PRODUO DIDTICO PEDAGGICA: CADERNO TEMTICO CONHECIMENTO, PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO FSICA ESCOLAR

CURITIBA 2008

Cntia Mller Angulski Jacqueline Brandalize Liane Ins Mller Pereira Valria Schepanski Ribeiro de Oliveira

PRODUO DIDTICO PEDAGGICA: CADERNO TEMTICO CONHECIMENTO, PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO FSICA ESCOLAR
Trabalho apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE. Orientadora Professora Doutora Astrid Baecker Avila UFPR.

CURITIBA 2008

APRESENTAO

O caderno temtico, Conhecimento, Prtica Pedaggica e Educao Fsica escolar tm como objetivo provocar algumas reflexes sobre o papel do conhecimento na prtica pedaggica em educao fsica escolar, como um esforo de sntese desse ano de estudos, reflexes e debates. A produo de um caderno temtico, em nosso entendimento, no precisa ter um objetivo pragmtico, ou ser diretamente propositivo. Esse material preparado para a socializao com os professores e professoras da Rede Estadual de Educao do estado do Paran prope-se apenas a tematizar algumas questes sobre o conhecimento da Educao Fsica escolar e o tratamento dado a esse nas escolas, nos documentos oficiais (Diretrizes Estaduais Curriculares para a Educao Bsica) e nas prprias produes dos professores e das professoras (Livro Didtico Pblico). A unidade temtica elaborada pelas professoras sinaliza a necessidade de buscar novos caminhos para a prtica pedaggica em Educao Fsica escolar, na qual ressalta a importncia de possibilitarmos atravs da escola o acesso ao conhecimento elaborado e o seu confronto com as outras formas de conceber o mundo. O texto transparece o comprometimento dessas docentes com a reflexo profunda de sua prpria prtica pedaggica, o que significa tanto um mergulho profundo nas teorias, como um envolvimento cotidiano na qualificao das aulas de Educao Fsica na escola. Na primeira unidade, temos o texto O Conhecimento e as Diretrizes Curriculares de Educao Fsica para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Neste a professora realiza uma reflexo sobre a Educao Fsica escolar que ser substancial para o delineamento de um necessrio e profundo diagnstico para que possamos reconstruir nossa prtica pedaggica. A segunda unidade, O conhecimento e o Livro Didtico Pblico, a autora visa estabelecer relaes com alguns elementos do trabalho pedaggico docente, como a metodologia utilizada na elaborao do planejamento das aulas, bem como a seleo dos conhecimentos/contedos e os recursos e estratgias utilizados para a efetivao dos mesmos. Parte-se de uma perspectiva crtico-superadora para repensar a prtica pedaggica luz do debate mais amplo das teorias pedaggicas. Assim, ao longo desta unidade, busca-se estabelecer aproximaes com os

conhecimentos tratados no Livro Didtico Pblico, por meio de uma anlise deste recurso didtico como possibilidade de organizao das aulas. A unidade temtica seguinte intitula-se O Conhecimento e o Contedo Estruturante Jogos e Brincadeiras objetiva discutir algumas estratgias para ampliar o entendimento deste contedo com um olhar voltado para a realidade social, contribuindo na formao dos/as alunos/as das escolas pblicas estaduais do Paran. A referida unidade temtica, como componente deste caderno, pretende apresentar algumas possibilidades de tratamento do contedo jogos e brincadeiras, num aprofundamento terico-metodolgico sobre estes conhecimentos e sua implicao nas prticas corporais. A ltima unidade deste caderno temtico O Conhecimento e os Processos Avaliativos, na qual a professora realiza uma reflexo sobre a avaliao em Educao Fsica escolar propondo em seu texto algumas reflexes que inclui a trajetria da rea, com o intuito de compreender melhor a Educao Fsica no Brasil e com isso o contexto em que se insere a avaliao. Pretende com esse movimento suscitar elementos que perpassam a prtica pedaggica ao longo da histria, nas suas diferentes concepes tericas, na sua especificidade e conseqentemente no seu papel social na formao dos alunos e alunas, mais especialmente em relao s prticas avaliativas. Recomendo aos professores e professoras que saboreiem essa leitura apenas como incio de conversa para que possamos aprofundar o conhecimento em torno das problemticas educacionais e manter sempre em aberto o debate terico.

Astrid Baecker Avila

UNIDADE 3 O CONHECIMENTO E O LIVRO DIDTICO PBLICO.

Cntia Mller Angulski , Astrid Baecker Avila
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INTRODUO

O objetivo desta Unidade Temtica estabelecer relaes com alguns elementos fundamentais do trabalho pedaggico do professor, como a metodologia utilizada na elaborao do planejamento das aulas, bem como a seleo dos conhecimentos/contedos e os recursos e estratgias utilizados na implementao do mesmo. Parte-se de alguns referenciais tericos, na perspectiva crticosuperadora levando o professor a repensar a sua prtica luz da teoria. Busca-se, ao longo desta unidade, estabelecer aproximaes com os conhecimentos tratados no Livro Didtico Pblico, por meio de uma anlise deste recurso didtico como possibilidade de organizao das aulas. Tais reflexes partem da premissa de que a Educao Fsica na escola, atualmente se resume, na maioria dos casos, na prtica do esporte de forma descontextualizada, sem uma inteno pedaggica clara e que no leva o aluno a compreender a realidade para super-la. Dessa maneira, as aulas acabam se constituindo em um agrupamento de atividades que, por no fazerem parte de um projeto pedaggico maior e de um efetivo trabalho pedaggico do/a professor/a, torna-se sem sentido e desprovido de significados, materializando-se na prtica pedaggica de forma mecnica e superficial. Muitos embates tm acontecido nas ltimas dcadas em todo o pas, anunciando a necessidade de um repensar as prticas pedaggicas e o trato dado ao conhecimento no interior da escola (AVILA 2007, DUARTE 2001, MORAES 2003, FREITAS 2008, NAGEL 2007). As aulas de Educao Fsica tambm carecem de uma reflexo mais acurada, nesta perspectiva. O modelo que a sustentou se encontra, atualmente, insuficiente para legitim-la na escola como uma disciplina relevante, que carrega um acmulo de conhecimentos produzidos ao longo de sua histria e, portanto, fundamentais na formao dos alunos e das alunas.

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Professora PDE - Colgio Estadual Pedro Macedo. Curitiba - PR Orientadora UFPR. Curitiba - PR

A maneira como esta disciplina foi conduzida nas ltimas dcadas em muitas escolas, adquiriu sentidos/significados diversos, sem um balizamento por uma pedagogia crtica, caracterizando-se num laisse fair, numa ausncia de planejamento, acenando para uma das causas do desinteresse dos/as alunos em participarem das aulas, bem como de muitos/as professores/as que se vem desmotivados diante dessa realidade. A reflexo pedaggica como elemento fundamental na organizao do trabalho pedaggico.

