JP Levieux - Etude critique du systme ducatif - 2007-2008

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ETUDE CRITIQUE DU SYSTEME EDUCATIF

LA RELATION THEORIE / PRATIQUE
ETUDE CRITIQUE DU SYSTEME EDUCATIF.....................................................................1
LA RELATION THEORIE / PRATIQUE.................................................................................1
ETUDE CRITIQUE DU SYSTEME EDUCATIF.....................................................................2
LA RELATION THEORIE / PRATIQUE.................................................................................2
I. ELEMENTS DE DISCUSSION....................................................................................................................2

1/1. Linstitution prne une cole qui offre une formation moderne ..........................2
1/2. Gaston.Mialaret 1969: lducation est au carrefour de disciplines diverses ()...........2
1/3. G.Ferry (1983) souligne les ambiguts dune rflexion entre la thorie et la
pratique................................................................................................................................3
1/4. G.Malglaive et A.Weber (1982) montrent que les sciences de lducation permettent
de questionner la pratique pdagogique..............................................................................3
2. PROCEDURES DENSEIGNEMENT ET MODELES THEORIQUES.................................................6

2/1. Procdures dorganisation de laction motrice et modles thoriques.........................6

2/1/1. Organisation de la dcouverte des proprits du milieu ......................................6
2/1/2. Organisation de linteraction Individu / Environnement (Proprits de
lapprentissage)...............................................................................................................6
2/1/3. Organisation des ressources fonctionnelles (Proprits de laction)....................7
2/2. Les Procdures dorganisation de laction collective et modles thoriques).............8
2/2/1. Motiver les lves en tant quindividus pour susciter linvestissement................8
2/2/2. Motiver les lves par groupes dans la classe pour susciter linvestissement......9
Annexe : M. Debesse 1952 : Les tapes de l'ducation : lducation ne cre pas lhomme, elle laide se
crer ; PUF 1952 ............................................................................................................................................10

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ETUDE CRITIQUE DU SYSTEME EDUCATIF

LA RELATION THEORIE / PRATIQUE
La question des contenus de lenseignement est polmique car elle sinscrit linterface entre les programmes et
les caractristiques du public scolaire, qui nest pas toujours dispos accepter les normes et valeurs du systme
ducatif.
Les sciences de lducation reprsentent cet gard le moyen dclairer les pratiques pdagogiques en les
questionnant.

I. ELEMENTS DE DISCUSSION
1/1. Linstitution prne une cole qui offre une formation moderne
-La loi dorientation sur lducation 1989 (1) comme celle de 2005 (Loi Fillon) souhaitent placer llve au
centre du dispositif ducatif. Pour ce faire, il faut adapter les rythmes scolaires, rflchir sur les contenus de
lenseignement, mieux former des enseignants dans les Iufm, accentuer une dynamique de projet
dtablissement, et promouvoir une cole ouverte sur les collectivits et les entreprises, une cole de la
concertation.
Le rapport de synthse de la commission Claude Thlot 2004 ( 2) renouvelle la ncessit de faire russir tous les
lves et prconise une rflexion approfondie pour dfinir les contenus indispensables de lenseignement, ainsi
quune meilleure formation des matres dans les Iufm, une formation thorique en alternance avec des stages
pratiques en tablissements.
Pourquoi cette alternance entre thorie et pratique ?

