EL DESARROLLO Y LA EDUCACIN DE NUESTROS HIJOS/AS

Unidad Didctica N 1

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Unidad Didctica N 1

I Introduccin al desarrollo evolutivo en la etapa infantil (0-6 aos)

A) Aclaracin conceptual B) Etapas en el desarrollo C) Variables que determinan el desarrollo evolutivo

II Desarrollo motor
A) Fundamentacin normativa B) Aspectos prcticos y simblicos del desarrollo psicomotor

III Desarrollo del pensamiento

A) Fundamentacin normativa B) Principales caractersticas del desarrollo intelectual a esta edad

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Introduccin al desarrollo evolutivo en la etapa infantil

A) Aclaracin conceptual

Podemos considerar a la etapa comprendida entre los cero y los seis aos como una de las ms trascendentales, significativas y determinantes en el proceso evolutivo de cualquier persona. En efecto, las edades a las que nos vamos a referir durante el presente curso resultan fundamentales en el desarrollo, pues, por una parte, en ellas se establecen las bases sobre las que se asentar la evolucin posterior, y, por otra, una de las notas caractersticas del desarrollo en esta etapa es la gran velocidad con la que ste se produce. Por eso, durante las dos primeras unidades didcticas abordaremos algunas de las principales caractersticas del desarrollo evolutivo de los nios y nias de estas edades, dando paso, en las unidades tercera y cuarta, a la exposicin de los principales problemas -y soluciones- que suelen presentarse en ste (alimentacin, sueo, control de la conducta, etc.). Es importante para padres y maestros conocer los hitos evolutivos ms destacados de los ni@s de 0 a 6 aos, y esto por varias razones: En primer lugar, porque el conocimiento del patrn o cuadro de conducta que ordinariamente suelen manifestar los ni@s de cada edad puede ayudar a discriminar qu conductas cabe esperar normalmente de ellos y cundo sern reemplazados esos patrones por otros ms maduros. En segundo lugar, porque el conocimiento de este patrn de desarrollo permite, tanto a padres como a maestros, establecer escalas comparativas (escalas de crecimiento, de desarrollo mental, verbal, de adaptacin social, etc.); y puesto que el patrn de desarrollo es aproximadamente igual para los ni@s de una misma edad, analizar los aspectos ms significativos de sus hij@s o alumn@s en funcin de las normas de su grupo de edad, con la intencin de buscar seales de peligro o desajuste. En tercer lugar, porque el reconocimiento del patrn normal de desarrollo permite a padres y maestros preparar a los ni@s con anticipacin para los cambios que tendrn en sus cuerpos, en su mente, en su personalidad, para as guiarles en los momentos oportunos de su aprendizaje.

B) Etapas en el desarrollo
Dado que durante el presente curso vamos a hablar continuamente de desarrollo o evolucin, debemos saber si ese continuo es susceptible de admitir una divisin en estadios, fases o perodos. En la actualidad, se siguen utilizando estos conceptos, pero de forma menos ambiciosa de lo que se haca con anterioridad: se usan para describir un perfil general del desarrollo. Constituyen un recurso descriptivo para hacer referencia a los grandes cambios que se producen en el desarrollo, pero se entiende que dicho perfil es susceptible de recibir influencias marcadas por los determinantes socio-culturales. As, por ejemplo, la cultura occidental viene retrasando la incorporacin del adolescente al mundo de los adultos de forma sistemtica. Ello se manifiesta en signos tales como la continuidad bajo la tutela de los padres, la prolongacin de los estudios, etc. Por el contrario, las sociedades poco desarrolladas tecnolgicamente presentan un paso mucho ms acelerado. En cualquier caso, a pesar de lo comentado, existen evidencias de que, a distintas edades, resaltan algunos rasgos de conducta ms claramente que otros.