A grande maioria dos envolvidos com o processo educativo, j se deparou em dado momento de sua carreira profissional, com alguma dvida sobre aquilo que de fato seria relevante para o ensino em suas aulas. Tambm, com a preocupao de quais seriam os recursos ou estratgias metodolgicas que melhor se aplicariam naquele momento para aquele grupo de alunos/as. Estas so questes relevantes que fazem parte do cotidiano da maioria dos/as docentes comprometidos/as com sua ao educativa, nem sempre tratadas com a devida importncia no interior da escola. O que se gostaria de salientar nesta Unidade Temtica so algumas destas problemticas e principalmente, chamar a ateno sobre uma metodologia de trabalho baseada nos pressupostos tericos da pedagogia histrico-crtica, na Educao Fsica denominada metodologia crtico-superadora. Antes disso, precisa-se situar historicamente as inmeras discusses, reflexes e embates que se fizeram ao longo das ltimas dcadas, mais especificamente no final da dcada de 80 e incio dos anos 90, quando surge um movimento na Educao, tambm chamado de movimento renovador e que no interior da Educao Fsica, caracterizou-se com a emerso de novas reflexes, abordagens pedaggicas e metodolgicas. Por meio deste novo pensar um grupo de pesquisadores reunidos num coletivo que se auto-denominou Coletivo de Autores (Coletivo de Autores, 1992), lana um olhar inovador na forma como a Educao Fsica se constitua no interior da escola, surgindo uma proposta de ensino divulgada no livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica.

Embora esta proposta tenha completado mais de uma dcada desde a sua primeira publicao, h muito que se falar sobre ela, seja a partir de seus aspectos positivos e/ou negativos. Almeja-se, ao longo desta argumentao, destacar aspectos considerados relevantes e pouco explorados na prxis dos professores. No se trata de uma apologia obra, nem se limita a permanecer nela. Considerando que, por mais que se tenha dito, escrito ou proposto, poucas obras na bibliografia atual gozam de tamanho respeito, podendo at ser considerada um clssico na Educao Fsica brasileira, posto que, as problemticas levantadas por ela e as suas sugestes, no tenham sido ainda superadas. Desta maneira, ao situarmos o ponto de partida, pretendemos esclarecer nossas escolhas, como percebemos o conhecimento que trata a Educao Fsica e qual o seu trato no interior da escola. Este esclarecimento se torna relevante na medida em que, ao elegermos a metodologia crtico-superadora, como foco de anlise do processo de ensino, estaremos definindo tambm, os marcos tericos na perspectiva do materialismo histrico. Dito de outra forma, todo processo ou trabalho pedaggico crtico necessita estar atrelado a um entendimento crtico de mundo que possibilita uma interpretao do mesmo. Da a importncia da reflexo pedaggica partindo de um diagnstico da realidade que permita conhec-la, por meio dos dados provenientes desta mesma realidade, emitindo um juzo de valor sobre ela. Nesta perspectiva dialtica a reflexo pedaggica tem algumas caractersticas especficas: diagnstica, judicativa, e teleolgica (SOUZA, 19873, apud COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 25, grifo do autor). O que pode mudar consideravelmente conforme as diferentes orientaes conceituais do/a professor/a. Ao estabelecer o diagnstico da realidade, o/a professor/a ser capaz de realizar um julgamento sobre a forma como a sociedade se organiza, podendo contribuir para a manuteno ou para a transformao da mesma e por isso ela judicativa. Neste entendimento, a reflexo pedaggica expressa tambm uma finalidade, uma intencionalidade, portanto, ela teleolgica. Da mesma maneira que ao selecionar os conhecimentos com os quais ir trabalhar com seus alunos/as o/a professor/a ir fazer escolhas e as mesmas representam a sua maneira de compreender a relevncia desses conhecimentos, atrelados a uma viso crtica de mundo. Na metodologia crtico-superadora estas escolhas, estaro balizadas por
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SOUZA, Joo Francisco de. Uma pedagogia da revoluo. So Paulo, Cortez/Autores Associados, p. 178-83, 1987.

princpios curriculares compreendidos como um par dialtico, de seleo e organizao dos conhecimentos (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.30). Quanto seleo dos conhecimentos, trs princpios fundamentais so considerados, a relevncia social dos contedos, ou seja, devero estar vinculados explicao da realidade social concreta ao mesmo tempo que possibilita ao aluno/a compreender a forma de organizao desta sociedade, contextualizada historicamente, especialmente na sua condio de classe (idem p.31). Outro princpio se refere contemporaneidade do contedo que permite ao aluno/a o direito de se apropriar do que existe de mais atual, nos diversos campos do conhecimento, como tambm de reconhecer e valorizar os conhecimentos clssicos, que no perdem a sua caracterstica contempornea, uma vez que no foram superados e so fundamentais para a compreenso da realidade. E um terceiro princpio na seleo dos conhecimentos que se refere possibilidade sciocognoscitiva dos alunos , ou seja, partindo da prtica social do/a aluno/a possibilitar que o mesmo possa reelaborar os conhecimentos estabelecendo relaes com este conhecimento, num nvel crescente de complexidade, sendo resignificado por ele. Mas para que isso ocorra, preciso estar adequado ao nvel de desenvolvimento cognitivo do/a aluno/a, no desconsiderada a possibilidade do/a mesmo/a estabelecer relaes diversas com outros conhecimentos, permitindo-lhe uma aproximao constante com o objeto estudado, alargando sua compreenso sobre ele. No que tange organizao dos conhecimentos, alguns princpios metodolgicos precisam ser considerados, quanto ao tratamento que recebero e a forma com que sero apresentados (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Primeiramente, o princpio de confronto e da contraposio que permite ao aluno/a identificar seus conhecimentos prvios sobre determinado assunto/fenmeno para ento confrontar com aquilo que, cientificamente, se dispe para explicar estes mesmos assuntos/fenmenos. Assim, os conhecimentos cientficos sero

apresentados aos alunos/as, ao mesmo tempo em que lhes possibilitem refletir sobre os significados que tais conhecimentos adquiriram ao longo do processo histrico, inclusive, na maneira de compreender tais acontecimentos, ultrapassando o senso comum, construindo formas mais elaboradas de pensamento. Outro princpio na organizao dos conhecimentos se refere simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade, princpio que pretende romper com a 8

lgica cartesiana4, linear e etapista dos conhecimentos, possibilitando a sua apreenso de forma simultnea, permitindo o estabelecimento de nexos com outros conhecimentos de forma contnua e progressiva, numa perspectiva espiralada de conhecimento. Nesta perspectiva, emerge o outro princpio que o da espiralidade da incorporao de referncias do pensamento que permite um ir e vir no processo do conhecimento que se amplia, na medida em que se ampliam s referncias sobre os dados da realidade. Ou seja, na medida em que se estabelece uma teia de significaes sobre o objeto do conhecimento, se ampliam cada vez mais os conhecimentos, descobrindo-se e incorporando-se novos elementos. Nesta direo surge um outro princpio que o da provisoriedade do conhecimento uma vez que a verdade uma apenas uma aproximao dos dados da realidade, ou seja, o conhecimento uma representao do real no pensamento (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.33). O entendimento dessa sentena, sob nosso ponto de vista, est atrelado compreenso na qual o real existe independente do nosso conhecimento sobre ele e tambm que, em diferentes estgios do desenvolvimento da humanidade, houve diferentes maneiras de explicar o real e consequentemente, outras explicaes podero surgir diferentemente das que temos hoje. Os processos histricos e a prpria histria do pensamento humano nos permitem compreender este princpio. Na metodologia crtico-superadora apontada pelo Coletivo de Autores (1992, p. 34);
[...] a dinmica curricular na perspectiva dialtica favorece a formao do sujeito histrico medida que lhe permite construir, por aproximaes sucessivas, novas e diferentes referncias sobre o real no seu pensamento. Permite-lhe, portanto, compreender como o conhecimento foi produzido historicamente pela humanidade e o seu papel na histria dessa produo.

