UN APRENDIZ ESTRATGICO PARA UNA NUEVA SOCIEDAD Bernardo Gargallo Lpez Universidad de Valencia bernardo.gargallo@uv.

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Resumen Nuevos tiempos precisan de nuevos aprendices. En una escuela inmersa en la sociedad de la informacin, ue ueremos ue sea del conocimiento, !ace falta desarrollar nuevas actitudes " !abilidades para el aprendiza#e. El estudiante !a de aprender a desarrollar su autonom$a " responsabilidad en un mundo abierto en ue !a" sobreabundancia de informacin " est$mulos. %ara ello !ace falta ue el estudiante llegue a ser &aprendiz estrat'gico(, una persona autnoma ue uiere aprender para crecer, para s$ " para los dem)s, teniendo como referente los valores, alguien ue aprende a movilizar, observar, evaluar, planificar " controlar sus propios procesos de aprendiza#e. Estamos !ablando de aprendiza#e autorregulado, de &aprender a aprender( *, si bien es cierto ue la escuela !a perdido su papel clave en la transmisin de la informacin, tambi'n lo es ue se constitu"e en el espacio privilegiado para ense+ar a aprender a aprender. La autorregulacin, el pensamiento cr$tico, el compromiso c$vico, etc. !an de asentarse en la escuela para continuar creciendo luego, " se pueden " deben traba#ar desde edades tempranas. En este traba#o presentamos claves para el desarrollo del aprendiza#e estrat'gico en el sistema educativo. Palabras clave, aprendiza#e estrat'gico- aprendiza#e autorregulado- aprender a aprender- sociedad del conocimiento.

Gargallo Lpez, B.

A STRATEGIC LEARNER FOR A NEW SOCIET Abs!rac! Ne/ times re uire ne/ learners. 0n a sc!ool immersed in t!e information societ", /!ic! /e /ant to be t!e 1no/ledge societ", it is necessar" to develop ne/ attitudes and s1ills for learning. 2!e students must learn to develop t!eir autonom" and responsibilit" in an open /orld /!ere t!ere are a lot of information and stimuli. 0n t!is conte3t, it4s necessar" t!e student to become a &strategic learner(, an autonomous person /!o /ants to learn to gro/ for !imself and for ot!er people, /it! reference to value- someone /!o learns to mobilize, observe, assess, plan and control t!eir o/n learning processes. 5e4re tal1ing about self6regulated learning, about 7learning to learn7. 8nd, alt!oug! it4s true t!at t!e sc!ool !as lost its 1e" role in t!e transmission of information, it is also true t!at t!e sc!ool becomes a privileged place to teac! learning to learn. 2!e self6regulation, t!e critical t!in1ing, t!e civic commitment, etc. !ave to settle in t!e sc!ool to continue gro/ing, and t!e" can be taug!t and must be taug!t from an earl" age. 0n t!is /or1 /e enclose some clues for t!e development of strategic learning in t!e educational s"stem. "e#$%r&s, strategic learning- self6regulated learning- learning to learn- 1no/ledge societ".

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In!r%&ucc'(n Estamos inmersos en la sociedad de la informacin, ue no del conocimiento. La sociedad del conocimiento es el ob#etivo. :ociedad de la informacin implica disponer de informacin " esto s$ es un !ec!o en nuestros tiempos. En un par de generaciones el salto !a sido cuantitativa " cualitativamente e3cepcional. Los medios de comunicacin de masas e 0nternet especialmente lo !an cambiado todo. ;o" los ni+os, los #venes " los adultos disponen de sobreabundancia de informacin. 0nformacin ue se filtra " selecciona, en gran medida, en funcin de intereses diversos, a veces nada recomendables. 8s$ " todo, es dif$cil &poner fronteras al campo(. Lo ocurrido en los pa$ses del <agreb en la primavera de 9=.., ue uedar) para la !istoria, es un e#emplo de ello. Es cierto ue el mundo se !a !ec!o pe ue+o " uno puede asomarse a lo ue ocurre en la parte m)s le#ana de modo inmediato. :iendo conscientes de ue sigue e3istiendo la brec!a digital " de ue !a" zonas muc!o m)s desconectadas ue otras. El impacto de las 20>s " la globalizacin ue las acompa+a !an comportado modificaciones dr)sticas. :on tan grandes los cambios en la ciencia, en la tecnolog$a " en la din)mica de los pueblos, ue la necesidad de formacin permanente se !a !ec!o, si cabe, todav$a m)s acuciante. ;a" disciplinas cient$ficas en ue el conocimiento disponible se duplica cada a+o. %or eso, un profesional competente necesita continuar aprendiendo " aprendiendo muc!o. Los acelerados cambios ue vivimos obligan al recicla#e " a la formacin permanente. No es casualidad ue el concepto de educacin se solape !o" en d$a con el de educacin permanente. ?isponemos, pues, de muc!a informacin en nuestros d$as. :in embargo, no basta con disponer de informacin para !ablar de conocimiento, ni para !ablar de sociedad del conocimiento. La construccin de conocimiento re uiere dar algunos pasos m)s, significa seleccionar la informacin adecuada de entre la muc!a disponible, atender a diversas fuentes para comparar siendo conscientes de la posibilidad de sesgos ideolgicos "@o de intereses e3istentes en las diversas fuentes, discernir, analizar a fondo la informacin, valorarla cr$ticamente, integrarla de modo significativo en las estructuras cognitivas !aci'ndola propia, " utilizarla eficazmente para la vida. El conocimiento es muc!o m)s ue informacin. La informacin es la materia prima para construir conocimiento, pero 'ste re uiere un esfuerzo a+adido. En este conte3to, el del esfuerzo por construir la sociedad del conocimiento, a partir de la informacin disponible, cobra una importancia fundamental la necesidad de &aprender a aprender(, uno de los principios clave de la educacin actual " una tarea esencial a desarrollar en el sistema educativo reglado. En un mundo comple#o " cambiante como el nuestro en ue la informacin crece

