e prtica.
REFERNCIAS
ALARCO, I. Professor-investigador: Que sentido? Que formao? Cadernos de Formao de Professores, n. 1, p.21-30, 2001. Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ jponte/sd/textos/alarcao01.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2012.
BARROSO, J. A. A formao de professores e a mudana organizacional das escolas. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Formao continuada e gesto da educao. So Paulo: Cortez, 2006. CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. DAY, C. Desenvolvimento profissional dos professores. Porto: Porto, 2001. DINIZ-PEREIRA, J. E A pesquisa dos educadores como estratgia para construo de modelos crticos de formao docente. In: DINIZ-PEREIRA, J. E.; ZEICHNER, K. M. A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
PARTE 6
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Apresentao Sumrio
MARTINS, L. Formao de professores: desafios contemporneos e alternativas neces srias. In: MENDONCA, S., SILVA, V. P. da; MILLER, S. Marx, Gramsci e Vigotski: aproximaes. Araraquara: Junqueira e Marin, Cultura Acadmica, 2009. PEREIRA, E. M. de A. Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa ao na prtica docente. In: GERALDI, C. M.; FIOTRENTINI, D.; PEREIRA, E. M. de A. (Org.). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998.
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43
Apresentao
LABORATRIO DE GEOLOGIA, GEOMORFOLOGIA E RECURSOS HDRICOS DA FCT/UNESP: COMPLEMENTARIDADE DO ENSINO DE GEOCINCIAS POR MEIO DA INTERRELAO TEORIA E PRTICA
Aline Aparecida dos Santos Camila Riboli Rampazzo Paulo Cesar Rocha
Resumo: O projeto Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos: espao de escolar de Presidente Prudente e regio a se interessar e buscar compreender os assuntos mento das atividades so realizadas consultas aos Parmetros Curriculares Nacionais de
PARTE 1
para a Educao no Ensino Fundamental e Mdio de Geografia, visa incentivar a comunidaconscientiz-los sobre sua importncia e relaes com o meio ambiente. Para o desenvolviGeo grafia, alm de consultas aos livros didticos, Proposta Curricular do Estado de So Paulo e bibliografias relacionadas ao contedo de Geocincias. So oferecidos recursos didticos prticos que o laboratrio dispe e prticas pedaggicas focando o relacionamento entre as variveis dinmicas do meio fsico, com base na apresentao dos materiais didticos. Palavras-chave: Geocincias; educao ambiental; materiais didticos; geologia.
referentes aos princpios da geologia, geomorfologia e recursos hdricos, e principalmente
INTRODUO
Mltiplos Nveis
PARTE 5
O programa Ncleo de Ensino integra um conjunto de aes para concretizao da sua poltica de incentivo insero dos alunos, professores e a socie dade ao cotidiano da Universidade. Trata-se de um projeto em continuidade visandopromover e intensificar as atividades de ensino e extenso universitria realizadas no Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos (LGGRH) da FCT/Unesp, a partir de um estudo pautado nos contedos curriculares de Geografia aplicados no Ensino Fundamental e Mdio nas escolas. O projeto vinculado ao Programa Ncleos de Ensino da Unesp Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos: Espao para a Educao no Ensino Fundamental e Mdio de Geografia, visa incentivar a comunidade escolar de
PARTE 6
Capa
Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da FCT/Unesp: Complementaridade... | 483
Presidente Prudente e regio a se interessar e buscar compreender os assuntos referentes aos princpios da geologia, geomorfologia e recursos hdricos, e principalmente conscientiz-los sobre sua importncia e relaes com o meio ambiente.
Apresentao
O laboratrio est continuamente sendo adequado para atender as escolas da regio do Municpio de Presidente Prudente, possibilitando o acesso dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio as amostras de minerais e rochas que constituem o universo geolgico, inserindo-os s atividades realizadas pelo laboratrio. Tais aes corroboram com uma aprendizagem efetiva por oferecer uma gama de materiais ricos em informaes prticas e se tratar de um espao de conhecimento sobre aspectos referentes geologia, geomorfologia e recursos hdricos, que ampliam os horizontes de aprendizado dos mesmos. Em funo da carncia de laboratrios e instrumentos prticos que normalmente apresentam as escolas (principalmente da rede pblica), os alunos podem sofrer limitaes quanto aprendizagem dos contedos de geocincias, tendo acesso somente aos conhecimentos tericos, carecendo e sem acesso portanto, s atividades prticas que representam as dinmicas de processos dos elementos da geografia fsica.

PARTE 1 PARTE 2
O projeto ressalta ainda a importncia dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio, manterem contato com os elementos da geografia fsica trabalhados no laboratrio e compreender como os processos geolgicos, geomorfolgicos e hdricos interferem no seu dia a dia, posto que estes elementos so pouco explorados e compreendidos tanto no universo escolar como na prpria sociedade. O pblico alvo em questo so alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental das escolas pblicas de Presidente Prudente e regio do sexto a nono ano e Ensino Mdio. O Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos se compromete com a proposta de insero e inter-relao dos alunos das escolas pblicas com as atividades realizadas no laboratrio, com o intuito central de inserir no s os alunos e professores, como tambm a sociedade ao cotidiano da Universidade. Tal proposta possibilita a integrao da Universidade com a comunidade estudantil local e regional, colocando a Universidade a servio da sociedade.
Esta s possvel quando ocorre a interao de ambas as partes, tanto dos estagirios e professores universitrios quanto dos alunos e professores do Ensino Fundamental e Mdio, transformando o Laboratrio num local de aprendi zagem mtua.
Capa
Na tentativa de integrao Universidade Escolas, o projeto se destaca por possibilitar o contato dos alunos estagirios, graduandos em Licenciatura em Geo grafia, com o ensino de Geografia. Por meio desta conexo pode associar contedos curriculares do Ensino Fundamental e Mdio, alm de prticas pedaggicas e materiais didticos trabalhados durante as apresentaes, tornando-se um importante instrumento de auxlio para os professores, bem como contribuindo para a formao dos alunos universitrios, uma vez que estes passam a entrar em contato direto com o ensino.
O laboratrio possibilita um aprendizado mtuo em vrios sentidos, con tribuindo para a formao dos alunos das escolas pblicas, dos professores e responsveis, da comunidade que interage posteriormente com os visitantes e tambm contribui para a formao dos prprios estagirios do curso de licenciatura em Geografia, que assimilam vrias prticas para sua formao enquanto futuro professor de geografia. Alm disso, os estagirios em contato com os vrios contedos propostos pelos PCNs, com a estrutura e organizao dos contedos de geocincias nos livros didticos, enfim, possibilita que o futuro professor se prepare didaticamente, em saber transmitir o conhecimento aos alunos.
O atendimento dos alunos permite uma liberdade e preparao dos esta girios, alm de contribuir com o aprendizado efetivo dos alunos, de forma prtica, interessante e principalmente condizente com o que est sendo ensinado em cada srie. Durante o processo educativo necessrio ter em mente a importncia da construo do pensamento crtico, levando os alunos a questionarem os elementos dispostos na realidade e com base nisso construir suas aspiraes e conhecimentos de forma a poder intervir com base em sua criatividade, percepo e iniciativa de ao.
PARTE 4 PARTE 5
Tal colocao afirmada nos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia para o Ensino Fundamental (PCN) que o aluno dever ser capaz de questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao (BRASIL, 1998, p. 8). Observa-se assim, a importncia do programa Ncleo de Ensino presente nesta Universidade, que torna vivel a realizao e efetivao de projetos dessa natureza.
PARTE 6
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O Projeto visa analisar como esto dispostos os contedos referentes s geocincias tanto nos livros didticos utilizados no Ensino de Geografia nas Escolas Pblicas como nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) de Geografia e Geo cincias, incluindo o Caderno do Professor. Com base nisso o projeto Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos tem como objetivo oferecer um atendimento ao pblico com contedos prticos que complementem o ensino em sala de aula, de forma dinmica e ilustrativa, e visa desenvolver uma maior preocupao e interesse com relao importncia dos mesmos e suas repercusses no meio ambiente.
Para tanto feita uma concordncia entre os contedos propostos pelos materiais de apoio e o tipo de material disponvel no LGGRH, sendo fundamental salientar que continuamente so elaborados materiais originais que se adaptem s novas demandas dos alunos. As atividades didtico-pedaggicas referentes ao ensino de Geocincias, consistem na preparao de exposies para atender os alunos de escolas pblicas e privadas da regio do Oeste Paulista, tomando por base os contedos que melhor se adaptam s necessidades de aprendizagem dos alunos.
O Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos e as colocaes do PCNs e livros didticos
Para a efetiva estruturao do laboratrio no que tange a inter-relao entre os materiais e atividades disponibilizados, preciso a leitura dos recursos didticos como subsdio terico para a elaborao e execuo das atividades propostas, por meio da avaliao de colees de livros didticos do Ensino Fundamental, atravs da proposta do Programa Nacional do Livro Didtico-PNLD. Isto se d por meio do propsito de adequao dos propsitos do laboratrio em questo, aos contedos abordados nos livros sobre os temas relacionados ao ensino da Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos dispostos nas colees dos livros didticos analisados. O projeto est inserido na rea de Geocincias e educao ambiental, com a inteno de trazer um maior conhecimento sobre meio ambiente, e dessa forma contribuir na formao dos alunos de escola pblica dos diferentes nveis de Ensino como Fundamental e Mdio, a fim de construir uma conscincia ambiental e principalmente que os alunos levem isso em seu cotidiano.
PARTE 5 PARTE 6
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Diante das diversas dinmicas presentes na natureza de fundamental importncia consider-las em seus vrios aspectos, dada sua complexidade, principalmente no que concerne ao humana e suas construes histricas sobre a natureza, e essa dinmica nos leva a inferir diversas interpretaes sobre o espao geogrfico. Com relao a isso, Marques (2001, p. 41) argumenta que [...] a diversidade do quadro natural e as relaes que se estabeleceram com a ocupao ao longo da histria, criam grande variedade de temas a serem investigados. Na atualidade uma das grandes dificuldades encontradas pelos educadores a necessidade da interdisciplinaridade, visto que durante muito tempo a educao foi trabalhada de forma setorizada, e o conhecimento estruturado como que em gavetas de conhecimento, e assim eram transmitidos aos alunos. Hoje, observa-se um esforo em integrar os conhecimentos em suas diversas reas de forma a inter-relacionar as temticas de trabalho e extern-las de forma conjunta, com o objetivo central de levar o educando a compreender as inter-relaes que do vida natureza. Ainda hoje os livros didticos, por exemplo, tratam de uma geografia segmentada levando ao ensino um conhecimento simples de geografia, de forma a no integrar as vrias complexidades e interdependncias entre os assuntos geogrficos. Muitas vezes mesmo nas escolas pblicas a geografia vista pelos alunos enquanto uma dicotomia, visto que, se trabalha em alguns momentos com uma geografia humana e em outros, so transmitidos conhecimentos da geografia fsica. Tal posicionamento retira boa parte da riqueza dos conhecimentos geogrficos, que em seu bojo caminha em um movimento social e natural, integrando estes agentes para dar movimento espiral da realidade. Com relao ao ensino de geografia que compreende as reas de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos proposto pelos PCNs que se trabalhe de maneira integrada, assim como os livros didticos. O posicionamento com relao a isso encontrado nos PCNs explicita de forma clara que preciso haver uma integrao no conhecimento de forma a atribuir-lhe complementaridade, e no de maneira a disputar espao nos livros didticos e menos ainda no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, temos que:
Uma das caractersticas fundamentais da produo acadmica da Geografia dos ltimos tempos foi o surgimento de abordagens que consideram as dimenses subje tivas e, portanto, singulares dos homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo como com o marxismo ortodoxo. (BRASIL, 1998, p. 23-24)
Capa
A construo geogrfica do ensino se faz, portanto de forma dinmica e principalmente inter-relacionando as variadas cincias que por natureza, explicam os mesmos fatos mudando apenas o enfoque atribudo para esta ou aquela temtica. O importante deixar claro durante o processo de ensino e aprendizagem que os fenmenos, sujeitos e situaes compreendem um todo que compe o espao geogrfico, e nos possibilita diversas interpretaes e olhares. O laboratrio, por sua vez, busca trazer em suas exposies visuais e orais tais elementos, para isso, h um esforo constante de demonstrar a inter-relao existente entre as variadas paisagens e os indivduos que nelas se estabelecem, a fim de que os alunos construam um pensamento crtico acerca do que observam por meio da geografia aguando sua curiosidade para conhecer cada vez mais as dinmicas da natureza.

PARTE 1
Para tanto, preciso estimular o olhar geogrfico dos alunos diante do espao no que tange a sua observao, descrio e interpretao das diversas paisagens presentes em sua realidade. Partindo da perspectiva das Geocincias, neste projeto a paisagem vista a partir da relao entre os componentes naturais e sua relao com a sociedade, visto que com o desenvolvimento desta o homem passou a intensificar sua atuao sobre o meio natural. Neste sentido, torna-se importante abordar a natureza em concordncia com os aspectos socioambientais, justamente em uma tentativa de superao de uma dicotomia entre as abordagens e concepes a cerca da Natureza trabalhadas no Ensino de Geografia, tal como aponta os PCNs fazendo uma crtica a forma como so colocados os contedos de geografia nos livros didticos:
Buscam-se explicaes mais plurais, que promovam a interseco da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Cincias Polticas, por exemplo. Uma Geografia que no seja apenas centrada na descrio emprica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicao poltica e econmica do mundo; que trabalhe tanto as relaes socioculturais da paisagem como os elementos fsicos e biolgicos que dela fazem parte, investigando as mltiplas interaes entre eles estabelecidas na constituio dos lugares e territrios. (BRASIL, 1998, p. 24)
[...] as propostas pedaggicas separam a Geografia Humana da Geografia da Natu reza em relao quilo que deve ser apreendido como contedo especfico: ou a
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Tendo em vista que o meio ambiente e os recursos naturais so hoje temas preponderantes diante das pautas de discusses sobre as questes ambientais, tornando-se uma das grandes preocupaes em mbito cientfico, poltico-econmico e educacional. Neste sentido, a Escola tem papel fundamental no processo disseminao deste conhecimento bem como suas implicaes prtica no cotidiano da sociedade. Assim, o laboratrio se insere como um instrumento de auxlio e complementaridade no processo de ensino-aprendizagem por meio de seus materiais e experincias empricas no que se refere aos aspectos ambientais.
MTODOS, MATERIAIS DIDTICOS E O ATENDIMENTO DAS VISITAS
abordagem essencialmente social (e a natureza um apndice, um recurso (natural), ou ento se trabalha a gnese dos fenmenos naturais de forma pura, analisando suas leis, em detrimento da possibilidade exclusiva da Geografia de interpretar, compreender e inserir o juzo do aluno na aprendizagem dos fenmenos em uma abordagem socioambiental. (BRASIL, 1998, p. 25)

PARTE 1 PARTE 2
Para o desenvolvimento efetivo do projeto so realizadas consultas aos Parmetros Curriculares Nacionais referentes aos assuntos das geocincias, alm de consultas aos livros didticos, Proposta Curricular do Estado de So Paulo e bibliografias relacionadas geomorfologia, geologia e recursos hdricos. As atividades a serem desenvolvidas so planejadas de acordo com a srie a ser atendida, a fim de adequar os recursos a serem utilizados aos contedos trabalhados em cada faixa etria. So oferecidos recursos didticos prticos que o laboratrio dispe e prticas pedaggicas focando o relacionamento entre as variveis dinmicas do meio fsico, com base na apresentao dos materiais, incluindo amostras de rochas, minerais, solos, maquetes de relevo, kits didticos para identificao e catalogao das rochas, apresentao de slides, painis, equipamentos para anlise, entre outros.
Os alunos podem ter acesso s maquetes geomorfolgicas, representantes do relevo e recursos hdricos da regio de Presidente Prudente e os demais materiais que este laboratrio dispe, no esforo de inserir os elementos da geologia, geomorfologia e recursos hdricos na realidade dos estudantes, instigando-os a interessar-se pelas geocincias atravs das atividades propostas e realizadas. Para a elaborao das mesmas foram providenciados os materiais necessrios para a confeco das maquetes geomorfolgicas, utilizando-se de represen-
PARTE 6
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taes do relevo (algumas maquetes de representao do relevo foram gentilmente doadas por discentes do curso de Geografia da FCT/Unesp, disciplina de Geomorfologia Ambiental 2009), maquetes relacionadas aos regimes de fluxo do rio; exposies de macropedolitos (perfis de solos), colees de rochas, fsseis, necessrios para o entendimento e entendimento dos assuntos de forma prtica. Com esse material so demonstrados aos alunos a importncia das rochas e mineiras para os seres humanos, salientando desta maneira os aspectos econmicos e ambientais que envolvem a explorao destes recursos. Para a efetivao do papel do laboratrio, o mesmo recebeu visitas semanalmente de acordo com os agendamentos feitos junto SAEPE (Seo de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso) que faz o contato com as escolas interessadas.

PARTE 1
So trabalhados com os alunos visitantes os princpios da geologia, da geomorfologia e dos recursos hdricos e seus temas relacionados, a exemplo, os principais tipos de rochas; o processo de formao dos solos a partir das rochas; o ciclodas rochas e s dinmicas envolvidas nestes processos, assim como a importncia da preservao dos recursos naturais e a conservao dos elementos da natureza. Referente geomorfologia, os temas trabalhados referem-se s temticas envolvidas nos contedos sobre bacias hidrogrficas e as formas de relevo, identificando topos, espiges, fundos de vales (vales em U, vales em V) e vertentes. Conforme salienta Sorrentino (1995) o laboratrio desenvolveu seus materiais didticos para serem efetivamente didticos, visto que em se tratando de atividades pautadas na prtica de educao ambiental, faz-se necessrio que estassejam elaboradas de forma prtica, dada dificuldade de entendimento muitas vezes encontrado na compreenso destes assuntos, que se dispem na natureza de forma complexa, e requer um esforo e clareza para a compreenso de tais dinmicas. Sendo assim temos que:
vduos e coletividades compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural tamentos e habilidades prticas para participar, de maneira responsvel e eficaz, da preveno e soluo dos problemas ambientais. (SORRENTINO, 1995, p. 41) Um dos objetivos fundamentais da Educao ambiental conseguir que os indi-
e daquele criado pelo homem, resultante da interao de seus aspectos biolgicos,
fsicos, sociais, econmicos e culturais, e adquiram conhecimentos, valores, compor-
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Parte fundamental em todo este processo de busca pelo ensino e complementaridade no ensino, o processo de estruturao do laboratrio para o atendimento dos alunos, e referente a isso, iremos expor partes do laboratrio e sua estruturao, bem como mostrar os materiais didticos que so disponibilizados e utilizados como recursos durante o atendimento das visitas.
Apresentao Sumrio
A figura 1 apresenta parte da estrutura do Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos, para o atendimento semanal das escolas visitantes de Presidente Prudente e regio:
Figura 1 Visualizao do espao do Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da FCT/Unesp e de parte das amostras de rochas utilizadas nas apresentaes.
Fonte: Arquivo pessoal.
Durante as visitaes os estagirios do Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da FCT/Unesp, buscam trazer os princpios da geologia, geomorfologia e recursos hdricos e suas especificidades aliados s novas perspectivas de explicao e compreenso, bem como deixa espao para que durante as visitas os alunos possam perguntar e questionar as explicaes. Referente a isso, muito importante fixar que o objetivo do projeto expor conhecimentos que ajudem o entendimento dos alunos no que tange ao aprendizado escolar, mas principalmente deixar que os alunos exponham seus conhecimentos e apreenses durante a visitao, e com isso se pretende fazer um apren-
PARTE 6
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dizado conjunto que parta dos alunos e expositores, e no se configure enquanto um monlogo, deixando os alunos como meros receptores. Assim, sabemos que o processo de ensino aprendizagem dos alunos se dar de forma mais dinmica e completa, pois os alunos tero acesso aos conhecimentos tericos, que so de forma geral trabalhados de forma superficial e rpida, e tero as complementaes a isso referente aos conhecimentos prticos adquiridos durante a visita.
Apresentao Sumrio
Alia-se a isto o fato de a maioria das escolas no possurem laboratrios didticos. Buscando uma relao com o concreto, com o palpvel, os alunos visitantes podem fazer uso de materiais didticos (maquetes, exposies de amostras de rochas, vdeos, entre outros) que auxiliam na compreenso referente aos processos e dinmicas com as quais a Geografia Fsica se preocupa, assim como ressaltada a importncia da preservao ambiental desses recursos e quo importante os mesmos so para a sociedade, na abordagem didtica dos estagirios.

PARTE 1 PARTE 2
Como parte do Circuito Cientfico Cultural da FCT/Unesp, o Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos recebeu durante os anos de 2011 alunos do Ensino Fundamental e Mdio de Escolas Pblicas e Privadas para realizar visitas monitoradas em seu espao.
PARTE 3 PARTE 4
Durante as exposies, procurou-se salientar a interao existente entre a geo logia, o relevo e os recursos hdricos, explorando a dinmica da natureza e tambm sua relao com a sociedade. Desta maneira, os alunos so capazes de compreender os elementos da natureza em sua gnese e processos, passando a enxerg-los tambm enquanto recursos naturais, instigando-os sobre a necessidade de preservao e conservao de tais recursos. Assim como destacado nos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia para o Ensino Fundamental, o aluno deve ser capaz de [...] perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente (BRASIL, 1998, p. 7).
Geologia: rochas, minerais e sua relao com a sociedade
PARTE 5 PARTE 6
Referente a Geologia foram apresentados aos visitantes os minerais e as rochas , abrangendo seus processos de formao, os tipos e o ciclo das rochas
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(figura 2). Como subsdio a estas explicaes, o laboratrio conta com um acervo de minerais e rochas catalogadas, materiais que tendem a despertar o interesse por parte dos alunos. De acordo com Schumann (1985), os minerais so componentes da crosta terrestre, homogneos, inorgnicos e que tem origem natural. Por sua vez, as rochas constituem-se em uma associao de minerais, com gnese tambm natural. Com o auxlio do acervo possvel atentar os alunos quanto as diferenas perceptveis visualmente entre os materiais, destacando tambm as caractersticas de cada tipo de rocha.
Alm das rochas e minerais, so utilizadas nas exposies materiais didticos desenvolvidos com base nos objetivos do projeto e tambm trabalhos realizados em disciplinas do curso de Geografia e que posteriormente so doados. o caso do painel da Casa Geolgica e sua representao em forma de maquete. Com esse material demonstramos aos alunos a importncia das rochas e mineiras para os seres humanos, salientando desta maneira os aspectos econmicos e ambientais que envolvem a explorao destes recursos.
Figura 2 Atendimento aos visitantes.
A Consulta ao acervo de rochas pelos alunos; B Exposio com multimdia. Fonte: Arquivo pessoal.
PARTE 6
Geomorfologia e Recursos Hdricos: as formas do relevo e o papel dos rios em sua formao
Sendo o relevo um aspecto relevante da paisagem, esta temtica abordada aos visitantes em uma perspectiva regional, dando prioridade a apresentao das formas de relevo do Oeste Paulista e de Presidente Prudente, a fim de aproximar os contedos a realidade dos alunos.
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Para a exposio so utilizadas maquetes geomorfolgicas que representam algumas feies do relevo de Presidente Prudente, bem como o mapa Geomorfolgico do Estado de So Paulo (IPT, 1981). Por meio dos recursos didticos (figura 3) os alunos conseguem ver na prtica elementos que compe as paisagens, passando a assimil-las e associ-las durante suas experincias em contato com a natureza.
Os relevos constituem os pisos sobre os quais se fixam as populaes humanas e so desenvolvidas suas atividades, derivando da valores econmicos e sociais que lhe so atribudos. Em funo de suas caractersticas e dos processos que sobre eles atuam, oferecem, para as populaes, tipos e nveis de benefcios ou riscos dos mais variados. (MARQUES, 2001, p. 25)

PARTE 1
Referente aos Recursos Hdricos, procura-se abordar a gua enquanto agente transformador das morfologias do espao geogrfico. Como salienta Cunha (2001, p. 211), o escoamento da gua liga-se [...] aos aspectos geolgicos, s formas de relevo e aos processos geomorfolgicos, as caractersticas hidrolgicas e climticas, biota e ocupao do solo.
Ensino Fund. I
PARTE 2
Nas exposies so usadas maquetes que representam os tipos de fluxos dos rios, abrindo oportunidade de discusso sobre a gnese e evoluo das formas de relevo, alm de representaes que associam os aspectos geomorfolgicos.
Figura 3 Exemplos de materiais utilizados durante as atividades.
A Mapa geomorfolgico do Estado de So Paulo; B Mapa geolgico do Estado de So Paulo; C Maquete do Fluxo Turbulento; D Macropedolito; E Perfil do rio; F Maquetes geomorfolgicas de bacias hidrogrficas.
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A relevncia do Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos como instrumento prtico no Ensino de Geocincias
Apresentao
Os materiais usados durante os atendimentos mostraram-se adequados, uma vez que estes servem como reforo aos contedos vistos em sala de aula e aos temas abordados durante as visitas ao laboratrio, propiciando maior interesse e participao por parte dos alunos. Considerando seus objetivos, as atividades atenderam as expectativas do projeto, realizando um papel importante na integrao entre Universidade e Escola, do ponto de vista didtico-pedaggico. Neste sentido, o laboratrio contribuiu com as atividades da Universidade, fazendo parte do Circuito Cientfico Cultural da FCT/Unesp, que atende Escolas da rede pblica e privada da regio do Oeste Paulista. Cabe ainda destacar que ao longo dos anos a procura pelos agendamentos das visitas tem aumentado (tabela 1), fato refora o papel do laboratrio enquanto complemento relevante ao ensino.
Tabela 1 Relao de nmero de visitas e alunos recebidos no Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos.
Total Total geral 2009 Total geral 2010 Total geral 2011 Laboratrio de Geologia N visitas / Escolas 9 16 20 N Alunos 280
652 674
Fonte: Dados disponibilizados pela SAEPE FCT/Unesp, 2012.
Mltiplos Nveis
PARTE 5
CONSIDERAES FINAIS
O processo de avaliao quanto a relevncia do laboratrio no ensino de Geocincias se d durante as exposies e atendimentos, por meio da participao dos alunos. Se for considerado que so poucas intervenes que os alunos fazem em sala de aula, no laboratrio estes interagem junto aos estagirios com dvidas e at mesmo com exemplos de seu cotidiano.
PARTE 6
Por se tratar de um projeto em continuidade, outras propostas de atividades tm sido elaboradas, procurando dinamizar ainda mais as exposies por meio de novos materiais e recursos didticos, de acordo com as demandas observadas
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pelas escolas j atendidas bem como as recomendaes citadas pelas propostas curriculares e livros didticos.
REFERNCIAS BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: geografia. Braslia: MEC, SEF, 1998.
Apresentao Sumrio
CUNHA, S. B. da. Geomorfologia fluvial. In: GUERRA, A. J. T.; CUNHA, B da. Geomorfologia: uma atualizao de bases e conceitos. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 211-252. SCHUMANN, W. Rochas e minerais. So Paulo: Ao Livro Tcnico, 1985.
Prefcio
MARQUES, J. S. Cincia geomorfolgica. In: GUERRA, A. J. T.; CUNHA, B da. Geomorfologia: uma atualizao de bases e conceitos. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 23-50.
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Apresentao
UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS GESTORES ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE RANCHARIA/SP E REGENTE FEIJ/SP
Pamela Tamires Belo Fernandes Sara Regina dos Santos Yoshie Ussami Ferrari Leite
Resumo: Neste artigo, apresentamos os dados obtidos mediante a pesquisa realizada no ano de 2011, junto ao Ncleo de Ensino, que investigou as representaes sociais de 27 gestores escolares dos municpios de Rancharia/SP e Regente Feij/SP, sobre a escola pblica e o aluno. Dada a importncia do papel desses gestores para a organizao da escola pblica e o atendimento dos alunos, acreditamos que o estudo dessas representaes pode contribuir para um melhor entendimento de como esses profissionais veem a escola em que trabalham. Envolvendo uma abordagem qualitativa de pesquisa, para a coleta de dados, utilizamos um questionrio, cujos dados fornecem conhecimentos referentes ao perfil dos gestores escolares, bem como a opinio dos gestores escolares sobre a escola pblica e o aluno, trabalhando com a evocao das quatro primeiras palavras que lhe viessem mente, atravs das expresses escola ideal, escola pblica de hoje, aluno ideal, aluno da escola pblica de hoje, com fim de obter suas representaes sociais. Para a tabulao das informaes referentes ao perfil dos gestores, foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) e, para a anlise das quatro palavras obtidas, o software EVOC. Nota-se que os gestores escolares de ambos os municpios tm a expectativa de uma escola e de um aluno ideais, totalmente diferentes dos da realidade enfrentada. Palavras-chave: Representaes sociais; aluno da escola pblica; gestores escolares.
INTRODUO
Nas duas ltimas dcadas, a educao vem sendo cada vez mais discutida, tendo como pauta a democratizao e a qualidade do ensino. Dentre as mudanas mais significativas, a democratizao do ensino objetivou ampliar as oportunidades educacionais, fazendo com que a escola deixasse de ser uma instituio elitista, passando a atender todas as camadas populares.
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Um Estudo sobre as Representaes Sociais dos Gestores Escolares da Rede Municipal de Rancharia/SP... | 497
Dessa feita, novas atribuies so direcionadas escola atual. O papel que assumia no passado, de simples transmisso de conhecimentos, no mais suficiente para contemplar as necessidades da sociedade contempornea. A apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade deve vir acompanhada da formao do cidado, ou seja, de um ser consciente da sociedade em que est inserido e com a capacidade de nela poder agir, transformando-a. Para que isso acontea, a escola precisa ser um lugar de anlises crticas e de produo de conhecimentos (LEITE, 2011, p. 14).
Segundo Zeichner (1992), a atuao de um profissional reflexivo, no limitada ao consumo passivo de teorias ou modismos, implica a produo de teorias prprias, na medida em que estas refletem em suas prticas.
Educao Infantil
PARTE 1
Alm da importncia da formao inicial, o professor precisa contar com uma formao contnua durante sua carreira, visando reflexo sobre a sua prpria atuao: preciso estar sempre em atualizao e ressignificao, atendendo as exigncias de uma sociedade em constante transformao. Porm, para que o professor desenvolva um trabalho de qualidade, ele tambm deve ter o apoio da equipe gestora, de forma que haja condies para desenvolver uma participao crtica-reflexiva, o que certamente ter reflexo sobre a qualidade do ensino.
PARTE 2 PARTE 3
A equipe gestora, constituda pelo diretor, vice-diretor e coordenador pedaggico, rene os atores indispensveis para a organizao do trabalho educacional, cujos papis so assim descritos por Libneo, Oliveira e Toschi (2004): o diretor, deve promover a interao e o dilogo entre os professores e alunos, bem como a participao e a discusso coletiva no processo de tomada de decises, sempre atendendo as expectativas e desejos dos membros escolares, incentivando o trabalho de todos, proporcionando um clima agradvel para que a realizao do trabalho escolar se d de maneira democrtica e compromissada, possuindo assim, uma viso de conjunto e uma atuao que apreenda a escola em seus aspectos pedaggicos, administrativos, financeiros e culturais; o vice-diretor, como substituto do diretor, deve assumir essas mesmas funes, na ausncia deste; por fim, ao coordenador-pedaggico compete organizar, acompanhar e aperfeioar o trabalho dos profissionais da escola, mediante aes planejadas, apoiando, avaliando e incentivando a atuao do grupo para que atenda aos objetivos educacionais, e alcance melhoria na aprendizagem e no desempenho escolar.
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Segundo Rosenthal e Jacobson (1983, p. 258, apud QUINTANILHA, 2010, p. 60) as expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos podem funcionar como uma profecia educacional que se autorrealiza. O professor consegue menos porque espera menos [...]. Dito de outro modo, se o professor no possui expectativas positivas sobre o aluno e a escola em que atua, seu trabalho possivelmente estar comprometido. Seguindo esse mesmo pensamento, acreditamos que a expectativa dos gestores escolares tambm pode influenciar sua atuao na escola. Assim, investigar o olhar dos gestores escolares, tendo como base a teoria das representaes sociais, pode nos auxiliar na compreenso do atual contexto da es cola pblica em busca de uma reflexo para a melhoria das prticas educacionais. No ano de 2010, foi realizada uma pesquisa sobre as representaes sociais dos professores dos municpios de Rancharia/SP e de Regente Feij/SP a respeito da escola pblica e dos alunos. No intuito de dar continuidade ao estudo, esta nova pesquisa, realizada em 2011, teve como objetivo investigar as representaes sociais dos gestores escolares dos municpios citados, sobre como entendem o aluno, a escola pblica, e consequentemente seu prprio papel. A abordagem metodolgica utilizada foi de carter essencialmente qualitativo e, para a coleta de dados, foi utilizado um questionrio com perguntas abertas e fechadas. Os dados assim obtidos fornecem conhecimentos referentes: ao perfil dos gestores escolares, considerando: sexo, idade, dados de formao e tempo de experincia, entre outros fatores; opinio dos gestores escolares sobre a escola pblica e o aluno, contando com a evocao das 4 (quatro) primeiras palavras que lhes viessem mente, a partir das seguintes expresses indutoras: escola ideal, escola pblica de hoje, aluno ideal, aluno da escola pblica de hoje. O questionrio foi elaborado, testado e aplicado aos gestores escolares pelos alunos bolsistas do Ncleo de Ensino. Para a anlise das informaes da pesquisa emprica, foram utilizados o programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) e o Software EVOC. Os dados coletados por meio das questes abertas foram tabulados e analisados pelo mtodo de anlise de contedo.
CARACTERIZANDO OS MUNICPIOS PESQUISADOS
O municpio de Rancharia situa-se a 520 km da cidade de So Paulo e a 57 km de Presidente Prudente. Conta com uma populao estimada, em 2011, de 28.772 habitantes. Com 17 (dezessete) escolas municipais, 2 (duas) das quais localizadas
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nos distritos de Agiss e Gardnia, a rede municipal de ensino conta com 10 (dez) diretores e 11 (onze) coordenadores pedaggicos, segundo informaes oferecidas pela Secretaria Municipal de Educao. O municpio de Regente Feij est localizado no sudoeste do Estado de So Paulo, 562 km da capital e 17 km de Presidente Prudente, onde vive uma populao, de acordo com o Censo 2010, de 18.494 habitantes. Na pesquisa realizada, contamos, no municpio de Rancharia com a partici pao de 9 (nove) diretores e 9 (nove) coordenadores-pedaggicos, totalizando 18 sujeitos. Em Regente Feij, participaram da pesquisa 5 (cinco) diretores e 4 (quatro) coordenadores-pedaggicos, somando 9 (nove) sujeitos.
PERFIL DOS GESTORES PESQUISADOS
Apresentao Sumrio
Segundo informaes do Departamento Municipal de Educao e Cultura (Dmec), sua rede de ensino composta de 15 (quinze) unidades escolares, onde atuam 14 (quatorze) diretores e 4 (quatro) coordenadores-pedaggicos.