O entendimento do encaminhamento metodolgico, na perspectiva criticosuperadora se faz necessrio, tambm, na medida em que alguns documentos oficiais da Secretaria de Estado da Educao do Paran para a Educao Fsica, foram constitudos com base nestes pressupostos, especialmente as Diretrizes Curriculares e o Livro Didtico Pblico. Conforme sugerem tais documentos, em sua essncia e/ou nas justificativas neles presentes, de forma direta ou indireta, seus
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Pensamento grandemente influenciado por Descartes, o cartesianismo foi um evento poltico-intelectual fundamental que viabilizou a interpretao hegeliana da Filosofia como estritamente objetiva na supervalorizao da tcnica para resolver os problemas conhecimento (Freitas, 2006).

pressupostos tericos corroboram com a perspectiva crtica, apontada tambm pelo Coletivo de Autores (1992) que tem na cultura corporal seu objeto de ensino.
[...] compreender a Educao Fsica sob um contexto mais amplo significa entender que ela composta por interaes que se estabelecem nas relaes sociais, polticas, econmicas e culturais dos povos. partindo dessa posio que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educao Fsica, evidenciando a relao estreita entre a formao histrica do ser humano por meio do trabalho e as prticas corporais que da decorreram. (COLETIVO DE AUTORES, 1992 apud DIRETRIZES CURRICULARES, 2008).

Para um trabalho com a cultura corporal as Diretrizes consideram os jogos, brinquedos e brincadeiras, danas, lutas, pois ginsticas os e esportes, so como de

conhecimentos/contedos

significativos,

mesmos

formas

representaes simblicas da realidade, que por meio das diferentes prticas corporais, possibilitam estimular a reflexo e as vivncias desse acervo cultural pelos/as alunos/as no espao escolar. Estes conhecimentos, produzidos

historicamente e sistematizados/diludos em contedos curriculares, necessitam da interveno do/a professor/a para serem apropriados e resignificados pelos/as alunos/as no processo de escolarizao. So eles que permitem estruturar uma compreenso mais alargada dos sentidos e significados da Educao Fsica na escola e dessa maneira identificados nas Diretrizes como Contedos Estruturantes, servindo tambm de referncia na forma como est organizado o Livro Didtico Pblico. O entendimento sobre a reflexo pedaggica na perspectiva crtica e da relevncia da organizao do trabalho pedaggico, que prioriza a seleo e organizao dos contedos/conhecimentos nesta mesma perspectiva, nos levam a perceber que se torna vazia uma discusso sobre a utilizao de materiais de apoio didtico pedaggico, quando no se tm uma linha terica crtica, que norteie o trabalho pedaggico, os recursos e a metodologia utilizada. Por esta razo, o trabalho pedaggico do/a professor/a precisa estar atrelado ao conhecimento aprofundado de sua rea e de seu objeto de estudo/ensino e assim, ao organizar seu planejamento, ir selecionar elementos essenciais para desenvolver com seus alunos/as. A sua viso de mundo e o seu referencial terico o acompanharo de modo que suas escolhas no sero neutras e para cada escolha existe uma conseqncia. Independente da orientao terica que o/a professor/a 10

assume, sua postura dever estar de acordo com ela. Nota-se que existe, hoje, um ecletismo e uma superficialidade nas orientaes tericas assumidas pelos/as professores/as, que se torna difcil definir um posicionamento, isto por que num ecletismo terico existe a idia de vale tudo e se assim qualquer coisa vale. No se trata de culpabilizar o/a professor/a, posto que isto faa parte de um movimento maior, expresso em diferentes reas do conhecimento, que pode ser identificado com um pensamento de orientao ps-moderna, conforme ressaltam Avila e Ortigara (2007, p.306)
Nesse sentido podemos inferir que buscarmos satisfazer a necessidade de uma educao com qualidade superior oferecida hoje pelas escolas exige, primeiramente, que consideremos que a realidade existente possui uma complexidade muito maior do que a princpio podemos perceber. Verificamos anteriormente que o problema da qualidade da educao imputado predominantemente aos educadores, particularmente, em funo de sua formao, o que demonstra o quo limitada a representao da realidade educacional que sustenta tais anlises. O que preocupa, tambm, que essas representaes reducionistas tm orientado as reflexes em torno da discusso da formao dos educadores apontando a concepo prtico-reflexiva e a pedagogia das competncias como as principais possibilidades de alterao desse quadro. [...] Queremos a qualidade na educao, mas diferentemente daquilo que pregado por essas polticas e pelas abordagens neopragmticas, que de certa forma bloqueiam a crtica consistente e favorecem o conservadorismo poltico.

No entanto, no possvel admitirmos uma viso ingnua de mundo, especialmente quando falamos no trabalho do/a professor/a em sua funo primordial que educar. Mesmo que no nos demos conta disso, a coerncia com a linha terica adotada, se reflete na proposio dos objetivos, na escolha dos encaminhamentos, na utilizao dos recursos e nas propostas avaliativas que, em seu conjunto, refletem sua concepo na prpria prtica pedaggica. Conforme destaca Freitas: A finalidade da organizao do trabalho pedaggico deve ser a produo de conhecimento (no necessariamente original), por meio do trabalho com valor social (no do trabalho de faz-de-conta, artificial); a prtica refletindo-se na forma de teoria que devolvida prtica, num circuito indissocivel e interminvel de aprimoramento (2008, p. 100) (grifos do autor). Somente ser possvel uma reflexo da prtica com base num conhecimento terico, entendendo teoria conforme Kopnim5 (1978, apud FREITAS 2008, p. 92);

KOPNIM, P.V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,1978.

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[...] uma forma de pensamento que tem suas peculiaridades e ocupa um certo lugar no movimento do conhecimento, ou mais especificamente, uma atividade que deve compreender no s a descrio de certo conjunto de fatos mas, tambm, sua explicao, o descobrimento de leis a que eles esto subordinados (idem p. 238).

