PEDAGOGA CRTICA O CRTICA DE LA PEDAGOGA?

Profesor Carlos Ernesto Noguera Ramrez Introduccin Llegando al final de este curso, que en verdad es un solo un nuevo comienzo, la pregunta inicialmente planteada a propsito del tema general que he venido desarrollando tiene una clara respuesta: ni pedagoga(s) crtica(s) ni crtica de la(s) pedagoga(s). No se trata de una crtica cuyo propsito sea develar los errores, las incoherencias, las debilidades conceptuales, tericas o epistemolgicas de la pedagoga o de ciertas pedagogas; tampoco se trata de una crtica entendida como denuncia de las relaciones de dominacin que impone toda pedagoga o cierta pedagoga (la tradicional o la burguesa) Algunos colegas brasileos (Silva, 1993; Veiga-Neto, 1997) vienen hablando desde hace casi dos dcadas de una postura ps-crtica, es decir, de una perspectiva que, sustentada en las elaboraciones post-estructuralistas y, particularmente, en las llamada filosofa de la diferencia, pretende ir ms all de las crticas tanto neoliberales como marxistas a la educacin y pedagoga moderna. Tampoco es esa mi opcin. De qu se trata entonces? La crtica que he puesto en accin no pretende ser la verdadera crtica aunque, desde luego, la considere mejor que otras opciones en el sentido de sus efectos y posibilidades. Se trata de una perspectiva que parte del trabajo de Michel Foucault y que podra localizarse, contrario a quienes piensan que se trata de una mirada postmoderna, en la propia tradicin de la modernidad, an ms, en la tradicin abierta por Kant a propsito de su pregunta sobreQu es la Ilustracin? Foucault inscribe la crtica como un asunto propiamente moderno y, particularmente, seala que se trata de una actitud que aparece como contrapartida, como contracara de lo que llam el proceso de gubernamentalizacin, iniciado en Europa hacia los siglos xv y xvi. En otras palabras, ante la expansin y desarrollo de un arte de gobernar a los hombres, aparece como su correlato, una actitud moral y poltica, una manera de pensar que se plantea la cuestin de cmo no ser gobernado. Y aqu aclara rpidamente Foucault que con ello no quiere decir que a la gubernamentalizacin se habra opuesto, en un cara a cara, la afirmacin contraria, es decir, un no queremos ser gobernados en absoluto. Lo que quiere decir es que ante la inquietud acerca de la manera de gobernar y en la bsqueda de maneras de gobernar, es posible localizar una cuestin que sera: cmo no ser gobernados de esa forma, por se, en nombre de esos principios, en vista de tales objetivos y por medio de tales procedimientos, no de esa forma, no para eso, no por ellos (Foucault, 2007, p. 78).

No es una recusa de cualquier o de toda forma de gobierno, sino una actitud que cuestiona el ser gobernado de determinadas formas, con ciertos fines y por ciertos sujetos. La Reforma del siglo xvi recoge una de las primeras manifestaciones de esa actitud crtica que se inici siglos antes y en cuyo centro estaba un cuestionamiento a la forma de gobierno de la Iglesia catlica que llev a la construccin de nuevas formas de conduccin y direccin, de ah que Foucault afirme que la crtica es histricamente bblica, pues fue en la interpretacin de las Escrituras en donde se defini esa actitud que llev a millones de personas a rechazar una forma de gobierno. En ltimas, la crtica sera:
el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad; la crtica ser el arte de la inservidumbre voluntaria, de la indocilidad reflexiva. La crtica tendra esencialmente como funcin la desujecin en el juego de lo que se podra denominar, con una palabra, la poltica de la verdad (Foucault, 2007, p. 10-11).

Se ver que esta definicin que propone Foucault no est lejos de lo que Kant planteaba en 1784 bajo la pregunta Qu es la ilustracin? Recordemos que en ese texto periodstico Kant reconoca que la humanidad se encontraba autoritariamente en un cierto estado de minora de edad caracterizado por la incapacidad de los hombres de servirse de su propio entendimiento sin la direccin de otro, todo ello como resultado de una falta de decisin o de coraje. En este sentido, la Ilustracin, la Aufklrung, es en cierto modo como un llamado, como una proclama al coraje, al valor de usar el propio entendimiento y no obedecer ms a la autoridad por el hecho de ser tal. Pero aqu es preciso recordar que no se trata de un llamado a la desobediencia en nombre de una autonoma primordial o esencial; la crtica en Kant es la pregunta formulada al saber sobre sus propios lmites, a la razn sobre sus peligros, de ah que la crtica en sentido kantiano dira:
que nuestra libertad se juega menos en lo que emprendemos, con ms o menos coraje, que en la idea que nos hacemos de nuestro conocimiento y de sus lmites y que, en consecuencia, en lugar de dejar que otro diga obedece, es en ese momento, cuando nos hayamos hecho del propio conocimiento una idea justa, cuando podremos descubrir el principio de la autonoma y cuando ya no tendremos que or el obedece; o ms bien, el obedece se fundar sobre la autonoma misma (Foucault, 2007, p. 13).

La crtica implica una autonoma del sujeto, pero a su vez, la autonoma implica el reconocimiento de los lmites del propio conocimiento, de la razn, de ah que autonoma y obediencia no sean cuestiones antagnicas o excluyentes. La actitud crtica de Foucault se coloca, entonces, en la lnea kantiana de la pregunta por la Ilustracin, sin embargo, con una modificacin de perspectiva.

La crtica kantiana se orientaba hacia el conocimiento, se trataba de una investigacin sobre la legitimidad de los modos histricos del conocer, por su parte, la actitud crtica de Foucault no se plantea el problema del conocimiento sino el problema del poder, es decir, se trata de sealar las conexiones entre unos mecanismos de coercin y unos contenidos de conocimiento, de ah, dice Foucault:
Lo que buscamos, entonces, no es saber lo que es verdadero o falso, fundado o no fundado, real o ilusorio, cientfico o ideolgico, legtimo o abusivo. Buscamos saber cules son los lazos, las conexiones que pueden ser sealadas entre mecanismos de coercin y elementos de conocimiento, qu juegos de reenvo y de apoyo se desarrollan entre unos y otros, qu hace que tal elemento de conocimiento pueda tomar unos efectos de poder referidos, en un sistema tal, a un elemento verdadero o probable, incierto o falso, y lo que hace que tal procedimiento de coercin adquiera la forma y las justificaciones propias de un elemento racional calculado, tcnicamente eficaz, etc. (Foucault, 2007, p. 26).