PARTE 1 PARTE 2
Dada a importncia da atuao dos gestores escolares no mbito educacional, consideramos necessrio analisar o perfil desses sujeitos abrangendo alguns elementos que incluem desde a formao inicial, at dados como: sexo, idade, tempo de experincia como docente e como gestor.
Ensino Fund. II
PARTE 3
Tendo em vista serem todos os sujeitos do sexo feminino, fica comprovado mais uma vez o resultado de estudos sobre a forte presena feminina no magistrio (UNESCO, 2004). A feminilizao da profisso docente, e consequente mente da funo gestora, pode estar ligada sensibilidade e pacincia, qualidades, que segundo o imaginrio social (BRASIL, 2002), so prprias da natureza feminina. Por outro lado, temos que a crescente profissionalizao das mulheres tambm resultado de uma conquista feminina, que vem sendo cada vez mais observada na rea educacional. Abaixo, apresentamos alguns dados comparativos entre os gestores dos dois municpios, referentes idade, aos dados de formao e ao tempo de experincia no magistrio. No que diz respeito idade das diretoras de Rancharia, esta varia de 44 a 64 anos, e das diretoras de Regente Feij, de 34 a 56 anos. Verifica-se, que a idade das diretoras da rede escolar de Rancharia est representada por um intervalo entre o maior e o menor valor mais expressivo que o verificado em Regente Feij.
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A pesquisa mostrou que todas as diretoras possuem licenciatura em Pedagogia, estando assegurado, dessa forma, o cumprimento do requisito previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9.394/96), mais especificamente, em seu Artigo 64.
Quadro 1 Tempo de atuao como docente das diretoras pesquisadas.
Rancharia Tempo 14 anos 17 anos 20 anos 22 anos 25 anos 28 anos 38 anos Total Frequncia 1 1 3 1 1 1 1 9 Percentual (%) 11,1 11,1 33,3 11,1 11,1 11,1 11,1 100 6 anos 8 anos 12 anos 14 anos 25 anos Total 1 1 1 1 1 5 20 20 20 20 20 100 Tempo
Apresentao
A seguir, apresentamos o tempo de atuao como docente das gestoras pesquisadas:

Regente Feij Frequncia Percentual (%)

Fonte: Dados da pesquisa (2011).
Analisando o tempo em que as gestoras relataram ter atuado na docncia, podemos notar que no municpio de Rancharia essa experincia maior, visto haver uma variao que vai de 14 a 38 anos de trabalho em sala de aula, enquanto que no municpio de Regente Feij, o tempo de atuao de cada gestor na docncia foi menor, variando entre 6 e 25 anos, como demonstrado no Quadro 1. Em seguida, no Quadro 2, demonstra-se Ano de concluso do curso de Pedagogia:
Quadro 2 Ano de concluso do curso de Pedagogia das diretoras.
Rancharia Ano 1978 1989 1994 Frequncia 1 1 1 Percentual (%) 11,1 11,1 11,1 Ano Regente Feij Frequncia Percentual (%)
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Um Estudo sobre as Representaes Sociais dos Gestores Escolares da Rede Municipal de Rancharia/SP... | 501 continuao
Apresentao
Rancharia Ano 2000 2001 2005 Total Frequncia 1 4 1 9 Percentual (%) 11,1 44,5 11,1 100 Ano 1987 2003 2005 Total
Regente Feij Frequncia 1 1 3 5 Percentual (%) 20 20 60 100
Sumrio
Prefcio
Como se observa no Quadro acima, a maioria das diretoras de Rancharia concluiu sua formao em Pedagogia h mais tempo que as de Regente Feij. Este fato muito provavelmente est relacionado idade destas, pois conforme vimos anteriormente, as diretoras de Regente Feij/SP so mais novas que as de Rancharia. A respeito da idade das coordenadoras-pedaggicas foram obtidos os dados na qual, a idade das coordenadoras-pedaggicas de Rancharia varia de 25 anos a 47, e de Regente Feij, de 40 anos a 48 anos de idade. Para melhor definio deste aspecto do perfil, calculamos a mdia aritmtica, e os resultados mdia de 35,7 anos de idade em Rancharia e de 44,5 em Regente Feij evidenciam serem mais novas as coordenadoras pedaggicas do primeiro municpio.
Quadro 3 Tempo de atuao docente das coordenadoras pedaggicas pesquisadas.
Rancharia Tempo 2 anos 4 anos 8 anos 10 anos 11 anos 18 anos 22 anos Total Frequncia 1 1 2 2 1 1 1 9 Percentual (%) 11,1 11,1 22,2 22,2 11,1 11,1 11,1 100 Total 4 100 6 anos 12 anos 13 anos 17 anos 1 1 1 1 25 25 25 25 Tempo Regente Feij Frequncia Percentual (%)
Com relao ao tempo de atuao docente das coordenadoras pedaggicas, apresentamos o Quadro 3:
Capa
Quanto ao tempo de atuao docente das coordenadoras pedaggicas, no municpio de Rancharia, ele engloba um perodo varia de 2 a 22 anos, e no municpio de Regente Feij, a variao de 6 a 17 anos. Como se percebe, h coordenadoras pedaggicas que, com pouqussimo tempo de experincia docente, j assumiram outra funo (hierrquica maior), para a qual se exige um profundo conhecimento da organizao escolar bem como das prticas pedaggicas. Tal ocorrncia pode colocar em questo o preparo dessas profissionais para o desempenho dessa responsabilidade. Em relao ao Ano de concluso do curso de Pedagogia, apresentamos os seguintes dados, no Quadro 4:
Quadro 4 Ano de concluso do curso de Pedagogia das coordenadoras-pedaggicos.
Rancharia Ano 2001 2002 2003 2005 2007 Total Frequncia 2 4 1 1 1 9 Percentual (%) 22,2 44,4 11,1 11,1 11,1 100 1994 2002 2005 Total 1 1 2 4 25 25 50 100 Ano Regente Feij Frequncia Percentual (%)
De maneira geral, percebemos que a maioria das coordenadoras-pedaggicas de ambos os municpios terminaram o curso de Pedagogia aps a promulgao da (Lei n. 9.394/96), com exceo de apenas uma, que terminou sua formao em 1994. As demais a concluram no perodo entre 2001 e 2007.
REPRESENTAES SOCIAIS DOS GESTORES DE RANCHARIA E DE REGENTE FEIJ
PARTE 5 PARTE 6
Antes de iniciarmos especificamente a apresentao das representaes sociais das gestoras escolares pesquisadas, entendemos que seria conveniente retomar alguns autores que teorizam sobre o tema, para que possamos embasar a anlise que nos propomos fazer.
Capa
Jodelet (2001), inicialmente, faz algumas afirmaes sobre como a teoria das representaes sociais pode ajudar a compreender melhor a realidade, enfatizando que elas:
[...] nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diria, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decises e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva. (JODELET, 2001, p. 17)
Apresentao Sumrio
Seguindo esse pensamento, a autora conclui que a representao social sempre a representao de alguma coisa (objeto) e de algum (sujeito) (JODELET, 2001, p. 27), no podendo existir sem que se tenha um objeto e um sujeito.
Diante do complexo quadro da educao atual em nosso pas, o estudo das representaes sociais vem se configurando como um importante meio para a compreenso das prticas educativas, a fim de melhorar a qualidade da educao para a populao que conquistou seu direito escola pblica. Segundo Alves-Mazzotti (2005, p. 142), por sua vez, as representaes sociais orientam e justificam prticas, [e] frequentemente nos ajudam a compreender, e tentar modificar, as prticas docentes que resultam em desigualdades de oportunidades educacionais. Dessa forma, a anlise e a compreenso de tais representaes podem contribuir para que se garanta uma educao de qualidade e o sucesso na aprendizagem de todos os alunos, no quadro atual de maior complexidade, j citado anteriormente.
O trabalho com as representaes sociais, portanto, exige bastante do pesquisador, j que no seu decorrer podem surgir diversas implicaes e detalhes que demandam ateno e domnio da teoria, para que a pesquisa no seja comprometida. (ALVES-MAZZOTI, 2005). A deciso de analisar as representaes sociais dos gestores pesquisados foi tomada com o intuito de facilitar a compreenso de algumas situaes existentes na rea da educao, e a criao de novas hipteses para refletir sobre ela.
REPRESENTAO SOCIAL DOS GESTORES ESCOLARES DE RANCHARIA
PARTE 5 PARTE 6
Com o uso do software EVOC, podemos obter as palavras tanto do ncleo central como do ncleo perifrico. Sobre o primeiro, Abric (2000, apud QUINTANILHA, 2010, p. 56) afirma que ele possui uma funo geradora, dando valor e sentido
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aos demais elementos, e outra, organizadora, unindo os elementos da representao. No que diz respeito ao segundo, Abric (2000, p. 178 apud QUINTANILHA, 2010, p. 56) pontua:
Apresentao
Quando utilizamos a expresso indutora escola ideal obtivemos as seguintes palavras relativas ao ncleo central: APRENDIZAGEM, COMPROMISSO e QUALIDADE. As justificativas apontam que a escola ideal proporciona aprendizagem para todos, tanto aos discentes como aos docentes, e at mesmo aos gestores, pois lugar de aprendizagem na escola. E para que ela se realize, preciso que todos se dediquem e atuem com compromisso, buscando a qualidade, isto , dando: o melhor de si, enfim, os professores necessitam se esforar para garantir o aprendizado dos alunos, o objetivo maior da escola. No ncleo perifrico, as palavras que aparecem so FELICIDADE, FORMAO, CAPACITAO, DEDICAO, PRAZER, PROFISSIONAL, RESPONSABILIDADE e SEGURANA. Todas elas se si tuam no terceiro e no quarto quadrante, por isso no temos suas justificativas, mas sabemos que so complementos para se obter a escola ideal.
Na realidade, a periferia da representao social serve de para-choque entre uma realidade que questiona e um ncleo central que no deve mudar facilmente. Os desacordosda realidade so absorvidos pelos esquemas perifricos que, assim, asseguram a estabilidade (relativa) da representao.
Porm, quando a expresso indutora muda de escola ideal para escola pblica de hoje, as palavras obtidas so COMPROMISSO e QUALIDADE. Como se v, repetem-se duas palavras j usadas para definir a escola ideal, mas com um sentido um pouco diferente. Aqui, os gestores justificam que tm compromisso com a educao e que buscam trabalhar com qualidade para garantir o direito de todos, superando a situao atual em que se encontra a escola pblica de hoje. J no ncleo perifrico, aparece a palavra META, relacionada ao plano que todos traam, e buscando atingi-la com seu trabalho no dia-dia. No terceiro e no quarto quadrantes, as palavras que complementam o ncleo central so: BUSCA, FORMAO, RECURSO, RESPONSABILIDADE, AMOR, APRENDIZADO, AVALIAO, DEDICAO, INCLUSO, INDISCIPLINA, INTERESSE e TENTATIVA, as quais reforam as representaes sociais do ncleo central. Utilizando a expresso indutora aluno ideal, aparecem como ncleo central, as palavras ASSDUO e COMPROMETIDO. A justificativa para assduo est rela
PARTE 5 PARTE 6
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cionada participao do aluno na sala de aula, ao cumprimento de suas obrigaes com responsabilidade, frequncia escola, a um caminho para percorrer e para dar continuidade ao aprendizado. Quanto palavra comprometido, espera-se que o aluno se responsabilize, com dedicao, pelo seu aprendizado e por tudo o que faz, para que assim possa alcanar a melhoria na aprendizagem e o sucesso fora da escola. Como ncleo perifrico, as palavras que aparecem so DISCIPLINADO, ESTIMULADO, ESTUDIOSO, FAMLIA, INTERESSADO, PARTICIPATIVO e RESPONSVEL, que complementam a ideia presente no ncleo central. Para a expresso indutora aluno da escola pblica de hoje, a palavra obtida como ncleo central foi DESINTERESSADO. Esta palavra pode estar ligada com falta de interesse dos alunos em aprender e em se dedicar aos estudos e afazeres da escola. Quanto ao ncleo perifrico, aparecem as palavras LUTADOR, CARNCIA, FELIZ e INDISCIPLINADO, complementando o ncleo central da representao social desses gestores escolares.
REPRESENTAO SOCIAL DOS GESTORES DE REGENTE FEIJ

PARTE 1 PARTE 2
Utilizando a expresso indutora escola ideal, obtivemos como ncleo central as palavras APRENDIZAGEM e COMPROMISSO. As falas dos sujeitos demonstram que a aprendizagem dos alunos o objetivo primordial da escola e precisa ser oferecida com qualidade. De acordo com Nvoa (2006), uma escola centrada na aprendizagem expe aos professores a necessidade de um compromisso tico com o sucesso da instituio. A justificativa quanto s suas representaes sociais sobre a escola ideal contempla tais aspectos, quando declaram a aprendizagem como tema principal da escola. Podemos entender compromisso, segunda palavra mais evocada, como o comprometimento desses gestores em propiciar condies favorveis para a aprendizagem. Tal evocao pode tambm abarcar o compromisso de todos os envolvidos no processo escolar, em trabalhar visando ao mesmo fim. Nos quadrantes perifricos aparecem as palavras ENSINO, FORMAO, IGUALDADE, QUALIDADE, DESAFIO, PARTICIPAO e RESPONSABILIDADE, que complementam a ideia presente no ncleo central, destacando outros fatores necessrios para se alcanar a aprendizagem dos alunos. Quanto expresso indutora escola pblica de hoje, a palavra mais evocada e que aparece no ncleo central foi FAMLIA. Ao analisar as justificativas a ela relacionadas, podemos notar que esto ligadas ao fato de que os pais no parti
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cipam da vida escolar de seus filhos ou no so to presentes na prpria escola. Todos os envolvidos no processo escolar reconhecem a necessidade e a importncia do envolvimento dos pais na vida escolar de seus filhos. Se a escola composta por diversos atores, cada um com seu papel, e todos buscando um nico objetivo, que o sucesso escolar de seus alunos, os pais fazem parte desse processo. Quando se eximem dessa responsabilidade, a eficcia da escola em seu todo comprometida. Dentro dos quadrantes perifricos as palavras mais evocadas so RESPONSABILIDADE, DESVALORIZAO, EDUCAO, COMPROMISSO, DIVERSIDADE, LIBERDADE, OPORTUNIDADE e RECURSO. Utilizando expresso indutora aluno ideal, obtivemos, como ncleo central da representao social dos gestores, as palavras PARTICIPATIVO e RESPONSVEL, ais quais descrevem o aluno realmente participativo, que se envolve nas atividades escolares, contribuindo para o rendimento das aulas e para a realizao de um bom trabalho pelo professor. A representao de um estudante que seja responsvel elucida questes como frequncia s aulas, a realizao de atividades e o zelo por seus materiais. Como ncleo perifrico, as palavras encontradas so COMPROMETIDO, INTERESSADO, CRTICO, EDUCADO, MOTIVADO, PRESENTE, o que nos mostra um pensamento um tanto positivo e idealista em relao ao aluno, complementando as palavras presentes no ncleo central. Para esses gestores, o aluno ideal ainda aquele aluno aplicado, comprometido com o ensino e tambm com a escola, que est motivado para aprender e tem vontade de fazer as atividades propostas; nesse pensamento, o que sobressai que o interesse e a aplicao do bom aluno primordial para se concretizar a aprendizagem. J com a expresso indutora aluno da escola pblica de hoje, a represen tao social apresentou como seu ncleo central as palavras DESINTERESSADO e FAMLIA. A presena do termo desinteressado justificado pela falta de com preen so da importncia da escola para a educao dos alunos, ou at mesmo por outros fatores de sua vida, j que alguns esto mais preocupados com a oportunidade de trabalhar. Quanto famlia, as justificativas apresentadas referem-se falta de interesse dos familiares para com a escola e a vida acadmica dos educandos, como tambm, dificuldade encontrada pela escola para se aproximar da famlia dos alunos. Em sua representao social sobre o aluno da escola pblica de hoje, esses gestores acreditam que a famlia o elo entre o aluno e a escola, e principalmente, responsvel pelo seu interesse pelos estudos e sua vontade de
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aprender. As palavras CARENTE, DESMOTIVADO E IMATURO aparecem como ncleo perifrico da representao. Para essas palavras, no foram encontradas justificativas, mas mediante a anlise de todas as respostas, vemos que essa viso negativa em relao ao aluno, pode se referir a carncias afetivas, como tambm materiais, tendo em vista as experincias vividas por esses gestores frente falta de interesse da famlia para com a vida escolar de seus filhos, e a precariedade vivida por algumas crianas, que vm escola tambm para se alimentar. Pensando dessa maneira, podemos, ento, encontrar crianas desmotivadas que, muitas vezes, s tem esses gestores como apoio e incentivo sua permanncia na escola.
CONSIDERAES FINAIS

PARTE 1
Em relao aos estudos que realizamos at o momento, constatamos que o processo de democratizao escolar ocasionou diversas mudanas na rea educacional. Uma delas foi a expanso do nmero de vagas nas escolas pblicas, atendendo um novo alunado. Embora essa expanso de vagas represente uma melhoria qualitativa, temos que a estrutura organizacional dessas escolas pre cisaser repensada, a fim de atender a nova camada popular que teve acesso escola pblica.
PARTE 2 PARTE 3
Diante disso, acreditamos que os profissionais da educao precisam ressignificar seus respectivos papis na atual escola pblica. Neste estudo, voltamos nossos olhares para os gestores escolares, pois estes profissionais possuem um papel de grande relevncia e responsabilidade no processo de tomada de decises dentro da escola. Nesse sentido, ao se pensar na importncia de tal atuao temos que suas aes podem influir positiva ou negativamente nos rumos escolares. De acordo com Rosenthal e Jacobson (1983, p. 258, apud QUINTANILHA, 2010, p. 60), a profecia autorrealizadora pode justificar essas influncias. Ainda segundo esses autores, quando se tem uma representao negativa sobre o aluno e a escola pblica, as aes podem contribuir para o fracasso. J uma viso positiva, tambm sobre os alunos e a escola, pode contribuir para o seu sucesso. Sendo assim, essa profecia se aplica tambm aos gestores escolares.
Por isso, acreditamos que as representaes sociais dos gestores escolares po dem influenciar diretamente o funcionamento da escola. Mediante a anlise dos dados dos municpios de Rancharia e Regente Feij, verificamos que as representaes sociais dos gestores escolares so distintas.
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Quando se referem escola pblica ideal, suas expectativas so positivas revelando caractersticas de uma escola onde h aprendizagem, compromisso e qualidade do ensino. No que diz respeito ao aluno ideal, as representaes sociais denotam um aluno assduo, comprometido, participativo e responsvel.
Apresentao
Deslocando a discusso para as representaes sociais da escola pblica de hoje, os gestores de Rancharia enfocam primordialmente o seu trabalho, enxergando nele compromisso e qualidade, numa perspectiva de superao. J os de Regente Feij enfatizam principalmente a importncia da participao da famlia no processo de aprendizagem das crianas, apontando, porm, a ausncia dos pais no acompanhamento da vida escolar de seus filhos, um fato que entendem como questo a ser superada. Quanto ao aluno da escola pblica de hoje, os gestores dos dois municpios o representam como desinteressado pelas ativi dades escolares. Em suma, as representaes sociais sobre a escola e o aluno reais reveladas pelos gestores pesquisados enfocam principalmente caractersticas do aluno e de sua famlia, e muito pouco se referem s especificidades da prpria escola, onde se realiza o trabalho. Elas nos remetem ao fato de que os gestores devem lidar com o enorme desafio que representa oferecer um ensino de qualidade aos setores mais pobres da populao, que chegaram escola nas ltimas dcadas. Construir estratgias para entender o aluno e o prprio trabalho, de forma a criar melhores condies para enfrentar positivamente esse desafio, uma tarefa que se coloca aos gestores como importantssima, pois as aes desenvolvidas na escola junto ao aluno esto inextricavelmente ligadas ao modo como se entendem uma e outro. Assim, os problemas constatados nessas representaes no devem ser entendidos com algo imutvel, mas como parte de um processo mais amplo direcionado busca de um novo patamar educacional. A compreenso das representaes, portanto, o ponto inicial para faz-las avanar, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da educao oferecida s camadas majoritrias da populao do nosso pas.
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Apresentao
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PARTE 1
QUINTANILHA, E. de C. Representaes dos estudantes do curso de Pedagogia e de professores da rede pblica sobre alunos dos anos iniciais. 2010. 144 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Presidente Prudente, 2010. UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. Pesquisa nacional. So Paulo: Moderna, 2004. ZEICHNER, K. M. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia, Madrid, n. 220, 1992.
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Apresentao
DILOGO E ESCUTA NO COTIDIANO ESCOLAR: CAMINHOS PARA A FORMAO TICA

Elisabete Cardieri Eliza Oliveira Cardoso Juliana Sartori Lunardi Talita Roberto Aleixo de Almeida Vinicius Nunes Alves

PARTE 1
Resumo: As prticas educativas realizam-se a partir de relaes interpessoais, que podem suscitar encontros e desencontros. Muitas situaes revelam desrespeito e agresso. Por sua vez, a escola nem sempre promove espaos de dilogo que possibilitem a expresso das pessoas. As vivncias dialgicas podem favorecer a percepo de diferenas e semelhanas que cada um traz em sua singularidade. Tais concepes inspiram o Projeto em desenvolvimento, realizado em uma escola pblica estadual de Botucatu, que tem como objetivos promover reflexes sobre a importncia do dilogo e da escuta no cotidiano escolar, e oferecer prticas que favoream os momentos e vivncias dialgicas. Como metodologia, desde o incio, nossa insero na escola valorizou a escuta atenta, fundamental para a prtica dialgica, que contribuiu na elaborao de atividades destinada aos alunos. As atividades propostas so direcionadas para vivncias que promovem a partilha de concepes e escuta do outro num espaode colaborao. Os resultados parciais indicam a importncia de aes dialgicas que valorizem o acolhimento das percepes e a abertura para a construo de consensos, como vivncia tica. O desenvolvimento do Projeto tem sido espao de reflexo e aprendizagem, pois possibilita conhecer melhor a realidade de uma escola pblica, e aprofundar questes fundamentais formao do educador relacionadas ao processo educativo, em especial, a formao tica de crianas e jovens a partir da valorizao do dilogo. Palavras-chave: Dilogo; prticas educativas; singularidade.
INTRODUO
O cotidiano de muitas escolas tem sido marcado pela crescente manifestao de impasses e conflitos que se materializam em gestos de desrespeito, de agressividade, e tambm de indiferena e intolerncia. Agresses verbais e fsicas entre alunos, desacato e desrespeito a professores e funcionrios, exacerbao de
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Dilogo e Escuta no Cotidiano Escolar: Caminhos para a Formao tica | 511
autoridade em atitudes de docentes e outros profissionais da escola, provo caes e outras expresses acabam por delinear um contexto que no favorece o desenvolvimento de um ambiente de convivncia e trabalho propcio para a aprendi zagem e o ensino. Possivelmente, esse clima de violncia torna o ambiente da escolapouco apropriado s aulas, acentuando o ndice de faltas e repetncias dos alunos e, por consequncia, piorando a qualidade de ensino e a autoestima institucional (ABRAMOVAY et al., 2003, p. 48-50). Para compreender esse contexto, uma das hipteses que os espaos escolares nem sempre valorizam, em suas prticas cotidianas, a potencialidade das relaes, dos momentos de encontros e espaos de dilogo entre os integrantes da comunidade escolar (entre docentes e estudantes; entre os estudantes; dos docentes entre si e a equipe gestora) de tal forma que possam contribuir para a construo de atividades que promovam a participao de todos e de cada um de forma criativa.

PARTE 1
Um olhar mais atento permite-nos compreender que as prticas educativas organizam-se a partir de inmeros aspectos que contribuem para o desenvolvimento dos sujeitos que ali convivem: a convivncia social ampliada, a constituio de grupos, o acesso ao conhecimento sistematizado, ampliao das concepes sobre a vida e os fenmenos, entre outros. Gostaramos de destacar aqui dois aspectos: a dimenso de singularidade que caracteriza cada um, e a importncia das relaes sociais para a percepo de si e dos outros em suas diferenas e semelhanas. Nesse contexto, mais uma vez, reconhecemos a importncia dos espaos abertos ao encontro, ao dilogo e a escuta entre os sujeitos e indagar em que medida a escola promove e valoriza esses momentos como espaos de formao. Tais perspectivas inspiram as atividades do projeto em desenvolvimento que se prope apresentar discusses e atividades que promovam a reflexo e tambm momentos de dilogo e escuta no cotidiano escolar. Apresentamos a seguir alguns conceitos que fundamentam nossas discusses e, posteriormente, a descrio de atividades desenvolvidas e seus resultados preliminares.
A VIDA HUMANA: SINGULARIDADES E ENCONTROS
Uma das questes mais fundantes de qualquer prtica educativa que ela se realiza a partir do encontro entre sujeitos com o propsito de partilha e acesso a um determinado conhecimento. O que nem sempre reconhecemos a dimenso
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de singularidade que marca cada um dos sujeitos que se encontram para aprender e ensinar. Vrias contribuies da Biologia (MATURANA e VARELA, 1995; MA TURANA, 2000; SOARES e CZERESNIA, 2011), da Psicologia (ZANELLA, 2005) e da Teoria da Complexidade (MORIN, 2000) destacam a dimenso singular que constitui cada sujeito e tambm as relaes que esse sujeito estabelecer du rante sua existncia. No mbito da Educao, Freire (1987 e 2003) enfatiza o necessrio reconhecimento da experincia cultural para o desenvolvimento do processo de educao. Cada um de ns, desde o nascimento, carrega caractersticas e incorpora vivncias que diferem daquelas presentes em todos os indivduos com os quais convivemos. Apesar das semelhanas prprias espcie humana, cada sujeito preserva sua singularidade, que se observa desde a constituio biolgica e, com o seu organismo, estabelece relaes sociais, construindo sua histria.

