La Enseñanza de La Historia

Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof. Jos E.
Medrano R
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA I ASPECTO COGNITIVOS
Cuarto Semestre
Licenciatura en Educacin Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Lic. Jos Reyes Baeza Terrazas
SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

Lic. Guadalupe Chacn Monrrez
DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO

Profra. Emma Lilia Miramontes Parra
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ATUALIZACION DE DOCENTES

Prof. Martn Chvez Soltero
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR PROF. JOSE E. MEDRANO R

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
SUBDIRECTOR ACADEMICO:
Prof. Xavier Guaderrama Martnez
DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES

Prof. Roberto Cid Guzmn Prof. Miguel Campos Sandoval
DISEO DE PROGRAMA
Direccin General de Educacin Superior para profesionales de la educacin
Estimadas Alumnas y alumnos:
Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institucin.
Ahora, con la implementacin por parte de la Secretaria de Educacin y Cultura, del plan estatal para el fortalecimiento de la educacin normal (ProFEN), corresponde al plantel, construccin de su propio programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la poltica educativa estatal.
En lo que se refiere a planes y programa, la institucin ha hecho un esfuerzo muy grande en dos sentidos: por una parte en la elaboracin de los programas del rea de formacin especifica, bajo los lineamientos que nos enva la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilacin de las lecturas que conforman la antologa bsica.
El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalizacin de lecturas y contenidos que conforma las antologas, tanto bsicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso acadmico en beneficio de los alumnos. Ser de gran utilidad las observaciones que pueden hacer llegar al departamento de programas y materiales de la institucin.
Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los suyos, envi a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas rdenes
Atentamente
Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
PRESENTACION
De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educacin secundaria, en su modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44 asignaturas. Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75 crditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 crditos. El plan de estudio expresa una organizacin lgica en las asignaturas, contenidos y actividades, considerando el trabajo docente de la educacin secundaria, la formacin profesional debe tener 3 campos distintos: 1. Campo de formacin general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la educacin bsica independientemente del nivel, escolar en el que se desempee para el logro de este campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas: Bases filosficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la comunicacin I Y II, problemas y polticas de la educacin bsica, la educacin en el desarrollo histrico de Mxico I y II, la enseanza en la educacin secundaria cuestiones bsicas I y II, seminario de temas selectos de historia de la pedagoga y la educacin I y II, representando en su conjunto las actividades de formacin general el 16% del tiempo programado de estudios.
2. Campo de formacin comn a todos los licenciados de educacin secundaria, incluidas sus distintas especialidades. En la elaboracin de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no haban recibido en anteriores esquemas curriculares la atencin que merecen. Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atencin educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda lnea de formacin comn que permita entender la continuidad de la educacin bsica, se desarrollara a travs de dos asignaturas, propsitos y contenidos de la educacin bsica (primaria, secundaria).
Se incluyen dos cursos que ponen nfasis en el anlisis de los problemas mas comunes que enfrentan un maestro en la educacin secundaria en cuanto a las formas predominantes de enseanza y evaluacin en el aula, a travs de la asignatura enseanza en la escuela secundaria cuestiones bsicas I Y II as mismo se a incluido la asignatura de gestin escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formacin de sus alumnos en las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, adems se contempla en la formacin comn la asignatura expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y aprendizaje, destacando la funcin esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y ledo desempean en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. As mismo establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el tercer semestre con la asignatura observacin del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad acadmica total.
3. CAMPO DE FORMACIN ESPECIFICA, referida a los contenidos cientficos y a las competencias didcticas requeridas por cada especialidad. La formacin especfica tendr matices propios de acuerdo con el carcter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan: -14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didcticas. En todas las especialidades se deber incluir en el tercer semestre la asignatura: introduccin a enseanza de la especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda, igualmente se incluir un curso sobre planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje -cuatro cursos de observacin y prctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o respectivamente. -Dos seminarios de anlisis de la prctica docente y la elaboracin del documento recepcional apoyados por dos talleres de diseo de propuesta didctica de los semestres 10o, 11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educacin secundaria modalidad mixta. Los campos de formacin surgen de la definicin de los rasgos del perfil de egreso, el cual se agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin secundaria, competencias didcticas, identidad profesional y tica y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escu
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil estn estrechamente relacionados se promueven articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se vern reflejados en los semestres superiores, rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un anlisis critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformacin de la misma, plasmado esta, de manera sistemtica en un documento recepcional, visto este como parte formativa de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.
INTRODUCCIN.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. 5 SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN.. 8
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIOS ...................10
BLOQUE II EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES LA Y
ENSEANZA ..14
BLOQUE III ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPSITOS 17
Bibliografa: El estudio de la Historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudios 23 La formacin de conocimientos y el aprendizaje escolar ....34 La construccin de las nociones sociales 49 Qu se ensea y qu se aprende en Historia? 55 Piaget y la enseanza de la historia .83 El tiempo histrico en el aula ..93 Conceptos y destrezas 111 Explicaciones y empata en Historia ..143
El desarrollo cognitivo de los adolescentes y su enseanza ...211 Modelos de aprendizaje enseanza de la historia .224 La enseanza de la historia : un oficio que se aprende ...250 Construccin del conocimiento y enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia ..266
Estrategias para el desarrollo de nociones temporales. El tiempo .283 La introduccin y el fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronolgica .287 La comprensin en el saln de clase ..298 Fuentes histricas en el saln de clases .308 Mejorando la comprensin de los estudiantes de los libros de texto de historia, una orientacin bsica .314
INTRODUCCIN El estudio de la historia ha sido, y es, una parte fundamental de la formacin de los jvenes, porque les permite conocer la complejidad del mundo actual, resultado del continuo y acelerado proceso de transformacin de las sociedades, plantea a la educacin bsica el reto de brindar a los nios y a los jvenes los elementos que necesitan para actuar como personas reflexivas y comprometidas con su comunidad y la humanidad. Asimismo, las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicacin en la sociedad y comienzan a comprender la dinmica de la vida social, las caractersticas de la comunidad y del pas en que habitan, as como el lugar que estas entidades ocupan en el mundo. Con el fin de brindar dichos elementos y fortalecer la enseanza de las asignaturas de Geografa, Historia y Formacin Cvica y tica, en el marco de la Reforma de la Educacin Secundaria se han planteado modificaciones. Estos cambios responden a varias necesidades, entre ellas: establecer una mayor articulacin de los tres niveles de educacin bsica; dar respuesta a los requerimientos e intereses de los adolescentes que cursan la secundaria; actualizar los contenidos curriculares y la perspectiva de enseanza a la luz de los hallazgos de la investigacin educativa de la ltima dcada; y hacer hincapi en el desarrollo de competencias encaminadas en la comprensin del mundo social. La Reforma de Secundaria 2006, considera que los alumnos avancen de manera paulatina, gradual y articulada en el anlisis y la comprensin de la sociedad en que viven. De esta forma, con los cursos de Historia I y II, en segundo y tercer grado respectivamente , permiten al alumno avanzar en el desarrollo de las nociones de espacio y tiempo histricos, ejercitarse en la bsqueda de informacin con sentido crtico, y reflexionar sobre los sucesos y procesos del pasado que han formado las sociedades actuales. Brinda a los alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para utilizar los procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia, as como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos que les competen como adolescentes. Para el logro de estos propsitos es necesario poner en prctica formas de enseanza, estrategias y actividades didcticas en donde la prioridad sea la adquisicin de conocimientos bsicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes favorables para la comprensin de procesos histricos, y no slo el recuento y la memorizacin de hechos o acontecimientos aislados entre s. Tambin es importante utilizar formas de enseanza que permitan despertar la curiosidad de los alumnos por el estudio del pasado. Para ello, se requiere que los futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente de los contenidos de la asignatura, del desarrollo intelectual de los adolescentes en especial del proceso que siguen en la formacin de sus ideas acerca del mundo social y de la temporalidad histrica, as como de las estrategias didcticas y los recursos para diversificar las formas de enseanza y mejorar los resultados educativos. Los estudiantes normalistas tendrn la oportunidad de conocer y analizar a profundidad la construccin del conocimiento histrico en el adolescente, su complejidad y sus implicaciones para la prctica docente; asimismo, conocern algunas finalidades sociales de la enseanza de la historia y, con esta base, enfrentarn el reto de disear estrategias didcticas adecuadas para los alumnos de educacin secundaria. 3
En Enseanza de la Historia II. Aspectos Cognitivos se estudiarn los rasgos principales de la formacin de nociones histricas en relacin con el tiempo, el cambio y la continuidad, la duracin, la simultaneidad y las representaciones del mundo social en la educacin secundaria, as como algunas estrategias didcticas para estimular en los adolescentes el estudio sistemtico de la historia que sirvan de apoyo para disear y aplicar sesiones de clase durante las jornadas de observacin y prctica docente. El programa tiene como eje el estudio de los problemas y retos que implica ensear historia a los adolescentes. Es importante recordar que los programas de estudio de licenciatura slo constituyen la formacin inicial y que a partir del inters, las inquietudes y las preguntas que generen en los estudiantes por ejemplo los de la Enseanza de Historia, stos buscarn, por cuenta propia, ampliar sus conocimientos acerca de la construccin del conocimiento histrico en los adolescentes y las estrategias adecuadas para su enseanza. Este curso tiene como antecedentes los contenidos estudiados en Introduccin a la Enseanza de la Historia, que podrn servirle de punto de partida al maestro.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos del curso se organizan en tres bloques temticos y en cada uno se incluyen propsitos especficos, temas y las bibliografas bsica y complementaria, as como propuestas de actividades para contribuir al logro de los propsitos del curso. Antes de abordar los contenidos de los bloques temticos, se sugiere realizar actividades de introduccin al curso con la finalidad de que los estudiantes se percaten de los conocimientos que tienen acerca de conceptos histricos y sociales, as como para que se den cuenta y reflexionen sobre los principales logros o dificultades que durante su formacin previa han tenido respecto al conocimiento histrico. Esta reflexin ser muy til para que cada uno valore su nivel de conocimientos y considere la necesidad de mejorarlos consultando diversas fuentes relativas al tema. Adems, se pretende que descubran cmo, las formas de enseanza, han influido positiva o negativamente en la imagen que tienen del conocimiento histrico, en su aprendizaje y en sus actitudes hacia esta disciplina. As, los estudiantes contarn con un buen punto de partida para el estudio de los temas del curso y para ubicar algunos de los principales retos de la enseanza de la historia. Finalmente conviene, para tener una idea general de lo que se espera logren al final del semestre, revisar y comentar, desde la primera sesin del semestre, los propsitos del curso, la estructura del programa y el contenido de los materiales de apoyo para el estudio. En el bloque I, El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, al analizar, por una parte, las caractersticas de conceptos histricos que desarrollan los nios y los adolescentes y la construccin del orden cronolgico y, por otra, los propsitos educativos y las caractersticas del pensamiento del adolescente, se espera que los estudiantes identifiquen los retos que enfrentarn como futuros docentes al trabajar con los contenidos de esta asignatura. 4
Con el estudio de los temas del bloque II, El desarrollo cognitivo de los adolescentes: implicaciones para la enseanza, los normalistas se introducirn en el conocimiento de las principales caractersticas del desarrollo del pensamiento de los adolescente, especialmente en la formacin de nociones histrico-sociales. Asimismo, se analizarn modelos de enseanza de la historia y sus propuestas didcticas, as como los materiales de apoyo tiles para segundo y tercer grados de educacin secundaria. En virtud de que los propsitos establecidos para estos grados permiten el aprovechamiento intensivo de los recursos del entorno inmediato, se estudiarn estrategias para utilizar la historia personal, la de objetos de uso domstico y la de la localidad, como medios para estimular la formacin de nociones como: pasado, cambio, secuencia de hechos o simultaneidad, medicin del tiempo y la construccin de la nocin de sujeto histrico. El bloque III, Estrategias para el desarrollo de nociones temporales, est dedicado al estudio de los procesos que siguen los adolescentes en la formacin de nociones como: tiempo histrico, causalidad, cambio y continuidad, as como el anlisis de acontecimientos histricos donde se apliquen dichas nociones. Otro de los propsitos de este bloque es que los estudiantes normalistas distingan cules elementos del conocimiento histrico, por su importancia, deben poner al alcance de los alumnos de la escuela secundaria, y que establezcan el tipo de adaptaciones que este conocimiento requiere en funcin de los propsitos educativos y de la evolucin del pensamiento del adolescente. Asimismo, se busca que analicen detalladamente las orientaciones, las estrategias didcticas y los recursos de enseanza para la elaboracin y aplicacin de planes de clase. Los estudiantes disearn planes de clase o secuencias de actividades didcticas para los diferentes grados de la educacin secundaria. Esta actividad les permitir, despus de seleccionar un bloque, eje y contenido, enfrentar el reto de adaptar un conocimiento disciplinario para su enseanza, disear actividades didcticas adecuadas para trabajar con alumnos que cursan algn grado de la educacin secundaria y utilizar creativamente los recursos disponibles en la escuela y en el medio.
Orientaciones didcticas A continuacin se presentan algunas recomendaciones de trabajo que sera conveniente desarrollar a lo largo del curso. 1. Los temas, materiales de estudio y actividades sugeridas obedecen a la orientacin principal del curso; es decir, permiten concentrar la atencin de los estudiantes y maestros en el anlisis de los procesos de construccin del conocimiento histrico, en los retos que el docente enfrenta para su enseanza y en aquellos que los alumnos experimentan en el aprendizaje, derivados tanto de las caractersticas propias del conocimiento histrico como del desarrollo del pensamiento adolescente. El punto de partida del programa es que no hay reglas generales que se apliquen indistintamente a la enseanza de cualquier asignatura; por el contrario, el diseo de estrategias, actividades o materiales de enseanza debe partir de las caractersticas de la materia de enseanza y de las de los adolescentes. 5
2. En congruencia con esta idea, el programa incluye textos que permiten reflexionar acerca de las caractersticas del conocimiento histrico, en particular las que se refieren a la necesidad del rigor en el examen de fuentes, a su carcter interpretativo y a la influencia que, en la reconstruccin de hechos o procesos histricos, ejerce el propio historiador. De igual forma se estudian textos y se sugieren actividades que permitirn a los alumnos reflexionar acerca de los procesos que cursan los jvenes en la formulacin de explicaciones sobre el mundo social y, en especial, de la temporalidad histrica, factores que influyen en su evolucin y el papel que puede desempear la escuela para contribuir a la formacin de juicios mas fundamentados. 3. La reflexin de estos dos grandes temas es la base para analizar a profundidad los contenidos, materiales y estrategias de enseanza. Por esta razn, una condicin para el logro de los propsitos del curso es el tratamiento equilibrado de los contenidos que componen dichos temas. As, por ejemplo, aunque el curso incluye elementos de teora de la historia, no se trata de revisar la evolucin de las concepciones de la historia o de agotar el estudio de las distintas corrientes de interpretacin histrica, sino de obtener elementos para analizar los contenidos y las finalidades de la enseanza de la historia en la escuela secundaria; tampoco se trata de un curso de psicologa cognitiva o uno del desarrollo del pensamiento de los adolescentes en general, sino de aprovechar las aportaciones de esta disciplina para reflexionar acerca de los retos de la enseanza y el diseo de estrategias didcticas. De este modo, los estudiantes obtendrn conocimientos para analizar, con mas fundamentos, problemas referentes a la enseanza: que elementos deben tomarse en cuenta al seleccionar los contenidos de enseanza?, que actitud debe adoptar el profesor en la enseanza de la historia cuando se estudian hechos o procesos que tienen diferentes interpretaciones?, Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes que los futuros profesores deben adquirir para desempear adecuadamente su labor al trabajar estos contenidos?, que prcticas conviene evitar en la enseanza de la historia? 4. La bibliografa del programa se compone de diversos materiales: ensayos o artculos que reportan resultados de la investigacin educativa actual, reflexiones de historiadores acerca de su objeto de estudio y materiales que actualmente se utilizan en las escuelas secundarias. Es importante remarcar que para el mejor aprovechamiento de estos recursos se demanda una adecuada combinacin de los argumentos que se exponen, por ejemplo, que el anlisis de un texto sobre formas de enseanza se realice tomando en cuenta los elementos que aportan los ensayos o artculos que explican las caractersticas del conocimiento histrico o el desarrollo del pensamiento del adolescente. 5. Para alcanzar los propsitos del curso es menester que las estrategias y actividades didcticas que se apliquen sean congruentes con las formas de enseanza que se pretende que los futuros profesores empleen al desempearse en la escuela secundaria. De este modo puede evitarse que los estudiantes aprendan nuevas o distintas formas de enseanza mediante practicas que las contradicen, por ejemplo: explicar la importancia de tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos, cuando el profesor no les hace caso, o darles a conocer a los normalistas estrategias para analizar los argumentos de los alumnos de la escuela secundaria mediante el dictado. Desafortunadamente estas prcticas aun son frecuentes en la formacin de profesores. Por ello, es conveniente recordar que el conjunto de actividades a realizar contribuir al desarrollo de los rasgos del perfil que los estudiantes deben tener al concluir sus estudios de licenciatura, en particular los referentes al desarrollo de habilidades intelectuales bsicas. 6
6. En la medida en que experimenten estas actividades conocern las ventajas o, en su caso, las dificultades de cada propuesta, y podrn ganar confianza y seguridad para desarrollarlas en el saln de clase de la escuela secundaria. La realizacin constante de estas actividades fomentara, al mismo tiempo, el desarrollo de nociones y habilidades para la comprensin de sucesos y procesos histricos, analizar interrelaciones que los seres humanos establecen entre s y con el ambiente, desarrollar habilidades para el manejo de informacin histrica, el respeto al patrimonio cultural y a los recursos naturales, participar de manera informada en la resolucin de problemas, con el objetivo de fortalecer la convivencia democrtica e intercultural, explicaciones propias a partir de un conjunto de datos, y competencias que ellos mismos tendrn que promover en sus alumnos cuando se desempeen como profesores de educacin secundaria. 7 A continuacin se anotan algunas propuestas generales que pueden ser tiles para el desarrollo del curso. Adems, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades especficas, pero no constituyen secuencias didcticas rgidas ni completas, los maestros y los alumnos podrn seleccionar o agregar las que consideren convenientes de acuerdo con los propsitos del curso. a) Lectura y anlisis de textos. Es importante que los estudiantes valoren la importancia de diversificar las actividades derivadas de la lectura de textos; la forma como se aprovechen las lecturas de este curso ser un ejemplo que ellos debern seguir. Durante el semestre pueden proponerse ejercicios para identificar y comentar las hiptesis de un autor, elaborar regmenes o sealar las ideas principales de un texto, comparar argumentos de diferentes autores, etctera. De esta manera los futuros maestros conocern distintas estrategias para desarrollar en la escuela secundaria y tendrn ms opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos. Adems de leer los ensayos o captulos de libros sugeridos en la bibliografa, es conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado con los contenidos de la asignatura, por ejemplo: Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, una compilacin de Victoria Lerner, o Enseanza y aprendizaje de la historia, de Henry Pluckrose, o algn otro que este en el acervo de la biblioteca de la escuela normal. b) Planteamiento y solucin de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de habilidades intelectuales es proponiendo la resolucin de problemas que impliquen el anlisis, la reflexin y la toma de decisiones a partir de informacin especfica. La principal caracterstica de un problema es que para su solucin no existen rutas o procedimientos establecidos de antemano, cuyos pasos se aprendan y apliquen mecnicamente; es decir, se trata de que los alumnos exploren creativamente la bsqueda de respuestas para una situacin dada, pero que pueden ser objetadas por los dems, pues implican decisiones en las que el sujeto pone en juego la informacin de que dispone, as como sus propios valores y expectativas. Tambin es factible plantear problemas que impliquen el anlisis crtico de textos, la interpretacin de informacin, la sntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuestas a preguntas especficas y la argumentacin para un debate. Es importante que una vez resuelto el problema planteado se realice una valoracin colectiva de los resultados obtenidos por cada persona o equipo. c) Elaboracin de bloques. Una parte importante del curso se dedica a la realizacin de bloques y para ello se sugiere considerar aspectos como el enfoque y los propsitos de la asignatura para la escuela secundaria, el grado escolar, las caractersticas de los adolescentes y los recursos disponibles. 7
Asimismo se recomienda que, en forma colectiva, se analicen los bloques elaborados por los integrantes del grupo a partir de su congruencia con los propsitos y el enfoque de la educacin secundaria, la diversidad y lo factible de actividades propuestas en relacin con el grado escolar al que van dirigidas.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del curso, las formas de evaluar; de esta manera todos podrn orientar su desempeo a partir de los compromisos establecidos. Sin embargo, no debe perderse de vista que la evaluacin tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en que los estudiantes leen individualmente y discuten en equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, etctera, seria poco acertado evaluar con un solo instrumento para medir la cantidad de datos que fueron capaces de analiza r y profundizar. En este caso, el mecanismo de evaluacin elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseanza empleado en el aula. Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los trabajos de equipo, as como los trabajos (ensayos, propuestas didcticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se decide aplicar pruebas escritas, es recomendable que planteen retos a los estudiantes y que puedan aplicar su capacidad de anlisis, juicio critico, comprensin, relacin, sntesis y argumentacin, entre otras cosas. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizara actividades especficas de evaluacin, con el fin de dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluacin puede realizarse al inicio, durante y al final del semestre o despus de cada sesin. De esta manera tendrn un panorama general de los avances del grupo: con la evaluacin inicial conocer lo que saben los estudiantes al empezar el curso o un tema, y constituye el punto de partida para planear estrategias y actividades de enseanza de acuerdo con las capacidades y conocimientos de los integrantes del grupo; la evaluacin que se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y aporta informacin para corregir las estrategias de enseanza; con la evaluacin final se puede comprobar en que medida se lograron o no los propsitos educativos del curso. Lo ms recomendable es que la evaluacin se realice de manera permanente, se asuma como una extensin de las actividades de enseanza y sea formativa para estudiantes y maestros, es decir, que aporte informacin para corregir y mejorar su participacin y los resultados del proceso educativo 8
