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valuation des habilets de lecture et d'orthographe au moyen de BELEC. Donnes longitudinales auprs d'enfants francophones tests en 2e et 4e annes
Philippe Mousty et Jacqueline Leybaert Laboratoire de Psychologie exprimentale. Universit libre de Bruxelles Revue Europenne de Psychologie Applique, 4me trimestre 1999, vol 49, n 4, pp. 325 342

RSUM BELEC (Batterie d'valuation du Langage crit) est un outil d'investigation des processus cognitifs de la lecture et de l'orthographe chez l'enfant qui a t conu pour faciliter le diagnostic des troubles spcifiques d'apprentissage (Mousty, Leyb~rt, Alegria, Content & Morais, 1994) Cet article prsente brivement le cadre thorique sur lequel se fonde la dmarche valuative ainsi que les preuves. Il prsente des donnes normatives recueillies auprs d'un chantillon de 217 enfants scolariss en Communaut franaise de Belgique et tests en 2me et en 4me annes. +++++++++++ BELEC (Batterie dvaluation du Langage crit) est un outil d'investigation des processus cognitifs de la lecture et de l'orthographe qui a t conu pour faciliter le diagnostic des troubles spcifiques d'apprentissage (Mousty, Leybaert, Alegria, Content & Morais, 1994 ), Principalement destin l'examen d'enfants d'ge compris entre 7 et 12 ans, BELEC permet l'identification de leurs difficults dans les processus de reconnaissance (lecture) et de production (orthographe) de mots isols et leur mise en relation avec d'autres habilets qui pourraient en tre l'origine. La conscience de la structure segmentale de la parole, la perception fine de la parole et la mmoire phonologique de travail font cet effet partie de l'valuation. Dans cette optique, BELEC offre une approche nouvelle dans l'examen clinique d'enfants qui prsentent des retards d'acquisition de la lecture et/ou de l'orthographe. En effet, les tests psychomtriques traditionnels de lecture et d'orthographe mesurent gnralement des indicateurs globaux de performance, comme la vitesse de lecture ou le niveau de comprhension gnrale d'un texte. S'ils permettent de situer la performance d'un enfant par rapport une population de rfrence, ils ne fournissent gure de renseignements sur la nature de ses difficults, ni sur leurs causes potentielles. La batterie BELEC est aujourd'hui largement diffuse parmi les orthophonistes et logopdes des pays francophones. En France, la batterie BELEC s'inscrit dans la philosophie gnrale des recommandations mises par l'Observatoire National de la Lecture (1998) et de la Fdration Nationale des Orthophonistes (Touzin, Lederl & Kremer, 1999). L'objectif de cet article est de fournir aux utilisateurs de BELEC des donnes normatives qui faisaient dfaut jusqu'ici. Ces donnes proviennent d'une tude longitudinale mene auprs d'un chantillon de 217 enfants suivant une scolarit normale en Communaut franaise de Belgique (Leybaert, Alegria, Oeltour & Skinkel, 1994). Ces enfants ont t soumis diffrentes preuves de la batterie BELEC alors qu'ils taient en 2me et 4me annes primaires. Nous rsumerons d'abord les lments-cls du cadre thorique sur lequel s'appuie la batterie de manire dgager les principes gnraux de l'valuation qui en dcoulent. Nous prsenterons ensuite les caractristiques de l'chantillon et les rsultats obtenus, preuve par preuve. Les distributions de performances en centiles seront fournies sur les variables principales. L'volution

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des performances observes entre la 2me et la 4me annes sera commentes la lumire du modle thorique de rfrence.

I. CADRE THORIQUE ET PRINCIPES DE L'VALUATION

BELEC est fonde sur une approche psycholinguistique des mcanismes de traitement impliqus dans la reconnaissance et la production du langage crit et de leurs troubles (pour un expos plus dtaill, en franais, de cette approche, voir J. Morais, 1994 ou O.N.L, 1998). Cette approche est base sur l'hypothse que le traitement du langage crit implique diffrents processus, dont le dveloppement peut tre entrav. Le but de BELEC est de fournir des informations propos du fonctionnement de ces diffrentes procdures, d'identifier quelles procdures fonctionnent normalement et quelles procdures sont dficientes. L'valuation cognitive devrait permettre en outre de formuler des hypothses sur l'origine des dficits observs. Une fois qu'une hypothse propos du trouble a t mise, le clinicien pourra planifier une rducation approprie l'acquisition de la procdure dficiente, ou au dveloppement de mcanismes compensatoires. Pour pouvoir apprcier la logique de BELEC et utiliser l'outil de faon efficace, il est ncessaire de se rfrer au modle de traitement de l'information sur lequel les preuves de lecture et d'orthographe sont bases. valuer prioritairement les processus spcifiques du langage crit On distingue gnralement deux composantes dans le traitement de l'crit: l'identification des mots et les processus d'intgration syntaxique et smantique. Ces deux composantes sont indispensables pour aboutir un bon niveau de comptence en lecture (Gough & Juel, 1991). Les processus d'identification de mots concernent l'ensemble des oprations d'accs lexical qui permettent d'obtenir la signification (et la prononciation) des mots partir du stimulus visuel. Les processus d'intgration concernent l'ensemble des oprations de traitement syntaxique, smantique et pragmatique qui permettent l'interprtation de la phrase ou du texte. Du point de vue linguistique, on admet gnralement que le langage crit est un systme secondaire, driv du langage parl. Mme s'il existe des diffrences non ngligeables, dues la nature et la fonction de chaque support de communication, la langue parle et la langue crite partagent un nombre important de proprits communes, qui concernent tant la slection des lments lexicaux que les traitements lis la comprhension. Il est gnralement admis que, pour la plupart des textes crits, les processus d'intgration sont dans une large mesure les mmes que ceux mis en uvre dans la comprhension du langage parl. Par contre, l'identification des mots crits comporte ncessairement des processus spcifiques au code crit, ne serait-ce que parce que la modalit d'entre diffre. Ce raisonnement conduit rechercher l'origine des troubles spcifiques au code crit plutt au niveau de la composante d'identification des mots. L'valuation cognitive mettra donc l'accent principalement sur les oprations de reconnaissance ou de production de mots isols (voir Alegria, Leybaert & Mousty, 1994, Content et Zesiger, sous presse, pour des discussions plus approfondies de ce point de vue). Modle d'identification des mots crits L'information serait d'abord extraite du stimulus visuel par un systme d'analyse visuelle dont la fonction est d'analyser les traits graphiques qui composent les lettres, de les identifier et de coder leur ordre spatial. Ceci aboutit une reprsentation graphmique abstraite (chaque lettre est diffrencie des autres tout en ignorant ses particularits formelles: D, d, d, ...). Les modles