En otras palabras, la crtica tiene que ver con el anlisis de las relaciones saber/poder, no del saber y del poder o de un saber y un poder como si fuesen unos principios generales de realidad; se trata ms bien de dos trminos que tienen una funcin metodolgica, no son ms que una rejilla de anlisis. El saber hace referencia a todos los efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido (p. 26) y el poder a una serie de mecanismos particulares, definibles y definidos, que parecen susceptibles de inducir comportamientos o discursos (p. 27). La crtica no pretende entonces, describir cmo el poder reprime o determina al saber, sino describir unos nexos saber-poder que hacen posible la aceptabilidad de un sistema como la enfermedad mental, la penalidad, la delincuencia, la sexualidad, la infancia, la educacin pblica, etc. Para efectos de procedimiento, Foucault identifica una dimensin arqueolgica del anlisis, centrada en las positividades discursivas, en los efectos de conocimientos aceptables en un momento dado y una dimensin genealgica cuyo propsito es restituir las condiciones de aparicin de una singularidad a partir de mltiples elementos determinantes, de los que no aparece como el producto sino como el efecto (p. 31). De esta manera, la arqueologa y la genealoga como herramientas de una actitud crtica no tienen como propsito desvelar los errores, la ilusin, las oscuras intenciones detrs del saber ni poner en evidencia el poder o las formas de dominacin que se ocultan tras el saber: como actitud crtica vinculada a la tradicin de la modernidad, de la Ilustracin, la actitud de Foucault es ms bien una decisin de salir de la minora de edad, de hacerse una idea justa de nuestras verdades, de hacer uso de ciertas herramientas para determinar los lmites de lo sabido, de lo conocido, de lo pensado, en ltimas, una opcin por no ser gobernado de cierta forma, en

vista de ciertos propsitos y por medio de ciertos procedimientos que llegaron a convertirse en legtimos en el campo de las llamadas ciencias sociales y humanas. Partiendo de estas herramientas lo que intent en este curso fue llevar a cabo una arqueo-genealoga, no de la pedagoga sino de la racionalidad pedaggica moderna. Ello no implic la construccin de una pedagoga crtica, por ejemplo, que se opondra a una pedagoga tradicional o acrtica y que sera, por ello, ms una crtica de la pedagoga. La crtica se centr en la descripcin y anlisis de las condiciones de posibilidad y funcionamiento de determinadas formas, medios y fines, en ltimas, de ciertas prcticas que calificamos como pedaggicas y que dado su propsito de conduccin de la conducta propia y de los otros podramos tambin llamar prcticas de gobierno. No es que exista una racionalidad propia de la pedagoga, sino que en determinadas prcticas es posible describir una racionalidad, es decir, unas reglas de produccin y funcionamiento que estn histricas y geogrficamente delimitadas. No se intent aqu, por ejemplo, una crtica a la didctica comeniana por universalista o por desconocer la naturaleza infantil. Tampoco se critic la educacin liberal por su carcter ideolgico, su falsa idea de libertad que esconda las intenciones de gobernar la infancia. Y a esas formas del pasado no se opuso una pedagoga crtica que procura superar los efectos negativos para la constitucin de subjetividades libres, autnomas o crticas. Lo que se intent fue describir y analizar la manera como eso que los cientficos sociales llaman modernidad consiste en la creacin y desarrollo de tcnicas de gobierno de todos y cada uno, tcnicas que en su operacin, en su actualizacin, se han transformado desde un modo que hemos llamado disciplinar hacia otro liberal y, ms recientemente, neoliberal. No ha sido una descripcin neutra. Desde luego, la actitud crtica se orienta por la pregunta sobre el sentido de las formas en que somos gobernados y en que nos gobernamos, por eso las conclusiones a las que arribamos son un llamado a ejercer nuevas formas de conduccin que no son ideales sino utpicas, o mejor heterotpicas, es decir, implican la construccin de espacios paralelos o al margen de la tendencia neoliberal, conservadora y, aun, crtica. La cultura como adiestramiento y seleccin En su Informe para una Academia (cuento breve de Kafka escrito en 1917) Peter el Rojo, un mono o mejor dicho, un antiguo mono, nos muestra de manera contundente el significado del ejercicio, de la repeticin, del duro aprendizaje que fue necesario para su transformacin en humano. Si bien es un relato breve y particular, su informe a los acadmicos sobre su simiesca vida anterior seala

muy claramente las condiciones de la humanizacin: en primer lugar, dice Peter el Rojo, se trataba de buscar una salida. Haba sido herido y capturado mientras beba a la orilla de un rio en la Costa de Oro. Encerrado en una jaula y embarcado para ser vendido a algn amaestrador en Hamburgo, Peter el Rojo pronto concluy que tena que encontrar una salida para poder vivir. No se trataba de una fuga, ni de procurar la libertad. En su informe ante la Academia aclara:
De mono probablemente la conoc y he visto hombres que la aoran. En lo que a m se refiere, ni entonces ni ahora ped libertad. Con la libertad, dicho sea de paso, uno se engaa a menudo entre los hombres, ya que si el sentimiento de libertad es uno de los ms sublimes, igualmente sublimes son los correspondientes engaos (Kafka, 1995, p. 176).

No quera libertad, tan slo una salida y ello fue posible gracias a cierta tranquilidad que lo preserv de cualquier intento de fuga que, por lo dems, hubiese terminado en una recaptura o en una muerte segura. Esa tranquilidad inicial le permiti a Peter el Rojo observar e imitar a los hombres que lo miraban con gran curiosidad: consigui con facilidad escupir, despus fumar pipa, pero tuvo gran dificultad para con la botella de aguardiente. Muchos intentos fallidos hasta que un da, en una de las fiestas abordo, tom una botella que algn marinero descuid al lado de la jaula, y ante la mirada atnita de los presentes, la descorch diestramente, se la llev a los labios y sin vacilar, sin muecas, como un bebedor empedernido, con los ojos desorbitados y el gaznate palpitante la vaci de un trago. Tir la botella luego y rompi a gritar: Hola!, con voz humana: en ese momento entr como de un salto en la comunidad humana, aunque slo despus de varios meses consiguiera pronunciar de nueva esa palabra. Haba encontrado la salida. Una vez desembarcado en Hamburgo, opt rpidamente por el music-hall en lugar del zoolgico: Y aprend, seores mos. Cuando hay que aprender se aprende; se aprende cuando se trata de encontrar una salida! Se aprende sin piedad! Se vigila uno a s mismo ltigo en mano, fustigndose a la menor vacilacin (p. 182). Ese aprender, esa imitacin, esa ejercitacin, esa repeticin permanente, constante, esa salida que encontr Peter el Rojo es lo que Nietzsche llama la cultura: cultura significa adiestramiento y seleccin. La cultura es la actividad pre-histrica del hombre, en palabras de Nietzsche la moralidad de las costumbres que precede a la historia universal (Deleuze, 1986), es la actividad genrica (generadora):
el autntico trabajo del hombre sobre s mismo en el ms largo perodo del gnero humano, todo su trabajo pre-histrico, tiene aqu su sentido, su gran justificacin, aunque en l residan tambin tanta dureza, tirana, estupidez e idiotismo: con ayuda de la eticidad de la costumbre y de la camisa de fuerza social el hombre fue hecho realmente calculable (Nietzsche, 1984, p. 67).

Nos dice Deleuze (1986) en su lectura nietzscheana que cualquier ley histrica es arbitraria pero lo que no es arbitrario, lo que es prehistrico y genrico, es la ley de obedecer a las leyes y la cultura consiste, precisamente, en crear hbitos al hombre, hacerle obedecer leyes, en ltimas, adiestrarlo (Y este es un aspecto que ninguna pedagoga puede olvidar a pesar de que ciertas pedagogas contemporneas creen, quiz romntica o rousseaunianamente, que la obediencia no es digna de humano). El humano fue el efecto de un largo proceso de adiestramiento, de cultivo, de cultura de un animal silvestre e indcil. Y esto slo fue posible creando una consciencia, lo que significaba criar una animal capaz de hacer promesas, un animal con una memoria de la voluntad y esa mnemotcnica fue tal vez lo ms terrible y siniestro de la prehistoria del hombre:
Cuando el hombre consider necesario hacerse una memoria, tal cosa no se realiz jams sin sangre, martirios, sacrificios; los sacrificios y empeos ms espantosos (entre ellos, los sacrificios de los primognitos), las mutilaciones ms repugnantes (por ejemplo, las castraciones), las ms crueles formas rituales de todos los cultos religiosos (y todas las religiones son, en su ltimo fondo, sistemas de crueldades) todo eso tiene su origen en aquel instinto que supo adivinar que el dolor es el ms poderoso medio auxiliar de la mnemnica (Nietzsche, 1984, p. 69).