PARTE 1
Segundo Soares e Czeresnia (2011), como todo ser vivo, o ser humano busca preservar sua integridade, a partir de influncias inatas, bem como de influncias do meio ambiente em que vive. Seu desenvolvimento articula-se flexibilidade e reciprocidade de adaptao e autoconservao, que ocorre de forma diferencia de outras espcies. Particularmente, para os humanos, essa reciprocidade exige a alteridade, isto , o reconhecimento do outro numa rede de relaes sociais que constitutiva da cultura.
PARTE 2 PARTE 3
Morin (2002) tambm contribui com essa discusso quando destaca que a individualidade, enquanto processo de individuao permanente, caracterstica de todo ser vivo, pois ele se adapta, modificando sua relao com o meio e, por in termdio da produo de estruturas internas novas, modifica tambm a si mesmo. Nesse processo, podemos entender o papel fundamental e a complexidade que a convivncia social exerce no desenvolvimento de cada pessoa e em sua histria singular, pois a partir das relaes com os outros e a partilha de significados, cada um aprende a ser si mesmo. Sobre isso, Zanella (2005, p. 102) afirma que a existncia de um eu somente possvel via relaes sociais e, ainda que singular, necessariamente marcado pelo encontro permanente com os muitos outros que caracterizam a cultura. Sendo assim, ao ingressar na escola, cada criana leva suas experincias, percepes, valores cultivados e vivenciados em famlia e com sua comunidade. Da mesma forma, cada educador/a vivencia suas relaes escolares a partir de sua
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trajetria de vida, sua formao, suas concepes e valores at ento cultivados. Nem sempre tais concepes e/ou pr-concepes so conscientes, mas certamente fazem-se presentes nas interaes do dia a dia. interessante (e bonito) perceber que, em cada encontro com uma outra pessoa, temos a oportunidade de reconhecer percepes, concepes e vivencias diferentes daquelas tivemos e poder aprender com essa diferena.
Apresentao Sumrio
No entanto, apesar de ser experincia to presente (que as pessoas trazem experincias diferentes das nossas), parece-nos que o reconhecimento da sin gularidade e das diferenas nem sempre so valorizadas pela escola. Em que me dida, no cotidiano escolar, encontramos espaos nos quais cada um possa partilhar suas percepes e concepes e reconhecer semelhanas e diferenas diante do que os colegas e professores tambm partilham? Em que medida a escola promove e estimula prticas de reflexo partilhada, de busca de consensos diante de impasses, de construo coletiva de projetos a partir dos interesses dos sujeitos? Em que medida h espao e disponibilidade para o dilogo e a escuta das diferenas? A partir dessas indagaes e da reflexo desenvolvida pelo grupo (coordenadora e bolsistas), ampliamos percepes e concepes de que as vivncias de dilogo constituem-se como prticas fundamentais para o desenvolvimento humano e para processo educativo, pois implicam o exerccio de expor-se, acolher o que os outros apresentam, e tambm refletir, discutir, construir consensos, mesmo que provisrios.
ENCONTROS E DILOGO
O dilogo pode ser caracterizado como a conversa entre duas ou mais pes soas, sem a inteno de rebater os argumentos expostos pelos interlocutores, ou analisar ideias e trocar opinies. A partir do Bohm (1989), o importante no dilogo, como momento de conversao, suspender as opinies prprias e ouvir as opinies dos outros, apreciando-as e vendo o que elas significam. Em um grupo que dialoga, as relaes de amizade e companheirismo se fortalecem, promovendo um crescimento moral e intelectual dos componentes do grupo. Por outro lado, em grupos que no conseguem estabelecer um dilogo entre seus membros, expandem-se os conflitos devido ao no reconhecimento das similaridades e, principalmente, das diferenas de cada indivduo.
PARTE 6
Capa
Freire (2003, p. 45, grifos do autor) enfatizava o dilogo como condio para um processo educativo libertador, a partir de encontros entre sujeitos, em que cada um pronuncia sua palavra e se abre para a escuta da palavra do outro.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os que no a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue.

PARTE 1
Nesse sentido, o dilogo se constitui como uma exigncia da condio humana que implica um posicionamento de partilha e abertura ao outro.
[...] o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 2003, p. 45)
PARTE 2 PARTE 3
Freire, em Pedagogia da Autonomia (1997), retoma a reflexo sobre o dilogo e a exigncia da escuta para que a experincia dialgica se realize efetivamente. Ele enfatiza que escutar condio indispensvel, mesmo que seja necessrio discordar, argumentar, debater, reformular as concepes apresentadas. um processo que se tece no movimento do encontro, respeito e reflexo conjunta, em que os interlocutores so efetivamente sujeitos que partilham suas concepes e aprendem com os outros. Nesse contexto, a prtica educativa numa perspectiva dialgica se faz libertadora, pois no reproduz a submisso de alguns diante da fala de outros, mas solicita e valoriza a participao de todos.
As reflexes freiriana destacam o necessrio respeito ao universo cultural do educando, s vivncias singulares (educando e educador) em seu processo de vida e, principalmente, o primordial princpio dialgico como fundamento de vivncias democrticas. Sobre o fundamental respeito ao universo do educando, sua singularidade e sua cultura, seu saber e sua leitura de mundo:
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Nesse sentido, o espao dialgico o fundamento para constituio do ser sujeito, sujeito tico, reconhecendo-nos como seres inacabados atravs do prprio encontro com o outro que nos apresenta outras perspectivas, outras concepes, outras vivncias. Em cada encontro com os outros e com a diferena bvia que caracteriza cada um de ns (nos rostos, nos gestos, etc.), no h que cada relao provoca efeitos sutis em nossos registros autobiogrficos, nossa singularidade, nosso processo de autopoiese (MATURANA E VARELA, 1995). Podemos recordar aqui a poesia de Gonzaga Junior, expressa na letra da msica Caminhos do corao: Toda pessoa sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas. E esse processo nos faz sempre mais diferentes uns dos outros.
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos de experincia feitos com que chegam escola. O respeito devido dignidade no me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. (FREIRE, 2003, p. 71)

Nesse sentido, o reconhecimento da diferena surge como a possibilidade de crescimento e expanso atravs da partilha, do dilogo. Paulo Freire enfatiza o processo educativo, em si mesmo, como encontro de diferentes que mutuamente ensinam e aprendem num espao dialgico, em que saberes distintos e necessrios ( prpria prtica educativa) circulam, revelando a incompletude do olhar, o inacabamento e a condio de aprendizes que nos constitui como dado original primrio. Esse reconhecimento e a vivncia dialgica podem promover lentamente o processo educativo diferenciado e construo de uma prtica cidad e democrtica, suscitada a partir de vivncias educativas tambm diferenciadas por que construdas no cotidiano, no acolhimento e na escuta da diferena:
Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele [...] O educador que
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Essas concepes inspiram o Projeto em desenvolvimento, que est sendo rea lizado em uma escola da rede pblica estadual, localizada no municpio de Botucatu (Estado de So Paulo), e tem como objetivos promover reflexes sobre a importncia do dilogo e da escuta no cotidiano escolar, e desenvolver prticas que favoream os momentos e as prticas de vivncia dialgica.
METODOLOGIA
escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele. (FREIRE, 1996, p. 127, grifos do autor)
Dentre as atividades desenvolvidas na escola, vamos relatar algumas realizadas no ano de 2011, que contou com a colaborao da equipe gestora e dos professores da escola e foi realizada com estudantes do Ensino Fundamental II e Mdio. Podemos assim apontar como sujeitos que participaram das aes do Projeto: mais de 380 estudantes (adolescentes e jovens), 28 docentes e trs integrantes da equipe gestora. Nosso objetivo era desenvolver aes que favorecessem a percepo e reflexo sobre a importncia do dilogo e da escuta como procedimentos que permitem o reconhecimento de si e do outro. A partir de elementos suscitados nas reunies de HTPC, bem como de conversas com docentes e a equipe gestora da escola, aes foram sendo tecidas. Assumimos o princpio do dilogo e da escuta para coletar e organizar percepes e informaes que possibilitassem apresentar propostas significativas para aquela comunidade escolar, com suas caractersticas, procedimentos e modos de viver e conviver. Nesse movimento, muitas conversas e reflexes foram realizadas com os integrantes da escola e permitiram compreender melhor as caractersticas dos alunos e da comunidade escolar.
RESULTADO E DISCUSSO
A partir desses dilogos, uma das proposta objetivou promover um espao de manifestao e partilha, pelos alunos, de aspectos da vida que a escola nem sempre dedica ateno. Preparamos um formulrio (que foi nomeado de enquete) com alguns enunciados que convidavam cada aluno a partilhar suas concepes sobre coisas que gosta (time do corao; comida; esporte; banda ou cantor
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que mais gosto), mas tambm sobre percepes a respeito de relaes cotidianas (amigo para mim quem; amigo importante por que; a palavra ou frase que mais gosto de ouvir; para que a sociedade seja melhor, posso ajudar fazendo; meu sonho ...). Cada estudante respondeu um formulrio e desenhou algo que fosse significativo (e que o identificasse). Durante o preenchimento dos formulrios foi interessante perceber o interesse em conhecer o que os outros estavam escrevendo, e assim a partilha, o reconhecimento de pontos comuns e diferentes foram acontecendo. Aps todos os alunos preencherem as enquetes, os formulrios foram cuidadosamente organizados por turma e, a partir dos desenhos, compuseram painis identificavam cada classe e integraram a Feira de Cincias realizada em novembro de 2011. Reconhecemos que essa dinmica possibilitou a criao de espaos de partilha que contriburam para a percepo de si e do outro, para a importncia do respeito s diferenas que nos caracterizam.

PARTE 1 PARTE 2
Neste ano de 2012, na sequncia de nossas aes, estamos organizando materiale atividades para serem realizadas com os alunos numa perspectiva dialgica e a partir das necessidades especficas de cada grupo. Para melhor compreender os problemas e dificuldades mais prementes, uma das aes foi sistematizar dados relativos s ocorrncias escolares, ou seja, os impasses que so encaminhados equipe gestora. Alguns dados j se destacam como queixas mais frequentes: mau comportamento em sala; desinteresse pelas aulas e atividades; desacato aos professores, discusses e brigas entre colegas. A partir desse levantamento, j esto sendo preparadas algumas oficinas e atividades que suscitem reflexes e vivncias que valorizem o dilogo, a escuta ao outro, a partilha de concepes num espao de colaborao e prtica dialgica. Em nossas discusses em grupo e com a equipe gestora da escola, possvel destacar a necessidade de atividades que promovam um tempo e espao diferenciados de reflexo sobre procedimentos cotidianos que no so questionados, mas se reproduzem como gestos de desrespeito, de descaso e de agresso. Como desencadear esse movimento de reflexo sobre a ao espontnea de tal forma que seja adequado s idades? Esse tem sido nosso trabalho no sentido de propor atividades significativas que partam da percepo que manifestam (vinculadas histria de vida e de comunidade), mas que sejam capazes de promover a possibilidade de pensar/sentir/relacionar-se de outra forma.
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Os resultados parciais podem ser apontados a partir das atividades desenvolvidas em 2011 e do projeto em realizao, pois possibilitam reconhecer o carter fundamental das prticas de dilogo como espao de partilha de si, acolhimento das percepes distintas que os outros apresentam e abertura para a construo de consensos, como vivncia tica. Reconhecemos tambm que as prticas escolares nem sempre estimulam e valorizam essa modalidade de aprendizagem, no entanto, so aspectos que podem contribuir para o processo de formao da identidade, bem como para favorecer a convivncia em grupo valorizando a diversidade.
CONCLUSES

PARTE 1
Para concluir essa partilha e reflexo gostaramos tambm de trazer alguns pontos no explicitamente tratados anteriormente. Para alm do acesso consistente e coerente ao conhecimento elaborado, o convvio no espao escolar promove outros tipos de aprendizagens: a convivncia social, a aceitao do outro, o reconhecimento e respeito diferena que os outros apresentam em suas concepes, modos de ser e agir, convices, articulao em grupo e formao de consensos etc. Alm disso, destacamos tambm a importncia do exerccio do dilogo, da expresso e partilha de concepes e busca de consensos como aspectos que se vinculam a dimenses sutis da formao e da vivncia cidads. Nesse sentido, trazemos a LDBEN n. 9394/96, quando enfatiza que a edu cao deve dedicar-se formao do educando tendo em vista seu desenvolvimento pleno e a preparao para o exerccio da cidadania e atuao profissional (art. 2), e o papel da escola na criao das condies de aprendizagem que propiciem a todos a formao bsica para a cidadania (art. 32).
Essas concepes e princpios se explicitam ainda mais quando nos reportamos aos objetivos estabelecidos para o Ensino Fundamental na Introduo aos PCNs e as orientaes posteriores para cada rea de conhecimento, bem como para a articulao dos temas transversais. Destacamos o seguinte fragmento:
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de
PARTE 6
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E, tambm quando acompanhamos os projetos de formao em valores destinados a crianas e jovens, apresentados por organizaes internacionais (em especial, a UNESCO) e ONGs, encontramos a nfase s vivncias dialgicas como fundamento para prticas inovadoras superam o contexto de violncia nas escolas (ABRAMOVAY, 2003, p. 343-347).
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisescoletivas [...]. (PCNs: Introduo, 1997, p. 69, grifos nossos)
solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
No obstante, os impasses e desafios que ampliam a exigncia de inventar propostas (situadas no tempo e espao especfico de cada escola), necessrio que, em parceria com os educadores (corpo docente e equipe gestora), sejam apresentadas aes que contribuam para a vivncia cidad e experincia democrtica, fundadas no dilogo e no respeito diversidade.
PARTE 1 PARTE 2
Ensino Fund. I
O desenvolvimento do Projeto tem sido espao de reflexo e aprendizagem, pois tem efetivamente possibilitado conhecer melhor a realidade de uma escola pblica, com sua histria, caractersticas, modos de ser e conviver, e contribuir para que as relaes ali vivenciadas possam ser valorizadas a partir de atividades ldicas e/ou reflexivas que promovam o reconhecimento de cada um e do outro, com suas riquezas, limites, percepes e concepes sempre to singulares. Outro aspecto fundamental a ser destacado a contribuio para a formao dos bolsistas (e voluntrios) que participam do Projeto, pois tem a oportunidade de vivenciar, discutir e aprofundar questes fundamentais formao do edu cador relacionadas ao processo educativo, em especial, a formao tica de crianas e jovens a partir da valorizao do dilogo.
REFERNCIAS ABRAMOVAY, M. (Org.) Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas. Braslia: Unesco, 2003. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/me002977.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2012. BOHM, D. Sobre o dilogo. Disponvel em: <http://www.fiepr.org.br/valores/di%E1logo% 20-%20David%20Bohm.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2012.
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, SEF, 1997. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. . Pedagogia da autonomia. 28. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
Apresentao
. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas transversais: tica. Braslia: MEC; SEF, 1997. MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento. Campinas: Editorial Psy II, 1995. MORIN, E. Sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002. MRECH, L. M.; RAHME, M. A roda de conversa e a assembleia de crianas: a palavra l quida e a escola de educao infantil. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 25, n. 1, p. 293-301, abr. 2009. SOARES, T. C.; CZERESNIA, D. Biologia, subjetividade e alteridade. Interface Comunicao, Sade, Educao, v. 15, n. 36, p. 53-63, jan./mar. 2011. ZANELLA, A. V. Sujeito e alteridade: reflexes a partir da psicologia histrico-cultural. Psicologia & Sociedade, v. 17, n. 2, p. 99-104, mai/ago. 2005.
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Apresentao
PROBLEMAS DE COMBINATRIA E O DESENVOLVIMENTO DE PROCESSOS DE JUSTIFICATIVA E ARGUMENTAO MATEMTICA

Elosa Silva Catherrine Rossini Carla Saullo Maria Dirlene da Silva Cattai Analucia Castro Pimenta de Souza Miriam Godoy Penteado
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas/Unesp/Rio Claro

PARTE 1
Resumo: Este texto apresenta uma experincia ocorrida a partir de uma parceria entre universidade e escola pblica. Trata-se do projeto intitulado Problemas de Combinatria e o desenvolvimento de justificativa e argumentao Matemtica, com durao de dois anos, cuja equipe constituda por trs professoras de escolas pblicas, uma professora coordenaao longo do projeto permite o estudo sobre o envolvimento dos alunos com tarefas matemticas e resoluo de problemas. Os resultados preliminares mostram avano dos alunos na o dos dados. O trabalho com resoluo de problemas numa perspectiva de investigao rar suas ideias e apresent-las de forma oral e escrita. A parceria da universidade e escola prtica docente. escrita, na interpretao dos problemas, na utilizao de notao matemtica e na organizamatemtica demanda uma nova conduta do professor. Neste sentido, importante que ele assuma o papel de orientador e que os alunos sintam-se livres para levantar questes, explopblica fortalece a formao e prtica das professoras participantes, bem como o desenvolPalavras-chave: Educao Matemtica; Combinatria; Resoluo de Problemas. vimento dos futuros professores de Matemtica, que podem refletir sobre as demandas da
Ensino Fund. I
PARTE 2
dora e alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/RC. O material produzido
INTRODUO
O projeto Problemas de combinatria e o desenvolvimento de processos de justificativa e argumentao matemtica aborda problemas de contagem e teoria dos grafos, nos segmentos do Ensino Fundamental I e II. Seu objetivo analisar as abordagens utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas, tendo como
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foco o processo de justificativa e de argumentao matemtica. Para isso, estabeleceu-se uma parceria entre a Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho de Rio Claro e duas escolas da rede pblica, localizadas na mesma cidade.
Apresentao
As duas escolas parceiras pertencem a diferentes esferas governamentais. Na escola Prof Helosa Lemenhe Marasca, vinculada ao governo do estado, as ati vidades envolvem estudantes do 7o e 9o anos, enquanto que na escola Srgio Hernani Fittipaldi, vinculada ao municpio de Rio Claro, envolve alunos do 5o ano. Este texto baseado em resultados da segunda escola. A equipe responsvel pelo projeto constituda por professoras das escolas parceiras, sendo duas de matemtica e uma pedagoga, que atua como professora da sala de recursos; cinco alunos do curso de Licenciatura em matemtica e a coordenadora do projeto, que vinculada ao Departamento de Matemtica da Unesp, Cmpus de Rio Claro.

PARTE 1
Inicialmente a equipe se dedica ao planejamento e organizao das fichas com situaes problemas envolvendo combinatria e teoria dos grafos. Nessas fi chas h um roteiro destinado ao professor de sala, para melhor aproveitamento do material. Nesse momento, o estudo da literatura marcou o trabalho da equipe. A segunda fase destinada ao desenvolvimento das atividades com os alunos das escolas. Posteriormente, as fichas preenchidas por eles so analisadas, servindo de base para a reformulao das mesmas. Esse trabalho de anlise tem sido feito no segundo ano do projeto, que com sua prorrogao, possibilitou ainda uma nova rodada de atividades com os alunos nas escolas.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do trabalho, a equipe do projeto se rene semanalmente, sendo uma semana no Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) da Unesp e, a outra, em uma das escolas parceiras. Nessas reunies, inicialmente foi feita a leitura e discusso de vrios textos sobre combinatria e resoluo de problemas, com o objetivo de construir uma base terica para a produo das fichas. A opo por fichas se justifica pelo fato de facilitar a organizao da aula e auxiliar na produo escrita dos alunos. A atividade com as fichas conta com o recurso de material manipulativo e tecnologia informtica.
PARTE 6
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Problemas de Combinatria e o Desenvolvimento de Processos de Justicativa... | 523
O processo de elaborao dessas fichas contou com a participao de todos os membros da equipe, que discutiram a formulao e o nvel de dificuldade de cada uma, de forma que ficassem compatveis com as necessidades dos estudantes. Aps essa adequao, os alunos da graduao reproduziram uma quantidade suficiente de fichas para o trabalho em sala de aula. No desenvolvimento do projeto, adotou-se a Metodologia de Ensino-Apren dizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Nessa perspectiva metodolgica, o ensino, a aprendizagem e a avaliao devem ocorrer simultaneamente durante o processo de construo do conhecimento. Esta metodologia no se resume apenas a ensinar a resolver problemas. Neste caso, o problema considerado um ponto de partida do qual podem ser feitas conexes entre os diferentes ramos da matemtica, gerando novos conceitos e novos contedos. De acordo com Onuchic (1999, p. 208), quando os professores ensinam matemtica atravs da resoluo de problemas, eles esto dando a seus alunos um meio poderoso e muito importante de desenvolver sua prpria compreenso. Desta forma, o aluno passa a ser participante de seu processo de aprendizagem, trabalhando em grupos cooperativos e colaborativos, que vo discutir sobre o problema e tentar resolv-lo. Assim, uns aprendem com os outros. O papel do professor, segundo esta metodologia, passa a ser de observador, consultor e mediador do processo de aprendizagem. Tendo em vista a literatura estudada, as aulas do projeto so compostas por trs partes: arranque, desenvolvimento das atividades e encerramento. No arranque, a professora da classe organiza a turma para o trabalho em grupo ou individual e explica algumas questes que considera pertinente para que os grupos iniciem a atividade. Durante o desenvolvimento, os responsveis pela sala de aula tiram as eventuais dvidas dos alunos, tomando o cuidado para registr-las para posterior anlise. O encerramento da aula o momento em que os alunos tm a oportunidade de expor suas ideias e confront-las com as dos demais. Essa ainda uma oportunidade para o professor formalizar o contedo estudado, mostrando aos alunos as definies, propriedades e notaes que constam nos livros didticos. As observaes feitas durante o desenvolvimento das atividades so anotadas em um roteiro cujo modelo est representado no Quadro 1.
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Quadro 1 Roteiro de observao.
Na escola Srgio Hernani Fittipaldi, as atividades ficaram sob a responsabi lidade da professora da sala de recursos, participante da equipe de pesquisa, e duas alunas da graduao. Nesta escola, trabalhou-se com uma turma de 5 ano em que num total de 15 alunos, quatro apresentavam deficincia intelectual. A professora da turma embora no fosse integrante da equipe, acompanhou alguns trabalhos realizados e, ao final do projeto, respondeu um questionrio sobre suas observaes a respeito do desenvolvimento dos alunos. Os problemas das fichas para esta turma continham enunciados curtos, escritos em letra basto, tendo em vista que o processo de alfabetizao ainda no havia sido concludo por todos. Houve cuidado com a diagramao das fichas no sentido de facilitar a visualizao das tarefas. O incio da atividade era dado pela leitura das questes por um dos membros da equipe.
PARTE 5 PARTE 6
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As tarefas foram solucionadas em grupos, com o suporte de materiais manipulativos representando cartes, moedas, copinhos de sorvete, entre outros elementos presentes nos enunciados dos problemas. A confeco desses materiais foi realizada pela equipe do projeto, utilizando cartolina, EVA e sulfite.
Apresentao
Foi preparado e entregue um estojo para cada aluno da sala, contendo uma lapiseira, uma caixa de grafites, uma borracha e uma caneta. Isso foi feito, pois existia um problema de falta de material ocasionando atraso no incio das atividades. Os estojos eram recolhidos no final da atividade e redistribudos na semana seguinte. Ao trmino da primeira etapa do projeto, final do ano de 2011, estes estojos foram doados para as crianas.
Sumrio Prefcio
As fichas destinadas ao 5 ano continham problemas com temas do cotidiano. Havia problemas envolvendo compra de sorvetes e montagem de pratos de um restaurante que foram resolvidos a partir de uma simulao com sorvete e frutas, levadas pela equipe do projeto. No Quadro 2 h uma descrio do trabalho com uma das fichas.
Quadro 2 Descrio de um dos encontros do 5 ano.
TERCEIRO ENCONTRO: SORVETES Foram dispostos sobre a mesa os materiais manipulativos necessrios para a confeco da atividade. Em seguida, foi realizada uma leitura dos exerccios propostos pela professora da sala de recursos em conjunto com a sala, que tambm solicitou que um aluno de cada grupo se dirigisse at a mesa e pegasse a quantidade de material que julgasse suficiente para resolver o problema. O desenvolvimento se deu com o apoio de duas integrantes do Ncleo de Ensino, que percorriam os grupos aleatoriamente. Os alunos foram dispostos em grupos de trs e quatro alunos e foi solicitado que trabalhassem conjuntamente para solucionar os problemas. Foi orientado aos alunos que solucionassem os problemas utilizando os materiais manipulativos, para s em seguida completassem a atividade impressa. O fechamento foi realizado por grupos. medida que cada grupo conclua a atividade de combinatria e entregava suas folhas, recebia novas atividades a fim de ampliar seus conhecimentos e no ficarem ociosos. Estas tratavam de assuntos do currculo escolar referente disciplina de matemtica envolvendo problemas de lgica. Em seguida, todos os alunos saborearam sorvetes dos trs sabores que os problemas propunham. Alguns alunos ainda no tem fluncia na leitura, o que dificulta a compreenso e interpretao dos problemas. Os alunos nem sempre trazem os materiais (lpis, borracha), o que atrasava o incio da atividade. Os alunos ainda no estavam tendo autonomia para realizar os problemas.
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Para o encerramento do ano foi organizada uma visita guiada no Cmpus da Unesp onde os alunos tiveram a oportunidade de conhecer os Departamentos de Educao Fsica, Geologia e Matemtica. Depois do passeio, durante o restante do dia foi feita uma confraternizao. Na escola Prof Helosa Lemenhe Marasca, as atividades ficaram sob a responsabilidade das duas professoras de sala, participantes da equipe, e trs alunos da graduao. Nessa escola trabalhou-se com as turmas do 7 e 9 anos, tendo em mdia 36 alunos por sala que foram divididos em pequenos grupos. A utilizao de material manipulativo foi bem menor quando comparada com a turma do 5 ano da outra escola. Tendo em vista que o projeto ainda no est finalizado, apresentamos resultados parciais referentes ao trabalho desenvolvido com a turma de 5 ano.
RESULTADOS PARCIAIS

PARTE 1 PARTE 2
No primeiro ano de projeto, foram produzidas 26 fichas tematizadas na rea de anlise combinatria, abrindo possibilidades para explorar outros assuntos como porcentagem, geometria, tratamento da informao, gastronomia, conhe cimentos de geografia, biologia e histria. As fichas foram adequadas de acordo com o pblico a que se destinava, desta maneira, o critrio de anlise tambm foi diferenciado, uma vez que a turma do 5 ano fazia parte do processo de educao inclusiva, pois acolhia quatro alunos com deficincia intelectual.
PARTE 3 PARTE 4
Esta classe, com 15 alunos, foi formada com os remanescentes do processo de adequao da Lei 11.274 de 06/02/06 que institui o Ensino Fundamental de nove anos. O municpio optou por introduzir gradualmente as turmas referentes nova lei, enquanto extinguia as da lei anterior. Sendo assim, essa classe foi formadacom 13 alunos retidos do processo anterior e dois transferidos de outras cidades. Alm dos quatro alunos com deficincia intelectual, os demais apresentavam defasagens referentes escrita, leitura e interpretao. Com relao mate mtica, estavam aprendendo as quatro operaes e no faziam conexes lgicas ne cessrias para resolver os problemas propostos. Os Quadros 3 e 4 trazem exem plos da dificuldade de escrita e organizao dos dados, respectivamente.
PARTE 5 PARTE 6
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Quadro 3 Exemplo de dificuldade de escrita.
Apresentao Sumrio
Nas primeiras fichas analisadas desta turma, existia uma grande confuso quanto forma de separar dados, interpretar problemas e tambm dificuldades em reproduzir contas. Deste modo, novas formas de abordar os problemas foram estabelecidas, para que os alunos conseguissem fazer as conexes necessrias para solucionar os problemas. O material manipulativo contribuiu para atingir os objetivos das atividades.
Quadro 4 Exemplo de dificuldade de organizao dos dados.
A partir da ficha Frutas e Verduras, surgiu a ideia de se levar frutas para a sala de aula e fazer uma salada com tipos, cores e formas variadas. Com isto, poderiam fazer combinaes diferentes e degust-las. Isso proporcionou que as crianas experimentassem frutas que no conheciam. Alm disso, desde o momento em que as crianas dividiam as frutas, era possvel abordar a ideia de parte e todo e adio de frao. A atividade foi um sucesso que ficou explcito no registro dos alunos (conforme o Quadro 5), quando estes conseguiram preencher uma srie de itens em que se pedia o nmero de combinaes possveis entre saladas e vegetais.
PARTE 6
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Quadro 5 Melhora na notao matemtica.

Fonte: Adaptado de Dante (2004).
PARTE 4
Ensino Mdio
Com o decorrer dos encontros, observaram-se melhoras graduais no desempenho dos alunos na interpretao dos problemas e na forma de organizar os dados e utilizar a notao matemtica. Esse fato foi relatado pela professora da sala de aula, que conviveu com a turma ao longo de um ano (Quadro 6). Houve ainda a questo do envolvimento emocional, que foi importante para os alunos ao longo do projeto, pois se tratando de uma turma to jovem, a associao de gostar de compartilhar horas com os membros do projeto, refletiu no prazer pela matemtica. J no Ensino Fundamental II os alunos possuam maior familiaridade com ati vidades investigativas devido a participao em projetos anteriores. Com o decorrer do trabalho, os alunos apresentaram melhorias na escrita, nas estratgias de organizao dos dados e no estabelecimento de relaes entre os diferentes problemas.
PARTE 5 PARTE 6
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Quadro 6 Parte do questionrio respondido pela professora da sala.