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de una manera e3ponencial es impensable ue nuestros alumnos puedan aprender en esa escuela todos los conocimientos ue necesitar)n en su vida futura, por ue un ciudadano consciente " un profesional competente siempre necesitar)n seguir aprendiendo. Es, por lo tanto, preciso desarrollar !abilidades para mane#arse con la informacin, de cara a transformarla en conocimiento. ?esde nuestro punto de vista, tan importante como aprender contenidos conceptuales fundamentales, o m)s si cabe, lo es aprender procedimientos " estrategias para mane#ar la informacin, ue permitir)n al aprendiz " al profesional continuar aprendiendo a lo largo de la vida. En eso consiste el aprender a aprender, en aprender estrategias de aprendiza#e, en aprender de modo autorregulado. %ero no se tratar$a de un planteamiento puramente instrumental o tecnocr)tico, de mane#o de &!erramientas( sin cuestionarse los fines, sino de una orientacin ligada a valores " al logro de la autonom$a " responsabilidad, e#e fundamental del >ongreso. En los apartados desarrollamos estas ideas. Las )erram'en!as *ara a*ren&er+ A*ren&',a-e au!%rre.ula&%/a*ren&',a-e es!ra!0.'c%+ ?esde nuestro punto de vista, cuando estamos !ablando de aprendiza#e autorregulado estamos !ablando de aprendiza#e estrat'gico, un concepto claramente ligado a la autonom$a, " tambi'n a la responsabilidad. * ello es as$ por ue el aprendiz estrat'gico gana en autonom$a " tambi'n en responsabilidad. 8prender estrat'gicamente supone funcionamiento autnomo " tambi'n implica desarrollar la responsabilidad. Las estrategias de aprendiza#e son un constructo multidimensional, polis'mico " confuso en ocasiones, del ue se !an dado mBltiples definiciones C8"ala, <art$nez " *uste, 9==D- Beltr)n, 9==A- Bernad, .EEE- ?anserau, .EFG- Hirb", .EFD- <onereo, .EEI- Nisbet " :!uc1smit!, .EFI%ozo, .EE=- 5einstein " ?anserau, .EFGJ. >uando !ablamos de estrategias de aprendiza#e, de aprendiza#e estrat'gico, estamos !ablando de voluntad, de intencionalidad, de conciencia de metas, de control de la actividad cognitiva por parte del aprendiz, de valoracin de caminos alternativos " de toma de decisiones a#ustadas a las condiciones del conte3to, ue permiten movilizar las !abilidades necesarias para un aprendiza#e e3itoso en una situacin determinada. >omo puede verse, son todos ellos elementos vinculados a la autonom$a. 8ctuar estrat'gicamente supone uerer aprender eficazmente " dise+ar " e#ecutar planes de accin a#ustados a las metas previstas " a las condiciones del conte3to, seleccionando " poniendo en marc!a procedimientos, !abilidades " t'cnicas eficaces para aprender ue siguen

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CGarc$a " %intric!, .EEAJ cu"a efectividad !a de evaluarse para modificar lo ue se precise. Las estrategias de aprendiza#e integran elementos afectivo6motivacionales " de apo"o C& uerer(, lo ue supone disposiciones " clima adecuado para aprenderJ, metacognitivos C&tomar decisiones " evaluarlas(, lo ue implica la autorregulacin del alumnoJ " cognitivos C&poder(, lo ue comporta el mane#o de estrategias, !abilidades " t'cnicas relacionadas con el procesamiento de la informacinJ C8"ala, <art$nez " *uste, 9==D- >orno, .EED- Garc$a " %intric!, .EE.- Gargallo, 9===J. ?esde esta concepcin amplia de las estrategias de aprendiza#e nos encontramos en el conte3to del aprendiza#e autorregulado, como dec$amos m)s arriba. Un aprendiz estrat'gico es un aprendiz autorregulado. No puede ser de otra manera. Vamos a verlo a continuacin. El aprendiza#e autorregulado es tambi'n un constructo comple#o como el grado en ue implica aspectos cognitivos, metacognitivos, motivacionales " conte3tuales CKimmerman, .EE=J. :e puede entender ue los individuos se muestran participantes activos a nivel cognitivo, motivacional " conductual de su propio proceso de aprendiza#e CKimmerman " <art$nez %ons, .EFFJ. El aprendiza#e autorregulado inclu"e la &metacognicin( como un elemento b)sico C8bascal, 9==AJ. ?e !ec!o, el desarrollo de !abilidades metacognitivas para planificar, supervisar, regular " evaluar el aprendiza#e es fundamental de cara a ue se d' aprendiza#e autorregulado. :in embargo, la autorregulacin es m)s amplia e inclu"e otros procesos " elementos, no slo los cognitivos " metacognitivos, sino tambi'n los motivacionales " afectivos, comprendiendo el autocontrol de la cognicin, la motivacin, el afecto " la conducta C%intric!, .EEGJ. Es 'sta la perspectiva ue suscribimos del concepto, una perspectiva m)s integradora ue sintoniza perfectamente con el concepto amplio de estrategias de aprendiza#e ue !emos presentado. El aprendiza#e autorregulado, el aprendiza#e estrat'gico, tambi'n se aprende. %or eso se !abla de &aprender a aprender(. * se puede ense+ar. En ese empe+o, en el de a"udar a los estudiantes a aprender estrat'gicamente, o de modo autorregulado, es fundamental articular una adecuada estructura terica, un &mapa( lo m)s completo posible ue integre las diversas estrategias ue se movilizan para aprender sin de#ar fuera elementos sustantivos, ue podamos utilizar como referente terico para decidir u' estrategias ense+ar, antes de afrontar el modo de ense+arlas. >on esa pretensin de globalidad, !emos articulado una propuesta propia ue se concreta en la clasificacin de estrategias ue se recoge a continuacin, ue es co!erente con las aportaciones de otros e3pertos CBeltr)n, 9==A- Bernad, .EEE- Gargallo, .EEG- Lusticia " >ano, .EEA- %ozo, .EE=Mom)n " Gallego, .EED- %intric!, :mit!, Garc$a " <c1eac!ie, .EE.- 5einstein, %almer " :c!ulte, .EFIJ, a las ue completa C2abla .J,

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2abla .. >lasificacin de estrategias de aprendiza#e

.. Estrategias afectivas, disposicionales " de apo"o 9. Estrategias metacognitivas, de regulacin " control .... Estrategias afectivo6emotivas " motivacionales. ..9. Estrategias de control del conte3to, interaccin social " mane#o de recursos 9... >onocimiento. 9.9. >ontrol 9.9... Estrategias de planificacin 9.9.9. Estrategias de evaluacin, control "

regulacin A. Estrategias de bBs ueda, recogida " seleccin de informacin D. Estrategias de procesamiento D... Estrategias de ad uisicin de informacin D.9. Estrategias de codificacin, elaboracin " organizacin de la " uso de la informacin informacin D.A. Estrategias de personalizacin " creatividad D.D. Estrategias de repeticin " almacenamiento D.G. Estrategias de recuperacin de la informacin D.N. Estrategias de comunicacin , uso de la informacin ad uirida " transferencia

La e3plicitacin de la misma es la ue sigue, .. Estrategias afectivas, disposicionales y de apoyo. Estas estrategias se asocian con el & uerer(, con la gestin de las disposiciones, de la motivacin, " del clima adecuado para aprenderson las ue ponen la marc!a el proceso " a"udan a sostener el esfuerzo. 8 u$ se inclu"en dos tipos de estrategias, .... Estrategias afectivo-emotivas y motivacionales, motivacionales, actitudes competencia, rela#acin, control de la ansiedad, reduccin del estr's, etc. ..9. Estrategias de control del contexto, interaccin social y manejo de recursos , se refieren a la creacin de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, relaciones interpersonales pertinentes, etc. 9. Estrategias metacognitivas, de regulacin y control, se refieren al conocimiento, evaluacin " control de las diversas estrategias " procesos cognitivos, de acuerdo con los ob#etivos de la tarea " en funcin del conte3to. Est)n relacionadas con la &toma de decisiones " con su evaluacin(, con la autorregulacin del alumno. 0ntegran, 9... Conocimiento, se refieren al conocimiento de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas " limitaciones, de los ob#etivos de la tarea " del conte3to de aplicacin. 9.9. Control. 0ntegran todo lo referido al control ue el aprendiz puede e#ecutar sobre ue integran procesos adecuadas, autoconcepto6autoestima, autoeficacia, sentimiento de