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classiques de la psychologie cognitive, dits deux voies, distinguent ensuite au moins deux manires d'obtenir l'information sur la prononciation d'un mot crit partir de cette reprsentation. La premire procdure, dite d'assemblage phonologique, consiste segmenter cette reprsentation et assigner un phonme chaque constituant graphmique. Les phonmes sont ensuite assembls pour constituer une reprsentation phonologique pr-lexicale et donner la prononciation. Dans le cas d'un mot connu, la reprsentation phonologique permet d'atteindre le lexique mental; le mot peut alors tre interprt. La seconde procdure, dite d'adressage orthographique, consiste chercher un appariement entre la reprsentation abstraite du mot crit et une entre dans le lexique mental (dans une structure appele "lexique orthographique d'entre") laquelle est associe une reprsentation phonologique ( dans une structure appele "lexique phonologique de sortie") qui permet d'obtenir la prononciation du mot. Selon ce type de modle, la procdure d'assemblage va permettre de lire correctement les mots rguliers, y compris les mots nouveaux et les pseudo-mots. Par contre cette procdure, tant base sur les rgles de correspondance graphme-phonme, ne peut s'appliquer correctement aux mots qui s'cartent de ces rgles - c'est--dire aux mots irrguliers. L'application de cette procdure aux mots irrguliers devrait aboutir des erreurs de rgularisation : femme serait lu /fem/ et oignon /wajn/. Ceci signifie que pour lire correctement, les deux procdures sont ncessaires. Les mots irrguliers ne peuvent tre lus correctement que par la procdure orthographique ; les pseudo-mots ne peuvent tre lus que par la procdure phonologique. Modle de production des mots crits Concernant l'orthographe, des modles similaires deux voies ont t proposs. La procdure orthographique consiste rcuprer l'orthographe d'un mot connu partir d'une reprsentation orthographique stocke en mmoire. Le mot dict subit d'abord un traitement prliminaire de manire extraire une reprsentation intermdiaire acoustico-phontique. Cette reprsentation, dans le cas d'un mot familier, va permettre d'activer une entre dans un registre de mmoire qui contient les reprsentations phonologiques des mots connus ("lexique phonologique d'entre") et de rcuprer sa signification par l'intermdiaire d'une reprsentation stocke dans le systme smantique. Dans le cas de l'criture spontane, c'est ce systme smantique qui sera le point de dpart de la procdure. La reprsentation smantique permet ensuite de rcuprer la reprsentation orthographique correspondant au mot dans un autre registre de mmoire appel "lexique orthographique de sortie". Cette procdure est sensible la frquence d'usage des mots et au statut lexical des squences orthographiques: un mot inconnu ou un pseudo-mot, n'tant pas reprsents lexicalement, ne pourront tre traits par cette procdure. La procdure phonologique, quant elle, est base sur l'utilisation d'un systme sub-lexical de rgles de conversion phonologie-orthographe. Un mot entendu, aprs analyse de sa forme sonore, est segment en units phonologiques (phonmes), lesquelles reoivent ensuite une traduction orthographique (graphmes). L'orthographe est enfin obtenue par l'assemblage de ces segments orthographiques. Cette procdure est sensible au caractre plus ou moins systmatique des relations phonmes-graphmes (les correspondances inconsistantes minoritaires (/s/ -> "c" dans "cigale") traduites erronment par des correspondances dominantes (/S/ ->"S") et aux influences du contexte, lequel contraint le choix de certaines graphies (/g/ devant "e" ou "i" crit avec "g" au lieu de "gu").

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Les contraintes du dveloppement Les modlisations qui viennent d'tre esquisses s'appliquent dcrire les processus du lecteur et du scripteur habiles. Le mme cadre conceptuel peut nanmoins tre utilis pour rendre compte de l'acquisition du langage crit chez l'enfant, pour autant que l'on tienne compte des contraintes lies aux aspects dynamiques du dveloppement. Les modles du dveloppement ont tent de prciser la manire dont ces deux procdures de traitement se mettent en place durant l'acquisition. Les modles les plus influents (Frith, 1985. Seymour, 1986) ont propos des modlisations caractrises par des stades de dveloppement successifs. Frith, par exemple, dcrit trois stades distincts et successifs, un stade "logographique" qui correspondrait une forme de lecture base sur l'utilisation d'indices globaux, non spcifiquement linguistiques, dans le traitement des mots, un stade alphabtique marqu par l'accs la procdure phonologique et un stade orthographique caractris par la mise en place de la procdure orthographique. Si tout le monde s'accorde aujourd'hui pour reconnatre que l'volution des processus de lecture et d'orthographe reflte une apparente squentialit dans l'acquisition respective de la procdure phonologique et de la procdure orthographique, cette volution ne se produit cependant pas de manire abrupte comme le suggrent les modles en stades. Les deux procdures semblent davantage coexister prcocement et se dvelopper en parallle. Il n'y aurait pas de lecteur-scripteur "alphabtique" ni de lecteurscripteur "orthographique", mais simplement des mots pour lesquels l'enfant dispose dj d'une reprsentation orthographique et des mots pour lesquels il n'en possde pas et qui seront lus ou orthographis au moyen de la procdure phonologique. Bien entendu, la proportion relative de ces deux catgories de mots change au cours du dveloppement.