O domnio dos conhecimentos historicamente acumulados, entendidos nesta perspectiva, permite aos envolvidos no mbito da escola, compreender, descrever e explicar, os fatos da realidade. Estes conhecimentos esto organizados nas diferentes disciplinas da tradio curricular e se materializam por meio dos contedos que compem os conhecimentos especficos de uma determinada disciplina. O que se pode notar ultimamente, que sob a influncia de mecanismos hegemnicos de desvalorizao do conhecimento, existe uma banalizao desses conhecimentos sistematizados, o que desqualifica o sentido/significado da prpria disciplina. E assim, corre-se o risco de se produzir um ensino superficial e sem significado que poderia ser substitudo por outros canais (como a televiso), cuja mera funo a de informar, descomprometida com a transformao da realidade. Este tambm o caso das mdias e das novas tecnologias que, nesta direo, estariam cumprindo seu papel de informar de modo eficiente, convincente e prazeroso, mas sem o compromisso com a formao crtica dos/as alunos/as. No queremos dizer com isso que todas as formas de comunicao e de tecnologias estejam imbudas dentro desta mesma lgica, mas, o que no se pode desconsiderar so os interesses a que servem muitos destes canais de comunicao. No estariam eles, hegemonicamente, voltados apenas reproduo da ordem vigente e, portanto, da exacerbao das desigualdades sociais? Aqui, cabe um outro questionamento: Se os/as professores/as, como detentores do conhecimento, deixam o seu papel de transmissores efetivos desse conhecimento, como se realizar a crtica? Quem ir equacionar quais os conhecimentos tericos so relevantes no contexto da escola? De acordo com Nagel (2007, p. 11)
Na verdade, encobertas pela ps-modernidade, as orientaes pedaggicas que partem dos rgos responsveis pela educao brasileira apiam pressupostos contraditrios. Ao lado da apologia do educar, do ensinar, consideram todos os discursos como plausveis, admitem encontrar a verdade, inclusive em sistemas opostos ou antagnicos, recusam normas, regras e princpios, renegam referenciais, rejeitam qualquer uniformidade ou padronizao, abandonam preocupaes com os

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determinantes sociais e aceitam, naturalmente, a impreciso de termos e a falta de rigor nos discursos.

No

trabalho

pedaggico,

busca

de

um

aprofundamento

terico/cientfico/acadmico e que permita uma compreenso crtica de sua rea de atuao fundamental ao educador/a para a reverso desta lgica. Conforme apontam Avila e Ortigara (2007, p. 309)
Sem uma crtica consistente que significa compreender que a sociedade em que vivemos contraditria e estrutura-se sobre a forma como o ser humano organiza o modo de garantir a sua produo e reproduo como o professor ser capaz de presentificar o conhecimento que possibilite ao aluno superar a imediaticidade do cotidiano para alcanar uma sistematizao mais consciente com o real, que supera o senso comum ou a aparncia do fenmeno?

Somente por meio de uma contnua formao, juntamente com o estabelecimento de um referencial terico numa perspectiva crtica e com um trabalho pedaggico coerente com este referencial, seria possvel pensarmos numa transformao do cotidiano escolar e na conseqente superao do senso comum.

Livro Didtico Pblico e o trato dado ao conhecimento na Educao Fsica escolar, mera teorizao?

Antes de nos lanarmos na reflexo desta questo que, cotidianamente, ecoa no interior da escola, na fala de muitos professores e professoras, precisamos compreender a lgica de organizao deste material, o Livro Didtico Pblico, que se coloca como um instrumento de apoio didtido-pedaggico conforme sugerem seus autores/as na apresentao deste material aos alunos;
Neste livro h uma preocupao em escrever textos que valorizem conhecimento cientfico, filosfico e artstico, bem como a dimenso histrica das disciplinas de maneira contextualizada, ou seja, numa linguagem que aproxime esses saberes da sua realidade. um livro diferente porque no tem a pretenso de esgotar contedos, mas discutir a realidade em diferentes perspectivas de anlise; no quer apresentar dogmas, mas questionar para compreender. Alm disso, os contedos abordados so alguns recortes possveis dos contedos mais amplos que estruturam e identificam as disciplinas escolares. (Livro Didtico Pblico, 2008, p.06)

Os/as autores/as apontam tambm, que o conhecimento apresentado no livro ser construdo por meio do dilogo e da pesquisa, rompendo com a tradio de 13

separar o espao de aprendizado do espao de fixao que, raramente um espao de discusso, pois, estando separado do discurso, desarticula o pensamento. (2008, p.07). Assim, os conhecimentos tratados no LDP foram organizados de acordo com os Contedos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares, possibilitando com isso;
[...] a abordagem pedaggica das diversas manifestaes corporais que foram se constituindo ao longo do desenvolvimento histrico da humanidade. As discusses e as prticas fundamentadas na Cultura Corporal possibilitam a problematizao de questes importantes para o desenvolvimento crtico do aluno e a desnaturalizao de alguns conceitos como, por exemplo, o de que a competitividade individualista, dos tempos atuais, inata ao ser humano. O ser humano entendido, aqui, como social, histrico, inacabado e, portanto, em constante transformao. Essa compreenso exige da Educao Fsica uma abordagem terica que contextualize as prticas corporais, relacionando-as aos interesses polticos, econmicos, sociais e culturais que as constituram. (Livro Didtico Pblico, 2008 p. 11)

No LDP os contedos estruturantes se desdobram em temticas que pretendem discutir os conhecimentos por meio de contedos especficos, ou seja, para o contedo estruturante Esporte, por exemplo, outras temticas so tratadas discutindo o futebol, o voleibol e uma anlise crtica sobre os esportes e a mdia. Da mesma maneira acontece com os demais contedos estruturantes Jogos, Ginstica, Lutas e Dana. O que gostaramos de destacar aqui, que a forma como estes conhecimentos esto organizados no so obra do acaso, mas indicam um posicionamento terico na defesa de conhecimentos que so considerados relevantes para uma leitura de mundo, em que;
A Cultura Corporal, como fundamento para o estudo e o ensino da Educao Fsica, possibilita a anlise crtica das mais diversas prticas corporais, no restringindo o conhecimento da disciplina somente aos aspectos tcnicos e tticos dos Contedos Estruturantes. (LDP, 2008, p. 11)

Apenas um elenco de contedos no garante a sua apropriao pelos/as alunos/as, mas pressupe que tais conhecimentos podem e devem ser resigificados por meio da mediao do/a professor/a como socializador/a desses conhecimentos.

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No que se refere questo metodolgica6, o LDP est organizado de modo que a abordagem dos contedos parte de uma questo problematizadora central, levando o/a aluno/a ao questionamento sobre tal problemtica, e a repensar sua prtica social. Continuando com o exemplo do contedo estruturante Esporte e da temtica sobre o futebol, a questo problematizadora parte da anlise do jogo fazendo com que o aluno se coloque como um espectador que ir observar o que acontece neste esporte olhando por trs das cortinas, ou seja, tentando compreender a lgica de organizao do futebol e os elementos que constituem esta prtica de forma crtica e contextualizada. Nesta perspectiva, os contedos so abordados partindo daquilo que o aluno j conhece, mas ampliando seus conhecimentos de forma mais elaborada, com base nos conhecimentos tericos que so relacionados com a histria, a sociologia, a filosofia, a arte, entre outras reas do conhecimento, que permitem ao aluno/a estabelecer nexos e significados para o contedo em questo. So utilizados como recursos visuais, obras de arte e outras imagens, que permitem questionamentos e anlises por parte dos/as alunos/as, sempre instigados e mediados pelo/a professor/a. O LDP se constitui tambm, de atividades de pesquisa e debates, com vistas ao aprofundamento dos contedos trabalhados. Visando articular teoria e prtica numa prxis7 transformadora, as proposies tericas so perpassadas por prticas e vivencias corporais que possibilitam a apreenso do conhecimento e sua reelaborao. Assim, o aluno/a instrumentalizado/a para avaliar suas prticas e propor novos encaminhamentos, realizando um movimento dialtico que lhe permite um retorno a sua prtica social de forma ampliada. Como o LDP composto por diversos Folhas sua construo segue, via de regra, os mesmos princpios metodolgicos adotados, variando os contedos estruturantes e especficos tratados em cada um deles. Nesta direo, podemos dizer que o LDP no se caracteriza como mera teorizao j que partimos da idia de que a teoria serve para iluminar a prtica e