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sus propios procesos de aprendiza#e. %ueden ser, 9.9... Estrategias de planificacin, del traba#o, estudio, e3)menes, etc. 9.9.9. Estrategias de evaluacin, control y regulacin, implican verificacin " valoracin del propio desempe+o, control de la tarea, correccin de errores " distracciones, rectificaciones, autorrefuerzo, etc. A. Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin, 0ntegran todo lo referente a la localizacin, recogida " seleccin de informacin. El estudiante debe aprender, para ser aprendiz estrat'gico, cu)les son las fuentes de informacin " cmo acceder a ellas para disponer de la misma. ?ebe aprender, tambi'n, mecanismos " criterios para seleccionar la informacin pertinente. 2anto 'stas como las ue siguen son estrategias relacionadas con el &poder(, con el mane#o de !abilidades relacionadas con el procesamiento de la informacin. D. Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida . :on las dirigidas al traba#o sobre los materiales para su comprensin, integracin " uso eficaz. 0nclu"en, D... Estrategias de adquisicin de informacin: suponen atender a los profesores, a aspectos fundamentales de los contenidos, mane#o de t'cnicas como la toma de notas " apuntes, la prelectura, la lectura comprensiva, etc. D.9. Estrategias de codificacin, elaboracin y organi acin de la informacin, controlan los procesos de reestructuracin, elaboracin " organizacin de la informacin para !acerla propia, de cara a integrarla me#or en la estructura cognitiva, a trav's de t'cnicas como el subra"ado, el epigrafiado, el resumen, los es uemas, los mapas conceptuales, etc. D.A. Estrategias de personali acin y creatividad, inclu"en el pensamiento cr$tico, las propuestas personales creativas, etc. D.D. Estrategias de repeticin y almacenamiento, ue controlan los procesos de retencin " memoria a corto " largo plazo, a trav's de t'cnicas como la copia, la repeticin, los recursos mnemot'cnicos, el establecimiento de cone3iones significativas, etc. D.G. Estrategias de recuperacin de la informacin, ue controlan los procesos de recuerdo " recuperacin, a trav's de t'cnicas como los e#ercicios de recuerdo, los de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc. D.N. Estrategias de comunicacin, uso de la informacin adquirida y transferencia, ue permiten utilizar eficazmente la informacin ad uirida para tareas acad'micas " de la vida cotidiana, a trav's de t'cnicas como la elaboracin de informes, la realizacin de s$ntesis de lo aprendido, la simulacin de e3)menes, las autopreguntas, los e#ercicios de aplicacin "

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transferencia, etc. ?esde nuestro punto de vista, nuestra clasificacin abarca las tres dimensiones fundamentales de la mente !umana, voluntad, capacidad " autonom$a C uerer, poder " decidirJ CBeltr)n, 9==A- Beltr)n, %'rez " Ortega, 9==N- 5einstein, ;usman " ?ier1ing, 9==9J. %or un lado, se da el peso ue merecen a las Estrategias 8fectivas, ?isposicionales " de 8po"o C%intric!, :mit!, Garc$a " <c1eac!ie, .EE.- Moces, 2ourn " Gonz)lez, .EEGJ, fundamentales en el aprendiza#e, con la valoracin de la parte motivacional " afectiva C& uerer6voluntad( es fundamental para &decidir6 autonom$a( " para &poder6capacidad(J C<onereo, .EEI- %ozo " <onereo, .EEEJ. %or otro, se recogen suficientemente las Estrategias <etacognitivas C&decidir6autonom$a(J, ue tienen ue ver con la capacidad para tomar decisiones, planificar, autoevaluar el propio desempe+o " autorregularse. %ara terminar, se integran las Estrategias de %rocesamiento de la informacin C&poder6capacidad(J contempladas en las clasificaciones tradicionales C8d uisicin, Elaboracin, Organizacin " 8lmacenamientoJ, inclu"endo las estrategias de %ersonalizacin, >reatividad " %ensamiento >r$tico, as$ como las Estrategias de Mecuperacin " las de 2ransferencia " Uso, ue suelen pasar desapercibidas en algunas de dic!as clasificaciones. 8s$ mismo, se incorporan las relacionadas con la BBs ueda " :eleccin de 0nformacin, t$picamente olvidadas en las clasificaciones presentes en la literatura. La ense1an,a &el a*ren&',a-e au!%rre.ula&%2 &el a*ren&',a-e es!ra!0.'c%+ La necesidad de abordar, de manera e3pl$cita, la ense+anza de las estrategias de aprendiza#e en el )mbito escolar previo a la universidad, es incuestionable. Es demasiado arriesgado pensar ue los alumnos &aprender)n a aprender( por su propia cuenta. *a !icimos referencia, antes, por otra parte, al aumento sustancial de la cantidad de conocimientos " de informacin disponibles " a la necesidad de desarrollar !abilidades " estrategias para mane#ar la informacin " para continuar aprendiendo durante toda la vida. 2ambi'n lo es, incluso, en el universitario, dado adecuadamente las estrategias " !abilidades necesarias. !."# $a ense%an a antes de la universidad !."."# 8lternativas disponibles. ?esde nuestro punto de vista, !a" diversas alternativas disponibles en este empe+o, !."."."# Una es la aplicacin de programas extracurriculares, entre los ue se encuentran la ma"or$a de los programas de desarrollo cognitivo, algunos de ellos de cuidadoso dise+o " gran ue los alumnos no mane#an