1/2. Gaston.Mialaret 1969: lducation est au carrefour de disciplines

diverses (3)
La mthode passe par une ducation scientifique qui intgre les donnes des sciences pour orienter
lexprimentation et la recherche pdagogique.
duquer ne consiste pas uniquement transmettre des connaissances, cest aussi un acte complexe qui suppose
rciproquement laction et la rflexion. La recherche des conditions les plus favorables et les plus efficaces aussi
bien de laction que de la rflexion a donn naissance toute une srie de disciplines, particulires ou gnrales,
dont lensemble constitue les sciences de lducation. Gaston Mialaret 1969 (4)
De grands principes pdagogiques sont soumis la recherche :
La prise en compte de la ralit enfantine et la progression psychologique.
Avec L'Emile, ou de lEducation , JJ.Rousseau (1762) aborde la question sous l'angle pdagogique en
proposant un idal d'ducation qui forme un tre la fois sociable et non dnatur. Le pralable toute ducation
est formul ainsi :
Commencez par connatre vos lves, car assurment vous ne les connaissez pas .
La psychologie de lenfant rpond en effet des lois de fonctionnement qui ne sont pas celles de ladulte. Il faut
donc rflchir des formes de pdagogie nouvelle, telles que lenfant prouve le besoin de connaissance.
Maurice Debesse (1952) rappelle ce sujet les grandes tapes psychologiques de lontogense, chaque tape est
une tape de lducation , la structure de la pense oriente le besoin de connaissance de lenfant (cf. annexe).
Une formation de lacte la pense :
Cest le principe des mthodes actives : Pour H.Wallon (1949) (5), lducation vritable est celle qui obtient
ladhsion et la collaboration du sujet, provoque son activit cratrice et fconde dont llve est le point de
1 La loi dorientation sur lducation ; loi 89-486 du 10 juillet 1989) dans larticle 1er
2 Rapport Thlot remis au Prsident de la Rpublique le 16 octobre 2004
3 G.Mialaret prsident du GFEN partir de 1962 (groupe franais dducation nouvelle) est le fondateur des sciences de lducation en France
4 G.Mialaret ; in ducation nouvelle et monde moderne;PUF 1969
5 Henri Wallon, Les Origines du Caractre chez l'Enfant ; PUF, 1949

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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------dpart . Cette mthode part du prcepte quon ne sait bien que ce que lon a agi . Dans laction se trouve
impliqu lensemble du sujet, et laction elle-mme transforme le sujet qui la excute.
Une formation sociale de lindividu dans le groupe:
Le sujet se dveloppe dans le groupe et en fonction de lui. La classe doit tre considre comme un moyen
ducatif par lequel llve est amen interagir avec dautres au profit dune connaissance plus objective.

1/3. G.Ferry (1983) souligne les ambiguts dune rflexion entre la

thorie et la pratique.
Selon G.Ferry (1983) (6), la rfrence aux sciences comme point de dpart dune action pdagogique est
polmique, en effet, il cite Chateaubriand : la vrit cest quaucun systme dducation nest en soi prfrable
un autre systme. Telle chose que vous croyez mauvaise met en valeur les talents de votre enfant, telle chose
que vous croyez bonne toufferait ces mmes talents . Cest ainsi que lapprentissage traditionnel, fond sur des
connaissances avres peut dans certains cas tre favorable, mais il peut aussi bloquer la progression de lenfant
Le discours pdagogique est un discours ambigu car :
-il est normatif : la soumission des connaissances aux fins et objectifs de lducation entrane le choix des
moyens et des stratgies pouvant avoir un effet qui dforme la connaissance. Par voie de consquence, le
contenu du discours pdagogique est hybride, entre un discours de dsir sur lenfant et la socit, et un discours
de rationalit qui argumente et cherche justifier.
-sa fonction est essentiellement idologique : Plusieurs auteurs ont dnonc depuis 1968 le discours comme
porteur dillusions et de contradictions : P.Bourdieu et JC Passeron par exemple mettent jour les mcanismes
reproducteurs du systme scolaire qui font des lves les hritiers (7) de leur classe sociale - C.Baudelot et
R.Establet par ailleurs dnoncent la mystification de lcole dont la fonction proclame dapprentissage de la
lecture et de lcriture est dans les faits domine par sa fonction sociale de division.
-la dmarche pdagogique est ncessairement indirecte, elle procde par le dtour pour faire apprcier un savoir
qui demble na pas de sens pour le sujet.
-le discours est souvent controvers, car cest un discours sur la pratique sans se confondre avec elle. Nest-ce
pas un leurre de parler dducation scientifique , alors que lducation nest que pratique subjective ? Tout au
plus peut-on parler dune ducation qui sappuie sur des conclusions dordre scientifique pour organiser
linnovation de propositions pdagogiques.
Faut-il alors sonner le glas dune pdagogie rationnelle ?
Il semble plus raisonnable de dire que la connaissance na pas la fonction de dire comment faire en
classe ? , mais que se passe-t-il en classe entre prof et lves ? . La science naurait pas de valeur
prescriptive, mais permettrait de questionner la pratique.
La pdagogie nest pas morte, si au lieu de promouvoir des vrits excutives, elle dveloppe un discours
critique, exploratoire, dont laction pdagogique a besoin pour innover.