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Por consiguiente, tal y como sealan muchos autores, es posible sealar perodos importantes, que se caracterizan por un tipo especfico de desarrollo que oscurece a todos los dems. As pues, el desarrollo implica etapas. Dentro del proceso evolutivo, se irn adquiriendo habilidades en tiempo y forma predecibles. Estos momentos en el proceso evolutivo se conocen como etapas y representan cambios cualitativos, como lo es la aparicin de una nueva habilidad o la configuracin de un rasgo sin antecedentes previos en el desarrollo. Despus de la aparicin de una nueva habilidad o conducta, se produce habitualmente un perodo de estabilizacin en el que esa habilidad o conducta es practicada, mejorada e integrada en el comportamiento del ni@. As, despus de que ste haya aprendido a caminar, puede pasar varios meses perfeccionando el equilibrio, la coordinacin y la estabilidad. En general, las etapas representan la aparicin de patrones conductuales ms complejos que, en ocasiones, pueden reemplazar a los ms simples y antiguos con el objeto de mejorar la efectividad. As, un nio de cuatro aos con un desarrollo adecuado del lenguaje y buenas habilidades sociales probablemente no responder a la frustracin con una rabieta, ya que las nuevas habilidades son ms eficaces para eliminar la fuente de frustracin y permitir una solucin negociada. Por otra parte, el desarrollo es acumulativo. Las etapas o fases del desarrollo se basan en las precedentes, permitiendo que las habilidades iniciales den paso a un desarrollo posterior y mejorado. Por ejemplo, la capacidad para mantener relaciones interpersonales recprocas (como muestran nuestros amigos de la foto) descansa sobre la confianza hacia los dems, una adquisicin que se presenta en torno al primer ao de vida.

Este es un aspecto fundamental para reconocer la importancia de la deteccin temprana y la intervencin en nios/as que muestran algn retraso en el desarrollo. Un ni@ que muestra dificultades en la adquisicin de habilidades primarias tendr a su vez ms dificultades en etapas posteriores y, sin una intervencin dirigida a remediarlo, el retraso durante el proceso de desarrollo se har mayor. Debido a las variaciones que presentan los sujetos en el ritmo de su desarrollo, los lmites de edad para los perodos en que podemos subdividir el desarrollo humano no pueden predecirse sino de modo aproximado. En la etapa que nos ocupa en este curso, de 0 a 6 aos, cabe distinguir, segn autores como Mjina, tres grandes perodos de desarrollo: la primera edad o lactancia (hasta los 18 meses de vida aproximadamente), la infancia temprana (hasta los tres aos) y la infancia preescolar (hasta los 6-7 aos, aproximadamente).

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El desarrollo del ni@ a travs de estos perodos no transcurre de modo regular. Unos perodos se caracterizan por el cambio relativamente lento, gradual, y equilibrado. Otros perodos, por el contrario, se caracterizan por un cambio rpido, desequilibrado y a saltos. Estos perodos de desequilibrio se llaman crisis de desarrollo. Desde que un ni@ nace hasta que ingresa en la etapa de educacin obligatoria (a los 6 aos) suele pasar por tres crisis: una, al final de la lactancia; otra, al final de la infancia temprana; y otra, al final de la infancia preescolar.

Durante estos perodos de desequilibrio o crisis de desarrollo suelen aparecer en los nios/as conductas problemticas, consideradas as por los padres y educadores por no ajustarse a las normas y expectativas de los adultos. La mayora de estas conductas problemticas son consideradas normales en edades ms tempranas. Por ejemplo, se considera normal que el nio, antes de los dos aos se orine en la ropa, no sepa vestirse o reaccione con rabietas a ciertas negaciones del adulto; estas mismas conductas, por el contrario, se consideran como inmaduras a los 5 6 aos. A veces los nios/as se aferran a las conductas inmaduras porque no han logrado an satisfacer sus necesidades mediante conductas maduras (por ejemplo, a valerse de sus propios medios para lograr resolver un problema en lugar de esperar a que el adulto lo haga por ellos). Otras veces los nios, sobre todo en situaciones de gran inseguridad, pueden regresar temporalmente al uso de estas conductas inmaduras. A este proceso se le conoce con el nombre de regresin, y hace referencia al proceso por el que el ni@, ante su dificultad por resolver ciertas situaciones con medios maduros propios de su edad, recurre a procedimientos que en perodos anteriores del desarrollo le fueron tiles para resolverlo. Es el caso, por ejemplo, del ni@ que ante una situacin de celos frente a un herman@ menor recurre, para llamar la atencin de sus padres, a conductas infantiles que ya tiene superadas, como torpeza en el comer, vestirse, o en el hablar.