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comple#idad, como es el caso del %ro"ecto ;arvard de ?esarrollo de la 0nteligencia C<eg$a, .EE9Nic1erson, %er1ins " :mit!, .EFIJ, el P.0.E. CPeuerstein 0nstrumental Enric!mentJ, en castellano %.E.0. C%rograma de Enri uecimiento 0nstrumentalJ de Peuerstein C.EFFJ, o el %rograma 8prender a %ensar, tambi'n denominado >OM2 C>ognitive Mesearc! 2rustJ, de ?e Bono C.EFNJ, por referirnos a tres programas de calidad en el )mbito de la ense+anza de las !abilidades del pensamiento. 8parte de estos tres programas, !a" otros de esta orientacin C8lonso 2apia, .EE=J, como el %rogresint, de *uste C.EE.J. Este tipo de programas, ue tiene sus virtualidades, como es el proporcionar muc!a pr)ctica de !abilidades b)sicas necesarias para enfrentarse a tipos m)s comple#os de actuacin cognitiva, presenta, tambi'n, algunas limitaciones. Una de ellas es el e3cesivo optimismo, al presuponer ue el entrenamiento de unas cuantas !abilidades b)sicas C ue tampoco son coincidentes en todos ellos, lo ue indica ue la concepcin de la inteligencia es diferente en unos " otrosJ basta para ue el estudiante se enfrente a las diversas tareas escolares con armas " e uipa#es suficientes. %or otra parte, todos ellos est)n desprovistos de contenidos curriculares, vac$os de contenidos. Ello dificulta la transferencia de las !abilidades a los )mbitos concretos de la actividad escolar, "a ue 'sta no se produce de manera autom)tica. 2ambi'n son, en muc!as ocasiones, programa de tipo e3tracurricular muc!os de los programas de ense%an a de t&cnicas de estudio , ue se !an venido aplicando en el sistema educativo. Va"a por delante ue la sola ense+anza de t'cnicas de estudio no garantiza el aprendiza#e estrat'gico, "a ue ser aprendiz estrat'gico es muc!o m)s ue mane#ar una serie de t'cnicas. Las t'cnicas son !erramientas ue el aprendiz puede utilizar dentro de las estrategias #unto con otros procedimientos para implementar los planes de accin articulados para afrontar con '3ito el aprendiza#e. 8dem)s, en muc!as ocasiones, las t'cnicas de estudio se !an ense+ado fuera del curr$culo, ale#adas de los materiales curriculares !abituales " tambi'n en tiempos a#enos a los ue los estudiantes pasan en la escuela " por profesionales ue no son sus profesores. Un aprendiza#e de esta $ndole no garantiza la generalizacin " transferencia de las !abilidades ad uiridas en estos programas al curr$culo ordinario. !.".".'# Otra alternativa es el dise+o " aplicacin de programas curriculares de ense+anza de estrategias de aprendiza#e. 8l !ablar de programas curriculares estamos pensando en su aplicacin dentro del aula, en !orario escolar " sobre contenidos escolares !abituales. :on los programas tambi'n denominados insertados, entroncados CBernad, .EEEJ, integrados o infusionados C<onereo, .EEFJ. Nosotros nos decantamos por esta Bltima opcin, como "a !icimos en su momento CGargallo, 9===J, por ue pensamos ue es la m)s eficaz "a ue favorece la transferencia de las !abilidades aprendidas. En esta opcin tambi'n caben diversas posibilidades. Una es la ense+anza de estrategias

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espec(ficas en contextos espec(ficos, por tanto en las diferentes materias curriculares. 8s$, se entrenar$a en estrategias espec$ficas en >iencias :ociales, en Lengua#e, en <atem)ticas, etc. Otra opcin posible ser$a traba#ar estrategias comunes a diversas )reas en esas mismas )reas. Esta opcin tiene en comBn con el enfo ue de programas generalistas ue !emos visto antes la conviccin de ue !a" determinadas !abilidades, destrezas " estrategias ue son comunes a diversas )reas " ue se pueden utilizar en ellas Cplanificacin, evaluacin, elaboracin " organizacin de la informacin, almacenamiento, etcQJ, pero se diferencia en ue se trata de !abilidades " estrategias conte3tualizadas, incardinadas en el curr$culum " aplicadas sobre contenidos curriculares, no vac$as de contenido como se planteaban en el %.E.0. o en el ;arvard. Gr)fico .. 8lternativas disponibles para la ense+anza de las estrategias de aprendiza#e
La ense+anza de las estrategias de aprendiza#e %uede abordarse mediante

%rogramas e3tracurriculares tales como

%rogramas curriculares de

%ro"ecto ;arvard %.0.E.

>OM2

Ense+anza de estrategias espec$ficas en conte3tos espec$ficos

Ense+anza de estrategias comunes a diversas )reas en las mismas )reas

%rogramas de t'cnicas de estudio

mediante

%rogramas espec$ficos

0ntervencin educativa cotidiana con

0ntegracin en los pro"ectos curriculares de los centros " en las unidades did)cticas

Entendemos ue ambos enfo ues son complementarios, por otra parte, " no e3clu"entes. :e pueden ense+ar " traba#ar estrategias generales Cen cuanto ue sirven para aprender diversas materiasJ " tambi'n estrategias espec$ficas propias de un )rea determinada Cvgr. resolucin de problemas

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matem)ticos, lectoescritura, estrategias para >iencias Naturales, etc.J. >reemos ue este enfo ue &generalista contextuali ado( es imprescindible para lograr ue esas estrategias, las ue no son espec$ficas de ningBn )rea, las ue son &tierra de todos(, sean traba#adas en el aula. Una e3cesiva disgregacin " especializacin en el tema podr$a resultar peligrosa en ese sentido, "a ue estas estrategias uiz) no fueran abordadas por ningBn profesor, " acabar$an convertidas en &tierra de nadie(. ?e !ec!o, nosotros !emos traba#ado en esa doble direccin. 8s$, llevamos a cabo la aplicacin de diversos programas, un programa educativo con alumnos de FR de Educacin General B)sica C.A6 .D a+osJ en el )mbito de la ense%an a de estrategias de resolucin de problemas matem)ticos CGargallo " Muiz, .EEDJ " otro programa para ense%ar estrategias cognitivas y metacognitivas de expresin escrita en FR de Educacin General B)sica CGargallo, .EEDJ. Estos dos programas se ubicar$an en la ue !emos denominado ense+anza de estrategias espec$ficas en conte3tos espec$ficos. %osteriormente desarrollamos " aplicamos tres programas educativos en el )mbito de las estrategias orientadas a procesar y retener la informacin Centrenando a los su#etos en estrategias cognitivas, metacognitivas " afectivo-motivacionales y de apoyoJ. El primero de ellos se aplic sobre su#etos de NR de %rimaria CGargallo, .EEIJ con veintitr's sesiones a lo largo de tres meses. El segundo sobre estudiantes de un centro de Educacin %ermanente de 8dultos. CGargallo " %uig, .EEIJ con cuarenta sesiones aplicadas a lo largo de seis meses. * el tercero sobre estudiantes de .R " 9R de Educacin :ecundaria Obligatoria " sobre estudiantes de Educacin %ermanente de 8dultos CGargallo " Perreras, 9===J. En este caso se trata de programas ue traba#an estrategias comunes a diversas )reas en esas mismas )reas. Otros investigadores !an desarrollado tambi'n traba#os e3itosos insertos en el curr$culum COrtiz, :almern " Modr$guez, 9==IJ. En esta segunda opcin ue se decanta por los programas curriculares, e3isten tambi'n dos alternativas, aplicar programas espec(ficos de ense%an a de estrategias cognitivas y metacognitivas concretas mediante las t'cnicas pertinentes " durante un tiempo determinado del curso Cdos o tres meses, generalmenteJ o abordar su ense%an a en el d(a a d(a de la intervencin educativa de los profesores " en todas " cada una de las unidades did)cticas de las diversas disciplinas. En la primera l$nea !emos venido traba#ando nosotros. En ella se incardinan los traba#os a los ue antes !emos !ec!o mencin. Este tipo de traba#os es positivo "a ue implica a los profesores, ue elaboran " aplican los programas con los investigadores, toman conciencia del problema " aprenden m'todos " t'cnicas de intervencin ue, en su momento, les permitir)n abordar la ense+anza del pensar de modo sistem)tico e integrador, en su intervencin diaria. Sste es el ob#etivo al ue !a" ue tender,

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Gargallo Lpez, B.