Conforme o Manual Folhas (disponvel no Portal Educacional do Paran) documento que normatiza a elaborao e os encaminhamentos deste material didtico, os passos a serem seguidos possuem o seguinte ordenamento: a) problema do Folhas, b) desenvolvimento terico disciplinar contemporneo, c) desenvolvimento terico interdisciplinar, d) propostas de atividades (distribudas ao longo do texto), e) referncias .
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No sentido Marxista, a unidade da teoria e da prtica articulada pelo foco mediador da atividade prtica e sua instrumentalidade necessria (prxis). A mediao uma categoria central da Dialtica. (Dicionrio do Pensamento Marxista. Tom Bottomore, Zahar, 2001, p. 292)

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que, refletir sobre a prtica tambm conhecimento. Esta dicotomia o primeiro obstculo que precisa ser superado para um trabalho na perspectiva crtica. Esta rpida anlise no modo de como o LDP se constitui, pretende apontar alguns indicativos para que o/a professor/a e seus/as alunos/as possam realizar um questionamento mais aprofundado deste material, tanto no sentido de

apropriao/resignificao como de negao do mesmo no espao escolar. De uma ou de outra maneira, preciso debruar-se sobre questes mais amplas que no se resumem na simples prtica pela prtica, nem na idia equivocada de transformar teoria em prtica, nem na negao de uma ou da outra, mas no conhecimento da lgica que permanece obscura por trs dessas questes, naturalizando algumas posturas pedaggicas que se reproduzem sem questionamentos. Educao crtica no trocar um discurso por outro, mas oportunizar escolhas e para podermos escolher temos que, necessariamente, conhecer quais so as nossas possibilidades. Caso contrrio, cairemos na reproduo de discursos como os inmeros que se levantam no interior da escola e tambm fora dela, sobre a relevncia dos conhecimentos historicamente produzidos para a formao de um aluno/a crtico, com autonomia e em favor de um ensino de qualidade. Precisamos urgentemente nos perguntar, qual conhecimento? Qual qualidade? Que tipo de criticidade e autonomia?

O conhecimento que trata a Educao Fsica escolar e as tendncias psmodernas.

As nossas teorias mais aprofundadas precisam ser questionadas, para justificar solidamente as nossas prticas e as nossas escolhas, posto que a centralidade do conhecimento est no/a professor/a, ele/a quem est autorizado a ensinar, pela formao e acmulo de conhecimentos que possui. Mas se o/a professor/a achar que sabe tudo, para que ele precisa aprender? Para ensinar, pois supostamente s pode ensinar aquele que est disposto a aprender. A resposta parece simplista, mas muito mais complexa do que a primeira vista pode-se imaginar. Neste ponto, gostaramos de defender a idia de que, a grande questo a ser respondida deveria ser: o que ensinar? Mas, para isso preciso compreender, 16

dentre outras coisas, o que ocorreu nas ltimas dcadas na educao e que levou a grande maioria dos/as professores/as a no perceber, ou a no se preocupar, ou ainda, deixar margem, o que no nosso entendimento questo fulcral, o conhecimento crtico que a Educao Fsica ir presentificar na escola, para a autonomia dos/as alunos/as. Algumas hipteses se levantam neste sentido, uma delas diz respeito aos discursos da ps-modernidade que podem ser utilizados como inovadores, mas que atuam na conservao da sociedade tal como est, e em decorrncia a escola como espao de reproduo da ignorncia. Duarte (2001, p.35) realiza uma anlise da realidade educacional brasileira e apresenta seus argumentos sobre uma tendncia que tem sido a tnica de muitas pesquisas em Educao no Brasil. Destaca a chamada pedagogia das competncias como emblemtica representante de nosso tempo que tm seu vnculo com uma corrente educacional mais ampla identificada pelo autor como pedagogias do aprender a aprender. Nesta direo ele nos chama a ateno sobre alguns termos utilizados, principalmente por Philippe Perrenoud8, advertindo que numa de suas obras, Perrenoud (1999) apropria-se de expresses j utilizadas pelo movimento escolanovista9, dentre elas a idia de mtodos ativos tendo como base o treinamento de habilidades. Estas idias apresentam um tipo de aprendizagem em que o/a aluno/a treinado/a para pesquisar e encontrar por si mesmo/a as solues para seus problemas, ao mesmo tempo, em que o/a professor/a deixa de lado o seu papel de ensinar, se colocando como um incentivador do aprendizado. Para Duarte (2001, p.36) estas noes, nada ingnuas, encontram suporte nas pedagogias das competncias, nas pedagogias do aprender a aprender, no construtivismo, nos modelos da Escola Nova, do professor reflexivo, dentre outras. Nesta perspectiva, este autor identifica certos posicionamentos assumidos como base nas pedagogias do aprender a aprender no que se refere ao conhecimento terico/acadmico/cientfico, sendo importante compreender os valores que elas esto postulando para o processo pedaggico.
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Esse pensador um dos grandes divulgadores da pedagogia das competncias, tendo publicado vrias obras sobre esta e outras temticas nesta perspectiva (1999, 2000, 2001, 2002). 9 Fusari (1992) destaca que "A partir do golpe militar de 1964, diante da impossibilidade de avanar rumo a propostas progressistas de educao, o movimento escolanovista encontrou terreno propcio para o seu desenvolvimento." (...) Entram na moda a inovao e a modernizao dos meios, passando para segundo plano os prprios contedos do ensino."