2. DESCRIPTION DE L'CHANTILLON
Les donnes prsentes dans cet article proviennent d'un chantillon de 217 enfants, dont 90 garons et 127 filles. Cet chantillon est issu d'une cohorte initiale de 310 enfants monolingues francophones recruts en 3me maternelle (voir Leybaert et al., 1994). L'chantillon initial avait t constitu de manire tre aussi reprsentatif que possible de la population des enfants scolariss en Communaut franaise de Belgique. Les enfants avaient t recruts dans 20 classes appartenant 18 coles diffrentes. L'chantillon tait stratifi par rseau d'enseignement (libre/officiel), province et type d'habitat (milieu urbain ou rural). L'chantillon de 217 enfants reprsente l'ensemble des enfants ayant particip aux testings de 2me anne et de 4me anne et n'ayant pas redoubl d'anne. L'ge moyen des enfants tait de 7 ans 10 mois (7,3- 8,5) en 2me anne et de 9 ans 10 mois en 4me anne (9,3- 10,5). Pour mesurer le niveau d'efficience gnral des enfants en lecture, nous avons utilis l'preuve L3 extraite de la batterie Orlec de Lobrot (1973). Cette preuve de lecture silencieuse comprend 36 phrases lacunaires pour lesquelles l'enfant doit choisir un mot parmi cinq proposs donnant ainsi un sens la phrase. L'enfant dispose de 5 minutes pour complter un maximum de phrases. Au fur et mesure de la progression dans le test, la complexit du vocabulaire et des structures syntaxiques augmente. Cette preuve est donc sensible un large ventail d'habilets incluant l'identification de mots et la comprhension. Les rsultats pour les deux annes scolaires, exprims en nombres et en pourcentages de rponses correctes, ainsi que les distributions en centiles correspondantes, figurent dans le Tableau I. Cette preuve semble prsenter une bonne sensibilit dans cette tranche d'ge, puisqu'on n'observe ni effet plancher en 2me anne (o 10% des enfants compltent au plus 5 phrases correctement) ni

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effet plafond en 4me anne (o 10% des enfants seulement compltent plus de 30 phrases correctement). Les donnes mettent en vidence que le niveau de lecture augmente de faon significative entre la 2me anne et la 4me anne, F(1,216) = 1031.11, p<.001. Le nombre moyen de rponses correctes (R.C.) crot de 12.3 en 2me anne (soit 34.2% de R.C.) 22.9 R.C. en 4me anne (soit 63.7% de R.C.).

3. LES TESTS DE LECTURE (MIM ET REGUL)

L'valuation des habilets de lecture dans la batterie BELEC comprend deux preuves (MIM et REGUL), complmentaires l'une de l'autre. L'objectif est de pouvoir valuer le degr d'efficience des procdures phonologique et orthographique utilises par l'enfant pour l'identification des mots en tudiant ses performances l'aide d'un matriel linguistique appropri. La lecture de mots irrguliers, l'obtention d'un avantage pour les mots frquents par rapport aux mots rares (effet de frquence), tmoignent du fonctionnement de la procdure orthographique. De mme, la lecture de pseudo-mots, l'observation d'une dtrioration de la performance pour les items longs et/ou complexes devrait nous informer sur le fonctionnement de la procdure phonologique. Dans la version distribue de BELEC, les tches de lecture sont administres l'aide de fiches rassemblant une srie d'items propres une condition donne. Les donnes qui seront prsentes ciaprs concernent ce mode d'administration des preuves. Test MIM Le test MIM (Mcanismes d'Identification des Mots) a pour but d'analyser le rle de la lexicalitfrquence (mots frquents - mots rares - pseudo-mots), de la longueur (items courts : 5 lettres items longs : 9-12 lettres) et de la complexit orthographique. Les items complexes contiennent, longueur quivalente, une syllabe de moins que les items simples. Pour assembler un item complexe, il faut donc intgrer en moyenne plus de lettres par syllabe que dans le cas d'un item simple. Deux sries quivalentes (A et B) de 72 items (24 items de chaque catgorie lexicale, la moiti courts, l'autre moiti longs, et parmi ceux-ci la moiti simples et l'autre moiti complexes) et 12 items dentranement composent ce test. Les stimuli sont regroups par condition sur des fiches de 6 items. On mesure le temps de lecture ainsi que le nombre de R.C. par condition. L'valuation prvoit galement une analyse qualitative et dtaille des erreurs qui peut s'avrer trs informative quant au fonctionnement des procdures (voir le manuel de la batterie pour plus de dtails). Les analyses qui suivent concernent exclusivement la srie A de l'preuve. Le lecteur trouvera l'Annexe I, pour les deux annes scolaires, les moyennes et carts types calculs sur les R.C. (sommes des scores bruts et pourcentages) et les temps de lecture (somme des temps et temps/item) pour chaque condition et pour les regroupements de conditions ncessaires au calcul des principaux effets des variables manipules dans l'preuve. Les Tableaux Il et III prsentent, respectivement pour le nombre de R.C. et pour les sommes des temps de lecture, les moyennes et carts types ainsi que les distributions en centiles de chacun des regroupements de conditions requis dans l'valuation des effets. Les donnes ont t traites l'aide d'une analyse de la variance incluant quatre facteurs "intra-sujets" : l'anne scolaire (2me - 4me), la lexicalit-frquence (mots frquents, mots rares et pseudo-mots), la longueur (items courts ou longs), et la complexit orthographique (items simples