PROPSITOS GENERALES Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas: Reconozcan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo de los adolescentes el aprendizaje de la historia y los procesos mentales que involucra. Analicen las principales habilidades y nociones que intervienen en la construccin del conocimiento histrico en los adolescentes e identifiquen las caractersticas del proceso en grupos de alumnos especficos. Diseen y apliquen estrategias didcticas adecuadas para el desarrollo cognitivo de los adolescentes y, a partir de las caractersticas propias del conocimiento histrico, que proporcionen experiencias de aprendizajes eficaces
BLOQUE I. EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIANTES
PROPSITOS Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Indaguen las semejanzas, diferencias y secuencias progresivas que se establecen entre los nios y los adolescentes al construir representaciones del mundo social y desarrollar nociones histrico-sociales. Comprendan la importancia del desarrollo de las nociones temporales que favorecen el dominio del tiempo histrico en los adolescentes para entender los cambios y las continuidades de los procesos histricos.
TEMAS 1. Cmo indagar las concepciones de los nios y los adolescentes? Orden cronolgico de acontecimientos y procesos histricos. Conceptos histricos: fenmenos sociales, polticos, culturales, econmicos, de vida cotidiana, etctera, y procesos de movimientos espaciales y temporales, y sus relaciones. 2. Evolucin de las representaciones del mundo social y geogrfico en los nios y los adolescentes: caractersticas y cambios fundamentales. 3. Desarrollo de las nociones histrico-sociales y espaciales de los comprensin del tiempo histrico. adolescentes. La
4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histrico: duracin, orden, causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronologa y especialidad. 9
5. Comprender la historia en su contexto: la empata.
BIBLIOGRAFA BSICA Carretero, Mario et al. (1997), "La comprensin de los conceptos histricos por el adolescente", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 40-50. Delval, Juan (1987), Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela, Barcelona, Laia (Cuadernos de pedagoga), pp. 307-317. Orradre de Lpez Picasso, Ana Ma. (1993), "Qu se ensea y que se aprende en historia?", en B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidos, pp. 205-244. Hallam, Roy N. (1997), "Piaget y la enseanza de la historia", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 54-63. Lerner, Victoria (1997), "El espacio", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 82-83. Llorens, Montserrat (1996), "El marco geogrfico", en Didctica de la historia, 4a ed., Barcelona, Vicens-Vives, pp. 50-59. Carretero, Mario et al. (1989), La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 105-109, 109-134 y 167-177. Pluckrose, Henry (1993), "Conceptos y destrezas", en Enseaza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata, pp. 27-68. Trepat, Cristofol-A. (1995), "Explicaciones y empata en historia", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 277-315.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS Tema 1. Cmo indagar las concepciones de los nios y los adolescentes? 1. Leer el texto "La comprensin de los conceptos histricos por el adolescente", de Carretero y otros, y responder las siguientes preguntas: Por qu la historia resulta particularmente difcil para nios y Adolescentes? Qu recomendaciones sugieren para ensear la historia a los alumnos que cursan la secundaria? Qu papel debe cumplir el maestro para propiciar el pensamiento formal en historia? En qu consiste y que finalidad tiene el equilibrio en la enseanza de la historia? Citar algunos ejemplos. 2. Con la lectura del texto Crecer y pensar..., de Delval, identificar: Cul es el objeto de ensear ciencias sociales a nios y adolescentes? Cmo explica el autor la construccin de las nociones sociales? Qu diferencias hay entre una norma y una nocin? En qu consisten los tres niveles en la evolucin de las nociones? Explicar. 3. A partir de la lectura del texto "Qu se ensea y que se aprende en historia?", de Orradre, realizar un ejercicio para reconocer los conocimientos previos de los alumnos y valorar la concepcin que tienen como sujetos histricos de: quines somos? De dnde venimos? Qu cambios conocemos de nuestro pas? Adems de como aprecian la enseanza de la historia en su valor formativo. Responder en equipo las siguientes preguntas: Qu era anteriormente el estudio de la historia? Qu es la historia hoy? Cul es la importancia que tiene el estudio de la vida cotidiana en el anlisis de los procesos histricos? Qu nociones se desarrollan con el estudio de la historia? Comparar en un cuadro sinptico las coincidencias y diferencias en cuanto al papel del historiador y de un profesor de educacin secundaria que ensea historia. 4. Realizar el anlisis de algunos aspectos de etapas histricas seleccionadas de la Historia de Mxico o de Historia Universal y ubicar que es necesario aprender de cada tema en cuanto a procesos de cambio y continuidad entre una etapa y la siguiente. Aspectos Poltico Econmico Social Cultural Educativo Vida cotidiana Etapas histricas seleccionadas para comparar Cambios Permanencia
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Tema 2. Evolucin de las representaciones del mundo social y geogrfico en los nios y los adolescentes: caractersticas y cambios fundamentales 1. Realizar una lectura complementaria de los siguientes textos: "Piaget y la enseanza de la historia", de Hallam, "El espacio", de Lerner, y "El marco geogrfico", de Llorens. Elaborar una sntesis de estas lecturas que resalte los elementos que deben tomarse en cuenta para el anlisis y la comprensin de conceptos necesarios al tratar temas de geografa y de historia. 2. Utilizando la informacin de los textos antes citados, responder en equipo las siguientes cuestiones: Cmo realiza la comprensin de los conceptos histricos el a adolescentes ? Qu problemas presenta en el adolescente la comprensin y el manejo de los conceptos histricos? Qu problemas y caractersticas presenta el aprendizaje de la geografa en los adolescentes? Cules son las principales semejanzas y diferencias entre los mtodos que se utilizan en la enseanza de la historia? Cul es la dificultad de aplicacin de estos mtodos en relacin con la comprensin de los conceptos histricos en el adolescente?
Tema 3. Desarrollo de las nociones histrico-sociales y espaciales de los adolescentes. La comprensin del tiempo histrico 1. Con base en la lectura de los apartados del texto La enseanza de las Ciencias Sociales, de Carretero, responder las siguientes preguntas: Por qu es importante que el estudiante de secundaria desarrolle la nocin de tiempo histrico? A qu se refieren las explicaciones que aluden a la presentacin dogmtica y anticientfica de la historia? Qu cambios deben generarse en la educacin secundaria para propiciar el aprendizaje de la historia mediante mtodos renovadores? Qu cambios exige, en el trabajo docente, la aplicacin de mtodos renovadores para el desarrollo de nociones histricas en el estudiante de secundaria? 2. Integrar equipos con la finalidad de realizar un ejercicio de indagacin sobre un acontecimiento histrico y luego elaborar un cuadro como el siguiente analizando su contenido histrico.
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Conceptos (Tipos de conceptos que definen el tema histrico, poca y acontecimientos, como: personajes, poltica, economa, vida cotidiana, arte y otros)
Procesos (Momentos de cambio, continuidad y ruptura, relacionando los conceptos en tiempo y espacio)
Nociones (Tipos de nociones a desarrollar con cada contenido, tales como: continuidad, cambio, permanencia, simultaneidad, sujeto histrico y otras)
Estrategias (Tipos de estrategias, propsitos para el desarrollo de cada nocin de acuerdo a cada tema histrico, simulacin entrevista, recorridos, diario histrico y otros)
Analizar, a partir del ejercicio anterior, las siguientes cuestiones: Qu conceptos bsicos se tomaron en cuenta? Qu papel debe cumplir el profesor para propiciar el desarrollo del pensamiento histrico mediante el ejercicio realizado? Qu importancia tiene relacionar los temas histricos de estudio con el desarrollo de las nociones de tiempo histrico para planear las estrategias de enseanza mas adecuadas para los alumnos de secundaria?
Tema 4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histrico: duracin, orden, causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronologa y especialidad 1. Leer el texto de Pluckrose, ""Conceptos y destrezas", y argumentar por que es importante la formacin de conceptos en el desarrollo de las nociones del tiempo histrico. A manera de cuadro presentar sintticamente la evolucin de la nocin de tiempo histrico en los nios y en los adolescentes. A partir de las conclusiones obtenidas, elaborar ejemplos de como los temas del programa de educacin secundaria, en sus dos grados, van desarrollando paulatinamente cada una de las nociones presentadas en la lectura. a) Elegir algn tema histrico que sea recurrente en los dos grados de la educacin secundaria. b) Analizar el nivel de complejidad en conceptos y procesos que se van presentando en cada grado. c) Identificar el tipo de nociones histricas y espaciales que se desarrollan en cada grado escolar y compararlas con los tres modelos de desarrollo de nociones que se plantean: Fraisse, Fridman y Montagero (Lectura de Pluckrose). d) Comparar el anlisis de varios temas histricos con la evolucin en el desarrollo de nociones que va presentando el alumno en los dos grados de secundaria. En un cuadro sinptico concretar las caractersticas similares detectadas en este anlisis.
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Tema 5. Comprender la historia en su contexto: la empata 1. Con base en la lectura "Explicaciones y empata en historia", de Trepat, organizar un debate donde se aborden diversos puntos de vista acerca de las siguientes cuestiones: La interpretacin del hecho histrico tiene una carga formativa de actitudes, tolerancia y respeto. La importancia didctica de la empata en la historia. Se puede y se debe juzgar el pasado? Se pueden lograr los seis niveles clave de la consolidacin progresiva del saber histrico al finalizar la educacin secundaria? 2. De acuerdo con el esquema "Las explicaciones en historia: una serie de acciones ordenadas", que se presenta en el texto de Trepat, realizar los siguientes ejercicios: Aplicar los pasos y preguntas que ofrece el esquema a temas del programa de Historia de educacin secundaria. Elaborar varios cuadros con distintos temas y compararlos con la informacin sistematizada y el tipo de respuestas que se den en cada tema. Al finalizar los ejercicios responder: cul es la funcin de una actitud emptica en la historia?, Cules son los riesgos que se corren al realizar dramatizaciones histricas?
BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA PROPSITOS Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Analicen los principales modelos de enseanza de la historia y establezcan sus ventajas y desventajas para favorecer el desarrollo de la nocin de tiempo histrico y la construccin del conocimiento histrico en los adolescentes. Valoren las principales prcticas docentes desarrolladas en la escuela secundaria que se generan a partir de los modelos de enseanza de la historia y determinen cuales de estas prcticas son adecuadas y cuales no de acuerdo con el enfoque actual de la enseanza de la historia.
TEMAS 1. Modelos de enseanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la nocin de tiempo histrico y en la construccin del conocimiento histrico en el adolescente.
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2. Formas de enseanza predominantes en la escuela secundaria: su contribucin y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes. 3. La prctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados.
BIBLIOGRAFA BSICA Lerner, Victoria (1997), "Colofn: reflexiones sobre la aplicacin de esta antologa a la enseanza de la historia en Mxico en el nivel bsico", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, las adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 180-191. Carretero, Mario et aL (1989), "Modelos de aprendizaje-enseanza de la historia", en La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 211-239. Le Pellec, Jaqueline y Violette Marcos lvarez (1997), "La enseanza de la historia: un oficio que se aprende", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-167. Carretero, Mario (1995), "Construccin y enseanza de las ciencias sociales y la historia", en Construir y ensear: las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, pp. 33-58.
ACTIVIDADES SUGERIDAS Tema 1. Modelos de enseanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la nocin de tiempo histrico y en la construccin del conocimiento histrico en el adolescente 1. Leer el texto de Lerner, "Colofn: reflexiones sobre la aplicacin de esta antologa a la enseanza de la historia en Mxico en el nivel bsico", realizar un debate analizando las siguientes cuestiones: Que inconvenientes presentan los modos de enseanza de la historia si se pretende desarrollar con ellos nociones y conceptos de tiempo? A qu se refieren las perspectivas que abordan la crtica a la enseanza de los contenidos histricos? Qu implica la formacin en historia? Qu posturas se presentan a favor y en contra de las crticas que se hacen en la lectura acerca de la enseanza de la historia en Mxico? Qu causas se pueden identificar como posibles propiciadoras de las deficiencias en la enseanza de la historia?
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2. Leer el texto "Modelos de aprendizaje-enseanza de la historia", de Carretero y otros, y elaborar cuadros sinpticos donde sinteticen las caractersticas de los modelos de enseanza, tomando en cuenta los siguientes elementos: a) Fundamentos. b) Qu se ensea? c) Cmo se ensea? D) Qu recursos didcticos se usan? e) Cmo se aprende y como se evala? Comparar los cuadros sinpticos elaborados para identificar semejanzas, diferencias y ventajas y desventajas en la construccin de la nocin de tiempo histrico y la formacin de conceptos sociales. Tema 2. Formas de enseanza predominantes en la escuela secundaria: su contribucin y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes 1. Aprovechar la primera visita de observacin y prctica docente a realizar en las escuelas secundarias, para identificar las caractersticas del modelo de enseanza del profesor de historia, aplicando las siguientes estrategias de observacin de una clase: a) Diario escolar o de campo. b) Guin de observacin de la clase de historia. c) Entrevistas a maestros y alumnos. Analizar y sistematizar la informacin obtenida utilizando los cinco elementos con que se integraron los cuadros sinpticos de los modelos educativos de la actividad 2, tema 1. 2. Reflexionar sobre lo observado en las clases de historia en la escuela secundaria y responder las siguientes preguntas: Qu importancia tiene la enseanza de la historia en la formacin de los adolescentes? Qu tipos de aprendizajes propicia la enseanza tradicional de la historia? En que momentos del proceso de enseanza se destaca que los maestros desarrollan rasgos de la enseanzas activa? Cmo se pueden transformar procesos de enseanza tradicionales en procesos de enseanza por descubrimiento? Cules son las estrategias de enseanza ms recurrentes en los procesos de enseanza observados y por que los docentes las utilizan con tanta frecuencia? Qu ventajas y desventajas presentan los modelos de enseanza observados para la construccin del tiempo histrico en el adolescente? Tema 3. La prctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados 1. A partir de la informacin obtenida en la jornada de observacin realizada en la escuela secundaria y de la lectura del texto de Le Pellec y Marcos, "La enseanza de la historia: un oficio que se aprende", comparar las estrategias que los maestros aplican durante sus clases, con las sugerencias de use de las estrategias descritas en la lectura. 16
Analizar y reflexionar acerca de la posible finalidad educativa que quera lograr el maestro, en la jornada observada, al aplicar dichas estrategias y exponer ante el grupo los cambios que, en la eleccin de las estrategias y en su modo de aplicacin, podra sugerir para mejorar el proceso de enseanza. 2. Con base en la lectura del texto de Carretero, "Construccin y enseanza de las ciencias sociales y la historia", y en el anlisis de la jornada de observacin, reflexionar y comentar en grupo acerca de las siguientes cuestiones: Qu problemas se detectan en el aprendizaje de conceptos sociales y en el desarrollo de la nocin de tiempo histrico? Cmo influye la enseanza en la modificacin o reestructuracin del conocimiento previo? Cul es la visin de los alumnos acerca de la historia como materia escolar y como conocimiento histrico?
BLOQUE III. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPSITOS Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Diseen estrategias didcticas adecuadas para desarrollar la comprensin de conceptos sociales y la construccin de nociones temporales en alumnos de educacin secundaria. Elaboren y apliquen planes de clase que contengan los elementos bsicos para desarrollar adecuadamente secuencias completas de enseanza en primer grado de educacin secundaria.
TEMAS 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronolgica, cambio, continuidad, duracin, sucesin causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significacin de conceptos del mundo social en el adolescente. Las nociones en la construccin del conocimiento histrico. La conceptualizacin de trminos sociales. La aplicacin de nociones temporales y conceptos sociales en el estudio de procesos concretos de la Historia de Mxico, tales como: procesos de cambio y ruptura, el poder poltico, la vida cotidiana, el desarrollo econmico, la influencia cultural, las luchas armadas, etctera. 2. El desarrollo de conceptos sociales y la construccin del tiempo histrico mediante estrategias de enseanza de la historia. La comprensin en el saln de clases. Seleccin y lectura de fuentes.
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Ordenamiento cronolgico de acontecimientos histricos y secuencias de imgenes, identificacin de anacronismos en imgenes, historia oral, recorridos por la localidad, visita a museo y el museo escolar. Elaboracin de historias del presente al pasado seleccionando temas generales, tales como: la guerra, la democracia, el vestido, la alimentacin, la escritura, la msica, etctera. 3. Elaboracin y aplicacin de secuencias de actividades. Elementos que integran la secuencia de actividades: tema, propsitos educativos, estrategias, recursos didcticos, evaluacin. Anlisis de la puesta en prctica de secuencias de actividades: factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos y desempeo del practicante, entre otros.
BIBLIOGRAFA BSICA Lerner, Victoria (1997), "El tiempo", "Textos con tcnicas histricas y pedaggicas sencillas para ensear historia" y "Algunos mtodos pedaggicos: la lectura del texto", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-69, 102-103 y 109-110. Muessig, Raymond H. (1997), "La introduccin y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronolgica", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-81. Trepat, Cristofol-A. (1995), "Aplicaciones de categoras temporales y de tiempo histrico", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, ICE-Universitat de Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 244-275. Barker, B. (1997), "La comprensin en el saln de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 123-131. Bamford, Peter (1997), "Fuentes histricas en el saln de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 104-108. Filner, Robert y Donald D. Basile (1997), "Mejorando la comprensin de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientacin bsica", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 111-114.
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Augustowsky, G. et al. (2000), "La historia de la ciudad en la escuela: historia local o historia social?", en Tras las huellas urbanas: ensear historia a partir de la ciudad, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 23-59. Fernndez Segura, Jos et al. (1987), Del presente al pasado, Espaa, Alhambra, pp. 106144.
ACTIVIDADES SUGERIDAS Tema 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronolgica, cambio, continuidad, duracin, sucesin causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significacin de conceptos del mundo social en el adolescente 1. Realizar la lectura de los textos de Lerner, "El tiempo", y de Muessig, "La introduccin y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronolgica". Establecer ejemplos de como el adolescente, a partir de la nocin de tiempo personal, va desarrollando la nocin de tiempo histrico. Determinar cuales son las caractersticas que presenta el desarrollo de la nocin de tiempo histrico a travs de la integracin de las nociones de tiempo, secuencia cronolgica, cambio, continuidad, duracin, sucesin causal, simultaneidad y de influencia mutua de proceso. Plantear ejemplos de como el adolescente va integrando las nociones temporales con la comprensin del tiempo histrico. 2. Con base en la lectura de Trepat "Explicaciones y empata en historia", elaborar ejemplos apoyados en los propsitos y contenidos del programa de Historia de educacin secundaria donde se establezcan las categoriza temporales, las representaciones del tiempo y las competencias cronolgicas que se pueden ir desarrollando en cada uno de los grados. Seleccionar algunos propsitos y contenidos representativos del programa de Historia para 10, 20 y 30 de secundaria. Con base en las categoras que presenta el texto de Trepat, disear ejemplos del tipo de actividades y logros que el alumno de cada grado escolar podr desarrollar para alcanzar diferentes competencias cronolgicas. Comentar el anlisis realizado ante el grupo y reflexionar acerca de los niveles de dificultad que se presentan en cada grado escolar en cuanto a la construccin del tiempo histrico.
Tema 2. El desarrollo de conceptos sociales y la construccin del tiempo histrico mediante estrategias de enseanza de la historia 1. Con base en el planteamiento hecho por Barker en el texto "La comprensin en el saln de clases", realizar un debate cuyos puntos de reflexin traten de contestar la pregunta central que se plantea:
19
Cmo se puede situar al pensamiento en un objeto de conocimiento particular en el centro de una leccin de historia cuando hay mucho por conocer y comprender antes de formular generalizaciones? * Analizar la complejidad de los conceptos sociales, su significado y contexto, que el alumno debe revisar, para entender lo contenido en un texto histrico. * Plantear cules son las dificultades que enfrenta un estudiante de secundaria para apropiarse de un bagaje conceptual que le permita comprender procesos histricos y ubicarlos en el tiempo y el espacio. * Comentar cul debe ser el papel del maestro para favorecer la creatividad y la capacidad expresiva, literaria e imaginativa de los adolescentes. 2. Identificar la importancia de la comprensin lectora para el estudio de la historia a travs de los textos de Lerner, "Textos con tcnicas histricas y pedaggicas sencillas para ensear historia" y "Algunos mtodos pedaggicos: la lectura del texto"; de Bamford, "Fuentes histricas en el saln de clases", y de Filner y Basile, "Mejorando la comprensin de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientacin bsica". Analizar las principales tcnicas de lectura y seleccin de textos aplicable a la enseanza de la historia. Disear estrategias de lectura para el estudio de textos histricos acordes a la educacin secundaria. 3. A travs del texto de Augustowsky y otros, "La historia de la ciudad en la escuela: historia local o historia social?", analizar en clase los siguientes aspectos: Cmo se pueden desarrollar las nociones temporales a partir del entorno inmediato y de la historia de la localidad? Cules son los principales recursos de la localidad que se pueden utilizar para enriquecer las clases de historia? Cules son los beneficios de la visita a un museo, que no pueden aportar otros recursos? Cul es la utilidad de las fuentes documentales en el desarrollo de las nociones temporales? Cmo obtener beneficios de las imgenes y de las histories orales? 4. Con el texto de Fernndez, Del presente al pasado, analizar la forma de hacer un recorrido histrico a travs de un fenmeno especfico de estudio partiendo de las formas en que se ha presentado a lo largo del tiempo y las formas que va adquiriendo del presente al pasado. Por equipos, hacer una revisin de las actividades que propone el texto. Se sugiere hacer un ejercicio similar con los mismos elementos. Elaborar conclusiones, por equipo, de los ejercicios que cada uno realizo en relacin con esta propuesta de trabajo. Identificar cual es el objetivo que se pretende lograr con este tipo de ejercicios. 20
Tema 3. Elaboracin y aplicacin de secuencias de actividades 1. Analizar algunos ejemplos de contenidos histricos que se estudian en el primer ao de educacin secundaria. Identificar el tipo de nociones temporales que es necesario desarrollar en cada tema. Analizar el tipo de conceptos y procesos histricos que el alumno debe comprender para asimilar dichos contenidos. 2. Elaborar un fichero con las estrategias de enseanza de la historia presentadas en las lecturas del Bloque III, anotando su importancia para el desarrollo de nociones temporales y conceptos, su proceso de aplicacin, los recursos que requieren y los posibles temas histricos en los que se pueden aplicar. 3. Elaborar secuencias didcticas haciendo use de las estrategias ya estudiadas y orientarlas tomando en cuenta los propsitos educativos, los contenidos histricos y el tipo de nociones temporales y conceptos sociales que se pretenden ensear. 4. Aplicar las secuencias didcticas durante la segunda jornada de observacin y prctica y valorar con el maestro resultados obtenidos de la experiencia desarrollada, tales como: Factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo. Pertinencia de las actividades planeadas. Actitud de los estudiantes ante el practicante, ante las actividades y ante los temas de enseanza contenidos. Resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos. Desempeo del practicante, logros y limitaciones. Modos de superar los obstculos y limitaciones presentadas
21
MATERIAL
DE
APOYO
22
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
BLOQUE I EL ESTUDIO HISTORIA DE LA
Y SU EN EL
INFLUENCIA
DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIOS

LA COMPRENSIN DE LOS CONCEPTOS HISTRICOS POR EL ADOLESCENTE Mario Carretero, Juan Pozo y Mikes Asensio
I.
INTRODUCCIN:
LOS
ADOLESCENTES
II.
APORTACIONES
DE
OTROS DE LA
COMPRENDEN EN FORMA LIMITADA LOS CONCEPTOS HISTRICOS
INVESTIGADORES
ACERCA
DIFICULTAD DE LOS ADOLESCENTES DE COMPRENDER CONCEPTOS
(...) Las investigaciones realizadas muestran una conclusin unnime los adolescentes
SOCIOHISTRICOS
evidencian una comprensin de los conceptos histricos mucho ms limitada de lo que podra suponerse, ya que en un buen nmero de casos los entienden de manera errnea o incompleta. Expondremos brevemente los resultados de algunos trabajos, lo cual nos servir tambin para hacernos una idea de los diferentes
a) Mtodos y finalidades de estos estudios Algunos autores se han ocupado simplemente de averiguar si los alumnos son capaces de producir o reconocer la definicin correcta de los trminos verbales que representan los
conceptos, mientras que otros han indagado cuales son las ideas que se poseen sobre el tema en cuestin. En el primer caso se ha pedido a los adolescentes que definan tal o cual termino o que decidan cual es la ms correcta entre varias definiciones alternativas, mientras que en el segundo caso se ha seguido una entrevista mas amplia, idntica o similar a la del mtodo clnico de Piaget, que lgicamente permite obtener unos datos mas ricos de lo que el sujeto entiende por un determinado
mtodos utilizados en los distintos estudios, y comentaremos posteriormente algunas
cuestiones de nuestra investigacin.
concepto.
23