C) Variables que determinan el desarrollo evolutivo

Dos son fundamentalmente los factores que inciden en el curso del desarrollo evolutivo: la herencia y el ambiente. En la actualidad, la mayora de los cientficos del desarrollo estn de acuerdo en que existe una compleja interaccin entre estos dos factores que, a la postre, determina el resultado final del desarrollo. 1.- Influencia de la herencia: Todos los seres humanos comparten una estructura gentica que determina el curso de buena parte del ciclo evolutivo. As, muchos rasgos son heredados como el color de los ojos y del pelo, la forma corporal, el peso y el color de la piel.

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Cuando el desarrollo es la expresin directa del potencial gentico, se denomina maduracin. As, los procesos de maduracin se producen en patrones predecibles, independientemente del ambiente o la cultura. La capacidad de agarrar, gatear, permanecer de pie o caminar son producto de la maduracin del ni@ y, en general, la mayor parte del desarrollo fsico durante el primer ao de vida est genticamente determinado. Por ejemplo, un ni@ no ser capaz de caminar hasta que su estructura sea y muscular se haya desarrollado lo suficiente como para permitirle permanecer erguido y soportar su peso. En todas las culturas los nios/as estn biolgicamente preparados para caminar en torno a los 12-15 meses. Cuando esta maduracin se ha producido, el ambiente puede ejercer una influencia con respecto al momento en que el ni@ realmente empieza a caminar. As, un ni@ que ha sido transportado sistemticamente en los brazos de sus padres durante los tres primeros aos de vida obviamente es difcil que camine al ao; por su parte, el ni@ al que se le ha permitido gatear libremente por el suelo es probable que ya camine a esa edad. Por otra parte, las capacidades que resultan de un proceso de maduracin no precisan ser enseadas como se podra ensear a montar en bici, por ejemplo-, si bien es cierto que con su prctica pueden mejorarse. En la maduracin, por tanto, la aparicin de una nueva capacidad no depende de factores ambientales. 2.- Influencia del ambiente: El ambiente representa el conjunto de influencias externas (no genticas) que afectan a la supervivencia y desarrollo del ni@. En realidad existen una pluralidad de ambientes que influyen sobre el curso del desarrollo: El ambiente prenatal, que se refiere a las condiciones bioqumicas del cuerpo de la madre y la presencia de condiciones o sustancias potencialmente txicas que pudieran alterar los procesos evolutivos. Las infecciones, el consumo de drogas y/o alcohol en la madre y los traumatismos en el feto constituyen ejemplos de factores ambientales en el perodo prenatal que pueden afectar el desarrollo del beb. Ambiente fsico en el que crece el ni@, que incluye desde el aire que se respira, al valor nutritivo de la comida que ingiere, o la exposicin a condiciones que pueden predisponer a enfermedad, accidente o dao, como el abuso infantil o la negligencia de sus cuidadores. El ambiente socio-cultural, que comprende el sistema de normas, valores, creencias morales y, en general, patrones de comportamiento que regulan la vida del grupo cultural en el que crece el individuo. El contexto de aprendizaje, que puede definirse como el grado y tipo de estimulacin disponible en el ambiente inmediato del ni@. Numerosas investigaciones han venido contrastando la relacin entre este contexto y el desarrollo cognitivo. El contexto emocional, que incluye la naturaleza de las relaciones interpersonales del ni@, as como el grado de cuidado afectivo disponible. Este contexto condiciona el desarrollo de la autoestima y otros factores de personalidad, como la identidad, confianza, la capacidad de mantener relaciones ntimas, etc. As pues, finalizaremos este primer bloque de contenidos de la unidad recordando que la base sobre la que se produce el desarrollo de cualquier persona viene constituida por la continua interaccin entre los procesos de maduracin del individuo y la naturaleza del ambiente que afecta a ese individuo.