1/4. G.Malglaive et A.Weber (1982) montrent que les sciences de

lducation permettent de questionner la pratique pdagogique.
Les sciences de lducation permettent de questionner la pratique partir de ses difficults et succs. Elles
permettent denvisager lactivit dapprentissage de llve autrement que par le bon sens et lintuition. La
pratique qui volue laide de ce questionnement est appele Innovation.

6 G.Ferry ; Le Trajet de la Formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique ; Dunod ; 1983
7 Pierre Bourdieu ; La distinction. critique sociale du jugement ; ed Minuit, 1979

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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Le schma ci dessous synthtise la rflexion propose par G.Malglaive et A.Weber 1982 ( 8) : Les procdures
pour assurer dune part la transmission du savoir (procdures didactiques) et dautre part pour crer les
conditions favorables aux apprentissages (procdures pdagogiques), se confrontent rgulirement des
obstacles. Des solutions pratiques apparaissent, mais dans le cas contraire, le recours au questionnement
scientifique peut tre bnfique. Ce dtour na pas pour fonction dapporter des rponses qui ne seraient que
lacunaires, mais de comprendre diffremment les problmes rencontrs. Ce changement de perception et de
point de vue est source dinnovation de la pratique pdagogique :
Tableau synthtique de la relation Thorie / Pratique selon G.Malglaive et A.Weber (1982)
Explications lacunaires
DECISIONS PRATIQ UES
Ajustements empiriques

REFLEXION THEORIQ UE
Formalisation - Conceptualisation

Elles rpondent une logique de russite:

leur volution correspond la recherche du
progrs et de lefficence

Elle rpond une logique de lchec:

son volution procde par rejet de modles
thoriques, au profit de modles plus complets

PROCEDURES DAPPRENTISSAGE
didactique
Objet:

Comptences et Connaissances

Contenus:

Processus et Oprations

Moyens:

Cohrence du systme:

MODELISATIONS
Proprits de lapprentissage
dterminisme du schma de linteraction

Tche
Action/Effets/Rsulat
Dmarche

Proprits des milieux (objets et rgles dusage)

dterminisme situationnel, les oprations:
-spatio temporelles physiques
-dynamiques et mcaniques
-relationnelles et stratgiques

Evaluation

PROCEDURES DENSEIGNEMENT
pdagogie
Animation - Motivation - Groupements
Contrat - Autorit / dvolution / Etayage
Communication - Dontologie

NOUVELLES DECISIONS
Ajustements raisonns

Proprits de laction (rgles daction)

dterminisme fonctionnel, les processus: :
-cognitifs perceptifs reprsentatifs et dcisionnels
-posturaux de lquilibration / coordinations
-affectifs et motionnels
-nergtiques

Proprits de linstitution:
dterminisme contextuel, rgles et conventions:
-motifs de laction (homostasie / comptence
perue / projet et accomplissement)
-apprentissages situs: sens et conventions
-dynamique, climat et motivations de groupe

GENERE LINNOVATION
Les modlisations thoriques permettent:
-de percevoir autrement les questions denseignement et les
difficults (reprsentations de la situation)
-daffiner les outils de gestion des procdures: organisation observation - analyse - valuation - rgulation