La creacin de esa memoria no era, entonces, una memoria del pasado, una memoria de las huellas (los animales tienen esa memoria): se trata de una memoria indita en la historia de la tierra: una memoria de la voluntad, una memoria que apuntaba hacia el futuro, es una memoria de las palabras, facultad de prometer, de mantener la palabra aun ante la adversidad. De este modo la mnemotcnica lleva al hombre a la responsabilidad y lo convierte en el nico animal al que le es lcito hacer promesas, el nico animal conconciencia. Y esa extraa capacidad, esa planta extica en la tierra, solo pudo cultivarse durante milenios y no precisamente con medios suaves y dulces sino a punta de martirios, sacrificios, sangre y crueldad. Ese duro y cruel cultivo prehistrico, como el trabajo doloroso, dedicado, constante, cruel contra s mismo de Peter el Rojo, tuvo al fin el fruto ms maduro de su rbol: elindividuo soberano, el individuo autnomo, situado por encima de la moralidad de la costumbre (Nietzsche, 1984). Es ese individuo que podemos reconocer en la cultura griega antigua: no el hombre que obedece la ley sino un individuo legislador que se define por el poder sobre s mismo, sobre el destino, sobre la ley: en ese sentido, se trata del libre, del ligero, del irresponsable, pues no tiene por qu ni a quin responder. Ya no es un deudor, la responsabilidad-deuda creada como efecto de la cultura prehistrica, desaparece, pues l participa ahora del derecho de los seores, de los dueos: La moralidad de la costumbre produce el hombre liberado de la moralidad de las costumbres,

el espritu de las leyes produce el hombre liberado de la ley (Deleuze, 1987, p. 193). Y ah estamos en el momento que Nietzsche llama de la cultura desde el punto de vista pos-histrico. Sin embargo, existi otro momento de la cultura: el punto de vista histrico. Desde este punto de vista, la cultura (fuerza genrica, activa de la prehistoria) fue capturada por fuerzas reactivas: la historia fue como la degeneracin de la cultura, su propia desnaturalizacin. As, sobre la actividad genrica se incorporaron organizaciones sociales, asociaciones, comunidades (razas, pueblos, clases, Iglesias, Estados) que actuaron y actan como parsitos. Se trata de fuerzas reactivas que toman, que ocupan la actividad generativa con el propsito de formar colectividades o rebaos (Deleuze, 1987). Del individuo soberano de la cultura pos-histrica, pasamos ahora al hombre domesticado, el animal gregario, dcil, enfermo, mediocre: Se utilizan procedimientos de adiestramiento, pero para hacer del hombre un animal gregario, una criatura dcil y domesticada. Se utilizan procedimientos de seleccin, pero para destrozar a los fuertes, para escoger a los dbiles, a los dolientes, a los esclavos (Deleuze, 1987, p. 195). El principal problema de este momento de la cultura histrica es que la responsabilidad-deuda pierde su carcter activo que contribua a la liberacin del humano y se vuelve impagable. En el humano domesticado el dolor se interioriza y la responsabilidad se vuelve culpabilidad. El cristianismo como cultura, como actividad de formacin, bajo la pretensin de rescatar la humanidad, intensific su deuda y la volvi impagable, pues el propio dios se ofreci en sacrificio para pagar las deudas de la humanidad. A su vez, el Estado con sus leyes (derechos y deberes), con su polica (en su sentido clsico), con su instruccin pblica, intent formar un buen sbdito y ciudadano para su propio beneficio (el del Estado), para el crecimiento de sus fuerzas y recursos. Para los odos burgueses, civilizados, pero tambin para la izquierda, el estilo de Nietzsche sonar, sin duda, grotesco, excesivo, pero tambin, biologista, prejuicioso, antidemocrtico y hasta delirante. Por fortuna, su pensamiento sigue vivo (a pesar de ellos) y hoy, en la era de lo polticamente correcto, de la cultura light, debemos su actualizacin al trabajo de un personaje maldito (considerado por muchos como racista, pro-aristcrata, idelogo de la derecha, protonazi, publicista, meditico, etc.): me refiero a Peter Sloterdijk[1] (filsofo alemn contemporneo cuyo trabajo se inscribe en la tradicin nietzscheana y en la lnea de otros pensadores como Heidegger y Foucault), digo que debemos a este pensador contemporneo la actualizacin de las tesis esenciales de Nietzsche en un concepto tan importante para pensar nuestra actualidad como el de antropotcnicas.

A pesar de las crticas, el lenguaje de Sloterdijk es menos vehemente aunque bastante provocador. Su interpretacin y actualizacin de Nietzsche lo llevaron a producir una especie de teora general del ejercicio en cuya base est la idea que el hombre es un ser vivo surgido por la repeticin, por el ejercicio, por el adiestramiento. Igualmente, su aproximacin a la biologa y a la antropologa y su distanciamiento de perspectivas culturalistas se percibe claramente en el uso de conceptos como sistemas inmunitarios que sirven para comprender la vida humana y sus producciones:
Sobre el sustrato biolgico [dice el filsofo], en gran parte automatizado e independiente de la conciencia, se ha ido desarrollando en el hombre, en el transcurso de su desarrollo mental y sociocultural, dos sistemas complementarios encargados de una elaboracin previsora de los daos potenciales: por un lado, un sistema de prcticas socio-inmunitarias, especialmente las jurdicas o las solidarias, pero tambin las militares, con las que los hombres desarrollan, en lasociedad, sus confrontaciones con agresores ajenos y lejanos y con vecinos ofensores o dainos; por otro lado, un sistema de prcticas simblicas, o bien psico-inmunolgicas, con cuya ayuda los hombres logran, desde tiempo inmemoriales, sobre llevar ms o menos bien su vulnerabilidad ante el destino, incluida la mortalidad, a base de antelaciones imaginarias y del uso de una serie de armas mentales (Sloterdijk, 2012, p. 23-24).