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II

Desarrollo motor
A) Fundamentacin normativa

La Educacin Infantil constituye el primer tramo educativo del sistema educativo espaol. Abarca desde los primeros meses de vida hasta los seis aos, edad que va a sealar el acceso a la escolaridad obligatoria. Aunque la educacin infantil es un nivel educativo no obligatorio, s debe poseer un carcter formativo. Esto, sin duda, se contrapone al sentido casi exclusivo de guarda, custodia y preparacin para la escolaridad obligatoria que, hasta ahora, haba recibido. La Educacin infantil aparece tratada en la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenacin general del sistema educativo, que estableci una nueva estructura del sistema educativo espaol) en los artculos 7 al 11. Su finalidad principal, segn el artculo 7, es contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. Posteriormente en el 2006 se publica en el BOE la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin) que es la Ley de Educacin que actualmente est en vigor. Sus principos generales son los siguientes: Artculo 12. Principios generales. 1. La educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad. 2. La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios. 3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educacin infantil cooperarn estrechamente con ellos. Los objetivos de la LOE respecto a la educacin infantil son los siguientes: Artculo 13. Objetivos. La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que les permitan: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

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Parece claro cul de estos cuatro objetivos es el que ms se relaciona con el apartado sobre el desarrollo motor que vamos a desarrollar a continuacin:

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B) Aspectos prcticos y simblicos del desarrollo psicomotor

La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de l todas las posibilidades de accin y expresin que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo (la accin), pero tambin un componente interno o simblico (la representacin del cuerpo y sus posibilidades). El progresivo dominio del control corporal es un proceso que se ajusta a dos leyes fundamentales: Ley cfalo caudal del desarrollo: Se controlan antes las partes del cuerpo que estn ms prximas a la cabeza, extendindose luego el control hacia abajo. Por ejemplo, el ni@ sostiene la cabeza antes de sostener el tronco y poder permanecer sentado. Ley prximo-distal: Se controlan antes las partes que estn ms cerca del eje corporal que aquellas que estn ms alejadas del mismo. Por ejemplo, la articulacin del hombro se controla antes que la del codo. A continuacin vamos a analizar el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 0 a 6 aos de edad, distinguiendo entre aspectos prcticos y simblicos. Los primeros estn constituidos por los hbitos bsicos del control postural, la motricidad fina y la lateralidad, mientras que en los aspectos simblicos se incluyen el esquema corporal y la estructuracin espacial y temporal.

