UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL E INSTITUCIONAL
FOTO-GRAFANDO: UMA PROPOSTA DE INTERVENO ESTTICA PARA O
AMBIENTE ESCOLAR AGRESSIVO
J ULIO CESAR WALZ
Orientador: Prof. Dr. Edson Luiz Andr de Sousa
Porto Alegre, 2003.
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL E INSTITUCIONAL
FOTO-GRAFANDO: UMA PROPOSTA DE INTERVENO ESTTICA PARA O
AMBIENTE ESCOLAR AGRESSIVO
J ULIO CESAR WALZ
Orientador: Prof. Dr. Edson Luiz Andr de Sousa
Dissertao apresentada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em
Psicologia Social e Institucional. Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e
Institucional. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre, 2003.
3
BANCA EXAMINADORA
Dra. Carmen Oliveira UNISINOS
Dr. J orge de Campos Valadares FUNDAO OSWALDO CRUZ
Dr. J os Vicente Tavares - UFRGS
4
AGRADECIMENTOS
A todos aqui mencionados digo de antemo
SINTAM-SE OLHADOS
ABRAADOS DE CORAO
POIS TODA A CONTINNCIA,
OFERECIDA AT ENTO,
NO SERIA NADA SEM ESTA RETRIBUIO...
Dr. Edson Sousa, orientador paciente e um interlocutor esperanoso de sempre nova
irrupo.
Magda, Thomas e Franco, companheiros de vida, companheiros do amor, que
sempre permitiram que a alegria surgisse em qualquer situao. Um beijo pra vocs.
Fbio Ulrich, mais que um colega de trabalho, um amigo, um irmo.
Cynthia Antunes, que com a sua vontade de mudar na escola, favoreceu a
construo desta dissertao.
Aos alunos e professores do Colgio Rio Branco. Vivemos momentos
surpreendentes e espero que eles possam continuar.
Ao Dr. J os Outeiral, dinmico e instigante em todas as suas sugestes.
Aos colegas de estudo da obra de Bion, Carmen Muratore, J ulio Conte, Susana
Beck, Cristiane Decker. Lorival Rodrigues, Magda Barbieri Walz e, em especial, ao Dr.
Arnaldo Chuster (coordenador), companheiros de investimento e crescimento no estudo de
Bion.
Aos meus pais, Viro e Hildegard, que l de longe conseguiram ter mais um filho na
ps-graduao.
Ao meu irmo Roger, que com sua alegria ajudou-me a ter mais liberdade para esta
construo.
A todos os professores com quem tive contato nestes dois anos de ps-graduao,
um reconhecimento fraterno por todas as idias que elaboraram e transmitiram.
5
SUMRIO
RESUMO ............................................................................................... p. 6
ABSTRACT ........................................................................................... p. 7
INTRODUO ...................................................................................... p. 8
I AGRESSIVIDADE E VIOLNCIA NA ESCOLA .......................... p.11
1.1 Introduo ........................................................................... p.11
1.2 - Pesquisa Atual ..................................................................... p.13
1.2.1 O Tema da Violncia ...................................................... p.16
1.2.2 Agressividade e Violncia ............................................... p.19
1.3 Ilustrando o Tema ............................................................... p.22
1.4 - Consideraes ..................................................................... p.29
II CONTEMPORNEO ....................................................................... p.30
2.1 O Projeto Moderno .............................................................. p.30
2.2 Perda da Experincia ........................................................... p.36
2.3 Espao e Tempo no Contemporneo ................................... p.42
2.4 Wilfred Bion .................................................................... p.47
2.5 Consideraes ................................................................. p.62
III INTERVENO ESTTICA ........................................................ p.66
3.1 Dimensionando o Tema ........................................................ p.66
3.2 Fotografia Alguns Recortes ............................................... p.66
3.3 Consideraes ....................................................................... p.69
3.4 Utopia e Cesura ..................................................................... p.71
3.5 Funo Utpica da Fotografia ............................................... p.74
IV FOTO-GRAFANDO INTERVENO ESTTICA ....................... p.76
4.1 Situando o Pesquisador .......................................................... p.76
4.2 Dos Incios ............................................................................. p.78
4.3 Detalhamento ......................................................................... p.80
4.4 Apresentao das Fotos aos Alunos Fotgrafos .................... p.81
4.5 Montagem da Exposio ........................................................ p.92
4.6 As Palavras Recolhidas .......................................................... p.96
4.7 Continuidade ........................................................................... p.101
4.8 Palavras Acolhidas? ................................................................ p.103
4.9 Consideraes ......................................................................... p.107
PERSPECTIVAS ......................................................................................... p.111
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... p.115
6
RESUMO
A presente dissertao prope uma perspectiva de interveno institucional. Tal
proposta tem como pano de fundo uma leitura do contemporneo e suas conseqncias para
a vida do sujeito moderno, incluindo-se a a escola, naquilo que sofre e reproduz. Esta
leitura feita a partir da Walter Benjamin e Zygmunt Bauman, alm de um dilogo com a
psicanlise, especialmente Wilfred Bion. O resultado a proposio e as conseqncias de
uma interveno esttica em mbito escolar.
O material obtido tem origem numa escola pblica estadual de Porto Alegre, RS,
durante o perodo de um ano (2002). No apresenta dados estatsticos, mas um ensaio de
interveno, com as respectivas dificuldades e possibilidades da escola diante do fenmeno
da agressividade e da violncia.
7
ABSTRACT
The following dissertation proposes the perspective of an institutional intervention.
Such a proposal has a contemporary view from behind e its consequences to the modern
man (where we include the school) in what he suffers and reproduces. This reading is made
from Walter Benjamin and Zygmunt Bauman, and also a dialogue with psychoanalysis;
especially Wilfred Bion. The result is the proposal and the consequences of an aesthetic
intervention in school environment.
The researched material came from a State School in Porto Alegre, RS, during the
year of 2002. It doesnt show statistic data, but a model of intervention, with schools
difficulties and possibilities facing the aggressiveness and violence phenomena.
8
INTRODUO
A relevncia da pesquisa acerca da agressividade e da violncia em ambiente
escolar evidente. O fenmeno, com caractersticas de disseminao em toda a sociedade e
com traos difusos no mundo globalizado (Tavares, 1999) merece cada vez mais um
assento nas reflexes acadmicas, na medida em que o mundo contemporneo faz novas, e
nem sempre explcitas, exigncias para o sujeito.
Afora a extenso e a complexidade da problemtica, chama a ateno que ela
estende-se consideravelmente na adolescncia. Marcelli&Barconnier (1992) referem que
para o conjunto dos pases Ocidentais a criminalidade representa de 10 a 15% dos
adolescentes entre 13 e 18 anos. Alm deste quadro de insero dos adolescentes na
criminalidade, o fenmeno das gangues tem aumentado seu grau de agressividade e
violncia, como tambm crescente o ndice de mortalidade para esta faixa etria. O
aumento do consumo de substncias psicoativas tambm uma realidade. E conforme Blos
(1996), as estatsticas nos mostram o alto ndice de condutas anti-sociais. No se trata,
portanto, de um fenmeno isolado, mas de uma tendncia.
No que se refere ao campo especfico da investigao, ela decorre de dois aspectos
vinculados a minha prtica profissional. O primeiro oriundo da minha experincia de dez
anos no atendimento psicoterpico e institucional de adolescentes, especialmente aqueles
com uso de substncia psicoativa e que tenham alguma conduta agressiva e/ou violenta. E
um dos aspectos que mais chama a ateno nesta especificidade clinica so os temas
relacionados as dificuldades que estes pacientes tem em lidarem com seus aspectos
criativos ou com sua capacidade esttica. Ou seja, compreendida toda a problemtica dos
pontos relacionadas aos aspectos dos limites, da necessidade de colocar em atos os
pensamentos, a figura ou ausncia do pai ou da Lei, enquanto ordenadora da funo
simblica, resta o ponto referente as sadas clinicas deste quadro, e no caso especfico da
dissertao, para uma interveno institucional. Neste sentido, nota-se uma dificuldade
acentuada naquilo que Wilfred Bion (1963) denominou da falta de capacidade do
aprendizado com a experincia emocional. Ou seja, o tema da experincia e seu correlato
9
no campo da esttica, recuperado e redimensionado por Bion para a clnica psicanaltica
um ponto bastante fecundo para a reflexo. Isto tudo para que se possibilite uma prtica
social que no caia no lugar comum ou, ao menos, que se questione os modelos dualistas e
deterministas de compreenso e interveno e que no levam em conta os modelos de
instabilidade da mente e da sociedade.
Como decorrncia desta prtica tenho sido convidado para fazer palestras e
participar, como consultor, em algumas escolas pblicas e privadas, especialmente em
intervenes junto ao corpo docente. Constata-se que o fenmeno crescente. Vo desde
atitudes de confronto com professores, pequenas ou grandes depredaes, ameaas tipo
jogar cadeiras, esvaziar pneus dos carros, bilhetes no assinados, at o porte de armas. H
tambm um aumento no clima de conflito no ptio. Em algumas escolas inclusive, ocorrem
brigas de grupos rivais intra e extra-muros escolares.
A prpria atitude dos professores em relao a como proceder no unvoca.
Alguns querem a expulso sumria do aluno ou alunos, outros esto desanimados com o
exerccio profissional, outros preferem relegar e dizer que faz parte da adolescncia e da
prpria sociedade moderna e que a escola deve tolerar, ou apenas chamar os pais e
repassar-lhes as responsabilidades. A preocupao de alguns diretores est no fato de que
hoje em dia os adolescentes tem um acesso facilitado a instrumentos violentos (gs
paralisante, revlveres, drogas, etc.), dando a sensao de um permanente risco em
potencial. Outro fenmeno mencionado, especialmente nas escolas particulares, o
aumento no nmero de casos de crianas com dificuldades, ao nvel de dficits de ateno e
descontrole. Um diretor menciona, inclusive, que em sua prtica docente de mais de
quarenta anos ele percebe que os adolescentes de hoje parecem que tem uma dificuldade
maior em distinguir fato de fico, ou virtualidade da realidade.
Outro ponto a relao com as famlias. Seja qual for a escola (pblica ou privada),
este um ponto situado num limiar. Quando elas so convocadas e informadas acerca da
conduta dos filhos, a tendncia de irem contra a escola, ameaando tirar o filho como
forma de presso, j que pagam e a escola deve se virar na resoluo. Em escolas pblicas a
10
presso no se d pela via financeira, mas pelo argumento de que ela pblica e deve dar
conta por obrigao constitucional. Ou seja, criam-se muitas situaes de impasse ou de
falta de engajamento das famlias para auxiliarem na resoluo dos problemas. Neste
sentido, alguns professores mencionam que parece terem perdido a autoridade de
educadores e que a formao, o aprendizado, o saber, esto socialmente relegados ao
segundo plano, at mesmo pela escola, pois estando ela, num certo sentido, prisioneira e
reprodutora deste confronto, tende a perder sua autonomia. Ao que estas situaes
apontam? Quais os desafios que trazem escola? Como se pode realizar um trabalho de
interveno institucional que no repita esta lgica de poder?
Diante destas consideraes e pelas leituras empreendidas, fica-nos a questo: no
que a psicologia social, especialmente com um enfoque na psicanlise, pode contribuir com
indagaes e uma interveno institucional? Que tipo de interveno e com que olhos?
possvel se pensar em uma interveno na escola que privilegie o tempo, como continente e
experincia da transitoriedade? Uma interveno que recupere a palavra mediadora para o
centro da experincia escolar? Estas sero as indagaes que trabalharei nesta dissertao.
11
I AGRESSIVIDADE E VIOLNCIA NA ESCOLA
1.1 - INTRODUO
O tema da agressividade e da violncia na escola no novo
1
. Peter Gay (2001), no
livro O Cultivo do dio (p.17-42), recupera uma passagem importante das escolas alems e
francesas do sculo XIX. Trata-se do Mensur, uma espcie de instituio escolar paralela,
onde o duelo ou as lutas com hora marcada constituam-se com uma fora social
impressionante. Tratava-se de um ritual e, conforme Gay (p.19):
A maneira com que os estudantes suportam os curativos de seus ferimentos
to importante quanto a maneira com que as recebem. Toda operao
deve ser realizada o mais brutalmente possvel, e seus companheiros
observam-no durante o processo para ver se ele a suporta com uma
aparncia de paz e prazer. Uma fenda aberta o ferimento mais desejado
por todas as partes
O que chama a ateno na descrio de Peter Gay que este fenmeno tinha um
carter social e prioritariamente masculino. Mas no somente isto. Ele tinha uma
sustentao social e cientfica muito forte na poca (Gay, 2001, p.46).
O trabalho de Charles Darwin, A Origem das Espcies (1859), por exemplo, foi
amplamente usado para argumentos a favor de que a vida era para os mais fortes e rpidos.
Em todo este perodo de meados do sculo XIX havia uma efervescncia em relao ao
tema da agressividade e com a compreenso de que a vida era um campo de batalha. Dentre
eles podemos ver Thomas Hobbes, que fez um retrato cruel sobre a vida como sendo
solitria, pobre e cruel. Marx e Engels publicaram o Manifesto Comunista, onde destacaram
o tema do conflito ou da luta de classes presente na histria humana. Sem falarmos de
Spencer, Malthus, J ames Stephen, mile Zola, e assim por diante. Ou seja, havia uma
12
conjuntura muito forte e que trazia este tema para o centro das reflexes e da viso de
mundo. Com diferenas e contrapontos, obviamente. Mas mesmo assim, os crticos no
conseguiram contrabalanar alternativas para a fora da tese de que a agressividade era, por
assim dizer, benfica na eliminao dos inferiores e para a evoluo da sociedade.
Voltando ao contexto escolar, o Mensur caracterizava-se como um rito de
passagem, e orientado por teses quase litrgicas. Apesar de muitos movimentos sociais
contrrios, a sociedade burguesa entendia que esta postura agressiva dos estudantes
acalentava os ideais de honra e masculinidade de um futuro homem. A nobreza do Mensur,
embora acarret-se dor, sangue e mutilaes, era visto como uma boa preparao para o
mundo mais amplo. E como codificao da adolescncia da poca, foi concebido para
conter e enfrentar as devastaes da puberdade e, paradoxalmente, estimulava tal esprito
blico. Este rito, marcado pelo ideal aristocrtico da poca, tinha nome, identidade, hora
marcada e uma organizao social, por assim dizer. Os grupos estavam configurados. O
pertencimento era delimitado. Os lados colocados em oposio e a razo da luta claramente
definida.
Se pensarmos na literatura brasileira, o primeiro relato acerca da agressividade na
escola vem de Raul de Pompia, em seu livro, O Ateneu. Nele encontramos a descrio do
ambiente de um colgio interno, a autoridade do professor Aristarco e as tramas da
adolescncia. Publicado no final do sculo XIX, contm muitas similaridades com a
descrio de Gay. Mas o romance de Pompia revela outra faceta interessante. O tema
derradeiro no a dos conflitos entre os alunos, tambm revelados, mas a da atitude de
Srgio em relao escola. Cansado do que v e padece, ateou fogo na escola. Esta atitude
revela uma faceta interessante: um gesto solitrio de confronto/autodefesa, onde o
patrimnio, no caso a escola ou sua casa (internato), parcialmente destrudo. Em relao
ao Mensur, aqui observamos dois pontos distintos. O primeiro que se trata de um gesto
solitrio. O segundo e que contra a escola como instituio e patrimnio cultural.
Elemento tambm presente em nossas observaes.

1
Confira tambm: DEBARBIEUX, ric. 2001.
13
Nos dois exemplos rapidamente citados observamos que o tema da agressividade
e/ou violncia possuam recortes bem definidos. Isto , as razes e os gestos estavam
relativamente definidos ou explicitados. No caso do Mensur, os conflitos entre grupos ou
pessoas eram delimitados em local e hora. No caso do Ateneu, o gesto de Srgio,
solitariamente concebido, revela dois aspectos: O primeiro de que as solues mediadas
no foram encontradas por nenhum dos atores e, o segundo, nem procurada, especialmente
pela escola que, pela condio de adulto e cuidador, deveria de ser, necessariamente, a pea
chave para a busca de interpretaes e de favorecimento de alternativas. Ou talvez
possamos nos perguntar ainda se o problema era percebido pela escola, que, conforme o
livro, nos revela ser onipotente e ausente. No fundo, a escola de Srgio acreditava que o
padecimento ou sofrimento fazem parte da formao de um aluno. Neste ponto fica
evidente a disjuno: o tempo da escola o temo pico, o das conquistas. O tempo de
Srgio o tempo trgico ou da perda, da infncia, da casa e a construo da identidade.
Para efeitos de contextualizao da pesquisa levantamos a pergunta: o fenmeno
contemporneo da agressividade e da violncia em ambiente escolar possui os mesmos
contornos dos mencionados? Ou seja, se a agressividade e a violncia em ambiente escolar
esto demarcados por um rito social de passagem, tipo o Mensur, ou no caso do Ateneu, se
reflete atitudes individuais dos alunos e ausncia de reflexo por parte da escola? E mais, se
o tema atualmente vivido revela outras denuncias?
1.2 PESQUISA ATUAL
Marilia Pontes Sposito (2001, p. 87-103) faz um interessante balano das pesquisas
realizadas no Brasil a partir dos anos 80, especialmente as produzidas nas faculdades de
Educao. A autora observa que na dcada de 80 a produo de estudos nesta rea ainda era
muito incipiente. As dificuldades eram inmeras, desde a ausncia de registros contnuos,
resistncia das escolas em favorecer informaes, como o pouco valor acadmico em ter
neste tema um foco prprio de pesquisa.
14
Nesta dcada, havia uma tendncia em abordar o tema como sendo decorrncia do
prprio sistema escolar, ou seja, era visto como resposta s atitudes autoritrias dos
professores. E o diagnstico dava conta de que os problemas estavam circunscritos a
depredaes, furtos e invases da escola em perodos ociosos.
J na dcada de 90 h um incremento destas pesquisas, especialmente realizadas por
organizaes no-governamentais, cujo foco ampliou-se para a vida dos jovens tambm
fora da escola, favorecendo o contexto social no qual ele estava inscrito. O nico trabalho
de flego, a nvel nacional, e publicado em 1998 (Sposito, 2001, p.94), revelava um retrato
bem sugestivo, dando conta de que as questes giravam em torno das depredaes, furtos
ou roubos que atingiam o patrimnio e um incremento das agresses fsicas entre os alunos
ou de alunos contra professores. Do ponto de vista terico, as abordagens ganharam
maiores enfoques. Comearam a surgir reflexes etnogrficas, qualitativas e uma viso
acerca da banalizao da violncia e da existncia de um clima tenso entre adultos e
adolescentes ou dos adolescentes entre si, cujo fenmeno tendia a refletir negativamente
para o conjunto da atividade escolar (Sposito, 2001, p.96). Alm disto, comeou-se a fazer
uma correlao entre as gangues, trfico de drogas, especialmente no Rio de J aneiro, e o
aumento da violncia na escola.
Outro importante pesquisador, J os Vicente Tavares, apresenta em seu artigo
Violncia na Escola: Conflitualidade Social e Aes Civilizatrias (2001), uma reflexo
bastante fecunda ao levantar a hiptese de que a violncia no espao escolar uma questo
interpretativa do novo fenmeno social global, cuja centralidade, define Tavares, a do
enclausuramento do gesto e da palavra (2001, p.107). Neste artigo, Tavares recolhe
informaes sobre as pesquisas em diversos pases e mostra que a violncia e a
agressividade na escola um fenmeno mundial.
Na Frana, as pesquisas se originam fortemente a partir de 1981 com Eric
Debarbieux. Ele identifica trs tipos de violncia: a violncia penal, que envolve os crimes
e delitos; as incivilidades, tendo assim denominado os conflitos de civilidades; e o
15
sentimento de insegurana (Tavares, 2001, p. 109). E como constataes oriundas da
Frana, Tavares traz a reflexo de Peralva (apud. p. 110), que diz:
A primeira de que a violncia deriva em parte da incapacidade
atual da escola em fundar um modelo de ordem (...) A segunda
constatao de que a violncia, pelo menos em parte, origina-se da
configurao (...) de um conflito, cujo centro o julgamento escolar.
A terceira constatao (...) (o) desenvolvimento de uma cultura da
violncia encravada no universo juvenil.
No Canad, o destaque da compreenso fica pelas idias de Herbert (Tavares, 2001,
p.110) que aponta os aspectos individuais dos adolescentes, especialmente os relacionados
a auto-estima, os fatores ligados a famlia e a escola. Este enfoque deve ser olhado pelas
peculiaridades das grandes cidades canadenses, marcadas pela variedade tnico-cultural e
que tambm se caracterizam pela violncia. E as alternativas neste pas so concebidas pelo
modelo ecolgico, ou seja, uma interveno que privilegie uma anlise e interveno
sobre os fatores scioambientais (Apud, p. 110).
Nos Estados Unidos encontramos uma tradio mais longa, de quase 30 anos de
pesquisa. O Instituo Nacional de Educao, em 1978, j definia que a problemtica da
violncia e da agressividade na escola era, de fato, um problema nacional. Hyman, citado
por Tavares (2001, p.110), aponta fatores que considera pertinentes para a contribuio da
violncia na escola: mudana de padres da famlia e da vida comunitria; falta de
espaos para tecer laos sociais; ausncia de associaes, configurando uma associao
de multides. Nos Estados Unidos h um componente cultural importante dentro desta
problemtica. Trata-se de uma forma de aceitao da violncia como normal e que se pode
observar pela legislao que permite um acesso fcil a armas de fogo a todo e qualquer
cidado.
16
1.2.1 O TEMA DA VIOLNCIA
No artigo Um Debate Disperso: Violncia e Crime no Brasil da Redemocratizao
(1999), Alba Zaluar procura trazer um breve histrico das pesquisas no Brasil e constata
que somente a partir dos anos 80 elas saram do universo dicotmico e moralista entre os
pesquisadores considerados reciprocamente de direita ou de esquerda e incorporar a
complexidade do fenmeno na realidade brasileira.
Zaluar (1999, p. 8) apresenta a origem etimolgica da palavra violncia. Sua origem
latina, violentia, ... remete a vis (fora, vigor, emprego de fora fsica ou os recursos do
corpo em exercer a sua fora vital). Neste sentido, diz a autora,
... esta fora torna-se violncia quando ultrapassa um limite ou
perturba acordos tcitos e regras que ordenam relaes, adquirindo
carga negativa ou malfica. , portanto, a perturbao do limite (e
do sofrimento que provoca) que vai caracterizar um ato como
violento, percepo esta que varia cultural e historicamente.
Com esta definio a autora entende que a violncia no pode, a priori, ser definida
substantivamente como positiva ou negativa. Dentro desta perspectiva, Zaluar traz
importantes informaes sobre as teorias estruturais que enxergam na violncia apenas seu
aspecto positivo e necessrio, e mais, como fundamento da vida social e o grande passo
para uma mudana que est por vir. O risco desta interpretao, diz Zaluar (p.11), est em
que
... no haveria como reconhecer na violncia um mal a combater,
nem como no estender a conceito de tica particularista a todos as
formas de violncia existentes no pas: a dos policiais militarizados
ou corruptos, a dos grupos de extermnio, a dos crimes
encomendados por fazendeiros, comerciantes e empresrios, a que
mata homossexuais, ndios, mulheres e crianas.
17
Zaluar (1999, p.13) cita um exemplo dado pelo presidente de uma associao de
moradores do Rio de J aneiro ao revelar como as armas de fogo chegavam ao morro. So
trazidas por desconhecidos e dadas nas mos de adolescentes pobres que, em plena fase do
fortalecimento da identidade, rapidamente aprendiam a empunhar a arma e us-la como
fonte de identidade e auto-afirmao. Zaluar revela que a partir deste exemplo pde
incorporar a noo de violncia em seu excesso e acrescentar a idia da complexidade em
seu referencial. E a observou-se que os jovens e pobres que atuavam na criminalidade
eram, ao mesmo tempo, os autores e as vtimas da violncia (2001, p.13)
2
.
Pode-se perceber que os objetivos da violncia ficavam mais claros.
Trata-se de desarticular seja as redes de solidariedade e
cooperao no trabalho, atingindo e desorganizando as unidades
familiares.
E para esclarecer ainda mais sua posio, Zaluar reflete as idias de Hanna Arendt,
na diferena entre poder e violncia. A violncia ou os seus instrumentos so mudos e
abdicam da linguagem que o instrumento prprio das relaes de poder. Ou seja, na
violncia h um no reconhecimento do outro ou da alteridade. H uma diminuio do
sujeito da argumentao, da negociao e da demanda. Tal constituio enclausura o sujeito
violento na fora fsica e esmaga arbitrariamente o outro (p.14).
Em termos de reflexo terica, no sentido de recolocao do problema, encontramos
as pesquisas de J os Vicente Tavares. Na organizao do livro Violncia em Tempo de
Globalizao (1999) Tavares prope uma agenda importante para as pesquisas acerca a
violncia. Dentre os vrios pontos em que Tavares situa sua proposio, defende a tese de
que a violncia possui uma racionalidade. E nesta racionalidade que reside seu perigo.