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ou complexes). Un accroissement considrable de la performance est observ entre la 2me et 4me anne ; il se manifeste par une forte augmentation du nombre de R.C., F(1,216)= 185.65 ; p<.0001, et par une rduction importante des temps de lecture, F(1,216)= 345.31 ; p<.0001. Nous allons prsent examiner successivement le patron d'volution des diffrents effets de la 2me la 4me anne. Effet de lexicalit-frquence. La Figure I, qui reprsente graphiquement ces donnes, met clairement en vidence l'effet de ce facteur sur le nombre de R.C., tant en 2me anne, F(2,432)= 282.4 ; p<.0001, qu'en 4me anne, F(2,432)= 285.5 ; p<.0001: les mots frquents sont mieux lus que les mots rares (en 2me : 88% et 77.5% respectivement ; en 4me : 97.5% et 88.9% respectivement) et ceux-ci sont mieux lus que les pseudo-mots (en 2me : 71.3%; en 4me : 78.4%). Si l'on considre les temps de lecture, les mots frquents sont lus plus rapidement que les mots rares et ceux-ci sont lus plus rapidement que les pseudo-mots. L'effet de lexicalit-frquence sur les temps de lecture est galement trs significatif en 2me anne, F(2,432)= 268.8 ; p<.0001, , et en 4me anne, F(2,432)= 680.8 ; p<.0001. L'interaction anne x lexicalit-frquence, qui est significative sur les R.C., F(2,432 )= 11.9 ; p<.001, comme sur les temps de lecture, F(2,432) = 5.16; p<.01, indique que l'effet de lexicalit-frquence est plus prononc en 4me anne qu'en 2me anne. En particulier, les enfants arrivs en 4me anne semblent davantage tirer parti du statut lexical des items. L'effet de lexicalit (avantage des mots sur Ies pseudo-mots) est plus marqu en 4me qu'en 2me anne, pour les R.C. et pour les temps de lecture, parce que les enfants amliorent davantage leurs performances sur les mots que sur les pseudo-mots (voir Annexe 1 pour la quantification des effets). L'effet de frquence (avantage des mots frquents sur les mots rares) est plus marqu en 4me qu'en 2me si l'on considre les temps de lecture; par contre, en raison d'un effet plafond caractrisant le taux de russite des mots frquents, l'effet de frquence apparat plus marqu en 2me qu'en 4me anne (voir Annexe 1). Effet de longueur. Les items courts sont mieux lus et plus rapidement que les items longs (voir Figure 2). Cet effet de longueur est prsent tant en 2me, (F(1,216)= 378.98 ; p<.0001, sur les R.C. et F(1,216 )= 964.46 ; p<.0001, sur les temps de lecture) qu'en 4me anne (F(1,216)= 250.01 p<.0001, sur les R.C. et F(1,216)= 1626.75; p<.0001, sur les temps de lecture). La longueur des items affecte cependant beaucoup plus la performance des enfants en 2me anne (effet de longueur: R.C. : 15.78% ; temps/item: 1.55s.) qu'en 4me anne (effet de longueur: R.C. : 8.97% ; temps/item : 0.93s.), comme en tmoignent les interactions significatives anne x longueur (F(1,216 )= 71.40 ; p<.0001, sur les R.C., et F(1,216)= 186.34 ; p<.0001, sur les temps de lecture). La diminution des effets de longueur indique que la procdure phonologique est devenue plus efficiente. Effet de complexit orthographique. Contrairement aux effets dcrits ci-avant, les effets lis la complexit orthographique sont de taille beaucoup plus rduite. Si l'on considre les R.C., l'effet est prsent en 2me anne, F( 1,216)= 84.47 ; p<.0001, et en 4me anne, F(I,216)= 10.91 ; p<.001. L'interaction anne x complexit, F(1,216)= 12.71 ; p<.001, indique que l'effet est plus important en 2me anne (6%) qu'en 4me anne (3.5 %). Par contre, sur les temps de lecture, l'effet est nul en 2me anne, F(1,216)<1, et mme lgrement invers en 4me anne (-0.06 sec/item), F(1,216)=25.11 ;p<.001. Les interactions lexicalit-frquence x longueur (F(2,432)= 203.23 ; p<.0001, et (F(2,432)= 296.06;p<.0001, respectivement sur R.C. et temps), lexicalit-frquence x complexit (F(2,432)= 40.69 ; p<.0001, et (F(2,432)= 243.24 ; p<.0001, respectivement sur R.C. et temps), et anne x lexicalit-frquence x longueur (F(2,432)= 10.52 ; p<.001. et (F(2.432)= 12.16; p<.001. respectivement sur R.C. et temps) montrent que les performances de lecture des enfants sont

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sensibles au cumul des sources de difficult pour la procdure phonologique : lorsque les items sont rares (ou sont des pseudo-mots), et sont en outre longs et/ou complexes. les taux de russite diminuent en mme temps quaugmentent les temps de lecture. Par ailleurs. comme l'on pouvait s'y attendre. les enfants sont cet gard davantage affects en 2me anne qu'en 4me anne car, ce moment, ils ont pu non seulement automatiser leur procdure phonologique mais aussi dvelopper leur procdure orthographique. Test REGUL Ce test complte le test MIM en tudiant le rle de la rgularit orthographique. Il comprend 48 mots dont 24 rguliers et 24 irrguliers apparis en frquence et en longueur (en termes de nombre de lettres et de nombre de syllabes). Il est administr sous la mme forme que le MIM. Comme pour ce dernier, l'examinateur calcule, par condition, le temps de lecture, le nombre de R.C. et analyse qualitativement les erreurs, en quantifiant plus particulirement les erreurs de rgularisation sur les mots irrguliers. Le lecteur trouvera l'Annexe 2, pour les deux annes scolaires, les moyennes et carts types calculs sur les R.C. (sommes des scores bruts et pourcentages) et les temps de lecture (somme des temps et temps/items) pour chacune des deux catgories de mots, rguliers et irrguliers ainsi que pour l'effet de rgularit. Les Tableaux IV et V prsentent, respectivement pour le nombre de R.C. et pour les temps de lecture, les moyennes et carts types ainsi que les distributions en centiles de ces mmes donnes. La Figure 4 permet de visualiser l'volution des performances entre les deux annes qui est trs manifeste tant au niveau de l'augmentation du nombre de R.C., F(I,216)= 851.14; p<.OOOI, que de la rduction des temps de lecture F(1,216)= 380.52 ; p<.0001. Alors que la performance est dj leve en 2me anne pour les mots rguliers (86.92% R.C.), les enfants ne lisent en moyenne qu'environ 53 % des mots irrguliers, F(1,216)= 1188.01 ; p<.0001. En 4me anne, ils atteignent 96.8% et 81.9 % de R.C. respectivement pour les mots rguliers et irrguliers, F(I,216)= 351.38 ; p<.0001. Cette volution se reflte dans les temps de lecture, les mots irrguliers tant lus plus lentement que les rguliers (F(1,216)= 316.27; p<.001, et (F(1,216)= 220.63; p<.001, respectivement en 2me et 4me annes). L'effet de rgularit apparat donc beaucoup plus marqu en 2me qu'en 4me anne (F(1,216) = 278.88; p<.001, et (F(I,216)= 53.95; p<.001, respectivement sur R.C. et temps). Ce rsultat tait attendu: il traduit principalement le faible dveloppement des reprsentations orthographiques des enfants de 2me anne.