Desde esta perspectiva, el ser humano es un homo inmunologicus que ante los peligros y excedentes de la vida, construye una armadura simblica; es el hombre que lucha consigo mismo preocupado por su propia forma, de ah que se pueda caracterizar como el homo eticus, el homo repetitivus, el homo artista, el animal del training, del ejercicio y el adiestramiento. Queda claro el sustrato nietzscheano de la cultura (el cultivo) como la prehistoria de la humanidad. Y como Nietzsche (y Foucault), la perspectiva de Sloterdijk se localiza en la va de la pregunta por la Ilustracin y la actitud crtica kantiana, de ah su idea de la urgencia de un coinmunismo (no comunismo) que no es otra cosa que un nuevo sistema inmunolgico en el cual lo propio y lo ajeno no estaran separados, donde la victoria de lo propio no implicara la derrota de lo extrao, donde la humanidad actuara u operara como un superorganismo y ya no como un agregado de organismos. Pero ello slo ser posible a travs de unas antropotcnicas a las que se deberan someter quienes quieran vivir adoptando ciertos ejercicios y hbitos para la supervivencia comn. Ciertamente el coinmunismo es improbable, por eso mismo vale la pena como apuesta y como reto para una exploracin de cumbres ms altas de la humanidad. No sabemos del futuro, pero s podemos desear cumbres ms altas que escalar. De todos modos, todo sistema produce excedentes o restos que son impredecibles. As como la cultura prehistrica dirigida a crear una memoria en el animal que olvidaba, llev, sin embargo a un fruto como el del individuo

soberano, la cultura histrica ha dado sus frutos: es decir, hay un excedente o un efecto no previsto, una especie de mutacin. La cultura histrica del adiestramiento bajo la forma Estado e Iglesia, destinada a producir un animal disciplinable, produjo, adems, la alta cultura burguesa (Sloterdijk, 2012). La apuesta disciplinaria de un individuo autorregulado para provecho del Estado y de la Iglesia, produjo el efecto indeseado de un Rousseau, por ejemplo, y con l, del contrato social y la revolucin. El naturalismo rousseauniano, su creencia en la bondad natural y en las potencias del ser humano se enmarca dentro de una nueva forma de conduccin de s y de los otros que aspira a un gobierno suave, sin excesos, sin presiones externas directas: la confianza plena en una naturaleza bondadosa que slo precisa de espacio, de tiempo y de libertad para desenvolver la humanidad primigenia marchitada por la civilizacin y su pretensiosa escuela (enseanza). Pero esta propuesta de libertad y naturalidad, no fue, sin embargo, una renuncia al cultivo, al adiestramiento. Nada ms extrao a ese gobierno que la idea de un dejar hacer o de un abandono silvestre. Se trata de una extraa forma de llevar a cabo el gobierno: invisibilizarlo o mejor, trasladarlo del lado del adulto, del maestro hacia el medio, hacia la naturaleza. Eso lo entendieron muy bien los pedagogos de la escuela activa que pretendieron, antirousseaunianamente, volver la escuela renovada el medio natural de la infancia. Pero el gobierno liberal est teniendo su fruto neoliberal: ahora s un laissezfaire que renuncia al control bajo la idea de una autorregulacin de las fuerzas orgnicas, econmicas, polticas. El neoliberalismo sera la era de los selfishness systems (sistemas autorreferenciales) que funcionan para su propio beneficio dejando de ser funcionales en trminos ms amplios a la totalidad del sistema. La llamada contempornea a la bsqueda de la felicidad y el xito personal est en esta perspectiva. Igualmente sucede con la idea de pensar al humano como un aprendiz permanente, como un empresario de su propio capital humano cuyo xito o fracaso slo depende de la calidad de sus elecciones y de sus habilidades para dejar fuera de juego a sus competidores. De Emilio a Bart Simpson: nacimiento y crisis de una forma de gobierno He escogido dos personajes de ficcin para, finalmente, caracterizar las transformaciones en lo que llam la racionalidad pedaggica moderna. A diferencia de Bart Simpson, Emilio no tuvo en su poca la misma acogida del pblico y, en verdad, habra que reconocer (ya lo haba sealado el propio Rousseau) que slo ms de un siglo despus Emilio conseguira ser un personaje reconocido, querido, apreciado y hasta smbolo de una generacin entera. Adems de las referencias explcitas a estos personajes de ficcin, utilizaremos aqu el nombre de Emilio para referirnos a una forma de subjetivacin infantil

propia de lo que llamamos educacin liberal y el de Bart para la nueva forma de subjetivacin contempornea. Para efectos de una mayor claridad sobre las transformaciones tratadas aqu, me referir, adems, a Juanito para representar la forma clsica del ser infantil, aquella propia de la primera modernidad que identificamos con los escritos didcticos de Jan Amos Comenio y en el texto sobre la educacin de John Locke. En trminos esquemticos, har referencia a tres generaciones distintas, as: los primeros Emilios de carne y hueso debieron nacer hacia las primeras dcadas del siglo XX; cuando an no tenan nietos, los Barts reales ya se estaban criando en los distintos continentes del mundo; tal vez algunos de ellos sean hijos de Emilios y hasta sea posible que hoy, algunos de ellos sean sus propios nietos. Lo cierto es que entre uno y otro personaje de ficcin es posible reescribir los rasgos fundamentales de lo que podramos llamar la educacin liberal (y neoliberal). Ese es el propsito de este apartado. Cuando naci el Emilio de Rousseau el tipo infantil predominante en los sectores medios y altos de la sociedad de su poca era Juanito, es decir, aquella figura infantil de la primera modernidad (Marn & Noguera, 2007) cuyas caractersticas centrales podramos encontrar esbozadas en obras como la Didctica Magna de Comenio y Pensamientos acerca de la educacin de Locke, (dos Juanes, por cierto: Jan Amos y John), es decir, un ser inmaduro y dcil que mediante la obediencia y el respeto a la autoridad y a travs de disciplina e instruccin llegara a constituirse en un adulto dueo de s mismo y, por tanto, virtuoso. Aunque para Locke Juanito precisaba ms una educacin estricta que una dedicada instruccin escolar, de todos modos, igual que para Comenio, se trataba de un ser que era necesario disciplinar para hacer de l un verdadero hombre. Es lo que podramos llamar una clsica educacin o formacin disciplinaria. Emilio fue un acontecimiento. Se trata de un nacimiento anticipado a su poca, un ser intempestivo, un extemporneo. Criticado por muchos y acogido entusiastamente por algunos, Emilio slo podr ser celebrado plenamente cuando la psicologa funcionalista, pragmatista y biologista de comienzos del siglo XX apropiara la idea de la accin (agencia) individual como un asunto de adaptacin. Entonces ah Emilio cobra sentido en tanto son los intereses y la accin autnoma del individuo, como parte de su naturaleza, aquello que debe constituirse en el fundamento para su educacin. Pero en el momento de su nacimiento, no haba ojos ni odos para ver y entender lo que estaba emergiendo con la idea de una educacin natural. El propio Rousseau habl de una educacin negativa, pues no tena muy claro an cmo nombrar eso que se dibujaba con su pluma imaginativa y aventurera, aunque slidamente fundada en