2
Este tema da adolescncia na contemporaneidade muito significativo e mereceria uma pesquisa a parte.
Mas como o foco do meu trabalho no caminha nesta direo, mas pode ser conseqncia dele, encaminho
sugesto de leituras que se encontram completas na bibliografia, entre outras: CAMACHO, Luiza (2001);
ARAJ O, Carla (2001); CAHN, Raymon (1999).
18
Dentre os aspectos que procuro destacar para a dissertao, parto da premissa com Robert
Castel (apud. p.24) de que os efeitos da globalizao geram a
... desfiliao indicando no necessariamente ausncia de laos
sociais, mas ausncia de insero dos sujeitos em estruturas que
tenham significado social.
A violncia na sociedade globalizada difusa, conforme Tavares, e configura-se
enquanto um processo de dilaceramento da cidadania (1999, p. 21). E mais, toda a
complexidade do processo social que se construiu desde o final do sculo XIX revela que
as questes ligadas integrao social esto cada vez mais ameaadas pela fragmentao
onde os ncleos de relaes de sociabilidade so substitudos por uma conflitividade
altamente predatria. Veja-se, por exemplo, o tema da violncia domstica ou os prprios
conflitos na escola, cuja funo de socializao esta no consegue ocupar e nem
desenvolver, inclusive estando em conflito com os pais em vrios nveis, seja de autoridade
que no mais delegada, descrdito da prpria funo do conhecer.
Fleig (1999, p. 129) nos mostra que a modernidade possui uma caracterstica de
deslocamento em relao violncia. Ela passou a deslocar o poder sobre as pessoas para
um poder sobre os objetos que, na sua essncia, acaba no exerccio da fora sobre o corpo
do outro. E aqui a fora da banalizao ganha ainda mais consistncia em sua ao sobre a
cultura, pois na medida em que as relaes ou a aes humanas se do cada vez mais sobre
a gide das relaes destitudas de mediao ou pela exigncia maior da ao, a prpria
alteridade constituda como coisa e, portanto, perversa, sem uma experincia mais
simblica ou intermediada. Por isto, a banalizao da violncia, que decorre da vivncia de
perceber os fatos como meramente naturais e inevitveis,
... provoca a insensibilidade ao sofrimento, o desrespeito e a
invaso do campo do outro. (Camacho, 2001, p. 133)
19
E tal afirmao tanto vale para a escola como instituio, aos professores enquanto
educadores e dos pais e alunos em relao escola e professores.
1.2.2 AGRESSIVIDADE E VIOLNCIA
A busca por uma definio mais clara destes dois conceitos nem sempre muito
fcil e a preciso a priori pode dificultar a observao. Mas irei postular uma diferena
muito mais baseada na intensidade, pois em geral, na escola, as condutas agressivas e/ou
violentas so de carter muito mais de conduta/relacional
3
do que por aquilo que
poderamos caracterizar como delituosas, no sentido criminal. Apesar de que estes
episdios esto ocorrendo com maior freqncia.
Num primeiro momento vou me valer das consideraes de OSRIO (1999),
quando ele aborda que a agressividade seria um movimento para frente, caracterizado
mais pela ao do que pelos seus propsitos. Sua fora estaria mais a servio da vida, como
por exemplo, na preservao. J a expresso agresso, ele prefere utilizar para designar a
ao destrutiva e que englobaria a prpria violncia, que seria um grau mais extremo da
agresso e revelaria o aspecto mais patolgico da agressividade humana.
Para efeitos de uma compreenso mais clara da agressividade, poderamos dizer que
na psicanlise, o tema da agressividade no unvoco. Freud trabalhava com a hiptese de
que ela fruto do complexo de dipo. Lacan (1994, p. 96) pensava que ela ocorre pela
entrada do sujeito no simblico ou pela desestruturao imaginria (corporal), processo que
se d na entrada ao dipo. Bion no trabalha especificamente este tema, mas poderamos
pensar que para ele, no instante da agressividade predomina a ausncia de um vinculo
social-ista, onde a alteridade incorporada incondicionalmente pela arrogncia com o
predomnio da parte psictica da personalidade. E o que fica claro para Bion, que neste
instante h uma sobrecarga que necessariamente necessita de um contraponto
interpretativo, para que o sujeito no fique no vazio e aumente sua onipotncia.

3
Confira, por exemplo, Peralva, in: BEBARBIEUX, Eric (2001), p. 179.
20
Para Winnicott, o tema da agressividade muito destacado. Ele faz uma distino
entre a agressividade e a destrutividade. Ambas tm a mesma origem, que est na vitalidade
e na atividade muscular primria do beb, mas o que as diferencia o uso do objeto
(Winnicott, 1975, p. 121-131), processo que se constitui ao longo do desenvolvimento da
vida mental. Uma das hipteses de Winnicott a de que a agressividade instaura a
percepo da realidade no sujeito. Ou seja, quando o objeto sobrevive ao conjunto das
atividades formadas pela fantasia e impulsos de destruio, adquire qualidade externa e,
simultaneamente, a qualidade de permanncia.
Este processo central e depende concomitantemente do ambiente. Ou seja, os pais
oferecem a capacidade de reparao ao beb, permanecendo vivos e mostrando que a
onipotncia dele no capaz de destruir. Este processo, diz Winnicott, acaba produzindo,
na mente do sujeito, a capacidade de usar o objeto, que no se trata de simplesmente
relacionar-se com ele.
Alis, Winnicott defende a idia de que o sujeito passa por trs concepes de
objeto. O primeiro refere-se ao objeto transicional e o espao de iluso (postulado em
1951). Sua tarefa est em cumprir a especfica funo de ponte entre o sujeito infantil (com
sua precria subjetividade) e o mundo dos objetos naturais. O segundo o objeto
subjetivamente concebido Ele o produto de uma experincia de onipotncia que permite
ao beb criar exatamente o que j estava criado e colocado ali para ser encontrado por ele,
situao que envolve um domnio onipotente e mgico dos objetos. Este processo a base
da criatividade primria do beb. Criatividade destaca Winnicott, que est
indissoluvelmente ligada condio de sentir-se vivo. O terceiro o objeto objetivamente
percebido que o estgio da passagem da pura subjetividade para a exterioridade. Em
sntese, trata-se da colocao do objeto fora da zona do controle onipotente. O processo,
conforme Winnicot (1975), se d quando o objeto, que no se adapta totalmente
necessidade do beb, produz nele um repdio com um intenso desejo de destru-lo, e,
medida que o objeto sobrevive e no sofre represlias, adquire valor para o sujeito. Ou seja,
o tema da agressividade recuperado positivamente por Winnicott, como sendo uma forma
21
de vnculo que cria a realidade externa, isto quando o objeto sobrevive onipotncia do
beb. Diz Winnicott (1985, p. 257)
Ora, que sucede se o lar no corresponder ao que a criana
precisa, antes dela elaborar a idia de uma estrutura como parte de
sua prpria personalidade? A idia popular que, encontrando-se
livre, ela trata de obter seu prprio prazer. Isso est longe da
verdade. Verificando que a estrutura de sua vida foi quebrado, ela
deixa de sentir-se livre. Torna-se inquieta, angustiada, e se tiver
esperana tratar de procurar em estrutura em alguns lugares, fora
de casa. A criana cujo lar no conseguiu dar-lhe um sentimento de
segurana procura fora de casa as quatro paredes que lhe faltaram;
tem ainda esperana e busca nos avs, tios, amigos da famlia e na
escola o que lhe falta. Procura uma estabilidade externa, sem a qual
enlouquecer ... Freqentemente, uma criana aufere nas suas
relaes e na escola que lhe faltou no verdadeiro lar.
A agressividade, em sua origem, uma forma de vnculo que busca encontrar algo
externo a si como contraponto. E a criatividade tambm se origina da: trata-se de uma
relao que se ope ao submetimento na qual o mundo reconhecido s como algo ao qual
preciso encaixar-se, que exige adaptao ou que envolve um sentimento de futilidade.
Aqui o indivduo perde a capacidade de amar, aumenta a sua culpa e, conseqentemente, o
sentimento de onipotncia tende a se acentuar. E a isto poderamos chamar de
destrutividade, cuja essncia a perda da esperana ou da utopia (de encontrar e usar o
objeto).
Ao pensarmos no fenmeno das tatuagens extremas ou dos flagelos autocorporais,
que so de carter irreversvel, podemos entende-los como uma forma narcsica de buscar
no corpo este objeto, que um enigma. Mas como este sujeito est desprovido da esperana
e incapaz do uso do objeto, pela ciso, acaba por tornar-se insensvel a sua realidade, mas o
22
busca permanentemente, como uma forma de no enlouquecer. A marca fica visualizada,
mantendo a unidade corporal, e apenas isto.
Do ponto de vista conceitual, no temos dvida de que o fenmeno agressivo tem a
sua positividade. E esta deveria fazer parte da ao de qualquer escola e professores. Pois
este fenmeno de crtica e de revelao da crise pela qual a escola tambm passa. Mas a
dificuldade est, pelo que vi, no tanto neste aspecto, mas em que este fenmeno vem
carregado pela prpria fora da contemporaneidade (como veremos no captulo seguinte)
onde a falta de laos sociais que possam sustentar aes de cuidado e de recepo
interpretativa deixam a escola tambm muito fragilizada, desinteressada e melanclica
quanto ao seu papel. O crculo acaba se tornando vicioso e isto que era frgil na escola,
tambm passa a ser onipotente. A escola procura defender-se e atuando a prpria agresso
e/ou violncia tanto concretamente como simbolicamente, pois age excludentemente.
Tavares (2001, p.116) entende este ponto ao dizer que
... a relao da escola com as particularidades culturais dos grupos
que compem o espao social local no qual ela se localiza , muitas
vezes, marcada por uma violncia simblica do saber escolar,
exercida por hbitos sociais, pelos professores e funcionrios da
instituio, uma relao de poder que impe um conjunto de valores
ao conjunto da populao envolvida.
1.3 ILUSTRANDO O TEMA
Do que pudemos empreender at aqui, o tema da agressividade e da violncia
escolar no novo. Mas na histria recente as pesquisas apontam para um fenmeno
crescente, tanto quantitativa como qualitativamente. E mais, trata-se de um tema de alta
complexidade, com diversos agentes sociais envolvidos. Concordo com Tavares e parto da
hiptese de que este tema um elemento interpretativo acerca das mudanas sociais
globais, nos termos de apontar a crise da modernidade, seus impasses e a tarefa de nos
23
situarmos neste contexto de alta complexidade. Contexto tal que exige um esforo cada vez
maior para o pensar, tarefa cuja essncia encontra-se em contrariedade com a prpria
modernidade, que exige ao imediata sem pensamento crtico.
E para ilustrar e problematizar o que dissemos at aqui, vou me valer de fotos
tiradas pelos alunos do Colgio Estadual Rio Branco de Porto Alegre, dentro do processo
de trabalho proposto pela pesquisa. Como mostra o captulo 4, elas foram obtidas a partir
da seguinte pergunta: O QUE VOCE V E GOSTARIA DE FOTOGRAFAR PARA
MOSTRAR A AGRESSIVIDADE NA SUA ESCOLA? Estas fotos so, por um lado,
ilustrativas e ao mesmo tempo levantam algumas questes para o desenvolvimento do
trabalho.
24
25
Estas fotos constatam a violncia contra o patrimnio. No caso, pertencem ao
conjunto de fotos que mostram o ambiente interno de uma sala de aula. Alm do aspecto da
depredao, pode-se observar a deteriorao e a falta de manuteno j h muito tempo. Ao
perguntar sobre a questo da conservao o que me surpreendeu foi a resposta de uma
professora. No adianta arrumar, eles estragam de novo. Me surpreendi, pois imaginava
que a resposta bvia seria a falta de repasse de verba por parte do Estado. Alis, a
afirmao no adianta foi muito freqente no contexto da pesquisa, como veremos
adiante.
26
Esta foto nos mostra uma briga entre os adolescentes no ptio da escola, durante o
intervalo. Diferente do Mensur, aqui um grupo de alunos resolveu agredir um colega. A
razo no do meu conhecimento, mas o que esta foto e os comentrios me dizem o
seguinte: trata-se de um grupo contra um. H uma platia, de meninas, que na sua maioria
esto rindo. No aparece nenhum adulto na foto e, por relato posterior, as brigas em sua
maioria so resolvidas pelos alunos de alguma forma. Dificilmente aparece algum professor
para apartar as brigas.
Como decorrncia, durante este ano trs pais entraram na escola durante o recreio
para agredirem crianas que haviam batido em seus filhos. E os fatos se consumaram sem
que ningum fizesse alguma coisa. Ou seja, tais situaes so exemplos de que na escola
no h intermediador (nem na portaria) e os alunos e suas famlias so lanados a sua sorte.
E tambm por relato e observao, a briga entre alunos rotineira nesta escola, inclusive
terminando com ferimentos importantes nas crianas. Inclusive em uma das situaes
ocorrias fui chamado a atender o rapaz com ferimento no superclio. Mas cabe destacar que
a escola tem uma caixa de curativos, como revelou a diretora.
27
28
No meu entender, estas duas fotos so as mais enigmticas. Nelas vemos cadeiras
estragadas, colocadas num cercado de grade trancada por uma corrente e que diminui o
espao do ptio em um tero. Esto ali, diz a diretora da escola, para que os alunos
possam ver como estragam a escola. A idia que possam criar conscincia dos danos que
causam a escola.
Esta apresentao para os alunos bastante forte e revela, ao menos em dois
aspectos, a estratgia da escola no encaminhamento deste problema. O primeiro e
claramente intencional, infligir culpa e acreditar que atravs dela conscincias se alteraro
positivamente, no sentido de os alunos no fazerem mais isto. Sobre este aspecto fao duas
rpidas consideraes. A primeira que a exposio foi feita sem a apresentao de
nenhuma fala ou recuperao de palavra, ou mediao institucional. Ou seja, uma
mensagem lanada ao infinito e, como segundo ponto, em contato com a ausncia da
29
palavra provoca um aumento da onipotncia destes alunos. Onipotncia tambm produzida
pela culpa, tema to caro a Freud e que, evidentemente, no muda em nada qualquer tipo de
relao e, se for para produzir alguma mudana de cultura, o far no sentido contrrio da
inteno.
O segundo aspecto que esta exposio tem um claro elemento punitivo, e apenas
isto. Punitivo por que retira um espao importante do ptio dos alunos e os aglomera mais
ainda, o que tende a potencializar o conflito entre os alunos pela restrio do espao fsico.
Esta restrio apenas punitiva e sob nenhum aspecto pode ser considerada como
protetora.
Agora, sob o ponto de vista dos alunos, fico com a questo: eles tiraram estas fotos
(4 num universo de 27) com que propsito? Para mostrar como estragam as coisas ou para
denunciar a forma que a escola encaminha o assunto? Meu objetivo no est num mero
deciframento, mas em recuperar para o discurso aquilo que se passa e se faz na escola para
ver se acontece algum movimento institucional. Mas a pergunta precisa ser feita. E acho
que a inteno dos alunos carrega estes dois componentes. Um auto-punitivo, mas sem
efetiva mudana, seja individual como cultural, e o outro de denuncia e de pedido de ajuda,
vamos dizer. Denncia de que a escola no sabe ou no quer pensar em como diminuir ou
encaminhar determinados problemas. De ajuda, para ver se algum percebe que algo
precisa ser feito na escola e que as medidas de distanciamento no possuem efeito
resolutivo e de recuperao da palavra para um contexto dialgico.
A apresentao destas fotos visa ilustrarmos as pesquisas referidas antes como para
encaminhar nossas questes. Nelas observamos a agresso ao patrimnio, as agresses
entre os alunos e tambm para mostrar de que forma a escola intervm neste conflito to
intenso e que perpassa o cotidiano do contexto escolar.
30
1.4 CONSIDERAES
Vimos at aqui que o tema da agressividade e da violncia na escola no novo.
Mas evidente que os contornos do tema possuem particularidades em nossos dias. Mas
chama a ateno que as pesquisas recm esto tomando corpo nas Universidades e,
possivelmente, por duas razes. Uma que esta realidade aumentou significavemente, tanto
quantitativamente como em relao a complexidade da sociedade e dos agentes sociais
envolvidos. E a segunda, como decorrente da primeira, que este fenmeno tem exigido
uma reflexo especfica, pois a escola, como um elo importante de socializao na vida do
cidado est sendo convocada a pensar este tema no apenas a partir de si mesma, mas pelo
evidente questionamento de seu papel simblico e de produtora de smbolos. Ou seja, no
h como no levantarmos o tema da contemporaneidade, do qual ela padece e que reproduz.
31
II - CONTEMPORNEO
Para justificar o tema deste captulo vou me valer da afirmao de Tavares (2001, p.
113), que diz:
A escola um locus de exploso das conflitualidades da sociedade contempornea,
neste jovem sculo XXI.
Neste captulo, trabalharemos alguns aspectos acerca da especificidade do
contemporneo. A tarefa se alicera, num primeiro momento, pela leitura de Bauman sobre
o projeto da modernidade. A seguir, buscarei as primeiras pistas em alguns tpicos que
considero caractersticos do contemporneo ou ps-moderno. Iniciarei pela virada do
sculo XIX para o sculo XX, atravs da leitura de Walter Benjamin. A seguir abordarei o
contemporneo atravs de Zygmunt Bauman. Da reunio destes, levantarei duas categorias
para uma leitura acerca dos pontos que so caractersticos na especificidade do
contemporneo quais sejam: perda da experincia e alterao das relaes de espao-
tempo, e as implicaes para as relaes sociais. Aps o desenvolvimento destas categorias,
abrirei um dilogo com a psicanlise, especialmente a partir de Wilfred Bion.
2.1 O PROJ ETO MODERNO
Em seu livro Modernidade e Ambivalncia (1997) Bauman procura mostrar que o
senso comum acerca da crise da modernidade no unvoco. Sob este aspecto, ele entende
inclusive que o que est acontecendo so movimentos de se deixar relativamente suspensas
as reflexes acerca da Ps-Modernidade numa tentativa de recolocar qual foi ou ainda o
projeto da modernidade. O objetivo o de averiguar se aquele projeto realmente findou ou
se ele ainda possui tentculos em nosso cotidiano.
O foco central pelo qual transcorre este texto de Bauman est em afirmar que o
projeto moderno era o de buscar a ordem, cuja conseqncia foi a de gerar uma tenso entre
caos e ordem. Este projeto de ordenar e classificar pretendeu tornar o mundo legvel e sem
ambigidade.
32
Do ponto de vista conceitual, a ambivalncia, como desordem prpria da
linguagem, pode ser entendida como uma possibilidade de dar ao objeto ou evento mais de
uma categoria. Ou seja, a funo nomeadora da linguagem, a partir da ambivalncia,
produz um resto cujo principal sintoma o desconforto que sentimos quando somos
incapazes de ler adequadamente a situao e optar entre aes alternativas (Bauman,
1997, p.9).
Esta premissa de classificar ou de dar uma estrutura ao mundo visa tornar alguns
eventos mais provveis e mesmo limitar ou eliminar sua casualidade.
4
Neste sentido, seu
esforo est em produzir e manter a ordem ou mesmo eliminar o acaso e a contingncia.
Esta ordenao ou organizao um mundo no qual podemos nos situar e ir adiante,
inclusive sob a premissa de clculos de probabilidades para que um evento acontea ou
no. Esta funo ordenadora da linguagem tambm est associada a
memria/aprendizagem, o que nos confere a capacidade de olhar aes exitosas do passado
como guias para futuras.
Um outro aspecto pertinente nesta reflexo que a linguagem tem como tarefa a
preveno da ambivalncia. O desempenho positivo da linguagem se mede pela clareza de
divises de classes ou pela precisa definio de fronteiras, onde os objetos e eventos
podem, com perfeita exatido ser divididos em classes ou categorias.
O processo aparentemente contraditrio refere-se a que esta progresso na atividade
classificatria deve monitorar as fontes ltimas da ambivalncia, mas, simultaneamente,
produz a prpria ambivalncia. A justificativa de Bauman que a funo
nomeadora/classificadora deseja alcanar arquivos espaosos que contenham pastas de
todos os itens do mundo. Estes arquivos confinados possuem lugares prprios e separados,
cuja insistncia nas construes destes arquivos criam um suprimento constantemente

4
Esta mesma tese acerca da linguagem podemos encontrar em Nietzsche que, no texto da Genealogia da
Moral tratada em sua conseqncia a partir da noo de pathos da distncia, pois cria a iluso do controle
gerando o que mais tarde ele chamar de megalomania. Em Bion, podemos encontrar esta reflexo no texto da
Grade (1967), quando ele reflete acerca da Hiptese Definitria, ou mesmo no texto Arrogncia, onde ele
mostra as conseqncias do uso da linguagem pela parte psictica da personalidade. Confira tambm Clement
Rosset, O Real e seu Duplo (iluso)
33
atualizado de ambivalncia. Alm disto, o ato de classificao e nomeao pressupe a
incluso e a excluso, na medida em que o ato nomeador divide o mundo em dois: aquele
que responde ao nome (estrutura ordenadora e identificadora) e o resto, que no responde.
E a ambivalncia?
Como subproduto de todo este trabalho da linguagem de ordenar, seu aparecimento
exige um esforo cada vez maior de classificao. Ou seja, o desconforto da ambivalncia
precisa ser combatido com uma nomeao mais clara e precisa, cujas demandas tornar-se-
o cada vez mais exigentes. O que levar a uma descontinuidade cada vez maior entre os
mundos: o nominado e o resto. Desta diviso e classificao ocorre uma operao de
violncia contra o mundo. O resto no classificvel precisa ser: ou 1) eliminado; ou 2)
reclassificado dentro dos parmetros classificatrios j dados; ou 3) negado, no sentido de
no ser percebido inclusive sensivelmente (sensorialmente).
A tese de Bauman ento a de que
... a luta contra a ambivalncia , portanto, tanto autodestrutiva quanto
autopropulsora. Ela prossegue com fora incessante porque cria seus
prprios problemas enquanto os resolve. (Bauman, 1997, p.11)
Quanto lgica deste mecanismo da ambivalncia, Bauman destaca que no que se
refere a intensidade do controle da ambivalncia ou da percepo pela conscincia de sua
presena ou ausncia, h uma variao de fora dependendo da disponibilidade de se
descobrir e aplicar a tecnologia adequada. Ou seja, do que ele denomina de administrativa.
Estes dois fatores (intensidade do controle e percepo), nos tempos modernos geraram
uma combinao que fizeram da modernidade uma poca de guerra profundamente
dolorosa e insacivel contra a ambivalncia.
Mas como poderamos definir a modernidade? Bauman destaca que uma das
questes da modernidade a multiplicidade de tarefas impossveis que ela se coloca
(Bauman,p.12). E a que se sobressai a da ordem. A ordem como tarefa uma espcie de
34
arqutipo de todas as outras, cuja execuo a menos provvel de todas. Seu contrrio o
caos. E ambas (ordem e caos) so gmeas, conforme expresso do autor. Sua origem
advm do colapso da idade mdia, centrada no ordenamento divino, e que no pressupunha
necessidade e acaso, cuja temtica to cara desde Descartes e passando pela biologia
darwiniana.
Bauman diz que
Podemos pensar a modernidade como um tempo em que se reflete a
ordem a ordem do mundo, do habitat humano, do eu e da conexo
entre os trs: um objeto de pensamento, de preocupao, de uma
prtica ciente de si mesma, cnscia de se uma prtica consciente e
preocupada com o vazio que deixaria se parasse ou meramente
relaxasse. (p.12)
O mundo anterior ao moderno no pensava a ordem. Ao menos no da forma como
concebemos o pensar em. Descobrir que a ordem no era natural foi a descoberta da ordem.
O seu aparecimento na conscincia simultnea ao problema da ordem, cuja questo se
transforma em projeto e ao e, por que no dizer, uma obsesso. Neste sentido,
Podemos dizer que a existncia moderna na medida em que se
bifurca em ordem e caos. A existncia moderna na medida em que
contm a alternativa da ordem e do caos. (p.14)
E Bauman acrescenta que a luta pela classificao no a luta de uma definio por
outra, nos termos da articulao da realidade ou do pressuposto contra seu concorrente.
Trata-se isto sim de articular a determinao contra a ambigidade, ou da certeza conceitual
contra a ambivalncia. Neste aspecto, pode-se dizer que a ordem est visceralmente
engajada na guerra pela sobrevivncia, cuja nica alternativa a si (ordem) e
necessariamente excludente o caos. Ou seja, a ambivalncia vivida como caos, e o
esforo da modernidade est em exterminar esta ambivalncia.
35
Os tropos do outro da ordem so: a indefinibilidade, a incoerncia,
a incongruncia, a incompatibilidade, a ilogicidade, a
irracionalidade, a ambigidade, a confuso, a incapacidade de
decidir, a ambivalncia. (p.14)
A conseqncia destas observaes revelam que a modernidade intolerante, e esta
a sua essncia prtica. O sujeito moderno vai negar o que no pode ser esclarecido pelo
racional ou, contraditoriamente, esclarecer a ordem atravs da divindade, tornando-a um
elemento natural. Mas o que predomina na modernidade a intolerncia diferena. E
quanto mais se fortalece o centro mais se rejeite o estranho e mais resduos de
ambigidades estaro constitudos. Por isto, ir atrs de terras estrangeiras no se deve ao
mero ato ou triunfo da conquista, mas sim, ao preenchimento do vazio do mapa. Tudo o que
resiste a ordem catico e, portanto, necessrio que seja negado/eliminado.
O princpio da ordem, no campo poltico, o princpio do binarismo, cujo efeito
prtico pode ser observado, por exemplo, na no percepo do resduo terrorista que se
assolou por longos anos em nossa histria recente. Como todo resduo, ele aparece como
estranho cuja forma de ao ou reao exige o artifcio. O artifcio uma estrutura
constituinte que se usa para lidar tanto com a natureza, como com a poltica e com o sujeito
consigo mesmo. E com ele, o artifcio, temos a frgil noo de que lidamos com a coisa-
em-si. Neste aspecto, os horizontes que tanto abrem como bloqueiam, cercam e distendem o
espao da modernidade, invocam e colocam o fantasma no itinerrio do espao, que por si
mesmo desprovido de direo ou continncia.
5