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Gracias a los procesos madurativos que se ajustan a las leyes anteriormente comentadas, y gracias tambin a los estmulos que el ni@ va recibiendo por parte de quienes le rodean, se va desarrollando un control postural que, aunque con variaciones entre unos nios y otros, se ajusta en general a los siguientes hitos: El control de la cabeza se da en torno a los tres-cuatro meses. Hacia los siete meses el ni@ se mantiene sentado sin ayuda. Los movimientos y desplazamientos de gateo se dan sobre los ocho meses. Alrededor de los doce meses se sostiene de pie sin apoyo, y camina solo en algn momento en torno a los doce-catorce meses. En los aos que van del segundo al sexto, los movimientos de las piernas ganan en precisin y finura. Los nios y nias van siendo capaces de correr mejor, ms armnica y uniformemente. La precisin, armona y control aumenta muchsimo desde los tres a los seis aos. Tambin hay un importante avance en la motricidad fina. Estos avances tienen como consecuencia que el ni@ puede realizar tareas que exigen ms precisin (pintar con los dedos, recortar con tijeras, etc.), lo que se relaciona con la adquisicin de hbitos y tareas escolares. Para acabar con el recorrido por los aspectos prcticos del desarrollo psicomotor de los nios y nias de estas edades, tenemos que aludir a la lateralidad. En general, se puede afirmar que somos diestros o zurdos porque nacemos con un cerebro que nos hace ser de una manera o de otra. As pues, tratar de modificar la preferencia lateral del ni@ (como sola ocurrir en pocas pasadas) es un grave error, que entra en contradiccin con la organizacin de su cerebro. En el caso de algunos nios/as, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en la primera infancia. Otros, sin embargo, en ese momento an continan con un cierto nivel de indefinicin. En general, la lateralizacin se produce entre los tres y los seis aos. Hasta aqu hemos insistido sobre todo en los aspectos prcticos de la motricidad. Conviene que prestemos ahora atencin a los aspectos ms simblicos, puesto que no podemos hablar de la representacin del cuerpo sin referirnos a las actividades que con l se realizan y al contexto espacial y temporal en que esas actividades ocurren. Podemos definir el esquema corporal como la imagen mental que tenemos de nuestro propio cuerpo, en situaciones tanto estticas como dinmicas, que nos permite desenvolvernos adecuadamente en el entorno. Esa compleja representacin se va construyendo lentamente como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de l tenemos. Gracias a esta representacin conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra accin motriz a nuestros propsitos. Continuamente nos estamos aprovechando de tener una representacin bien articulada de nuestro cuerpo y sus relaciones con el entorno. Si no fuera as, la realizacin de cualquier actividad se vera continuamente entorpecida y estaramos envueltos constantemente en penosos ensayos y errores motrices. En este proceso de construccin progresiva se van aadiendo nuevos elementos como consecuencia de la maduracin y de los aprendizajes que se van realizando. Estos elementos pueden ser de distinta naturaleza. Citamos, entre otros, los siguientes: Perceptivos (visuales, tctiles, etc.). Experimentacin personal y social (pensemos que no es lo mismo un ni@ al que se deja todo el da metido en la cuna que otr@ al que se le permite gatear, moverse...). Desarrollo del lenguaje (sobre lo que hablaremos en la segunda unidad del curso). Motores (independencia y coordinacin motriz): Tono, control respiratorio, equilibrio, estructuracin espacio-temporal.

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La estructuracin del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que se mueve nuestro cuerpo y en las que transcurre nuestra accin. Desde los planos espaciales ms elementales (arriba-abajo, delante-detrs) hasta los ms complejos (derechaizquierda), el ni@ se tiene que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su vida, siendo capaz de organizar su accin en funcin de parmetros como cerca-lejos, dentro-fuera, grande-pequeo, ancho-estrecho. La estructuracin del tiempo es similar, aunque debemos sealar que las nociones temporales son an ms difciles de dominar que las espaciales, puesto que el tiempo es un concepto mucho ms abstracto que el espacio. El ni@ sita sus acciones y rutinas en unos ciclos de sueo-vigilia, de antes-despus, maana-tarde-noche, ayer-hoy-maana, das de la semana-das de fin de semana, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simblicamente estas nociones. Esto quiere decir que para que los nios/as entiendan las nociones espaciales y temporales necesitan vivenciarlas en su propio cuerpo. Para terminar este apartado, a continuacin vamos a hacer un recorrido temporal por las principales caractersticas evolutivas del mbito psicomotor. Como es lgico, la mayor cantidad de informacin se concentra en el primer ao de vida, momento en el que el desarrollo del beb es tan marcado que a menudo suele decirse que cambian de un da para otro. Fsicamente, la principal adquisicin que realiza el ser humano durante el primer ao de vida es la del control sobre su propio cuerpo. De este modo, la aparicin, refinamiento y coordinacin de las habilidades sensoriales y motoras desemboca en la capacidad de caminar hacia el final del primer ao. Este proceso comienza con el control de la cabeza y culmina con un control rudimentario sobre la propia movilidad.

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Durante el segundo ao de vida las adquisiciones ms importantes del mbito fsico se centran en el desarrollo y mejora de los aspectos motores, tanto finos como gruesos. Este desarrollo motor se fundamenta en las adquisiciones del primer ao y bsicamente supone una mejora del equilibrio, la coordinacin, la estabilidad y una capacidad mejorada para la manipulacin de objetos. Vamos a hacer un anlisis ms destallado de estos progresos, dividiendo este segundo ao en dos perodos: 1.- De los 12 a los 18 meses: En cuanto al desarrollo motor grueso, ya es capaz de caminar solo. Se agacha y pone de pie otra vez, sube por el sof, sube escaleras con ayuda y gatea por ellas a solas. Puede arrastrar un juguete mientras camina, y se sienta solo en una silla. En cuanto al desarrollo motor fino, ya es capaz de apilar dos bloques. Garabatea espontneamente o por imitacin, sostiene tazas. Puede introducir objetos pequeos en otros ms grandes. Pasa las pginas de un libro y puede sostener una cuchara.