desde nuestro punto de vista, "a ue la alternativa m)s adecuada es la integracin de la ense+anza de las estrategias de aprendiza#e en el d$a a d$a de la accin educativa " en todas las asignaturas. !.".'# Elementos fundamentales para la integracin Elementos cr$ticos para la integracin son la pol$tica del centro " su pro"ecto curricular, ue puede !acer su"o el pro"ecto de insercin de las estrategias como e#e relevante, la disponibilidad de asesores@orientadores competentes en los centros, ue constitu"en una a"uda inestimable para la integracin en el curr$culum por parte de los profesores del aprender a aprender. *, por supuesto, el compromiso de los profesores, ense+antes estrat'gicos6aprendices estrat'gicos. Los profesores, son, en Bltimo t'rmino, los agentes clave para la inclusin de las estrategias en el curr$culum. :in su compromiso e implicacin todo lo dem)s puede uedarse en papel mo#ado o en declaraciones de buenas intenciones. %ara una actuacin eficaz deben tener formacin sobre el tema, "a sea previa al e#ercicio profesional, "a durante el mismo. Los profesores con formacin en este territorio son m)s sensibles a las demandas " necesidades de los estudiantes " est)n m)s dispuestos a ense+arles a &aprender a aprender(. ;a" ue ser conscientes de ue, en ocasiones se encuentra una cierta reticencia por parte de los profesores cuando se les plantea la pertinencia de abordar en el curr$culum la ense+anza de las estrategias de aprendiza#e. E3iste la sospec!a de ue esta tarea comportar) muc!o m)s traba#o " un esfuerzo a+adido al ue "a los compromete la ense+anza cotidiana a ue est)n acostumbrados. :in embargo, no de#an de ser reticencias infundadas. La refle3in pertinente es ue la clave est) en ense%ar los contenidos de otra manera, en abordar la ense%an a de manera estrat&gica, no es posible lograr ue los estudiantes sean aprendices estrat'gicos sin profesores ue, a su vez, sean tambi'n estrat'gicos, en educacin el medio es el mensa#e, "a ue los modos de ense+ar tambi'n se aprenden. :e trata de instaurar una nueva cultura docente en ue se enfaticen no slo los resultados, sino tambi'n los procesos, potenciando la refle3in en torno a los mismos " la optimizacin de los modos de aprender. >ual uier tarea de aprendiza#e puede ser ense+ada estrat'gicamente- para ello es mu" recomendable ue el profesor ense+e " modele previamente, a"udado por los alumnos 6especialmente por los m)s competentes6 cuando ello sea posible, la resolucin de la tarea e3plicitando " verbalizando los ob#etivos de la misma, los procedimientos de solucin disponibles, la eleccin consciente de alternativas, la #ustificacin del proceso seguido, la revisin " evaluacin del propio traba#o, etc. :e trata, pues, de enfatizar " ense+ar el proceso de solucin de la tarea para a"udar a construir una gu$a de traba#o, ue debe ser clarificada, negociada " reelaborada por el grupo " por cada su#eto .9 Gargallo Lpez, B.

6no se trata de aprender de manera infle3ible " mec)nica un procedimiento de solucin, sino de a#ustarlo a los re uerimientos de la tarea " a la idiosincrasia personal6. 8 partir de a!$ se trata de practicar la estrategia en cuestin, dirigidos por el profesor, por un compa+ero e3perto o por algBn instrumento consensuado 6vgr. una !o#a gu$a de solucin de problemas, una !o#a gu$a de elaboracin de mapas conceptuales, una !o#a gu$a de redaccin de composiciones escritas, etc.6, asesorados por el docente, para llegar progresivamente a la interiorizacin del procedimiento. %osteriormente, mediante la pr)ctica independiente del procedimiento el alumno ir) consiguiendo su automatizacin, ue le permitir) llegar a ser e3perto en su uso. >uando los alumnos dispongan "a de una cierta competencia en torno a la estrategia en cuestin, es mu" pertinente, para a"udar a ue 'sta se afiance significativamente, la utilizacin, por parte del profesor, del cuestionamiento, del planteamiento de preguntas en torno al proceso, para aclarar dudas, reforzar elementos todav$a no automatizados, etc. Es necesario, tambi'n, abordar la evaluacin en esta perspectiva, para fomentar el aprendiza#e estrat'gico, elaborando sistemas de evaluacin ue e3i#an la reelaboracin de lo ense+ado " no slo su reiteracin, planteando la situacin de evaluacin " e3amen como una oportunidad especial para aprender sobre la materia, a partir de la aplicacin autnoma de las estrategias aprendidas, no como un punto " final de una serie de temas ue se olvidar)n despu's. La evaluacin, en esta perspectiva, cobra, si cabe, un car)cter todav$a m)s procesual " formativo ue aplicada a otros contenidos. El aprendiza#e de !abilidades nunca es cuestin de todo o nada, sino un proceso gradual en ue se van desarrollando niveles progresivos de competencia ue van desde el tanteo primerizo !asta llegar a la conciencia " control del uso de la estrategia 6interiorizacin6 " al dominio del e3perto Cle" de doble formacin v"gots1"anaJ. Meclama, pues, seguimiento continuo, para detectar " diagnosticar las dificultades, interaccin constante profesor6alumno, " asesorar " prestar a"udas ue se van retirando conforme el alumno progresa Candamia#e en t'rmino de BrunerJ. !.".!# *na secuencia para la ense%an a y t&cnicas para trabajarla %artiendo de las aportaciones de diversos investigadores e3pertos en el tema CBeltr)n, .EEA<onereo, .EED " .EEF- Nisbet " :!uc1smit!, .EFIJ " de nuestros propios traba#os, proponemos, como deseable, el siguiente formato, para la ense+anza de estrategias de aprendiza#e, .J +n)lisis de la realidad. ,eteccin de los conocimientos previos y contextuali acin de la intervencin, ue re uiere an)lisis de las demandas del escenario escolar, de los medios " recursos disponibles, e3ploracin de lo ue los alumnos "a saben en mane#o de estrategias, etc. 9J -lanificacin, ue supone formular ob#etivos, concretar u' estrategia o estrategias se van a traba#ar, precisar claramente la secuencia de cada una de ellas, dividi'ndola en !abilidades, establecer