5
interessante pensar em Bion aqui. Quando ele passa a refletir sobre o tema das Transformaes,
especialmente nas relaes continente/contedo, ele parte de uma metfora de Melanie Klein que diz: a
distncia em que um objeto projetado pela intensidade da identificao projetiva. O que est metfora
sugere? Refere que de acordo com a intensidade da identificao projetiva (contedo) teremos graus distintos
e crescentes na distoro perceptiva do objeto, especialmente quando ela no encontra um continente que no
a permita que caia no infinito. O que na seqncia encontraremos a transformao em K, transformaes em
moo rgida, transformaes projetivas, transformaes em alucinose. Em tese, esta rede de transformaes
situa-se no campo absolutamente espacial, sem nenhuma contraposio da temporalidade. E por
temporalidade entendamos a noo de transincia, similar a noo de Freud descrita no texto Sobre a
Transitoriedade. Esta questo da temporalidade o ponto em que Bion realiza um caminho prprio ao propor
o que poderamos chamar de Metapsicologia de O.
36
Bauman reflete muito bem estas questes e revela o conflito moderno em relao a
questo do tempo, especialmente no aspecto do tema da relao com o presente.
Estabelecer uma tarefa impossvel no significa amar o futuro, mas
desvalorizar o presente. No ser o que deveria ser o pecado
original e irremedivel do presente. O presente est sempre
querendo, o que o torna feio, abominvel e insuportvel. O presente
obsoleto. obsoleto antes de existir. No momento em que aterriza
no presente, o ansiado futuro envenenado pelos eflvios txicos do
passado perdido. (1997, p.19)
Dentro desta dinmica, podera-se dizer que o passado se equipara a agitao. Uma
luta contra a inquietude do presente, cujo processo contra o caos fragmenta-se em infinitas
batalhas locais e os pequenos problemas passam a ser aparentemente solucionveis. Esta
fragmentao a fora primria da modernidade, pois se tem a idia de que os problemas
sejam perfeitamente manejveis e governveis. Tem-se a idia ou iluso, pois o que se
passa que depois que se descobre que os trabalhos fragmentrios se encontram, eles se
chocam e se emaranham. (1997, p.21) Ou seja, os administradores locais das ordens
trabalham para a resoluo de problemas oriundos da resoluo de problemas. Esta
circularidade foi evidente na escola. A orientadora escolar recebe uma mdia de 15 a 20
bilhetes de professores por dia, cujo teor era de queixa e pedido de soluo em relao a
alunos considerados problemas. Na prtica, o servio de orientao acabava sendo de
conversa com alunos individualmente, com pouca ou nenhuma resolutividade.
A geometria o arqutipo da mente moderna (Bauman, 1997, p.23), cuja
maestria est no esforo por dividir, classificar e localizar. Por isso, e paradoxalmente, a
ambivalncia a principal aflio moderna e o maior dos seus resultados cuja presena
necessariamente percebida como refugo e que cresce na medida em que o sucesso dos
poderes modernos se acentuam.
37
Bauman situa este perodo histrico, denominado de modernidade, como a tentativa
de construo de alicerces slidos para a vida social, poltica e jurdica. Mas como nos diz
Bauman, este projeto nunca se consolidou na prtica. Mas a conseqncia destes ideais
inatingveis foi a gerao da ambivalncia que coloca a vivencia do tempo para o ncleo
social sob a gide da fragmentao. Para visualizar este processo na virada do sculo XIX
para o sculo XX, irei recuperar a leitura de Benjamin
2.2 PERDA DA EXPERINCIA
Pois qual o valor de todo o nosso patrimnio cultural, se a
experincia no o vincula a ns? (Benjamin, 1933, p.196).
... os deuses no morreram: o que morreu foi a nossa viso
deles. No se foram: deixamos de os ver. (Fernando Pessoa,
Fragmentos em Prosa. In: Pessoa Indito, Lisboa:Livros
Horizonte, 1993).
O ponto de partida para pensarmos este tpico encontra-se nas reflexes de
Benjamin acerca da passagem do sculo XIX para o sculo XX. O que Benjamin observa
de mudanas em sua poca para teorizar acerca da modernidade?
Suas inquietaes o levaram a constatar que a modernidade passa por uma transio
substancial na forma de produzir e de inserir o sujeito na cultura. O tempo e a experincia
do tempo est se acelerando e o passado deixou de ser uma referncia. A referncia
comeou a ser definida mais ainda na autofundamentao, ou seja, na
individualdade/subjetividade. Esta auto-referncia j pode ser encontrada a partir de
Descartes, mas como campo de construo da cultura se desenhou mais fortemente no final
do sculo dezenove. O que isto quer dizer?
Benjamin comeou a desconfiar de que neste perodo histrico h um
aprofundamento no ncleo de inquietude da relao sujeito - objeto. Ele constata que a
vivncia do sujeito contemporneo (da poca) uma vivncia tensa, na medida em que ele
passa perdendo objetos. Esta perda causada tanto pela acelerao da experincia do tempo
como da perda do passado enquanto experincia simblica de insero do sujeito aos
38
vnculos comunitrios. E o ncleo desta perda, diz Benjamin, est carregado daquilo que
preconiza como a gnese do sujeito do sculo XX, quais sejam: a Barbrie e a Melancolia
(Benjamin, 1933). A razo deste ncleo que a experincia moderna est centrada no
choque e no trauma (Benjamin, 1935/36, p.194), fazendo aqui uma ponte com Freud, a
partir do texto Alm do Princpio do Prazer.
Ao redor desta problemtica, situou suas reflexes acerca do tema da experincia,
de onde destaca duas questes. A primeira foi a de que h uma acelerao do tempo da
experincia. E em segundo lugar, revela que o mundo moderno no se situa mais no campo
do necessrio, da tradio, do passado. O que entra em cena no cotidiano das pessoas, agora
e decisivamente, o evanescente ou a instabilidade. Os efeitos desta alterao social se
apresentam na perda, por assim dizer, da memria social ou coletiva.
Para uma explicitao do tema da Experincia, Benjamin (1933, 1936) faz uma
distino entre Erlebnis e Erfahrung. A erlebnis se caracteriza pelo nvel psicolgico da
vivncia, onde o sujeito passa a viver a vida como uma aventura ou acmulo. Trata-se do
campo da passagem imediata de uma vivncia para outra e que no deixa rastros de
significao. Neste sentido, a vivncia por ela mesma um acmulo permanente de
informaes sem nenhum encontro efetivo com a transitoriedade, que poderamos chamar
de experincia psquica do tempo, o que em linguagem psicanaltica poderia ser
denominada de castrao, ou ainda, eu no sou tudo. A vivncia ou a erlebnis uma
tentativa, mas infrutfera, contra o anonimato, j que lhe falta a dimenso de um enlace
simblico Ou seja, j que a vida perdeu seu horizonte com a histria simblica da
comunidade, a perspectiva de continuidade deixou de ser horizonte. Por isto, a erlebnis o
resto e a insistncia que o sujeito encontrou para tentar individualmente preservar a vida.
So tentativas de memrias para se preencher um vazio.
Mas o que seria este vazio? Ele estaria ligado ao que o autor (Benjamin, 1955) fala
da Entzauberung, oriunda do declnio da Erfahrung. Entzauberung pode ser traduzido por
desencantamento do mundo e implica na necessidade de uma racionalizao cada vez
maior. interessante observarmos que Zauber, no alemo, tem uma simultnea conotao:
39
encanto/feitio. Ou seja, tirou-se a bruxaria, o feitio, mas tambm o encanto. Neste
sentido, o conhecer da modernidade estaria ligado a necessidade de se livrar do medo, pois
foi o que restou, na medida em que o encanto foi soterrado.
Sob este aspecto, Benjamin estabelece uma discusso com Max Weber,
especialmente no artigo A Doutrina das Semelhanas (1933). Weber faz uma teorizao
sobre a modernidade e a concebe como um processo de racionalizao, inclusive da cultura.
O mtico-religioso fica em oposio tcnica e a economia. Weber sustenta que onde h o
predomnio dos processos mtico-religiosos no h progresso social e vice-versa. E defende
que o processo tcnico agente de desenvolvimento por excelncia.
Benjamin faz uma refutao da tese weberiana ao destacar que o desenvolvimento
do capitalismo no o desencantamento do mundo, nos termos de Weber, mas sim, o da
vitria do mito. Ele, o capitalismo, nos faz sonhar com o mito, pois nos mergulhou no
tempo do sempre igual, que o tempo da mercadoria mtica. Acontece sempre o mesmo
pela circularidade da coisa e ausente de uma contrapartida. A tese de Benjamin a de que o
tempo mtico da mercadoria no permite a passagem do fluxo de tempo (novo
obsolescncia novo obsolescncia), justamente pela ausncia da face humana (limiar)
neste circuito. No h histria, no sentido da apresentao da face humana ou marca da
passagem humana, denominada de limiar. Por isto, a tcnica no nos livra do mito. Pelo
contrrio, ela capaz de cri-lo(s). Esta deve ser a porta de entrada para algum ncleo de
instabilidade na experincia da modernidade que nos leva a barbrie, pois o
desenvolvimento do capitalismo a radicalizao do mtico, diz Benjamin (1933). E mais,
trata-se de uma vivncia da perda cuja essncia no percebida pelo sujeito, que procura
cada vez mais o objeto que no pode sofrer uma representao.
Mas onde se quebra o tempo mtico? Nesta questo, ele retoma Freud
(Interpretao dos Sonhos, 1900) a partir de duas perspectivas. A primeira a do elemento
Utpico contida no sonhar, instncia que revela/produz desejo tanto de realizao como de
resoluo. Ou seja, aquela instncia que faz resistncia a realidade e que procura o novo. A
segunda a instncia Mtica, que se revela na censura/deslocamento e que procura as
40
dissimulaes, cuja conseqncia est em no querer o novo, no faz resistncia
realidade, e se sustenta no tempo do sempre igual. Benjamin destaca que no adianta
recusar o sonho em funo da realidade. Mas adianta, isto sim, recusar o mtico em funo
do utpico. O problema no est na razo, na cincia ou na liberdade. Est sim num certo
uso deles. Por isto, a questo da problemtica da tcnica para Benjamin quando ela vira
mito, em contraposio ao utpico, por assim dizer.
Este o ponto de Benjamin em sua anlise acerca do declnio da Erfahrung. Ela
seria a experincia do sujeito que estaria imerso ou pertencente, a nvel simblico, num
contexto social, na tradio, na linha do tempo e da cultura. Esta tradio, obviamente, no
se refere memria-lembrana de fatos, mas de um atravessamento pela transitoriedade,
onde a histria deixaria de ser imediata ou apenas a natural para ser Histria, como cultura.
6
O sentido da Erfahrung viajar, ligado a um certo atravessar no espao (geogrfico) ou
tempo. O significado desta palavra no grego (perein) provaes. Ou seja, no limiar, aps
um atravessamento ou viagem. Ulisses, depois de narrar sua prpria histria, pode voltar
para casa. Esta Erfahrung pressuponha tempo (para contar: longo e lento) e uma tradio
compartilhada na comunidade.
Conforme Benjamin, estes elementos esto alterados na modernidade. E, neste
sentido, a fonte da narrao, que a experincia compartilhada, est alterada. Esta a
questo que ele constata e levanta para as reflexes do incio do sculo XX. Como o sujeito
passa a ser um sujeito muito mais vivenciador, Benjamin procura refletir sobre as
possibilidades do sujeito, nesta nova condio histrica, para no ser um melanclico,
expresso retomada por Elizabeth Roudinesco (1999).
No texto O Narrador (1936), ele situa a problemtica traando uma diferena
entre comunidade e sociedade. As sociedades pr-capitalistas tm uma experincia de

6
Este dilema da histria natural e da Histria como Cultura tambm pode ser observado nas reflexes
freudianas. O dilema poderia ser exemplificado na conflitiva entre pulso de morte e pulso de vida. A pulso
de morte seria equivalente a histria natural ou biolgica do sujeito. E a pulso de vida seria a Histria
enquanto produo de cultura ou de sentido. A questo a da sada, os caminhos teraputicos para que o
sujeito no sucumba a viver apenas como histria natural. Alis, na natureza (histria natural) h uma lgica
41
sentido. Ela parecida com o arteso que pensa e controla a produo de seu objeto. A vida
destas comunidades regulada pela repetio e a memria. A memria da comunidade a
transmisso dos hbitos e costumes. So totalidades, pois o que se rememora no a
memria do sujeito, mas a da comunidade que incorporou a dos sujeitos e d sentido a elas.
E nesta comunidade que existe o narrador. Aquele que recolhe os cacos do mundo de
forma que ele no desmorone. E recolhe sem saber se so importantes ou no. Ficam
armazenados. A narrao vive deste contraste entre o privado (erlebnis) e a Experincia
(Erfahrung). J no mundo moderno, o que temos o romance, que no trata mais de revelar
a memria da comunidade, que sustenta e proporciona uma relativa passagem pela
experincia do limiar, mas a do indivduo isolado em seus conflitos (O Narrador, p.201). E
Benjamin categrico ao afirmar que a experincia de que a arte de narrar est em vias
de extino (p.197), que est em jogo.
Uma outra forma de olharmos para a diferena entre erlebnis e Erfahrung est na
diferena que Benjamin faz entre informao e narrativa. Diz ele:
A informao s tem valor no momento em que nova. Ela s vive nesse
momento, precisa entregar-se inteiramente a ele e sem perda de tempo tem
que se explicar nele. Muito diferente a narrativa. Ela no se entrega. Ela
conserva suas foras e depois de muito tempo ainda capaz de se
desenvolver. (1936, p. 204)
Como forma de exemplificar o resultado daquilo que vem dizendo sobre o novo
modo de produo da modernidade, Benjamin sentencia (1935/36, p.196), dizendo:
Na poca de Homero, a humanidade oferecia-se em espetculo aos
deuses olmpicos; agora, ela se transforma em espetculo para si
mesma. Sua auto-alienao atingiu o ponto que lhe permite viver sua
prpria destruio como prazer esttico de primeira ordem.

na qual o sujeito no est includo. E a isto Adauto Novaes chama de banalizao. Cf. NOVAES, Adauto,
1999, p.12.
42
Dentre as especificidades abordadas at aqui destaco dois aspectos pertinentes para
a presente reflexo. O primeiro refere-se ao tema da perda. E aqui ressalto os
entrelaamentos das perdas da narrao, enquanto instrumento social/simblico que articula
a vivncia do sujeito para dentro da histria social na qual estaria inserido. Ou seja, esta
mudana na forma de inserir o sujeito na cultura ou na histria humana revelaram faces at
ento pouco percebidas pela cultura e que desenvolveram, por exemplo, formas de
totalitarismos cegamente aceitos, tais como a vertente nazista e stalinista, ou mesmo em
nossos dias nas guerras religiosas entre o Ocidente e o Oriente. Refiro-me aqui ao
emblemtico onze de setembro, culminao de anos de conflitos pouco
percebidos/revelados. Ou seja, parece que a apatia e a ausncia de uma visibilidade crtica
para os conflitos desta ordem so uma tnica em nosso contexto social. E isto vale tambm
para sistemas de violncia em suas vertentes micro-sociais.
Hanna Arendt destaca em seu livro Sobre a Violncia (1994), dois pontos que so
concordantes com Benjamin. O primeiro refere-se ao tema da ruptura ou da brecha entre o
passado e o futuro, cujo processo acentuou-se a partir do sculo XX. E o segundo refere-se
a que a violncia moderna (contempornea) incrementa-se pela frustrao da capacidade de
agir. E mais, do agir em conjunto. Ou seja, a perda de laos sociais, perda da proximidade,
tanto a nvel concreto como simblico so elementos muito consistentes, onde os efeitos do
desenraizamento ainda estamos vivenciando e produzindo sintomaticamente, para usar um
termo psicanaltico. Estas caractersticas da modernidade do sculo XX Arendt denomina
de totalitarismo, acrescentando que o fenmeno uma novidade radical na histria. E
Arendt (1998, p. 527) caracteriza que:
... da experincia de no se pertencer ao mundo, que uma das
mais radicais e desesperadas experincias que o homem pode ter.
Diria que um dos efeitos do totalitarismo revela-se no declnio da funo da cultura
na construo de pontes simblicas, que se apresenta como declnio da funo da palavra
enquanto possibilitadora de construo e de encontros de alteridades. Tal declnio remete o
43
sujeito e a prpria cultura a uma clivagem disto que Benjamin denominou de experincia
do limiar ou da Erfahhrung.
Em sntese e pelo que estamos interessados no momento, as reflexes de Benjamin
acerca da passagem do sculo XIX para o sculo XX, nos revelam os seguintes pontos:
1) A especificidade da passagem do sculo dezenove para o sculo vinte est na
alterao da estrutura da experincia.
2) Esta alterao da experincia passa por dois caminhos. O primeiro o da
acelerao do tempo da experincia e a da perda dos vnculos com o passado,
enquanto relao do sujeito com o limiar, que a da transmisso da experincia
compartilhada pela instaurao da experincia da passagem do tempo.
3) Choque e Trauma se exacerbaram enquanto constituintes da experincia para o
sujeito moderno.
4) Os tpicos Barbrie e Melancolia, conseqncia do ponto descrito acima,
revelam um ncleo maior na inquietude da relao sujeito-objeto a partir do
incio do sculo XX.
5) A experincia de no se sentir pertencente revela uma alterao na construo de
pontes simblicas, que acarretam o declnio da funo mediadora da palavra e
pela clivagem da experincia do limiar.
2.3 ESPAO E TEMPO NO CONTEMPORNEO
Dentro da proposio de Bauman, em propor uma diferenciao entre a
modernidade slida (inicial) e modernidade lquida (contempornea), as relaes espao-
temporais se caracterizam como elemento central de anlise.
A modernidade, diz Bauman (2001, 15), comea quando o espao
e o tempo so separados da prtica da vida e entre si, e assim podem
ser teorizados.
44
E ao propor a diferenciao entre slido e lquido, diz ele:
... os lquidos, diferentemente dos slidos, no mantm a sua forma com
facilidade. Os fludos, por assim dizer, no fixam o espao nem prendem o
tempo. Enquanto os slidos tem dimenses espaciais claras, mas
neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significao do tempo
(resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fludos no
se atm muito a qualquer forma e esto constantemente prontos (e
propensos) a mud-la; ... Em certo sentido, os slidos suprimem o tempo;
para os lquidos, ao contrrio, o tempo o que importa... Descries de
lquidos so fotos instantneas, que precisam ser datadas.
O que isto quer dizer? Recuperando o que vimos acima acerca do projeto da
modernidade, que a busca pelo ordenamento, Bauman salienta (2001, p 9) que o processo
moderno j possui em sua raiz a prpria liquefao, originada na prpria tarefa de
ordenamento causadora da ambivalncia. Mas ao derretimento dos slidos no se impe a
tarefa de construir uma nova ordem. Este derretimento adquiriu um novo sentido. Diz
Bauman:
... foi redirecionado a um novo alvo, e um dos principais efeitos desse
redirecionamento foi a dissoluo das foras que poderiam ter mantido a
questo da ordem e do sistema na agenda poltica. Os slidos que esto
para ser lanados no cadinho e os que esto derretendo neste momento, o
momento da modernidade fluida, so os elos que entrelaam as escolhas
individuais em projetos e aes coletivas. (Bauman, 2001, p, 12)
Especificamente para as relaes espao e tempo, Bauman destaca (p. 16) que na
modernidade slida o espao era o lado slido, pesado, inerte. J o tempo era o lado
dinmico, ativo. Inclusive o domnio do tempo era o segredo dos administradores. E nesta
lgica, a premissa era a de conter os subordinados no espao, negando-lhes o direito ao
movimento. Hoje, a nova estratgia de poder est no fato de que a conquista no a de um
45
novo territrio, mas a destruio das muralhas que impedem o fluxo dos novos fludos. No
estgio da modernidade slida, os hbitos nmades eram mal vistos. A cidadania era
festejada pelo assentamento ou endereo fixo. J na modernidade fluda, a maioria
assentada dominada pela elite nmade e extraterritorial. Em termos de espao e tempo, a
nova lei do lucro pressupe,
... a velocidade atordoante da circulao, da reciclagem, do
envelhecimento, do entulho e da substituio que traz lucro hoje no a
durabilidade e confiabilidade do produto. Numa notvel reverso da
tradio milenar, so os grandes e poderosos que evitam o durvel e
desejam o transitrio, enquanto a base da pirmide contra todas as
chances transitrias posses durarem mais tempo. Os dois se encontram hoje
em dia principalmente nos lados opostos dos balces das mega-liquidaes
ou de vendas de carros usados.
E sentenciando sua anlise, Bauman (2001, 21/22) revela que:
A desintegrao da rede social, a derrocada das agncias efetivas de ao
coletiva, recebida muitas vezes com grande ansiedade e lamentada como
efeito colateral no previsto da nova leveza e fluidez do poder cada vez
mais mvel, escorregadio, evasivo e fugitivo. Mas a desintegrao social
tanto uma condio quanto um resultado da nova tcnica do poder, que tem
como ferramentas principais o desengajamento e a arte da fuga. Para que o
poder tenha liberdade de fluir, o mundo deve estar livre de cercas,
barreiras, fronteiras fortificadas e barricadas. Qualquer rede densa de laos
sociais, e em particular uma que seja territorialmente enraizada, um
obstculo a ser eliminado.
Dentre as conseqncias sinteticamente apresentadas sobre a modernidade lquida,
dois pontos esto inter-relacionados e estreitamente ligados a questo do espao/tempo. O
46
primeiro refere-se a civilidade/incivilidade. O segundo refere-se ao tema do lugar/no
lugar.
O tema da civilidade tomado de Richard Sennett (Bauman, 2001, p.111), e est
estreitamente relacionado a vida da cidade. Sennett enfatiza que a vida na cidade exige uma
sofisticao ou um conjunto de habilidades, denominadas de civilidade e que podem ser
caracterizadas como,
... a atividade que protege as pessoas umas das outras, permitindo,
contudo, que possam estar juntas. Usar uma mscara a essncia da
civilidade. As mscaras permitem a sociabilidade pura, distante das
circunstancias do poder, do mal-estar e dos sentimentos privados das
pessoas que as usam. A civilidade tem como objetivo proteger os outros de
serem sobrecarregados com nosso peso. (Apud, 2001, p.112)
A civilidade no privada e o entorno urbano deve favorecer espaos pblicos civis
onde a civilidade possa ser exercitada. Mas do que trata este exerccio? Espaos pblicos de
civilidade so espaos que deveriam favorecer a interao e no a ao. A interao, que
podemos usar como categoria aberta, em sua definio prtica, a proposio onde o
elemento da troca, percepo da alteridade e a palavra ganhem consistncia de intercambio.
E o exemplo da foto das cadeiras quebradas e guardadas trs das grades no ptio da escola
revelam o que poderamos chamar de incivilidade, na medida em que estes elementos no
foram favorecidos. E Bauman, para exemplificar o contrrio desta proposio (civilidade)
mostra que o espao pblico no civil se destina a tornar o morador da cidade como um
consumidor. O shopping um espao pblico nada interacional, mas que se constitui por
uma certa identidade no consumo, produzindo uma iluso de lugar e de pertencimento.
Trata-se de um lugar sem lugar, espao purificado aonde os consumidores encontram o
que procuram no cotidiano: o sentimento reconfortante de pertencer (2001, p.116).
Este lugar sem lugar ou no lugar o resultado dos espaos pblicos aonde a
civilidade perde sua fora. Ali no necessrio negociar-se a diferena. No se encontra o
47
impacto do diferente, ou quando percebido, deve ser destrudo, tanto perceptivamente
(pela clivagem) como concretamente.
Espao/tempo/lugar/civilidade. A modernidade lquida altera a histria do tempo.
A mudana em questo a nova irrelevncia do espao, disfarada de
aniquilao do tempo. No universo de software da viagem velocidade da
luz, o espao pode ser atravessado, literalmente, em tempo nenhum;
cancela-se a diferena entre longe e aqui. O espao no impe limites
ao e seus efeitos, e conta pouco, ou nem conta. Perdeu seu valor
estratgico, diriam os especialistas militares. (2001, p.136)
7
O tempo deixa de conferir valor ao espao, ponto central da instantaneidade. Os
lugares deixam de adquirir valor e o fascnio da leveza do ser nos revela que
A instantaneidade (anulao da resistncia do espao e liquefao da
materialidade dos objetos) faz com que cada momento parea ter
capacidade infinita; e a capacidade infinita significa que no h limites ao
que pode ser extrado de qualquer momento por mais breve e fugaz que
seja. (2001, p.145).
A questo do espao e tempo no contemporneo, vistas sob o olhar de Bauman,
revelam pontos que merecem destaque.
1) O que est se alterando so os elos que entrelaam as escolhas individuias em
projetos e aes coletivas.
2) Ao contrrio da modernidade slida, na modernidade lquida tempo e espao
ganham novos contornos para as estratgias de poder. Hoje, conquistar espaos
refere-se apenas a derrubar muralhas que travam (impedem) os novos fludos.