PARTE 1 PARTE 2
O uso de tecnologia informtica contribuiu para a explorao dos possveis arranjos e combinaes dos problemas que envolviam diferentes cores, j que os alunos podiam facilmente alter-las para testar as conjecturas. Na escola Srgio Hernani Fittipaldi, a maioria dos alunos nunca havia se deparado ou manipulado um computador, desta forma o projeto contribuiu tambm para a incluso digital dessas crianas.
CONSIDERAES FINAIS
Ao final de quase dois anos de trabalho, o material produzido tornou-se um importante objeto de estudo para tratar questes do envolvimento dos alunos com tarefas matemticas e aprimoramento na resoluo de problemas.
Entre os aspectos mais relevantes destacam-se: a contribuio da literatura para a produo e anlise das fichas, a interao entre os alunos tendo em vista a incluso, o processo de desenvolvimento em matemtica e a postura do professor ao organizar aula de matemtica numa perspectiva investigativa. Diante de atividades dessa natureza necessria uma nova conduta do professor, pois o sucesso da investigao matemtica atribudo ao ambiente criado em sala de aula. importante que os alunos sintam-se livres para levantar questes, explo-
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rar suas ideias e apresent-las aos colegas e professor de forma oral e escrita (PONTE et al., 2003).
Apresentao
A participao de um projeto dessa natureza demanda tempo, dedicao e disponibilidade. Desta forma, cabe o reconhecimento e a valorizao aos que se empenharam para que fosse possvel o desenvolvimento desse trabalho.
Sumrio
Uma contribuio de destaque a abertura da escola pblica para os alunos de licenciatura, bem como o acesso dos alunos da educao bsica universi dade. Essa parceria fortaleceu a formao e prtica das professoras participantes, bem como o desenvolvimento dos futuros professores de Matemtica, que puderam refletir sobre as demandas da prtica docente. crucial, que iniciativas como essas continuem recebendo apoio de agncias financeiras e governamentais, para fortalecer o trabalho conjunto entre universidade e escola bsica.
REFERNCIAS BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: MEC, SEF, 1997. DANTE, L. R. Tudo Matemtica. 5 srie. So Paulo: tica, 2004. ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: Editora Unesp, 1999. p. 199-218. ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V. B.; BORBA, M. C. (Org.). Educao matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. p. 213-231. PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
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Apresentao
O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA FORMAO DOCENTE E SUAS CONTRIBUIES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
Daniela Nogueira de Moraes Garcia Letcia Kondo Letcia Zamarioli Rodrigues
Resumo: As novas tecnologias de informao e comunicao (TICs) tm revelado grande potencial no que diz respeito s opes de materiais didtico-pedaggicos e metodologias para o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras (LEs).O objetivo primordial desse estudo, conduzido no Programa Ncleos de Ensino/PROGRAD/Unesp, verificar e pensar sobre o uso das TICs nas prticas pedaggicas dos professores do Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores da FCL/Unesp/Assis que so alunos em formao do Curso de Letras. Objetivamos, tambm, promover oficinas para os professores do Centro de Lnguas de uma escola pblica; enfocando os contedos escolares, as metodologias de ensino e a explorao de materiais didtico-pedaggicos nas aulas de LEs. A metodologia empregada qualitativa de cunho etnogrfico e envolve coleta, anlise e reflexes de dados; discusses a respeito dos resultados; e exposio dos resultados para os professores do Centro de Lnguas da escola pblica na forma de oficinas. Os resultados preliminares sinalizam contribuies, tanto para os aprendizes, quanto para os professores envolvidos no processo em relao ao ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras. Ao final, esperamos auxiliar com prticas que enfoquem o uso das TICs nas aulas de lnguas estrangeiras e a formao dos professores, envolvendo a universidade e as escolas pblicas em busca de aes inclusivas. Palavras-chave: Novas tecnologias; lnguas estrangeiras; Centro de Lnguas.
INTRODUO
As novas tecnologias de informao e comunicao (TICs) instauram novas conjunturas no aprender e no ensinar lnguas estrangeiras (LEs), maximizando as oportunidades e encurtando as barreiras entre os povos. A literatura enriquecida a cada dia com estudos que enfocam o uso das tecnologias e, em especial, dos computadores, CMC Comunicao mediada pelo
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computador ou CALL Aprendizagem de lnguas assistida por computador e o ensino de lnguas estrangeiras discorrendo sobre sucessos, barreiras, benefcios e recompensas e reforando sua importncia nos dias atuais (CHAPELLE, 1998; SALABERRY, 1996, 2001; CELANI & COLLINS, 2005; WARSCHAUER, 1996, 1997a, 1997b, 2001, 2004, 2005; BRAGA e COSTA, 2000; LEE, 2000; PAIVA, 2001a, 2001b, 2005; LUZN MARCO, 2002; GARCIA, 2003; 2011; BACAL, 2003; BRAGA, 2004; PAIVA & RODRIGUES JUNIOR, 2004; SOUZA, 2000, 2003, 2007; LEFFA, 2006; THORNE & BLACK, 2007). Assim, as tecnologias permitem que um carter mais real e significativo seja incorporado ao cenrio educacional atual. O processo de ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras pode ser complementado e enriquecido pelas conexes Internet e o professor pode assumir outros papis de modo a facilitar e maximizar as prticas desenvolvidas. Segundo Almeida Filho e Barbirato (2000), hoje, se buscam novos horizontes com experincias que possam ser inovadoras para a aula de lnguas no sentido de oferecer ao aprendiz oportunidades de experincias mais diretas com e na lngua-alvo, propiciando-lhe mais insumo e de melhor qualidade, portanto, insumo mais significativo para o aluno. O trabalho aqui exposto ir retratar uma pesquisa que est sendo desenvolvida pelo Programa Ncleos de Ensino/PROGRAD/Unesp, envolvendo o Centro de Lnguas da universidade e o Centro de Lnguas da escola pblica e o uso das tecnologias no ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Para tal, enfocamos as TICs no cenrio educacional e a formao de professores. Passamos descrio da investigao e apresentamos dados e reflexes preliminares.
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E AS LNGUAS ESTRANGEIRAS
A propagao das tecnologias de comunicao no mundo moderno, assim como, sua relevncia, inquestionvel. Destacamos que as conexes internet impactaram e trouxeram mudanas para os mais diversos meios em nossa sociedade, criando novos espaos, um campo de estudo complexo, multifacetado e instvel (Moreira, 2004, p. 128). Assim, diante do dilogo entre o uso dos computadores e a internet com o ensino de LEs, principalmente, considerando-se o Brasil e sua localizao geo-
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O uso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Formao Docente e suas Contribuies... | 533
grfica, fica claro que o distanciamento dos outros pases, dos povos, das lnguas e das culturas sobressalente. Telles (2006) v desafios e limitaes geogrficas, sociais, tecnolgicas, econmicas e formativas que encontramos no Brasil no que diz respeito ao acesso s lnguas estrangeiras. O autor sinaliza, entretanto, novas conjunturas e condies proporcionadas pelo desenvolvimento da comunicao mediada pelos computadores para tais desafios.
Apresentao Sumrio
O contato e o acesso s diferentes lnguas, antes possvel somente pelos cursos e intercmbios com altos custos, agora proporcionado de forma rpida e barata. Os alunos se conectam com o mundo, buscam informaes e se comunicam em segundos. Mesmo estando ciente da excluso digital que ainda se faz presente em nossa sociedade, os alunos, independentemente de classe social ou de suas condies financeiras, j trazem s salas de aula certo conhecimento tecnolgico que, muitas vezes, ultrapassa a habilidade dos educadores (ver Buzato, 2001). necessrio que tenhamos discernimento e conhecimento para lidar com questes, no somente tericas, mas tambm, prticas que envolvam o uso das novas tecnologias e o ensino e aprendizagem de LEs. Nota-se, por exemplo, um grande potencial da associao internet e ensino/ aprendizagem de LEs. Todavia, nem tudo maravilhoso e lgico. Certamente que empecilhos e dificuldades fazem parte dos trabalhos e projetos desenvolvidos, mas preciso ter em mente que a realidade, em constante movimento a partir das tecnologias, demanda mudanas e domnio de ferramentas. As prticas pedaggicas que no promovem reflexo ou interao merecem ino vao para compor um cenrio mais significativo. As novas ferramentas podem corroborar para uma relao hegemnica de coconstruo do saber, envolvendo aprendizes e educadores para constituir um novo quadro na educao, quebrando velhos rtulos e buscando eficincia, motivao, reflexo. Buzato (2001) reconhece que:
As tecnologias no vo eliminar pessoas mas, em cenrio educacional, impor adequaes dos papis de educadores/ aprendizes em prol de oportunidades de ensino e aprendizagem mais significativas e enriquecedoras.
(...) professores que no tenham uma noo bastante clara das possibilidades de uso de computadores e um grau de familiaridade com computadores que permita representaes menos estereotipadas da mquina e de seu funcionamento tendero, em boa parte dos casos, a encontrar em suas prprias crenas uma fonte geradora de
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Uma outra questo que merece ser ressaltada a relevncia e os propsitos do ensino/aprendizagem das lnguas estrangeiras. Em tempos modernos, o conhecimento das lnguas e sua proficincia indiscutvel, constituindo-se porta de entrada para variadas situaes, como, por exemplo, filmes, msicas, chats, pesquisas, notcias, Internet, situaes que fazem parte do cotidiano de nossos jovens alunos. A necessidade de uso e de domnio das habilidades lingusticas se reafirma a cada dia de forma nunca vista antes.
A FORMAO DE PROFESSORES
ansiedade em relao aos computadores e a justificativa para desconsiderar o uso da mquina como ferramenta ou meio de ensino. (p. 19)

PARTE 1
essencial conceber a formao como fator to importante quanto a informao. O ensino, antes distante, agora toma outras propores tendo-se em vista que os jovens esto sendo expostos tecnologia de uma forma nunca vista antes.
Ensino Fund. I
PARTE 2
As prticas educacionais da sala de aula podem ser enriquecidas a partir dos anseios e necessidades trazidas pelos alunos. Pode-se pensar em uma complementao, englobando atividades do cotidiano vivenciadas pelos aprendizes, por exemplo, e inserindo propsitos educativos. preciso expandir, ampliar os horizontes, renovar os modelos, ir alm da informao para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem e, de fato, promover a formao e a reflexo. Teoria e prtica podem caminhar juntos para que alunos e professores vivenciem experincias significativas. Como reconhece Moran (2004):
Se os alunos fazem pontes entre o que aprendem intelectualmente e as situaes reais, experimentais, profissionais ligadas aos seus estudos, a aprendizagem ser mais significativa, viva, enriquecedora. (s/p)
Geraldini (2003) defende um redimensionamento nas aes pedaggicas e a implantao de um novo modelo que envolve a formao de professores, e afirma:
(...) na formao inicial torna-se imperativo enfatizar o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem, o que significa redimensionar o destaque dado atualmente aos contedos, sem negligenciar o esprito cientfico e de pesquisa. Em outras palavras, urge que se empreenda um modelo educacional mais formativo que informativo. (p. 8)
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Consideramos, assim, ser de fundamental importncia que as TICs faam parte da formao de professores pois, diante do cenrio mundialmente instaurado, elas, certamente faro parte, de alguma maneira, das aes pedaggicas em lngua estrangeira. Defendemos que a universidade seja um espao profcuo para esses professores em formao vivenciarem experincias significativas concernentes ao acesso aos povos, suas lnguas e culturas.
A INVESTIGAO PROPOSTA
Consideramos, a partir do exposto, que as TICs e as conexes Internet tm se constitudo um terreno profcuo para o acesso s lnguas estrangeiras, seus falantes e suas respectivas culturas. No podemos ignorar esse potencial e sim fomentar situaes de ensino e aprendizagem em prol de uma educao inclu siva de modo que aprendizes e educadores vivenciem uma (co)construo do conhecimento de forma significativa e autntica. Para o estudo, elencamos os seguintes objetivos: a) Investigar e refletir sobre o uso das TICs nas prticas pedaggicas dos professores do Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores da FCL/Unesp/Assis que so alunos do Curso de Letras em formao; b) Promover oficinas enfocando os contedos escolares, as metodologias e en sino e a explorao de materiais didtico-pedaggicos a partir do uso das TICs nas aulas de lnguas estrangeiras, envolvendo os alunos-professores do Centro de Lnguas da Unesp, os professores de lnguas estrangeiras da escola pblica e do Centro de Lnguas desta referida escola.
Tendo, portanto, como objetos de estudo (a) o uso das TICS, (b) as prticas pedaggicas dos alunos-professores, (c) a formao de professores e (d) o ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras, as perguntas de pesquisa so: As TICs podem servir como suporte para as prticas pedaggicas com vistas aprendizagem significativa e educao inclusiva? Considerando que os alunos do Centro de Lnguas da Unesp so, tambm, de escolas pblicas, possvel envolver a universidade e escola de modo a
PARTE 6
Como se d o uso das TICs nas aulas de lngua estrangeira no Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores da FCL/Unesp/Assis?
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oferecer contribuies ao processo de ensino/aprendizagem dos componentes curriculares?

O CENRIO DE ESTUDO
Apresentao Sumrio
O Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp (http://www.assis.unesp.br/centrodelinguas/) um projeto de extenso entre os Departamentos de Educao e Letras Modernas da Unesp/Assis e conta com o apoio da Pr-Reitoria de Extenso e da Assessoria de Relaes Externas da Unesp. Assim, dentre seus objetivos, o Centro oferece o acesso democrtico e gratuito s lnguas e intercmbio com outros pases, ofertando cursos de lnguas (ingls, espanhol, francs, alemo, japons, italiano, mandarim e portugus como lngua estrangeira). Seu pblico envolve a comunidade interna da Unesp (professores, alunos e funcionrios) e a comunidade externa (cidados de Assis e regio).

PARTE 1 PARTE 2
Assim, mediante um processo seletivo, os alunos de Lnguas Estrangeiras da Unesp so avaliados e, se aprovados, garantem o direito de ministrar aulas no Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores (CLDP). A demanda pelos cursos grande e, dentro das possibilidades de reservas de salas de aula no cmpus, as turmas so formadas. Para esses alunos que so professores em formao, a oportunidade de ensino no Centro de Lnguas enriquecedora. Quinzenalmente so realizadas sesses de orientao pedaggica com as professoras de Prtica de Ensino do Departamento de Educao e sesses de orientao lingustica com professores de Lnguas Estrangeiras do Departamento de Letras Modernas. Dessa maneira, esses alunos-professores recebem um acompanhamento e suporte em suas aes pedaggicas. O CLDP foi uma grande conquista pois, alm de oferecer o acesso s lnguas e culturas estrangeiras comunidade interna e externa de forma gratuita, permite que os alunos do Curso de Letras, professores em formao, atuem e desenvolvam prticas de ensino de forma supervisionada, exercitando, j, contedos recebidos e buscando um espao na docncia.
A pesquisa foi desenvolvida no contexto das aulas de lnguas estrangeiras, nvel bsico, ministradas pelos alunos-professores no Laboratrio de Teletandem e, tambm, nas sesses de orientao pedaggica e lingustica oferecidas pelos docentes da Unesp no Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores.
Capa
Os dados descritivos, coletados no contato direto entre pesquisador e situao estudada, e a nfase no processo buscando retratar a perspectiva dos participantes so caractersticas da pesquisa qualitativa (BOGDAN e BIKLEN 1982 apud LDKE e ANDR, 1986, p. 13) e que foram muito importantes para a conduo da investigao aqui proposta.
Apresentao Sumrio
Participaram da pesquisa os alunos-professores do Centro de Lnguas e De senvolvimentode Professores da FCL/Unesp, alunos bolsistas, professores colaboradore s do Departamento de Educao e Letras Modernas da referida universidade e doutorandos em Estudos Lingusticos do IBILCE/Unesp.
Prefcio
Foi solicitado aos alunos-professores do nvel bsico das turmas de ingls, italiano, espanhol, alemo, japons e francs que agendassem, quinzenalmente, uma aula no Laboratrio de Teletandem. Assim, esse se constituiu um momento importante para coleta de dados para que pudssemos observar o uso das TICs nas aes pedaggicas no espao fsico de um laboratrio, tecnologicamente equipado. Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizadas gravaes das conversas nas sesses de orientao, observao de aulas, notas de campo, questionrios e relatos escritos.
As sesses de orientao/superviso pedaggica e lingustica ocorrem quinzenalmente no CLDP da Unesp de Assis. Dessa maneira, as sesses foram gravadas, no perodo de coleta de dados, permitindo que as conversas se constitussem importante instrumento, assim como, as notas de campo tomadas pelos alunos bolsistas e pesquisadores. Sob a perspectiva interpretativista da hermenutica (Van Manen, 1990; Ditlhey, 1994; Hermann, 2002), esto sendo levantados os temas principais das conversas, relatos, observaes e notas de campo, compilando informaes relevantes para buscar e construir significados.
PARTE 4 PARTE 5
As oficinas que sero ministradas, ao final do projeto, tero o objetivo de instrumentalizar os professores do referido Centro de Lnguas, de apontar possibilidades, a partir dos resultados obtidos na investigao conduzida, e mostrar caminhos que abordem as TICs no contexto de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras em Centro de Lnguas. Entendemos que essas oficinas possam se constituir um espao precioso para a associao entre teoria e prtica envolvendo os contedos escolares, discusso de metodologias de ensino, uso de materiais
PARTE 6
Capa
didtico-pedaggicos e resultados obtidos alm de fomentar o uso das TICs no ambiente escolar em prol de aes inclusivas.
ANLISE DE DADOS
Apresentao Sumrio
Passamos uma apresentao e discusso preliminar dos dados coletados nas aulas de lnguas estrangeiras ministradas pelos alunos-professores do Centro de Lnguas que foram os participantes da pesquisa conduzida. Os recursos disponibilizados aos alunos-professores foram rdios, gravadores digitais, lousa digital, projetores de multimdia e computadores com conexo internet.
Grfico 1 Recursos mais utilizados pelos alunos-professores do Centro de Lnguas.

PARTE 1
O grfico 1 aponta os recursos mais utilizados no computador.
Nos relatos dos alunos-professores, o computador um recurso que possibilita a complementao das atividades desenvolvidas, promovendo um suporte para as aulas de lnguas estrangeiras. O excerto 1 traz o relato de um professor que utiliza o computador em suas aulas de francs.
Excerto 1 Relato de um professor de francs do Centro de Lnguas.
Eu utilizei durante o semestre o computador e o projetor multimdia, por ser uma tecnologia completa. Eu utilizei vdeos de material autntico como: curta metragem, propaganda publicitria, rdio francesa, filmes etc.(...).
PARTE 6
Capa
Percebe-se, assim, que o uso do computador foi associado ao projetor multimdia, o que permite que, em caso de poucos computadores, todos os alunos se envolvam nas atividades propostas.
Apresentao
No relato do professor de japons, retratado no excerto 2, possvel notar que opes variadas so oferecidas nas aulas de lnguas estrangeiras com vistas ao uso significativo da lngua. H uma preocupao, por parte dos professores, em buscar suporte nas TICs e materiais que enfoquem a lngua em situaes reaisde comunicao.
Excerto 2 Relato de um professor de japons do Centro de Lnguas.
Utilizo mais o computador e multimdia, procurando sempre passar msicas, vdeos como animes, novelas, propaganda da TV japonesa, indicao de sites para o estudo da lngua e, geralmente, apresentao em slides para reviso de contedo, usando imagens e fazendo leituras, de forma que as aulas, na maioria das vezes, tornam-se mais dinmicas, fluem melhor, dependendo do contedo apresentado.

PARTE 1 PARTE 2
Em relao frequncia de uso dos recursos, os alunos-professores apontaram o uso semanal como o mais recorrente, como mostra o grfico 2.
Grfico 2 Frequncia com que os professores utilizam as TICs em suas aulas.
No que diz respeito s habilidades desenvolvidas nas atividades propostas com o uso das tecnologias de informao e comunicao, os dados sinalizaram que a prtica da compreenso oral foi a mais enfatizada, seguida pela leitura, prtica oral e escrita, como podemos visualizar no grfico 3.
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Grfico 3 Habilidades desenvolvidas com as TICs no Centro de Lnguas.

PARTE 1
CONCLUSO
Considerando-se que a pesquisa aqui retratada ainda est em andamento, os resultados preliminares sinalizam que as tecnologias de informao e comunicao e as conexes Internet constituem-se um terreno profcuo para o acesso s lnguas estrangeiras, seus falantes e suas respectivas culturas como forma de complementar as aes pedaggicas desenvolvidas em sala de aula, oferecendo, aos alunos, um insumo real e significativo a partir da lngua em uso. Entendemos que no podemos ignorar este potencial e sim fomentar e promover situaes de ensino e aprendizagem em prol de uma educao inclusiva de modo que aprendizes e educadores vivenciem uma (co)construo do conhecimento de forma significativa e autntica.
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PARTE 1 PARTE 2
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48
Apresentao
ASPECTOS RELATIVOS COMUNICAO ENTRE PROFESSORES DE FSICA E CONSTRUO DA AUTONOMIA POR MEIO DO GRUPO DE ESTUDOS E DISCUSSO
Ana Maria Osrio Araya Joo Ricardo da Silva Neves Danilo Couto Silva
Resumo: Este trabalho tem por inteno relatar os resultados de uma pesquisa desenvolvida
PARTE 1
em um grupo de estudos de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea, FMC, com professores do Ensino Mdio. A partir do estudo em grupo de temas relacionados cincia e tecnologia, foi possvel observar o desenvolvimento de caractersticas de uma argumentao crtica a partir do desenvolvimento de ao comunicativa por esses professores. O trabalho est influencias sobre os referenciais de formao de professores e nas concepes sobre ao comunicativa de Jurgen Habermas. As anlises das interaes entre os professores foram balizado na identificao terica com a Teoria Crtica da Sociedade, principalmente nas suas desenvolvidas com o apoio metodolgico da Anlise Textual Discursiva. Com essas identificaes tericas e metodolgicas foi possvel inferir o papel que os grupos de estudo e discusde professores de cincias autnomos, possibilitando uma formao continuada de professores de Fsica mais condizentes com as propostas contemporneas de ensino. Palavras-chave: Grupos de professores; Ao Comunicativa; Autonomia docente.
PARTE 2 PARTE 3
so podem ter na formao da necessria ao comunicativa entre professores e na formao
PARTE 4 PARTE 5
INTRODUO: A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE FSICA EM UMA VERTENTE CRTICA E A AO COMUNICATIVA
PARTE 6
Neste trabalho busca-se sistematizar as caractersticas esperadas de uma formao de professores de cincias baseadas em princpios tericos complacentes com os da teoria crtica da sociedade. Defendemos e desenvolvemos uma pesquisas no sentido de investigar como as situaes de grupos de estudos e discusso com professores do Ensino Mdio podem contribuir para o desenvolvimento de caractersticas recomendadas pelos referenciais tericos.
Capa
Diversos so os estudos referentes formao continuada de professores e vrias formas e modelos diferentes deste tipo de formao j foram propostos. Pereira (2002), apud Orquiza de Carvalho (2005) descreve a rea de formao de professores como um campo de luta entre trs diferentes tipos de modelos: os Modelos Tcnicos, os Modelos Prticos e os Modelos Crticos.
Apresentao Sumrio
Analisando as caractersticas apresentadas para os trs modelos de formao de professores, acreditamos que os grupos estudados possuem caractersticas que aproximam seus trabalhos do modelo crtico, uma vez que os professores que participam desses grupos no seguem regras pr-determinadas nem modelos prontos de ao elaborado por pessoas que muitas vezes no entende da realidade escolar. Nos grupos estudados, o ideal de mudana e trabalhos em grupo parte dos prprios professores participantes e a metodologia de trabalho implica a discusso de problemas e a proposio de solues, tanto tericas quanto prticas para problemas e barreiras no referente ao estudo e o ensino de fsica moderna e contempornea. Ao falarmos da vertente crtica da formao de professores, pode-se apoiar nas concepes dos referenciais que compartilham dessa identificao, tal como Contreras Domingo (2002), que defende a formao de professores para a autonomia docente, em um grupo de trabalho em busca de uma autonomia pessoal a partir da interao com o todos os professores. Entretanto, para o autor, a autonomia docente resultado no somente de uma atuao individual, mas de um processo de tomada de conscincia sobre as relaes sociais e de valores sobre uma prtica de cooperao no contexto mais amplo da ao de ser docente. Ou seja, o desenvolvimento de autonomia docente deve estar profundamente ligado formao de professores intelectuais crticos, recorrendo aos modelos de professores apresentados de antemo.
Enquanto nos modelos tcnicos, o professor visto como um especialista que pe em prtica as regras cientficas e pedaggicas, nos modelos prticos ele visto como um profissional que reflete, questiona e examina sua prpria prtica pedaggica cotidiana, e nos modelos crticos ele visto como algum que levanta um problema e dirige um dilogo crtico em sala de aula. (ORQUIZA de CARVALHO, 2005, p. 35)
Dessa forma, e mediante esta perspectiva, a autonomia profissional no significa necessariamente isolamento do resto dos colegas, nem tampouco uma oposio
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Aspectos Relativos Comunicao entre Professores de Fsica e Construo da Autonomia por meio... | 545
Nesse sentido, o trabalho em grupo deve contribuir no desenvolvimento da autonomia dos docentes em razo da oportunidade de trocarem experincias com outros professores e desenvolverem ideias em grupo, sem que haja um detentor de todo o conhecimento sobre as melhores formas de se ensinar os assuntos da FMC, buscando alternativas segundo as experincias de cada participante, ou seja, segundo a comunidade de alunos de cada professor.
interveno social em educao, ou ao princpio de responsabilidade pblica. Pelo contrrio, a ideia de autonomia, entendida como exerccio, como construo, deve desenvolver-se em relao prtica de uma tarefa moral da qual se publicamente responsvel e que deve ser socialmente praticada. (CONTRERAS DOMINGO, 2001, p. 142)

PARTE 1
Da obra de Contreras Domingo (2002), ento, resumimos algumas caracte rsticas que remetem ao que o prprio nomeia de autonomia docente, no que se segue.
i) A autonomia, para o autor, a capacidade de propor e resolver situaes, mas no individualmente, e sim em grupo, aprendendo autonomia por meio da troca de experincias e da vivncia em uma comunidade de iguais, ou seja, tambm de professores. ii) Distncia Crtica, ou seja, trabalhar segundo seus mtodos ou formas, mas no como unnimes, mas como passvel de anlises crticas e possveis mudanas.
iii)Ser consciente da parcialidade de nossa compreenso dos outros, ou em outras palavras, entender que sua viso sobre um mtodo ou teoria ou mesmo sobre a situao do ensino e de trabalho parcial e incompleta. iv) Autoconhecimento. Entender o trabalho em grupo como forma de progredir te rico-praticamente e saber assumir as limitaes , para o autor, um indcio de comportamento autnomo de professores.
PARTE 5 PARTE 6
Sendo assim, busca-se compreender se esse modelo de professor pode ser desenvolvido quando estes participam de grupos que valorizam um tipo especfico de interao entre pessoas.
v) A qualidade da relao com os outros, mas tambm a compreenso de quem somos ns. Saber reconhecer que nossas prprias posies e disposies pessoais afetam a forma como representamos as coisas e nos relacionamos em grupo.
Capa
Os referenciais descritos at aqui vm todos de uma identificao terica com os elementos da teoria crtica da sociedade, que partilha, dentre muitas outros conceitos, da ideia de formao para a emancipao dos sujeitos, ou seja, para os crticos dessa escola de pensamento, a formao, como prtica da racionalidade, deve ter a funo de emancipar o sujeito culturalmente, para que ele seja capaz de analisar, reanalisar, decidir, mudar, sempre buscando a prpria formao. Essas caractersticas foram discutidas e reelaboradas pelo filsofo alemo Jurgen Habermas, que v no processo, chamado por ele de ao comunicativa, a possibilidade de emancipao pelo uso da linguagem e, assim, concede importncia ao ato da discusso, que o principal eixo argumentativo deste trabalho.
Habermas, ao longo da referida obra, se dedica a defender a ideia de uma racionalidade comunicativa como meio de entender o discurso promotor de entendimento no sentido de emancipao da Teoria Crtica da Sociedade, escola de pensamento da qual o autor adepto. Na descrio do autor, a chamada racionalidade instrumental, imperativa na sociedade moderna, se orienta por regras tcnicas e que agem com respeito a fins, ou seja, as relaes sociais de construo da sociedade se orientam por um paradigma no qual, dados os objetivos finais de se conhecer cincia, por exemplo institui-se uma srie de regras que orientam as aes e debates na sociedade de modo que se possa alcanar esses objetivos. Nas palavras de Habermas
O que se pretende, portanto, com a proposta da ao comunicativa, promover uma mudana nesse paradigma, ou seja, propor que a racionalidade instrumental no seja a guia das aes dos homens nas questes que envolvem seus mundos da vida, mas que os consensos sejam alcanados entre as diferentes partes de uma discusso pautando-se em uma racionalidade comunicativa. Essa racionalidade comunicativa que deveria fundamentar os atos de falas dos homens diz respeito a uma atitude na qual as pessoas se usam da fala, ou
A ao instrumental orienta-se por regras tcnicas que se apoiam no saber em prico. Estas regras implicam em cada caso prognoses sobre eventos observveis, fsicos ou sociais: tais prognoses podem se revelar verdadeiras ou falsas. O comportamento da escolha racional orienta-se por estratgias que se baseiam num saberanaltico. Implicam dedues de regras de preferncias (sistemas de valores) e mximas gerais: estas proposies esto deduzidas de um modo correto ou falso. (HABERMAS, 2006, p. 57)
PARTE 5 PARTE 6
Capa
melhor, do argumento para juntas, atingirem o entendimento sobre um assunto em debate e esse entendimento deve ser a razo mxima que fundamenta o debate. Para Chapani (2009)
Apresentao
Assim, fundamentam-se uma srie de perspectivas que esto presentes neste trabalho; a ideia da influencia sobre o argumento do outro. Na Teoria da Ao Comunicativa,TAC, se defende que o debate de ideias deve ser apenas um debate de ideias e deve acontecer visando o entendimento do grupo como um todo e no apenas fins pessoais, ou seja, um agente em uma interao no pode pretender o esclarecimento ao mesmo tempo em que influencia o argumento do outro. Essas caractersticas, em hiptese, podem ser bastante presentes no discurso dos diferentes docentes que debatem sobre um tema comum.
aquilo que manifestamente resulta de um cumprimento ou ameaa, sugesto ou logro etc., no pode ser intersubjetivamente considerado um acordo, pois uma interveno deste tipo viola as condies sob as quais as foras ilocutrias despertam convices e originam ligaes. (HABERMAS, 2002, p. 111, grifos no original)
A formulao do conceito de uma racionalidade comunicativa possvel porque, para Habermas, a linguagem no um mero recurso de representao do pensamento, mas traz em si a possibilidade de Entendimento. Este, por sua vez, envolve a compreenso dos atos de falas por todos os envolvidos e o Consenso obtido a partir da argumentao irrestrita e da prevalncia do melhor argumento. Desta forma, Habermas considera como ao comunicativa aquelas interaes mediadas linguisticamente em que os participantes perseguem com seus atos de fala fins ilucucionrios e somente fins ilucucionrios. (HABERMAS, 2001, p. 378, grifos no original, apud CHAPANI, 2009, p. 23)
E com esse argumento, define-se que para a sustentao de uma ao comunicativa, a nica maneira de coero que deve existir a fora do melhor argumento.
PARTE 6
Com esses referenciais tericos, o que se apresenta neste texto a descrio e debate dos resultados de uma pesquisa que visa basicamente compreender e sistematizar como os grupos de estudo e discusso de temas cientfico tecnolgicos que envolvem Fsica Moderna e Contempornea por professores de fsica pode promover espaos de ao comunicativa e, consequentemente, contribuir para uma formao de professores autnomos, segundos os referenciais estudados.
Capa
OS ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS DAS REUNIES DO GRUPO E DA PESQUISA
Apresentao
Foi dado incio ao Projeto de Extenso Universitria Grupo de Professores de Fsica Moderna, convidando aproximadamente 20 professores de Presidente Prudente e regio, todos profissionais com experincia no magistrio, para compartilhar conhecimentos de sua prtica de Ensino de Fsica e, principalmente, vontade de aprender, em conjunto, o que diz respeito Fsica Moderna e Contempornea.
Sumrio Prefcio
Aps as primeiras reunies foi decidido que o curso no seria um curso presencial nos moldes convencionais, mas sim um grupo de estudos de temas relacionados Fsica Moderna e Contempornea com objetivos j citados anteriormente. Neste grupo leva-se em conta o respeito aos conhecimentos de cada participante e no h um dono da verdade. O grupo se torna agradvel a todos, exatamente pelo fato de que se cria um ambiente de discusso informal a respeito de um tema proposto no incio da reunio onde no h um professor universitrio detentor do conhecimento e professores da rede necessitados de reciclagem, mas um grupo de professores e alunos de Graduao com um propsito de estudar juntos. A partir da, os professores passaram a fazer uso de um espao para expor suas dvidas, suas ideias, debater sobre suas prticas pedaggicas e buscar solues para as questes levantadas. Nesta forma de capacitao o professor o prprio aluno numa inverso constante de papis onde cada integrante fundamental. O professor busca atravs de sua participao, a prpria capacitao, onde suas dvidas (que podem ser as dvidas dos outros) e seu saber direciona as reunies. Esse processo tem proporcionado ao professor ir alm dos temas da Fsica Moderna, quando prope uma mudana na prpria prtica pedaggica.
A forma de trabalho do grupo fez com que o mesmo se tornasse independente e o envolvimento do professor, que tambm o aluno dentro e fora das reunies, o grande responsvel no processo da capacitao. Sendo assim, este foi o ambiente que se pretendeu estudar e onde foi desenvolvida a pesquisa.
PARTE 6
Uma vez que a inteno do trabalho foi sistematizar em forma de pesquisa acadmica as caractersticas do ambiente do grupo e dos professores no estudo de temas de Fsica Moderna e Contempornea se chegou a concluso de que a melhor forma de captar estas informaes por meio desses dirios dos profes-
Capa
sores, que seriam escritos fora do ambiente da pesquisa. Dessa maneira, foram objetos de anlise os dirios de reunio que os professores escreveram sobre cada reunio mensal ao longo de um ano letivo completo.
Apresentao
Para tanto, escolhemos como tcnica de anlise dos discursos dos professores a Anlise Textual Discursiva (ATD) (Moraes e Galiazzi, 2007). O que atrai esta tcnica para este trabalho principalmente seu carter fundamentalmente qualitativo, na medida em que os textos so reconstrudos de forma a expressar as principais ideias manifestadas pelos autores de um texto, que neste caso so os depoimentos dos professores nos dirios. Nas palavras dos autores:
A anlise textual discursiva corresponde a uma metodologia de anlise de dados e informaes de natureza qualitativa com a finalidade de promover novas com preenses sobre os fenmenos e discursos. Insere-se entre os extremos da anlise de contedo tradicional e a anlise de discurso, representando um movimento interpretativo de carter hermenutico. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p 7)