8 G.Malglaive et A.Weber ; Relation thorie / pratique et approche critique de lalternance en pdagogie ; RFPn61 ; 1982

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1/5. Finalement lducation comme la science devrait prendre appui sur

une rflexion hypothtico dductive
G. Canguilhem 1968 (9) met en vidence que la connaissance et la mthode voluent de faon indissociable, le
plus souvent par ruptures successives:
dans lAntiquit, Socrate ne propose pas un savoir dogmatique mais pose la question mme du savoir. Le
savoir est un renoncement car il soppose au dsir (le logos contre le dsir). Socrate soppose aux sophistes qui
ne dveloppent un raisonnement logique quen apparence (empirisme).
au XVIme sicle, Copernic propose une nouvelle vision du monde (recul de lanthropocentrisme): le cosmos
existe mais lhomme nen est plus le centre. Galile confirme luvre de Copernic par une technique
dinvestigation scientifique (le pendule - linertie - le tlescope - le microscope). Il met en vidence la rotation de
la terre, mais devant la menace de linquisition qui reprsente les croyances officielles, il est contraint dabjurer
sa thse publiquement, sans la renier secrtement ( et pourtant elle tourne!).
aux XVIIme sicle, Descartes dans le Discours de la mthode (1637) dfinit la rigueur intellectuelle
comme a condition de la connaissance. Son soucis est de fonder la science de la mthode... une mtaphysique
la croise entre la rationalit de lhomme (le doute, le cogito) et la ncessit de dieu (la sagesse est fournie par
dieu). La mthode consiste douter de lexprience sensible et valider la connaissance comme une liaison de
cette exprience avec le raisonnement.
la fin du XVIII me Kant (1781) crit la critique de la raison pure . Il tente de rpondre la question que
puis-je savoir ?. Il situe la raison au cur du monde et postule lexistence dune connaissance universelle (
priori) qui ne peut pas driver de lexprience sensible. Luniversalit de la connaissance assujettit la mthode,
la raison est alors dterminante pour laction ( tu peux vouloir ).
au XIXme sicle,
Charles Darwin et Russel Wallace travaillent sur la tendances des espces former des varits et sur la
perptuation de ces varits par les moyens naturels de slection (1858). Avant Darwin, Linn (1758)
naturaliste sudois, considrait les espces comme des units biologiques stables, certaines varits tant tenues
pour ngligeables... Darwin au contraire pense que ce qui est ngligeable est susceptible dexplication
(hypothse du transformisme)... A la mme poque, Mendel faisait ses expriences de lhrdit des caractres
acquis (1856 1864). La rupture opre par Darwin est davoir fait passer la nature, de llaboration thorique
un terrain dexprience pratique.
Auguste Comte (cours de philosophie positive 1836-1837) considre le ftichisme de lhomme comme une
donne premire (navet lmentaire) qui limite la connaissance, mais peut tre aussi un prlude ltonnement.
Il dfinit la loi des 3 tats (thologique - mtaphysique - positif). Seul lesprit positif est une mutation de
lesprit; il consiste appliquer les mthodes utilises en mathmatique et dans les sciences exprimentales aux
phnomnes pratiques, sociaux ou politiques.
Claude Bernard produit lintroduction la mdecine exprimentale (1865) : cest une rupture avec la mdecine
dobservation et de contemplation, descriptive... cest la cause quil faut connatre... connatre le sain pour
comprendre le mal (par exemple, la connaissance du diabte et la fonction glycognique du foie sont lies).
au XXme sicle, Gaston Bachelard crit la formation de lesprit scientifique (1942) : Ce que lesprit
scientifique doit surmonter fait obstacle dans lesprit mme (concept dobstacle pistmologique) ... il porte donc
un intrt aux erreurs et aux dsordres... toute connaissance au moment de sa constitution est polmique. La
dialectique est un mouvement de pense qui rorganise le savoir en largissant ses bases. Un vrai sur fond
derreur telle est la forme de la pense scientifique. Cest une philosophie du non
Pour G. Canguilhem ces diffrentes illustrations historiques ont toutes un point commun : La science a
toujours volu en rupture avec le conservatisme de la pense et de laction. Ltude positive des phnomnes
scientifiques rpond une PHILOSOPHIE DU NON qui ne veut pas dire anti .
En ce sens, lducation pourrait sinspirer de cette position philosophique : toute ducation comporte des
obstacles ; cest donc lanalyse de ceux-ci qui est prometteuse pour lducation.
9 G. Canguilhem ; Etudes d'histoire et de philosophie des sciences ; Vrin 1968