7
Podemos acrescentar aqui tambm o efeito do desenvolvimento da tcnica, que exige cada vez mais resposta
imediata do sujeito. O tempo se encurta e o espao se anula.
48
Por isto, h uma inverso profunda na histria: grandes e poderosos evitam o
durvel.
3) As estratgias de poder prevem que qualquer rede densa de laos sociais e, em
particular, uma que seja territorialmente enraizada, um obstculo a ser
eliminado.
4) Duas conseqncias prticas so: a) declnio da civilidade, que visa proteger os
outros de serem sobrecarregados com nosso peso. b) Aumento dos No-
lugares, que so os espaos pblicos que favoream a sobrecarga.
Dentre as vrias facetas da civilidade atravs da psicanlise podemos entender a idia
de sobrecarga pelo vis que abordarei a partir de Wilfred Bion.
2.4 WILFRED BION
Wilfred R. Bion foi e ainda uma das importantes figuras do conhecimento
psicanaltico. Sua obra ainda um campo aberto e criativo. Para efeitos de minha pesquisa
ou da apresentao da proposta da mesma, vou me deter nos escritos denominados
epistemolgicos, que envolvem os textos: Teoria do Pensar (1960), Aprender com a
Experincia (1962), Elementos da Psicanlise (1963), Transformaes (1965) e Cesura
(1977), que pertence ao perodo esttico.
Se h algo em Bion que podemos tomar como ponto de partida o convite que nos
faz para encontrarmos e vivenciarmos uma estranheza de pensamento. Pois, o pensamento
para Bion um enigma que radicaliza a questo do inconsciente. Ele acrescentou
significativas contribuies ao desvelamento do problema investigado por Freud. No final
dos anos 40, quando desenvolvia sua inovao conceitual sobre os grupos humanos, ele
props o espectro narcisismosocial-ismo. O termo social-ismo diz respeito ao indivduo
social, assim como ao processo de social-izao, elemento chave na construo da
percepo da alteridade, em todos os seus sentidos. Por outro lado, a expresso narcisimo
49
pode ser pensado como plo oposto ao social-ismo, onde o sujeito fechado em si mesmo, e
obstrudo para a alteridade.
Na dcada de cinqenta, quando estudava os fenmenos psicticos, ele caracterizou
uma srie de observaes clnicas que no eram contidos pela teoria clssica. Estas
observaes o levaram a modificar a concepo acerca da identificao projetiva,
destacando que ela um processo originrio (primitivo) de comunicao e no apenas uma
identificao de si no outro e a partir do outro. Com isto, ele pde perceber em seus
pacientes dificuldades para sofrer e comunicar mais explicitamente os prprios
sentimentos, o que os conduzia a uma insensibilidade para o prazer e a dor, gerando
dificuldades extremas para usufrurem a vida em geral como tambm do processo analtico.
Estas dificuldades foram definidas por Bion como aqueles pacientes que sofrem, mas que
no sentem seu sofrimento. Descreveu tambm, nesta poca, uma parte psictica da
personalidade presente em menor ou maior grau em todos os seres humanos e cujo ncleo
se sustenta na intolerncia frustrao, predominncia de impulsos destrutivos e dio
realidade interna e externa. Bion mostrou tambm a interao desta parte psictica da
personalidade com a parte no-psictica, e visualizou nos processos alucinatrios o que
denominou de objetos bizarros. Ele culminou suas observaes numa releitura do mito do
dipo, destacando que o problema de dipo foi a da arrogncia, manifestado ao querer
descobrir a verdade a qualquer custo. Tal processo est sustentado no narcisismo e no no
social-ismo.
As reflexes de Bion inscreveram a psicanlise inevitavelmente dentro do mbito de
uma tica trgica. No se trata mais do problema da sexualidade, mas da verdade que se
expressa atravs dela e que no pode jamais ser conhecida. Se a verdade nunca pode ser
conhecida, a nica sada encontra-se no campo da imaginao produtora. Criar preciso. E
o que no ser humano cria infinitamente o pensamento. Ao propor esta questo, ele funda a
sua Teoria do Pensar (1962). A um s tempo rene os problemas inerentes ao
funcionamento da parte psictica da personalidade e a tica que necessria para
confrontar estes problemas. Tal tentativa de coincidir a tica do pensamento com a tica da
50
psicanlise, o faz produzir modificaes na Teoria do Inconsciente de Freud, as quais
comeam a ser descritas em Aprender com a Experincia (1962).
Este texto exigiu uma continuidade pelo complexo caminho em que refaz o trajeto
da teoria do Inconsciente. Bion, para isto, necessitou nomear o sujeito desta teoria e a quem
se dirige. Este desenvolvimento est apresentado no texto Os Elementos da Psicanlise
(1963). Nesta obra Bion sugere que os mais heterogneos componentes podem concorrer
para a evoluo (positiva ou negativa) de um analisando. A subjetividade no criada
apenas na psicognese, mas tambm no uso, isto , na dimenso social-lingstica. E as
articulaes deste processo encontramos na Grade (1965). Por sua vez, os elementos, que
circunscrevem um campo especfico de observao necessitaram ser enfocados pelo vrtice
das Transformaes (1965) que sofrem. aqui que o modelo espectral narcisismosocial-
ismo se constitui definitivamente e de onde podemos compreender melhor as suas reflexes
sobre a questo espao-tempo para o psiquismo.
Se partirmos do perodo chamado de psictico, percebemos que Bion no se perde
na discusso corrente sobre as relaes entre estruturaversus contedo. Ele no tinha uma
teoria da linguagem, como Lacan. Por isto a sua pergunta era: como o esquizofrnico usa a
linguagem? Tal formulao ou inquietao o faz encaminhar-se pelo vis de que aquilo
que o analista particularmente sente diante de um funcionamento psictico (ao da parte
psictica da personalidade) um estado de perturbao, que no obrigatoriamente
classificvel como contra-transferncia, mas naquilo que Grinberg (1973) denominou de
contraidentificao projetiva. Um dos elementos centrais desta reflexo resulta no que
Bion classificou como aqueles pacientes que sentem dor, mas no a sofrem. Ao recolocar a
questo da natureza dos vnculos, Bion entende que o material mental que o analista recebe
por identificao projetiva aquele que o paciente no consegue sofrer, transformando-o
em projeo. O ponto central, ento, passar a situar-se no vinculo, e deslocando a viso
corrente de atribuir exclusivamente ao paciente a fragilidade mental ou de incutir nele a
interpretao da defesa como ataque e projeo de partes ms no analista (modelo
kleiniano). Ele inclusive refere que quando o analista se defronta com estas situaes
clnicas e reage com teorias clssicas, ele estaria muito mais prximo da chamada
51
fragilidade psictica do que imagina
8
, recorrendo, como o paciente, para as teorias
conhecidas para reprimir ou fugir da situao de perturbao. A isto poderamos chamar de
interpretao moralista e circular, na medida em que est sustentada num conhecimento
prvio e originado pela perturbao e no no vnculo (aqui e agora) que se processa ou est
em andamento. E o contrrio, diz Bion, na perturbao, que um estado de vazio, pois no
nominvel, a sada passa pela pacincia e uso da imaginao produtora, ingredientes
necessrios para a interpretao ou manuteno de um vnculo no excludente e de
saturao.
Tal problemtica propiciou a Bion criar uma teoria da comunicao. Esta teoria e
foco de observao clnica mostrou-lhe a coerncia dos pacientes psicticos e da parte
psictica como uma forma de transmisso de dados e a preferncia destes pacientes em
privilegiarem a ao e no o pensamento. Destaco ainda que neste perodo, onde ele
procurou criar a hiptese do vnculo como um veculo de comunicao ele se preocupa com
as questes da reverie e depois ampli-o atravs do conceito de funo-alfa.
Todos estes desenvolvimentos referem-se a Teoria do Pensar, que exigiram de Bion
uma teoria prpria do Inconsciente. Em Freud, por exemplo, o modelo do Inconsciente
possui quatro tempos:
existe algo que avana (a pulso), o que detm este algo que avana (o
recalque), aquilo que reflui e realimenta o que avana (retorno do
recalcado) e, aquilo que passa (as formaes do inconsciente)
(CHUSTER, 1999)
E em Bion encontramos trs tempos: a pr-concepo busca uma realizao que a
transforma em concepo, que no estado de social-ismo mantm o vigor da pr-concepo
e mantm-se aberta para novas realizaes. E na realizao (segundo tempo) que
encontramos o inconsciente, a barreira de contato, a tela-beta, etc. no vnculo (realizao)
que se forma o inconsciente. Alguns crticos de Bion reclamam que ele no teria uma teoria

8
Cf. Elementos de Psicanlise, p.30.
52
da pulso. Mas se o lermos atentamente e entendermos que seu modelo espectral, a pulso
est na pr-concepo e na publica-ao. Devemos notar que Bion tambm no fala em
recalque, mas em barreira de contato. Esta noo muito importante, pois complexifica a
hiptese da mente, colocando-a num modelo de instabilidade e do indeterminismo, pois no
sabemos se algo vai ser criado ou no. Tais concepes visam colocar o analista em contato
com a realidade no-sensorial para que possa favorecer o espao da imaginao, pois no
sensrio h a armadilha da circularidade no vnculo. Esta armadilha podemos entender
melhor na to discutida formulao de Bion, como estado mental que o analista deve ao
mximo procurar: Sem memria, sem desejo, sem necessidade de compreenso. O
passado (memria) e o futuro (desejo) se encontram para gerar um filho (concepo),
formando um nvel de circularidade mental necessrio que no enxerga nada alm do
visvel ou concreto. J a realidade no-sensorial foge ao senso-comum do necessrio e
revela que a experincia no pode ser transmitida enquanto modelo sensorial. J que no
sensrio estamos colocados apenas diante do conhecido, do visvel, do palpvel, da
circularidade. Nela se perde ou no se forma a imaginao, justamente pelo tipo de relao
de fora que o elo entre o passado e o futuro exercem na atividade mental.
Com estas bases to sinteticamente expostas, encaminhamo para um ponto que
gostaria de destacar. Aps a sua teoria do Inconsciente e a sua do sujeito deste
Inconsciente, surge o texto denominado Transformaes (1965), uma decorrncia
fundamental dos textos Aprender com a Experincia e Elementos da Psicanlise. No texto
das Transformaes Bion realiza um salto em relao a Freud e Klein, especialmente nos
tpicos relativos as questes do tratamento e da transferncia. E sua formulao acerca do
que considera como fenmeno central de todo processo analtico torna-se radical. Nas
palavras do poeta J ohn Milton, ele sustenta ou estabelece o conceito de O, que conforme
Milton : o vazio infinito e sem forma.
Este texto marca uma mudana no seu pensamento, optando definitivamente pelo
processo espectral de observao e a tentativa de criar um modelo que no privilegie o
sensrio (triangulao de memria, desejo e necessidade de compreenso), elementos to
requisitados pela parte psictica da personalidade. Tal perspectiva rompe com qualquer
53
vestgio enclausurante de dicotomia ou de estruturao. Esta mudana permite redefinir a
noo de transferncia a partir dos conceitos de mudana catastrfica, transformaes em
K, transformaes em moo rgida, transformaes projetivas, transformaes em
alucinose e, em especial, transformaes em O.
A descrio acerca das transformaes parte de uma metfora de Melanie Klein que
diz: a distncia em que um objeto projetado pela intensidade da identificao
projetiva. O que est metfora sugere? Que de acordo com a intensidade da identificao
projetiva teremos graus distintos e crescentes na distoro perceptiva do objeto, o que numa
seqncia para o plo narcisista encontraremos a transformao em K, transformaes em
moo rgida, transformaes projetivas, transformaes em alucinose. A seqncia desta
rede de transformaes situa-se num campo crescente de espacialidade, com uma
contraposio cada vez menor da temporalidade. E por temporalidade entendamos a noo
de transincia, similar a noo de Freud (1915) descrita no texto Sobre a Transitoriedade.
Esta questo da temporalidade o ponto em que Bion realiza um caminho prprio ao
propor o que poderamos chamar de Metapsicologia de O. Do que se trata?
O O, conforme Arnaldo Chuster (1998),
um ideograma concebido para atender a exigncia epistemolgica
conseqente ao uso de um conceito vazio, insaturado de significados, aberto
experincia, com o qual indica o limite constitutivo do desafio prprio da
psicanlise: o inconsciente tomado como conceito quntico atravs da
infinitude indicada pelos termos verdade, verdade absoluta, realidade
ltima, que so objetivos de busca cientifica. Representa em termos
kantianos, o campo numnico, posteriormente, tambm referenciado como
pensamento sem pensador. A letra pode referir-se noo de origem, desde
que o princpio tico-esttico de observao seja o da indecidibilidade da
origem.
54
No que se refere s relaes de espao-tempo nas transformaes, poderamos dizer
que a transformao de O difere das demais porque sua ao no est mais no campo do
conhecimento intelectivo, mas naquilo que classicamente se diz do campo do tornar-se. a
transformao aonde o sujeito torna-se significado ao invs de conhecer acerca de si
mesmo. Neste tipo de transformao a temporalidade muito prxima da que existe no
inconsciente: o sujeito aproxima-se de ser aquilo que sempre deveria ter sido. Aqui estamos
no campo de reflexo de Bion que a de um pensamento sem pensador, onde o
significado do mundo criado, mas a imaginao que cuida dos fatos. E o tempo o no-
linear, que se situa na fenda da cesura e para alm do sensrio, revelando a descontinuidade
entre o vivido e a experincia emocional da existncia do inconsciente. Neste sentido, Bion
ressalta que o ser humano no tem uma relao natural com o desejo de saber: vnculo K.
So necessrias certas condies para que tal desejo seja favorecido. A complexidade deste
processo nos remete de imediato para a idia de que o pensamento cientfico no linear.
Seno vejamos: os egpcios, que precisavam medir os campos do vale do Nilo, no
inventaram a geometria. Foram os gregos, que nada tinham para medir. No foram os
babilnicos, que acreditavam em astrologia, que criaram clculos astronmicos, e sim os
gregos. Esta no linearidade entre empirismo e pensamento pode explicar por que a cincia
no nasceu na Prsia ou China. Conforme Koyr, citado por Bion (1963), e se, a rigor,
podemos explicar porque ela pde nascer e desenvolver-se na Grcia, no podemos
explicar porque isso efetivamente ocorreu. Ou seja, entre o desejo de saber e os interesses
de uma sociedade h um hiato, um vo: uma cesura. Este conceito nos remete discusso
entre o observador e suas potencialidades. Ela (cesura) visa questionar os modos
tradicionais/sociais de pensar, direcionando o pensamento s possibilidades. E isto interessa
psicanlise e nossa pesquisa. Sua
lgica desantropomrfica, que expe uma realidade que no segue
parmetros biolgicos de comeo, meio e fim, nem os conceitos de
espacialidade (Chuster, 1999).
Ou seja, a transformao em O revela o instante de um sujeito que tolera o
hiato/vazio e, por conseqncia, no obstrui sua imaginao produtora.
55
A transformao em K diz respeito a uma temporalidade referencial, pois trata-se da
tarefa de pensar os pensamentos, ou do processo do conhecimento em geral. Todo saber
produz uma ciso temporal, criando um antes e um depois do saber. Este tempo do saber se
desdobra para o futuro e para o passado. Neste sentido, este saber procura conferir algum
grau de certeza ou de negao da incompletude do conhecimento e da experincia psquica,
situando o sujeito no campo da certeza. O tempo aqui sinnimo de saber.
J a transformao em moo rgida revela-se quando o material psquico apresenta
um sentimento de nostalgia, decorrente de uma perda (real ou imaginria) de um objeto. O
passado torna-se uma presena constante e tende a substituir o presente. Trata-se de uma
temporalidade circular. Esta transformao em moo rgida est prxima da descrio de
Freud sobre a transferncia, onde emoes e sentimentos so transferidos pessoa do
analista e porque no dizer, prximas da experincia da melancolia.
A transformao projetiva refere-se a questo de Melanie Klein relacionada a
fantasia inconsciente. Este conceito revisitado e ampliado por Bion desde a Experincia
com Grupos mostra uma mente dominada por foras tirnicas e incontrolveis, resultando
num sujeito hermenutico. E o resultado de um uso inadequada da linguagem aparece no
meio corporal, especialmente nas chamadas doenas psicossomticas. A forma do tempo
nesta transformao poderamos caracterizar como um tempo oscilatrio, onde cada ao
tem uma ao e uma reao igual e contrria, mas com a caracterstica de no ser
perceptvel pelo sujeito. Um exemplo o da infiltrao de gua numa parede, a qual no
sabemos onde comeou, mas sabemos com certeza que ela no devia estar correndo pelo
caminho que escolheu.
E a transformao em alucinose manifesta-se como um sentimento de
atemporalidade, no no sentido de uma inexistncia do tempo, mas do estado confusional,
onde passado, presente e futuro so misturados e acompanhados do sentimento de verdade.
Neste tipo de transformao predomina o princpio do prazer e o excesso de sensorialidade,
provocando no analista a estimulao de memria e desejo constantemente. Tal provocao
ocorre pelo predomnio de valores que favorecem a atuao e desconsidera as
56
conseqncias. Para os pacientes que fazem a transformao em alucinose, a experincia
esttica no tolerada. Deste movimento experincia resulta numa fragmentao que
desfaz a integrao dos vnculos da experincia emocional ou do pensamento, nos termos
de Bion.
Um esquema que esclarea didaticamente o que procurarei trazer at aqui em como
ele concebe, nesta fase epistemolgica, os caminhos do sujeito nas relaes espao-
temporais, diria graficamente o seguinte:
ESPAO/TEMPO ESPAO/TEMPO
NARCISISMO....................................................................SOCIAL-ISMO
Ou seja, quanto mais espacialidade predominar, que a comunicao sem encontrar
o continente ou a experincia de no-lugar, mais perto do narcisismo e da trasnformao
em alucinose estaremos, com todas as conseqncias na forma de comunicao e de
vnculo descritos por Bion. E do lado oposto, quanto maior for a experincia da
continncia, e posso dizer da civilidade, mais estaremos no plo social-ista e as
transformaes seriam em K e O.
Bion, alm de confirmar a tradio psicanaltica acerca da importncia da me,
destacou atravs do conceito de reverie como essa importncia se estabelece e se reproduz.
A reverie se define como a capacidade da me de receber e conter as identificaes
projetivas do beb (comunicaes originrias) e devolv-las de forma que possam ser
utilizadas (sem a sobrecarga) por ele, sem que necessite aumentar a onipotncia como
defesa. Neste sentido, a me est alimentando a faculdade e o vigor para pensar e das pr-
concepes de seu beb. Esta capacidade materna pode ser considerada como a primeira
etapa da social-izao, ao gerar o que Bion chamou mais tarde de capacidade do
inconsciente (capacidade negativa), ou a capacidade de tolerar o hiato/vazio ou a cesura.
O conceito de reverie desdobra-se no conceito de funo-alfa e nos elementos que
so conseqncia desta funo: os elementos-alfa e os elementos-beta. A funo-alfa
transforma sensaes brutas e emoes provenientes da realidade em elementos-alfa,
57
formando o que Bion chamou de barreira de contato. Eles so o arcabouo dos
pensamentos. So os elementos que fazem ligaes, armazenam-se como memrias e
podem ficar a espera de uso. Destaco aqui que Bion prefere no usar o termo representao,
pois quer evitar conceitos saturados e que remetam a conhecimentos j desenvolvidos.
No texto Aprender com a Experincia (1962) Bion se refere a capacidade ou a
experincia de aprender com a existncia do inconsciente que em momento algum se trata
de um processo pedaggico ou racional de aprendizado, embora tenha de formar uma
lgica: a lgica que atende ao aprender a pensar, que comea pela experincia de tolerar a
ausncia de pensamentos isto , o O, tal como define em Transformaes (1965). E
neste ponto ele fala sobre a capacidade psicanaltica de todo ser humano, que a
capacidade para o inconsciente.
Ento, a capacidade de reverie da me um continente (tempo) que acolhe um
contedo (identificao projetiva) e favorece a funo-alfa do beb, ou a mente originria.
A funo-alfa um conceito no saturado que visa abarcar esta instncia psquica que
mantm o vigor da pr-concepo, ou seja, da capacidade e do desejo de conhecer. E esta, a
pr-concepo, o inconsciente para Bion. Elas movem o ser humano na busca de um
significado, um conceito, atravs da realizao de uma pr-concepo (a pr-concepo
inata do seio, p. ex.). Ou seja, a busca do seio a mesma busca por uma mente ou um
pensamento que quer ser pensado. Ela uma fora cega com um desejo de existir e
indiferente aos seres humanos. E na social-izao a mente encontra um continente para se
efetivar (espao contido pelo tempo).
Aprender a pensar, conforme Bion, seria ento a capacidade de tolerar o hiato entre
o psiquismo e a realidade histrica, nica maneira de sobrevivncia sustentvel para que a
mente no venha a sucumbir diante da histria natural. o lugar da criatividade. Este hiato
Bion denominou por cesura, que uma noo ou apropriao para um tema que Freud
levantou em 1923 (Inibio, Sintoma e Angstia). Do que se trata?
58
Primeiro refere-se ao tema das intuies bsicas de espao-tempo para o psiquismo,
questionando os sistemas duais em cincia para as reflexes a partir de sistemas transientes.
Questiona tambm o tema do determinismo psquico at ento, na medida em que
todos os sistemas cientficos esto baseados na linearidade temporal com princpios
idealistas. Tipo: descobrir a origem ou causas dos fenmenos mentais. Tal posio no
remete as questes relacionadas ao mistrio das diversidades. Com isto, as posies
baseavam-se em premissas estticas ou duais, no sentido de possurem uma lgica
excludente.
A cesura o tema do rompimento e da volta s origens, da criatividade e da
originalidade do pensamento, e insere o conceito kantiano de imaginao produtora para
dentro da psicanlise. E aqui o modelo do sonho fundamental: os sonhos revelam a
qualidade arcaica da linguagem, o primrio do pensamento, e que nutrem as expresses
humanas. Este o ponto que Bion (1977) exemplificou sobremaneira com o mstico: o
indivduo encarna uma parte de si mesmo, at ento existente/inexistente em outro meio,
tal como um meio intra-uterino. Algo penetra na cesura e emerge. Como disse Martin
Buber, citado por Bion (1977):
Cada criana descansa, como todos os seres em desenvolvimento, no seio
da grande me - o mundo primitivo ainda no formado e indiferenciado. A
partir da, ela se desliga para iniciar uma vida pessoal e sempre em horas
sombrias, quando fugimos novamente dessa situao (como acontece todas
as noites, mesmo com os sadios) que ficamos prximos dela novamente. Mas
este afastamento no sbito ... como o afastamento fsico do corpo da
me.
Em sntese, aprender com a experincia, nos termos de Bion, manter, atravs da
capacidade inicial de reverie, o vigor originrio das pr-concepes em busca de
realizao. Este vigor sustenta-se num vnculo a onde a realidade bruta no impere
sobremaneira, ou seja, o pndulo recai sobre o plo social-ista.
59
Quando isto no acontece, ou quando se sobressai o pavor do vazio e do infinito
sem forma, que so os pensamentos originrios que no encontram uma mente que os tolere
ou acolha, produz-se o que Bion denominou de elementos-beta. So partes da mente em
que predominam os objetos bizarros e onde a barreira de contato no se constituiu
satisfatoriamente, ou seja, h um predomnio da parte psictica da personalidade. Disto
resulta a Arrogncia ou a Onipotncia do Pensamento, onde a necessidade de conhecer a
verdade se torna demasiadamente imperiosa e com conseqncias desastrosas para o
sujeito, como podemos ver muito bem no dipo. A este estado mental Freud (Totem e
Tabu, 1913) caracterizou como idia fixa, ou falta de liberdade de pensamento e que na
Grade (1963) de Bion estaria caracterizada pela Hiptese Definitria ou por aquilo que
denominamos de Distrbios Oraculares, que pode ser traduzido na expresso de E.A. Poe.
(Duplo Assassino na Rua Morgue):
Quero falar de sua mania de negar o que , e de explicar o
que no .
Do ponto de vista da clnica, os distrbios oraculares podem ser observados quando se
define que a atividade em curso a escuta do sofrimento mental. Isto implica na afirmativa
simultnea de que no , por exemplo, jardinagem, culinria, assessoria econmica, poltica
ou matrimonial. Todavia, certos pacientes no aceitam esta afirmativa. Vivem-na como
frustrao, derivada da restrio de campo, que no se trata apenas da normatizao de um
encontro, no caso teraputico, mas refere-se a colocao do presente em cena. Ou seja, o
passado e/ou o futuro so convidados a se retirarem, pois ambos exigem e carregam
simultaneamente, como disse Bion, uma interpretao conhecida. E, neste modelo, a
interpretao construda com memria e desejo, situando o vnculo apenas no nvel
sensorial. O convite do orculo conhea-te a ti mesmo substitudo pelo paciente com o
convite conhea s o que eu quiser, com conseqncias tais como aes que estimulam
memria e desejo no analista.
Uma caracterstica ao mesmo tempo geral e paradoxal dos orculos resume-se na sua
realizao que surpreende pela prpria realizao. O orculo tem o dom de anunciar o
60
acontecimento por antecipao, de modo que aquele ao qual esse acontecimento
destinado tem tempo de preparar-se para ele, e de, eventualmente, tentar impedi-lo. O
acontecimento se efetua da forma como fora vaticinado (ou anunciado por um sonho ou
alguma manifestao premonitria); mas esta realizao tem a curiosa sina de no
corresponder expectativa no prprio momento em que esta deveria julgar-se satisfeita. A
tragdia anunciada, e ela se produz. Mas o que importa que existe uma diferena entre o
anunciado e o efetuado, uma diferena sutil que basta para desconcertar aquele que
esperava, precisamente, aquilo de que testemunha. Ele reconhece e logo no reconhece
mais. Trata-se da marca do inconsciente, em que um outro aparece, e que simboliza o
destino, as tramas da existncia.
Na tradio literria, o tema do orculo apresenta muitas questes relacionadas a este
ponto de diferena entre o enunciado e o efetivado. Esta disjuno nos remete a pergunta
que Bion se colocava bem no inicio de sua obra, cuja repercusso certamente tem a ver com
o conjunto do que ele produziu: por que temos tanto dio a realidade?. Tal questo
central neste tipo de distrbio e se apresenta no como uma negao da realidade, como
possa sugerir, por exemplo, a tradio freudiana dos Dois Princpios de Funcionamento
Mental. O que esta em jogo aqui se refere a uma aceitao e uma expulso do percebido, na
medida em que aceita o que est percebido, mas no as conseqncias do mesmo, isto em
termos do orculo ou do destino anunciado. Neste sentido, no se trata de preencher o real
(percepo) com uma fantasia. Mas sim de desdobr-lo num duplo, onde o segundo da
percepo passa a ser uma interpretao do primeiro
9
. Do imediato desconfiamos, e por
isto, temos de interpret-lo. Esta perda ou intolerncia com o primeiro, pela falha da
funo-alfa, nos faz perder o presente e o expulsamos/denegamos para o passado ou para o
futuro, os quais passam a ser desmedidamente buscados interpretativamente.
Bion nos alerta inmeras vezes para a questo de que as crenas se originam das
percepes no transformadas, do ato primeiro sem a suficiente atuao da reverie. Tal
constatao revela que estamos diante de um grave problema de vnculo. Este tipo de
situao clinica vivida pelo paciente como uma tentativa de viver de tudo o que no