PARTE 1 PARTE 2
Em linhas gerais, o processo de desmontagem ou desintegrao dos textos, destacando seus elementos constituintes. Implica colocar o foco nos detalhes e nas partes componentes, um processo de diviso que toda anlise implica. Com essa fragmentao ou desconstruo dos textos, pretende-se conseguir perceber os sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores, ainda que compreendendo que um limite final e absoluto nunca atingido. Se no primeiro momento da anlise textual qualitativa se processa uma separao, isolamento e fragmentao de unidades de significado, na categorizao, o segundo momento da anlise, o trabalho d-se no sentido inverso: estabelecer relaes, reunir semelhantes, construir categorias. O primeiro um movimento de desorganizao e desconstruo, uma anlise propriamente dita; j o segundo de produo de uma nova ordem, uma nova compreenso, uma nova sntese. A partir da unita rizao e categorizao, constri-se a estrutura bsica do metatexto. Uma vez construdas as categorias, estabelecem-se pontes entre elas, investigam-se possveis sequencias em que podem ser organizadas, sempre no sentido de expressar com maior clareza as novas intuies e compreenses atingidas. Simultaneamen te o pesquisador pode ir produzindo textos parciais para as diferentes categorias que, gradativamente, podero ser integrados na estruturao do texto como um todo. (Moraes e Galiazzi, 2007, p. 33 e 34).
Capa
Com este referencial terico e metodolgico, acredita-se poder promover a sistematizao das caractersticas metodolgicas do grupo e das caractersticas dos professores participantes por meio de uma metodologia de pesquisa e, assim, poder apontar pontos importantes neste trabalho de formao continuada de professores de fsica que de muita importncia para os professores e para a regio onde ele funciona. Assim, descreve-se a seguir as principais caracters ticas encontradas no trabalho do grupo e nas manifestaes escritas dos professores e a relao que existe entre elas.
O GRUPO DE ESTUDO E DISCUSSO COMO ESPAO DE AO COMUNICATIVA E O PASSO EM DIREO FORMAO DE PROFESSORES DE FSICA CRTICOS: ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

PARTE 1
As categorias montadas para esta anlise levaram em conta duas instncias separadas: O grupo e os professores. No momento da anlise do grupo, analisa-se as discusses com o intuito de identificar se a forma como elas acontecem vo de encontro ou ao encontro das caractersticas de uma boa ao comunicativa, enquanto que a anlise dos professores tenta verificar a presena de elementos de autonomia e postura intelectual crtica ao longo dessas discusses. Os dados e discusses so sistematizados a seguir.
Anlise do grupo
O volume de dados constitudos durante um ano letivo de reunies foi grande. Apresentaremos aqui as principais categorias formadas levando em conta s informaes que nos levaram a concluir que o grupo de professores constitui um espao de ao comunicativa. As categorias mais presentes no processo de ATD do processo de falas no grupo foram:
C1-G: Respeito opinio do outro
PARTE 5 PARTE 6
US1-G: Em um dado momento foi muito interessante, pois os prprios professores perceberam que os temas em discusso estavam presentes nos livros didticos que utilizamos em sala de aula com nossos alunos e que at o momento no tnhamos parado para verificar esse fato. US2-G: Em conjunto com os professores do grupo de estudo montamos aulas e cada um trabalhou de sua maneira, pois cada um sabe os alunos que tm.
Capa
US3-G: Fiquei responsvel pela parte experimental e ia interagindo com os ou trosprofessores durante suas aplicaes, nunca tinha dado aula junto com ningum e observar o trabalho de outros foi interessantssimo. US4-G: Foi legal porque um ajudava ao outro na aplicao da aula, a gente se completava.
C2-G: Discusso democrtica das pretenses de validade
Apresentao Sumrio
US5-G: Aps a apresentao de cada tema houve a interveno dos profes so res, esclarecendo dvidas e completando algo que deixou de ser falado, fazendo uma ligao entre um tema e outro. US6-G: As discusses sobre as aplicaes da Fsica Moderna e as discusses dos conceitos de superfluidez, condensado de Bose-Einstein e teorias para explicar a matria foram bastante enriquecedoras na tentativa de comentar e sanar as curiosidades dos alunos durante as aulas. US7-G: A pesquisa foi realizada em encontros com os professores do grupo e nesses encontros delimitamos o tema de uma forma conjunta. US8-G: Porm, algumas orientaes obtidas durante as aulas e discusses do grupo permitiu uma viso inicial sobre como implementar a Fsica Moderna no Ensino Mdio. US9-G: Acho que esse respeito pelas nossas dificuldades, a maneira como nos tratava mesmo quando fazamos algo errado que nos fez ter vontade de trabalhar juntos.

US10-G: O grupo nosso local de crescimento, onde expomos nossas d vidas e angstias, onde temos uma chance de encontrar caminhos, de alargar fron teiras, de nos encontrarmos com verdadeiros educadores.
C3-G: Discusso com fins ilucidacionrios
PARTE 5
US11-G: Se sentir que estamos inseridos no desenvolvimento da cincia in teressante e o trabalho fez isso com a gente. US12-G: O mais interessante foi a participao de todos.
PARTE 6
US13-G: Participo deste grupo de Formao Continuada desde o comeo e pa ra mim muito importante, gosto muito. US14-G: Montando essa aula de FMC em grupo a gente aprendeu o contedo e tambm fazer diferente nas nossas aulas.
Capa
US15-G: De incio no achava que seria grande coisa, mas quando os professores comearam a explicar as coisas uns para os outros e as discusses esquentaram, eu percebi que estava aprendendo muita Fsica.
Apresentao
As trs categorias mostradas nesta anlise so apenas um recorte de muitas categorias similares encontradas e mostram como a anlise foi realizada. Uma grande valorizao da importncia do trabalho em grupo e compreenso, inclusive terica, de como este colabora na formao dos professores um passo importante na formao de professores autnomos (Contreras Domingo, 2002). Alm disso, muitas unidades de significado, US, puderam ser classificadas em categorias que expressam caractersticas defendidas por Habermas ao sistematizar os princpios mais bsicos da ao comunicativa. Na concepo do autor, que compartilhamos, uma discusso que tenha fins de emancipao dos sujeitos e do grupo e que se baseiem em respeito opinio do outro e na qual os argumentos tenham a inteno de progredir na autocompreenso do grupo, considerado uma forma de discusso que tange o processo de ao comunicativa. Dessa maneira, ganhamos argumentos para dizer que o GPFM, nos moldes descritos, executa um processo que favorece a ao comunicativa.
Anlise dos professores

As anlises nessa etapa se concentrou em buscar nas transcries caracte rsticas que condigam com apontadas por Contreras como elementos de autonomia docente. Mostramos algumas categorias que contriburam na sistematizao dos resultados.
C1-P: Valorizao da importncia do ambiente de discusso na formao
PARTE 4 PARTE 5
US3-P2: O grupo nosso local de crescimento, onde expomos nossas d vidas e angstias, onde temos uma chance de encontrar caminhos, de alargar fron teiras, de nos encontrarmos com verdadeiros educadores.
PARTE 6
US4-P2: As reunies que mais me cativa so aquelas em que todos colocam no papel todas as perguntas que no tem respostas, todas as dvidas que pairam sobre nossas cabeas e as de nossos alunos, e a o grupo todo se prope a respond-las da melhor maneira possvel... US5-P1: [] nesse momento que as situaes problema so lanadas e vemos a real fora do trabalho em grupo.
Capa
C2-P: Defesa do trabalho em grupo
Apresentao
US6-P2: Lembro que uma vez eu estava trabalhando em um grupo e uma das professoras no estava se esforando o suficiente para fazer a atividade proposta... Lembro que me senti explorado porque o trabalho era em grupo...
US7-P2: [] Pensava assim: Ns fazemos o trabalho e essa professora leva o mrito sem ter feito nada... Mas meu pensamento caiu por Terra quando tivemos que expor os resultados do nosso trabalho para os professores e esta professora foi l e fez uma excelente exposio do que tnhamos pesquisado... Foi a que percebi que cada um tem algo para oferecer para o grupo, s termos pacincia e boa vontade para aguardar o momento certo.
C3-P: Reconhecimento da necessidade do grupo para entendimento conjunto do trabalho em sala de aula com os novos contedos

PARTE 1
US10-P2-P: Sobre Fsica Moderna, s lembrava um pouco das aulas da gra dua o, quando na poca da faculdade ele tocou no assunto de dualidade onda-partcula e falou sobre o elefante ser tambm uma onda; j efeito fotoeltrico, corpo negro, relatividade geral, relatividade restrita, foras nucleares, partculas elementares, etc...Foi tudo conquistado no GPFM.
PARTE 2 PARTE 3
US3-P5: Sinto que aqui que consigo aprender Fsica Moderna e principalmente aqui que consigo aprender a ensinar Fsica Moderna, porque este o nico lugar em que consigo juntar o que sei com o que os outros professores j fizeram e discutir como poderamos apresentar cada contedo de uma maneira que faa com que os alunos entendam a importncia daquilo para a vida deles, porque Fsica Moderna muito importante para a manuteno da vida na Terra. US4-P5: Eu dei aulas de Fsica Moderna na minha escola a semana passada e consultei os materiais que tnhamos trocado aqui. Lembrei da explicao que o P2 fez na reunio passada sobre fora forte e fraca e consegui fazer uma aula bem interessante .
Fazendo uma relao mais prxima, a categoria C1-P remete caracterstica de autonomia (e), uma vez que os professores que reconhecem seu papel no grupo e o papel do grupo em suas formaes como professores de Fsica. A categoria C3-P se relaciona de maneira prxima com a caracterstica (a), uma vez que exprimem a capacidade de o grupo propor solues conjuntas para os problemas de Fsica, assim como a categoria C2-P se relaciona com as caracters
Capa
ticas (iv) e (v), uma vez que a defesa do grupo e do trabalho em grupo faz o professor compreender com que se envolve ou a que tipo de educao de dedica. Com essas e outras categorias sistematizadas, podemos dizer que os professores que participam do GPFM desde sua fundao apresentam caractersticas de autonomia docente. O relato apresentado apenas um exemplo de aplicao da proposta de reflexo deste trabalho, realizada em um grupo de estudos de um tema especfico de Fsica. Entretanto, acreditamos que se os grupos de formao continuada principalmente os que trabalham com professores das disciplinas cientficas assumirem como base de seus trabalhos a constituio de um grupo de estudos/discusso, a possibilidade de que esses participantes desenvolvam-se autnomos bastante tangvel. Esta forma de formao continuada se encontra prxima daquela proposta pelos referenciais crticos que propem a formao de professores reflexivos e pesquisadores.
CONSIDERAES FINAIS

As concluses dessa reflexo sobre as bases tericas e prticas de um grupo de formao continuada de professores so expressas nos argumentos mostrados no decorrer do texto e nos relatos apresentados.
PARTE 4
Ensino Mdio
Dessa maneira, argumentamos que este tipo de grupo, que se dedica ao estudo de suas prprias dvidas tericas, metodolgicas e interagem sob uma de discusso prxima de uma ao comunicativa pode desenvolver nos professores as caractersticas de autonomia docente, o que se considera imprescindvel na formao de professores com compromisso de emancipao social. Nesse sentido, os dados obtidos mostram que o trabalho do grupo proporciona um espao onde possvel a interao lingustica intersubjetivamente mediada (Habermas, 1968) e com discusso democrtica das pretenses de validade de cada professor e, assim, contribuir na formao de professores de fsica mais autnomos.
PARTE 5 PARTE 6
Alm disso, delineou-se aqui a introduo uma discusso bastante neces sria sobre as propostas dos autores estudado como um embasamento terico importante e bastante necessrio uma formao de professores mais con temporneos e engajados no somente com os contedos ensinados, mas com a for mao de cidados participativos no desenvolvimento desses contedos.
Capa
Ressalta-se principalmente que os grupos de estudo/discusso devem ser encarados no como mais uma forma de promover formao continuada de profes sores de fsica (e de outras disciplinas tambm), mas como um caminho alternativo aos cursos de capacitao. Caminho este testado com sucesso nas premissas tericas de uma corrente de pensamento que busca uma viso e uma prtica mais humana das cincias. Com o que foi apresentado nesse artigo e a partir do trabalho que j vem sendo realizado na FCT/Unesp cmpus de Presidente Prudente, propomos a divulgao e criao de grupos nesses moldes em outras universidades, pautados nas reflexes feitas e no sucesso que se obtive neste trabalho.
REFERNCIAS CARR, W.; KEMMIS, S. Becoming critical: education, knowledge and action research. London:The Falmer Press, 1986. CHAPANI, D. T. Polticas pblicas e histria de formao de professores de Cincias: uma anlise a partir da teoria social de Habermas. 2010. 421 f. Tese (Doutorado em Educao para a Cincia) Universidade Estadual Paulista, Bauru, So Paulo, 2010. CONTRERAS DOMINGO, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.

HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. 3. ed. Madrid: Taurus, 2001.
PARTE 4
Ensino Mdio
. Teora de la accin comunicativa II: crtica de la razn funcionalista. 4. ed. Madrid: Taurus, 2003. LINO, A. Insero de fsica moderna e contempornea no Ensino Mdio: a ligao entre teorias clssicas e modernas sob a perspectiva da aprendizagem significativa. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e a Matemtica) Universidade Esta dual de Maring, Maring, 2010. MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. Iju: Uniju, 2007.
PARTE 5 PARTE 6
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Capa
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Apresentao
PEREIRA, E. M. A. Discutindo formao de professoras e professores com Donald Schn. In: GERARDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998.
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Apresentao
O PIBID PROMOVENDO A ARTICULAO ENTRE A TRAJETRIA FORMATIVA DOCENTE NA UNIVERSIDADE E A PRTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA
Mrcia Cristina de Oliveira Mello Douglas Domiciano Inz de Deus Neiva Brando Juliana Andrade Spinelli Marilda Lopes Romera Mirella Almeida Grespan Rodrigo Rosa Cassemiro Vincius Ricaro Kumazawa

PARTE 1 PARTE 2
Resumo: O texto apresenta resultados parciais de atividades desenvolvidas no subprojeto
Formao de professores de Geografia: aes e reflexes no e sobre o campo profissional.
Para socializar prticas de ensino de Geografia so relatadas constataes, anlises e proposies a partir de experincias vivenciadas pelos integrantes do Programa Institucional de versidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), cmpus de Ourinhos. Des Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) junto ao curso de Licenciatura em Geografia, da Unitacando a problemtica da importncia de se viabilizar experincias pedaggicas diversificadas no ensino de Geografia, que articulem a trajetria formativa na universidade com a realidade local das escolas pblicas de Educao Bsica, tem-se trs constataes, a saber: jeitos que constituem o ambiente escolar nem sempre encontram na escola um espao de a falta de interesse dos alunos sobre os contedos discutidos nas aulas de Geografia; os suinserem; e a ltima observao recai sobre a importncia da relao teoria e prtica. Diante e da aprendizagem de Geografia, dentre elas destacam-se o estudo do perfil dos alunos, a organizao do espao Geografia e arte e o estudo e desenvolvimento de metodologias de la de Educao Bsica, esta entendida como lcus privilegiado de formao docente. Palavras-chave: Ensino de Geografia; formao de professores; PIBID Geografia.
socializao que permita terem conscincia de que so capaz de modificar o espao que se
das constataes so indicadas algumas proposies para a melhoria da qualidade do ensino ensino alternativas. Buscou-se ainda dar ateno articulao entre a universidade e a esco-
PARTE 6
Capa
INTRODUO
Apresentao
Apresentam-se resultados parciais de atividades desenvolvidas no mbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID CAPES/Unesp, edital n. 01/2011, junto ao Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), cmpus de Ourinhos, sob a coordenao da Doutora Mrcia Cristina de Oliveira Mello. Tendo como objetivos promover a articulao entre a universidade e a escola pblica de Educao Bsica, a constante busca da consolidao da escola como um espao complexo de formao e ainda potencializar a formao inicial dos licenciandos em Geografia, a problemtica que se destaca como viabilizar experincias pedaggicas diversificadas, que articulem a trajetria formativa na universidade com a realidade local das escolas pblicas de Educao Bsica?.
SOBRE O PIBID E SUA TRAJETRIA INICIAL

PARTE 1 PARTE 2
De acordo com informaes obtidas no site da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superir (CAPES), o PIBID foi lanado no ano de 2007, priorizando atendimento relacionado as disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica para o Ensino Mdio, devido a falta de professores nessas disciplinas. Como os primeiros resultados foram positivos, o programa foi ampliado e no ano de 2009 passou a atender a toda a Educao Bsica, incluindo as modali dades de Educao de Jovens e Adultos (EJA), indgenas, campo e quilombolas.
PARTE 3 PARTE 4
Seguindo o objetivo de ampliao o edital CAPES n. 01, do ano de 2011, possibilitou a aprovao do Projeto Institucional Ao, formao e reflexo de profissionais do magistrio da Educao Bsica, apresentado pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), que contava com o subprojeto Formao de professores de Geografia: aes e reflexes no e sobre o campo profissional, do cmpus de Ourinhos. Neste ano de 2012, foi publicado o edital CAPES n. 11, ampliando o nmero de bolsas concedidas para 49.231, distribudas entre coordenadores das Instituies de Ensino Superior (IES), supervisores (professores das escolas pblicas) e bolsistas de iniciao docncia. Desta forma, participam do programa atualmente 196 IES e 4.160 escolas.
PARTE 5 PARTE 6
O PIBID atende 17 reas do conhecimento, dentre elas a de humanidades, ofertando 268 bolsas nesta modalidade, dentre as quais 12 so destinadas ao
Capa
O PIBID Promovendo a Articulao entre a Trajetria Formativa Docente na Universidade e a Prtica... | 559
subprojeto Geografia da Unesp/Ourinhos, sendo 10 para bolsistas de iniciao docncia, uma para supervisora e uma para coordenadora de rea.
Apresentao
O PIBID tem como propsitos incentivar a valorizao do magistrio e aprimorar o processo de formao dos professores da educao bsica. Para tanto, os bolsistas so envolvidos em atividades pedaggicas em escolas pblicas de Educao Bsica, que possibilitam a integrao entre a teoria e prtica, favorecendo a articulao entre a universidade e escolas, consequentemente interferindo positivamente na melhoria de qualidade da educao em nosso pas.
O PIBID GEOGRAFIA DA UNESP/OURINHOS

PARTE 1
Entre agosto de 2011 e agosto de 2012, o projeto se desenvolveu com uma dinmica de trabalho que se consistiu em duas frentes, uma na escola coformadora e outra na universidade.
Ensino Fund. I
A escola coformadora em que se desenvolve o subprojeto PIBID/Geografia a E. E. Prof. Josepha Cubas da Silva. Unidade escolar que atende aos nveis Fundamental II e Ensino Mdio nas modalidades regular e Educao de Jovens e Adultos (EJA). Tem por volta de 560 alunos. Localizada em regio perifrica do municpio de Ourinhos/SP, recebe alunos de diferentes bairros. A escola enfrenta diversos problemas em sua dinmica como o baixo rendimento escolar dos alunos, a falta de professores, a indisciplina em sala de aula, a falta de articulao com as famlias na resoluo dos problemas relativos vida escolar, entre outros. Para entender melhor o perfil dos alunos, a equipe PIBID aplicou, conforme previsto no subprojeto, um questionrio socioeconmico para obter dados importantes sobre a realidade escolar.
Na escola coformadora so realizadas reunies semanais de planejamento coletivo e avaliao de atividades de ensino desenvolvidas nas aulas de Geografia, envolvendo todos os membros do grupo.
PARTE 6
As atividades de ensino so organizadas de forma que todos os alunos da professora supervisora tenham contato com os bolsistas, que por sua vez se dividem entre as oito turmas (todas do Ensino Mdio e oitavas sries do Ensino Fun damental II), totalizando 238 alunos envolvidos. A dinmica de interveno pedaggicaconsiste em considerar que a cada aula de Geografia os alunos so divididos em duas turmas, uma delas fica sob responsabilidade da supervisora e
Capa
a outra sob a responsabilidade dos bolsistas que com um nmero reduzido de alunos podem propor atividades diversificadas, ldicas e interessantes para se trabalhar o currculo escolar.
Apresentao
Na universidade destinamos um momento especfico semanal para pesquisa bibliogrfica e documental, tanto para subsidiar as aulas prticas quanto para reflexo terica acerca dos resultados obtidos em situao de ensino-aprendi zagem em Geografia.
Sumrio
Nos encontros semanais com participao da coordenadora do subprojeto, dos bolsistas do PIBID e tambm do Ncleo de Ensino, so realizadas discusses sobre experincias nas prticas de ensino no mbito escolar e tambm sobre textos que possibilitavam a construo de mltiplos conhecimentos. Durante esses encontros desenvolvemos importantes saberes tericos e metodolgicos, tais como perspectivas metodolgicas; o professor reflexivo; a importncia do dilogo entre os professores; parceria escola-universidade; saberes docentes; trabalho coletivo; e aspectos da autoridade e do autoritarismo. Desta forma, os encontros de estudo nos proporcionaram esta relao com um referencial terico importante.
PRTICAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA NA REALIDADE ESCOLAR

Constataes
PARTE 4
Ensino Mdio
Para tratar das constataes nas prticas de ensino em Geografia na atuali dade, importante considerar o trip alunos, professores e realidade escolar. Assim como aponta Cavalcanti (2011), a realidade escolar vinculada aos problemas sociais e a dinmica da vida cotidiana dos alunos. Uma primeira constatao, a partir das experincias do PIBID, a constante reclamao, por parte dos professores, da falta de interesse dos alunos sobre os contedos discutidos em sala de aula.
PARTE 5 PARTE 6
A partir deste problema, cabe pensarmos em possibilidades do professor de Geografia intervir no interesse dos alunos pelos conceitos geogrficos, de forma crtica. Assim, importante que o docente, tendo como referencial a espacialidade construda pelo aluno, conhea as particularidades e diversidades cultu rais que eles apresentam. Como aponta Cavalcantti (2011), a diversidade cultural dos alunos no est representada somente na diversidade de classes sociais e nos este re tipos criados a partir delas, mas tambm nas mltiplas experincias espaciais,
Capa
na identidade e na apropriao do espao. atravs do dilogo e do conhecimento sobre os conceitos e significados que os alunos apresentam perante os conceitos geogrficos, que o professor poder entender as prticas espaciais dos alunos e aproximar as relaes da Geografia da universidade e da Geografia escolar. A segunda constatao na realidade escolar, a partir das prticas pedaggicas que os sujeitos que constituem o ambiente escolar nem sempre encontram na escola um espao de socializao, em que o aluno deve se sentir parte e tambm ter conscincia de que capaz de modificar o espao que se insere.
Por fim, a terceira constatao recai sobre a relao teoria e prtica ou atuao profissional e formao continuada dos professores de Geografia. Foi conclu do, em pesquisa preliminar e desenvolvida pelo Ncleo de Ensino da Unesp/Ourinhos, que os professores de Geografia da rede pblica de ensino do municpio nem sempre tm oportunidade de obter formao continuada, participao em eventos acadmicos entre outras formas de atualizao de conhecimentos e reflexo sobre a prtica docente, pela longa jornada de trabalho que enfrentam e por falta de incentivo do prprio poder pblico.
Anlises
No que se refere ao perfil dos alunos da escola coformadora, pelos dados obtidos no questionrio socioeconmico, observa-se que 54% dos alunos tem acesso leitura. Sobre o acesso as artes e bens culturais como museus, planetrios, centros de cincia, exposies, teatro, cinema etc., tem-se que 54% dos alunos tambm responderam positivamente. Quando questionados se tm interesse por temas cientficos, a maioria dos alunos sinalizou negativamente, 54% deles, 8% no respondeu e apenas 38% apontou que sim. Este fato pode estar relacionado ao baixo nvel de incentivo recebido das famlias, j que a maior parte dos familiares dos alunos atendidos pela escola no teve acesso ao Ensino Superior, como verificamos na pesquisa sobre a rea de abrangncia da escola. Assim, a escola tem papel determinante para uma transformao neste sentido.
O processo vivenciado na aplicao do questionrio, pelos bolsistas do PIBID, evidencia que as experincias pedaggicas dos professores de Geografia em formao (bolsistas), desde o processo de diagnstico da situao escolar, elaborao do planejamento de ensino com a professora supervisora, pesquisa sobre as temticas de ensino e avaliao do processo ensino-aprendizagem, contribuem para que a atividade docente seja entendida como prxis.
Capa
Para Pimenta (2002), a essncia da prtica do professor o ensino-apren dizagem, ou seja, garantir que a aprendizagem ocorra como consequncia da atividade de ensinar. Envolve conhecimento do objeto, o estabelecimento de fina lidades e a interveno no objeto para que a realidade social seja transformada. a realidade da escola pblica que tomamos como referncia para interpretar os problemas existentes, partindo da premissa que no h oposio absoluta entre teoria e prtica. H uma relativa dependncia entre elas se entendermos que a atividade prtica que hoje fonte de teoria exige uma prtica que ainda no existe, e portanto, a teoria (projeto de uma prtica inexistente) determina a prtica real e efetiva. E se por outro lado, a teoria que ainda no est em relao com prtica porque est adiantada a ela, poder ter essa uma relao posteriormente, sob nova teoria, a partir de nova prtica e assim por diante. Assim teoria e prtica so indissociveis como prtica (PIMENTA, 2002). Para conhecer a realidade, a partir do diagnstico levantado com o questionrio socioeconmico preciso problematiz-la, considerando os entraves metodolgicos e tericos oriundos de um pesquisar o cotidiano de uma sala de aula, de uma escola, de um organismo administrativo ou tcnico da educao. Dessa forma, conforme aponta Oliveira (2008), mais do que ensinar, planejar, orientar e avaliar a aprendizagem a partir de modelos que se constituem a priori, pre ciso preocupar-se com a reflexo dos futuros professores, sobre a realidade do ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Assim, essa reflexo deve ser proporcionada nos cursos de Licenciatura, por meio do desenvolvimento da pesquisa no e sobre o campo profissional.
Cavalcanti (2006), assinala que o professor de Geografia defronta-se na escola com dois tipos distintos de prticas pedaggicas, as institudas e tradicionais; e as prticas alternativas.
De um lado, uma prtica marcada por mecanismos conhecidos de antemo: a reproduo de contedos, a considerao de contedos como inquestionveis, acabados, o formalismo, o verbalismo, a memorizao. De outro, algumas experincias e alguns encaminhamentos que comeam a ganhar consistncia [...]. (p. 66)
PARTE 5 PARTE 6
Assim, tanto a pesquisa como as experincias vivenciadas nas escolas pelos bolsistas do PIBID/Geografia, assumem papel importante para a formao docente (inicial). Trazer as questes do cotidiano escolar para serem analisadas na
Capa
universidade, alm de favorecer a aproximao entre teoria e prtica, permite tambm que as questes didticas sejam analisadas dentro de um contexto escolar especfico, contextualizando-as e historicizando-as.
Apresentao
Seria importante que as teorias de ensino, assim como os conceitos e categorias discutidas na universidade tambm fossem acessveis aos professores da rede pblica de ensino, o que nem sempre ocorre, j que a formao continuada do professor de Geografia, conforme observamos no tratada com a devida ateno pela poltica educacional, alm da (s) escola (s) tambm no se sentir responsveis em criar um plano de desenvolvimento profissional e pessoal aos docentes.
Proposies

PARTE 1
Pelo exposto at aqui, boas experincias e boas formas de ensino o que buscamos durante o desenvolvimento do subprojeto PIBID Geografia, contribuindo assim para o aprimoramento do ensino de Geografia, j que acreditamos, amparadas nas ideias de Cavalcanti (2006, p. 71), que [...] os contedos curriculares so entendidos como um conjunto de conhecimentos, saberes, procedimentos, valores, construdos e reconstrudos constantemente nesse espao da sala de aula e da escola em geral, e no como algo prescrito que no viabilize a busca de uma nova de relaes na sociedade. Um dos desafios dos professores de Geografia pensar em uma prtica pedaggica que possibilite a (re) estruturao dos contedos geogrficos, a partir de uma percepo crtica do ensino. De acordo com a concepo dialtica, a educao um processo de conhecimento do homem historicamente situado. tambm uma prtica social que tem como objetivo a humanizao dos homens,
[...] isto , fazer dos seres humanos participantes dos frutos e da construo da civilizao, dos progressos da civilizao, resultado do trabalho dos homens. No h educao a no ser na sociedade humana, nas relaes sociais que os homens estabelecem entre si para assegurar a sua existncia. (PIMENTA, 2002, p. 84)
Durante as atividades do subprojeto, algumas propostas e aes foram importantes para aguar o interesse dos alunos pelos conceitos geogrficos, entre elas a organizao do laboratrio Geografia e arte. Trata-se de um importante espao disponibilizado pela escola para as atividades do PIBID. Neste espao
Capa
so expostos materiais didticos confeccionados pelos bolsistas na universi dade e tambm com os alunos da escola. Desta forma, podemos contar com um acervo de recursos didticos, como elementos auxiliares no processo de ensino-aprendizagem que subsidiam as aulas de Geografia, o que o torno mais interessante e significativo.
Apresentao Sumrio
O processo de construo de materiais didticos, tanto por parte dos bolsistas como dos alunos da escola, foi importante para que os alunos entendessem, por exemplo, por meio de uma maquete da cidade, como o planejamento urbano importante para o modo de vida urbano. Tratamos assim, de temas como o malefcio da m localizao de alguns segmentos urbanos, como as indstrias, para o meio ambiente e para as pessoas, apontamos que cidades com ruas mais espaosas e quarteires mais curtos contribuem para a fluidez e para a localizao. Alm disto, tentamos criar uma conscientizao sobre a importncia da existncia e preservao de reas verdes dentro do permetro urbano, inclusive na localidade onde a escola est inserida. Na execuo destas atividades de ensino, percebemos a mudana de atitude dos alunos com relao motivao para a aprendizagem. Para a professora de Geografia envolvida na pesquisa, quando so trazidas sala de aula maneiras alternativas de se ensinar Geografia, deixando de lado a monotonia das aulas convencionais, os alunos se interessam mais. Dentre as prticas alternativas preferidas pelos alunos destacam-se os debates e as produes cinematogrficas.