b) Dificultad de los nios y adolescentes de comprender conceptos histricos que implican relaciones mltiples En este sentido conviene dar cuenta, para no perder la perspectiva evolutiva de la gran cantidad de trabajos
2
C)
DIFICULTAD
DE
LOS
NIOS
DE
ENTENDER
CONCEPTOS
GEOGRFICOS;
MAYOR COMPRENSIN DE ESTOS POR LOS ADOLESCENTES
de
este
ltimo
tipo
Entre el primer tipo de investigaciones citadas, se encuentra la de Milburn4 que extrajo 215 trminos geogrficos de use frecuente en las escuelas y libros de texto ingleses y pidi a chicos de 8 a 16 aos que le diesen el
realizados con ninos sobre conceptos como el dinero, las relaciones econmicas, la familia o la escuela. Estos trabajos ponen de manifiesto la incapacidad para entender, de manera
satisfactoria, ana gran cantidad de conceptos sociales antes de los 11-12 anos, debido
significado de los mismos. La inmensa mayora de los conceptos utilizados en esta investigacin se refieren a diferentes aspectos de la geografa fsica, por lo que no tienen apenas relacin con los trminos histricos. No obstante, puede decirse que Milburn encontr una progresiva mejora con la edad en la definicin de los trminos utilizados. Mejora que no solo era cuantitativa, ya que a los 16 aos se definan correctamente el 62 por ciento de los
probablemente al carcter relacional de dichos conceptos. Por tanto, no es extrao que M. Llorens,
3
en una interesante publicacin de
carcter pedaggico sobre "asimilacin de los modelos usados por las ciencias histricas por parte de los alumnos de 1o. de BUP" concluya: "Las dificultades de en la elaboracin arranca y con
comprensin
conceptos
frecuencia del conocimiento de las realidades de la vida social a las que se refieren (...) otras veces derivan de la dificultad que para ellos representa el poner en relacin ms de dos conceptos uno de los cuales, a su vez, incluye a otros as las relaciones seor-campesino son ms claras que las relaciones feudo-vasalla ticas que implcitamente, incluyen las anteriores y constituyen, adems, un sistema de relaciones mltiples".
conceptos, sino tambin cualitativa, porque los adolescentes definan trminos complejos -
como los referentes a las relaciones que hay entre la Tierra y el Sol cosa que no eran capaces de hacer los nios.
D) DIFICULTAD DE LOS NIOS ENTRE 10 Y 11 AOS DE EDAD DE COMPRENDER
CONCEPTOS
SOCIOPOLTICOS
UTILIZADOS EN MANUALES HISTRICOS
Un
trabajo
semejante
al
de
Milburn
fue
realizado por el Institut Pedagogique National de Francia mediante una encuesta llevada a
1 Tomado de Infancia y Aprendizaje, nm. 23, 1983, vol. 3, pp. 55-74. solo se incluye
cabo en varios colegios entre 1952 y 1958. En este caso los trminos eran extrados de los manuales de historia. Solo un 40 por 100 de los nios de 10-11 aos comprendan trminos como "golpe de estado" y "reforma"; solo el 35 por 100 "advenimiento de un rey", "gobierno
ron las paginas 59-65 porque el resto del articulo pareci demasiado complicado e inadecuado. 2
Para revisin vase Delval, J. A., "La representacin infantil del mundo social", . 13, 19 I, pp. 35-67.
24