9
Sobre este assunto, cf. tambm ROSSET, Clement, (1998).
61
existe, ou melhor, do duplo, que a interpretao do primeiro. Tal recusa a da vida e no
a da morte. So aquelas situaes oriundas do que Bion descreveu como dos pacientes que
sofrem, mas no sentem que sofrem, cuja organizao acaba precipitando o acontecimento
indicado pelo orculo que, no caso de dipo, aparece em seu esforo em tentar escapar do
anuncio de seu destino. E a tentativa de escape utilizada por dipo a busca desenfreada
atravs do conhecimento, cuja manifestao sustentada pela arrogncia lhe rende uma
inautenticidade completa. Neste ponto fica a questo de que o pecado de dipo situa-se no
querer conhecer desmesuradamente, no o orculo em si, mas a interpretao que lhe
convm da qual padece.
Em termos de uma sntese os elementos significativos para a dissertao, a partir de
Bion, so os seguintes:
1) Em relao ao tema do aprender com a experincia, ele estaria conceituado a partir
da noo de aprender com a experincia emocional do inconsciente. Que seria a
capacidade esttica do sujeito para tolerar o hiato/cesura e permitir que desta fenda
se crie algo.
2) Pensamento, em Bion, a capacidade de fazer vnculos tanto intra-psquicos como
com a realidade externa. Seria a capacidade de uso da funo-alfa, sustentada
inicialmente pela continncia da funo materna.
3) A identificao projetiva, que uma forma de comunicao primordial tem um
componente de sobrecarga que necessita de um intrprete para que no retorne
muito pesada. Se assim ocorrer, a experincia da fragmentao tende a aumentar.
4) A decorrncia do ponto anterior, para as relaes espao-tempo no psiquismo, seria
a de que o tempo e espao so configuraes que se inter-relacionam (continente-
contedo) e se produzem no vinculo. Ou seja, a forma desta configurao determina
o uso e o desenvolvimento do sujeito nas suas relaes com o mundo.
5) No que se refere parte psictica da personalidade ou do analista diante de um
estado psictico, o que este sente um estado de perturbao, pelo excesso de
sensorialidade ou de literalidade na comunicao do paciente, o que exige memria
e interpretao e eliminando da mente o encontro com a originalidade e com as
possibilidades que saiam da circularidade.
62
6) Neste aspecto, a sada do binarismo, ordem e caos, passa por Bion pela capacidade
para o onrico, sustentado pela funo-alfa.
7) Quando Bion fala da sensorialidade ou dos elementos beta, ele procura articular as
relaes espao-temporais para o psiquismo, especialmente em como se apresentam
as experincias psquicas do passado, presente e futuro. No leito sensorial as
relaes entre o passado e o futuro se fazem numa perspectiva de exigncia ou da
necessidade de compreenso, que o filho do casal. O leito sensorial seriam as
exigncias/estmulos no transformados em elementos-alfa, ou melhor, quando a
vida mental funciona apenas ao nvel da histria natural e linear. No instante
agressivo, por exemplo, como lidamos com o corpo ou sensorialidade sem a
intermediao da palavra, estamos situados no leito sensorial. Tal vnculo de
excluso da palavra, excluso do outro como alteridade e diminuio da capacidade
de mediao ou de visualizao de alternativas. Por outro lado, do receptor da
agressividade tambm exigida uma resposta sensorial, pelo tipo de vnculo
presente, cujas conseqncias esto no mesmo nvel da agressividade recebida. Ou
seja, no instante da agressividade a cesura ou hiato desaparece e a capacidade
onrica/esttica/utpica fica comprometida. E quando o excesso de sensorialidade
ou a continuidade do excesso se perpetuam, a tendncia que a resposta linear ao
instante agressivo se cristalize, redundando na Lei do Talio: olho por olho, dente
por dente.
Ao recuperar as reflexes sobre o contemporneo, os temas da perda da experincia,
incivilidade, no lugar, fragmentao e diminuio dos laos sociais ganham
uma leitura importante a partir do que Bion nos apresenta. Entendo que estes temas
mencionados revelam uma diminuio da capacidade continente no contemporneo, cujas
conseqncias se apresentam no aumento da Onipotncia ou da Arrogncia, caractersticas
situadas mais ao plo narcisista. Estas conseqncias revelam simultaneamente o declnio
da palavra e da funo utpica da palavra, pois esta vivida como a prpria coisa nestes
momentos de predomnio da sensorialidade, aonde ocorre uma simetria entre pensamento e
ao.
63
2.5- CONSIDERAES
Dentro das perspectivas do presente projeto a proposta procurar ndices de
observao que possam vir a nortear uma certa leitura da realidade como parmetro inicial
de insero e interveno dentro do contexto escolar, especialmente direcionado para o
fenmeno da agressividade. Com esta tica, os autores apresentados sinteticamente foram
consultados com a finalidade de busca por alguns elementos que auxiliem um olhar que
privilegie elementos de observao e interveno.
Como primeiro ponto destaco que na problemtica da relao entre o agressor e o
agredido o que temos uma relao sensorial e circular que carrega a marca da ausncia da
palavra como mediao poltica (dimenso utpica). O que joga os dois plos
(agressor/agredido) numa relao obstruda para o pensar, inclusive nos termos de Bion,
que o pensar a experincia emocional do inconsciente ou da capacidade esttica/utpica.
Bion nos chama a ateno para isto quando refere a questo da sensorialidade e o tipo de
pensamento que ele produz para o vnculo, tanto do sujeito para consigo como para com o
mundo. A excessiva sensorialidade exige uma permanente relao interpretativa e
burocrtica, que joga o sujeito e mesmo a instituio para o passado ou futuro (definido
como sem sada) e, conseqentemente, de excluso do presente e da esperana (Winnicott)
E, por decorrncia, gera uma vivncia de sentimento de sem-sada, nos termos de uma
fatalidade. Ou seja, o prprio fenmeno da agressividade lido como natural, o que nos
termos de Arendt, seria a banalizao do mal.
O segundo, e que uma leitura ou chave interpretativa para a primeira, que neste
momento de sensorialidade o que est operando a parte psictica da personalidade, cujos
principais traos descritos por Bion seriam: a intolerncia frustrao, a predominncia de
impulsos destrutivos e dio realidade interna e externa. Sem cair num psicopatologismo,
tomo esta referencia como central para chamar a ateno acerca da complexidade do
fenmeno da agressividade/destrutividade e dos desafios, nos termos da busca de uma
64
interveno institucional, pois justamente a est refletida a fragmentao, e o excesso (da
comunicao e da ao).
O terceiro ponto que pude obter dos autores descritos que a modernidade apresenta-se
num esforo de buscar a ordem a partir da lgica de princpios ltimos, que so intolerantes
e excludentes a variabilidade. Ela interdita o pensamento porque exige apenas uma
dimenso imediata e unvoca e com a conseqente intolerncia a instabilidade, o que
ocasiona a ambivalncia (Bauman). E sem dvida, a ambivalncia um componente
importante da agressividade (Bion, 1977).
Quanto a imediaticidade, estou me referindo aquilo que Benjamin denominou de
vivncia (erlebnis), como uma espcie de iluso na relao/vnculo com o presente. Esta
relao de iluso com o presente pode ser observada tanto para a experincia psquica de
existncia como para o vnculo com a realidade como ela . Esta intolerncia ao
evanescente ou limiar (pela perda da narrao comunitria) nos termos de Benjamim,
produz uma cultura e um sujeito marcados por uma vivencia do imediatismo, no sentido
freudiano da descarga ou ao. Tal intolerncia remete o sujeito a viver da segunda
interpretao que faz do estmulo. Nos termos de Clement Rosset (1998), seria a estrutura
deiluso e nos termos de Bion, a Hiptese Definitria (Grade) ou Distrbios Oraculares.
Como se trata de uma relao de interpretao do imediato, ele aproxima-se daquilo que
Freud definiu em Totem e Tabu (1913): o que conta a realidade pensada e no a
realidade vivida (excluso do presente).
Alm disto, Benjamin nos aponta dois elementos importantes para a passagem do
Sculo XIX para o Sculo XX, o que situo como a quarta concluso. Trata-se do tema da
Experincia. Primeiro o da acelerao da experincia do tempo e a conseqente perda da
tradio compartilhada. Nestes termos, h uma sobrecarga ou diminuio da qualidade
simblica, que atira o sujeito num mundo vazio, cuja sada so a Barbrie e a Melancolia.
Esta alterao da relao sujeito-objeto gera um ncleo de inquietude, acabando por coloca-
lo muito prximo do seu corpo. A este respeito basta verificarmos o aumento das patologias
psquicas de carter narcsicas tipo: bulimia, anorexia, drogadico e mesmo as estruturas
borderlines e perversas. Ou mesmo o ndice de suicdios entre adolescentes, que no Brasil
65
j caracteriza a terceira causa de morte entre os jovens. Isto se no considerarmos os
homicdios e os acidentes de trnsito, que podem ser tambm lidos como suicdios. Esta
juno colocaria esta causa mortis (suicdio ativo e passivo) em primeiro lugar. E no h
como no recordar a meno de Benjamin sobre a auto destruio da humanidade: ... a
crise da experincia cognitiva causada pela alienao dos sentidos, que torna possvel a
humanidade visionar a sua prpria destruio prazerosamente. Ou como disse Bion
acerca dos pacientes que ... sofrem, mas no sentem que sofrem.
Do que vimos at aqui, podemos dizer que do ponto de vista da mobilizao da
comunidade escolar em tentar solues para a diminuio do problema, devemos destacar
que ela encontra-se diretamente envolvida, quando falamos do fenmeno da agressividade
destrutiva (desde a incivilidade) e de suas graduaes at a violncia (destruio
permanente do outro), num vnculo sensorial e com algumas conseqncias acima
descritas. E aqui nos colocamos a seguinte questo: possvel realizar algum tipo de
interveno institucional que possa quebrar ou reverter este vnculo que no permite a
mediao da palavra, enquanto instrumento poltico de encaminhamento na busca de
solues ao menos minimizatrias? possvel devolver a escola ou produzir nela o desejo
de permanecer viva, que no fundo trata-se do tema da utopia ou da esperana (Winnicott),
em relao a estes adolescentes que esto buscando uma certa organizao existencial?
possvel quebrar/suspender a lgica circular da agressividade destrutiva e consider-la
como um tipo de vnculo a procura de intrprete, e cuja funo se exera sob o princpio da
criatividade, nos termos de Bion e Winnicott?
Seguindo a sugesto de Benjamin, e apoiado em Bion, o limiar (Benjamin), enquanto
continente (Bion) ou experincia psquica do tempo
10
, que no deixa o sujeito remetido ao
infinito do espao projetivo, um bom ndice ou critrio para a busca de uma interveno?
Esta questo me remete a dizer que estou a procura de uma interveno esttica, em
contrapartida aquelas que denomino de burocrticas e operacionais/tarefeiras.

10
Bion inclusive se perguntava se a experincia do tempo seria um bom critrio de acesso ao inconsciente.
Cf. CHUSTER, 1999.
66
A interveno burocrtica seria aquela orientada exclusivamente ao estabelecimento de
regras/controle, cujo sistema legal apenas responde ao imperativo exigido pelo vnculo
sensorial, que a da lei do talio. E a foto das carteiras ,que apresentamos no captulo 1,
ilustra bem este tema na escola pesquisada. Ou seja, seria uma resposta construda apenas
com a raiva do cuidador e que no abarcaria nenhum momento continente suficientemente
sustentvel. E mais, estaria carregada inconscientemente da falta de vontade de cuidar e
proteger, ou seja, de se colocar a disposio para manter-se vivo e de interpretar. E
interpretar ouvir e recolocar em palavras o que o gesto est pedindo. Os adultos
cuidadores no estariam suficientemente motivados a protegerem os adolescentes e a si
mesmos da agressividade destrutiva.
As intervenes operacionais/tarefeiras seriam aquelas construdas com o intuito de
desenvolverem atividades para todos dentro da escola, com a premissa de que a atividade
pela atividade ocuparia a todos e, com isto, no haveria tempo para se fazer o que no se
deve. Esta proposta de interveno segue o fascnio da ao pela ao, sem perceber que a
ao por si s um mecanismo de prazer que tambm no recupera a palavra no seu
processo. Com isto, tende a ter uma efetividade temporria, causando nos agentes um
cansao e um desnimo logo a seguir, pelo prprio idealismo que no conseguiu se
concretizar em uma mudana efetiva, ou mesmo pelo imediatismo embutido neste
procedimento.
Procurando escapar destas duas intervenes, a pergunta que me coloco : o que seria
uma interveno esttica/tpica? E qual o instrumento usar e como utiliz-lo em uma
interveno institucional que privilegie esta forma de olhar e agir? o que tentarei
responder no captulo seguinte.
67
III INTERVENO ESTTICA: FOTO-GRAFANDO
3.1 DIMENSIONANDO O TEMA
A suposio, sob a forma de pergunta, colocada no final do captulo anterior, de que
o limiar (Benjamin), enquanto continente (Bion) ou experincia psquica do tempo, que no
deixa o sujeito remetido ao infinito do espao projetivo
11
, um ndice ou critrio
consistente para a busca de uma interveno, me fez procurar um instrumento que articule
tempo, imagem e o sujeito. E ao mesmo tempo, um instrumento que possa escapar, ou criar
um hiato sensorial, pois este elemento to presente e exigido pelo fenmeno ou estado de
agressividade destrutiva. Como este estado sensorial pressupe a ausncia da palavra
mediadora ou a exclui e remete o tempo para o passado ou futuro, no poderia utilizar
instrumentos que exigissem ou partissem da premissa demasiadamente simblica, tipo:
desenho, teatro, contos, poesias, etc. Pois estes elementos j pressupem um grau de
simbolizao e mesmo de elaborao, no sentido psicanaltico. Esta busca resultou na
escolha da fotografia como instrumento de interveno esttica.
3.2 FOTOGRAFIA ALGUNS RECORTES
Conforme J acques Aumont (1995), at hoje ainda no se chegou a uma teoria
consistente sobre o que seria o prprio da imagem. Tal constatao do autor se deve ao fato
de a imagem ser, simultaneamente, um meio de comunicao e representao do mundo
como tambm um artefato, um objeto produzido pela mo do homem em determinado
contexto histrico. Aumont ainda sustenta que no h imagem pura, ou puramente icnica.
Isto porque uma imagem necessita de um domnio da linguagem verbal, pois, se a imagem
contm sentido, este precisa ser lido pelo espectador. Ou seja, estamos diante do problema
da relao entre imagem e palavra. E esta problemtica j nos justifica a escolha do
instrumento, pois o resultado fotogrfico, as fotos, no podem ser usadas como elementos
de interpretao de sentido consciente ou inconsciente, pois se trata de uma relao entre
imagem e espectador e, por isto, a relao de sentido no unvoca ou unificada. Necessita