una disciplina de amplia e intensa lectura. Desde luego, y a pesar de su paranoia, tampoco podra Rousseau haber imaginado que la criatura de su fantasiosa escritura devendra en una figura bien distinta, dos siglos despus. Y es que Bart Simpson es un hijo de Emilio: por ms esmerados que sean los padres, sus hijos pueden tomar caminos inimaginables: no se puede educar en estricto sentido, tampoco gobernar, por fortuna; sin embargo, es cierto, en muchas ocasiones nos vemos tentados a desear que la educacin (y el gobierno) de los otros y de nosotros mismos, debera ser plenamente posible. Pero retomemos el hilo de nuestra historia. Decamos que el nacimiento de Emilio fue un acontecimiento, pues emergi como una novedad en el discurso, en el pensamiento de su poca. Rousseau propone varias ideas revolucionarias en su libro: Emilio no precisa ir a la escuela para educarse; Emilio no necesita ser enseado para que pueda aprender; no es necesario ensear a leer y escribir a Emilio desde muy temprana edad, es ms, no debera leer, antes de la pubertad, ms que un solo libro: Robinson Crusoe. Pero tal vez la ms osada afirmacin del libro sea que Emilio no necesita de maestro! Cmo sera, entonces, posible educar sin un maestro? Esa es justamente la novedad que propone Rousseau: educar sin maestro, sin ensear, cosa que no quiere decir, dejar a Emilio desamparado o libre de cualquier apoyo o gua adulto. En sentido estricto, diremos que lo que propone Rousseau en su libro es la educacin de Emilio. Por primera vez aparece all esa idea, educacin, como un asunto central, de primer orden. Es cierto que ya, casi un siglo antes, Locke haba escrito y publicado sus Pensamientos sobre la educacin, pero se trataba de una cuestin distinta: la educacin de Locke era disciplinaria, su fundamento era la disciplina, sus bases estaban en la autoridad del adulto y en la obediencia estricta del nio, pues hay una tendencia innata en l a dejarse llevar por las pasiones, por los instintos. Por el contrario, la nueva educacin, aquella que se dibuja en la pluma de Rousseau, es de otro tipo, es una educacin en la libertad, pues la tendencia natural del nio es la perfectibilidad, el crecimiento, el desenvolvimiento que, a menos que sea estragada por la intervencin artificial de la civilizacin, seguir siempre una ruta hacia lo bueno, hacia el bien. Tambin es cierto que desde inicios del siglo XVII Comenio con su Didctica y sus escuelas buscaba la formacin de ese animal disciplinable que era el hombre, pero esa formacin pasaba, necesariamente por la escuela, por el conocimiento de las cosas del mundo, asunto que implicaba un sometimiento a la dinmica de la mquina didctica (la escuela y el maestro). Entonces, la formacin de Comenio apuntaba hacia la erudicin, es decir, hacia el conocimiento que todos deban tener de todas las cosas. La educacin de Rousseau, por el contrario, estaba lejos de esa idea de erudicin: Emilio no

debera saber muchas cosas, su educacin no estaba destinada al conocimiento de todas las cosas del mundo como garanta para su virtuosidad. Al final del recorrido en compaa de su ayo o conductor, Emilio no tiene una gran erudicin, es ms, su erudicin (el conocimiento de las cosas del mundo) era bien menor que la de sus contemporneos; sin embargo, su educacin era superior. Emilio tiene todo lo que necesita para ingresar a la vida social y ser un ciudadano respetuoso y respetable: ha aprendido a ser un hombre (un ser humano), ha aprendido a obedecer a la naturaleza y la naturaleza es sabia y buena. Ella le ha enseado lo que es preciso para vivir honestamente. Emilio, aunque sepa menos que Juanito, lo supera porque su educacin natural lo ha dotado de sabidura (no de erudicin) para vivir, es decir, del arte de vivir con la que sabe aquello que es bello y bueno, aquello que se debe hacer y cmo se debe hacer. Para conocer ese arte de vivir, Emilio no necesit de un maestro: Rousseau no fue el maestro de Emilio, l mismo se defini como su ayo, podramos decir que como su pedagogo o su conductor, pues se trata de alguien que gua la conducta del otro: el propio Rousseau utiliza una palabra que literalmente se traducira como gobernador (gouverneur)[2] para definir la tarea de quien educa y que se diferencia de quien cra (nodriza) e de quien ensea o instruye (maestro o preceptor). Por eso Emilio puede ser educado sin un maestro y, por eso mismo, el Emilio es una obra subversiva. Ahora bien, no se trata de una propuesta anarquista: es subversiva por cuanto en su poca de aparicin, la forma dominante era la escuela disciplinaria (que no quiere decir, necesariamente, castigadora, y aunque represora, hay que recordar que la vida en comn exige una buena dosis de represin). Podramos decir, incluso, que se trata de una propuesta libertadora o liberadora, siempre y cuando se tenga en cuenta que la libertad invocada por Rousseau es una libertad bien regulada (como dira Toms Tadeu). En este punto valdra la pena decir que aunque Rousseau escribi el Emilio, en sentido estricto, no invent esa idea de educacin liberal, todo lo contrario, fue la propia educacin liberal que recibi la que invent a Rousseau y ste, finalmente, escribi sobre aquello, sobre esa prctica que podemos llamar hoy educacin liberal. Uno no dice lo que quiere ni piensa lo que quiere: decimos y pensamos lo que es posible decir y pensar en el marco de una experiencia si por ello entendemos una compleja relacin entre ciertas formas de saber, ciertas normas de conducta y ciertos ejercicios que hacemos sobre nosotros mismos (Foucault). La idea de educacin de Rousseau es efecto de su propia educacin: no fue una educacin escolar, Rousseau no asisti a la escuela. Aprendi a leer y a escribir en su casa, leyendo con su padre los libros de la biblioteca que dej su

madre quien muri al momento de nacer Juan Jacobo. Con su padre pasaba horas y horas leyendo, no pocas veces los haba sorprendido el nuevo da en esa actividad. En sus Confesiones nos cuenta Juan Jacobo: Ni los hijos de los reyes podrn ser objeto de tanto esmero como lo fui yo durante mis primeros aos; y, por caso raro, idolatrado de cuantos me rodeaban, siempre fui tratado como hijo querido pero nunca como hijo mimado. Hasta que sal del hogar paterno nunca me permitieron ir solo por la calle con los otros chicos; nunca tuvieron que reprimir en m ni permitirme ninguno de esos caprichos que se imputan a la naturaleza y que son efecto slo de la educacin. Si creemos en esas confesiones, entonces podremos concluir, ciertamente, que fue esa educacin dulce y esmerada la que permiti a la pluma de Rousseau escribir el Emilio. Con un ejemplo diferente, Sloterdijk nos recuerda que Marx fue formado en uno de los ms reputados (y disciplinados) colegios jesuitas de su pas, lo que, como sabemos, no fue obstculo para sus posturas crticas, revolucionarias y materialistas. Por el contrario, es muy probable que la disciplina intelectual jesuita contribuyera en la formacin de su pensamiento crtico. Sin embargo, no se trata de determinismos: la educacin como experiencia no determina, es slo una condicin de posibilidad. La experiencia individual es mltiple, diversa e inconmensurable, individualiza, o an mejor, se individa, no es que se vuelva individual, sino que funciona individualizndose, singularizndose. Nuevamente retomemos el hilo de nuestra reflexin: la educacin en la libertad y para la libertad de Rousseau es una educacin negativa en el sentido de un rechazo a la intervencin artificial que significa para l la enseanza del maestro y la escuela. Esa intervencin es artificial porque no respeta la naturaleza infantil (y humana en general) y no la respeta porque no la conoce, porque no sabe que ella tiene leyes que es necesario obedecer. La principal ley de la naturaleza infantil es el inters, el propio deseo. Rousseau habla, tambin, del amor propio: slo aquello que nos conviene es bueno, pero saber qu es lo que nos conviene slo podemos aprenderlo mediante nuestra relacin con la naturaleza, es finalmente nuestra propia experiencia quien realmente nos ensea, de ah la importancia que tiene el medio para la educacin de Emilio. Por tal razn, Rousseau retira a Emilio de la ciudad, lo aparta de la civilizacin porque es un medio negativo, artificial: Emilio debe estar en contacto directo con la naturaleza para garantizar una verdadera educacin. Ahora, es claro que Emilio no es abandonado en la naturaleza como un nufrago en una isla desierta: Emilio no es Robinson, pero como l, debe aprender a vivir en el mundo sin que nadie le ensee. Y aqu est la clave de Rousseau: es claro que l no le ensea nada a Emilio, l no est junto a aqul para darle lecciones, l slo debe disponer