provisional" o "sufragio universal", expresiones todas ellas extradas desde sus libros y solo entre el 7 y "democracia" 25 por ciento saban lo que era "poder legislativo" o De Silva presento a sujetos de 12 a 16 aos diez textos relativos a situaciones histricas, en los que se haba extrado una palabra clave, que habla sido sustituida por una palabra sin sentido. La tarea que tenia que realizar el sujeto consista en dotar de significado a esa palabra sin sentido a partir del contexto. Los resultados fueron analizados a partir de los criterios desarrollados por Peel que pueden encontrarse en el siguiente artculo de este volumen, significativa inconscientes observndose con o la edad. una De mejora respuestas se
"Constitucin. Estos dos trabajos poseen un gran inters pedaggico, ya que la comprensin de estos trminos por es los frecuentemente profesores, que
sobreentendida
acostumbran a usarlos en la escuela sin previa explicacin, o como mximo a ofrecer una definicin convencional de los mismos, que obviamente resulta insuficiente cuando los
conceptos alcanzan la complejidad de algunos de los sealados. Sin embargo el inters
lgicamente
restringidas
paso a respuestas que usaban un solo dato como prueba para dotar de significado a la palabra, y posteriormente a respuestas que consideraban dos o ms hechos. La ultima categora, denominada "conceptualizacin
psicolgico de estos trabajos es mas limitado ya que en ellos no se analiza el tipo de error cometido a distintas edades, y no se ponen en conexin los resultados con otros aspectos del desarrollo intelectual. e) Forma de definir conceptos histricos por los adolescentes: entre los 12 y los 16 aos de edad basndose en un solo dato; entre los 15 y los 16 aos utilizan ms informacin para
deductiva", se caracteriza por el uso de un pensamiento hipottico-deductivo, y segn De Silva, con el pensamiento formal piagetiano."
5
J. N., Luc, L'histoire par l'etude du milieu, Paris, Les
entenderlos Esto ltimo es lo que hizo De Silva8 en una investigacin basada en el mtodo empleado por Werner y Kaplan9 en un trabajo anterior.
Editions E.S.F. 1979. Trad. cast. de J. Vioque Lozano, La enseanza de la Historia a Craves del medio, Madrid, CincelKapeluz, 1981. p. 23. D., Milburn, "Children's...." op. cit, 1972. J. N., Luc., L'histoire ... op. cit., 1979. W. A., De Silva, "The formation of historical concepts through contextual clues " (La formacin de
6
conceptos histricos a travs de claves conceptuales), Educational Review (Revista de education), 24, 3, 1972, pp. 174-284.
9
H., Wernes, y Kaplan, E., "The acquisition of words
'M., Llorens, "Dificultades en la asimilacin de los 'modelos' usados por las ciencias histricas por parte del alumno de primer curso de BUP", Cuadernos de Pedagoga, 34, 8-10, 1977, p. 9. D., Milburn, "Children's vocabulary " (El vocabulario de los nios), en: Graves, N. G. (Ed.), New movements in the study and reaching of geography (Nuevos movimientos.c
meanings; a developmental study" (La adquisicin del significado de las palabras; un estudio evolutivo), Monographs of the Society for Research in Childs Development (Monografa de la sociedad investigadora del desarrollo de los nios) 15, Num. 1, 1950.
10
E. A., Peel, The nature of adolescent judgement (La
naturaleza del Juicio de los adolescentes). Londres: Staples Press, 1972.
25