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criterios e instrumentos de evaluacin, elegir la metodolog$a de ense+anza, precisar los tiempos, etc. AJ -resentacin did)ctica de la estrategia. Es conveniente la gu$a directa del profesor, ue puede realizarse a trav's de dos m'todos@t'cnicas adecuados para ello, la instruccin directa " el modelado. La ense%an a-instruccin directa e interactiva, se trata de e3plicitar lo ue se va a aprender, las razones para el aprendiza#e, " de proporcionar a los alumnos indicaciones detalladas del uso correcto de la estrategia C%'rez >aban$, .EEFJ. %asos, 6<otivar a los estudiantes, &vender el producto( 6?escripcin de la estrategia. 6E3posicin de los pasos ue se deben seguir. 68n)lisis de las situaciones en ue ser) Btil 6>oncrecin de los criterios ue permitir)n decidir su utilidad " adecuacin en una situacin concreta. El modelado de la estrategia en cuestin, Es una t'cnica privilegiada para la ense+anza de las estrategias de aprendiza#e CBeltr)n, 9==A- <onereo, .EED, .EEI- Nisbet, .EE.J. 0mplica la realizacin de la tarea por un e3perto, profesor, padre, adulto o igual, de forma ue los estudiantes puedan observar " construir un modelo conceptual de los procesos ue se re uieren para realizar la tarea. En dominios cognitivos, " el )mbito de las estrategias lo es, el modelado e3ige la e3ternalizacin de los procesos cognitivos " metacognitivos Cplanificacin, control " revisin@evaluacinJ ue el e3perto moviliza. DJ -r)ctica guiada de la estrategia en diferentes conte3tos, de modo ue los alumnos utilicen la estrategia en alguna actividad, guiados por el profesor, "@o por la gu$a de uso elaborada. En esta fase es mu" pertinente, a partir del uso de la estrategia por parte de los alumnos, la deteccin de errores o elementos poco claros o innecesarios, la modificacin " adaptacin de la gu$a de uso de la estrategia. E3celentes t'cnicas para la pr)ctica guiada son el cuestionamiento, la autointerrogacin metacognitiva, el traba#o en grupos cooperativos " la ense+anza rec$proca C%'rez >aban$, .EEFJ, El cuestionamiento, planteamiento de preguntas o interrogacin, tambi'n conocido como may&utica o m&todo socr)tico de ense%an a , Bro/n " >ampione C.EIEJ ad#udican al profesor el papel de 7abogado del diablo7, ue cuestiona constantemente las suposiciones " premisas b)sicas del estudiante. El ob#etivo de la t'cnica es lograr ue los alumnos se !agan conscientes de sus propios procesos de pensamiento CNisbet, .EE.Nisbet " :!uc1smit!, .EFI- <onereo, .EED, .EEIJ. La clave est) en la utilizacin de buenas preguntas, 7T>mo lo !as !ec!oU7, 7T%or u' lo !aces as$U7, 7T%or u' !as dic!o estoU7, 7T%uedes #ustificarloU7, 7TE3isten otras alternativasU7, etc. .D Gargallo Lpez, B.

La autointerrogacin metacognitiva, :u aplicacin C2ei " :te/art, .EFG- 2omlinson, .EFIJ precisa de la elaboracin previa de un modelo de interrogacin ue !a de contener una serie de cuestiones a las ue el alumno tiene ue responderse en tres momentos o fases, antes de comenzar la tarea, durante la e#ecucin de la misma " al concluirla. El procedimiento prev' una a"uda del profesor desde el inicio, ue va disminu"endo !asta conseguir ue el alumno interiorice el procedimiento " pueda utilizarlo de forma independiente en diversas situaciones de aprendiza#e. >ada profesor puede elaborar su propio modelo de interrogacin " e3perimentar sobre la pr)ctica su aplicacin.

El trabajo en grupos cooperativos, El ob#etivo de la t'cnica es promover la realizacin con#unta de tareas enri ueciendo la perspectiva propia con la de los otros " aprender todos de todos. El aprendiza#e cooperativo propicia el di)logo " la discusin en torno a la naturaleza del aprendiza#e " las tareas acad'micas, permite negociar significados " potencia el desarrollo de la metacognicin al favorecer la refle3in " autoevaluacin C%'rez >aban$, .EEFJ. 8lgunos principios de uso, 6 Pavorecer la interdependencia entre los miembros del grupo constitu"endo grupos !eterog'neos con diferentes funciones " responsabilidades. 6 %resencia activa del profesor ue proporciona retroalimentacin al grupo " a sus miembros. 6 >ada miembro del grupo debe colaborar activamente asumiendo su responsabilidad. 6 El grupo debe tener tiempo suficiente para discutir sobre la tarea. 8ntes de iniciar el proceso !a" ue planificar " situar la actividad Ce3plicar la tarea " de#ar clara la funcin de cada miembro, fomentar la cooperacin, especificar los criterios de evaluacin, etc.J. ?urante el proceso !a" ue guiar e intervenir Corganizando la interaccin, favoreciendo la interaccin " el intercambio verbal, controlando la comprensin, ofreciendo feed6bac1, sugiriendo, etc.J. 8l finalizar !a" ue evaluar el proceso Canalizando el funcionamiento del grupo " viendo cmo se !an utilizado las !abilidades, evaluando el proceso con#untamente, valorando la adecuacin de los procedimientos ue se !an utilizado, formulando conclusiones ue resuman los aspectos principales del tema tratadoJ.

La ense%an a rec(proca, se trata de ue tambi'n los alumnos puedan e#ercer de profesores, de modo ue se e3pli uen unos a otros cmo desarrollar la estrategia de ue se trate, la e#ecuten delante de sus compa+eros " diri#an su puesta en accin. Es una t'cnica tambi'n mu" adecuada "a ue, cuando se e3plica algo a otros, el &profesor( lo aprende muc!o me#or. Los alumnos van intercambiando sus papeles, de modo ue unos !acen unas veces

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de profesores " otras veces lo !acen otros. El profesor !a de mantener una presencia activa e#erciendo de mediador " facilitando la retroalimentacin necesaria. GJ .nteriori acin de la estrategia, el profesor retira la gu$a " pide a los alumnos ue la interioricen. NJ -r)ctica independiente, los estudiantes utilizan la estrategia con autonom$a en actividades similares a las de pr)ctica guiada. %ara favorecer la pr)ctica independiente disponemos de la t'cnica de cuestionamiento, de la autointerrogacin metacognitiva, el traba#o en grupos cooperativos, " de la t'cnica de instrospeccin, La introspeccin, tambi'n denominada an)lisis " discusin metacognitivos. Esta t'cnica CNisbet, .EE.- Nisbet " :!uc1smit!, .EFIJ tiene como ob#etivo identificar " valorar los procesos de pensamiento sub"acentes a una tarea de aprendiza#e con el fin de ue los alumnos sean conscientes de la eficacia de los procedimientos ue utilizan " de la de los ue utilizan sus compa+eros, de modo ue los puedan modificar C%'rez >aban$, .EEFJ. >onsiste en verbalizar los procesos cognitivos ue se ponen en marc!a para llevar a cabo tareas escolares. %ara ello se enfrenta a los estudiantes a tareas escolares Cestudio, resolucin de problemas, escritura, realizacin de traba#os, deberes, etc.J ", al mismo tiempo, se les pide ue describan su m'todo de traba#o, oralmente o por escrito. %osteriormente se analizan, se dan a conocer " se someten a cr$tica ante el grupo de clase las diferentes estrategias e3plicitadas, aprendiendo unos alumnos de otros. IJ Entrenamiento en pr)cticas de generali acin, transfer y fomento del mantenimiento a largo pla o, >omo en el caso anterior, se trata de una condicin necesaria ue debe acompa+ar el proceso de ense+anza aprendiza#e. %ara lograrlos, !a" ue ense+ar el 7cmo7, 7cu)ndo7 " 7por u'7 del uso de la estrategia. 2ambi'n se deben ofrecer a los alumnos oportunidades para aplicarla " transferirla... FJ Evaluacin, debe ser predominantemente procesual " formativa para me#orar continuamente el proceso, utilizando, en todo caso, pruebas relacionadas con los ob#etivos del programa, pruebas similares a las empleadas en la instruccin, para valorar la destreza " dominio en el uso de la estrategia. EJ .nstruccin expl(cita en procesos de regulacin y autocomprobacin del aprendi aje /metacognicin#, No es tanto una fase como una condicin de calidad de todo el proceso de ense+anza6 aprendiza#e, al ue debe acompa+ar. :e debe ofrecer feed6bac1 correctivo individual ue permita contrastar la e#ecucin del estudiante con un modelo de uso eficaz de la estrategia, utilizar el di)logo para pedir a los alumnos ue e3pliciten los pasos ue dan, etc...