11
Nos termos j mencionados de M. Klein e Bion.
68
de uma interpretao por todos e, por isto, o resultado poder ser de uma colocao de
palavra para o fato acontecido ou narrado na imagem.
Existe uma dupla determinao para a imagem. Uma est vinculada ao referente, a
coisa fotografada, sem a qual no pode haver fotografia. A outra so os cdigos que a
cercam Roland Barthes (1984) um representante que privilegia o referente. Miriam
Moreira Leite (1983) e Pierre Bourdieu (1965) privilegiam os cdigos.
Com relao aos cdigos, Miriam Leite entende a imagem fotogrfica como um
testemunho ou como representao. Por isto, so necessrias, para a anlise, tanto as
condies internas de produo quanto as externas. Para a fotografia ser passvel de
comunicao, ela precisa ser traduzida ou expressa em cdigos verbais. E, alm disto, a
imagem fotogrfica tem trs tipos de significados: os evidentes, os aparentes e os latentes.
A leitura da fotografia tambm mobiliza o leitor em vrios nveis: o instintivo, que agua o
nvel perceptivo; o descritivo, que abarca uma anlise visual; e o nvel simblico, que a
abstrao que o leitor d a cada imagem. Miriam Leite destaca ainda que quando olhamos
uma fotografia, outras imagens se desencadeiam na nossa memria. Por isto, nunca
olhamos somente para a fotografia, mas para a relao entre ela e ns. Neste sentido, olhar
para uma fotografia , sem dvida, uma interao entre as caractersticas do objeto e o
observador. Ou seja, o que se v depende da posio do sujeito no tempo e no espao
(1993, p. 145).
Bourdieu (1965), em sua anlise sobre a fotografia de amadores, especialmente dos
lbuns de famlia, revela um elemento importante:
... se a imagem fotogrfica, esta inveno inslita que poderia
desconcertar ou inquietar, se introduziu to cedo e se imps to
rapidamente (entre 1905 e 1914), porque ela veio cumprir funes
que preexistiam ao seu aparecimento, a saber, a solenizao e a
eternizao de um tempo forte da vida coletiva. (p. 40)
69
A fotografia destas grandes cerimnias de famlia, tipo casamentos, nascimentos,
etc., s reforam a integrao do grupo. Por isto, a fotografia destas grandes cerimnias
refora ou fixa as condutas socialmente aceitas e aprovadas no grupo. Assim, somente ser
fotografado o que deve e pode ser fotografado e servem como ndice de integrao.
Neste contexto, Bourdieu entende que esta prtica fotogrfica socialmente definida
retira da fotografia o seu poder desconcertante, de desorientao, pois elimina o acidente, o
novo, para retratar a solenidade ou as regras sociais de conduta j determinada.
Roland Barthes (1984) tem uma outra perspectiva para a fotografia. Barthes parte da
premissa de que existem dois constituintes na fotografia. Um o que ele denomina de
studium e o outro o punctun. O studiun entendido por Barthes como a vastido ou a
extenso do campo fotografado. Ele est situado no campo do gostar e percebido pelo
espectador com familiaridade.
J o punctun, central na fotografia, revela a relao entre o que existe e o que no
existe mais, e pode ser de dois tipos: um detalhe ou a atestao do tempo (morte). O detalhe
um elemento oferecido imediatamente pela foto e que no foi colocado intencionalmente
pelo fotgrafo. Mas ao mesmo tempo em que um detalhe, ele preenche toda a foto, como
um suplemento, um extracampo que lana o desejo para alm do que d a ver na imagem.
Isto d a foto a caracterstica de deixar de ser uma foto qualquer para provocar no
espectador um pequeno abalo (p.77). Este pequeno abalo do punctun no situvel, como
mostra Barthes, pois sua percepo no codificada (p.80).
O segundo elemento ou tipo de punctun refere-se a essncia, que a justaposio ou
a confuso entre o passado e a realidade: o isso foi, mas que permaneceu para sempre. A
esta permanncia Barthes chama de o poder de ressurreio da foto, como uma espcie de
poder de interromper o fluxo do tempo. Diz Barthes (p.132):
70
O importante que a fotografia possui uma fora constatativa, e
que o constatativo da fotografia incide, no sobre o sujeito, mas
sobre o tempo.
Sob este aspecto, a fotografia no a cpia do real. Ela a emanao do real
passado. E este to seguro quanto o presente. No mais um mito e por isso tambm, ela
um objeto antropologicamente novo. E como ela no fala daquilo que no mais e sim
daquilo que foi, o acesso foto no se d pela via da lembrana, mas pela certeza de
existncia.
Simultaneamente a certeza de existncia, o tempo esmagado por ela, a fotografia,
diz ao mesmo tempo que isso est morto mas tambm diz isso vai morrer. E o
paradigma da vida e da morte (limiar) esto a, situados num simples disparo. Conforme
Barthes (p.138):
...contempornea do recuo dos ritos, a fotografia corresponde
talvez intruso, em nossa sociedade moderna, de uma Morte
assimblica, fora da religio, fora do ritual, espcie de brusco
mergulho na Morte literal.
Por conter um elemento de evidncia, a foto no pode ser aprofundada. Por isto, ela
opera na ordem da existncia e no na ordem do sentido. O espectador, quando se apaixona
por uma fotografia, diz Barthes, ele est constatando ao mesmo tempo em que ele se
relaciona com o que est morto ou com o que vai morrer. Neste momento, sofre de amor.
3.3 CONSIDERAES
Nestas breves consideraes, pudemos constatar que a fotografia preenche os trs
requisitos que procuramos num instrumento, quais sejam: 1) estabelece um vnculo com o
limiar (vida e morte); 2) remete o espectador a uma relao com a passagem do tempo (isso
foi e a foto atual); e, por fim, 3) atua ao nvel da imagem e senso-percepo, muito mais
71
direcionada para a percepo da existncia do que a busca por um sentido (interpretao).
Aqui podemos associar com a idia de Winnicott sobre o uso do objeto. A foto, como
objeto, colocado disposio para que a esperana possa ser exercida.
O livro de Bourdieu (1965) apresenta uma concluso de Robert Castel, a quem
recorremos para aprofundar os pontos dos requisitos acima mencionados. Segundo Castel, a
fotografia revela uma certa ambivalncia do homem a respeito da imagem. Isto porque, de
um lado, a imagem fotogrfica considerada cpia e duplo e, de outro, ela recebe a
representao de ser um rapto ou violao ao reproduzir o objeto (p.292).
Por esta caracterstica, a de dupla representao, a fotografia fornece um modo de
expresso privilegiado s prticas situadas entre as condutas socialmente conhecidas e os
fantasmas da vida interior do homem. Neste aspecto, ela um smbolo e uma imagem. Esta
dialtica sutil, um vai e vem da ausncia e da presena, da realidade e da irrealidade e de
deflagrar a passagem do tempo, remete os homens seres mortais aos seus fantasmas de
aniquilamento, de desaparecimento, da morte e angstia do nunca mais que, por sua
vez, tambm se encontram a meio caminho entre fantasmagoria do inconsciente e
simbolismo objetivo da vida social.
Castel faz referencia ainda sobre os lutos na sociedade moderna. Hoje, o ritualismo
coletivo da morte, ou o trabalho de luto, perdeu seu poder. Ele no mobiliza mais o corpo
social por inteiro. O social hoje fragmentado e as condutas mais individualizadas se
confrontam com as coletivas. A fotografia como ritualismo intermedirio entre o individual
e o social tambm cumpre esta funo de exorcizar o horror do desaparecimento e realizar
um trabalho de elaborao da melancolia, por exemplo.
Barthes tambm relaciona a fotografia com a morte (1984. p. 138), ao destacar que a
morte, em uma sociedade, precisa estar em algum lugar. Como ela no est mais na
religio, talvez possa ser procurada nesta imagem que produz a morte ao querer conservar
a vida.
72
3.4 - UTOPIA E CESURA
Este tpico vida conceituar um pouco melhor o que estamos procurando com um
instrumento de interveno esttica. Tanto como contraposio ao cotidiano do
contemporneo na escola e, mais especificamente, a esta relao linear que a agressividade
destrutiva impe escola e a qual reproduz/sustenta como instituio.
Quando falo em utopia quero enfatizar a face que faz resistncia realidade, ou seja,
que a relao sujeito-objeto no se constitua exclusivamente pela linearidade massacrante
da realidade da coisa que, conforme Fleig (1999, p. 130), uma forma de violncia contra
cada um de ns.
Obviamente que o que dissemos j carrega trs conceitos de alta complexidade
filosfica. Quais sejam: utopia, resistncia e realidade. Mas a questo de fundo situa-se
num plano mais objetivo ou consensual entre os autores j citados, que a do declnio da
funo utpica na sociedade contempornea. Do que se trata?
Para refletir acerca deste declnio recorro ao artista plstico Paul Klee, que certa vez
referiu ao dizer: o nosso problema no est em representar o mundo. Mas em como torn-
lo visvel.
Tomarei como pano de fundo para pensar esta disjuno entre percepo, representao
e visibilidade do representado a partir da psicanlise. Para tal articulao retomo o conceito
de cesura e a conseqente funo alfa ou no que Winicott chamou de transicionalidade
Bion nos oferece esta reflexo com a pergunta por que temos tanto dio a realidade?.
Tal questo central para a problemtica que estamos levantando, cuja conseqncia no se
apresenta, como dissemos, como uma negao da realidade. O que esta em jogo aqui se
refere a uma aceitao e uma expulso do percebido, na medida em que aceita o que est
percebido, mas no as conseqncias do mesmo. Neste sentido, no se trata de preencher o
real (percepo) com uma fantasia. Mas sim de desdobr-lo num duplo, onde o segundo da
percepo passa a ser uma interpretao do primeiro
12
.

12
Sobre este assunto, cf. tambm ROSSET, Clement, (1998).
73
Neste aspecto, a psicanlise tem uma contribuio interessante a fazer ao tema da
utopia. Se a mente fosse apenas preenchida com a representao da realidade, ela nada
poderia criar. Mas como a tendncia intolerncia e ao vazio corre em paralelo, a mente
tem um percurso ambguo e permanente entre construir e destruir. Quando a intolerncia ao
vazio se instaura, pela ausncia da funo-alfa ou do objeto transicional, o sujeito no
constri ou no cria. Ele apenas interpreta. E toda interpretao construda a partir da
intolerncia acaba por no criar, mas apenas se defender e estabelecer esta relao unvoca
com a realidade. Este ponto merece a pergunta: o que sustenta ou favorece para que no
percurso ambguo entre o construir e destruir psquico no ocorra a prevalncia contnua do
destruir?
13
Onde se sustenta a tolerncia ao vazio e infinito sem forma, expresso do
poeta J ohn Milton? Tal questo no tem um carter moral, mas um sentido de que o
destruir seja aquele momento mental de ausncia de simbolismo, ou de uma relao
unvoca com a realidade, destituda da utopia ou da funo esttica, ou mais precisamente,
a capacidade do sujeito de no fazer vnculos mnimos entre seus pensamentos, desejos e
percepes.
Para pensarmos esta questo vou me valer novamente de Bion. Relembro a metfora de
Melanie Klein que fala das relaes entre a identificao projetiva do beb e a recepo da
me. Diz ela: a distncia em que um objeto projetado pela intensidade da identificao
projetiva. Ou seja, de acordo com a distncia da projeo aumenta a intensidade da
identificao projetiva, onde teremos graus distintos e crescentes na distoro perceptiva do
objeto, tanto pela distncia que separa o sujeito do objeto, como pela intensidade crescente
da identificao. Aqui podemos pensar em Bauman quando cita o tema do no lugar e
dos espaos vazios que aumenta a experincia de fragmentao na sociedade
contemporaneidade. Ou seja, metaforicamente falando, a distancia que o plo receptor
(continente para um contedo) se coloca, aumenta o universo/vazio em que a mensagem
caminha, o que numa seqncia progressiva sugere que no retorno a mensagem seja muita
crua, com a mesma intensidade ou at maior do que a enviada. Isto exige do receptor o

13
Tomo a expresso destruir a partir de Bion em seu texto Ataques ao Vnculo, 1957 ou de Winnicott em
O Brincar e a Realidade (1975).
74
desenvolvimento de mecanismos defensivos muito intensos e restritivos da percepo da
alteridade. A conseqncia disto a constituio de uma mente mais circunscrita no plo
narcisista. Este circuito podemos denominar ausncia da experincia da temporalidade,
perda da funo utpica e da esperana, nos termos de Winnicott.
A criatividade, por outra parte, surge apenas na fenda e pela constituio de
mecanismos de tolerncia ao vazio e infinito sem forma, que so mecanismos estticos. O
resultado a experincia de uma dvida primeira quanto a no necessidade do
cumprimento da profecia oracular/destino vivido e sustentado pela funo utpica. E
orculo a interpretao primeira que no tolera uma reinterpretao. Interpretao a
necessidade de dar sentido imediato ao sensrio como se fosse um contnuo espao infinito.
No h como no lembrar aqui afigura da melancolia que vive infinitamente cavando como
bem mostra a expresso alem Grbler (Lages, 1997, p. 14).
Ento, utopia e fantasma, o que cria continuamente e o que paralisa respectivamente,
lidos sob esta tica da cesura e da transicionalidade, podem nos fazer construir que, o que
cria continuamente o elo de sustentao da fenda/cesura. E a utopia o estado de
pacincia/continncia conquistado pelo sujeito ou pela cultura que sobrevive a tenso de
um j agora e um ainda no. E da conquista desta experincia de tenso se vive
utopicamente.
Por isto, a vida fantasmtica em detrimento da utpica uma recusa da prpria vida
enquanto experincia da temporalidade e no a da morte. O exemplo j citado so daquelas
situaes que Bion descreveu como dos pacientes que sofrem, mas no sentem que
sofrem.
3.5 - FUNO UTPICA DA FOTOGRAFIA
Este tpico visa mostrar um exemplo concreto daquilo que definimos como utopia,
ou seja, a quebra da linearidade ou mesmo circularidade da percepo para um movimento
75
de inquietao do sujeito em seu contexto vivencial. A isto definimos como interveno
esttica.
Logo aps a observao das fotos, a orientadora, que trabalhou comigo neste
perodo junto a escola, comentou: estou na escola a trs anos. Quando cheguei, fiquei com
dor de barriga e muito incomodada em relao ao estado geral da escola. Depreciao do
patrimnio, sujeira, brigas nos corredores, e sei l mais o que. Mas com o tempo, me
acostumei com tudo isto e meu mal estar passou. Olhando as fotos agora, tive a impresso
de ter retornado aquela poca, ou o tempo no passou, sei l, mas a dor de barriga voltou
e o desconforto tambm.
Este comentrio possui alguns aspectos que poderia destacar. O primeiro refere-se a
noo adquirida por ela de que sua percepo em relao ao contexto da escola estava
obstruda e, conseqentemente, a capacidade de mobilizao, reflexo e ao estavam
encapsulados.
O segundo aspecto revela que o recorte feito pelas fotos produziram uma
intensidade de contato com o ambiente vivido e os efeitos que este ambiente provocam nela
sem que ela perceba. Lembro-me aqui de Bion quando falou daqueles que sofrem, mas no
sentem que sofrem. Ou seja, o recorte que a foto ocasionou na extenso linear do ambiente
gerou uma intensidade visual para aquilo que no era mais visto.
O terceiro aspecto refere-se a noo de tempo. Ela disse que estes trs anos
passaram cronologicamente, mas que enquanto experincia ou rastros de memria eles no
aconteceram.
Obviamente que as fotos no produzem efeitos em todas as pessoas e da mesma
forma, como veremos adiante. Mas o ponto a destacar que elas tiveram um efeito
importante no contexto da comunidade. Veja-se, por exemplo, as manifestaes da urna,
cujo material trabalharemos mais detidamente no contexto da dissertao. Alm do mais,
76
aquelas cadeiras colocadas no ptio foram retiradas e as paredes externas dentro da escola
foram grafitadas.
No caso especfico da orientadora os efeitos de mudana em suas aes foram
ntidos. A comear por dedicar-se mais efetivamente a ouvir os adolescentes. Um exemplo
desta escuta aconteceu quando uma professora encontrou um desenho atrs da porta da sala,
onde havia a figura de um ato sexual. Escandalizada, chamou a orientadora para tomar
providencias com estes alunos sem pudor e provocativos. No dilogo com a turma, a
orientadora conseguiu conversar com eles e props para o grupo encontros de discusso
sobre sexualidade. O atendimento do grupo foi imediato e passaram a se encontrar
semanalmente. A orientadora comentou comigo que este trabalho s foi possvel de
acontecer da parte dela porque pode perceber o quanto estes adolescentes esto
abandonados e sem interlocutores. Resultado, diz ela, os desenhos acabaram. Os
adolescentes no queriam acabar nunca o grupo, sempre fazendo perguntas e curiosos. E o
que mais me impressionou da parte deles era o respeito em escutar cada pergunta do
colega. Eles tm esta capacidade, s a gente como adulto dar uma mozinha.
Diria tecnicamente, servir de continente (experincia da temporalidade) para estes
contedos at ento lanados ao infinito. Ou seja, a instituio, representada pela
orientadora, mostrou-se prxima e no permitiu que estas palavras reveladas em desenho
ficassem emparedadas. E a funo utpica estava marcada e recuperada neste contexto,
tanto para a orientadora como para os alunos. Eles descobriram que suas comunicaes
podem efetivamente encontrar eco.
77
IV FOTO-GRAFANDO INTERVENO ESTTICA
4.1 SITUANDO O PESQUISADOR
Minha inquietao pelo tema da agressividade e da violncia no novo. Em 1986,
enquanto estudante de psicologia, comecei a trabalhar como voluntrio numa clnica de
atendimento ambulatorial para dependentes qumicos como tambm de psicoterapia para
outras dificuldades psquicas, tanto para crianas, como adolescentes e adultos. A
populao alvo era pessoas de baixa renda, encaminhadas por hospitais, creches, escolas
pblicas, antiga FEBEM, postos de sade, etc. Simultaneamente trabalhava tambm como
voluntrio com meninos e meninas de rua (denominao da poca), na Senhor dos Passos,
junto a Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil. Afora todo o trabalho
assistencial de alimentao, a Igreja oferecia material escolar e uma professora
alfabetizadora
14
(trs horas semanais). Minha atividade estava destinada ao
acompanhamento psicolgico. Neste trabalho, optei pelo ldico (brincar), desenhar, etc.
No preciso destacar que todo o trabalho com esta populao me dava a visibilidade diria
da violncia que estas crianas e adolescentes sofriam tanto em casa como na rua, como
tambm de todo o processo de fragmentao social a que estavam submetidas. E o pior era
o sentimento de impotncia ou da sensao de que muito mais no poderia fazer para
protege-las.
Em 1989 consegui, atravs da Igreja Luterana, uma verba, junto a um rgo de
fomento da Alemanha, para um trabalho de pesquisa e interveno simultaneamente. Na
poca o projeto estava construdo sob a gide da Pesquisa Participante e sob a orientao do
Dr. Oneide Bobsin (socilogo). Formamos uma equipe multiprofissional: trs psiclogos,
uma enfermeira, uma assistente social, uma pedagoga. O local era uma das creches da
Igreja Luterana na Vila Santa Rosa, em Porto Alegre. Nossa pergunta era muito simples,
mas ao mesmo tempo audaciosa: Como a pobreza e a violncia se reproduzem dentro da
instituio creche? Quando chegamos na creche, que atendia 180 crianas, uma mdia
78
semanal de oito crianas necessitavam ir ao Hospital para atendimento, em razo de alguma
leso (fraturas, cortes, precria higiene). Parecia um campo de guerra.
O que mais chamava nossa ateno era a indiferena das tias crecheiras (assim se
autodenominavam no incio). Indiferena no sentido de que isto era assim e no havia
muito o que fazer. Elas (as crianas) fazem aqui o que os pais fazem em casa com elas,
diziam as tias. Mas quando comeamos a viver mais dentro da creche, pudemos ver que
elas tambm atendiam mal as crianas. Ento fomos luta e cada um dos membros da
equipe comeou a atuar em algum setor que delimitamos em reunio conjunta com nosso
supervisor. Ao final de seis meses o nmero de crianas que iam ao hospital baixou para
trs na semana. E ao cabo de um ano apenas uma a cada duas semanas necessitava de
algum atendimento hospitalar. E ao final dos dezoito meses j fazia trs meses que ningum
necessitava ir ao hospital.
Sempre surpresos com estes dados, ficamos ainda mais quando notamos que a
creche ainda no havia percebido o fato e nem ns falvamos com eles sobre o assunto.
Trouxemos para uma das reunies com o pessoal da creche a constatao, ao que uma das
tias disse: verdade. E at digo mais: parece que a gente est mais alegre, no t to
pesado cuidar destas crianas.Guardo a frase e os olhos que brilhavam at hoje, na
medida em que todo o trabalho junto a comunidade foi construdo com palavras que
favorecemos (como continentes) e a partir dos ecos construmos aes que puderem ser
aplicadas pela creche como um todo e por cada tia em sua sala.
Aps o incio da atividade profissional como psiclogo formado (1992) pude ao
longo destes anos acompanhar algumas escolas (pblicas e privadas) que desejavam
alguma assessoria na rea da drogadico e da agressividade. E neste perodo fiz palestras e
cursos tanto para alunos, como para pais e professores. Com o tempo desisti de fazer
palestra para alunos e quis focar apenas em professores, pois o resultado do trabalho
somente com alunos era nulo. Este posicionamento me causou uma diminuio de convites