De Silva hallo una diferencia significativa entre los 14 y los 15 anos, que es donde sita el la aparicin del pensamiento formal. Es necesario sealar, no obstante, que el primer tipo de respuestas -lgicamente restringidas- resulto ser mayoritario a todas las edades. Hubo adolescencia no se tiene una idea adecuada de las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que con anterioridad a esa edad no se entienden esos conceptos de un modo relacional, sino absoluto.
tambin una diferencia significativa entre el rendimiento de los alumnos en funcin del tipo de centro educativo al que asistan como es frecuente en este tipo de investigaciones. Diferencia entre nios y adolescentes en su comprensin del concepto de rey: los primeros le comprenden en forma absoluta, los segundos en cambio plantean una relacin entre el rey y su pueblo
Pero, como evoluciona la comprensin de los conceptos sociales en la adolescencia? De que manera determina la edad la comprensin que un sujeto posee del mundo social que le rodea? Un trabajo de Coltham12 intenta responder a esta cuestin con nios ms pequeos de 9 a 11 aos. Selecciono seis trminos de uso muy frecuente en textos escolares de Historia y pidi a los nios que le diesen su significado por medio eleccin de dibujos, dibujos definiciones y verbales, de
11 W. A., De Silva, "The formation of Historical concepts through... ", op. cit., 1972 12 En E. A., Peel, The pupil's thinking (El
pensamiento de los alumnos), Londres, Oldbourne, 1960; 2a. ed. Londres, Portway, 1967, pp. 98-99. 13 D.M., Wood, "Some concepts of social relations in childhood and adolescence investigated by means of the analysis of the definitions" (Algunos conceptos de nios y adolescentes sobre las relaciones sociales, investigadas a travs del anlisis de definiciones). Tesis Master inedita, Universidad de Nothinghain, 1964. En Peel, E. A., "Some problems in the
entre
construccin
modelos. Los resultados mostraron un progreso significativo con la edad. Por ejemplo, con respecto del concepto de rey se dieron tres estadios: rey con pompa (el rey solo se
diferencia de las dems personas por el lujo y la riqueza que le rodea), rey con poder (se establece una relacin entre el rey y sus sbditos), y rey con poder, pero cambiando este a travs del tiempo. Estas ltimas
psychology of history teaching", 1. "Historical ideas and concepts ". "The pupil's thinking and inference "
(Algunos problemas en la psicologa de la enseanza de la Historia, I. "Ideas histricas y conceptos", 11. "El pensamiento y la inferencia de los alumnos"). En Burston, W. H. y D. Thonmpson, (Eds.); Studies in the nature and teaching of history (Estudios sobre la naturaleza de la historia y su enseanza), en Stones, E. (Ed.). Psicologa de la educacin y didctica especial en sus textos Madrid. Morata. 1972. p. 170
respuestas fueron muy poco frecuentes, pero ello puede deberse a lo limitado del espectro de edades utilizado. En un trabajo complementario del anterior, Wood13 comprob que hasta la
26

g) Mtodos para evaluar la comprensin de un concepto histrico: mediante una definicin entrevista abierta sobre diversos de los temas apuntados en el texto. El numero de aspectos abordados pensamiento
14
verbal, un dibujo, la construccin de un modelo o saber aplicar este. Por otra parte el trabajo de Coltham aporta
por
Adelson
con
respecto es
al
poltico
-adolescente
muy
grande: tipo de pensamiento puesto en juego, perspectiva temporal, comprensin de
nuevos criterios a la medida de la comprensin de conceptos sociales.