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2.- De los 18 a los 24 meses: En cuanto al desarrollo motor grueso, los nios y nias corren con rigidez, empujan y tiran de objetos grandes, pueden llevar un objeto mientras caminan, se sientan solos en una silla pequea, suben y bajan escaleras con un adulto de la mano, lanzan y chutan una pelota u otro objeto, saltan con los pies juntos y pueden permanecer apoyados con una pierna si se apoyan en la mano de un adulto. En cuanto al desarrollo motor fino, es capaz de apilar de cuatro a seis cubos en una torre, imita el doblar las hojas de papel, pasa las pginas de una en una, pulsa botones, puede quitarse una prenda sin ayuda, y sostiene muy bien una taza. Durante el tercer ao de vida (24-36 meses) se adquiere algo ms de fuerza y coordinacin. En general, puede decirse que se aplican las habilidades sensoriales y motoras en los desafos que provienen del entorno: escaleras, pelotas, cubiertos, tizas, etc. En cuanto al desarrollo motor grueso, los nios/as ya pueden caminar de puntillas (casi siempre por imitacin), suben y bajan las escaleras con los dos pies en cada escaln, pueden caminar hacia atrs, balancean y trepan. Por lo que se refiere al desarrollo motor fino, utilizan tijeras, apilan torres de 6-8 cubos, sostienen un lpiz con el pulgar e ndice, bajan y suben cremalleras y pasan las pginas de una en una. En los aos pre-escolares (3 a 5 aos) puede decirse que la mayora de las capacidades motoras gruesas ya han aparecido. Sin embargo, durante esta poca estas habilidades son practicadas constantemente con el objeto de mejorarlas; los nios y nias las desarrollan aplicndolas a situaciones cada vez ms complejas (montar en triciclo, bicicleta, patines, tocar la guitarra!...).

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III

Desarrollo del pensamiento

A) Fundamentacin normativa

Como ya comentamos anteriormente, la intervencin educativa durante la etapa de infantil (0 a 6 aos) se dirige a desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje que capaciten al alumno para conseguir los siguientes objetivos: a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin. b) Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y comunicacin. c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. d) Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales. En la fundamentacin normativa del apartado anterior de esta unidad didctica (pgina 7) vimos que el objetivo que ms se relacionaba con el desarrollo motor, de estos cuatro, era el primero -conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin-. Sin embargo, si tratamos de buscar la relacin con el rea de desarrollo que vamos a analizar en este ltimo punto de la unidad, nos daremos cuenta de que no podemos destacar nicamente a uno, puesto que, de una forma u otra, los cuatro objetivos muestran entre sus intenciones la de potenciar e impulsar el desarrollo del pensamiento. Del mismo modo, esta dificultad nos asalta cuando intentamos encontrar, de entre los nueve existentes, el objetivo general de etapa ms relacionado con el desarrollo del pensamiento. An as, entendemos que el mayor ajuste se produce con la primera parte del siguiente: Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados, y expresarlos mediante las posibilidades simblicas que ofrecen el juego y las otras formas de representacin y expresin.