Alm disto, ficou constatado a importncia da participao dos alunos do EnsinoFundamental II desde o primeiro momento, o de planejamento at a execuo das atividades, como foi concebido na experincia desenvolvida com as maquetes e demais materiais didticos como o vulces e globos terrestres. Assim, os alunos so informados sobre os propsitos do trabalho a ser desenvolvido, assim como das expectativas sobre quais os resultados sero esperados, favorecendo a aprendizagem dos conceitos geogrficos abordados em sala de aula e consequentemente aumentando a potencialidade de cada sujeito se sentir parte da escola e responsvel pela sua formao e crescimento intelectual e pessoal. Diante disto, observamos que o professor pode encontrar na universidade, importante fonte de articulao que pode contribuir na busca contnua pela construo do conhecimento e reflexo sobre a prtica docente. Neste sentido o PIBID constitui importante iniciativa quando coloca a relao entre teoria e pr-
PARTE 5 PARTE 6
Capa
tica [...] isto , do confronto permanente entre a realidade e a conscincia, entre o mundo e a percepo do mundo, entre o agir e o pensar, entre a ao e a reflexo, enfim, do movimento da prxis humana (COUTO; ANTUNES, 1999, p. 38).
Apresentao
Esta ltima proposio ainda um desafio que temos que assumir diante de outras propostas alternativas de formao de professores de Geografia (inicial e continuada).
CONSIDERAES FINAIS
Sumrio Prefcio
O subprojeto Formao de professores de Geografia: aes e reflexes no e sobre o campo profissional, tem se preocupado em promover experincias pedaggicas diversificadas, que articulem a trajetria formativa na universidade com a realidade local das escolas pblicas de Educao Bsica.
Educao Infantil
PARTE 1
Como resultados parciais, foram realizadas atividades que possibilitaram aos futuros professores de Geografia, bolsistas do PIBID, convvio direto com os sujeitos das prticas escolares (alunos, familiares, professores, funcionrios) e com os problemas reais da escola identificados por eles, por meio da aplicao do questionrio diagnstico da realidade socioeconmica dos alunos, familiares, professores e entorno da escola. Os dados obtidos, neste primeiro ano de desenvolvimento do subprojeto, contribui para o conhecimento do perfil dos alunos, a partir disto foi possvel detectar as dificuldades enfrentadas no ensino de Geografia, especialmente com relao a falta de interesse dos alunos pelos temas geogrficos. Tendo em vista superar este desafio, a proposta de planejamento, execuo e avaliao de atividade de ensino envolvendo os alunos na confeco de materiais didticos, mostrou-se bastante produtiva para a transformao dos conhecimentos cotidianos em cientficos, balizando outros possveis caminhos para se ensinar Geografia. Neste processo, foi extremamente importante a relao de parceria entre a equipe PIBID e a escola coformadora para a necessria articulao entre as bases slidas de formao docente e para a superao das dicotomias teoria e prtica, e pesquisa e ensino. No intuito de concretizar o ensino da Geografia em sala de aula, de forma crtica e que supere a viso meramente descritiva da cincia geogrfica, as propostas e aes conjuntas do PIBID contribuem neste processo.
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REFERNCIAS CAVALCANTI, L. de S. Ensino de Geografia e diversidade: construo de conhecimentos geogrficos escolares e atribuies de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, S. (Org.). Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006. p. 66-96. . Jovens escolares e suas prticas espaciais cotidianas: o que tem isso a ver com as tarefas de ensinar Geografia? In: CALLAI, H. C. (Org.). Educao geogrfica: reflexes e prticas. Iju: Uniju, 2011. p. 36-59.
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PARTE 1 PARTE 2
Site consultado
Ensino Fund. II
PARTE 3
<http://www.capes.gov.br/>.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
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PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6
EDUCAO NO FORMAL E EJA

PARTE
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Apresentao
PROJETO HISTRICO-SOCIAL DE INTERVENO JUNTO A CRIANAS DEFICIENTES E NO DEFICIENTES: ENFRENTANDO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR E POSSIBILITANDO INCLUSO SOCIAL
Irineu A. Tuim Viotto Filho Rosiane de Ftima Ponce Juliana Machado Nascimento Marilda Deolina Pereira Thais Lima Fracon Luciano Noronha de Oliveira Ariana Aparecida do Nascimento

PARTE 1 PARTE 2
Resumo: Este trabalho defende o processo de incluso social e educacional dos sujeitos de ficientes e com necessidades especiais. Considera os recursos pedaggicos adaptados como importante estratgia de incluso e como possibilidade educativa diferenciada na escola. Na consecuo desse objetivo toma-se a teoria histrico-cultural como importante instrumento terico e metodolgico e enfatiza-se a importncia do professor na consolidao desse processo na escola. Defende-se que uma estratgia importante de incluso dos sujeitos deficientes o jogo coletivo e cooperativo, uma vez que estrutura-se a partir de dinmicas ludo-pedaggicas, com objetivo de construir a conscincia de cooperao e ajuda mtua, como uma alternativa possvel e vivel na estruturao de relaes sociais humanizadoras na escola. Pretende-se, portanto, a partir dessa perspectiva de educao escolar, superar concepes que reconhecem os sujeitos deficientes como indivduos submetidos a meros processos de modelagem de comportamento, os quais, se necessrios, no so suficientes ao processo de humanizao. H que se avanar aos processos de treinamento comportamental e criar condies objetivas e in tencionais de construo da conscincia e da personalidade dos sujeitos deficientes na escola, reconhecendo-os como histrico-culturais e, portanto, em contnuo processo de desenvolvimento e humanizao e o professor tem papel essencial nesse processo no interior da escola. Palavras-chave: Atividade ludo-pedaggica; incluso; deficincia.
INTRODUO
Este artigo procura discutir e defender o processo de incluso dos sujeitos deficientes e com necessidades especiais na educao escolar e, para isso, consi-
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Projeto Histrico-social de Interveno junto a Crianas Decientes e no Decientes: Enfrentando... | 569
dera os recursos pedaggicos adaptados como importante estratgia de incluso social e como possibilidade de proporcionar condies educativas diferenciadas no interior da escola.
Apresentao
Na consecuo desse objetivo toma-se a perspectiva histrico-cultural como importante instrumento terico e metodolgico para estudar o ser humano na sua especificidade biofsica, na relao que estabelece com os demais sujeitos humanos e com os objetos naturais e culturais que encontra no seu contexto social. No que se refere as atividades e estratgias de incluso social dos sujeitos deficientes e com necessidades especiais na escola, enfatiza-se a presena do professor como mediador desse processo, tendo em vista que ele que ir pensar, planejar e construir, juntamente com seus pares, as condies concretas para a efetivao do processo educativo e de incluso social na escola.

PARTE 1
importante esclarecer que apesar de estarmos discutindo os processos de incluso de sujeitos deficientes na escola, sabemos que estamos diante de um cenrio social excessivamente excludente e perverso, cujo fenmeno da excluso social torna-se evidente e, ao mesmo tempo, dbio e ideolgico, sobretudo quando permite usos retricos que relacionam a desigualdade como resultante de deficin cia ou inadequao de determinado individuo, conforme aponta Sawaia (1999). A reflexo presente neste artigo assume uma direo crtica e explicita que os processos de incluso escolar so necessrios nesse momento histrico, no sentido de compreender a dialtica incluso/excluso e as contradies postas nessa relao. Nesse movimento, procura-se implementar uma crtica radical aos processos de excluso os quais decorrem de um outro fenmeno muito presente na nossa sociedade, a injustia social.
Para Sawaia (1999, p. 9), a dialtica [...] incluso/excluso gesta subjetividades especficas que vo desde o sentir-se includo at o sentir-se discriminado ou revoltado e que essas subjetividades determinam e so determinadas por diferentes formas de legitimao social e individual que se manifestam no cotidiano das pessoas. Para a autora, no se pode perder de vista que a excluso um processo sutil e multifacetado, o qual s existe na relao com a incluso, ou seja, um processo que envolve o homem por inteiro e abrange suas relaes com os outros homens. Leser de Mello (1999) afirma o quanto a maioria das crianas e jovens de nosso pas tem sido objeto de discriminao, preconceito e explorao desde os
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tempos coloniais e que tais questes suscitam o debate e afirmam a relevncia de aes de grupos defensores de direitos humanos, sobretudo em decorrncia da ausncia de polticas pblicas voltadas a superao das desigualdades e de construo de situaes de incluso social. Segundo a autora,
Entre o trabalho e as escolas, que acabam por expuls-las [as crianas e jovens], aps anos de repetidos fracassos, as crianas [e inclumos tambm os deficientes] no contam com muitas alternativas para ter acesso aos rudimentos da educao formal e menos ainda a expresses culturais no banalizadas pela mdia. Ficam, desse modo, excludas desde cedo de um dos direitos da cidadania que a educao. (LESER DE MELLO, 1999, p. 131)
Feito esse adendo, torna-se importante salientar que ao discutirmos os processos de incluso na escola e ao valorizarmos a ao do professor na construo de estratgias e recursos pedaggicos, consideramos o processo de desenvol vimento humano segundo a perspectiva histrico-cultural e, portanto, respaldados pelo mtodo materialista histrico dialtico, no sentido de nos apropriarmos de instrumentos terico-metodolgicos que criam condies efetivas para uma reflexo radical acerca da condio da pessoa com deficincia, e possibilita a superao da histrica dicotomia corpo-mente, a qual, construda sob a gide da concepo positivista de homem, ainda se faz presente de forma significativa no interior da escola.
Ainda no que se refere aos pressupostos terico-metodolgicos deste trabalho, procuramos compreender o ser humano na sua totalidade histrica, como um sujeito natural, social, histrico e cultural, o qual se apresenta em contnuo movimento dialtico de desenvolvimento, e submetido s contradies inerentes ao processo de construo da vida em sociedade. Nessa direo, portanto, procura-se enfatizar uma viso mais ampla dos sujeitos humanos, compreendendo o seu processo de constituio como resultado da trade tese-anttese-sntese, fato histrico que implica um conhecimento concreto da realidade social em que cada sujeito se insere, suas possibilidades e limites, procurando reconhec-lo como construtor de sua vida e participante ativo do processo histrico e social que cria as condies objetivas para a ao desse sujeito na construo de sua maneira de ser, agir, pensar e sentir em sociedade. Ao nos dirigirmos educao escolar de forma geral possvel afirmar que os recursos pedaggicos adaptados, construdos na relao professor-aluno e
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voltados para a construo de um processo de ensino-aprendizagem includente e humanizador, tornam-se possibilidades educativas importantes na escola, sobretudo ao se dirigir as crianas e jovens que apresentam deficincias e neces sidades especiais pois, como temos defendido, pela via da ao coletiva, organizada e orientada adequadamente pelo professor, e adaptada s necessidades dos sujeitos deficientes, que ser possvel construir caminhos diferenciados e multilaterais de desenvolvimento humano na escola. Na base dessa discusso defende-se, em concordncia com Gentili e Frigotto (2008), que se faz necessrio pensarmos e construirmos transformaes mais amplas na prpria sociedade, no sentido de que a integrao seja possibilitada pela garantia de direitos inalienveis em que justia, liberdade e emancipao no sejam monoplios de uma minoria privilegiada, mas sim condies concretas para todos os representantes do gnero humano. A educao escolar includente e humanizadora, ao assumir as possibilidades terico-metodolgicas do materialismo histrico dialtico e da teoria histrico-cultural de desenvolvimento humano e valorizar a linguagem e o movimento hu mano teleolgico, consciente e crtico, como instrumentos essenciais de desenvolvimento do sujeito com deficincia e necessidades especiais, possibilitar a construo de recursos pedaggicos adaptados que criem condies efetivas de construo de sua conscincia de forma ativa e qualitativamente diferenciada. Na consecuo dessa tarefa na escola, toma-se as atividades ludo-pedaggicas como imprescindveis e essenciais, uma vez que todo sujeito humano precisa encontrar condies agradveis e favorveis para se desenvolver na sua plenitude, sobretudo, mas no exclusivamente, quando se fala em educao escolar para sujeitos com necessidades especiais.
Nessa direo, portanto, afirma-se que a educao escolar ser includente e adequada aos sujeitos com deficincia e necessidades especiais, medida que caracterizar-se como uma forma de educao pelas atividades prtico-tericas, pelo movimento intencional, pelo trabalho em grupo e pelas possibilidades ludo-pedaggicas que valorizam a criatividade, a autonomia e liberdade dos sujeitos orientados pelo professor (VIOTTO FILHO, 2009).
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O jogo coletivo e cooperativo torna-se importante estratgia de incluso do sujeito deficiente e com necessidades especiais, uma vez que essa atividade se estrutura a partir de inter-relaes significativas, cujo objetivo principal cons-
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truir na ao coletiva, a conscincia do ns, a ajuda mtua e a solidariedade, como uma alternativa possvel e vivel na construo de relaes sociais humanizadoras pois os jogos so experincias prtico-tericas e culturais essenciais para a formao da individualidade humana (SOLER, 2006).
Apresentao
Acredita-se, portanto, que possvel escola, criar condies educativas diferenciadas para os sujeitos que dela participam e especialmente aos sujeitos deficientes e com necessidades especiais, de forma a possibilitar a construo de funes motoras, psicolgicas, afetivas e sociais cada vez mais elaboradas e complexas. Para a consolidao desse processo, os jogos e brincadeiras, como salientamos, tornam-se importantes ferramentas de trabalho do professor na educao escolar.

PARTE 1
Pretende-se, portanto, a partir dessa perspectiva de educao escolar includente e humanizadora, superar as concepes que reconhecem os sujeitos deficientes como sujeitos submetidos a meros processos de modelagem de comportamentos, os quais, se necessrios, no so suficientes ao processo de humanizao desses sujeitos. H que se avanar aos processos de treinamento comportamental e criar condies objetivas e intencionais de construo da conscincia e da personalidade desses sujeitos na escola, reconhecendo-os como histrico-culturais e, portanto, em contnuo processo de desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores como afirma Vigotski (2001) e salienta-se que o professor tem papel essencial nesse processo no interior da escola. Para ilustrar essa importante finalidade posta na escola e na educao escolar no que se refere construo de possibilidades de desenvolvimento para o su jeito com deficincia e necessidades especiais, remetemo-nos a Amaral (1998, p. 22) quando afirma que cabe educao adequar-se aos educandos e no a estes adequar-se quela () a educao pode ser uma, mesmo debruando-se sobre a diversidade pois, ao se pensar em democratizao e incluso social, h que se pensar o direito a escolarizao como condio necessria para a existncia humana e portanto, como uma exigncia tico-poltica para todos os membros da sociedade.
Compartilhando das palavras de Aquino (1998, p. 8), reiteramos que atualmente e mediante a multiplicidade de diferenas humanas e sociais que se apresentam no nosso cotidiano, diferenas essas que se configuram de forma fsica, sexual, tnica, religiosa, econmica, cultural, dentre outras, a palavra de
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ordem de todas as instituies e particularmente da escola, uma s: incluso, sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est irremediavelmente ameaada. Baseados numa viso dialtica e de totalidade do ser humano, apregoada pelo materialismo histrico dialtico, torna-se imprescindvel compreender o sujeito humano deficiente como uma unidade, reconhecendo suas funes motoras, cognitivas, afetivas e sociais e seu movimento contraditrio, no sentido de conceber e promover a capacidade de ser, agir e sentir desses sujeitos num contexto psicossocial concreto/objetivo, que possibilite a construo das suas faculdades motoras e psicolgicas, pela via de relaes sociais significativas e apropriao/ objetivao dos bens culturais essenciais sua formao e humanizao. Enfim, este artigo pretende discutir e ampliar a reflexo acerca da incluso dos sujeitos deficientes na escola, uma vez que respalda-se num Projeto de extenso e pesquisa em Educao Fsica Escolar, cujo objetivo maior valorizar os deficientes e reconhec-los como sujeitos sociais e ativos no seu processo de construo. Na consecuo dessa tarefa, valoriza-se a atividade ludo-pedaggica como possibilidade educativa de carter prtico-terico que cria condies para a efetivao de situaes de incluso educacional e social de crianas e jovens que apresentam necessidades especiais de educao. O citado Projeto que inspirou a construo deste artigo realizado junto ao LAR (Laboratrio de Atividades Ldico-recreativas) da FCT/Unesp/Presidente Prudente e desenvolvido pelos membros do GEIPEE-thc (Grupo de Estudos, Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e Especial e Teoria Histrico-cultural). Seu objetivo principal criar condies diferenciadas de aprendizagem para crianas e jovens que vivenciam situaes adversas no seu cotidiano escolar, sejam elas decorrentes de alguma deficincia fsica, perceptiva ou intelectual e/ou ainda, decorrentes de dificuldades especficas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem na educao escolar.
importante salientar que o LAR um espao voltado exclusivamente para o desenvolvimento de trabalhos de natureza ludo-pedaggica que toma a teoria histrico-cultural, a psicomotricidade e a psicologia do jogo como referenciais essenciais para a construo do processo de formao humana, valorizando a ao do professor de forma geral e do professor de Educao fsica em especfico, como importante mediao do processo de humanizao dos seres humanos na escola.
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Considerando as finalidades de atendimento e tendo em vista as diversas dificuldades vividas pelas crianas no interior da escola, o Laboratrio de Atividades Ldico-Recreativas (LAR), atende sujeitos encaminhados por especialistas da rea da sade e educacional, que apresentam diagnsticos relacionados a dificuldades de aprendizagem e/ou deficincias fsicas e/ou intelectuais. Diante desses encaminhamentos, procura-se, pela via da ao ludo-pedaggica, criar condies diferenciadas de desenvolvimento desses sujeitos e contribuir para com o seu processo de escolarizao.
Atravs de atividades ldicas de carter educativo, procura-se criar condies favorveis para que os sujeitos participantes do Projeto encontrem condies diferenciadasde brincar, interagir e se sentir ativos e conscientes de seus limites e possibilidades, valorizando as possibilidades presentes em suas vidas. A inteno primeira criar condies, pela via da atividade coletiva, teleolgica, ldica e consciente, para que os sujeitos possam superar seus limites e dificuldades e atingir seus potenciais, tendo o professor como um mediador e os jogos e brincadeiras como instrumentos importantes na construo desse processo (LEONTIEV, 1978; VIGOTSKY, 2001).
Enfatizando ainda mais a importncia da atividade no processo de desenvolvimento, Leontiev (1978) afirma que no decorrer da realizao das atividades que os homens, suas aptides, seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se nos produtos do seu trabalho (materiais, intelectuais, ideais). O homem, ao apropriar-se das riquezas do mundo a partir do trabalho e das diversas formas de atividade socialmente produzidas, desenvolver aptides especificamente humanas, tornar-se- humanizado e essas caractersticas, eminentemente humanas, estaro encarnadas no mundo de objetos materiais e simblicos produzidos pela cultura, os quais se tornam imprescindveis ao processo de desenvolvimento e humanizao dos seres humanos. Leontiev (1978, p. 267) compreende que [...] as aptides e caracteres especificamente humanos no se transmitem de modo algum por hereditariedade biolgica, mas so adquiridas no decurso da vida por um processo de apropriao da cultura criada pelas geraes precedentes. Para o autor, o homem no pode ser visto como um mero objeto que precisa adaptar-se s condies da socie dade; ele deve ser reconhecido a partir de sua atividade, nas relaes que estabelece com os bens simblicos e materiais que lhe so possibilitados apropriar-se,
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desenvolvendo e satisfazendo suas necessidades nesse processo, assumindo assim a posio de produto e produtor de sua histria e da histria da sociedade (LEONTIEV, 1978).
Apresentao
Por meio de jogos e brincadeiras, as crianas conhecem e se inserem como sujeitos na vida social dos adultos, compreendem as regras e funes sociais que so decorrentes das relaes humanas e sociais e nesse processo se desenvolvem. Os brinquedos e brincadeiras como elementos pedaggicos para aprendizagem constituem-se, para Kishimoto (2009), formas privilegiadas para que a criana possa se desenvolver e se apropriar de conhecimentos e experincias sociais. Para Vigotsky (2001, p. 120) quase todas as nossas reaes mais importantes e radicais so criadas e elaboradas no processo da brincadeira infantil ou seja, na concepo do autor, a brincadeira no algo fortuito, uma vez que surge em todas as fases da vida cultural dos mais diferentes povos e torna-se neces sria, tendo uma funo especial na construo da vida humana. Leontiev (1989) afirma que a atividade do jogo e da brincadeira apresenta-se como contedo importante do processo de aprendizagem das crianas em idade pr-escolar, uma vez que se constituem como atividade principal desses sujeitos e, portanto, imprescindveis para a consolidao de um processo de desenvolvimento saudvel e adequado s suas necessidades.

importante salientar que na idade pr-escolar e sries iniciais sries iniciais do Ensino Fundamental, a criana encontra-se no auge do seu perodo de aprendizagem, no qual toda capacidade deve ser possibilitada e explorada pela via dos processos de ensino-aprendizagem, considerando que nesta fase de desen volvimento o sujeito est aberto a amplas possibilidades de construo. Nesse sentido, o professor assume papel primordial no que tange ao oferecimento de orientaes pedaggicas para que os sujeitos escolares possam avanar no seu processo de desenvolvimento e humanizao. Defende-se, portanto, que a participao professor no mbito da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, torna-se essencial para possibilitar condies diferenciadas de desenvolvimento para as crianas e jovens na escola, sejam eles deficientes ou no, tendo em vista seu papel como mediador desse processo, sobretudo quando esse professor assume uma viso crtica de educao e toma a cultura corporal, com nfase no jogo, na brincadeira e na atividade do brincar, como possibilidade educativa e de incluso social para as crianas que apresentam deficincias e necessidades especiais de educao.
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Na concepo e desenvolvimento do Projeto desenvolvido nas dependncias do LAR, o qual visa de forma explcita situaes de incluso social e educacional dos sujeitos deficientes, toma-se o mtodo materialista histrico dialtico como base fundamental, como afirmamos, considerando que a partir desse mtodo, torna-se possvel criar novas possibilidades para que os sujeitos avancem no seu processo de aprendizagem e humanizao, pois a lgica dialtica de compreenso da realidade uma lgica aberta, que no apenas possibilita a mudana, mas, sobretudo, uma leitura da dinmica prpria da realidade que apresenta-se em constante mudana (OLIVEIRA, 2001).
No entanto, para que esses sujeitos, atendidos no LAR, possam obter resultados cada vez mais satisfatrios em seu processo de desenvolvimento e em sua vida escolar, se faz necessrio compreender e conhecer sua realidade histrica e social, suas atividades cotidianas, sua relao com a escola, vida em famlia, dentre outras atividades sociais, para que o trabalho torne-se cada vez mais completo e abrangente, sobretudo porque compreende-se a criana como sntese de muitas determinaes que se forma e se constitui a partir de situaes sociais de desenvolvimento, como afirma a teoria histrico-cultural e enfatizamos a importncia das situaes sociais vividas na educao escolar.
Saviani (2000), ao discutir a importncia da educao no processo de desenvolvimento humano, afirma que o ser humano, enquanto um sujeito social, tem condies de superar sua primeira natureza, aquela natural e biolgica, e construir sua segunda natureza, aquela social e histrica, calcada nos processos educativos, na relao com o outro e na apropriao dos objetos culturais (materiais e simblicos), os quais so essenciais para sua objetivao humana. Nessa perspectiva, afirma que os seres humanos no se limitam a adaptar-se natureza, como fazem os animais, mas sim, trabalham intencionalmente para modific-la, em funo do atendimento das suas necessidades e, desta forma, garantem seu desenvolvimento. Segundo Leontiev (1978, p. 272) as aquisies do desenvolvimento hist rico, das aptides humanas, no so simplesmente dadas aos homens pela cultura; para apropriar-se delas e desenvolver aptides e capacidades, enfim, transform-las em rgos da sua individualidade, cada sujeito humano deve estabelecer uma relao de apropriao-objetivao com os objetos e agir junto a esses objetos, a partir de um processo de comunicao e participando, portanto, de um processo de educao.
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Vigotsky (2001), por sua vez, reconhece o ser humano em processo contnuo e contraditrio de desenvolvimento que, na relao com os outros homens e com a natureza, supera seus limites e avana nas suas potencialidades, sejam elas fsicas ou psquicas, objetivas ou subjetivas, individuais ou sociais pois o desenvolvimento humano , principalmente, histrico-cultural e social e, portanto, inevitvel quando o homem vive em sociedade. No entanto, importante esclarecer que esse processo de desenvolvimento nem sempre avana na melhor direo pois, como se sabe, na sociedade de classes depara-se com o fenmeno da alienao e, nesse sentido, as condies de desenvolvimento encontradas por muitos sujeitos podem ser alienadas e alienantes (DUARTE, 1993).

PARTE 1
Procura-se garantir que os sujeitos participantes do LAR encontrem condies objetivas, concretas e efetivas para avanar na construo de suas potencialidades, os quais so trabalhados segundo a perspectiva da ZDP (Zona de desenvolvimento potencial) apregoada por Vigotsky (1989), sempre valorizando processos coletivos de educao e socializao, atendendo as necessidades e desenvolvendo as capacidades dos sujeitos, engendrando, a partir de atividades prtico-tericas, coletivas e ldicas, condies diferenciadas de enfrentamento da realidade. No processo de construo das atividades no interior do LAR, procura-se adaptar e/ou construir recursos pedaggicos que favoream a autonomia dos sujeitos que apresentam deficincias. Nessa direo, desenvolvem-se variados Projetos com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento global das crianas, com a finalidade de atender suas necessidades especiais de educao, sempre visando sua incluso escolar e social. Para se obter um parmetro inicial acerca do desenvolvimento psicomotor dos sujeitos encaminhados ao LAR e para encaminh-los aos Projetos, realiza-se um diagnstico psicomotor a partir da Escala de Desenvolvimento Motor EDM (ROSA NETO, 2001), como tambm, entrevistas com os pais e professores, a fim de coletar o histrico de vida das crianas e de sua trajetria na escola. importante esclarecer que o teste psicomotor utilizado junto aos sujeitos apenas um instrumento auxiliar de avaliao das condies psicomotoras; seu resultado apenas um parmetro para se organizar as atividades a serem desenvolvidas durante os Projetos proporcionados s crianas no LAR.
A Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) composta por uma bateria de testes e tem como objetivo avaliar o desenvolvimento psicomotor da criana e
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estabelecer a relao entre desenvolvimento motor e idade cronolgica. A avaliao compreende os seguintes componentes: Motricidade fina: refere-se atividade manual, guiada por meio da viso, ou seja, coordenao visu-manual, com emprego de fora mnima, a fim de atingir uma resposta a tarefa;
Apresentao Sumrio
Motricidade global: refere-se aos movimentos dinmicos corporais, envolve um conjunto de movimentos coordenados de grandes grupos musculares; Equilbrio: a capacidade do organismo de manter posturas, posies e atitudes, compensando e anulando todas as foras que agem sobre o corpo; Esquema corporal: refere-se capacidade de discriminar as partes cor porais e a habilidade de organizar as partes do corpo na execuo de uma tarefa; Organizao espacial: envolve tanto a noo do espao do corpo como o espao que o rodeia, referindo-se habilidade de avaliar com preciso a relao entre o indivduo e o ambiente;