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2. PROCEDURES DENSEIGNEMENT ET MODELES THEORIQUES

A partir de la rflexion de G.Malglaive et A.Weber (1982) (cf. chap. 1/4), il est possible denvisager pour lEPS
certains modles thoriques pour comprendre les obstacles rencontrs lors de la mise en place de procdures
denseignement. Ltude porte de faon distincte sur :
-les procdures quun matre utilise pour assurer la transmission du savoir (procdures didactiques)
-les procdures qui permettent de crer les conditions favorables aux apprentissages (procdures pdagogiques)

2/1. Procdures dorganisation de laction motrice et modles thoriques

Lapprentissage est un changement de ltat interne du sujet ; il consiste intgrer durablement de nouveaux
processus de fonctionnement et dcouvrir les oprations ncessaires la russite de laction.
Les procdures que propose lenseignant dans les tches dapprentissage ont cette fonction dintgration. Elles
sont organises pour tenir compte :
-des proprits du milieu physique et humain, spcifique de lAPSA
-des proprits de lapprentissage qui rpond un dterminisme dinteraction le schma daction
-des proprits de laction elle-mme qui est rgle par des fonctions dadaptation
2/1/1. Organisation de la dcouverte des proprits du milieu
-Proprits physiques :
Par laction, llve fait lexprience du dterminisme li aux proprits physique, mcanique, et
biomcanique du milieu, il en ressent les effets et trouve des solutions qui vont dans le sens de lconomie et du
rendement.
Ici, les lois de la pesanteur, des mouvements linaire et angulaire ou encore de lhydrodynamisme sont
organisatrices des procdures. Simultanment les actions sont dtermines par des limites corporelles un
moment donn (degr de libert des mouvements, amplitude, force, souplesse des mouvements).
-Proprits relationnelles :
La plupart des situations denseignement se droulant dans un contexte social, laction profite de la qualit des
relations et communications qui sinstaurent dans le groupe. Certaines dentre elles sont constitutives de lAPSA
et apparaissent en tant que rgles prescrites (ex des sports collectifs), dautres stablissent pour des raisons
dentraide et sont utiles aux apprentissages (ex de lathltisme, la natation ou de la gymnastique).
Ici, un langage de lactivit organise les procdures pour stabiliser les changes entre partenaires et/ou
adversaires.
2/1/2. Organisation de linteraction Individu / Environnement (Proprits de lapprentissage)
La thorie du schma daction (10) postule que lindividu, confront lenvironnement, traite linformation
avant de produire une rponse ; il en value en retour les effets, dans une perspective de rgulation . Les
procdures induites par cette conception changent selon le modle auquel on se rfre :
Modles
Procdures
Postulat bhavioriste :
La mise en uvre du savoir dans les tches consiste clarifier la rponse
lorganisme reproduit les rponses attendue, le plus souvent par la dmonstration, lexplication, et proposer un
attendues la condition de diverses niveau de difficult acceptable.
rptitions et de renforcements positifs.
Postulat cologique :
lorganisme est une machine auto
adaptative perceptivement guide et
organiquement dtermine.

Les contenus denseignement envisagent le rapport entre les proprits du

milieu et les capacits daction du sujet. Lenseignant propose une slection
de linformation utile et joue sur les variables essentielles, responsable du
changement.

Postulat de la conception cognitiviste :

lorganisme est une machine bio
informationnelle soumise linformation
perceptive et aux reprsentations du sujet

Les contenus denseignement tiennent compte des reprsentations initiales

de llve. Le contrle de laction vise lapparition de nouvelles
reprsentations qui modifient en retour les actions. Laccs au savoir est
facilit par lalternance de procdures daction, de rflexion et de projet.

10

Ch.George ; Apprendre par l'action ; PUF 1983

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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2/1/3. Organisation des ressources fonctionnelles (Proprits de laction)
Fonctions
Perception et reprsentation
Llve doit gagner en lucidit
par la prise de conscience, et par
une attitude de plus en plus
rflchie
La situation denseignement
devrait tre un laboratoire
dexpriences perceptives et
cognitives
(prouver
des
sensations, motions, et vrifier
une hypothse par les faits).