el medio para que Emilio, con su actividad, con su accin sobre las cosas, a travs de su propia experiencia, aprenda y se eduque. El ayo (pedagogo o conductor) no desarrolla una actividad artificial (como la enseanza) sino que su accin es definitivamente artificiosa. Lo artificial es lo opuesto a lo natural, es falso. Lo artificioso es aquello hecho o elaborado con artificio, con arte, con habilidad, con cautela. Eso es lo que hace Rousseau cuando prepara y organiza determinadas cosas, eventos, situaciones para que Emilio tenga en ellas determinadas experiencias y aprenda de las lecciones de su propia actividad. Esa es la clave de la educacin liberal: conducir menos para conducir ms, eso es lo que diferencia la educacin liberal de otras formas de educar: En las educaciones que con ms esmero se hacen, manda el maestro y cree que dirige; y quien dirige, en efecto, es el nio []. Tomad el camino opuesto con vuestro alumno; crea l que siempre es el amo, y sedlo vos de verdad. No hay sujecin tan completa como la que presenta la apariencia de la libertad, porque as est cautiva la voluntad misma []. Sin duda no debe hacer ms de lo que l quiera; pero solo lo que quisiereis que haga, debe l querer (Rousseau, 1984, p. 73). Algunos podran ver en la anterior afirmacin el verdadero rostro manipulador y anti-libertario de Rousseau, podra decirse, tambin, que all estara expresado claramente el carcter ideolgico de esa libertad burguesa que promueve un burgus como Rousseau. Falsa libertad, libertad engaosa, artificiosa en ese sentido. Quiero proponer otra lectura. No desconozco la procedencia social de Rousseau, es claro que era hijo de una familia burguesa (si no hubiese sido as, hubiese podido escribir sobre la libertad y ser uno de los fundamentos para el pensamiento revolucionario? Tal vez si Marx no hubiese pasado por la disciplina jesuita, tampoco hubiese sido un revolucionario). Sin embargo, lo que queremos sealar no es el carcter ideolgico de la educacin liberal de Rousseau, sino las condiciones de lo que en el Emilio se llama libertad y educacin natural. Esa es la libertad que otros burgueses como Claparde, Ferrirre, Montessori y Decroly promovieron ms de un siglo despus de Juan Jacobo. Digamos, entonces, que la libertad es burguesa, o si prefieren algunos, fue inicialmente burguesa. Y esa libertad se constituy, en la pluma de Rousseau, en la clave para educar: conducir menos para conducir ms, lo que significa que es el propio individuo quien debe, a travs de su experiencia, aprender y educarse, pero esa experiencia no es en una isla sino en el marco de un ambiente preparado artificiosamente por un pedagogo (o ayo o gouverneur) quien tiene el claro propsito (deseo) de educar. Este es un aspecto central en la educacin liberal: no se trata de un mero deber, es un acto de voluntad, de deseo, de amor (amor propio, claro, amor interesado), pues slo as es posible permanecer por tantos aos guiando a un discpulo. La educacin liberal implica, entonces, la voluntad, el deseo y, por tanto, el compromiso con la educacin del

otro: es necesario educar, pues slo as se pueden formar verdaderos hombres (verdaderos seres humanos diramos hoy). La educacin resulta de una condicin natural del ser humano: su perfectibilidad. El nio nace indefenso, con limitadas fuerzas y posibilidades de vivir sin cuidados, pero no es un ser carente, por el contrario, piensa Rousseau que se trata de un ser completo, pero perfectible y ello justifica y exige su educacin. Y slo el adulto, slo un adulto puede ser responsable por esa educacin. A esta altura del texto podemos pasar a nuestro segundo personaje de ficcin. Pero para ello es preciso antes hacer un rodeo previo, unas previas aclaraciones, pues con Bart Simpson todo se complica. En el horizonte del pensamiento pedaggico moderno los planteamientos de la educacin rousseauniana fueron asimilados lenta y tardamente. Se sabe que Kant ley con entusiasmo el Emilio, pero su idea de educacin es bien distinta de la de su colega ginebrino. La educacin de Kant est ms cerca de las ideas de Locke: se trata de una conduccin cuya base debe ser el cuidado y la formacin y sta ltima consiste en una articulacin entre cultura, saber, instruccin, de una parte, y disciplina, por la otra. La instruccin ser la parte positiva de la formacin, mientras que la disciplina, en tanto destinada a controlar la animalidad propia del ser humano, consiste en la parte negativa de la formacin. Herbart, autor del primer tratado moderno sobre Pedagoga, discpulo de Kant y sucesor en su ctedra de filosofa en la Universidad de Knisberg, considera ilusoria la educacin rousseauniana, pues una educacin de ese gnero es demasiado dispendiosa ya que el educador debe sacrificar su vida para acompaar al joven. Adems, crear hombres naturales significa, por casualidad, repetir de nuevo todos los errores ya superados. Su asunto es la creacin de una Ciencia de la Educacin y eso le impone a Herbart un criterio sistemtico y racional para pensar las posibilidades de desarrollo de la prctica educativa. En esa direccin es que Herbart propone su educacin a travs de la enseanza o su enseanza educativa, con lo cual se aparta de Rousseau. Se dice que Pestalozzi tambin fue un gran entusiasta de las ideas de Rousseau, pero las exigencias cotidianas de su trabajo pedaggico y su pensamiento asistemtico lo distanciaron de las propuestas del ginebrino. En fin, slo ser hasta comienzos del siglo xx cuando gracias a los desarrollos de la biologa y de la psicologa apoyada en esos avances que personajes como Claparde, Decroly, Montessori y Dewey consiguieron actualizar sistemticamente las ideas filosficas de naturaleza infantil, inters y libertad. Sin embargo, hay que decir aqu que tal vez fue ms rousseauniano Ivn Illich que los pedagogos de la Escuela Activa, pues a fin de cuentas estos intentaron renovar o transformar la vieja escuela antes que suprimirla. La propuesta de