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Gr)fico 9. :ecuencia para la ense+anza " t'cnicas

EJ 0nstruccin en procesos de regulacin " autocomprobacin del aprendiza#e CmetacognicinJ

.J 8n)lisis de la realidad. ?eteccin de los conocimientos previos " conte3tualizacin de la intervencin 9J %lanificacin, AJ %resentacin did)ctica de la estrategia
fi#ando

Ob#etivos >ontenidos <etodolog$a de ense+anza >riterios " m'todos de evaluacin 2iempos

mediante

0nstruccin directa e interactiva <odelado

DJ %r)ctica guiada de la estrategia

mediante

GJ 0nteriorizacin de la estrategia

>uestionamiento 8utointerrogacin metacognitiva 2raba#o en grupos cooperativos Ense+anza rec$proca

mediante

NJ %r)ctica independiente

mediante

>uestionamiento 8utointerrogacin metacognitiva 0ntrospeccin 2raba#o en grupos cooperativos 0nstruccin <odelado %r)ctica 2raba#o en grupos cooperativos Otras t'cnicas %rocesual " formativa >on pruebas relacionadas con los ob#etivos del programa

IJ Entrenamiento en pr)cticas de generalizacin, transfer " mantenimiento FJ Evaluacin

debe ser mediante

!.'# $a ense%an a del aprendi aje estrat&gico en la universidad La e3periencia contradice el deseo de los profesores universitarios de ue los estudiantes sean lo suficientemente competentes en aprendiza#e autorregulado, en mane#o de estrategias de aprendiza#e. 8 partir de la constatacin de las deficiencias, cabe la in!ibicin C&no es responsabilidad nuestra, debieran mane#arse bien "a ue son adultosQ " !an llegado a la universidad(J, o el compromiso docente " la accin para a"udarlos, lo ue nosotros defendemos. Un argumento m)s son los datos de las investigaciones ue prueban ue los estudiantes con buenas

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estrategias de aprendiza#e obtienen me#ores rendimientos acad'micos, >ano " Lusticia C.EEAJ, %intric! C.EEGJ, Valle " Modr$guez C.EEFJ, >amarero, <art$n " ;errero C9===J, Gargallo C9==NJ, Gargallo, :u)rez " Perreras C9==IJ, Gargallo, :u)rez6Modr$guez " %'rez6%'rez C9==IJ. %or fin, !a" demasiado fracaso " abandonos en los primeros cursos. El traba#o en este entorno en la universidad presenta diversas alternativas, ue describimos sucintamente, !.'."# $a aplicacin de programas espec(ficos: ?urante un periodo determinado de tiempo, con un nBmero de sesiones delimitadas, unas veces dentro del periodo lectivo de clase " otras fuera del mismo, se ense+an ciertas estrategias " !abilidades. Normalmente sirven para desarrollar investigaciones " probar !erramientas ue puedan generalizarse a partir de la validacin de las !iptesis. 8lgunos traba#os publicados en esta direccin son el de Norton " >ro/le" C.EEGJ, en ue se entren a alumnos en primer curso de carrera en !abilidades de estudio, estrategias " enfo ues de aprendiza#e, como parte del curr$culum de psicolog$a CLiverpool 0nstitute of ;ig!er EducationJ. Los alumnos entrenados elaboraron una concepcin de aprendiza#e m)s sofisticada, me#oraron sus !abilidades " estrategias, " desarrollaron enfo ues m)s profundos. 2ambi'n obtuvieron me#or rendimiento acad'mico ue los no entrenados. * el de MosVrio " otros C9==IJ, en ue los alumnos fueron entrenados en estrategias cognitivas, metacognitivas " de apo"o. :e logr me#ora en su conocimiento de estrategias " en el mane#o de las mismas, al tiempo ue tambi'n se desarroll enfo ue profundo de aprendiza#e. 2ambi'n obtuvieron me#or rendimiento acad'mico ue los no entrenados. El programa se aplic sobre estudiantes de .R curso de dos titulaciones de la Universidad de Oviedo CEspa+aJ CN sesiones, una por semana, de . !ora de duracin, aplicadas entre octubre6diciembre de 9==GJ !.'.'# El dise%o de asignaturas o talleres de libre asistencia de los alumnos En el caso de los talleres, durante un periodo de tiempo breve " con un nBmero de sesiones delimitadas Cen torno a .= !oras, m)s o menosJ, se ense+an ciertas estrategias " !abilidades a los estudiantes ue lo desean Cas$ procede, por e#emplo, el 0>E de la Universidad %olit'cnica de ValenciaJ. En el caso de asignaturas el tiempo es ma"or, " tambi'n se entrena en estrategias " !abilidades. Un e#emplo de este planteamiento ser$a la asignatura de libre eleccin, dise+ada por el autor de este traba#o, denominada &Estrategias de aprendiza#e " t'cnicas de estudio para estudiantes universitarios(, de D cr'ditos, ofertada en uno de los campus de la Universidad de Valencia para

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estudiantes de primeros cursos, !.'.!#

ue se !a venido impartiendo desde 9==A69==D !asta su

desaparicin en el curso actual, por la lgica de la denominada optimizacin de recursos. $a insercin en las titulaciones de materias obligatorias de tipo instrumental En esta opcin, generalmente en el primer curso, se ense+an estrategias " !abilidades ue se consideran necesarias para el buen mane#o en la universidad. :e trata de asignaturas obligatorias, ue son parte del curr$culum del estudiante, de los grados. Un e#emplo de este planteamiento es la asignatura de .R de los t$tulos de grado de %edagog$a " Educacin :ocial de la Universidad de Valencia, denominada &Estrategias para el aprendiza#e " la participacin en la universidad(. :e trata de una asignatura de N cr'ditos organizada en cuatro talleres, .. ?in)mica de grupos C.G !orasJ 9. 20>s " ?ocumentacin C.G !orasJ A. Estrategias de aprendiza#e C.G !orasJ D. >onocimiento " participacin en la vida universitaria C.G !orasJ ;emos recogido datos del curso actual en las dos titulaciones a trav's de varios instrumentos Cde evaluacin de estrategias, enfo ues, actitudes " autoconceptoJ, ue nos permitir)n valorar su impacto, considerando tambi'n el rendimiento " la valoracin de los estudiantes de la materia, de los ue tenemos datos todav$a pendientes de analizar. !.'.0# $a insercin en el curr(culum de las materias del aprendi aje estrat&gico, por medio de la accin de los profesores. Los profesores, en sus asignaturas, ense+an a los alumnos a aprender a aprender la materia, traba#ando en ellas las estrategias " !abilidades necesarias, <ane#o de fuentes documentales " estrategias para seleccionar la informacin, elaboracin " organizacin de la informacin, planificacin, evaluacin " autorregulacin, realizacin de traba#os e informes, etc. No disponemos de datos cient$ficos directos de la evaluacin de esta apro3imacin al tema, pero s$ indirectos, sabemos ue los m'todos de ense+anza " evaluacin de los profesores influ"en en los modos de aprender de los estudiantes " en su rendimiento acad'mico CGargallo, Garfella, %'rez " Pern)ndez, 9=.=J. :on datos provenientes del pro"ecto de 0W?W0 &Estrategias de ense+anza " estrategias de aprendiza#e en la universidad. 8n)lisis de la incidencia de variables fundamentales en los modos en ue los alumnos afrontan el aprendiza#e( Ccdigo :E>9==A6=NIFI@%:>EJ. Estos datos muestran ue los profesores centrados en el aprendiza#e " con !abilidades docentes logran ue sus estudiantes me#oren en estrategias de aprendiza#e, en actitudes ante el aprendiza#e, en enfo ues de aprendiza#e " tambi'n en rendimiento acad'mico. En definitiva, caben " son necesarios diversos modos de accin de los docentes universitarios, no alternativos sino complementarios en la ma"or$a de los casos, para me#orar las .E Gargallo Lpez, B.