Procdures
Il sagit de dvelopper une activit dattention slective :
-Clarification et de matrialisation du but,
-Contrle du rsultat
-Exercer la fonction perceptive dominante (la vue) et tester le dveloppement de
perceptions pluri-modalitaires.

Posture et coordinations
En sollicitant ces ressources,
lenseignant envisage la
prcision de ladaptation
motrice.
Toute locomotion suppose un
quilibre dynamique qui relve :
-de la mobilisation de segments
(coordinations) et
simultanment
-de la fixation dautres parties
du corps (posture)

-Privilgier lactivit la passivit du mouvement :

Un transport passif, sous l'effet d'une force extrieure, est beaucoup moins calibr
du point de vue de la situation dans l'espace, qu'un mme changement de position qui
rsulte d'un mouvement actif.

Il sagit de comprendre les relations de cause effet

-organiser la perception des rapports despace et de temps
-partir des conceptions pralables pour changer les perceptions par laction
-installer llve dans une activit de projet perceptif, et laider percevoir les effets
et les rsultats de laction

-Doser lapprentissage du point de vue de la charge affective :

La programmation du tonus musculaire est soumise aux influences de la charge
motionnelle. Il convient didentifier le contexte pertinent (groupements dlves matriel...) dans lequel la charge motionnelle est activatrice sans tre perturbatrice.
-Intervenir sur la posture par le jeu du contrle visuel : il est admis que le systme
visuel a une double fonction:
La vision centrale ou fovale, qui permet lidentification et la localisation dun objet.
La vision priphrique, qui renseigne sur les mouvements relatifs. Cette fonction
intervient de faon prdominante sur le contrle postural.
-Intervenir sur la posture par le jeu du placement de tte pour faciliter par voies
vestibulaires, lorganisation posturale descendante : il sagit de librer la motricit en
suscitant des coordinations corporelles diffrencies et dissocies.
-Donner de limportance au contrle de lquilibre, avant, pendant et aprs laction
(ajustements posturaux anticips ou APP).

Dpense nergtique
En sollicitant ces ressources,
lenseignant participe une
ducation la sant

Lenjeu est lapprentissage dun bien tre li la condition physique.

Les procdures daction sorganisent sur la base defforts de types diffrents, qui
sollicitent les sources de production de lnergie musculaire (vitesse pure endurance
vitesse rsistance intensit rsistance volume endurance active endurance
foncire)
Ces procdures doivent prendre en compte les caractristiques fonctionnelles des
lves qui voluent avec lge:
-Jusqu la pubert, solliciter les capacits de vitesse et dendurance:
-A partir de la pubert, envisager de faon complmentaire les capacits de force
maximale et de force endurance. Lentranabilit est corrle avec le dveloppement
de la masse musculaire.
Les procdures respectent dans tous les cas quelques principes fondamentaux :
progression individualisation rcupration. Les surcharges sont associes des
paramtres dintensit, de volume, de dure, de rptitions, de sries et de
rcupration.

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2/2. Les Procdures dorganisation de laction collective et modles

thoriques)
Dans la classe, les procdures denseignement doivent rpondent des principes de motivation individuelle et
daction collective. En effet, les lves ne sont pas disposs cooprer spontanment, ni admettre les normes et
les valeurs de lorthodoxie scolaire.
Lenjeu consiste mettre en uvre une action collective, afin dutiliser le groupe dlves comme une condition
favorable de la manifestation des diverses formes de motivations. Le groupement dlves est donc une
procdure qui conditionne lmergence du sens de lactivit scolaire et de linstitutionnalisation du savoir.
2/2/1. Motiver les lves en tant quindividus pour susciter linvestissement
Maslow (11) a identifi cinq catgories de besoins sous-jacents la motivation. Ce sont :
Les besoins physiologiques - Les besoins de scurit - Les besoins dappartenance - Les besoins destime ou de
reconnaissance - Les besoins de dpassement de soi.
On ne peut, selon Maslow, satisfaire un besoin suprieur que si et seulement si les besoins infrieurs sont
satisfaits.
Principaux modles thoriques de la motivation:
Modles thoriques

Procdures

La motivation est ractive

(thorie homostatique) :
Perception dune dissonance qui
saccompagne dune tendance
la rduction de cet cart.