PARTE 1 PARTE 2
Aps a aplicao da escala, obtm-se alguns parmetros comparativos dos nveis de desenvolvimento psicomotor dos sujeitos, os quais so instrumentos auxiliares na compreenso do sujeito na sua totalidade, conforme afirmamos acima. Aps esse processo iniciam-se os encontros de interveno ludo-pedaggicos os quais acontecem no interior do prprio LAR e ao longo do ano letivo.
Organizao temporal: refere-se percepo do tempo, envolvendo o conhecimento da ordem e durao dos acontecimentos.
No que se refere aos resultados dos trabalhos realizados no LAR e considerando os dados coletados a partir de observaes sistemticas dos processos de interveno, pode-se observar que a maioria dos sujeitos que apresentam defi cincias e necessidades especiais, encontram dificuldades no desenvolvimento das atividades de forma geral e dificuldades no seu esquema corporal. No en tanto, constata-se que no decorrer das atividades, avanos significativos so identificados em vrios aspectos da sua motricidade, percepes espaciais e temporais, coordenao motora, dentre outras capacidades, assim como na afetividade e sociabilidade dos sujeitos, fatos que denotam a importncia da interveno ludo-pedaggica no processo de desenvolvimento e incluso social dos sujeitos deficientes e com necessidades especiais.
PARTE 6
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Enfim, defende-se que a participao em Programas de Interveno que enfatizam as atividades coletivas e com caractersticas ludo-pedaggicas, orientadas pela teoria histrico-cultural de desenvolvimento humano, pode possibilitar condies diferenciadas de incluso e humanizao para sujeitos com necessidades especiais. Isso porque as possibilidades de ao prtico-terica engendrada pela teoria, suas caractersticas ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas, possibilitam a construo de anlises, compreenses e intervenes coerentes com as possibilidades concretas de vida e necessidades dos sujeitos participantes do processo.
Pode-se afirmar que diante dos resultados alcanados com o trabalho, possvel defender que essa perspectiva de ao, apresenta-se crtica e transformadora, uma vez que possibilita mudanas significativas da condio humana, justamente por valorizar a atividade do sujeito no campo prtico-terico como importante forma de linguagem, comunicao, manifestao e construo de pensamentos, sentimentos, valores, conscincia e personalidade dos sujeitos. Acredita-se que esse trabalho abre importantes possibilidades para se avanar em direo superao da histrica dicotomia mente-corpo e da histrica discriminao da diferena e do diferente na escola, pois, ao se respaldar num referencial terico-filosfico e metodolgico que oferece subsdios crticos e radicais para se analisar a realidade dentro de sua complexidade e multiplicidade, pode proporcionar, pela sua especificidade prtico-terica, condies concretas de superao das situaes de alienao e excluso presentes na sociedade e reproduzidas na escola (VIOTTO FILHO, 2009).
Trabalhar o desenvolvimento do ser humano numa perspectiva crtica, includente e humanizadora, como se defende nesse trabalho, criar possibilidades concretas para a superao das contradies geradas pela sociedade capitalista, as quais tambm se refletem e so reproduzidas no interior da escola e que precisam ser enfrentadas pela via de aes pedaggicas efetivas. importante enfatizar que todos os seres humanos, sejam eles, deficientes ou no, precisam encontrar condies concretas de desenvolvimento e superao das suas dificuldades, de forma a aprenderem a trabalhar e construir sua ma neira de ser e existir no mundo, de acordo com suas necessidades e possibilidades para se sentirem sujeitos e parte integrante da escola e da sociedade. Para a consecuo desse processo CANDAU (2002) afirma que os processos educativos
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devemser mltiplos e garantir espaos, tempos e linguagens diferenciadas, considerando que a educao deve ser reconhecida como energia de vida, atividade vital de crescimento humano e de construo social. Nessa direo, a escola conseguir formar pessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opes, valores e projetos de referncia, pois no se pode inibir o horizonte utpico da educao para reorganiz-lo segundo uma lgica do mercado, puramente instrumental, uma vez que sem horizonte utpico, indignao, admirao e o sonho de uma sociedade justa e solidria, inclusiva, onde se articulem polticas de igualdade e de identidade, no existe educao (CANDAU, 2002, p. 13).
Compartilhando da reflexo apontada por Candau (2002) da necessidade de se construir condies educativas inclusivas e humanizadoras, importante esclarecer que ao se enfatizar a categoria atividade de forma geral, e a atividade do jogo e do brincar de forma particular, como se realiza nos Projetos desenvolvidos no interior do LAR, reconhece-se a Educao como prxis, a qual se configura como ao coletiva consciente e com finalidades de transformao do homem, da educao, da escola e da sociedade.
Defende-se, portanto, que no desenvolvimento de atividades voltadas para sujeitos com necessidades especiais, reconhecendo a educao numa perspectiva de prxis transformadora, o jogo e a brincadeira, tornem-se estratgias fundamentais de ao do professor, no sentido de contribuir para a superao das di ficuldades apresentadas pelos sujeitos, assim como para a construo do seu processo de aprendizagem, desenvolvimento e humanizao. Enfim, pode-se dizer, que o desafio de um trabalho realizado junto a sujeitos com necessidades especiais encontra-se no potencial transformador da prtica do professor, no sentido de criar condies para cada educando avanar no seu dever-ser, ou seja, avanar naquilo que poder vir-a-ser a partir do trabalho educativo, conforme aponta Oliveira (1996) e considerando as mximas possibilidades de desenvolvimento e humanizao presentes e possveis nesse momento histrico. Para finalizar, reafirma-se o carter transformador do trabalho como atividade vital humana, do trabalho coletivo e consciente, do trabalho educativo que se preocupa com o desenvolvimento dos sujeitos humanos e especificamente dos sujeitos que apresentam necessidades especiais, considerando que os mesmos
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no se constituem de forma isolada, mas sim nas relaes que estabelecem na sociedade, na famlia, na escola e em outros ambientes sociais.
Apresentao
Decorrente dessa compreenso, afirma-se a necessidade de se trabalhar os processos de incluso e desenvolvimento humano junto a todos os segmentos sociais e, sobretudo, no interior da escola, sem perder de vista a necessria superao da sociedade de classes, pela via da transformao qualitativa dessas estruturas sociais, na busca de se garantir o processo de emancipao humana de cada sujeito social e das condies objetivas de vida na sociedade.
REFERNCIAS AMARAL, L. A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas, preconceitos e sua superao. In: GROPPA, J. (Org.). Diferenas e preconceito na escola. So Paulo: Summus, 1998. AQUINO, J. G. tica na escola: a diferena que faz diferena. In: GROPPA, J. (Org.). Diferenas e preconceito na escola. So Paulo: Summus, 1998. CANDAU, V. M. Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2002. DUARTE, N. A individualidade para-si. Campinas: Autores Associados, 1993. ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. FERREIRA, H. S.; VALDZ; M. T. M. Brincar na Educao Fsica com qualidade... de vida! Revista Digital EF Deportes, Buenos Aires, ano 10, n. 87, ago. 2005. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo e brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 2009. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio, 1978.
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PARTE 5 PARTE 6
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Apresentao
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PARTE 1 PARTE 2
VIOTTO FILHO, I. A. T. Teoria histrico-cultural e suas implicaes na atuao do professor de educao fsica escolar. Revista Motriz, Rio Claro, v. 15 n. 3, jul./set. 2009.
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51
Apresentao
AS PALAVRAS GERADORAS NA ALFABETIZAO DE ADULTOS: INSTRUMENTOS PARA O TRABALHO DOS EDUCADORES DO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO EM ARARAQUARA/SP
Izac Trindade Coelho Francisco Jos Carvalho Mazzeu
Sumrio Prefcio
Resumo: O texto apresenta um conjunto de reflexes sobre o processo de alfabetizao de adultos resultantes de uma pesquisa em andamento no mbito do Ncleo de Ensino e do PEJA Programa de Educao de Adultos da FCL/Unesp/Araraquara. O objetivo elaborar instrumentos terico-prticos que contribuam para melhorar o processo de alfabetizao realizado na rede de ensino municipal, especialmente as aes desenvolvidas no mbito do Programa Brasil Alfabetizado. Esse programa desenvolvido em parceria entre o municpio e o governo federal e atende a mais de 500 alunos em fase de alfabetizao e ps-alfabetizao. Uma das demandas detectadas pela investigao junto aos professores desse programa refere-se carncia de materiais didticos e atividades adequadas s necessidades, expec tativas e conhecimentos dos educandos adultos. Como parte de um esforo de construo coletiva, vem sendo criado e testado um Caderno de Alfabetizao formado por textos e atividades, elaboradas por meio de um dilogo permanente entre a equipe da FCL e os professores da rede. Esse material, inspirado em ideias de Paulo Freire, mas tambm pautado na contribuio de outros autores, vem sendo aplicado em vrias salas de aula, gerando resultados animadores na promoo de uma alfabetizao mais crtica e efetiva. Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Programa Brasil Alfabetizado; palavras geradoras.
INTRODUO
PARTE 6
O presente trabalho busca estabelecer relaes entre o processo de levantamento de temas e palavras geradoras com os alfabetizandos do Brasil Alfabeti zado de Araraquara e os princpios propostos por Paulo Freire (FREIRE, 1983) e outros autores. A pesquisa se baseia em informaes levantadas durante um processo formativo realizado com educadores do Programa Brasil Alfabetizado, na cidade de Araraquara/SP, durante os encontros mensais com a assessoria peda-
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ggica do programa nesta cidade. Embora o levantamento do universo vocabular dos alfabetizandos adultos, na proposta de Paulo Freire, devesse ser realizado diretamente com os educandos, na sua comunidade, no seu cotidiano, tendo em vista as limitaes que o prprio programa apresenta no que diz respeito contratao de professores e preparao destes, e considerando que boa parte dos educadores de adultos no tem possibilidade de realizar esse levantamento previamente, optou-se por levantar junto aos prprios professores os temas que trouxessem em si uma carga de sentido existencial e emocional, isto , temas ligados experincia dos alfabetizandos. A partir desses temas geradores foram selecionados textos e palavras geradoras para o processo de alfabetizao. O trabalho resultou na elaborao de um Caderno de Alfabetizao, em que aparecem os temas levantados, os textos selecionados pelos educadores, sendo eles de diversos gneros e tipos e, a partir dos textos, as palavras selecionadas de acordo com sua riqueza fonmica, dificuldade fontica e teor pragmtico. O material vem sendo usado pelos alfabetizadores e alfabetizandos do Programa Brasil alfabetizado de Araraquara desde 2011.
A ELABORAO DO MATERIAL

O material elaborado pela assessoria pedaggica, como j salientado, foi fruto de um trabalho coletivo entre os educadores do programa Brasil Alfabetizado de Araraquara, a prpria assessoria do programa e alunos bolsistas dos cursos de Pedagogia e Letras da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara FCL/Unesp, que se reuniram mensalmente a fim de discutir o material. O Caderno de Alfabetizao estrutura-se em trs momentos bsicos, sendo: a) a discusso sobre um tema gerador; b) o estudo sistemtico dos fonemas contidos na palavra geradora que surge do tema gerador (silabao, exerccio dos fonemas, formao de novas slabase palavras, formao de frases); e O primeiro momento, qual seja, o da discusso do tema gerador pretende situara palavra geradora no contexto de uma enunciao concerta, isto , vin cul-la semanticamente a uma situao comunicativa, na qual adquire signifi cado para o alfabetizando adulto. Esta, a nosso ver, uma etapa essencial para c) retorno ao tema gerador e produo de um novo texto.
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As Palavras Geradoras na Alfabetizao de Adultos: Instrumentos para o Trabalho dos Educadores... | 585
uma apropriao critica da palavra que, por sua vez, garantir ou facilitar a memorizao de seus fonemas e letras nos estudos posteriores. o momento, tambm, da problematizao da realidade do alfabetizando adulto, pois o texto gerador inicial traz temticas que so candentes vida diria destes alunos. Essa relao entre o processo de alfabetizao e os temas presentes na vida dos alfabetizandos estabelece na constituio do material um processo de ensino-aprendizagem dinmico, em que o tema mais amplo d significado para o estudoda palavra geradora e, do mesmo modo, o estudo da palavra geradora contribui para a compreenso do tema inicial. Dessa forma, cria-se a possibili dade para que os conceitos e temas resultantes do cotidiano dos alfabetizandos articulem-se aos conhecimentos transmitidos pelo professor, mostrando as diferenas e aproximaes existentes entre eles. A primeira lio do Caderno parte de uma charge que mostra uma cena em que o morador de um prdio est admirando a chuva que cai, enquanto em uma favela um morador est com medo da mesma chuva. Nesta charge pretende-se problematizar o tema da habitao e da pobreza, trazendo questes como: a) Quem est achando lindo? Por qu?; b) Quem est com medo? Por qu?; d) Como mudar esta situao?. c) Quem so as pessoas que mais sofrem com as catstrofes naturais?; Embora possa ocorrer uma dificuldade inicial para se abordar tais temas com os alunos, j que nem todos se propem a falar, sobretudo nas primeiras palavras geradoras, esse tipo de debate cumpre uma funo importante no apenas no processo de aquisio da linguagem escrita, mas tambm no sentido da formao para a transformao social, e esta no pode dar-se num contexto em que o domnio da escrita ocorresse desvinculado dos fatos reais que compem a vida dos alfabetizandos adultos. No caso da charge, j citada, ela permite situar a palavra MEDO dentro dessa discusso mais ampla sobre habitao, pobreza e os fenmenos considerados naturais, evidenciando que a palavra mesma no existe independentemente de sua significao real, de sua referncia s situaes de enunciao em que a linguagem se desenvolve. Feita a discusso para situar e significar a palavra geradora, parte-se, ento, no segundo momento, ao estudo sistemtico desta palavra, relacionando letras e
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sons, criando novas silabas, exercitando o desenho das letras e formando novas frases. Aqui, pretende-se que o educando automatize a identificao e produo do desenho das letras contidas na palavra geradora e aproprie-se das relaes entre fonemas e letras, entendendo os caracteres escritos em sua conexo com os significados. SAVIANI (1984, p. 20) afirma o seguinte sobre a necessidade da automatizao de elementos relacionados alfabetizao:
Apresentao Sumrio
Esta assertiva aponta a necessidade da sistematizao e organizao do processo de alfabetizao de modo a garantir ao alfabetizando a efetiva apropriao das relaes entre grafemas (letras e sinais) e fonemas, tornando esse contedo uma espcie de segunda natureza do individuo. Esse processo, conforme explica Saviani (1984, p. 21), exige que o indivduo adquira um habitus, ou seja, uma disposio permanente, na qual o objeto de aprendizagem incorporado ao sujeito que o estuda, de modo que se crie uma situao irreversvel. Para o autor,
(...) ns, que sabemos ler e escrever, tendemos a considerar esses atos como naturais. Nos as praticamos com tamanha naturalidade que sequer conseguimos nos imaginar desprovidos dessas caractersticas. Temos mesmo dificuldade em nos recordar do perodo em que ramos analfabetos. As coisas se passam como se se tratasse de uma habilidade natural e espontnea. E no entanto trata-se de uma habilidade adquirida e, frise-se, no de modo espontneo. A essa habilidade s se pode chegar por um processo deliberado e sistemtico. (op.cit., p. 21)
Tambm aqui necessrio dominar os mecanismos prprios da linguagem escrita. Tambm aqui preciso fixar certos automatismos, incorpor-los, isto , torn-los parte de nosso corpo, de nosso organismo, integr-los em nosso prprio ser. Dominadas as formas bsicas, a leitura e a escrita podem fluir com segurana e desenvoltura. medida que se vai libertando dos aspectos mecnicos, o alfabetizando pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua ateno no contedo, isto , no significado daquilo que lido ou escrito. Note-se que se libertar, aqui, no tem o sentido de se livrar, quer dizer, abandonar, deixar de lado os ditos aspectos mecnicos. A libertao s se d porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em consequncia, a operar no interior de nossa prpria estrutura orgnica.
Desse modo, sabendo que a memorizao das relaes entre grafemas e fo nemas no se d no instante em que se encerra o estudo de uma determinada
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palavra,lanamos mo de exerccios e atividades que permitam a compreenso e automatizao desse conhecimento pelo alfabetizando adulto. A compreenso inicial da palavra superficial e instvel e, por isso, faz-se necessria uma repetio que leve a uma estabilizao e ao aprofundamento dessa compreenso. No entanto, tambm no se trata de qualquer repetio, pois, para promover a compreenso, a repetio precisa ser plena de compreenso das mltiplas relaes que constituem a linguagem escrita. Ou seja, por meio de uma repetio eivada de compreenso que progressivamente o alfabetizando adulto automatiza conscientemente as relaes entre fonemas, letras, slabas, palavras e texto. Assim, o segundo momento do Caderno de Alfabetizao promove diversas atividades para o exerccio diferenciado dos valores fonmicos das letras que esto sendo estudadas em cada palavra geradora, e que, por sua vez, sero retomadas nas lies seguintes, aparecendo em outras palavras geradoras.

PARTE 1
No terceiro momento, ento, busca-se retomar o tema e o texto gerador, recriando-o, porm, agora, com um conjunto de novas palavras que emergiram da palavra geradora inicial. Nessa primeira lio, por exemplo, optamos por reapresentar a charge sem as falas dos bales, deixando que os alfabetizandos escrevessem novas palavras, produzindo um novo texto. Com esse processo foi retomada a discusso da habitao e da pobreza, incitando os educandos elaborao de palavras decorrentes da palavra MEDO, j estudada de modo sistemtico. Faz-se necessrio um esclarecimento sobre a base metodolgica desse trabalho com a palavra geradora. O tema gerador necessariamente estar vinculado prtica social comum aos alunos e ao professor, neste caso, Habitao, Pobreza e os fenmenos naturais, trazendo tona fatos marcantes da vida diria dos alfabetizandos. Nesse tema ser feito um debate tendo como foco a palavra geradora MEDO. Esse tipo de debate requer um cuidadoso trato por parte dos professores, para no cair num politicismo ingnuo, no qual o alfabetizador pe-se a criticar a lgica capitalista, a explorao capitalista do trabalho, a pobreza, a falta de habitao, como meio de possibilitar ao educando uma viso crtica dos fenmenos da realidade, e acaba relegando ao segundo plano o contedo prprio da alfabetizao, que o domnio das relaes entre letras e sons. Conforme DUARTE (1987), ao relegar ao segundo plano a prtica que tem por funo socializar o conhecimento da alfabetizao, o educador est negando aos alfabetizandos o acesso a um instrumental cujo domnio, alm de ser um direito desses alfabeti-
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zandos, tambm uma necessidade para que eles possam atuar enquanto agentes das transformaes sociais. Esse equvoco acontece quando o educador no compreende a relao entre a dimenso tcnica e a dimenso poltica do contedo que se prope a ensinar, pois no percebe que dentro dessa dimenso tcnica existe uma dimenso poltica (DUARTE 1987). Nas palavras do mesmo autor,
Apresentao Sumrio
Portanto, o trabalho com a palavra geradora que est sendo proposto no Caderno de Alfabetizao estimula uma prtica pedaggica que permite aos educandos a aquisio de uma viso dinmica do contedo da alfabetizao, foca lizando tanto os processos de leitura e produo de textos quanto as relaes entre grafemas e fonemas, ao mesmo tempo em que problematiza os fenmenos presentes na vida cotidiana desses indivduos, os quais aparecem geralmente desprovidos da sua dimenso social, sendo vistos como fatos naturais. Dessa forma, busca-se evitar o deslize de cair numa prtica pedaggica pseudocritica, na qual secundariza-se o contedo prprio da alfabetizao em funo dos debates sobre os temas e problemas sociais vivenciados pelos educandos adultos. Essa proposta de trabalho aqui descrita vem sendo aplicada em diversas salas de aula inseridas no mbito do Programa Brasil Alfabetizado em Araraquara, gerando uma srie de dados a partir da prtica dos alfabetizadores, apontando limites e desafios do Caderno de Alfabetizao como instrumento para um trabalho docente transformador.
O USO DO MATERIAL NA SALA DE AULA
(...) quando se leva os educandos a adquirirem uma viso dinmica de um determinado contedo, se est exercitando com esses educandos uma postura gnosiolgica necessria compreenso da dinmica da realidade social e, consequentemente, se est contribuindo para que os educandos sejam sujeitos das transformaes da realidade social. (DUARTE, 1987, p. 10)
Aps pelo menos seis meses de divulgao do Caderno de Alfabetizao entre os professores do Programa Brasil Alfabetizado, foi feito um levantamento entre eles por meio de entrevistas abertas realizadas em suas salas de aula. A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2011 e foram entrevistados 12 alfabetizadores. Esse levantamento buscou avaliar o impacto do material na
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prtica dos alfabetizadores e, sobretudo, na relao de ensino e aprendizagem destes com os alfabetizandos, evidenciando, portanto, possveis avanos ou dificuldades no processo de alfabetizao.
Apresentao
De modo geral, o Caderno de alfabetizao trouxe avanos importantes para o processo de alfabetizao. Como atestam 75% dos educadores entrevistados, o interesse dos alunos pela nova forma de trabalho foi percebido pelo aumento da frequncia e pela iniciativa dos alunos em exporem suas opinies sobre os temas geradores, fatos tambm constatveis pelos textos que se relacionam com a vida dos alfabetizandos. Vale salientar que, desse montante, alguns alfabetizadores expem a facilidade de criar atividades a partir do material proposto e que, apesar das dificuldades no inicio, j utilizam o material como base do trabalho. Do ponto de vista pedaggico, necessrio que se ressalte aqui a relevncia dessas afirmaes, visto que de suma importncia que o professor no fique restrito ao material proposto, pois este deve nortear seu trabalho, deve facilitar o entendimento do contedo que, por sua vez, o fundamento da aula. Do total de professores, 25% manifestaram descontentamento com a nova proposta. Afirmam que o material est acima do nvel de conhecimento dos alunos e que possuem muita dificuldade em aplicar as atividades. quase geral, entre eles, o argumento de que sua turma possui alunos em diferentes nveis de aprendizagem, isto , alguns leem e escrevem, outros ainda no, o que dificulta o trabalho com a proposta.
CONCLUSES PRELIMINARES
O trabalho apresentado se pautou nas teorias sobre levantamento de temas e palavras geradoras propostas por Freire, assim como tambm buscou esta belecer relaes entre estas teorias com as situaes concretas de trabalho dos alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado de Araraquara. Percebe-se o potencial dessa abordagem para a criao de materiais de apoio para a alfabetizao. Foi possvel constatar ainda que o Caderno de Alfabetizao elaborado pela assessoria pedaggica foi importante para trazer novas perspectivas de ensino e consequentemente avanos no processo de aprendizagem dos alunos criando maior interesse pelas atividades pedaggicas. Ao mesmo tempo, o uso do material tambm se mostrou relevante como instrumento de formao dos professores e maior envolvimento com a realidade vivida pelos seus educandos.
PARTE 6
Capa
REFERNCIAS DUARTE, N. A relao entre o lgico e o histrico no ensino de matemtica elementar. 1987. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1987. FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Paz e Terra: Rio de Janeiro. 1983. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores Associados , 1984.
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Apresentao
PEJA/PIBID: REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

Vanessa Simes Ribeiro Natalia Perez Bellucci Patrcia Daniela Pereira de Souza Jos Carlos Miguel
Sumrio Prefcio
Resumo: O presente estudo analisa uma ao de interveno na realidade escolar da educao de jovens e adultos desenvolvida no contexto do Programa Institucional de Bolsa de letramento/alfabetizao e a necessidade de investimentos na formao de professores para Iniciao Docncia (PIBID/CAPES/MEC/Unesp). A pesquisa perpassa as discusses sobre
Educao Infantil
PARTE 1
melhor entendimento das especificidades polticas da EJA. Tem por objetivo a anlise das como sobre a importncia do papel exercido pelos professores no processo de mediao, es na construo de Polticas Pblicas para essa rea de conhecimento.Vale-se da pesquisa bibliogrfica, da anlise documental e de situaes de aulas da EJA para fundamentao da dos na sistematizao/deciso, buscando alcanar a integrao entre tema e problemati
heursticas postas em prtica por sujeitos da EJA para a apropriao do conhecimento bem
Ensino Fund. I
PARTE 2
alm de formao continua para os educadores de Jovens e Adultos, que pensem contribuidiscusso. Pretende-se a incessante construo de uma cultura de participao dos educanzao da prtica pedaggica. Analisa ainda elementos da psicognese da alfabetizao e suas implicaes para tornar o sujeito da EJA ativo e capaz de intervir na sociedade com o intuito como um vetor da atuao poltica/social. Palavras-chave: Educao de Jovens e adultos; alfabetizao; formao de professores. de mud-la, evoluindo para um estudo que v alm do didtico pedaggico, funcionando
INTRODUO
PARTE 6
O tema foi escolhido a partir de questionamentos sobre a forma como as polticas do Estado esto influenciando na educao de jovens e adultos, no contemplando adequadamente direitos e deveres que so de domnio pblico, postura que coloca muitas pessoas na condio de excluso social. Constata-se hoje um grande problema dentro das escolas pblicas, tanto de educao bsica quanto da educao de jovens e adultos; a taxa de analfabetismo
Capa
atinge todas as faixas etrias, e um dos grandes causadores deste fato so as condies de vida que dificultam o acesso educao. Este problema seria a falta de conhecimento poltico que muitas vezes no estimulado por razes polticas, deixando de lado a voz (e conscincia) da sociedade de baixa renda, onde se situa grande contingente de analfabetos.
Apresentao Sumrio
Nesta perspectiva do quanto o Estado influencia nas polticas, dificilmente comentado sobre a educao de jovens e adultos, e do quo importante uma poltica pblica efetiva para estes educandos que tambm fazem parte da sociedade, sendo excludos no mbito de seus direitos.
Prefcio
As polticas de governo geralmente se constituem como campanhas que se revelam descontnuas, sendo que a maioria dos analfabetos no consegue ter uma viso crtica do contexto social e poltico em que se inserem e so muitas ve zes enganados por falsas promessas de melhorias para a classe trabalhadora. Ns enquanto grupo nos propomos a desenvolver uma ao de interveno na realidade escolar da educao de jovens e adultos no contexto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES/MEC/Unesp). Trata-se de pensar uma proposta de educao de jovens e adultos a partir de uma alternativa de escolarizao para quem no teve a oportunidade em idade apropriada.
Educao Infantil
PARTE 1
Buscando ter uma melhor compreenso de como a poltica influencia nas questes da educao, constata-se que a histria da Educao de Jovens e Adultos (EJA) se revela conturbada em toda a sua trajetria no Brasil.
A formao de professores no costuma abordar a EJA como etapa bsica da escolaridade, aparecendo apenas como disciplina optativa em algumas grades curriculares de poucas universidades, sendo que no projeto v-se a importncia da formao inicial ou continuada de professores no s para o ensino e a alfabetizao de crianas, mas tambm para a alfabetizao/letramento de adultos, enquanto instncia de direito pblico e subjetivo.
Mltiplos Nveis
PARTE 5
Hoje se estabelece a necessidade de, mais do que alfabetizar, educar a todos por toda a vida, pois fato que quem no sabe ler ou escrever marginalizado na sociedade, com dificuldades para insero no mercado de trabalho e para atuao na vida cotidiana. Desse modo, outra perspectiva da EJA pensar no soment e a metodologia de alfabetizao, mas principalmente formar as pessoas para a melhoria da qualidade de vida, em geral as de classes mais pobres. O papel do educador da EJA como em toda profisso poltico, mas a ao social a qual ela se prope vai muito alm de garantir a alfabetizao de adultos;
PARTE 6
Capa
PEJA/PIBID: Reexes sobre a Formao de Professores | 593
trata-se de colaborar para a formao e o entendimento do meio social ao qual elas pertencem e objetivar as questes do dia a dia como parte do seu processo de ensino e aprendizagem. Conscientes dessa problemtica temos por objetivo analisar as heursticas postas em prtica por sujeitos da EJA para a apropriao do conhecimento bem como sobre a importncia do papel exercido pelos professores no processo de mediao, alm de formao continua para os educadores de Jovens e Adultos, que pensem contribuies na construo de Polticas Pblicas para essa rea de conhecimento. Para alcanar tais resultados nos utilizamos de pesquisas bibliogrficas, de anlise documental e de situaes de aulas da EJA para fundamentao da discusso. O estudo situa-se no contexto terico da pesquisa-ao colaborativa. Baseia-se na teoria Histrico-Cultural, e efetiva-se em sala de aula com dois bolsistas, orientados por um professor, que leciona em uma sala de EJA da rede pblica municipal, alm de estudos contnuos com o Grupo PEJA/PIBID/ Marlia, sob orientao de docentes do Departamento de Didtica. Pretende-se a incessante construo de uma cultura de participao dos educandos na sistematizao/deciso sobre os assuntos abordados, buscando alcanar a integrao entre tema e problematizao da prtica pedaggica.
CONTEXTUALIZAO HISTRICA E POLTICA DA EJA NO BRASIL
No Brasil Colnia iniciativas de educao para adultos j se concretizavam, mas com um carter religioso e no educacional. Foi s no Brasil Imprio que as escolas comearam a abrir suas portas no perodo noturno, para receber adultos analfabetos, sendo a primeira iniciativa de reestruturao educacional para esse contexto. Apenas no incio do sculo XX a Educao de Jovens e Adultos comea, de maneira muito sutil, a ganhar um carter de escolarizao para dominao da lngua falada e escrita, alm de conhecimentos de matemtica; a questo crucial que permeia essa discusso do porque a democratizao da EJA acontece nesse perodo. A partir da dcada de 1930, a EJA comeou a ser mais discutida por conta do grande desenvolvimento da sociedade por meio do processo de industrializao que estava sendo amplamente desenvolvido e, portanto, a educao teve sua expanso considervel tambm, pois os trabalhadores precisavam ter um mnimo de ensino para poderem trabalhar nas fbricas. Nesta poca a oferta de ensino gratuita acolhia a maior parte dos setores sociais de classe baixa. At a 2
PARTE 5 PARTE 6
Capa
Guerra Mundial a EJA [...] era concebida como extenso da Educao formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as reas das zonas urbanas e rurais (ROCHA, 2002, p. 7).
Apresentao
Tendo em vista a demanda j percebida, com a criao da UNESCO nos anos 40, feito um trabalho mais amplo de pesquisa e percebe-se um nmero exorbitante de analfabetos no Brasil. Pensa-se uma primeira campanha de formao para Jovens e Adultos com durao de trs meses, alm de curso primrio dividido em duas etapas de sete meses. As principais motivaes para a criao dessa campanha foram que, em primeiro lugar, no contexto do ps-guerra, criou-se uma srie de recomendaes aos pases, com olhar especial para a educao de adultos; em segundo lugar, d-se o fim do Estado Novo, que pensando a redemocratizao, necessitava-se de uma ampliao do nmero de eleitores no pas. Muitas iniciativas foram pensadas a partir desse momento no Brasil, como a criao do I Congresso Nacional de Educao de Adultos na Dinamarca em 1949, que mesmo sem muito sucesso, alcanou avanos, principalmente no que se refere ao preconceito com adultos analfabetos. Foi nesse congresso tambm que se destacaram figuras como a de Paulo Freire que propunha uma maior comunicao entre educandos e educadores, alm de pensar a formao e as condies de trabalho dos professores de adultos.

Paulo Freire foi um dos grandes mentores da ao pedaggica em EJA, caracterizando-a como uma Educao Popular, sempre se preocupando como deveria ser direcionada para gerar de fato um ser social, como ele mesmo diz em um de seus inmeros textos: A dimenso global da Educao Popular contribui ainda para que a compreenso geral do ser humano em torno de si como ser social seja menos monoltica e mais pluralista, seja menos unidirecionada e mais aberta discusso democrtica de pressuposies bsicas da existncia (FREIRE, 1997, p. 30). No final das dcadas de 50 e 60, deu-se incio a uma intensa mobilizao da sociedade sobre iniciativas pblicas da EJA, com o surgimento de campanhas e programas para melhoria desta educao, como a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA), poca tambm da fbrica de eleitores criticada amplamente, pois os analfabetos at ento no podiam votar. Tratava-se de uma nova viso sobre o analfabetismo se formando e a forte tendncia de escritos sobre educao popular e de adultos, tendo como principal referncia; Paulo Freire. Sua proposta de educao libertadora, fazia a diferenciao da pobreza e
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marginalizao no como causa do analfabetismo e sim como efeito, gerado por uma estrutura social desigual. Porm em 1964, com o golpe militar, todo esse processo de valorizao da alfabetizao foi interrompido com o exlio de Freire, dando espao a proposta de educao de adultos, mais conservadora, assistencialista, no final da dcada de 60, com a criao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), cuja primeira fase durou at 1970, mas logo depois foi reformuladoe virou o maior movimento de alfabetizao de jovens e adultos j realizado no pas como uma suplncia da educao formal. Na dcada de 70, com a implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB 5692/71, implantou-se o ensino Supletivo, com um captulo especfico para EJA. Esta Lei limitou o dever do Estado faixa etria dos 7 aos 14 anos, com algumas consideraes ao ensino de adultos, o que para a poca foi um avano. Foi nos anos 80, com a promulgao da atual Constituio, que se ampliou o dever do Estado para com a EJA, garantindo o Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito para todos.

PARTE 1 PARTE 2
Devido globalizao da sociedade, a educao de jovens e adultos sofreu inmeras modificaes, sendo em grande parte um desafio tcnico-sociopoltico e educacional a enfrentar-se pelo governo. Ele tem o grande problema que proporcionar educao de qualidade para todos os brasileiros, e devido falta de polticas a educao foi deixada de lado configurando a excluso social, no respeitando o direito das classes populares de qualidade de vida e de aprendizagem. De fato, Se sabemos que a grande maioria da populao, principalmente os menos favorecidos, no tem acesso educao, at onde podemos levar essa afirmao a srio? (ROCHA, 2002, p. 11). Em 1989, como diz Gadotti (2001, p. 36),
Com a finalidade de preparar o Ano Internacional da Alfabetizao (1990), foi criada no Brasil a Comisso Nacional de Alfabetizao, de incio coordenada por Paulo Freire e depois por Jos Eustquio Romo. Ela continua, at hoje, com o objetivo de elaborar diretrizes para a formulao de polticas de alfabetizao a longo prazo que nem sempre so assumidas pelo governo federal.
Os anos 90 foram muito importantes para as reflexes e efetivaes da EJA no Brasil, quando se pensava a universalizao do Ensino Fundamental. A nova LDB 9334/96 props, em seus artigos 37 e 38, a igualdade de condies para
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o acesso e a permanncia na escola, o pluralismo de concepes pedaggicas, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que com preendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudosem carter regular. 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; 2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. II no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.