4. LE TEST D'ORTHOGRAPHE (ORTHO3)

Le test ORTHO3 permet d'analyser certaines graphies particulires dans des mots que l'enfant doit crire l'intrieur de phrases lacunaires. L'objectif de l'analyse sera de dterminer quels sont les mcanismes d'orthographe mis en place par l'enfant: quel point matrise-t-il les correspondances simples, dans quelle mesure tient-il compte du contexte quand celui-ci est pertinent, est-il conscient de l'ambigut de certaines correspondances et dans ce cas, fait-il appel des connaissances stockes dans un lexique orthographique, tire-t-il profit de la morphologie de la langue ? Quatre catgories de graphies sont tudies :

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1. Graphies consistantes acontextuelles : Les rgles de correspondance phono-graphmique sont systmatiques et indpendantes du contexte. Ces graphies comprennent des consonnes simples ('f ,'p', ...) , des consonnes complexes ('ch' pour /J/, 'gn' pour /JI/), des groupes consonantiques ('gr', 'pr', ...) et des voyelles complexes ('on', 'oi', 'ou'). 2. Graphies consistantes contextuelles : les rgles de correspondance sont systmatiques dans le contexte o elles s'inscrivent (p. ex., les voyelles nasales comme /5/, /a/ ou //, s'crivent avec la lettre 'm' devant 'p' ou 'b' et avec 'n' ailleurs). 3. Graphies inconsistantes contextuelles : Les correspondances phonme-graphme ne sont pas systmatiques et dpendent du contexte dans lequel elles s'inscrivent. Pour chaque phonme tudi, il y a une rgle dominante (/s/ devant 'e' ou 'i' -> 's') et une rgle minoritaire (/s/ devant 'e' ou 'i' -> 'c'). Le caractre dominant ou minoritaire des rgles utilises est fond sur des tudes statistiques des correspondances dans la langue (Vronis, 1986) et a t confirm empiriquement par Alegria & Mousty (1994). 4. Graphies drivables par la morphologie : Ces graphies muettes peuvent tre aisment drives par la morphologie (ici la graphie prsente une contrepartie phonologique explicite si le mot est mis au fminin: 'gris', 'haut'). En guise de contrle, ces mmes graphies sont tudies dans des mots o elles ne sont pas justifies par un lien morphologique vident ('jus', 'apptit'). Pour les trois dernires catgories de graphies, le test permet d'valuer en outre le rle de la frquence d'usage du mot dans lequel ces graphies s'insrent. Dans l'analyse des rsultats propose, seules les graphies critiques sont prises en compte. On calcule le taux de russite par condition et, dans une perspective clinique, on analyse la nature des erreurs (voir le manuel pour plus de dtails). Le lecteur trouvera l'Annexe 3, pour les deux annes scolaires, les moyennes et carts types calculs sur les R.C. (sommes des scores bruts et pourcentages) pour chaque condition et pour les regroupements de conditions ncessaires au calcul des principaux effets des variables manipules dans l'preuve. Le Tableau VI prsente pour le nombre de R.C. les moyennes et carts types ainsi que les distributions en centiles de chacun des regroupements de conditions requis dans l'valuation des effets. Nous allons prsent examiner successivement le patron d'volution des diffrents types de graphies entre la 2me et la 4me annes.

Les rgles consistantes acontextuelles

Au dbut de l'apprentissage, l'enfant commence par matriser les rgles systmatiques (consistantes) de correspondance phonme-graphme d'abord simples puis complexes. Pour les graphies consistantes contextuelles, le taux de russite des enfants est lev ds la deuxime anne (89.9% de R.C.). La performance atteint quasiment le maximum en 4me anne (96.4% de R.C.). L'amlioration entre la 2me et la 4me est significative, F(1,216) = 81.77 ; p<.001. Cette amlioration est quantitativement plus importante pour les consonnes complexes, les groupes consonantiques et les voyelles complexes, pour lesquelles les enfants de 2 me anne avaient des performances plus faibles (voir Annexe 3)

Les rgles consistantes contextuelles

Progressivement, l'enfant va tre confront la complexit de la langue et d'autres informations devront tre prises en considration. Pour crire correctement, l'enfant doit notamment tenir compte du contexte dans lequel le phonme convertir s'inscrit. Pour les graphies consistantes contextuelles, les progrs pourront rsulter d'un apprentissage explicite de la rgle l'cole (le matre a dit que devant 'p' ou 'b', /3/ s'crit avec la lettre 'm'). Dans ce cas, la frquence ne devrait