B) Principales caractersticas del desarrollo intelectual a esta edad

La descripcin sobre el desarrollo de la inteligencia que haremos en este apartado responde a la teora de Jean Piaget, pues es una de las ms completas y de las que gozan de mayor aceptacin. Segn las edades sealadas por Piaget, en su enumeracin de las etapas del desarrollo de la inteligencia, los nios y nias de 0 a 6 aos pasan por los siguientes perodos: Perodo sensomotor (0 18/24 meses) Subperodo preoperatorio (2 7 aos). Este subperodo forma parte del perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas, que va de los 2 a los 11 aos. Veamos las principales caractersticas de cada uno de ellos:

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Durante el PERODO SENSOMOTOR (0-2 aos) el ni@ se relaciona con el mundo a travs de los sentidos y la accin, y progresivamente va logrando, entre otras conquistas, establecer relaciones entre objetos y actos, distinguir entre medios y fines, darse cuenta del resultado de sus acciones, desarrollar la intencionalidad (dirigiendo su comportamiento hacia metas cada vez menos inmediatas), etc. La secuencialidad de estos logros permite sealar seis subestadios sucesivos del estadio sensomotor:

1.- Subestadio I (0-1 mes). El ejercicio de los reflejos innatos: El ni@ nace con una serie de reflejos que le proporcionan un repertorio de conductas mnimo pero suficiente para sobrevivir (hambre, malestar, presionen la vejiga, estornudos, succin, salivacin, deglucin). Estas conductas-reflejos se desencadenan automticamente cuando se produce una determinada estimulacin, y se van diferenciando gracias a la experiencia con el entorno. 2.- Subestadio II (1-4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reaccin circular primaria: Aparecen las primeras reacciones circulares primarias, que son acciones que el ni@ repite de modo rutinario e invariable para reproducir unos efectos que le han resultado agradables (se dice que estas reacciones son primarias porque estn centradas en el propio cuerpo, por ejemplo, chuparse el dedo, mover las piernas, etc.).

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3.- Subestadio III (4-8 meses). La reaccin circular secundaria: Es, al igual que la anterior, una repeticin tendente a prolongar o reproducir un efecto interesante que se ha obtenido casualmente. Sin embargo, el esquema es ya de interaccin con el entorno fsico y social (no slo con el propio cuerpo). Consiste en que el ni@ descubre que un medio utilizado con xito casualmente una vez, puede cumplir su objetivo otras veces, por ejemplo, sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero. 4.- Subestadio IV (8-12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios aplicados a relaciones medios-fines: Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno, aparece claramente la intencionalidad. A partir de ahora, los esquemas sensoriomotores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto, es decir, los esquemas de conducta se dirigen intencionadamente a un fin determinado. Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objeto y hechos, lo cual permite al ni@ saber anticipadamente lo que va a ocurrir (por ejemplo, se da cuenta de la disposicin para salir a la calle cuando se le coloca determinado calzado o ropa, de la preparacin de la comida como anuncio de la comida misma, etc.). 5.- Subestadio V (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias: El ni@ descubre nuevos esquemas de conducta por la experimentacin activa. Cuando un esquema previo no resulta efectivo, el ni@ ensaya procedimientos aproximados hasta que el tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando a ver qu pasa, el nio@ va elaborando esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles. As pues, el ni@ encuentra medios originales de adaptarse a situaciones nuevas y comienza a experimentar realmente con las cosas. Este hecho es de suma importancia, y debe ser tenido en cuenta por padres y educadores para actuar en consecuencia, ofreciendo, por ejemplo, un ambiente rico en estmulos. 6.- Subestadio VI (18-24 meses). Invencin de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones: Antes de nada aclararemos que la capacidad de representar mentalmente hace referencia a la posibilidad de pensar sobre algo o alguien sin que tal objeto, persona o situacin est presente, esto es, pensar sobre algo o alguien en su ausencia. En este subestadio las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadio anterior. Ante una situacin problemtica no es ya siempre necesario el tanteo. El ni@ puede descartar algunos modos de accin y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa situacin (por ejemplo, no necesita asegurarse de que la pelota NO est bajo el sof cuando rod en direccin a la mesa, sino que la busca inmediatamente all). El ni@ ya no necesita hacer ensayos prolongados, sino que puede imaginarse el resultado de sus modos de conducta. As pues, este subestadio supone la transicin entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simblica, independiente de la actividad prctica.

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Dentro de lo que Piaget denomina pensamiento preoperacional (de 2 a 7 aos), distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simblico y preconceptual (2 a 4 aos) y la que corresponde al pensamiento intuitivo (4 a 7 aos). Veamos los rasgos ms caractersticos de cada una de ellas.