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No primeiro posicionamento, Duarte (2001, p.36) discute que h um interesse maior nas aprendizagens em que est ausente transmisso do conhecimento por outros sujeitos, uma vez que, o prprio aluno/a quem toma frente nesse processo. Ou seja, do ponto de vista desta concepo, existe um maior status no aprendizado em que no h a transmisso por outrem aumentando a autonomia dos alunos e alunas. No segundo posicionamento, o autor destaca que, nesta concepo, torna-se mais relevante que o/a aluno/a desenvolva seu prprio mtodo de aquisio do conhecimento, em detrimento ao aprendizado que parte de descobertas e elaboraes j realizadas anteriormente. Nesta perspectiva, o mtodo desenvolvido pelo/a aluno/a na apropriao do conhecimento mais valorizado do que o conhecimento cientfico j produzido, permitindo-lhe a criao de suas prprias verdades e preferencialmente que possam ser utilizadas no cotidiano. J no terceiro posicionamento, Duarte (2001, p.37) afirma que o interesse do/a aluno/a nas atividades realizadas, seria o ponto alto do aprendizado, de maneira que a educao esteja inserida de maneira funcional, na linha da educao funcional de Claparde10. Os dois primeiros posicionamentos se encontram, conforme analisa o autor, fortemente articulados uma vez que o/a aluno/a busca por si o conhecimento, elaborando seu prprio mtodo. J no terceiro posicionamento, o motor do processo centra-se nos interesses e necessidades imediatas do/a aluno/a. O quarto e ltimo posicionamento assumido pelas pedagogias do aprender a aprender o de que a educao deve preparar os indivduos para acompanharem o acelerado processo de mudanas que ocorrem na sociedade, tornando com isso os conhecimentos cada vez mais provisrios e superficiais. Neste ponto este autor, chama a ateno para o real fundamento desta concepo, que nada mais que adaptar os sujeitos aos ditames da sociedade capitalista, cabendo ao professor/a o papel de conhecer a realidade social, no para realizar a crtica num compromisso com a transformao social radical, mas apenas identificar quais as competncias so exigidas dos indivduos para sua acomodao. E aqui, ressaltamos os perigos que se escondem por trs dessas abordagens, pois,aparentemente, elas parecem muito eficientes e podem at ser, conforme os
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A preocupao de Claparde era alcanar uma viso de conjunto da vida mental e de seu mecanismo. Foi com base na concepo biolgica que encontrou elementos para compreender o dinamismo da conduta, ancorando o fundamento do processo cerebral no acordo entre a necessidade do organismo e a reao adequada capaz de satisfaz-la, acordo este indispensvel manuteno da vida (Claparde, 1959). Tal concepo biolgica levava-o a encarar os fenmenos psquicos sob o ponto de vista do seu papel, de sua funo na vida, de sua utilidade. A pergunta era: para que serve a inteligncia? (CARVALHO, 2002).

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propsitos a que servem, mas escondem certos posicionamentos que corroboram com uma mudana nos valores da prtica pedaggica e de modo algum auxiliam na autonomia do/a aluno/a, uma vez que aprender sozinho uma forma de manter o/a aluno/a amesquinhado em sua prpria viso de mundo, ao contrrio de questionar suas crenas, ensinando aquilo que a humanidade produziu e aquilo que temos como conhecimento mais elaborado e mais complexo. Outro aspecto se refere a criao pelo aluno de suas prprias verdades e preferencialmente que possam ser utilizadas no cotidiano. primeira vista, isso pode parecer uma vantagem, mas com isso ocultamos uma concepo idealista de verdade e vinculamo-nos a uma compreenso anti-realista de mundo. A verdade no pode ser criada e depois colocada no real, porque a verdade , ou seja, o real existe independente de nosso reconhecimento dele e ser sempre infinitamente mais complexo do que nossa capacidade de representao deste. O que cabe a ns aproximarmos cada vez mais da realidade. Assim, somente com uma reflexo profunda e radical da realidade possvel sua apropriao e ento sua resignificao e este o papel da escolarizao. Mas, o que os autores ps-modernos postulam nada mais do que uma viso empobrecida da realidade que permite ao aluno/a acomodar-se a ela. Torna-se necessrio um maior aprofundamento destas questes para uma prtica pedaggica, e a se inclua todo o movimento presente nela, que se pretende crtica e formadora de seres humanos emancipados. Vale lembrar, conforme Nagel (2007, p.01, grifo do autor) o trabalho de educar tem cunho social exatamente porque, na histria dos homens, ele sempre aparece sob a elucidao de atos ou pressupostos considerados vlidos para assegurar uma sobrevivncia (entre os pares) igual, ou melhor, a j existente. Torna-se relevante um repensar sobre a funo social da escola e em conseqncia o ato de educar, o que, conforme Nagel (2007, p. 03) no pode ser simplesmente confundido com o repasse de conhecimentos e valores considerados a priori ilegtimos, como prope uma tese que vem sendo defendida por diferentes autores na ps-modernidade. Assim, ao pensarmos na autonomia do sujeito, no se pode desconsiderar que o ser humano um ser social e da a importncia de um trabalho educativo que vise noo de comunidade, suas conquistas e seu acmulo de conhecimentos historicamente construdos, at mesmo para que possamos question-los. Nesta perspectiva, os conhecimentos formalizados, transformados em contedos escolares so de extrema importncia para uma resignificao e apropriao do mundo em que 19

vivemos, de maneira consciente e autnoma, no apenas um conhecimento capaz de treinar competncias. Atualmente, podemos identificar alguns posicionamentos que fazem parte de discursos no interior da escola e que reforam os ditames hegemnicos mascarando e reproduzindo a ideologia dominante e que, pouco a pouco, se tornam parte do imaginrio social, conforme Duarte (2001, p.39)
Quando uma iluso desempenha um papel na reproduo ideolgica de uma sociedade, ela no deve ser tratada como algo inofensivo ou de pouca importncia por aqueles que busquem a superao dessa sociedade. Ao contrrio, preciso compreender qual o papel desempenhado por uma iluso na reproduo ideolgica de uma formao societria especfica, pois isso nos ajudar a criarmos formas de interveno coletiva e organizada na lgica objetiva dessa formao.

O que se coloca em questo so as relaes das pedagogias do aprender a aprender com a idia de que vivemos numa sociedade do conhecimento. Este um jargo que temos ouvido cotidianamente, acompanhado ainda pelas argumentaes de que nunca o acesso ao conhecimento foi to fcil, e/ou de que as mdias e o avano tecnolgico tm promovido este acesso largamente. Mais uma vez cabem alguns questionamentos: De qual conhecimento falamos? Quais sujeitos esto tendo o acesso a ele? A que propsitos servem tais conhecimentos? Estas iluses talvez justifiquem a perda da capacidade do ser humano em perceber/compreender como o mundo vem se organizando e como este fenmeno tem sido instaurado, desconstruindo a funo da escola e do professor. Conforme destaca Moraes (2003, p. 154, grifo do autor) isto se deve em grande parte por aquilo que ela chama de marcha r intelectual que nos ltimos anos tm desvalorizado os conhecimentos tericos em todas as instncias, inclusive no ensino superior e nos cursos de ps-graduao, onde as polticas educacionais promovem um aligeiramento na produo do conhecimento, descaracterizando as funes de docentes e pesquisadores.
O recuo da teoria foi decorrncia natural desse processo. Instaurou-se a poca ctica e pragmtica, dos textos e das interpretaes que no podem mais expressar ou, at mesmo, se aproximar da realidade, constiuindo-se em simples relatos ou narrativas que, presos s injunes de uma cultura, acabam por arrimar-se no contingente e na prtica imediata uma metafsica do presente. (MORAES, 2003, p.157).