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pas jouer: si la rgle est comprise et applique, elle aura un effet tant sur les mots rares que frquents. Par contre, si le progrs est d l' exprience linguistique (par sa pratique de la lecture et de l'criture, l'enfant rencontre de plus en plus de mots pour lesquels il va mmoriser des reprsentations orthographiques), un effet de frquence devrait apparatre: ces graphies seront alors mieux russies dans des mots frquents que dans des mots rares. Les rsultats (voir Tableau VI) montrent que la performance pour les graphies contextuelles est faible en 2me anne et s'amliore en 4me anne. Cependant, la matrise des graphies contextuelles n'est pas gnralise en 4me anne, puisque seuls 10% des enfants atteignent un score maximum. Les rsultats sont reprsents graphiquement la Figure 5. Une analyse de variance sur ces donnes rvle un clair effet de l'anne, F(1,216) = 511.87, p<.001. Un net effet de la frquence apparat, tant en 2me qu'en 4me anne: les graphies contextuelles tant mieux orthographies dans les mots frquents que dans les mots rares, F(1,216 ) = 299.09; p<.001. De plus, une interaction entre la frquence et l'anne apparat, F(1,216) = 12.27 ; p<.001 ; cette interaction rsulte du fait que l'amlioration des performances pour les graphies contextuelles est plus importante lorsque cellesci sont incluses dans des mots frquents que lorsqu'elles sont incluses dans des mots rares. Ces rsultats suggrent donc que l'criture correcte des graphies contextuelles dpend du nombre de fois que l'enfant a rencontr les mots contenant de telles graphies, et pas uniquement de l'application d'une rgle.

Les graphies inconsistantes contextuelles

Pour les graphies inconsistantes, comme il n'y a pas de rgle unique, les progrs ne peuvent tre la consquence d'un apprentissage scolaire explicite. Si l'enfant n'a pas encore dvelopp un lexique orthographique suffisant, il appliquera la rgle dominante de faon quasi systmatique mme lorsqu'une graphie minoritaire est attendue, Un fort effet de dominance est donc attendu en 2me anne, coupl un faible effet de frquence. En 4me anne, lorsque l'enfant a dvelopp un lexique orthographique, il va utiliser ses connaissances lexicales pour orthographier les graphies tant minoritaires que dominantes. L'effet de dominance devrait alors se marquer essentiellement pour les mots rares. Par ailleurs, un effet de frquence substantiel devrait apparatre pour les graphies minoritaires. Les rsultats reprsents graphiquement la Figure 6 montrent, sur l'ensemble des deux annes, un net effet de dominance, F(I,216) = 912.9 ; p<.001, les graphies dominantes tant mieux orthographies que les graphies minoritaires. On observe galement un clair effet de la frquence, les graphies contenues dans les mots frquents tant mieux russies que celles contenues dans les mots rares, F(1,216) = 1944.66; p<.001. Enfin, une interaction dominance x frquence se manifeste, l'effet de la frquence tant plus important pour les graphies minoritaires que pour les graphies dominantes, F(1,216) = 382.91 ; p<.001. Les performances sont significativement meilleures en 4me anne qu'en 2me anne, F(1,216) = 260.38 ; p<.001. Une interaction significative est observe entre l'anne et l'effet de dominance : la supriorit des graphies dominantes sur les graphies minoritaires ( effet de dominance ) est plus marque en 2me anne (44.6%) qu'en 4me anne (25.4%). En effet, pour les graphies dominantes, ds la deuxime anne les enfants ont une performance leve (84.95%), qui ne s'amliore que trs lgrement en 4me anne (88.7%). Pour les graphies minoritaires par contre, la performance est faible en 2me anne (40.3%) et s'amliore de faon substantielle en 4me anne (63.4%). On observe galement une interaction significative entre l'anne et la frquence, F(1,216) = 72.09; p<.001. L'effet de la frquence est plus marqu en 4me anne (32.6%) qu'en 2me anne (22.3%),

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rsultant du fait que la performance pour les mots frquents s'amliore davantage que la performance pour les mots rares. La triple interaction dominance x frquence x anne, F( 1,216) = 26.72 ; p<.001, rsulte du fait qu'en 2me anne, l'effet de dominance prime sur l'effet de frquence, alors qu'en 4me anne le patron inverse est observ.

Les graphies morphologiques

Le dveloppement des stratgies morphologiques est assez tardif. Comme toutes les graphies utilises dans cette condition sont muettes. Un avantage des graphies drivables sur les graphies indrivables ou peu drivables devrait tre l'indice de l'utilisation de ce type de stratgie. Si l'enfant commence orthographier correctement ces graphies grce ses connaissances lexicales sans exploiter le principe morphologique, on s'attendra un effet de frquence tant pour les items drivables qu'indrivables. Une dernire possibilit serait que le recours la morphologie ne soit pas systmatique et dpende en partie de la familiarit du mot : dans ce cas, seules les graphies drivables dans des mots frquents s'amlioreront. Les rsultats sont reprsents graphiquement la Figure 7. Les performances sont meilleures en 4me qu'en 2me anne, F(I,216) = 998.61 ; p<.001. Les graphies drivables ne sont pas mieux orthographies que les graphies indrivables, F( 1,216) = 1.69, mais les graphies incluses dans les mots frquents sont mieux russies que celles incluses dans les mots rares, F(1,126) = 1393 ; p<.001. Une interaction entre l'anne et la drivabilit apparat. En 2me anne, les performances pour les graphies indrivables sont lgrement suprieures celles pour les graphies drivables. Ce rsultat contre-intuitif peut s'expliquer par le fait que le stimulus .'mot" figure parmi les stimuli de la catgorie indrivable et est en gnral mieux russi par les enfants que les autres items. En 4me anne par contre, l'effet de drivabilit attendu apparat: les graphies drivables sont lgrement mieux russies que les graphies indrivables. Mais cet effet est minime (1.92%) et ne permet pas d'affirmer que les enfants de 4me anne utilisent de faon explicite les liens morphologiques pour crire les mots. Un effet de frquence global peut galement tre valu en faisant la diffrence entre le pourcentage de R.C. pour les graphies contextuelles, inconsistantes et morphologiques incluses dans des mots frquents et dans des mots rares. Comme attendu, cet effet de frquence global est plus important en 4me anne (33.3%) qu'en 2me anne (21.6%), F(I,216) = 124.70; p<.0001).