Pensamiento simblico y preconceptual (de 2 a 4 aos). Jean Piaget denomina preconceptos a las primeras nociones que el ni@ utiliza en su adquisicin del lenguaje. Se caracterizan por estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto (por ejemplo, el concepto de flor, que remite a la clase compuesta por las flores), y la individualidad de los elementos (cada flor particular). El razonamiento que corresponde a estos preconceptos es transductivo, es decir, no lgico (carente de procesos de induccin y deduccin). Va de lo particular a lo particular y procede por analogas inmediatas. El ni@ se centra en un aspecto saliente de una situacin (que le interesa) y saca una conclusin relativa a otra situacin, asimilando indebidamente ambas situaciones. As, por ejemplo, puede creer que el gato que est viendo es el mismo que ha visto anteriormente, o que la sombra proyectada bajo una mesa se explica por la que ha visto anteriormente bajo los rboles. Pensamiento intuitivo (de 4 a 7 aos). En esta etapa el pensamiento todava no tiene la movilidad y flexibilidad suficiente para sobrepasar los datos perceptivos mediante compensaciones o reversibilidad. Se caracteriza, por tanto, por basarse en la primera impresin sensorial. Vamos a tratar de explicar esto con un ejemplo: Al trasladar el lquido de dos vasos exactamente iguales a otros de diferente altura y anchura, el ni@ puede decir que hay ms lquido en uno de ellos porque se fija en la altura o en la anchura y no se da cuenta que, por ejemplo, el vaso ms alto es tambin ms delgado (compensacin) o que, si trasladara de nuevo el contenido, volvera a la situacin inicial (reversibilidad). A modo de resumen vamos a ver a continuacin cules son las principales conquistas, propias del mbito cognitivo, que se producen durante los primeros aos del desarrollo de un ser humano: Durante el primer ao de vida (0-12 meses), el desarrollo se centra en la percepcin de objetos y personas. Durante el segundo ao de vida (12-24 meses), comienza a surgir el pensamiento simblico, pieza clave del desarrollo cognitivo posterior y un requisito central para la produccin y comprensin del lenguaje.

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EL DESARROLLO Y LA EDUCACIN DE NUESTROS HIJOS

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Durante el tercer ao de vida (24-36 meses), el logro ms relevante es el perfeccionamiento del lenguaje y la utilizacin de ste para comunicarse con los dems. Durante los aos pre-escolares (3 a 5 aos), se observa un gil desarrollo del lenguaje, an cuando el pensamiento todava es concreto y egocntrico, con una presencia de ideas y razonamientos mgicos y fantasiosos muy marcado, as como con la utilizacin de estrategias ilgicas de resolucin de problemas. Para finalizar, veremos a continuacin algunos rasgos caractersticos de la etapa del pensamiento preoperacional: Centracin: Tendencia a centrarse en algunos aspectos de la situacin, desechando otros y provocando una deformacin del juicio o del razonamiento (por ejemplo, centrarse en la altura del lquido sin tener en cuenta el ancho del vaso). Irreversibilidad: Un pensamiento es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido y hacerlo luego en sentido inverso hasta encontrar el punto de partida. Estatismo: Incapacidad para seguir las transformaciones. No son capaces de considerar los cambios y las transformaciones y de seguir los pasos de un estado a otro. Egocentrismo: Es la tendencia a tomar el punto de vista como el nico, desechando el de los otros. Se diferencia del egosmo adulto en que realmente los nios y nias de estas edades creen que todos ven las cosas del mismo modo que ellos. Se manifiesta bajo diferentes formas: Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son vistos como prximos por los nios/as. Creer que la sombra de la mesa es la del rbol del jardn, o que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche. Finalismo: Pensar que cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas, por ejemplo, pensar que existen montaas grandes para los paseos largos y pequeas para los paseos cortos. Artificialismo: Las cosas son consideradas como el producto de la fabricacin y voluntad humanas, pensar, por ejemplo, que los lagos y los mares han sido construidos por los hombres. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenmenos inertes; pensar, por ejemplo, que un reloj est vivo porque se mueve.

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