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Todo este movimento se reflete em ltima instncia na escola, que o local onde os professores formados (dentro desta lgica) iro atuar e tambm de l que os discursos ps-modernos apontam que vir a salvao de todos os problemas que teimam em aparecer. Nesta lgica, os discursos pragmticos vo resignificando conceitos, visando alcanar o consenso, conforme adverte Moraes (2003, p.158) Destinado a assegurar a obedincia e a resignao pblicas, o pragmtico vocabulrio se faz necessrio para erradicar o que considerado obsoleto e criar novas formas de controle e regulaes sociais. Assim termos e conceitos vo se incorporando aos documentos, falas e prticas dos professores e da escola como um todo e impossibilitando uma crtica radical da realidade, por falta de um conhecimento que permita ir s razes das questes, um conhecimento que permita contextualizar os discursos que se reproduzem ao longo da histria servindo aos mais diversos propsitos. Est implcita nesta maneira distorcida de ver a realidade uma forma de mascaramento da prpria sociedade, ou seja:
A assim chamada sociedade do conhecimento uma ideologia produzida pelo capitalismo, um fenmeno no campo da reproduo ideolgica do capitalismo. Assim, para falar sobre algumas iluses da sociedade do conhecimento preciso primeiramente explicitar que a sociedade do conhecimento , por si mesma, uma iluso que cumpre uma determinada funo ideolgica na sociedade capitalista contempornea. (DUARTE, 2001, p. 39)

Independente dos adjetivos que lhe seja atribuda, a sociedade continua sendo uma sociedade capitalista e, portanto criadora de falsas iluses. Estas e outras questes levantadas at aqui, so fundamentais para a compreenso de certos papeis assumidos na escola, por professores e alunos e tambm no entendimento das possveis causas da desvalorizao do conhecimento cientfico, considerado como uma forma de conhecer que possui o mesmo valor que as outras (senso comum, literatura, religio, etc.) para a formao escolar. Influenciados por um pragmatismo11 a servio do capital, o docente nem sempre se percebe como um intelectual de sua rea, acreditando muitas vezes que a teoria serve apenas para ser colocada em prtica, reforando assim a idia de
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O termo Pragmatismo foi introduzido na filosofia em 1898, por W. James referindo-se a doutrina exposta por Peirce (1878), segundo a qual uma concepo, ou seja, o significado racional de uma palavra ou de outra expresso consiste exclusivamente em seu alcance concebvel sobre a conduta da vida. (Dicionrio de Filosofia, Nicola Abbagnano, Martins Fontes, 2000, p. 784)

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utilidade, tambm atribuda ao conhecimento, o

que

corrobora com o

empobrecimento de uma reflexo terica crtica e das possibilidades de enchergar com mais clareza a realidade. Esta perspectiva reforada por Della Fonte (2007);
[...] se a cincia no se dirige para o conhecimento mais adequado possvel da efetividade existente, sua atividade se limita, em ltima anlise, a sustentar a prxis no sentido imediato, sua atividade torna-se uma manipulao dos fatos que interessam aos homens e mulheres na prtica. Assim, ao contrrio da capa de antiontologia radical do neopositivismo, a agenda ps proclama a inevitabilidade da ontologia. No entanto, seu relativismo ontolgico reafirma, na prtica, o mesmo que Lukcs reconheceu no neopositivismo: uma ontologia oculta cuja base est na experincia e nas sensaes, e o critrio privilegiado a utilidade. (p.10)

Na esteira desta discusso a autora alerta que para uma reverso desta lgica fundamental que os profissionais envolvidos com a educao estejam aptos a lutar pela escola como um espao de acesso ao conhecimento elaborado, imprescindvel para uma crtica consciente da realidade de modo que, restringir o acesso ao saber elaborado s aumenta a desigualdade social e obstrui a possibilidade de uma relao consciente com a vida. Dessa maneira, a pulverizao do conhecimento, juntamente com a superficialidade com que ele tratado na escola, voltado principalmente a uma aplicao imediata na prtica, contribui com os interesses do capital. (DELLA FONTE, 2007, p.14) Como j referido anteriormente, esta uma tnica recorrente aos adeptos da agenda ps-moderna que segundo esta autora formada por diversos intelectuais12 e que dentre outras caractersticas procura desviar o foco principal da escolarizao, favorecendo a negao do acesso ao conhecimento ou oferecendo-o de forma deteriorada.
por essa razo que a luta contra o estranhamento engendrado pelas relaes capitalistas tambm se passa pela intolerncia contra a desqualificao do saber e da escola. (DELLA FONTE, 2007, p.14)

No existe outra sada para aqueles profissionais que almejam um trabalho de fato transformador seno apoiado num conhecimento profundo e contnuo de sua

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Conforme Della Fonte (2007) O termo ps-moderno de difcil preciso. Ao seguir as proposies de Wood (1999), opto por trat-lo como uma agenda, composta por uma vasta gama de tendncias intelectuais e polticas que surgiram nas ltimas dcadas a partir das experincias vividas pela intelectualidade de esquerda no Ocidente, em especial a partir da segunda metade do sculo XX. Em suas diferentes verses, essa agenda possui, em seu eixo comum, o ceticismo epistemolgico que se nutre da postura anti-realista e relativista. Friedrich Nietzsche e Martin Heidegger so apontados como inspiradores filosficos da agenda ps-moderna. (p. 01)

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rea de atuao, numa reflexo permanente de sua prxis e na organizao como prtica coletiva do trabalho pedaggico.

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Algumas consideraes

Em linhas gerais esta Unidade Temtica, longe de pretender lanar um manual de utilizao do Livro Didtico ou de planejamento das aulas, visa trazer elementos para uma reflexo acerca da realidade cotidiana da escola e suas implicaes na apropriao/resignificao ou negao do conhecimento, o que somente ser possvel por meio de uma viso mais alargada dos elementos que compem esta complexa teia de relaes sociais. A organizao do trabalho pedaggico no neutra ela se d a partir de uma viso de mundo e tem uma intencionalidade. Esta inteno fruto de nossa mediao como sujeitos da ao e no como aqueles que so levados ao sabor dos modismos tericos. A grande maioria dos profissionais da educao entende, defende e afirma realizar o planejamento de suas aulas, mas preciso repensar com base em quais pressupostos isto ocorre. No descolando dele, a forma com se realiza a seleo dos contedos, o tipo de aluno que se pretende formar e que tipo de sociedade almejada. Obviamente, o/a professor/a no o nico agente de transformao e os problemas que enfrenta no cotidiano escolar no dependem apenas dele/a, so de natureza complexa e encontram-se alm dos muros da escola. No entanto, preciso educar os alunos e alunas para enxergarem os problemas que so de natureza social, econmica, poltica, dentre outras, percebendo a importncia do

conhecimento como uma arma para a transformao crtica da sociedade. O imobilismo gera estagnao e colabora com o crescimento das desigualdades sociais, a contradio precisa ser explicitada aos alunos/as e isto s possvel indo raiz das questes. Nesta perspectiva, o educador aquele que pode e deve por meio de sua interveno pedaggica, levar o conhecimento aos seus alunos e alunas. Com base nestes apontamentos, se torna de crucial importncia um reencontro com a teoria, lanando luzes sobre os lugares obscuros onde se escondem as falsas iluses, possibilitando uma anlise crtica e aprofundada da realidade, em que o conhecimento possa ser compartilhado, apropriado e resignificado.

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ELEMENTOS NORTEADORES PARA O DEBATE DO TEMA

Sistematizando algumas idias:

1 - A reflexo pedaggica na perspectiva da metodologia crtico-superadora constituda por uma trade fundamental, que : Diagnstica permite/realiza um diagnstico da realidade. Judicativa realiza um juzo sobre os processos/contedos educativos. Teleolgica parte de uma determinada viso de mundo.