14
O tempo de trabalho da Alfabetizadora era de trs horas semanais, pois mais tempo as crianas no
ficavam, na medida em que tinham que sair para arrumar dinheiro para irem para casa.
79
e quando recebia algum, os professores tinham muita dificuldade de aceitar que a eles
tambm cabia a tarefa de melhorar a escola, torn-la mais alegre, criativa e acolhedora,
termos utilizados com o referencial dado anteriormente. Mas l no fundo e muitas vezes
expresso verbalmente eu escutava que muito difcil cuidar dos filhos dos outros. No
somos pais e mes. O mundo t virado. No h esperana. No d pra fazer muita
coisa.
Diante deste ceticismo ou melancolia insistente, das dificuldades de abordagem do
assunto e pelo crescimento dos conflitos nas escolas, percebi que precisava pensar melhor
este tema. E mais, precisava entender o contexto social e buscar reflexes que pudessem
favorecer aes mais concretas, com o objetivo de recuperar um certo grau de ousadia para
dentro da escola, no sentido de que ela possa pensar seu papel, suas dificuldades e
possibilidades. E tudo isto somente possvel se a velha mxima puder fazer questo:
necessrio recolocar a palavra para o falante. Que o falante encontre um interlocutor para
que se possa recolocar a esperana (Winnicott) e a alegria para dentro da escola.
Sei da ousadia. Na poca no sabia aonde isto me levaria. Mas agora j possvel
mostrar algum indcio e sugestes, como tambm as dificuldades que se apresentam de
todos os lados. Mas elas ficaro cada vez maiores se a premissa anterior, a da recolocao
da palavra, no puder encarnar-se de alguma forma em nosso contexto.
4.2 DOS INCIOS
O Colgio Estadual Baro do Rio Branco situa-se na Avenida Protsio Alves, em
Porto Alegre. O bairro o Santa Ceclia. O prdio, de esquina, tem a aparncia de um
relativo abandono, at pela cor de pintura mais escura. Na entrada, cercas e porto
enferrujados. Ptio de cho batido com alguma grama esparsa, mas o predomnio de
plantas sem flores e ino. A frente, j na calada, o famoso pipoqueiro. A porta de entrada
da escola fica fechada. Quem se coloca a frente do prdio, ver do lado direito, na outra
esquina, o Colgio Israelita. Diferente em sua concepo, seus altos muros praticamente
80
escondem a escola. Seu porto, pintado de azul todo de ferro, no permitindo que se veja
o interior da escola. Tem guarda prprio com rdio escuta. E pelo que pude perceber das
vezes que me dediquei a observar, os alunos das duas escolas no se conversam em nenhum
momento.
Ao bater na porta de entrada da escola Rio Branco, aguardo uns dez minutos at ser
atendido. Um rapaz alto e um pouco obeso, aparentando uns quinze anos me atende pela
janela. O Senhor?
A cena me pareceu um pouco cmica. Do outro lado da rua um guarda
uniformizado, rdio, gravata. Aqui, um menino, cala jeans desbotada, cabelo com gel.
Seria ele o guarda?, me perguntei. Gostaria de falar com a professora Cynthia. Ela
est?. Rapidamente ele abre a porta e aponta com o brao: deve estar para aquele lado.
Aps alguns minutos, localizei a sala do SOE, pela placa na porta. Estavam l
apenas a professora Cynthia e duas outras orientadoras chegaram dez minutos aps.
Gostaria de destacar que minha chegada nesta escola se deu meio por acaso. Numa
conversa com a Cynthia sobre minha pesquisa, ela comentou que este problema muito
grave na escola dela e que eles estavam precisando de ajuda. E assim cheguei para a
reunio com o SOE, que no foi por convite oficial da direo ou pedido dos professores.
Este primeiro encontro foi para as apresentaes e explicitao do meu projeto. Foi
um encontro de trinta minutos e ali j percebera algumas dificuldades do grupo, quais
sejam: no tm nenhum projeto pedaggico, no fazem reunies (e o ano se passou sem que
se reunissem uma s vez), cada orientadora faz o que bem entender. Na prtica acabam
funcionando como curingas, entrando nas salas de professores ausentes para que os alunos
no fiquem sem atividade.
Depois tive dois encontros a tarde com as orientadoras da tarde. As reunies eram
rpidas e com muitas interrupes por parte de outros professores e alunos. Em geral as
interrupes eram para solucionarem ou encaminharem conflitos entre alunos ou entre
81
alunos e professores. A mesa do SOE recebe diariamente uns quinze bilhetes de professores
sobre alunos, pedindo para tomarem alguma providencia em relao a disciplina..
Professores inclusive ameaavam no darem aula se determinado aluno permanecesse na
sala de aula.
As reunies acabaram acontecendo apenas entre eu e a orientadora que me convidou
para fazer o experimento na escola. Com a direo tive uma conversa rpida, onde ele
(diretor da poca) me perguntou se o trabalho seria apenas de coleta de dados ou se a escola
teria algum retorno com o trabalho. Disse que teriam o retorno, pois se tratava de uma
proposta de interveno.
Em meados de maro participei de uma reunio com os professores da tarde onde
expus meu trabalho de mestrado e expliquei a metodologia de escolha dos alunos e houve
algumas perguntas dos professores e no fim me desejaram boa sorte, que acho que foi num
tom de: ih, mais um otimista.
4.3 - DETALHAMENTO
Este detalhamento do processo aconteceu em comum acordo com a orientadora da
tarde. E o planejamento se deu da seguinte forma:
- Trabalharemos apenas com o turno da tarde, que o ensino fundamental.
- Destes, convidamos as quatro turmas de stima srie, pelo fator idade (mais
velhos e, portanto, com algum grau de liderana entre os alunos).
- Fui na sala de aula falar com os alunos sobre o projeto, com objetivos,
cuidados, etc. (9/04)
- Aps pedi voluntrios: estes foram selecionados por sorteio apenas dois de
cada turma. E um dos sorteados foi um aluno que intragvel pelos professores.
Inclusive houve um certo protesto de professores, pois o que aquele rapaz
poderia mostrar?
- Fiz uma reunio com os selecionados, explicando melhor as propostas.
82
- A pergunta que receberam sob a forma de bilhete, com a qual trabalharam
como premissa para fotografarem foi:
O QUE VOCE V E GOSTARIA DE FOTOGRAFAR PARA MOSTRAR A
AGRESSIVIDADE NA SUA ESCOLA?
- Eles tiveram cinco dias teis para fotografarem e devolverem as mquinas
descartveis.
- As fotos foram tiradas de dentro da escola e mais duas na rua, ao
atravessarem a rua para a parada de nibus.
- As mquinas descartveis possuam 12 poses.
- Cada mquina teve o nome dos fotgrafos.
- Aps a revelao, marquei uma reunio com eles e o pessoal da orientao
para darmos destino e continuidade as fotos, avaliando o impacto das fotos sobre
os fotgrafos.
- Um dos destinos iniciais foi uma exposio apenas para o turno da tarde, na
parede que fica em frente a sala do professores, SOE, e de circulao geral para
todos. Trata-se de um ambiente sem grandes contingentes ou aglomerados.
- Desta exposio veremos como a escola se mobiliza para dar conta das
repercusses tanto entre professores como entre eles.
4.4 - APRESENTAO DAS FOTOS AOS ALUNOS FOTGRAFOS
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
- Os alunos estavam aguardando minha chegada e quando entrei na sala
perguntaram se havia trazido as fotos.
- Foram batidas 40 fotos. Destas apenas 27 possuem uma suficiente clareza de
imagem. As demais ficaram por demais escuras e, por isto, anuladas por
consenso do grupo.
- Olharam uma por uma e conseguiam identificar quais eram as que haviam
batido.
- Iniciamos um dilogo espontneo sobre o que estava ali sobre a mesa. A
tnica da conversa ficou um pouco pela surpresa do material, mas a pergunta
que insistia da parte dos alunos: o que vamos fazer com elas? Comentavam
sobre o ptio fechado pelas grades e as carteiras estragadas que tiravam espao
para o brincar. Comearam a reivindicar bola para jogarem e uma separao, no
recreio, entre os menores e maiores.
- A orientadora presente manifestou verbalmente ao grupo sua surpresa com a
qualidade e o contedo das fotos. Lembrou que quando entrou, a trs anos, na
escola achou-a muito abandonada, depredada. Mas depois de um tempo se
acostumou e agora, vendo as fotos, sentiu aquele mal estar inicial. Esta escola
no tem prazer.
- A deciso do grupo sobre o que fazer com as fotos ficou:
o mostrar aos professores e ter uma reunio com eles. O objetivo da
reunio, proposto pelos alunos, seria a de ver como os professores
enxergam a escola.
o Propuseram tambm que em todas as turmas houvesse sorteio para tirar
fotos, para que todos participassem e eu (J ulio) trabalhasse com as outras
turmas tambm.
o Um aluno comentou: temos que fazer algo, pois seno eu vou trazer
meu filho aqui um dia e vai estar tudo igual.
o Comearam a traar uma diferena entre professores: Uma (de
geografia) uma pessoa forte. Conversa e fala na cara da gente. No
tem vergonha e nem medo da gente. Sabe brincar, resolve o que tem que
resolver. A outra (de matemtica) deixa os alunos entrarem e sarem
94
quando quiserem. No tem pacincia. E quando algum chama ela de
velha bruxa, ela fica quietinha.
- Tentei por quatro vezes marcar reunio com os professores, mas sempre era
desmarcada por alguma alegao qualquer por parte da direo.
- Tentei falar com a diretora, mas sempre havia evasivas.
- Depois de um ms de insistncia, descobri que numa das reunies
desmarcadas, ela foi remarcada pela direo, com o convite feito a Brigada
Militar para ensinar aos professores defesa pessoal e manejo com adolescentes.
- Os alunos comearam a ficar indignados pela falta de oportunidade de
mostrar a produo e me propuseram expor as fotos, independente da reunio
com os professores. E assim fizemos.
- Em meio a deciso um aluno falou: A gente pode pintar a escola. Podemos
Julio? Quem vai pichar em cima dos desenhos de grafite que a gente vai
fazer?. O colgio ta morto.
- Quando comentei que me chamava a ateno que havia um lugar na escola
que estava conservado, que era a sala do grmio estudantil, eles disseram que
era porque os do grmio cuidavam. Mas se queixaram que o grmio era dos
grandes. Podemos ter o nosso? Deram a sugesto de falarmos com o pessoal
do grmio para ajudarem no projeto.
4.5 MONTAGEM DA EXPOSIO
- Montamos os painis, com as fotos e frases que eles haviam escrito na
repercusso das fotos, alm das seguintes explicaes: estas fotos foram tiradas
por oito alunos das stimas sries, com a seguinte pergunta: o que voc v e
gostaria de fotografar para mostrar a agressividade na sua escola? Numa
folha seguinte, colocamos uma pergunta: o que estas imagens te provocam?.
Colocamos o perodo da exposio, duas semanas, com a data de trmino. Alm
disto, colocamos um bloco de papel, caneta, e uma urna para quem tivesse
95
interesse de comentar o que v. No era necessrio assinar, mas poderia colocar:
aluno, professor ou pai/me.
- Na hora de montar os painis na parede, os alunos manifestaram medo de
que o material fosse depredado. Comentei que isto j seria material de trabalho
da gente. Falaram que no ficaria a caneta, nem o bloco e muito menos a urna.
- Perguntei porque, da comentaram que: era assim, sempre assim. Quando
algum faz algo vem outros e estragam o que foi feito. Trouxeram o exemplo
dos trabalhos de aula, que quando eles expem no mural, sempre tiram ou
estragam. Por isto ningum mais expe nada na escola. Faz-se as coisas e se
guarda. No adianta mostrar que roubam.
- Mesmo assim, diante desta angstia, sugeri que fizssemos e lhes disse que
no deveramos desanimar, pois quem sabe faltasse alguma coisa que unisse o
pessoal para que ningum precisasse atacar o que outros fazem.
- No final dos primeiros sete dias, tudo estava l, da forma como montamos,
menos o bloco de papel, que havia sido todo usado para escrever e colocar na
urna os comentrios.
- Quando cheguei na escola, uma semana depois (sete dias) a diretora veio
correndo me dizer as pressas que havia retirado duas fotos do painel, que eram
as da capoeira, porque aparecia o nome da escola de capoeira, e como elas
estavam junto com a pergunta pela agressividade, isto poderia gerar um
processo contra a escola. Mas s por causa disto. Disse-lhe que achava
precipitada a atitude dela, como tambm unilateral, pois no se tratava de um
juzo de valor mas um trabalho de grupo. Que lamentava que ela fizesse isto sem
dialogar com ningum, pois agora poderia parecer que havia depredao. No,
no. Foi s para proteger a escola. E saiu s pressas.
- Deixei assim, pois vi que ali no era hora e lugar de falar e era assim que ela
agia. Falava na corrida sem olhar para a gente e saa. Minha idia comentar
com o grupo e com eles falarmos com ela.
- Na sala do SOE a orientadora veio me falar das fotos que sumiram e eu disse
o que aconteceu. Ela disse: se os alunos souberem que foi ela, o fogo vai arder.
Eles to achando que foi algum da escola (aluno) e esto putos da cara.
96
97
- Retiramos as fotos no dia 16, como previsto. Antes da retirada a diretora me
procurou e perguntou se eu no gostaria de fotografar um nariz sangrando.
Disse-lhe que no e ela se retirou para atender o rapaz. Como no conseguiu,
pediu para eu ajuda-la. E improvisei uma sutura com esparadrapo.
- Antes da retirada, a orientadora comentou sobre o clima de competio e de
agressividade entre os professores, pois alguns denunciaram outros na SEC com
relao ao cumprimento do horrio. E nesta reunio a diretora deu o nome dos
denunciantes. E a discusso ficou muito exasperada.
- A retirada foi tranqila. Tudo estava no lugar. No faltou a caneta, o bloco
de notas acabou, e o painel no foi rasgado.
- Neste meio tempo, a orientadora que vem me acompanhando comentou
sobre sua motivao e de como este material mexeu com a escola. Muita gente
vinha ver: pais, professores, e alunos. As fotos no passaram em branco. E ela
estava admirada como as fotos chamaram a ateno da comunidade escolar.
98
Tinha a preocupao com a expectativa que se criou em todos e o que iramos
fazer agora.
- Comentei que era hora de abrir a caixa, ler os recados, digerir com tempo e
pensar nos prximos passos com calma, junto com o grupo de alunos.
- Abrimos a caixa.
4.6 AS PALAVRAS RECOLHIDAS
15
1) Cuide mais da nossa escola Rio Branco e deixe de extraviar a escola cuide
com carinho e amor do nosso espasso este espaso e nossa escola ficaria melhor com
coidados da gente Aluna.
2) O que me enrrita sobir nas classes. Atravessar a rua sem ser nas faixas.
Ficar danando para as gorias e ficar se exibindo. Aluno.
3) Medo. Aluno.
4) Criticar muito fcil. Difcil fazer melhor. Vamos unir o pessoal para
melhorar esta situao. 209.
5) Rumo a uma vida e um pais mais digno. Esta frase acompanhada de um
desenho de corao com braos e pernas e sorrindo.
6) A brutalidade escolar surge a partir da m direo escolar.
7) Gostaria de saber o que o colgio/escola est fazendo a respeito das
minorias na escola? E como e de que forma isto ir nos afetar? Aluno/Noite.
8) Refora-se a conduta negativa
9) Eu acho chinelagem e uma falta de respeito o que fazem mas acredito que
podemos mudar.
10) Provocam indignao pois um lugar preparado para ensinar, educar, esta se
transformando em um lugar de destruio no s material mas espiritual. Aonde
vamos parar?.
11) Se ouvesse uma diretoria organizada no teramos destruio. Aluno