Illich como la de Rousseau eran radicales: suprimir la escuela, pues se trataba de una institucin que impeda la libertad. Por el contario, los pedagogos activos quisieron revivir la escuela introduciendo en ella la libertad como base de la educacin. El resultado de esa apuesta es lo que un joven comunicador argentino de la generacin de los Simpson llama la educacin prohibida, sin embargo, es prohibida no porque los maestros sean tradicionalistas o el Estado pretenda mantener una escuela tradicional a toda costa (como parece derivarse de las investigaciones del joven comunicador argentino): es prohibida para la gran mayora de la poblacin porque no posee los recursos econmicos para ingresar al tipo de escuelas que el documental promociona (por fortuna). No queremos decir que la escuela pblica estatal haya permanecido ajena a las ideas de esos pedagogos. En toda Amrica Latina el pensamiento escolanovista tuvo sus representantes e incidi de diversas maneras en las prcticas pedaggicas, pero sus condiciones particulares dificultan su renovacin segn el deseo de los reformistas, de ah que slo en algunos pocos espacios institucionales particulares haya sido posible una apropiacin y puesta en juego de las nuevas ideas. Pero ms all de estas discusiones, lo que debe quedar claro es que la educacin liberal, esa educacin fundamentada en la libertad, en el inters del infante, en las necesidades del nio, es una forma de conducir, una manera de gobernar que responde a un criterio claramente econmico de eficacia y eficiencia: conducir menos para conducir ms, lo que significa que partir del inters, del deseo de aprender ser siempre ms eficiente que pretender interesar o dirigir la conducta de los otros por medios represivos, amenazas o promesas. No hay que olvidar que hasta la famosa Summerhill tiene propsitos formativos, pues se propone formar un cierto tipo humano: creativo, crtico, autnomo. Entremos ahora s en el caso Bart Simpson. Como Emilio, Bart ha llegado a ser una especie de dolo, pero a diferencia de aquel, Bart no fue creado como una propuesta de salvacin de la humanidad. Podramos decir que Bart representa una forma de ser de la humanidad, es como un espejo antes que un horizonte. Si Bart es un dolo (eso fue al comienzo de la historia, antes de que Homero tomara su lugar) es porque encarna la forma de ser de la infancia contempornea o, mejor an, es porque muestra esa quimera que ha llegado a ser eso que hoy llamamos infancia. Es claro para nosotros, adultos del siglo XXI, que Bart no es un tpico infante, parece ms bien una especie de adulto en miniatura (si lo comparamos con su padre Homero) y aqu comienzan las dificultades, pues a pesar de su apariencia, tambin resulta claro que Homero no es un adulto, pues se comporta ms como un infante, es decir, como un nio malcriado. La verdad, muchos de las figuras adultas de la serie no son propiamente adultos: los amigos de Homero, por ejemplo, se parecen ms a adolescentes que a adultos, en el

sentido moderno del trmino. El propio director de la escuela, el seor Skinner, resulta ser un personaje infantil en la medida que depende todava de su madre quien, a su vez, lo considera y trata an como un infante. Lo que tenemos, entonces, son una serie de figuras en donde los roles aparecen difusos. Desde luego, existen figuras claramente modernas, es decir, definidas, como el caso de Marge, quien representa el adulto tpicamente moderno, en su versin feminizada. Igualmente est Lisa, hermana de Bart, quien nos recuerda a la tpica nia disciplinada y formada que se comporta racionalmente. El vecino, Ned Flanders, es otra imagen clara de un adulto moderno que educa a sus hijos segn una estricta, pero dulce disciplina cristiana. Bart, entonces, no es un tpico nio moderno, es ms bien esa quimera que con cuerpo de nio se comporta y piensa como un joven contemporneo de clase media, es decir, quiere slo divertirse, quiere pasarla bien, no le gustan los deberes y, desde luego, no quisiera ser adulto, no est en su horizonte, entre otras cosas, porque parte de sus referentes adultos slo son como adolescentes con cuerpos adultos, otras quimeras. En estas condiciones se ve cmo ha sido posible la figura de Bart, o dicho en otras palabras, cmo ha sido posible la conformacin de ese quimrico personaje fruto de la ausencia de educacin. Si dejamos de lado a Marge, representante de la madre afectuosa moderna), observamos que Homero no es un padre, ni un adulto. Su relacin con Bart es como una relacin de pares: nunca se propuso educarlo, su hijo es como un compaero ms de juegos. Ambos se divierten con los mismos programas de la tv (a propsito, podramos calificar esos programas como infantiles?), les gusta hacer travesuras a espaldas de Marge (figura materna y adulta), y tal vez de las pocas actividades que no comparten es beber cerveza (bueno, por lo menos no lo hacen en pblico). Esa actitud de Homero, inverosmil para la generacin de adultos de la primera mitad del siglo XX, es explicable, en alguna medida, por la propia actitud de sus padres, los abuelos de Bart. Homero fue uno de los primeros hijos de lo que Hobsbawm llama la revolucin cultural del siglo XX, ese conjunto de transformaciones que afectaron la estructura familiar y las relaciones entre los sexos y entre las generaciones. La madre de Homero fue una activista hippie que luch contra las armas nucleares y tuvo que abandonar a su hijo y esposo por persecucin de la justicia. Por su parte, Abraham, su padre, fue un irlands, veterano de la Segunda Guerra Mundial que lleg a E.E.U.U. intentando reconstruir su vida y se cas con Mona con quien tuvo a Homero. Despus de la huida de su mujer, debi mantener slo a su hijo y no se caracteriz por ser un padre afectuoso ni atento, su relacin fue ms bien de frialdad. Tal vez eso ayude a explicar la actitud de adolescente de Homero y su incapacidad de asumir la educacin de sus propios hijos, tal vez, insisto.

Lo cierto es que Bart no tuvo en su padre una figura clara de adulto y los otros adultos que lo rodean son tambin unas figuras ambivalentes o simplemente no puede aprender de ellos gran cosa. Y ese es el punto central de la conformacin de Bart: como no haba nada substancial que aprender de sus padres ni de los adultos que lo rodean, Bart tuvo que aprender por l mismo. No fue enseado o, por lo menos, los intentos de educacin y enseanza de los adultos (entre ellos de Marge, su madre) fueron saboteados por la actitud negligente y relajada de su padre y por la rutinaria y desesperanzada de sus maestros. Entonces, Bart aprendi, pues como deca Peter el Rojo, Cuando hay que aprender se aprende; se aprende cuando se trata de encontrar una salida!. Entonces Bart tuvo que aprender: con sus pares de escuela (de unos, los durones o matones, que deba obedecer o soportar su voluntad, de otros, los nerdos o los dbiles, que deba aprovecharse de ellos); con los adultos: que el mundo se parece a un parque de diversiones y a un gran centro comercial (shopping); con la tv: que no hay diferencia entre la realidad y la ficcin, pues todo es ficcin; con sus maestros: que no vale la pena ser adulto, pues llegars a ser una amargado y un aburrido. En fin, Bart es el individuo de la era del aprendizaje permanente. Muy poco le es enseado y si se le ensea algo, no le servir de mucho en su mundo cambiante; su educacin ha sido mnima. Todo lo que es se debe a que lo ha aprendido, pues vive en esa sociedad del aprendizaje que describiera Faure en su informe a la Unesco en 1973. Cuando aquel investigador francs sealaba los principales resultados del trabajo de la comisin que dirigi con el propsito de dar cuenta de las transformaciones de la educacin mundial, hablaba de una clara transformacin o desplazamiento: de un nfasis en la enseanza y la educacin (como obligacin) hacia el aprendizaje, como actitud individual y responsabilidad del propio sujeto. La era del aprendizaje est transformando la manera como nos constituimos como sujetos, la manera como nos conducimos y como somos conducidos. Ya no estamos en la era de la enseanza que dibuj Comenio, no pasamos por la educacin como la so Rousseau y muy poco queda de lo que el joven comunicador argentino llama la educacin prohibida. Ahora estamos en el mundo de Bart y sus amigos, en el mundo de Homero, atrapados en el sueo de una especie de tierra del nunca jams, una Neverland en donde nadie quiere crecer ni ser adulto y en donde slo parece contar la diversin; Michael Jackson, con toda su fortuna de millones de dlares, es el mrtir contemporneo que muri intentando construir su propiaNeverland. Pero la era del aprendizaje no es ese pas de las maravillas en el que se empe en vivir Michael Jackson y en el que vive, como eterno infante, Bart Simpson; la era del aprendizaje es el sueo rousseauniano convertido en pesadilla, en trminos menos coloquiales, es la crisis de la gubernamentalidad liberal, el momento extremo en el que las prcticas liberales de conduccin de la conducta se desprendieron de sus regulaciones (estatales o