15
La
definicin
verbal
motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. CAI nos vamos a referir la las exclusivamente de a la
usada por Milburn adecuada. A
no parece ser una medida adulto normal le
cualquier
relacin polticos
entre y
formacin estructuras
conceptos
resultara sumamente difcil decir, por ejemplo, que es el tiempo, y ello no quiere decir
operatorias
piagetianas.
necesariamente que no domine dicho concepto. Sin embargo, los nuevos criterios propuestos por Coltham uso de dibujos o construccin de modelos- aunque son tiles para conceptos con una cierta dimensin material, no son
generalizables a situaciones en que se plantean conceptos ms abstractos que los usados por ello. Por esta razn, parece acertada la idea de Scrott16 cuando propone medir el grado en que un concepto se domina en trminos de la capacidad del alumno para aplicarlo ms que por su capacidad para definirlo. Este ha sido el mtodo empleado por Adelson y colaboradores, a quien se debe el trabajo ms completo realizado hasta la fecha sobre la comprensin de conceptos sociales en la adolescencia. En sus distintas investigaciones Adelson entrevisto a 450 adolescentes, de 11 a 18 anos,
14 J B., Coltham, "Junior Schools children's understanding of some terms commonly used in the teaching escuelas of history"(La de comprensin algunos de nios de
primarias
trminos
usados
frecuentemente en la enseanza de la Historia). Tesis para el doctorado en filosofa, indita, Universidad de Manchester, 1960. 15 D., Milburn, "Children's vocabulary" op. cit., 1972. 16 B, Scrott, "Historical inquiry and the younger pupil " (La investigation histrica y el alumno joven), en Jones, G. y Warl. Eds. New history, old problems: Studies in the history teaching (Nueva Historia, viejos problemas: estudios sobre la enseanza de la
pertenecientes a diversas clases sociales y de tres nacionalidades distintas norteamericanos, ingleses y alemanes occidentales. La entrevista se iniciaba con la siguiente premisa." Imagina que 1,000 personas se trasladan a una isla del Pacifico para formar una nueva
Historia), Swansea, University College of Swansea, Facultad de Education, 1978. 17 J., Adelson, "The political imagination of the young adolescent" (La imaginacin poltica del joven
sociedad. Una vez all deben componer un orden poltico nuevo, inventar un sistema legal y en general enfrentarse a miles de problemas de gobierno. A partir de esta situacin se realizaba una
adolescente), Daedalus (Dedalos), 100, 1.050, 1971, pp. 1014.
4, 1.013-
27

Unas h) Diferencias entre nios y adolescentes en la comprensin de algunos conceptos conclusiones por el semejantes investigador han sido
obtenidas
24
australiano
Conell. . Por ejemplo, en una investigacin sobre el concepto de clase social hallo que las distintas clases sociales son comprendidas
sociopolticos: los primeros los comprenden en forma concreta y esttica; los segundos, en forma abstracta y dinmica En ninguno de los trabajos de Adelson se hallaron diferencias en funcin de la clase social ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el Coeficiente Intelectual se mostraron relevantes nicamente la edad
8
como compartimentos estancos, para luego, a la edad de 16 aos para algunos sujetos, ser integrados dinmico. dentro de un todo funcional y
afecto
al
tipo
de
razonamiento usado.'
La principal diferencia se
encontr en la comprensin de conceptos como el de "ley" que poda entenderse de un modo concreto o bien en un sentido abstracto, es decir, mas all de sus consecuencias inmediatas.19 Esto ltimo se adquiere en torno a los 14-15 aos. Se obtuvieron unos
18 Ibidem. 19 J., Adelson, B. Green, y R. O'Neill, "The growth of the idea of law in adolescence ", Developmental
Psychology (Psicologia evolutiva), 1, 1969, 327-332. Trad. Cast. de Juan A. Delval: "El desarrollo de la idea de ley en la adolescencia", en: Delval, J.A. (Comp.), Lecturas de psicologa del nio, Vol. 2. Madrid; Alianza Editorial, 1978. 20 J. Gallatin, y J. Adelson, "Legal guarantees of individual freedom: of la a cross-national study of the
resultados semejantes al investigar conceptos tales como "libertad individual" o "comunidad". Por ejemplo en este ltimo caso, antes de los 14-15 aos, el gobierno es identificado en la persona que lo preside y no como fruto de unas fuerzas sociales subyacentes. Otra de las
develpoment legales de
political libertad
thought" (Las individual.
garantias Un estudio
conclusiones de los trabajos de Adelson es el cambio que se produce, tambin en torno a los 14-15 anos, con respecto a la comprensin esttica o dinmica de los conceptos sociales. Antes de esa edad la mayora de los
trasnacional del desarrollo del pensamiento poltico), en Journal of Social Issues (Revista de cuestiones sociales), 27, 2, 1971, pp. 93-108. 21 J. Adelson, y R. O'Neill, "The growth of political ideas in adolescence: the sense of community" (El desarrollo de las ideas polticas de la adolescencia: el sentido de comunidad), Journal of Personality and Social Psychology (Revista de personalidad y
adolescentes consideran la ley como inmutable, mientras que a partir de esa edad comienza a verse como fruto de una situacin y por tanto es modificable en la medida que la situacin cambie. Los adolescentes ms jvenes, ante una ley que no funciona, o proponen por dos la
psicolgica social), 4, 3, 1966, pp. 295-306. 22 J. J. Adelson, ':The political imagination of the young adolescent... " op. cit., 1971. 23 J. Adelson, et. al., "The growth..." op. cit., 1969. 24 R. W., Conell, "Class consciousness in childhood" (Conciencia de clase en la niez), Australian and New Zealand Journal of Sociology (Revista de Sociologia de Australia iv Nueva Zelanda), 6, 1070, pp. 87-99; Conell, R.W.. The child's construction of politics (La
soluciones: fuerza.
suprimirla los
imponerla proponen
Solo
mayores
como
solucin modificar la ley. i) El concepto de "clase social" se comprende en forma dinmica y global a los 16 aos de edad
28

reconstruccin poltica dell nio), Melbourne,
trabajos de Milburn y De Silva que a los de Adelson por la sencilla datos razn acerca de de que una
Melbourne University Press, 1971.
Esta visin dinmica de la realidad social tal como seala Pero solo es posible en la medida en que el sujeto es capaz de establecer un balance entre las distintas fuerzas sociales en juego, de forma que pueda compensar todos los cambios que se produzcan asegurando as la permanencia de una realidad social constante, pero mvil por encima de dichos cambios.
preferamos
obtener
amplia muestra de sujetos pertenecientes a diferentes centros educativos, lo cual resulta enormemente costoso en l caso de utilizar entrevistas individuales. Sin embargo, hemos pretendido averiguar no solo silos adolescentes comprenden histricos, comprenden. o sino, no determinados sobre todo, conceptos como los
j)
Conclusiones: de
la
comprensin
de
los
adolescentes
conceptos
socio-histricos
mejora a los 15 aos de edad
En
definitiva, se
todas
estas
investigaciones, con diferentes
aunque
han
realizado
metodologas, parecen coincidir en mostrar que incluso durante la adolescencia existen
bastantes dificultades para comprender una serie de conceptos socio histricos bsicos
como los que acabamos de mencionar. Tambin parece plausible afirmar, aunque no hay datos concluyentes al respecto, que estas dificultades estn en funcin de la complejidad cognitiva de los diferentes conceptos. Por otro lado, las investigaciones de Adelson muestran una clara mejora en este sentido a partir de los 15 aos. b) Conceptos seleccionados por estos autores en su investigacin III. APORTACIONES DE LA Para ello, seleccionamos 26 conceptos (Tabla 1) entre EGB.25 los que nos parecieron de mayor INVESTIGACIN DE LOS AUTORES DE ESTE ARTCULO
importancia en los libros de texto de 6, 7 y 8 de a) Finalidades de los estudios de estos autores: como se comprenden algunos conceptos en la adolescencia No pretendemos que los conceptos
elegidos sean los mas representativos, sino simplemente que sean conceptos con la
suficiente importancia como para mantener que En nuestra investigacin hemos optado por utilizar una metodologa ms cercana a los cualquier profesor de Historia incluira su
comprensin entre sus objetivos ms bsicos.
29

mexicano desde sexto de primaria hasta 2 de preparatoria.
c) Cuatro formas de comprender los anteriores conceptos: anecdticamente, incorrectamente, sin embargo, conviene insistir en que el grado de correccin o incorreccin de nuestras
semicorrectamente y correctamente
respuestas se ha elaborado fundamentalmente El modo de presentacin consisti en ofrecer a los sujetos cuatro definiciones posibles para cada concepto, con objeto de que eligieran la que les pareciera ms correcta. De las cuatro definiciones presentadas habla tres incorrectas que estaban elaboradas de la siguiente manera (Tabla 2): una de ellas pretenda basar se solamente en algn aspecto anecdtico y TABLA 2 EJEMPLOS DE RESPUESTAS POSIBLES PARA CADA CONCEPTO de forma comparativa con las tres respuestas restantes.
superficial del concepto; otra era claramente incorrecta, es decir, consista en una
formulacin totalmente contraria a lo que se suele entender por ese concepto; la definicin semicorrecta trataba de recoger solamente uno de los elementos o requisitos necesarios para definir el concepto. Por ultimo, la respuesta correcta pretenda incluir todos los aspectos esenciales de concepto. En la Tabla 2 pueden encontrarse sendos ejemplos de los cuatro tipos de definiciones. No Incluimos las referentes a los 26 conceptos por problemas de espacio. Tambin hay que advertir que quiz algunas de las definiciones que ofrecemos no son estrictamente correctas, o al menos serian objetables, desde el punto de vista histrico. Esto se debe a que hemos procurado utilizar un vocabulario simple cuya comprensin y a no la planteara necesaria d) Dos ejemplos: como se comprenden en forma cot-recta, incorrecta, semi-incorrecta y anecdtica dos conceptos: "cronologa " y
problemas
adicionales,
seor feudal
brevedad de las definiciones: Como puede verse fcilmente, este cuestionario posee la ventaja de indicarnos algunas de las dificultades
25 Este texto incluye en el sistema escolar espaol del 6a de Enseanza General Bsica hasta 3 BUP. En el sistema escolar mexicano de 6a de primaria
que
tienen
los
alumnos
en
la
comprensin de conceptos, ya que segn el tipo de respuestas que predomine puede inferirse que el concepto no se ha entendido en absoluto
30