5. L'VALUATION DES HABILETS ASSOCIES

Une fonction importante de l'examen consiste essayer de dterminer la relation qui existe entre les dficits de l'enfant en lecture et en orthographe et d'autres habilets associes qui semblent indispensables pour que l'apprentissage se fasse dans de bonnes conditions. Dans cette perspective, BELEC comporte des preuves d'valuation des habilets d'analyse segmentale de la parole, de perception fine de la parole et de mmoire phonologique de travail. Ces habilets sont souvent dficitaires chez les mauvais lecteurs. Il est important de garder l'esprit que de telles habilets ne sont probablement pas indpendantes les unes des autres, mais nous ne disposons pas l'heure actuelle d'un modle thorique qui permette de prciser l'ensemble des relations qui existent entre elles.

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Habilets de perception de la parole et de mmoire phonologique de travail: Rptition de pseudo-mots Ce test de rptition de pseudo-mots a une double fonction: mesurer un empan de mmoire immdiate sur un matriel verbal (sans signification) et valuer la qualit des habilets de perception de parole. Si la rptition de pseudo-mots ne ncessite aucune opration de segmentation ni de manipulation explicite de la structure phonmique des stimuli, elle requiert nanmoins de disposer de reprsentations phonologiques du signal de parole de bonne qualit. L'preuve est prenregistre et se compose de deux listes de pseudo-mots qui diffrent par leur complexit (syllabes CV et CCV). Chaque partie comprend 5 sries de 4 items. La longueur des items crot d'une srie l'autre (de I 5 syllabes). On calcule, pour chaque partie du test, l'empan et le nombre de rponses correctes. En pratique, chaque partie de cette preuve est interrompue aprs l'chec complet d'une srie. L'empan correspond au nombre de syllabes de la srie la plus longue pour laquelle l'enfant a russi au moins un item. Le Tableau VII prsente pour l'empan ainsi que pour le nombre de R.C., les moyennes et carts types ainsi que les distributions en centiles pour la partie CV et la partie CCV. Les rsultats montrent que l'empan mdian d'enfants de 2erne anne est de 5 pour la partie CV (ce qui reprsente le maximum) et de 3 pour la partie CCV avec des nombres mdians de R.C. respectifs de 17 et de 10. En 4me anne, la valeur des empans CV et CCV ainsi que les nombres mdians de rponses correctes sont identiques. On observe un effet de l'anne au niveau de l'empan, F(1,2I4) = 8.35 ; p<.005, mais pas au niveau des R.C. L'empan et le nombre de R.C. sont significativement plus levs pour les items CV que pour les items CCV (F(I,2I4) = 1511 ; p<.001 pour l'empan, et F(I,2I4) = 2219 ; p<.OOI, pour les R.C). Enfin, on observe une interaction entre le type d'items (CV ou CCV) et l'anne, tant en ce qui concerne l'empan, F(I,2I4) = 4.11, p<.05, qu'en ce qui concerne les R.C., F(I,214) = 5.79 ; p<.Q5 : l'augmentation de l'empan et des R.C. entre la 2me et la 4me anne concerne essentiellement les items de structure CCV. En conclusion, la rptition de syllabes CV est matrise par les enfants ds la deuxime anne et ne donne donc pas lieu une volution significative; par contre, la rptition de syllabes CCV continue progresser entre la 2me et la 4me anne, mme si cette progression est faible.

preuves mtaphonologiques
Le Tableau VIII reprend, pour les preuves mtaphonologiques, le nombre moyen de R.C. ainsi que leur distribution en centiles. Inversion syllabique et phonmique. Ce test comprend deux parties: dans la premire, l'enfant doit inverser les syllabes de pseudo-mots bi-syllabiques (CVCV), dans la seconde, il doit inverser les phonmes de monosyllabes (CV ou VC). Chaque partie comprend 10 items. Dans le cadre de l'tude longitudinale de Leybaert et al. ( 1994 ), nous n'avons fait passer ces preuves qu'aux enfants de 2me anne. Les preuves d'inversion sont dj trs largement russies en 2me anne: la mdiane est de 9 R.C. sur 10 essais tant dans la tche d'inversion syllabique que dans la tche d'inversion phonmique. La tche d'inversion phonmique est lgre ment mieux russie que l'inversion syllabique, mais cette tendance n'est pas significative, F(I,216) = 1.12. Ce rsultat

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inattendu pourrait tre li un effet d'entranement. En effet, tous les enfants ont pass la tche d'inversion phonmique aprs celle d'inversion syllabique. Soustraction syllabique et phonmique. Le test comporte une partie syllabique et deux parties phonmiques. Dans la premire partie (16 items), la tche consiste soustraire la syllabe initiale de pseudo-mots CVCV, dans la seconde partie (16 items ), le phonme initial de monosyllabes CVC, et dans la troisime partie (10 items), le phonme initial de monosyllabes CCV. Dans le cadre de l'tude prcite, nous n'avons fait passer que le test de soustraction phonmique dans les syllabes CCV aux enfants de 2me anne. Les rsultats montrent que la tche de soustraction du phonme initial dans les syllabes CCV, suppose tre la condition la plus difficile, est bien russie en 2me anne, la mdiane des R.C. se situant 9 R.C. sur 10 essais et la moyenne 85.1% de R.C. Acronymes auditifs. On fait entendre 16 paires de mots et l'enfant doit chaque fois produire un nouveau "mot" rsultant de l'assemblage des phonmes initiaux des deux mots. Il lui faut donc segmenter le premier phonme de ces mots et ensuite les fusionner. Le test a t conu de manire pouvoir valuer galement le recours d'ventuelles stratgies orthographiques. Chaque paire contient au moins un mot (Auguste) dans lequel il y a discordance entre le premier phonme prononc (/o/) et le phonme correspondant la premire lettre de ce mot (/a/). Si le sujet passe par une reprsentation orthographique des mots pour effectuer la segmentation initiale, il risque de produire chaque fois une erreur (ex. : Cher Auguste -> /ka/, /ko/ ou /Sa/ au lieu de /So/). Cette preuve ncessite, outre l'opration de segmentation, une opration de fusion des phonmes initiaux. Les rsultats indiquent que cette preuve est bien russie par les enfants de 2me anne (79.9% de R.C.) et de 4me anne (85.8% de R.C.). Le nombre moyen de R.C, est significativement plus lev en 4me qu'en 2me, F(I.214) = 23.53; p<.001.