estrategias de aprendiza#e de sus alumnos. La implementacin de asignaturas de tipo transversal es compatible con la actuacin orientada al aprendiza#e del profesor en el aula. La %r'en!ac'(n+ l%s val%res # las ac!'!u&es Estamos convencidos de ue el aprendiza#e autorregulado, el aprendiza#e estrat'gico, son e3celentes !erramientas para aprender. ?e !ec!o, los estudiantes ue mane#an bien las estrategias de aprendiza#e aprenden m)s " me#or " obtienen me#or rendimiento acad'mico ue los ue no lo !acen Cvalorando el rendimiento acad'mico por medio de las calificacionesJ. %ero !a de ser un aprendiza#e &orientado(, dir$amos ue para aprender m)s " me#or, pero con !orizonte, con finalidades, con valores. 8prender m)s para ser m)s Crecordemos los cuatro pilares de la educacin del 0nforme ?elors, &aprender a conocer, aprender a !acer, aprender a ser, aprender a convivir(J, para dar m)s, para vivir me#or " para convivir me#or. El !orizonte es el del pleno desarrollo personal " el del compromiso c$vico, social " pol$tico. Lo ue nos permite integrar de nuevo nuestro discurso en el entorno de la autonom$a " responsabilidad. 8utonom$a para ser competente en el mane#o de los mecanismos para aprender. Mesponsabilidad para comprometerse con la propia me#ora, con la me#ora de los dem)s " del entorno en ue se vive. 8prender a ser " a convivir, no ued)ndose con el saber " el saber !acer. Lo ue nos conduce al mundo de los valores, instrumentales " terminales. >on especial referencia a los valores morales. La educacin est) firmemente enraizada en los valores, de todo tipo, pero tambi'n en los valores morales. La orientacin !acia lo bueno es una caracter$stica esencial en la educacin, ue siempre precisa de criterios morales. Una persona educada es la ue !ace el bien. La vida de las personas se rige por los valores, " tenemos ue desarrollar buenos valores. ;o" en d$a !a" ue insistir en ello por ue parece ue todo vale " por el relativismo moral imperante en mensa#es mu" presentes en el entorno. Los referentes deben ser personas " personalidades ue traba#an, se esfuerzan " se comprometen, ue cooperan en la luc!a contra la ignorancia, en el desarrollo de la ciencia " la tecnolog$a, en el servicio a los dem)s, en la defensa de los m)s d'biles, en la luc!a por la libertad " la #usticia, en la construccin de un mundo me#or. * los valores son los ue sostienen las actitudes ue todos construimos ante la vida " ue, si los ponemos en pr)ctica, nos permitir)n !acer ue este mundo nuestro sea un !ogar !abitable " digno para todosQ >on todo ello aprenderemos a &ser personas( " a &convivir 3 " a traba#ar en pro"ectos comunes, 'ste es uno de los retos m)s importantes del siglo XX0. ?ebemos aprender a descubrir progresivamente al otro- debemos ver ue tenemos diferencias, pero sobre todo tenemos

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cosas comunes, todo ser !umano uiere ser libre, vivir feliz, con dignidad " respeto. 2enemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. * para descubrir al otro, debemos conocernos a nosotros mismos, cuando sepa ui'n so" "o, sabr' plantearme la cuestin de la empat$a, entender' ue el otro piense diferente de m$ " ue tiene razones tan #ustas como las m$as para discrepar. %or eso es tan importante ue se favorezcan los traba#os con#untos, ue se preste atencin a lo comBn, a lo ue nos une, ue siempre es m)s ue lo ue nos separa, pero ue tambi'n se desta ue la diversidad, la diferencia, como elemento necesario " creador. ?efendiendo siempre, eso s$, nuestros valores aut'nticos. Utilizar " aprovec!ar la ri ueza de la diversidad, tratarla adecuadamente para igualar las desigualdades pero respetando las diferencias " as$ evitar conflictos. La diversidad es un valor. Es una ri ueza de ue dispone la !umanidad, ue es la ue !a dado diferentes culturas, diferentes costumbres, diferentes religiones, diferentes lengua#es, " tambi'n la gran ri ueza de obras de arte, literatura, etc. En Bltimo t'rmino, son los valores los ue est)n en la base del desarrollo personal " social " de la vida buena para nosotros " para los dem)s. :on ellos los ue dibu#an el !orizonte al ue dirigir nuestros esfuerzos en el aprender a aprender. 4'bl'%.ra56a 8bascal, L. C9==AJ. El s$ mismo en los procesos de ense+anza6aprendiza#e. En <Y.V. 2rianes " L.8. Gallardo C>oords.J, -sicolog(a de la educacin y del desarrollo CDEN6G99J. <adrid, %ir)mide. 8lonso 2apia, L. C.EE.J. 1otivacin y aprendi aje en el aula. Cmo ense%ar a pensar. <adrid, :antillana@8ula XX0. 8"ala, >.L., <art$nez, M. " *uste, >. C9==DJ. CE+1. Cuestionario de estrategias de aprendi aje y motivacin. Barcelona, 0nstituto de Orientacin %sicolgica EO:. Beltr)n, L. C9==AJ. Estrategias de aprendiza#e. 2evista de Educacin, AA9, GG6IA. Beltr)n, L., %'rez, L.P. " Ortega, <.0. C9==NJ. CE+. Cuestionario de Estrategias de +prendi aje. <adrid, 2E8. Bernad, L.8. C.EEEJ. Estrategias de aprendi aje. <adrid, Bru+o. Bro/n, 8.L. " >ampione, L.>. C.EIEJ. 0nducing fle3ible t!in1ing, a problem of metacognition. En M.Glasser CEd.J, +dvances in instructional psyc3ology. ;illsdale, N.L.Erlbaum. >amarero, P., <art$n, P. Z ;errero, L. C9===J. Estilos " estrategias de aprendiza#e en universitarios. -sicot3ema, "' CDJ, N.G6N99. estudiantes

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