Mesmo com o desenvolvimento de movimentos e campanhas, sempre muito criticados pela descontinuidade, e mesmo no contexto da globalizao em que a sociedade analfabeta tem ampliada a oportunidade de insero, como resposta tardia demanda, os problemas do analfabetismo [...] tem razes fundas na sociedade injusta e desigual. gerado pela ausncia e pela insuficincia da escolarizao das crianas e adolescentes (FVERO, 2009, p. 19).
PARTE 4 PARTE 5
Sob o nosso ponto de vista, para eliminar estes problemas no tem que somente pensar somente na alfabetizao dos jovens e adultos, mas em toda a estrutura escolar, desde a escola bsica at o ensino profissionalizante. Ainda hoje as escolas esto muito carentes fazendo com que muitos jovens saiam delas mal sabendo escrever ou ler. Tem-se ento [...] um movimento social dinmico e combativo que pode dar as bases para um trabalho srio e consequente de educao de jovens e adultos, e de crianas e adolescentes tambm (FVERO, 2009, p. 20). Todas essas modificaes que eram baseadas mais especificamente no Ensino Fundamental levaram a iniciativas e propostas para pessoas que no tiveram
PARTE 6
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acesso e garantia a essa escolarizao. Para efetivar essas questes muitos fruns foram organizados por todo o pas, por iniciativas pblicas e com ONGs pensando a educao de adultos como direito garantido e como ao de cidadania. A partir do ano 2000, a EJA passa a marcar presena nas audincias do Conselho Nacional de Educao para discutir as diretrizes curriculares. Os representantes estaduais, municipais, simpatizantes da causa e parcelas da populao passam a ser interlocutores do ensino de adultos no Brasil. Cabe ressaltar aqui que todos esses avanos no que se refere a EJA so frutos de intensas lutas e movimentaes polticas, e no se deram s por avanos sociais e de mudanas estruturais, e sim pela ao direta e contnua de educadores e educandos defendendo a democratizao do ensino.
REFLEXES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PIBID

PARTE 1
O Projeto Institucional CAPES/PROGRAD/Unesp, intitulado O processo de formao de licenciandos: aes conjuntas da Universidade e da Escola de Educao Bsica, com vistas concesso de bolsa de iniciao docncia consiste em desenvolver aes de monitoria sob a forma de auxlio pedaggico em relao classe de educao de jovens e adultos, sendo que uma dessas aes acontece em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) do municpio de Marlia. Esta escola localiza-se em um bairro perifrico com ndices elevados de analfabetismo, mas existem relatos de dificuldades para convencimento das pessoas para a matrcula. A maioria das pessoas que so analfabetas ou que tem um nvel de escolaridade baixa sofre com outras formas de excluso tais como o subemprego, a moradia nem sempre em condies satisfatrias, sade precria, enfim, sujeita-se a todo tipo de carncias.
As aulas nesta escola so ministradas no perodo noturno para obter maior ndice de matrculas, pois a grande parte trabalha em outros horrios. A Emef bem simples, mas acolhedora, oferecendo inclusive a merenda para seus alunos. A EJA constituda em dois termos, sendo o primeiro para alunos de 1 e 2 anos e o segundo para alunos de 3 e 4 anos. O total de alunos matriculados de 40, sendo 24 no termo I, mas alguns so ouvintes e outros so do termo II, pois se acham ainda incapazes de estarem no prximo termo. Nesta classe existem diferentes tipos de alunos, com dificuldades distintas, mas o que se observa so problemas que fogem do domnio da sala de aula como, deficincia mental,
PARTE 6
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coordenao motora, deficincia visual e problemas psicolgicos. Estes problemas tm que ser estudados para ajudar os alunos a melhorarem seu desempenho em sala de aula e parece necessria uma poltica de assistncia social para tentar resolver alguns desses problemas, como pessoas que no enxergam ou que no tem culos. Mesmo assim a classe tem grande interao, havendo at reunies e aniversrios fora do ambiente escolar.
Apresentao Sumrio
O projeto tende a ser um grande incentivo e ajuda para estas pessoas que no tiveram a oportunidade de continuar a escolaridade. de direito de todos que tenham uma boa educao, no importando a idade. A EJA tem obtido resultados positivos, de acordo com informaes da professora da classe. PAT relata que muitos avanaram nestes dois anos e meio de atividade. E o que o projeto busca, aperfeioar a formao, tanto para a professora quanto para os bolsistas presentes, e trazer cada vez mais alunos para extinguir com o preconceito gerado pela sociedade por serem analfabetos. As atividades produzidas em sala trazem sempre algo da realidade; por exemplo, quando se estuda geografia tende a mostrar o pas em que vivem, quais locais que os alunos j visitaram ou em que nasceram e localiz-los no mapa, entre outros. A professora tem uma tima didtica e sabe muito bem como envolv-los com a aula, sendo que raramente algum aluno se retira da aula antes de acabarem as atividades. Somos em cinco bolsistas e cada um vai no mnimo duas vezes por semana, ou seja, todo dia tem no mnimo dois bolsistas na classe auxiliando os alunos em suas dificuldades para aprender. Essa postura de acompanhamento da classe se justifica pela crena de que mais do que um processo de individualizao do ensino, impe-se uma perspectiva de personalizao. Assim, mais do que um acolhimento individual que, na prtica, apenas repete o que o aluno no havia assimilado em etapa anterior, impe-se uma perspectiva de negociao de sentidos e significados de aprendizagem com vistas a compreender os modos de pensar e agir dos sujeitos da EJA.
Durante o perodo de atuao do programa foram feitas diversas atividades exploratrias de temas da vida cotidiana e da realidade em que os alunos esto inseridos e vivendo cotidianamente, sendo as aulas de natureza interdisciplinar. A primeira atividade produzida neste ano refere-se ao pintor Almeida Junior, resgatando a realidade do Brasil colnia, com o trabalho no campo desde o incio dos anos 70 at hoje. Alm disso, tratou-se da histria da vida do pintor, e analise
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de suas obras, relacionando-as sempre com as caractersticas, por eles desta cadas da figura do homem do campo. Resgatando esse cenrio foram trabalhadas as disciplinas de lngua portuguesa, histria, geografia, artes e cultura.
Apresentao
Tendo essa contextualizao bem clara para os educandos, iniciou-se um projeto sobre a msica sertaneja de raiz, que faz parte do cotidiano da maioria dos membros da sala de aula. Em construo coletiva, efetivou-se um sarau dos termos I e II, relembrando a histria da vida no campo e discutindo as mudanas sociais trazidas pelo desenvolvimento da sociedade at os dias de hoje.
Sumrio Prefcio
Nas aulas de matemtica sempre so propostas situaes matemticas envolvendo dados da realidade, explorando temticas significativas para os alunos. Para facilitar o entendimento do problema, a professora sugere que coloque nomes nas pessoas dos problemas e que seja feito passo-a-passo cada parte. Em muitas vezes utilizado dinheiro simblico, material dourado ou palitinhos para melhor resoluo das operaes, que em sua maioria de soma ou subtrao. Muitos sabem fazer de cabea, mas na hora de esquematizar no papel ou colocar a resposta por escrito se confundem. A maioria dos alunos no apresenta dificuldades no manuseio do material dourado, sabendo identificar qual a unidade, dezena, centena e milhar. Certo dia desenvolvemos uma atividade sobre dinheiro e as possveis formas de se alcanar um mesmo valor, utilizando diferentes notas e valores. Como j espervamos a procura pelas notas maiores foi recorrente, tendo em vista a facilidade de se obter quantias mais altas, por exemplo, o valor estipulado pela professora foi de R$ 400,00, a forma mais simples de atingir era utilizando oito notas de cinquenta reais, mas com a mediao dos bolsistas presentes e da professora, desafios foram propostos, e com o aumento da dificuldade, os alunos responderam de forma mais lenta e qualitativa.
A maioria dos alunos tem uma relao melhor com a matemtica quando se explora o clculo mental, por conta do dia-dia. medida que a professora vai explicando, eles vo tomando mais a noo dos problemas. Na maioria das vezes eles s veem o nmero apresentado pela atividade e logo somam ao invs de compreender o enunciado e chegar resoluo. Quando se trata de problemas que utilizam dinheiro v-se maior facilidade para respond-los por se tratar de um grupo majoritariamente independente financeiramente, seja por meio de aposentadoria, ou outra fonte de renda.
PARTE 6
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Em geografia, estudam-se bastante os mapas, principalmente os estados do Brasil, sabendo quais so as capitais e cidades principais. As dificuldades presentes so que muitos no conseguem observar de fato o mapa em uma folha, e em outra a folha da avaliao, existe uma confuso de onde as cidades se localizam e o que seria perto e longe. E mesmo sendo faladas vrias vezes, muitos alunos mesmo assim no conseguiam localizar. Depois foi dado um mapa de Marlia para que eles pudessem encontrar onde moravam, onde se localizava a escola e outros lugares como igrejas, hospitais e cemitrios.
Em lngua portuguesa a produo de texto e escrita sempre so bem articulados para um assunto que eles esto vivendo no momento, como aniversrio de algum aluno, dias das mes, dias dos namorados, festa junina, copa mundial, entre outros. Utiliza-se muitas vezes o alfabeto mvel por haver ainda alguns alunos que no sabem a diferena de algumas letras, como M ou N. A maioria dos alunos gosta desta aula, pois eles no gostam muito do sistema copia e cola, pois se lembram na prtica como se constitui cada palavra. Faz-se leitura individual com os alunos em algumas aulas, e pude perceber que a grande dificuldade falarou identificar palavras com lh, nh, pr, palavras como com, uma, , sua tambm causam confuso na pronncia. Na maioria das vezes eles falam letra por letra para depois identificar a juno delas para descobrirem a palavra. Em quase todas tivemos de intervir e relembrar qual seria a pronncia correta. Mesmo assim, ao final do texto, quando se perguntava do que o texto tratava, eles no sabiam como responder e no se lembravam das palavras chaves do texto. Depois de duas leituras com a nossa ajuda, eles sabiam responder algumas perguntas, sendo que logo aps foram feitas questes sobre o texto como qual era o nome do texto, qual o nome da autora, qual o assunto do texto. Depois com base no texto foram feitos exerccios com o estudo das palavras, quantas letras as palavras tinham, vogais e consoantes tambm. Uma polmica que sempre se destaca na classe sobre a palavra pr, muitos costumam usar a palavra punha, punhei, e foi explicado que antigamente usavam-se estas palavras, mas que hoje esto erradas.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho na educao de jovens e adultos revela-se instigante e repleto de desafios. uma tarefa rdua, mas gratificante. medida que conhecemos melhor
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os sujeitos da EJA podemos organizar as aes docentes com vistas necessria personalizao do processo pedaggico. Sob nossa perspectiva, no se trata de adaptar os alunos realidade da escola, mas de adaptar a escola realidade dos alunos. Infelizmente sabemos que na realidade da histria da educao brasileira esse processo no funciona desta forma. Alm da resposta tardia pelo governo para a presso da demanda, a escola tem se revelado distante das vivncias dos sujeitos. O que nos alenta que hoje se tem uma discusso um pouco mais ampliada sobre a temtica da educao de jovens e adultos seja na rede pblica de ensino, seja em grupos de discusso instalados nas diversas instncias da vida social ou nas universidades, o que aponta para o desenvolvimento de polticas pblicas para essa rea de conhecimento. Afinal de extrema importncia que se tenha um conhecimento prvio que possa sustentar o processo de democratizao de ensino, o que no se consolida apenas com a oferta de vagas, mas tambm com procedimento didtico-pedaggico coerente. Durante a pesquisa, evidenciou-se que a formao de professores no Brasil no d conta das peculiaridades explicitadas pela EJA, o que dificulta a atuao dos docentes que se interessam pela temtica. A vontade de atuar na educao de jovens e adultos tem sido o motor e a garantia da uma qualidade improvvel; preciso ir alm, articulando polticas pblicas que atinjam as questes em si, assim como repensar a no obrigatoriedade do estudo da EJA na universidade.
REFERNCIAS CUNHA, C. M. da. Introduo discutindo conceitos bsicos. In: SEED-MEC. Salto para o futuro educao de jovens e adultos. Braslia: Seed, MEC, 1999.
FVERO, O. Lies da histria: os avanos de 60 anos e a relao com as polticas de negao de direitos que alimentam as condies do analfabetismo no Brasil. In: PAIVA, J.; OLIVEIRA, I. B. de. Educao de jovens e adultos. Petrpolis: DP&A, 2009. p. 49-64. FREIRE, P. Poltica e educao: ensaios Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 1997. (Coleo Questes da nossa poca, v. 23). GADOTTI, M. Educao de jovens e adultos: correntes e tendncias. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. E. Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. 3. ed. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001. p. 74-88. PAIVA, J.; OLIVEIRA, I. B. de. Educao de jovens e adultos. Petrpolis: DP&A, 2009.
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SILVA, E. J. L. Consideraes sobre a educao de jovens e adultos e os desafios para o novo milnio. In: MARTINS, C. A.; JANES, R. (Org.). Educao em revista. Marlia: Unesp, 2001. p. 38-47. SOARES, L. J. G. A Educao de jovens e adultos: momentos histricos e desafios atuais. Revista Presena Pedaggica, v. 2, n. 11, set./out. 1996. . O surgimento dos fruns de EJA no Brasil: articular, socializar e intervir. Revista de EJA, n. 17, maio 2004.
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Apresentao
PRODUZINDO CONHECIMENTO EM ARTES VISUAIS NA EJA: POSSIBILIDADES

Sandra Helena Escouto de Carvalho Mirian Delabio Darin
Sumrio Prefcio
Resumo: Este trabalho constitui os resultados parciais de uma pesquisa qualitativa, na perspectiva da etnografia da prtica escolar, realizada desde 2011, atravs da observao e coleta de informaes sobre o conhecimento da linguagem das artes visuais de educadores e educandos, os quais serviram de base para a produo de materiais didticos e sistemati zao de prticas pedaggicas melhor adequadas ao contexto estudado. Possuiu como objetivo investigar junto a turmas de EJA, as didticas e recursos mais eficientes de abordagem das artes visuais, como linguagem e conhecimento para esta modalidade de ensino. Sub sidiou-se, sobretudo, na relao entre poderes e educao, de Michael Apple, na teoria da educao de Paulo Freire e nos estudos sobre cultura visual, de Fernando Hernndez. Verificamos que os recursos didticos e metodolgicos utilizados, em iniciativas pblicas e privadas no partem da cultura artstica material e imaterial dos educandos. Isto dificulta sua compreenso e domnio da linguagem das artes visuais, reforando a elitizao da mesma e seu poder de excluso. Nossa contribuio reside na elaborao de uma srie de DVDs sobre a linguagem das Artes Visuais na EJA/PEJA. Para o trabalho docente, produzimos um volume visando a subsidi-los em sua prtica em sala de aula, de modo que possam produzir seus acervos didticos, visando precisarem sistematizar, valorizar e divulgar seu conhecimento. Palavras-chave: EJA; ensino de artes visuais; material didtico.
NOSSOS CAMINHOS NESTA PESQUISA
Estes so os resultados parciais da pesquisa, desenvolvida em turmas de EJA/ PEJA, desde 2011, os quais vem configurando-se como produto de estudos iniciados desde 2009. Teve como objetivo geral investigar, junto a turmas de EJA, as didticas e recursos mais eficientes de abordagem das artes visuais, como linguagem e conhecimento, para esta modalidade de ensino. Caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, numa perspectiva de etnografia da prtica escolar (ANDR, 2006; MACEDO, 2000), de onde recolhemos infor-
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maes sobre o conhecimento em artes visuais de educadores e educandos, os quais serviram de base para a produo de materiais didticos e sistematizao de prticas pedaggicas melhor adequadas ao contexto estudado.
Apresentao
Analisamos metodologias, materiais didticos e recursos pedaggicos mais eficazes para abordagem de artes visuais, como linguagem e conhecimento, nesta modalidade de ensino, tendo por base os saberes artsticos e a cultura imaterial dos educandos.
Sumrio
Estudamos contedos e vivncias, verificando a no vinculao aos contextos pessoais e sociais, impedindo-os de relacion-los aos seus saberes de origem, partindo dos conceitos da cultura visual, pelo fato de os materiais disponveis, em iniciativas pblicas e privadas, no abordarem sua arte. Isto tambm foi explici tado no questionrio estruturado, com questes de mltipla escolha, respondidos por quinze educadores de EJA/PEJA. Este questionrio, acompanhado o Termo e Consentimento Livre e Esclare cido, foi aplicado durante o primeiro ano da pesquisa a educadoras em diferentes estgios da carreira. Referimo-nos a educadoras porque somente mulheres o responderam. Este universo de quinze educadoras, condizente com o ainda pequeno nmero de classes de EJA e do PEJA, existentes em Marlia. Com este instrumento, igualmente verificamos a predominncia de mulheres nas classes desta modalidade de ensino e a elevada faixa etria dos integrantes, a qual aponta uma mdia de idades acima de 50 anos. Abaixo apresentamos o questionrio elaborado para a coleta de dados:
PROJETO: PRODUZINDO CONHECIMENTO EM ARTES VISUAIS NAS TURMAS DE EJA: POSSIBILIDADES
Coordenadora: Dra. Sandra Helena Escouto de Carvalho Apoio: NE PROGRAD LDBN 9394/1996 assegura em seu texto, no ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional, artigo 3, inciso II: Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. Isto assegurado para todos os nveis e modalidades de ensino, incluindo a EJA.
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Produzindo Conhecimento em Artes Visuais na EJA: Possibilidades | 605
A Resoluo CNE/CP n. de 15 de maio de 2006, foi assegurada na formao do pedagogo, a possibilidade de realizao do estgio curricular obrigatrio, ao longo do curso, em turma de EJA. Com base nestes pressupostos legais, devemos incluir nos contedos abordados na EJA, pelo pedagogo, as linguagens da Arte. Assim, solicitamos que responda as questes a seguir: 1. Voc insere as linguagens da arte em suas aulas de EJA? () Sim() No (....) s vezes 2. Caso tenha respondido sim ou s vezes, isto feito com nfase em qual linguagem artstica? ()Artes visuais() Msica() Dana() Artes cnicas. Obs.: Nesta questo voc poder assinalar mais de uma opo. 3. Voc considera vivel realizar uma aula inteira na EJA, abordando somente assuntos relacionados arte? () Sim()No 4. O(A)s educandos(a)s aceitam um a aula somente de Arte? () Sim() No(....) Com muita resistncia 5. Voc sabe o so artes Visuais? () Sim() No(....) Superficialmente 6. Voc conhece os contedos de Artes Visuais? () Sim() No() Pouco 7. Qual linguagem artstica voc mais conhece? () Artes visuais() Msica() Dana() Artes cnicas 8. Das manifestaes artsticas plstico-visuais abaixo, quais considera de melhor aceitao em sua turma de EJA? ( )Fotografia ( )Pintura ( )Desenho ( )Cinema ( ) Fazeres artesanais ( ) Visitao a exposies de Arte ( ) Assistncia a apresentaes artsticas, seja teatro, msica ou dana
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9 . 10.
Voc j trabalhou Histria das Artes Visuais com seus educandos? () Sim() No Em caso de ter respondido afirmativamente a questo anterior, qual tema, tcnica e referenciais tericos utilizou? Obs.: Pode ser assinalada mais de uma opo.
Apresentao Sumrio
10.1. TEMA: () Religioso() Cinema() Fotografia() Desenho temtico () Desenho livre() Pintura() Arquitetura() Artesanato ( ) Confeco de cartazes sobre o contedo da aula 10.2. TCNICA: ( )Desenho () Pintura() Confeco de maquetes ( ) Realizao de fotografias ( ) Realizao de filmagens ( ) Apresentao de filmes 10.3. Qual a origem do referencial terico em que voc se apoiou para preparar a aula? () Internet() Programas de televiso() Revistas() Livros ( ) Cursos para professores

PARTE 1 PARTE 2
11. H tempo disponvel para os contedos de Arte Visuais e as demais linguagens artsticas, nas aulas? 12. 13. 14. 15. 16. () Sim() No Voc encontrou material para elaborar sua aula de arte com seus educandos? () Sim() No() Com dificuldade Voc precisa adaptar o contedo encontrado para a realidade da EJA? () Sim() No Qual a faixa etria do(a)s educando(a)s de sua turma? ( ) 20 a 29 ( ) 30 a 40 ( ) 41 a 50 ( ) 51 a 59 ( ) 60 a 80 Voc considera que existe material didtico suficiente para orientar aulas de Artes Visuais na EJA? () Sim() No Voc tem algo a escrever sobre Artes Visuais na EJA? Sua opinio muito importante para esta pesquisa e para educadore(a)s e educando(a)s:
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Partindo do questionrio acima exposto, destacamos, neste texto, trs questes que obtiveram a mesma resposta das quinze educadoras que o responderam:
9. Voc j trabalhou Histria das Artes Visuais com seus educandos? () Sim() No () Sim() No 13. Voc precisa adaptar o contedo encontrado para a realidade da EJA? 15. Voc considera que existe material didtico suficiente para orientar aulas de Artes Visuais na EJA? () Sim() No
Observamos que na questo 9, nenhuma educadora aborda ou abordou o tema com os educandos. Na questo 13, todas assinalaram sim, o que significa que o contedo oferecido por instituies pblicas e privadas, necessita de adaptao para alcanar os educandos. Na questo 15, somente duas responderam sim, o que demonstra contradio em relao ao respondido na questo 13.
PARTE 1 PARTE 2
O trabalho tem propiciado a educandos, educadores e estudantes-pesqui sadores de Pedagogia, acesso a espaos culturais institudos, cujos eventos so previamente explicados e, posteriormente, discutidos de modo a permitir contato, sensvel e crtico, com o sistema das artes visuais, desde as produes em fase inicial, onde so sujeitos produtores, bem como considerando todas as etapas deste percurso, da criao exposio. A realizao das atividades desta pesquisa tem permitido a percepo de que medida que a formao dos indivduos esteja pautada na construo de capacidades autnomas e criativas, torna-se possvel fomentar o desenvolvimento das condies de vivncias, prticas e problematizaes dos elementos do entorno. Isto significa que a percepo e a investigao de aspectos cristalizados se torna possvel em atitudes de interao, dilogo e (re)elaborao destes, tornando a figura do professor, como mediador do processo de aprendizagem e construo do conhecimento, imprescindvel para angariar as condies mnimas de constante (re)conhecimento do mundo.
Num sistema socioeconmico que tem privilegiado permanentemente os processos unicamente racionais no trabalho, em perda da emoo e do lazer, devido ao carter utilitarista da ideologia do consumismo e da acumulao, urge a necessidade de uma reorientao formativa crtica da ao sensibilizadora
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de professores e estudantes, visando o propsito desalienante da sensibilizao como forma mais evidente do processo de autoconhecimento e de conscienti zao humanos. Promover aes no sentido da melhoria da qualidade do ensino, implica entre outras questes, na tarefa de aglutinar esforos visando a uma maior habilitao do nosso quadro docente. Cabe resgatar esse espao nas instituies educativas e na sociedade.
Apresentao Sumrio
Considerando as caractersticas da sociedade contempornea vislumbramos possibilidade de modelos alternativos de educao (APPLE, 1997), baseados no questionamento crtico e na reconstruo do conhecimento, enfatizando-se a necessidade de ouvir as vozes de todos os envolvidos no discurso educativo. Igualmente, consideramos a cultura urbana como contexto de ensino-aprendizagem, preparando educandos e educadores para atuarem consciente, crtica e criativamente em ambientes cultural e tecnologicamente hbridos, prprios do nosso tempo.

PARTE 1 PARTE 2
Neste contexto, emergem a arte pblica, a ecologia cultural e a esttica relacional como dispositivos para orientar processos colaborativos de compreenso crtica da Arte e a insero social digna da alteridade, ao lado da manifestao cultural elaborado pelo povo. Todavia, temos de adaptar estes temas para uma linguagem introdutria que os educandos compreendam. Tratar da formao artstica na EJA, e dela decorrente, formao esttica e artstica, requer inter-relao de todas as linguagens, neste caso, das artes vi suais, no cotidiano docente de diferentes geraes, considerando, reiteramos, educadores e educandos, em seus contextos, por vezes muito dspares.
Focalizamos a formao docente inicial e continuada em Pedagogia uma vez ser este o momento em que melhor podemos trabalhar professores como mediadores entre cultura erudita, cultura escolar, indstria cultural e cultura cotidiana que os estudantes, de todas as idades, trazem para a escola. Compreendemos ser esta mediao, no currculo dos Cursos de Pedagogia, fundamental para a formao cultural a ser incentivada no tangente formao artstica, que embasa homens e mulheres para prticas culturais estticas e artsticas no decorrer da vida. No que se relaciona formao inicial, temos, nestes projetos, a possibilidade de acender nos acadmicos, ainda na graduao, a compreenso da docncia como indissocialidade entre ensino e pesquisa.
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Quanto formao continuada, temos a volta dos professores ao estudo e pesquisa, considerando que manifestam interesse em integrar um projeto de pesquisa e disponibilizam-se a repensar seus caminhos didticos para desenvolver a apropriao de conhecimento de seus educandos. Precisamos de esprito investigativo no cotidiano das salas e aula deste imenso pas, com toda sua diversidade. A pesquisa instiga estudantes de todas as modalidades de ensino a questionar, a ter curiosidade epistemolgica, como j dizia Paulo Freire, transitando da conscincia ingnua conscincia crtica, no apenas como crtica panfletria, mas integrando com crtica e sensibilidade aes, como cidados e seres humanos Conforme Paulo Freire, em Educao como prtica de liberdade, aula o lugar onde se procura conhecimento no onde se o transmite (FREIRE,1971, p. 58). Buscamos, neste trabalho, observar e problematizar a mediao de estudantes e professores de EJA nos espaos da arte entre nossas instituies culturais e a escola, a fim de ampliar seus repertrios, e o entendimento da complexidade de como so institudos. Visamos, tambm, inserir educandos e educadores de EJA em produes na linguagem das artes visuais (produtos imagticos fixos e em movimento), e em sua apreciao e discusso. Nas discusses que emergiram as questes capazes de explicitar as causas da desigualdade social nas quais vivemos. Deste modo a trouxemos para o debate no campo criativo da arte, da visualidade e da cultura visual (HERNNDEZ, 2000; 2007). Enfatizamos as questes de autoria e identidade de tais processos e a reflexo do trabalho coletivo relacionadas a produes articuladas s novas tecnologias da imagem e do som.
Desta forma, interagimos com turmas de EJA/PEJA, de modo a aproximar a viso, os olhares e os saberes da linguagem da arte, de diferentes geraes, etnias, credos e situaes econmicas, por meio das tecnologias da comunicao e informao, articuladas cultura popular, indstria cultural e cultura erudita, bem como de vivncias na linguagem da arte, sobretudo das artes visuais. Optamos pelo curso de Pedagogia, uma vez que com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, estabelecidas pela Resoluo CNE/CP n. 1 de 15 de Maio de 2006, foi assegurada na formao do pedagogo, a possibilidade de realizao de estgio curricular obrigatrio, ao longo do curso, em EJA.
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O conhecimento das linguagens artsticas, j garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394, de 20 de Dezembro de 1996, em seu
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Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Artigo 3, Inciso II: Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; no Ttulo V dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino, Captulo II Da Educao Bsica Seo I Das Disposies Gerais Artigo 24, Inciso IV, Artigo 26 Pargrafo 2 : O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.; na Seo III Do Ensino Fundamental Artigo 32, Inciso II: a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tec nologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Em alguns Estados brasileiros, j temos assegurada pela legislao, a presena de arte-educadores atuando junto com professores de sries iniciais, no ensino de Arte. Entretanto temos de admitir que somente a legislao no efetiva sua presena na escola, tanto que no abordamos regularmente arte nas turmas de EJA. Nesta trajetria, visamos o questionamento de por que certas manifestaes artsticas no so reconhecidas pela escola, ou no apresentadas a todos. Como vimos, a EJA assegurada na legislao brasileira, porm, na prtica, ainda apresenta caractersticas discriminatrias, principalmente ao considerarmos a hierarquia das disciplinas escolares e da origem do conhecimento.
Subsidiamo-nos, atravs da teoria crtica da educao, sobretudo nos estudos a respeito da relao entre poder e educao, de Michael Apple (1997), na teoria da educao de Paulo Freire (1971; 2005) e estudos sobre cultura visual, de Fernando Hernndez (2000; 2007). Este processo gerou duas exposies artsticas, reunindo docentes, discentes e comunidade, das redes de ensino pblicas, dos municpios de Gara e Marlia. Assim, esta pesquisa tem articulado metodologias de ensino, materiais didticos e apropriao do conhecimento por educandos, educadores de EJA/PEJA e estudantes de Pedagogia, dentre outras atividades, atravs dos cursos Brinquedo como arte: cultura visual na EJA, previsto no projeto, e Tteres como recurso pedaggico, sendo o ltimo resgatado de um projeto de extenso realizado pelas autoras, em 2010 e 2011. Os temas e propostas foram sempre problematizados, contemplando a implicao da tecnologia e do poder econmico nos fazeres artsticos que se nos apresentam diariamente. Aproximamos, nos cursos, exposies e viagens culturais, profissionais em fase inicial e continuada da carreira e educandos retornando escola, na qual
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foram impedidos ou excludos por diversos motivos, havendo significativa troca de saberes, pois quem aprende, em algum momento ensina e quem ensina, igualmente, aprende. Tornamo-nos professores no cotidiano das escolas que frequentamos no decorrer da vida. A pesquisa est sistematizando as possibilidades, investigaes e contradies que a utilizao da linguagem artstico-visual propicia na reflexo, interao e, principalmente, na experincia esttica da percepo cotidiana dos elementos que nos circundam, tendo por referncia o universo da EJA/PEJA.
Com isto foi possvel analisar, e avaliar, quais materiais didticos e recursos pedaggicos podem ser mais eficientes, e democrticos, compreenso dos educandos, ao percorrerem suas histrias de vida. Deste modo, optamos pela elaborao de uma srie de sete volumes em DVDs, abordando os temas: figura humana, arquitetura, fotografia, arte txtil, desenho e pintura, cermica, e elementos da linguagem visual, os quais podero ser vistos pelos educandos em suas casas e comunidades, devido a mais pessoas possurem televises e aparelhos para reproduo de DVDs, do que computadores. Para o trabalho docente, produzimos um volume visando a subsidi-los em sua prtica didtica em sala de aula, de modo que possam, ainda, melhor orientar os estudos individuais de cada educando, e comearem a produzir seus acervos didticos, pois esto no contato contnuo com a realidade da EJA/PEJA e precisam sistematizar, valorizar e divulgar seu conhecimento. Vivemos em uma sociedade extremamente visual na qual urgente autonomia e conhecimento, para sermos fruidores, crticos e criadores, na linguagem das artes visuais. Pretendemos isto para os educandos, com este trabalho, tambm aps o trmino de seus estudos de EJA/PEJA, pois foram, anteriormente, excludos da educao e da cultura artstica oficial, por motivos econmicos, de gnero, classe e etnia.
REFERNCIAS ANDR, M. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2000. APPLE, M. Conhecimento oficial: a educao democrtica numa era conservadora. 2. ed. Petrpolis: Vozes. 1997.
Capa
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988.
Apresentao
. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996.
. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 16 maio 2006. seo1, p. 11. FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. . Pedagogia do oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. HERNNDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto e trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. . Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediao, 2007. MACEDO, R. Etnopesquisa crtica: etnopesquisa formao. Braslia: Liber Libro, Eru dita, 2006.

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Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho

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Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp

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de direitos, necessidades e caractersticas especficas, devendo ser respeitada em seu desenvolvimento.

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