15
O material da urna foi transcrito literalmente como se apresentava, sem nenhuma correo de estilo ou
portugus.
99
12) Gostaria que mostrasse os meninos fumando maconha no banheiro dos
guris. Obs: pois a marofa est tomando conta. Aluna/noite
13) Respeitem tambm ns: Ns que somos alunos, nos sentiramos muito mais
prximos da escola se essa nossa direo nos respeitasse, nos apoiassem e acima de
tudo nos ouvissem, haveria tantos problemas como andam surgindo
(representados nesse cartaz). Se qualquer um parar para pensar, vai notar que os
alunos s fazem tudo isso para atingir a direo, para tentar afetar ela. Com esse
desentendimento de direo com alunos tem como uma escola andar p/ frente...
Tem que haver respeito da parte de vocs, que so exemplos p/ os alunos.
- Oh, direo v se melhora n?
- Assim s haver destruio!!!
- verdade, e verdade tem que ser dita. (outra letra e caneta de cor
diferente)
14) Gostaria de saber o que os prof. e diretores da escola esto fazendo para
mudar todos estes tipos de maus tratos do colgio, pois at hoje no notei nada de
diferente, e isso q. j meu 2 ano aqui!?. Aluno/noite
15) As pessoas dezarrumando a escola! Pratriancam a violncia! as pessoas
jogam lixo na escola. picham a escola!
16) O unico meio de combatermos esta coisa, e acabando com os passeios fora
da hora e a entrada de outras pessoas. Que acabam estragando a imagem de nossa
escola.
17) Saia ..... Aluno(a) No te interessa. Fodam-se
18) Puta.
19) A sujeira do colgio.
20) Achei uma merda as fotos da Camila Pmela. Risos, R! R! R! R!
21) Raiva.
22) So tudo troxa que estragam a escola.
23) Eu achei bacana as fotos: Assina o nome ..... aluna
24) Quando vejo sinto vergonha, isso no precisaria acontecer se os alunos se
concientizassem e mudasse isso tudo. Vergonha Aluna
25) Quando vo por os computadores? Aluna
100
26) As pessoas brigam e fazem baguna. Isso me provoca que as pessoas no
obedecem a diretora. Esse comportamento ruim. O que mais me provoca a
violncia. Os guardas ficam conversando e vez de dar um chingam que as pessoas
esto fora da faixa de pedestre. Isso me provoca. As pessoas no cuida do ptio. Os
bebedores destruram agora no tem mais. Assina o nome. Aluna.
27) Alegria Vontade de fazer mais e mais Eu acho legal quebrar as portas e os
professores chatos.
28) Cabe a direcoo e aos alunos que compe ogrmio e COM sentarem e
conversarem para tentar mudar esta realidade.
29) Que falta de organizao irresponsveis.
30) So ridiculos no tem o que fazer esto juntando gente pra mostrar
bobagem vo trabalhar. Sim, vo trabalhar.
31) Esse colgio ta cada dia pior! Aluno.
32) Este colgio uma merda.
33) No ficar mechendo com os grandes e brigar discotir com os professores e
falar bobagens fazer bobagens feias com as gorias e com os meninos.no quebrar os
vidro e os bebedores no escreva nas paredes no atravessar sem o sinal fechado e
fora da faixa de segurana no sujar os banheiros no ficar pulando nas mesas no
estragar as claces no sujar o colgios no queimar as cortinas no tirar as plantas
do colgio no pinchar as paredes no pinchar as claces.
34) Gostaria muito que houvesse aula de msica e computadores na escola os
computadores j nos prometeram mas at agora nada.
35) O jeito como os meninos tratam as meninas. E como os alunos no sabem
cuidar do seu material de sala de aula.
36) Eu achei errado as janelas quebradas, os bebedores distruidos e paredes
riscadas.
37) O ________ (nome do colega) da turma ____ nos encomoda aperta os
nossos pescossos e nos empurra.
38) Cad a verba que foi dada ao colgio?!?
39) Eu achei muito legal o desenvolvimento e interesse dos alunos. (Aluna)
101
40) Eu acho que os professores e principalmente os diretores do colgio
deveriam dar mais ateno quando os alunos reclamam ao invs de classificar os
bons e os ruins. Respeito uma coisa que no se ganha se conquista.
41) Queremos conhecer os professores de capoeira. Preferncia o aluno de
fsica preta que a foto joga capoeira. Obrigado! (Alunas)
42) Na sala 110 precisa-se trocar as lmpadas queimadas, pois os alunos esto
se prejudicando por falta de claridade. So duas lmpadas a serem trocadas.
Urgente. H! Outra coisa queria pedir para que acabe o cigarro nos corredores da
escola, no posso com o cheiro. Atenciosamente 110.
43) Provoca que tem muita sujeira na escola, que tem que melhora a escola. E
ter mais limpeza. Aluna.
44) So linda.
45) Eu acho que... vcs tem que tomar no c...!
46) Acho que o colgio tem outras coisas mais bonitas para ser fotografadas.
Mostraram nestas fotos somente o lixo. Aluna.
47) porque eu acho que o colgio divia mudificar essas coisas. E esta um oror.
Aluna.
48) Eu quero que as professora faltem mais.
49) Tenque melhorar mais a escolla. Aluna
50) Eu acho uma violncia muito grande.
51) Estas imagens provocam uma grande decepo, pois com o tempo
percebemos que o mundo comea ter cada vez menos pessoas evoludas que possam
cuidar e preservar a educao em 1 todo.
52) Punir os que faz esses coisas terrveis?
53) Eu achei afu... d+++++, d+++++.
54) O bebedor quebrado. As paredes pinchadas. A pia suja. Os lugares sujos.
As crianas atravessando a rua fora da faixa branca.
55) A escola, os alunos e o Grmio tem que se unir para algo ser resolvido.
56) Eu s +eu.
57) Me provoca doenas. Quebram os bebedores, sobem em sima das classes.
102
58) Os bebedouros no saem gua, as janelas esto todas quebradas, as classes
quebradas e no tem cadeiras suficientes.
59) Arrancaram as fotos da capoeira. Aluna
60) Quando olho esta imagem, fico comovido e triste por ver esta escola que eu
tanto amo. Sabem que ela est desse jeito porque os alunos abriram espao para a
violncia e as drogas.
61) O que mais me provoca aquelas pessoas que fiam fumando! As pessoas
que brigam no recreio por causa de celular. Isso mais me provoca na violncia.
62) Eu penso que os alunos deveriam protestar pelas aulas mal dadas e a
freqente falta de professores nesta escola, ao invs de ficarem fotografando isso.
Aluno do 3 ano.
63) Prof. (cita o nome) charope.
64) O bebedor quebrado. As sugeiras nos lugares, pinchar as paredes.
65) E que mostrando o que h de errado no colgio, as pessoas pensam duas
coisas antes de fazer isso: 1. O que fazem as pessoas fazem est baguna. 2. Se o
nosso colgio fosse bem diferente do que na foto, no seria o melhor lugar de
estudar? Assinado pelo aluno com telefone. E acrescenta: Tambm quero
transformar a escola, em uma das melhores para estudar
66) Pinchao.
67) Ol! Hoje 4/07/02 (quinta) era para ter o 1 perodo de matemtica e ele
no veio. Eu particularmente fiquei com 3,5 em matemtica com o M. e para ajudar
ele no vem dar aula e da na hora da prova ele da e deu e no tem mais volta.
Aluno 304.
Em termos de comentrios gostaria de dizer que fiquei impressionado com a
quantidade de manifestaes. No h como no chamar a ateno sobre isto. E as razes
podem ser vrias: desde a curiosidade pela novidade at a simples manifestao ao convite.
Mas entendo que esta grande quantidade de manifestaes, e em sua grande maioria, feita
por alunos, revela um desejo de falar, de denunciar, de ser ouvido, de que algo acontea. E
as manifestaes contrrias ou de gozaes so pequenas dentro deste universo. Confesso
que fiquei com muita expectativa para ver como estas manifestaes iriam repercutir na
103
escola, pois entendi que meu primeiro grande objetivo foi atingido: mobilizao em relao
ao tema e favorecimento da fala em busca de continente.
4.7 CONTINUIDADE
Logo aps a esta exposio, que j era segunda metade do ano, a orientadora iniciou
um processo de escolha de lderes das salas. A escolha dos lderes das turmas foi feita pelos
alunos. E nas stimas sries, o interessante foi que os lderes eleitos foram os que
participaram do projeto. E isto chamou a ateno dos professores, pelo que soube pela
orientadora, pois se perguntaram sobre o que estava acontecendo. Inclusive aquele aluno
mal visto pelos professores, foi eleito lder.
Alm deste fato, quando voltei a escola aps as frias, vi que no ptio as paredes
estavam pintadas com desenhos. A coordenao do projeto veio da professora de educao
artstica. Os desenhos grandes e coloridos, deram outro tom e vitalidade interna escola, e,
por coincidncia ou no, aquele pedido de um aluno nas primeiras reunies comigo se
realizou. Alis, at o fim do ano os desenhos no foram pichadas.
No dia 10/08/2002 fiz uma reunio com os alunos para mostrar o material das urnas e
retomei a questo a partir dos seguintes questionamentos:
1) Vocs lembram o porque das fotografias?
2) Os colegas de vocs comentaram alguma coisa? O que falaram sobre as fotos?
3) O vamos que fazer com este material? Os comentrios da exposio?
E as respostas a estes questionamentos foram:
Pra mostrar como anda a violncia no colgio e com os prprios alunos.
Curiosidade sobre o que fazemos nas reunies. Sobre as fotos pouco falaram.
E as sugestes que vieram dos alunos foi:
1) Fazer fotos em contrrio: das coisas boas e alegres que a escola tem.
104
2) Colocar este painel com o material da urna somente na sala de professores e
ver se eles escrevem alguma coisa tambm.
A primeira sugesto dos alunos chegou a ser planejada Mas as dificuldades de
conciliao de horrios inviabilizou a processo. Pois em outro turno eles no poderiam vir,
pelos gastos com a passagem de nibus ou porque os pais no deixavam, ou porque houve
um certo impedimento em liberar os alunos para a tarefa durante o perodo letivo.
A segunda sugesto dos alunos foi executada. As fotos com as frases ficaram
expostas por 12 dias somente na sala dos professores e as manifestaes, a partir da
seguinte pergunta, foram as seguintes:
O QUE ESTAS IMAGENS E MANIFESTAES TE PROVOCAM?
VOCE EST CONVIDADO(A) A COLOCAR NA URNA A SUA OPINIO. O
MATERIAL DEIXADO NA URNA SER UTILIZADO PARA CONVERSARMOS
EM REUNIO COM OS PROFESSORES AQUI NA ESCOLA. NO PRECISAS
COLOCAR O NOME.
1) Estas imagens so um desabafo, um pedido de socorro, pois somos a ltima
chance dessas pessoas. Quando deixamos de cumprir com os nossos reais objetivos
e deveres permitimos que no sobre para eles absolutamente nada, nem mesmo os
sonhos.
2) Estas imagens me provocam muita tristeza pois mostram a falta de educao de
uma juventude e tambm falta de criatividade, em vez de criar, destroem.
A soluo deve vir da escola com o ensino sistemtico de trabalhos manuais,
msica, teatro, no dentro do ensino de Artes delegado a um ou dois professores,
mas a vrios professores e professoras especializadas.
3) As imagens destas fotos so deprimentes. Me deixam muito triste e deprimida.
Na verdade, as fotos demonstram que os alunos no quiseram se expor muito, ao
105
contrrio, eles expuseram muito pouco a destruio que causam escola e a eles
mesmos. Alis, os alunos no tm conscincia de que a escola deles, por isto,
destroem tudo o que vem.
Quanto s manifestaes dos alunos sobre as fotos creio que a insatisfao deles
muito pouco convincente, porque se eles esto insatisfeitos com a direo dizendo
que ela no faz nada um reflexo deles mesmos. Os alunos no fazem nada, tanto
em sala de aula, no interferem na destruio quanto com a direo.
Na minha opinio, os alunos s reclamam, mas no fazem nada para cooperar com a
escola, com os professores e com eles mesmos. Claro que existem os bons alunos,
que estudam e so interessados, mas infelizmente so uma minoria que se deixam
levar pelos outros. Os bons alunos no tm personalidade e a capacidade de
influenciar os alunos maus.
Como professor (a) me sinto angustiada com toda esta situao e fao o possvel
para continuar lecionando, pois como ser humano triste trabalhar num ambiente
assim.
4.8 PALAVRAS ACOLHIDAS?
Apenas no dia 18 de setembro fui recebido para a primeira reunio com os
professores, cujo objetivo era o de mostrar e discutir o material das urnas. Esta reunio foi
marcada para um tempo de 30 minutos. No incio os professores referem que esto a muito
tempo sem reunio pedaggica e que este horrio de reunio deveria ser empregado para
combinaes pedaggicas referentes a avaliao na escola. Discutida esta proposta, tomo a
palavra e peo que cada um comente verbalmente o que viram nas imagens fotografadas e o
que foi escrito.
Durante o perodo de silencio (num intervalo de trs minutos), a porta da sala dos
professores foi aberta por alunos, funcionrios e pais no mnimo umas seis vezes. Comentei
sobre a invaso de privacidade e que as pessoas abrem a porta sem baterem. E falam que
corriqueiro isto.
106
Aps este intervalo, um professor comenta que os trs bilhetes falam algo de
verdade, mas que se espantava sobre a pouca manifestao. Ser isto sinal de desnimo?
Ou ser falta de perspectiva de soluo? Acho que existe uma situao de impotncia.
Vai-se levando com a barriga e tentar no olhar para os problemas que se tem.
- O mundo est banalizando a violncia. E o professor se surpreende com o grau de
violncia que tem ficado banal.
Uma outra professora pergunta: ns estamos vendo o que est acontecendo como
violncia? Violncia no refeitrio =alunos passando na frente e comendo a merenda mais
de uma vez. Para esta manifestao coloco uma questo: e tem algum/adulto que
organiza a fila? Um professor responde que no sabe se teria autoridade para organizar os
alunos no refeitrio.
E no corredor na hora do recreio?, pergunto.
Uma professora retruca dizendo que eles fazem a parte deles: limpam as paredes,
cuidam das portas. Este comentrio contestado por outro professor que diz que a
depredao acontece porque os alunos no se sentem parte/pertencentes escola.
A sugesto de outro professor de que se deveria fazer um mutiro de
conscientizao, ou seja, conscientizar os alunos de que a escola deles e que se estragam
no tero uma escola melhor. Outro acha que se deveria fazer um mutiro de limpeza e de
organizao da escola.
Aps comento que estas idias carregam uma certa ingenuidade. Por que no se do
conta de que a simples tarefa de conscientizar no produz um resultado satisfatrio.
necessrio aes institucionais, instncias institucionais que possam: a) dar
encaminhamento aos problemas; b) integrar ao alunos escola; c) tarefas de organizao;
d) local de escuta para os alunos.... Ou seja, temos de achar um modo de comunicao para
107
poder continuarmos cuidando e ensinando a estas crianas que pedem espao. Devemos
achar uma pacincia interna e construir gradativamente, atravs de pequenas solues.
Como os trinta minutos se passaram e uma professora me comunicou o fato,
terminamos o encontro com a seguinte sugesto de minha parte: para a prxima reunio
reuniremos trs casos/situaes para pensarmos solues e/ou dificuldades de resolve-los.
Tal sugesto foi dada pela razo de que eles disseram que no queriam discutir coisas muito
amplas, mas pontos bem concretas.
A reunio seguinte aconteceu somente no dia 4/10, numa sexta de tarde. Nesta
reunio 70% dos professores presentes no estavam na reunio anterior. O grupo era
praticamente novo e, inclusive, os que apresentariam os casos no compareceram. Esta
constatao foi feita por mim em voz alta. Iniciei a reunio retomando um assunto que
apareceu entre os professores e que me foi comunicado por um deles no corredor: de que
eles gostariam de fazer fotos tambm, no s os alunos. Ao final, me disseram que no, que
era apenas um deboche comigo. Falamos sobre o tema, mas nada se avanou.
Sugeri ento que trouxssemos situaes problemas. Eles levantaram que tem
havido um grande crescimento no nmero de roubos dentro das salas de aula. Isto mais
srio do que quebrar os vidros. Aumento dos roubos e de pessoas envolvidas.
O que fazer com esta situao? Como encaminhar? Ns fomos a todas as classes
e falamos com todas as turmas sobre a situao. O que existe mesmo falta de educao.
A nica salvao conseguir educar esta gente desde pequena.
E a, pela primeira vez, trouxeram uma queixa da organizao da escola. Fizeram
vrias reunies para preparar os espelhos de classe e nada foi aplicado ate agora. Sentem-se
roubados em seu esforo pela direo. Foi um momento tenso da reunio. aquilo que a
gente faz em reunio no colocado em prtica depois. E esta frase revela como a escola
funciona com os alunos. Muito se diz, pouco se faz ou se resolve.
108
A gente faz vista grossa, e quando h o fato, no se vai atrs para tentar resolver.
Empurramos tudo com a barriga. No temos nem um sistema de avaliao estabelecido e
ningum sabe qual o padro da escola, para quase nada, nem os alunos, diz uma
professora. E de fato assim. E esta a gravidade da situao.
Outra professora ficou indignada com o assunto e disse que muitos deles esto
fazendo coisas, mas o boicote e o silencio no deixam aparecer. Comentei que achava que
sim, mas que o esforo pessoal no tem apresentado resultados. Parece que falta um pacto
institucional mnimo a onde as pessoas que trabalham na escola possam se situar. O
exemplo mais gritante agora que faltando dois meses para acabar as aulas, a diretora
resolveu mudar todos os horrios de aula da escola, para poder conciliar interesses pessoais
dos professores. Imaginem como ficar a relao da escola com os pais?, pergunto.
E para dar dois exemplos das mensagens que a escola d, cito: a) Quem cuida da
portaria: um menino voluntrio de quinze anos, que estes dias foi pego beijando uma aluna
da escola. Todos ficaram indignados, mas ele continua l sem nenhuma orientao. Alis,
cabe a um menino ser exposto a tarefa de guarda de uma escola? b) O segundo exemplo
o dos pais que entram na escola para agredirem crianas que agrediram seus filhos.
Ningum faz nada.
Outra professora acha que se deve resgatar a base dos jovens que so as famlias.
Outro professor acha que a tarefa de falar com os alunos problemas deve ser minha
(J ulio). Afinal tenho experincia e eles no se sentem em condies de tratar com aqueles
alunos, que so em torno de 50.
Outro professor comenta sobre a Violncia: professores sentindo-se violentados
pela agressividade dos alunos, que no param para escutar os alunos. O roubo significa uma
forma de nos roubaram o direito de sermos felizes. De convivermos bem. A violncia
quebra a gente. Os alunos tm poucas referencias na vida. Os que atrapalham devem ser
excludos. O problema a lei que protege estes alunos.
109
A tarefa do professor de dar aula. No ser bab dos filhos dos outros, diz outra
professora.
4.9 CONSIDERAES
Ao sair destas duas reunies com quase todo o corpo docente do turno da tarde,
sempre estava com um sentimento de frustrao e com uma sobrecarga emocional na qual
se misturavam raiva, impacincia, desnimo e sentimento de que ali no era possvel de se
fazer nada. O clima da instituio e do corpo docente era por demais conflituado. E mais,
eles mesmos tm a idia de que no se entendem, mas a dificuldade de falarem, criticarem e
se autocriticarem flagrante. Com isto, os fantasmas tendem a se acentuarem, pois falta a
contrapartida do uso do objeto.
Ao observarmos as descries acima, vemos que na maior parte do tempo cada
professor traz a sua verso, suas idias, seus pr-conceitos, mas nenhuma das falas
consegue ter continuidade. No se recupera o que o outro fala, a no ser para contrapor a
sua prpria concepo. Se fosse observar as individualidades, diria que ali encontramos
pessoas que na solido do seu trabalho conseguem fazer alguma coisa. Mas que acaba se
perdendo nas prprias contradies de mensagens que a escola constri e desenvolvem,
assim, um cansao e apatia. Confesso que durante as reunies em muitos momentos ficava
sobrecarregado e pensava: coitada destas crianas. Aqui no tem teso. Aqui no tem
reflexo. Aqui s tem mgoa, queixa, desprazer. Apatia com a profisso e perda da
esperana.
Este sentimento provavelmente o que os alunos sentem e atuam. No que ele por
si s seja determinante para tantos conflitos na escola, mas que dele emana ainda mais um
sentimento de sem sada e o bloqueio para o pensamento, isto sim, e sem dvida.
As trs frases obtidas dos professores so representativas do prprio conflito
interno. Opinies distintas e, possivelmente, encaminhamentos distintos. E fica evidente
110
que a escola no entende e no quer entender e acolher a fala dos alunos. E mais, no
sabem o que isto e nem acreditam nesta possibilidade. Pois o material obtido da exposio
na escola no foi devidamente olhado e acabou ficando, dentro do corpo docente, sem
nenhuma continuidade. Ou seja, a dimenso utpica est amordaada no corpo
institucional.
Um aspecto que gostaria de destacar que nesta escola, em termos de agressividade
e violncia, no encontramos situaes delituosas graves. No h, ao menos explicitamente,
trfico, ameaas a integridade do professor ou depredao aos carros dos mesmos. Nesta
escola h um predomnio daquilo que chamamos de incivilidade e depredaes contra o
patrimnio. Mas o que d a sensao de caos so os prprios conflitos internos da escola e
o jogo poltico, muito mais construdo para a busca de favorecimento pessoal do que de um
projeto pedaggico, por exemplo. Alis, o predomnio do interesse pessoal flagrante. Com
isto, a escola no consegue ser, ao menos, parcialmente, um contraponto a fragmentao
social que sobre ela recai.
E mais, no temo em dizer que h um despreparo dos professores para lidarem com
adolescentes e em entenderem o que uma mensagem institucional. E acho que mais grave
que o papel do professor fica situado com uma proteo (evitamento) para o encontro
com a alteridade dos alunos, onde cada um se fecha em sua sala de aula e o resto no lhe
diz respeito. Outro deve vir e resolver. Diria que nesta escola os professores no se
apropriaram, no sentido de se sentirem parte e responsveis pela produo de um ambiente
melhor de trabalho e de atendimento pedaggico a estas crianas e adolescentes. O que
acarreta a circularidade sensorial que acaba na intransigncia e falta de pensamento
utpico. Sofrem, mas no sentem que sofrem.
Em termos de acontecer, no h dvida de que movimentos importantes e paralelos
ao corpo institucional se processaram a partir da interveno. E a eles gostaria de chamar a
ateno.
111
Em primeiro lugar, porque mobilizou um grupo de alunos na execuo de uma
tarefa que at ento lhes era inesperada. E desta mobilizao o grau de mensagens obtidas,
seja pelo nmero de manifestaes, como pela qualidade do material, percebo nitidamente
um desejo dos alunos de participao mais efetiva na escola. Diria em nossa linguagem de
que um ncleo utpico foi revelado. E isto pode ser exemplificado concretamente pelo
seguinte: os alunos me disseram: J ulio, no vai dar certo. Eles vo arrancar. No vai sobrar
bloco e caneta, muito menos o painel. E passadas duas semanas tudo estava l, inclusive
com muitas manifestaes. Ou seja, houve uma sobrevivncia e, por conseqncia, um no
aumento da onipotncia.
A partir do segundo semestre, aps a exposio das fotos para a escola a iniciativa
da professora de artes fez e executou em conjunto com os alunos o projeto de grafitagem na
escola. Alis, ficou muito interessante e de bom gosto e que acabou saindo uma matria na
Zero Hora. Interessante foi observar as crticas de outros professores: mas que
barbaridade. Pintar a escola com desenhos. E pior, desenhos de esportes que eles nem
fazem aqui. Que falta de sensibilidade e de contextualizao.
Um outro movimento foi o dos professores de Educao Fsica, que criaram um
trabalho de monitoria nas aulas. Os maiores orientam os mais novos no ensino de esportes.
Processo que foi muito bem recebido pelos alunos.
Lembro ainda o trabalho da orientadora na criao do grupo de discusso sobre
sexualidade, a partir dos desenhos colocados a trs da porta da sala de aula. E ela relata que
esta perspectiva s foi possvel pela interveno realizada na escola. No que ela no
soubesse da importncia deste tipo de grupo. Mas lhe faltava nimo para a realizao destas
iniciativas, conforme ela mesma declarou.
E mais, alguns professores, por iniciativa da orientadora e da vice-direo da tarde,
pensaram na criao de um grupo de reflexo voluntrio sobre os problemas relacionados a
agressividade na escola e a busca de encaminhamentos dos problemas e que envolvam a
112
premissa de ouvirem os alunos e tambm de os comprometerem na tarefa de melhoria da
vida escolar.
E em relao a um aluno especfico, aquele que mal visto pelos professores e que
foi selecionado para tirar fotos, acabou sendo aprovado de ano. Aps algumas reprovaes,
seu esforo redundou na conquista de um posto que, sem dvida, surpreendeu aos
professores. Mesmo que no conselho de classe houvesse docentes que no queriam sua
aprovao, predominou a opinio dos que queriam a sua aprovao. O interessante que o
caso especfico revela que a escola no tem um sistema de avaliao suficientemente claro,
pois a aprovao do rapaz precisou cair na discusso apenas subjetiva dos professores.
Ou seja, aconteceram movimentos importantes de trabalhos que so continentes e
cuidadores na escola. Eu considero que eles se situam na potencialidade de ligar e de
recuperar para o seio da escola um movimento utpico e de capacidade da escola de se
colocar como intrprete paciente e construtivo neste ambiente disrupto e fragmentado.
113
PERSPECTIVAS
H emoes escondidas
que nos fazem muita falta
l dentro, na nossa alma;
esto longe, no nos vm,
nos fazem perder a calma
aguardam serem ouvidas
Paulo S.R.Guedes
O tema da agressividade e da violncia em ambiente escolar no novo na histria.
Mas pelo que pudemos ver pelas pesquisas e pela compreenso acerca do contemporneo,
algumas especificidades marcam a situao atual em relao ao tema. E o que mais salta
aos olhos nesta especificidade refere-se a perda da funo utpica da palavra, enquanto
instrumento continente e cuja funo est em tirar o sujeito da linearidade da relao
sujeito-objeto. Tal fenmeno expressa-se pela fragmentao social, diminuio dos laos de
pertencimento simblico no social e alterao das relaes espao-temporais. Deste jogo de
poder a escola faz parte, reproduz, e questionada em seu papel social como agente de
socializao.
E dentro destas consideraes, penso que a escola est convocada e necessita pensar
seu papel como agente de socializao simblica inclusive. Desta tarefa no pode fugir,
justamente para que possa encontrar seu lugar na sociedade atual. E uma das tarefas
especficas est em descobrir e desenvolver uma capacidade continente, no apenas a nvel
pedaggico-intelectiva, para estas crianas e jovens que buscam encontrar um lugar e um
valor enquanto sujeitos. Claro que a escola no pode tudo, mas a ela cabe contribuir no
sentido de resgatar a palavra mediadora que, por sinal, na escola especfica, est por demais
obstruda.
114
Do ponto de vista do uso do instrumento, no resta dvida de que a fotografia foi
um elemento de interveno na escola. E a especificidade desta abordagem est em revelar
concretamente, para o conjunto da escola, a sua prpria realidade (a viso aproxima da
realidade vivida), que estava obstruda na percepo de si mesma. Como j foi amplamente
justificado neste trabalho, a especificidade deste instrumento contribui para o surgimento de
uma instabilidade na instituio, justamente por que abre uma alteridade nas concepes e
no dilogo interno. Alm disto, a fotografia recupera e simultaneamente perde o objeto e
impe a tarefa de que agentes sociais na escola ocupem o lugar de interlocutores para que a
alteridade aparea de forma mais consistente. Fato que observamos nas consideraes do
captulo quatro.
Do ponto de vista das constataes, a pesquisa revelou que a escola no tem o tema
da agressividade e da violncia em sua agenda de reflexo, nos termos de uma
compreenso que possa abrir perspectivas e desejo de algum tipo de ao de recuperao da
palavra mediadora. O assunto era posto em circularidade, e em torno do qual circula uma
melancolia muito significativa. Ou seja, ela experimenta, visualiza e convive com um
elevado grau de agressividade entre os alunos, dos alunos contra escola e por conseqncia,
contra os professores, como tambm entre os professores e dos professores em relao aos
alunos, e dos professores em relao a escola. Mas a tentativa de resoluo, por parte dos
professores, simplesmente passava pelo encaminhamento a outro departamento ou rechao
e a conseqente excluso do aluno e da palavra. Ou seja, acabam no desenvolvendo uma
atitude continente e de interpretao do fenmeno. Penso que uma das razes para este
fenmeno est na circularidade que o processo agressivo provoca, e que sustenta uma ciso
entre ser professor e ser continente, que no caso, entendem simploriamente como babs.
Quando retomo o assunto do material que foi exposto e de que ele l permaneceu
intacto e com interaes, trago a idia do sinal de esperana, no sentido de que h um
ncleo de pessoas interessadas em pensar a questo. E isto pode ser um sinal no qual
devemos nos agarrar. E a contrapartida foi: , mas os trincos esto estragados e algumas
paredes sujas. Ou seja, h um ncleo de resistncia para o pensar e o agir resolutivo.
115
Resistncia a que? Como clnico, diria que uma resistncia em abrir mo da
melancolia ou da onipotncia e das facilidades que esta passividade impe, aonde tudo
acaba por girar em torno da obteno de benefcios pessoais.
Um outro aspecto revelado refere-se ao despreparo da escola e dos professores. Ela
no entende a noo de instituio, as duplas mensagens que envia e a falta de estrutura
organizacional. Nem guarda ou porteiro a escola tem. Quando saliento o tema do guarda
para destacar apenas o cuidado com quem entra e sai.
A escola no tem um projeto de integrao da escola com os alunos e pais.
Inclusive, penso que h uma relao conflituosa e hostil da escola com os pais, cuja
recproca tambm se observa. E este ponto pode ser observado pelo fato de a escola no ter
ou no manter uma agenda prvia de reunies e os pais no saberem quando seus filhos
sairo mais cedo em virtude de alguma reunio. Ou seja, os alunos ficam a toa e tal atitude
revela uma ciso umbilical. A escola s pensa nela.
Alm disto, a escola no brinca e pensa que as simples atitudes individuais podem
dar conta deste fenmeno to complexo. Pais entram na escola e batem em alunos e isto
tratado como falta de educao e que eles deveriam tomar conscincia de que no deveriam
fazer, ou at que deveriam fazer mesmo.
No caso especfico, estamos falando de uma escola pblica e de mbito estadual.
fato corrente a precariedade destas escolas em praticamente todos os nveis, desde o
preenchimento das vagas docentes at a obteno de material de expediente ou de limpeza.
Sem mencionar a defasagem tecnolgica, que impe aos alunos e professores ainda usarem
mimegrafo em seu cotidiano. Neste aspecto, a tarefa de cuidador ou de continente tambm
necessita de apoio e de cuidados, para que seu esforo no venha a ser sobrecarregado pelo
abandono superior, e isto em vrias instncias, tanto internas na escola como por parte da
Secretaria de Educao. E este apoio no se restringe, obviamente, apenas a obteno de
bens materiais. Eles fazem parte. Mas de um apoio de cuidador e de treinamento aos
docentes para que possam gradualmente exercer esta tarefa essencial, que a do
116
favorecimento ou da recuperao da palavra mediadora e utpica. Penso que esta
experincia ainda est por ser construda, mas ela essencial para o futuro da escola.
Ou seja, mais do que simplesmente tentar minimizar as questes relacionadas a
agressividade e a violncia, a escola precisa achar e exercer o papel poltico e mediador da
palavra. E cada ao concreta precisa ser compartilhada, para que se veja que necessitamos
mais do que nunca deste frgil instrumento que a palavra na contemporaneidade.
117
BIBLIOGRAFIA
ARENDT, Hannah. Sobre a violncia. Rio de J aneiro: Relume-Dumar, 1994.
_________. Origens do Totalitarismo. Rio de J aneiro:Relume-Dumar,
1998.
AUMONT, J acques. A Imagem. 2.Ed. Campinas:Papirus, 1995.
BARTHES, Roland. A Cmara Clara: Notas Sobre a Fotografia. Rio de
J aneiro:Nova Fronteira, 1984.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalncia. Rio de J aneiro; Zahar
Editores, 1997.
___________. Modernidade Lquida. Rio de J aneiro:Zahar Editores, 2000.
BENJ AMIN, Walter. Histria Cultural do Brinquedo(1924). In, Obras Escolhidas,
vol.I. So Paulo: Brasiliense,1994.
______. Experincia e Pobreza (1933). In, Obras Completas, vol.I. So
Paulo:Brasiliense, 1994.
______. O Narrador (1936). In, Obras Completas, vol.I. So Paulo: Brasiliense,
1994.
______. Sobre o conceito de histria (1940). In, Obras Completas, vol.I. So
Paulo:Brasiliense, 1994.
118
______. A Doutrina das Semelhanas (1933). In, Obras Completas, vol.I. So
Paulo:Brasiliense, 1994.
BION, Wilfred. Uma teoria sobre o processo de pensar. In, Estudos Psicanalticos
Revisados. Rio de J aneiro:Imago, 1988.
______. O Aprender com a Experincia. Rio de J aneiro:Imago, 1966.
______. Os Elementos da Psicanlise. Rio de J aneiro:Imago, 1970.
______. Transformaes. Rio de J aneiro:Imago, 1983.
______. Cesura. In, Revista Brasileira de Psicanlise, So Paulo, n 2, 15:123,
1981.
BIRMAN, J oel. Estilo e Modernidade em Psicanlise. So Paulo: Editora 34, 1997.
BLOS, Peter. Transio adolescente: Questes Desenvolvimentais. Porto
Alegre:Artes Mdicas, 1996.
BOURDIEU, P. Photography: A midle-brow Art. California:Stanford University
Press 1965.
CAHN, Raymond. O Adolescente na Psicanlise. Rio de J aneiro:Companhia de
Freud, 1999.
CAMACHO, Luiza M.Y. As Sutilezas das Faces da Violncia nas Prticas
Escolares de Adolescentes. In: Educao e Pesquisa, Revista da Faculdade de
Educao da USP. So Paulo, vol.27, 2001, n 1, p. 123-140.
119
CHUSTER, Arnaldo. Dilogos Psicanalticos sobre W.R.Bion. Rio de
J aneiro:TipoGrafia,1996.
CHUSTER, Arnaldo & Colaboradores. W.R.Bion. Novas Leituras: A Psicanlise
dos Modelos Cientficos aos Princpios ticos-Estticos. Rio de
J aneiro:Companhia de Freud, 1999.
COLOMBIER, Claire, et,allii. Violncia na Escola. So Paulo, Summus Editorial,
1989.
COSTA, J urandir Freire. Violncia e Psicanlise. Rio de J aneiro:Graal, 1986.
FLEIG, Mrio. Os Efeitos da Modernidade: A Violncia e as Figuraes da Lei na
Cultura. In: Psicanlise e Colonizao. Porto Alegre:Artesd e Ofcios, 1999.
FREUD, Sigmund. Interpretao dos Sonhos. In, Obras Completas, vol I. Rio de
J aneiro:Imago,1977.
______. Totem e tabu. In, Obras Completas, vol.XIII. Rio de J aneiro: Imago, 1977.
______. Alm do Princpio do Prazer. In, Obras Completas, vol. XVIII. Rio de
J aneiro:Imago, 1977.
GAY, Peter. O Cultivo do dio. So Paulo:Companhia das Letras, 1995.
GRINBERG, Leon. Introduo as Idias de Bion. Rio de J aneiro:Imago, 1973.
GUEDES, Paulo Srgio Rosa. Palavras Guardadas. Pelotas:Universidade de
Pelotas, 1998.
120
LACAN, J acques. El estdio Del espejo como formador de la funcin del yo (je) tal
como se nos revela en la experincia psicanaltica. In, Escritos 1.
Madrid:Siglo veintiuno editores, 1994.
______. La agressividad en psicoanlisis. In, Escritos 1. Madrid:Siglo veitiuno
editores, 1994.
LAMBOTTE, Marie-Claude. O Discurso Melanclico. Rio deJ aneiro:Companhia
de Freud, 1997.
LATOUR, Bruno. Nunca Fomos Modernos. So Paulo:Editora 34, 1998.
LAGES, Susana Kampf. Walter Benjamin: Traduo e Melancolia. So Paulo:
EDUSP, 2002.
LEITE, Mirian M. Retratos de Famlia Leitura da Fotografia Histrica. So
Paulo:Editora da Universidade de So Paulo, 1993.
MANNONI, Octave (org.). A Crise da Adolescncia. Rio de J aneiro:Companhia de
Freud,1999.
MARCELLI, Daniel & BRACONNIER, Alain. Pycopathologie deladolescent.
Paris:Masson, 1983/1992.
MELLMAN, Charles. Haceria uma questo particular do pai na adolescncia? In,
Adolescncia, Revista da Appoa, ano 5, n. 11, 1995.
MORAES, Eduardo J ardim e BIGNOTTO, Newton. Hannah Arendt: Dilogos,
Reflexes, Memrias. Belo Horizonte:UFMG,2001.
121
NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da Moral. So Paulo:Companhia das Letras,
1999.
NOVAES, Adauto. Constelaes. In: Artepensamento. So Paulo:Companhia das
Letras, 1994. p.9-18.
OSRIO, Luis Carlos. Agressividade e Violncia: O Normal e o Patolgico. In:
SANTOS, Tavares (org.). Violncia em Tempo de Globalizao. So
Paulo:Hucitec, 1999, p. 522-543.
OUTEIRAL, J os O. Adolescer. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1994.
PESSOA, Fernando. Fragmentos em Prosa. In: Pessoa Indito, Lisboa:Livros
Horizonte, 1993.
PELBART, Peter. O Tempo No-Renconciliado. So Paulo:Perspectiva, 1998.
POMPEIA, Raul. O Atheneu. So Paulo:Editora Moderna, 1994.
ROSSET, Clemnt. O Real e Seu Duplo. Porto Alegre:LPM, 1998.
ROUDINESCO,Elizabeth. O que a Psicanlise. Rio de J aneiro:Zahar Editores
1999.
SANTOS, J os Vicente Tavares dos. Violncia em tempo de globalizao. So
Paulo: Editora Hucitec, 1999.
___________ (org.). A Palavra e o Gesto Emparedados: A Violncia na Escola.
Porto Alegre:PMPA:SMED, 1999.
122
___________. Novos Processos Sociais Globais e Violncia. In: Perspectiva. So
Paulo:SEADE, 1999. p. 18-23.
___________. A Violncia na Escola: Conflitualidade Social e Aes Civilizatrias.
In: Educao e Pesquisa, Revista da Faculdade de Educao da USP. So
Paulo, vol.27, 2001, n 1, p. 106-121.
SILVA, Rosane de Abreu e. Delinqncia juvenil e imagos parentais: Uma
interlocuo na contemporaneidade. Dissertao de mestrado Curso de ps-
graduao em psicologia social e institucional, Ufrgs, 2000.
SOARES, Luis Eduardo. Violncia e Poltica no Rio de Janeiro. Rio de
J aneiro:Relume-Dumare.
___________. Pluralismo Cultural, Identidade, Globalizao. Rio de
J aneiro:Record.
SOUSA, Edson L. Andr (org). Psicanlise e Colonizao. Porto Alegre: Artes e
Ofcios, 1999.
SPOSITO, Marilia Pontes. Um Breve Balano da Pesquisa sobre Violncia escolar
no Brasil. In: Educao e Pesquisa, Revista da Faculdade de Educao da
USP. So Paulo, vol.27, n 1, p. 87-103.
VAZ, J os Carlos. A violncia na escola: como enfrenta-la. In, Dicas n.10, 1994.
Secretaria de Educao de So Paulo.
WALZ, J ulio. Problemticas da Vorstellung na metapsicologia freudiana.
Monografia de Concluso do Curso de Especializao em Teoria
Psicanaltica. Unisinos, 1998.
123
WALZ, J ulio e CHUSTER, Arnaldo. Os Elementos da Psicanlise. In: W.R.Bion:
Novas Leituras. A Psicanlise dos modelos Cientficos aos Princpios tico-
Estticos. Rio de J aneiro:Companhia de Freud, 1999.
WINNICOTT, Donald. A Criana e seu Mundo. 6
a.
Ed. Rio de J aneiro:Zahar
Editores, 1985.
_____________. O Ambiente e os Processos de Maturao. 3
a
. Ed. Porto
Alegre:Artes Mdicas, 1990.
_____________. O Brincar e a Realidade. Rio de J aneiro:Imago, 1975.
ZALUAR, Alba. Um Debate Disperso: Violncia e Crime no Brasil da
Redemocratizao. In: Perspectiva. So Paulo:SEADE, 1999. p. 3-17.