(Souza, 1987, apud Coletivo de Autores, 1992).

A problematizao destes elementos, tanto individual como coletivamente, poderia nos auxiliar na compreenso de questes relacionadas organizao do trabalho pedaggico e tambm na realizao de escolhas que sero materializadas no planejamento e em nosso fazer pedaggico, no mnimo coerentes com nossa opo terica. Mas para isso, preciso que tenhamos clareza de alguns posicionamentos assumidos e das respostas que poderamos dar a alguns questionamentos, dentre eles; - Podemos identificar claramente, com base em quais pressupostos tericos se fundamenta nossa ao pedaggica? - Reconhecemos as principais abordagem e metodologias de ensino na Educao Fsica no Brasil? Adotamos algumas dessas abordagens ou metodologias? - Qual delas? - Quais so as razes que nos levam (ou no) a optar por uma delas?

2 - Existem princpios fundamentais na seleo e organizao dos conhecimentos compreendidos numa lgica dialtica, para a organizao do trabalho pedaggico: Quanto seleo dos conhecimentos:

- relevncia social dos contedos; - contemporaneidade do contedo; - possibilidade scio-cognoscitiva dos alunos; Quanto organizao dos conhecimentos:

- princpio de confronto e da contraposio; - simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade;

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- espiralidade da incorporao de referncias do pensamento; - provisoriedade do conhecimento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.30)

Nesta perspectiva de seleo/organizao dos conhecimentos, o professor ao planejar necessita responder basicamente a trs questes: - O que ensinar? (conhecimentos/contedos); - Como ensinar? (metodologia/estratgias); - Para quem ensinar? (que aluno/a - que sociedade). Ser que ento podemos considerar conscientes nossas escolhas no trato dado ao conhecimento, em nossas aulas? Para trabalharmos numa perspectiva crtica de educao necessrio alterarmos nosso atual modo de pensar por meio de uma nova forma de agir, estudar e de organizar o trabalho pedaggico? De que maneira?

3- As Diretrizes Curriculares de Educao Fsica (2008, p.43) apontam aspectos referentes ao Encaminhamento Metodolgico, propondo a organizao e sistematizao do conhecimento como possibilidade de comunicao e dilogo com as diferentes culturas, numa atitude investigativa e de pesquisa, permitindo ao aluno/a uma ampliao de sua viso de mundo por meio da Cultura Corporal. O documento sugere uma metodologia de ensino que tem como eixo central a apropriao do conhecimento pela prxis, exemplificando a organizao de uma aula, sistematizada em trs momentos pedaggicos; No primeiro momento da aula o professor apresenta os objetivos dos conhecimentos que sero trabalhados. Problematiza alguns pontos relevantes, partindo da prtica social dos alunos, ou seja, dos conhecimentos prvios e das expectativas sobre os contedos que sero trabalhados, caracterizada como uma primeira leitura da realidade, numa preparao e mobilizao dos alunos para a construo do conhecimento escolar. No segundo momento o professor apresenta os conhecimentos que foram sistematizados e historicamente construdos, oportunizando condies de

assimilao e recriao do mesmo, desenvolvendo assim as atividades relativas apreenso do conhecimento atravs da prtica corporal. Realizando tambm, as intervenes necessrias, para que os objetivos propostos sejam alcanados.

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No terceiro momento da aula o professor retoma o dilogo, permitindo ao aluno avaliar o processo de ensino-aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em relao prtica realizada (DCE 2008, p. 44).

Analisando esta forma de organizao da aula e repensando os diferentes contedos de ensino, de que maneira e com quais recortes eles poderiam ser apresentados/trabalhados nesta lgica? A proposio dos encaminhamentos do LDP somente seria possvel numa perspectiva de aulas tericas? De que maneira poderamos utilizar os tempos e espaos escolares, na explorao do LDP como um dos possveis recursos metodolgicos?

4- Existe uma proposio metodolgica para organizao e estruturao didtica da aula na perspectiva da pedagogia Histrico-Crtica, sistematizada em cinco passos, por Gasparin (2005) Prtica Social Inicial: Conforme o autor, no seria a mera constatao daquilo que o aluno j sabe, mas considerado na perspectiva do pensamento dialtico muito mais ampla que do que a prtica social de um contedo especfico, pois se refere a uma totalidade que abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituies sociais do trabalho, da famlia, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicao social, dos partidos polticos etc. (p.21). Este primeiro passo poder, por questes metodolgicas, se subdividir em outros dois momentos que so; o anncio dos contedos (objetivos do trabalho) e a vivncia cotidiana dos contedos (o que os alunos sabem e o que gostariam de saber). Problematizao: o momento da transio entre prtica e teoria, isto , entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. o momento em que se inicia o trabalho com o contedo sistematizado (p.35). Partindo dos conhecimentos prvios dos/as alunos/as o professor apresenta os contedos sobre as prticas corporais constitudas historicamente. Instrumentalizao: o caminho atravs do qual o contedo sistematizado posto disposio do aluno para que o assimilem e o recriem, e ao incorpor-lo, transformem-no em instrumento de construo pessoal. As vivncias e experincias dos alunos/as transformam-se em instrumentos de recriao do novo conhecimento, num processo de apropriao. Destacando que, somente possvel a criao de 27

algo novo, por meio de um conhecimento que j est sistematizado, diferentemente da idia de uma criatividade baseada somente nos conhecimentos prvios dos alunos e alunas. Catarse: No incio do processo pedaggico os alunos podem compreender a realidade emprica de maneira simplista, achando que tudo natural, foi sempre assim, as condies sociais e materiais no se modificam, no tem jeito, etc. Mas no ponto de chegada, por meio da interveno do/a professor/a, ele deve ter revisto sua maneira de pensar, compreendendo e resignificando seus (pr)conceitos. A catarse o momento da sntese, da viso de totalidade sobre determinado conceito, a demonstrao de uma nova postura mental (p.129). Prtica social Final: momento em que aluno e professor se avaliam e so avaliados quanto aos novos conhecimentos adquiridos, ela ultrapassa o nvel institucional, para tornar-se um fazer prtico-terico no cotidiano extra-escolar nas diversas reas da vida social (p.145). Momento profcuo de dilogos e interaes onde se torna fundamental as amarraes feitas pelo professor, no sentido de estabelecer nexos entre os diferentes conhecimentos trabalhos e propsitos da aula.

A organizao de uma aula, ou de um conjunto de aulas, pressupe uma metodologia de ensino, pautada num referencial terico, que por sua vez apontar a maneira como os contedos sero trabalhados e os propsitos desse trabalho. Na perspectiva apontada por Gasparin (2005) quais elementos seriam fundamentais ao professor/a para realizao das aulas? De que maneira o trabalho coletivo na escola poderia ser considerado facilitador nesse processo? A proposta de organizao da aula apresentada nas Diretrizes e a proposta de Gasparin (2005) contm aproximaes, porque partem do mesmo referencial terico. Seria possvel reconhecer no LDP esta mesma lgica de organizao, seja na construo de uma aula ou de um conjunto de aulas? Como isso seria poderia se materializar no planejamento?

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