Activer les lves en les faisant ragir (nouveaut, surprise, complexit, conflit) ; la
multiplication de buts nouveaux contribue laugmentation de la vigilance, mais
aussi lmergence du plaisir daction li lexprience dmotions spcifiques.
(Berlyne, 1960)

La motivation est lie

laccomplissement, une volont
de prouver sa comptence.
(thorie de lexpectation
valence)

La motivation est dtermine par la valence accorde au but de laction et par la

confiance manifeste par le sujet quant laccomplissement de ce but.
Jouer sur la valence, cest instaurer un climat motivationnel de comptition ou de
matrise
- buts dimplication de lego (Nicholls, 1989) ou de buts de performance (Ames,
1992 ; Dweck, 1986).
-buts dimplication dans la tche (Nicholls, 1989), ou buts de matrise (Ames, 1992)
ou buts dapprentissage (Dweck, 1986).
Restaurer la confiance des lves qui veulent prouver leur comptence :
Il sagit de dclencher des apprentissages intentionnels, dans lesquels leffort allou
sera dautant plus grand que le but peru est accessible (valence - expectation), et que
lattribution des causes expliquant le rsultat porte sur des facteurs contrlables,
internes et instables: le dterminisme est concrtis en termes de rgles daction
identifiables.

La motivation est lie

llaboration dun projet
Elle suppose la prise de
conscience de lintrt
consentir certains apprentissages
(buts intermdiaires) ncessaires
la ralisation dun projet.

11

Nuttin J., Adaptation et motivation humaine, in Les processus dadaptation, PUF :

Section Psychologie, 1967.
Il sagit dorganiser la temporalit des apprentissages sur la base de buts que se
donnent les lves (sentiment dautodtermination), en leur fournissant les lments
de ralisation (carte dtude : connaissances ncessaires pour progresser), et en
proposant des chances intermdiaires (sous buts directement accessibles).

Abraham Maslow n Brooklyn USA (1er avril 1908 - 1970) est un psychologue

explication de la motivation par la pyramide des besoins qui lui est attribue

clbre considr comme l'un des principaux meneurs de l' approche humaniste, surtout connu pour son

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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2/2/2. Motiver les lves par groupes dans la classe pour susciter linvestissement
Lenjeu de lacte pdagogique consiste valoriser rciproquement la cohsion et la production du groupe
(Palmade).
Lenseignant met en scne le groupe classe en jouant sur le rapport autorit dvolution. (la dvolution
correspond au degr de responsabilit que lenseignant attribue aux lves lors des apprentissages scolaires)
Modles thoriques

Procdures

Le projet de groupe est un

projet dintrt suprieur
(JM Monteil).
Il est fond sur des motivations
extrinsques se substituant aux
motivations individuelles.

Dvoluer la responsabilit en sollicitant :

-la prise de dcision (autonomie)
-le contrle des actions (responsabilit qui implique de pouvoir justifier ses actions),
-lmergence dans le groupe de buts communs et de rles cohrents (solidarit qui
suppose une rpartition des rles)

Il est une condition du passage Ces procdures contribuent accentuer le sens des apprentissages scolaires
de ltat de rassemblement Lintrt est de prendre en compte les diffrences de comptences au profit de rles
ltat de groupe fonctionnel . particuliers et complmentaires, la condition que le groupe ait dfini un projet
commun, pour lequel la contribution de chaque individu est clarifie. Dans ces
conditions, le groupe dintrt commun remplace avantageusement le groupe de
niveau ou le groupe affinitaire, car la cohsion des membres entre eux sappuie sur la
production du groupe.
Le Conflit sociocognitif
est un mcanisme central du
progrs.
Les solutions collectives,
supposent des rorganisations
cognitives individuelles (donc
des apprentissages sociaux)

Cest le rle de ltayage du matre : il guide lappropriation des contenus.