generacionales) y ahora slo dependen del propio individuo en tanto agente, capital humano, empresario de s mismo, aprendiz permanente, a lo largo de toda la vida. Ni enseanza, ni educacin, en sentido estrictamente moderno. Estamos, como Bart, entrando en un nuevo tipo de sociedad en donde el gobierno de todos y cada uno tiene que ver con el aprendizaje permanente. Y a diferencia de la enseanza y de la educacin, para aprender no necesitamos de otro ms que como parte del medio o del ambiente que puede servir de acicate para nuestra propia accin de ejercitantes permanentes. En suCyclopedia of Education de 1918, Monroe defina, por primera vez en el campo del saber pedaggico, el aprendizaje como el proceso por el cual las experiencias obtenidas funcionan eficazmente frente a nuevas situaciones. Este proceso puede asumir diferentes formas y lo que es comnmente llamado aprendizaje es generalmente un proceso complejo que involucra muchas de esas formas. Todo aprendizaje presupone, por parte del aprendiz, un stock de disposiciones innatas y tendencias instintivas las cuales son el fundamento para todas las respuestas adquiridas: para aprender no es necesario ensear, ni educar, se trata de un comportamiento adaptativo cuyas bases innatas e instintivas, le permiten al organismo (individuo) conducir su conducta de manera eficiente en un medio determinado. La era del aprendizaje es el momento de la historia occidental en donde el individuo est obligado a comportarse como un agente de su propia conducta, como una individualidad que tiene intereses propios, particulares, potencias que explorar y explotar, habilidades que aprender o desarrollar, informacin que debe procesar o desechar, elecciones que tiene que tomar oportunamente si quiere llegar a ser exitoso y feliz, o por lo menos, feliz, pues en la era del post-deber (como dira Lipovetski) un cierto hedonismo no slo se hace posible, sino deseable como gran ideal de vida. Mientras Lisa recibe lecciones de saxo y se esfuerza por ser la mejor de su clase, orgullo de sus maestros y madre, Bart se aburre profundamente con las lecciones y slo aprende en funcin de su nimo hedonista y su exacerbado sentimiento egosta. Por eso Bart ser como Homero, un infante en un cuerpo adulto. En verdad, Homero fue el primer Bart, tal vez por eso la serie haya pasado de centrarse en Bart a colocar a Homero en el centro: a fin de cuentas Bart no ser ms que otro Homero, ms astuto, ms hbil, ms travieso (en ingls, brat significa travieso), y sin lugar a dudas, ms divertido. No se puede esperar ms de Bart Simpson. Sus creadores (tanto biolgicos como ideolgicos) no aspiran a ms, slo estn ocupados en divertirse. Emilio fue una creacin para salvar la humanidad de su decadencia. Bart (ni Homero) fueron creados para tales meta-relatos pasados de moda. Slo se trata de diversin, y de dinero,

claro, pues cmo divertirse sin l? La educacin era para acceder a la completa humanidad, para desenvolver la perfectibilidad. Kant pensaba que hasta ahora (siglo xviii) la humanidad no haba alcanzado su mayora de edad, no haba tenido el coraje de gobernarse por su propio entendimiento y la educacin (y con ella la ciencia de la educacin) deba contribuir con ese propsito. La educacin era un desarrollo permanente, una fuerza modeladora de humanidad, la herramienta para la creacin, para la construccin, para la fabricacin de llammoslo por ahora, humanos. O por qu no, esa fuerza, esa voluntad para crear el bermensch, el superhumano nietzschano. Quiz por ello debamos (los que tenemos que ver con la pedagoga) acompaar la exhortacin de Meirieu: Emilio, vuelve pronto, se han vuelto locos!. S, parece que se han vuelto locos: no Bart ni Homero, sus padres y sus maestros, los adultos que los rodean. Se ha olvidado que la educacin de Rousseau era una forma de gobernar, se ha malinterpretado el papel de la libertad en la escuela activa o en la educacin prohibida; en aras de una democratizacin radical se han trastocado las relaciones entre adultos y nuevos (para usar la expresin de Arendt) y se las considera de la misma manera que las relaciones polticas que tenemos los adultos (como pares). La igualdad es un asunto de derecho y no un asunto biolgico ni acadmico: los nios y los jvenes no son iguales a los adultos; por otro lado, si bien las disciplinas que pretende ensear la escuela (incluida la universidad) son falibles, provisionales, ello no es argumento para su negociacin o rechazo; forman parte de una tradicin que antes que repeticin, como lo ha demostrado la historia, tienen la potencia, adems, de producir novedad, nuevo pensamiento, nuevas posibilidades. Por eso, como pedagogos, como educadores, como maestros, como adultos, no podemos renunciar a educar y a ensear, justamente por el futuro, por lo nuevo, por lo que vendr, por eso mismo, entonces, educar, ensear, formar es una manera de decir no al dispositivo de aprendizaje; es aun el momento de tener el valor de decir no queremos ser gobernados de esa manera, con esos fines, por esos sujetos; es an el momento de la mayora de edad, del coraje para conquistar, no la libertad, pues ya Peter el Rojo nos adverta que la libertad es sublime, pero tambin son sublimes sus engaos, entonces, deca, tal vez aun sea el momento del coraje para conquistar, no la sublime libertad, acaso simplemente una salida, no una huida ni un refugio, sino una salida para seguir viviendo: sapere aude! Referencias Bibliogrficas Deleuze, G. (1987). Nietzsche y la filosofa. Barcelona: Editorial Anagrama. Foucault, M. (2007). Sobre la Ilustracin. Madrid: Editorial Tecnos. Kafka, F. (1995). La metamorfosis y otros ensayos. Barcelona: RBA Editores.

Marn, D.; Noguera, C. (2007). La infancia como problema o el problema de la infancia, en, Revista Colombiana de Educacin, No. 53, Bogot, Centro de Investigaciones Universidad Pedaggica Nacional, pp. 106-126. Monroe, P. (1918). A Cyclopedia of Education. New York: The Macmillan Company. Nietzsche, F. (1984). La genealoga de la moral. Madrid: Alianza Editorial. Rousseau, J.J. (1984). Emilio o de la educacin. Mxico: Editorial Porra. Silva, T.T. (1993). Teoria Educacional Crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas. Sloterdijk, P. (2012). Has de cambiar tu vida. Valencia: Pre-Textos. Veiga-Neto, A. (1997). Crtica Pos-estructuralista y Educacin. Barcelona: Laertes.

[1] Al respecto, sugiero leer el texto de Santiago Castro-Gmez Sobre el concepto de antropotcnica en Peter soloterdijk publicado en la Revista de Estudios So ciales No. 43 de la Universidad de Los Andes. http://res.uniandes.edu.co/view.php/782/index.php?id=782

[2] Yo llamar ms bien ayo [gouverneur] que preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su
oficio instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno (Rousseau, 1984, p. 15).