Conclusions
Les donnes prsentes dans cet article montrent une volution des deux procdures utilises par les enfants pour identifier et produire des mots crits. Rsumons les principales caractristiques de cette volution pour chacune des deux procdures. Le dveloppement de la procdure phonologique d'assemblage en lecture est attest par l'augmentation de la performance pour la lecture de pseudo-mots ainsi que pour les mots rguliers, la diminution de l'effet de longueur et la diminution de l'effet de complexit. En orthographe, ce dveloppement se caractrise par l'augmentation des rponses correctes pour les graphies consistantes acontextuelles et pour les graphies inconsistantes dominantes. Le dveloppement de la procdure d'adressage en lecture est attest principalement par une performance meilleure pour les mots irrguliers, ainsi que par l'augmentation de l'effet de frquence. En orthographe, on relvera l'augmentation de la performance pour les graphies minoritaires, ainsi que l'accroissement de l'effet de frquence. Il est intressant de noter que le gain pour les graphies drivables et indrivables en 4me anne semble aussi s'expliquer par le dveloppement du lexique orthographique, puisqu'aucun effet de drivabilit n'apparat. Enfin, l'amlioration observe pour les graphies consistantes contextuelles semble rsulter du dveloppement des reprsentations orthographiques davantage que de l'utilisation des rgles. Les rsultats recueillis au moyen des tests de lecture et d'orthographe de la batterie aboutissent donc des profils dveloppementaux trs comparables ceux rapports dans d'autres tudes (voir par exemple, Spenger-Charolles & Casalis, 1996, pour une tude longitudinale d'enfants francophones).

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Les patrons d'volution des effets mis en vidence par le test ORTHO3 confirment galement ceux observs dans d'autres tudes ralises par notre quipe auprs de groupes d'enfants diffrents (Alegria & Mousty, 1994 ; Alegria & Mousty, 1996; Mousty & Alegria, 1999). Les donnes prsentes dans cet article concernent un chantillon d'enfants de taille importante, reprsentatif de la population frquentant l'enseignement de la Communaut franaise de Belgique. Elles peuvent aider le clinicien pour dcider si certains scores sont dficitaires. Les informations relatives aux moyennes et carts types devraient lui permettre de calculer le nombre d'carts types en dessous de la moyenne auquel correspond un score particulier. Un critre arbitraire, mais communment utilis, est de considrer un score comme dficitaire lorsquil se situe deux carts types ou plus sous la moyenne (ou est infrieur centile 3). Nous voudrions clarifier notre conception au sujet des indications de prises en charge. Certains enfants ont des performances faibles pour toutes les mesures et ont indiscutablement besoin d'une prise en charge thrapeutique. D'autres peuvent avoir des performances faibles pour certaines mesures (par exemple l'assemblage) et normales pour d'autres (par exemple l'adressage) (voir Mousty, 1995). Ces enfants qui sont susceptibles d'afficher des performances dans la norme si l'on ne tient compte que des scores globaux, devraient pouvoir bnficier galement d'une remdiation adapte leurs troubles. L'intrt d'une batterie comme BELEC est prcisment de pouvoir mettre en vidence des dficits spcifiques l'une ou l'autre procdure, qui appellent une remdiation spcifique. Cependant, nous ne pouvons que recommander la prudence dans l'utilisation des normes fournies ici. Ainsi, nous avons observ que la performance des enfants variait fortement selon l'cole, tant en 2me anne (Leybaert et al., 1994) qu'en 4me anne. Le facteur cole explique 9.7% de la variance dans les performances de lecture et d'orthographe la fin de la 2me anne. A titre de comparaison, les mesures de langage (vocabulaire, morpho-syntaxe) prises en 3me maternelle expliquaient 10.73% de la variance. L'importance lie au facteur cole s'explique vraisemblablement par la varit des mthodes d'apprentissage utilises en Communaut franaise. Le meilleur groupe de comparaison pour chaque enfant serait donc son propre groupe classe. Bien que la distribution prcise des performances des enfants d'une mme classe reste gnralement inaccessible pour le praticien qui doit valuer un enfant, il peut tre utile de recueillir certaines informations sur la mthode d'apprentissage utilise et le niveau moyen de la classe.
Remerciements : L'criture de cet article a bnfici de crdits accords par le Fonds National de la Recherche Scientifique ("Loterie Nationale", convention 8.4513.95) et par le Ministre de lducation de la Communaut franaise de Belgique (Action de Recherche Concerte, convention 96/01-203). Les donnes manent d'une tude subsidie par le Ministre de lducation de la Communaut franaise de Belgique. (Promoteurs: J. Alegria, J.-J. Deltour, R. Skinkel et J. Leybaert). Nous remercions M. Thierry Claes pour sa contribution la rcolte des donnes en 4me anne.

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Adresse des auteurs : Philippe Mousty Laboratoire de Psychologie exprimentale Universit libre de Bruxelles Av. F.D Roosevelt, 50, CP 191, BI050 Bruxelles Fax : 32-2-6502209 E-mail : pmousty@ulbac.be ou leybaert@ulbac.be