Lautonomie du groupe nest donc pas la condition, mais le rsultat des acquisitions.
Procdures concrtes:
Lorganisation des apprentissages par petits groupes comme les dyades est une
procdure intressante, condition quau point de dpart des apprentissages soit
instaur un conflit sociocognitif (compris comme lidentification dune difficult
agir, sorganiser)

Phnomnes lis aux

groupements dlves :

Groupements dlves par affinit ou par niveaux

-Le groupement par niveaux favoriserait la diffrenciation des acquisitions mais on
peut lui reprocher une certaine inertie lie au manque de responsabilisation.
-Le groupement affinitaire faciliterait les changes sociaux, voire lautogestion
mais on peut lui reprocher une certaine strilit des acquisitions.
A cette vise simplificatrice, il faut opposer une hypothse selon laquelle le groupe
peut tre un lieu dans lequel les changes sont lorigine de la production du
savoir certaines conditions de mdiation de lenseignant
-Constituer prioritairement des groupes de bases affinitaires, pouvant slargir
des groupes restreints (6-8 personnes).
-Instaurer dans ces petits groupes, des statuts et des rles fonds sur des savoirfaire
reconnus
-Stratgie de restructuration des motifs et dlaboration de projets dintrt suprieur
(Monteil), comme dans lexemple de Pithon (EPS 184)

JP Levieux - Etude critique du systme ducatif - 2007-2008

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Annexe : M. Debesse 1952 : Les tapes de l'ducation : lducation ne cre

pas lhomme, elle laide se crer ; PUF 1952
Etapes psychologiques de lontogense
ETAPES
Lge de la Nursery
(0 - 2 ans)

CARACTERISTIQUES
Dominante fonctionnelle base de rflexes et de mouvements exploratoires
Lducation organise le passage de lintelligence sensori-motrice lintelligence
verbale

Lge du Chvre-pied
(3 - 7 ans)

Excitation du sentiment de personnalit - premires reprsentations du monde expression par le jeu essentiellement :
lenfant fait penser quelque tre de la fable, au chvre-pied lger, dansant dans
les clairires, la flte de Pan aux lvres. Comme le petit faune, le bambin garde
quelque chose du jeune animal. Sil na pas le pied fourchu, il possde son ardeur
de vivre, ses instincts, son impudeur candide, et aussi ce contact intime avec la terre
encore toute proche de lui. Sa pense animiste est pleine de confusions entre la vie
de lhomme et celle des btes. Comme dans la fable, il mle le rel et limaginaire
Lducation consiste utiliser ce mouvement dextraversion: se situer dans le
concret, du sensori-moteur au reprsentatif - se situer dans le mode du plaisir rpondre une curiosit sans limites

Lge de lcolier
(7 - 13 ou 14 ans)

Age de raison, de stabilit. Stade notionnel qui organise la pense autour de notions
fondamentales (temps, espace, nombre, cause...) qui reprsentent le support dune
pense logique. Limaginaire sestompe, le got du merveilleux cde la place au
got de laventure. Age du savoir et de la camaraderie.
Lducation soriente vers le learning by doing (Dewey), car la pense
notionnelle ne peut pas encore se passer du concret. Les mthodes dducation
nouvelle cet ge conviennent parfaitement : Cousinet et le travail par groupe Freinet avec le texte libre et limprimerie - Rogers et le non-directivisme et
lautogestion.

Lge de linquitude
pubertaire
(12 15-16 ans)

Eveil de la fonction de reproduction qui la fois enthousiasme et inquite le

pradolescent - influence de laffectivit sur la conduite - largissement de
lhorizon de pense et intriorisation de la vie mentale - individualisation marque
du comportement
Lducation doit rsoudre lincomprhension entre gnrations et en cela
comprendre les diffrences de structure mentale. Lanalyse est facile mais les actes
douloureux.

Lge de lenthousiasme
juvnile
(16 -18 20 ans)

Affirmation positive de soi et exaltation de cette jeune personnalit - Accroissement

des pouvoirs daction, ladolescent cherche prouver ses limites :
-affectives : les sentiments passionns font place des motions confuses
-sociales : facilit des contacts qui remplace la timidit
-intellectuelles : passion pour des valeurs culturelles, politiques, morales ou
religieuses
Lducation consiste largir le domaine des connaissances orientes vers des
valeurs qui fondent la civilisation... attention au fanatisme