(respuesta incorrecta), solo se ha comprendido de una manera superficial (respuesta sociopolticos resultan mas fciles, y sobre todo los personalizados La comparacin entre las respuestas que dan los sujetos de 6 de EGB a estos tres tipos de conceptos arrojo unos resultados bastante
anecdtica) o de forma incompleta (respuesta semicorrecta). Queremos sealar, de paso, que este tipo de cuestionarios no solo son tiles para las investigaciones psicolgicas, sino que tambin pueden ser utilizados por los
concluyentes, ya que los cronolgicos y los sociopolticos resultaron de igual dificultad entre si, pero claramente mas difciles que los de carcter personalizado (ver Tabla 3). En 7 de EGB, los conceptos personalizados resultan
profesores como procedimiento de evaluacin formativa y para obtener informacin acerca del conocimiento previo de los sujetos en los temas que se les van a impartir.
igualmente los ms fciles. Pero a diferencia de lo que suceda con los sujetos de 6, los
e) Tres tipos de conceptos se utilizan en Historia:
conceptos sociopolticos resultan ahora claramente ms fciles que los cronolgicos. La no diferencia entre los conceptos cronolgicos y
i)
Cronolgicos
2)
Sociopolticos
3)
sociopolticos en 6 de EGB puede deberse a la exclusiva dificultad de ambos tipos de
Personalizados
conceptos a esa edad. La mejora con la edad a Por otro lado, tambin hemos tratado de la que hemos aludido repetidas veces, parece afectar claramente a los conceptos
investigar si algunos conceptos resultaban ms difciles que otros, y que relacin poda
sociopolticos, pero no a los cronolgicos, en los que prcticamente no hay mejora entre 6 y 7. En definitiva, si se comparan los resultados de la Tabla 3 con los datos globales que
establecerse entre esa dificultad hipottica y la complejidad de los diferentes conceptos. As establecimos tres tipos de conceptos, que a la luz de la revisin realizada nos parecan
recogamos unas paginas atrs, se observa que los conceptos cronolgicos resultan siempre ms difciles que los la media de todos los
especialmente
significativos:
cronolgicos,
sociopolticos y personalizados. El primer tipo inclua los trminos "prehistoria", "cronologa" y "neoltico", todos ellos referidos a aspectos temporales; el segundo tipo contena los
conceptos:
conceptos
personalizados
resultan siempre mas fciles que dicha media; y por ultimo, los conceptos sociopolticos
trminos "dictadura", "colonia" y "monarqua absoluta" cuya comprensin de tercer relaciones tipo requiere el
resultan considerablemente ms difciles en 6 que en 7.
establecimiento completas: el
sociales por
formado
"esclavo'.', "seor feudal" y "pueblo nmada", hace referencia a realidades ms concretas, con las que el nio se identifica ms fcilmente.
26 M., Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, Desarrollo intelectual adolescente, y ensean a de la historia durante la Informe multicopiado, I.C.E. de la
J) Los conceptos que el adolescente comprende con ms dificultad son los cronolgicos, los
31

Universidad Autnoma de Madrid. 1983.
que entender la definicin de "colonia", por ejemplo ("pas dominado por otro que no posee un gobierno propio y cuyos productos son utilizados por la potencia que los domina"), implica la comprensin de una situacin ms compleja que la que se indica, por ejemplo, en la definicin de "esclavo" ("persona que no tiene libertad porque es propiedad de otra persona, como si fuera una cosa"). De esta manera, los datos que hemos encontrado, si bien conviene considerarlos con precaucin, dado el escaso numero de conceptos en cada categora, fructfera parecen para mostrar analizar un hecho una en perspectiva trminos por
g)
Explicacin:
la
ndole
diferente
de
los
psicopedaggicos
observado
anteriores
conceptos
(cronolgicos,
bastantes profesores de Historia, como es la diferente dificultad de los conceptos histricos que se imparten.
sociopolticos y personalizados) determina por que se comprenden mas fcil o difcilmente algunos conceptos
Por
que
aparecen
estos
resultados?
En
5. E. del Ro y otros - Formacin y empleo 6. J. Trilla El profesor y los valores
principio podra pensarse en una influencia de la familiaridad que los sujetos tengan con los trminos citados. Sin embargo, no parece
controvertidos 7. P. Tschorne y otros - Padres y madres en la escuela 8. J. Ferres - video y educacin 9. L. Molina y N. Jimnez - La escuela infantil 10. F. Hernndez y J. M. Sancho - Para ensear no basta con saber la asignatura 11. F. Imbernon - La formacin del profesorado 12. M. Lpez y J. F Guerrero - Lecturas sobre integracin escolar y social 13. C. Lomas y otros - Ciencias del lenguaje, competencia comunicativo y enseanza de la lengua 14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua 15. A. J. Colour y J. C. Melich - Despus de la modernidad 16. J. A. Jordan - La escuela multicultural
plausible afirmar esta posibilidad ya que no hay ninguna razn para creer que los sujetos hayan tenido ms relacin con un tipo de conceptos que con otro. Lo que si resulta bastante claro, en nuestra opinin, es que existen conceptos cuya naturaleza los hace ms o menos difciles para el sujeto. En este sentido no es fortuito que los trminos relativos al tiempo histrico hayan resultado ser los ms difciles, ya que no en vano, como veremos en el siguiente
apartado, los adolescentes tienen especiales dificultades para entender las cuestiones
referentes al tiempo histrico. Por otro lado, tambin parece lgico suponer que las
diferencias encontradas entre los conceptos sociopolticos y los personalizados se debe a
32

17. J. Franch y A. Martinell proyecto de educacin social 18. J. Ferres - Televisin y educacin 19. C. Maza - Aritmtica y representacin 20. J. M. Calvo - Educacin y filosofa en el aula 21. J. M. Esteve - El malestar docente 22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educacin e integracin de los nios con sndrome de Down 23. L. Snchez - Literatura infantil y lenguaje literario 24. J. Parejo educacin 25. C. Izquierdo - La reunin de profesores 26. A. Vsquez e I. Martines - La socializacin en la escuela 27. M. V. Crespo - El retorno a la educacin 28. J. Ferres - Televisin subliminal 29. J. C. Melich accin educativa 30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad moral 31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios 32. L. Molina - Participar en contextos de - Antropologa simblica y - Comunicacin no verbal y - Animar un
aprendizaje y desarrollo 33. F. Barcena - El oficio de la ciudadana 34. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M. D. Renau escuela? 36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas adultas - Otra psicologa en la
33
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
CRECER Y PENSAR JUAN DELVAL
LA FORMACIN DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
SUMARIO. En este capitulo se examina el tipo de enseanza que se ha venido proporcionando en la escuela y como se supone que se forman los conocimientos esa nuevos. fue Durante muchos
comprensin (los psiclogos de la Gestalt) ponen de manifiesto el papel organizador del propio sujeto que aprende. Una posicin sobre el aprendizaje que ha tenido mucha audiencia en poca reciente ha sido la del psiclogo americano Skinner, de cuyas
siglos
enseanza
exclusivamente
verbal, basada en la repeticin de frases y en escuchar al profesor. Es a partir del siglo XVII cuando se empiezan a introducir imgenes en los libros de texto, al tiempo que se recomienda el contacto con la naturaleza y la observacin de las cosas. Este mtodo (sensual-intuitivo, que hoy continua emplendose junto con el verbal, se apoya en el supuesto de que el conocimiento es copia de la realidad y que el sujeto tiene el papel de registrar pasivamente lo que viene del exterior. A principios de este siglo se inicia un movimiento de renovacin pedaggica que tiende a valorar la actividad del nio y a cambiar su papel dentro de la escuela, en relacin con sus compaeros y con el maestro. Ese movimiento va unido a un inters por el estudio del nio. Para el maestro tiene gran importancia
ideas derivan las maquinas de ensear y la enseanza programada. Pero aunque ambas cosas han resultado tiles, lo son en el marco limitado de crear destrezas determinadas y la posicin skinneriana encuentra serias
dificultades cuando se trata de explicar con ella el pensamiento creador y la produccin de conductas nuevas.
La
mayor
parte
de
la
enseanza
que
se
proporciona a los escolares es una enseanza verbal. Los nios, durante la etapa preescolar, juegan en clase, pintan y realizan diversas actividades, pero ya se les empieza a dar unas lecciones -explicaciones verbales- y esto va en aumento durante los primeros cursos de la enseanza bsica, en que se les habla sobre como vive la gente en las ciudades, se
entender corno se forman los conocimientos, tema que tradicionalmente ha pertenecido al mbito de la filosofa. En el han dominado dos posiciones, la empirista y la racionalista. Las teoras derivan psicolgicas de estas sobre dos y el aprendizaje mientras los
introducen conceptos fsicos sencillos, o se les empieza a ensear nociones de geografa e historia. Poco a poco, esa enseanza verbal, ya sea oral o transmitida a travs de los libros de texto, va ocupando el papel fundamental en la enseanza. La tarea del nio es escuchar las explicaciones del profesor o leer el libro, y las actividades que realiza son rellenar fichas con
asociacionistas y conductistas insisten en el papel decisivo que el ambiente tiene en el aprendizaje, los partidarios del aprendizaje por
34

preguntas relativas a las explicaciones de clase o al contenido del libro de texto. En todos esos casos su aprendizaje se basa tcnico, que tenia una gran importancia en la vida cotidiana: los conocimientos sobre la
navegacin, las nociones de metalurgia, las artes mecnicas, la agricultura, etc., pero se le atribua un valor escaso y para Aristteles la actividad manual y tcnica estaba siempre subordinada relaciona a la contemplativa. con que el Esto se
fundamentalmente en el lenguaje. Aunque en muchos colegios haya laboratorios y otros
lugares en los que los nios podran realizar actividades prcticas, no solo estn reservados para los mayores sino que en general se utilizan poco y en muchos casos, solo sirven para que el alumno asista como espectador al desarrollo de un experimento que realiza el profesor ante la clase. Si tratamos de transmitirle a alguien una
naturalmente
trabajo
manual estaba encomendado a los estratos ms bajos de la sociedad y sobre todo a los
esclavos. Con la aparicin de la ciencia moderna a finales de !a Edad Media y su difusin a partir del Renacimiento, cambia la valoracin de los tipos de conocimiento y poco a poco empieza a introducirse el mtodo experimental para
informacin, por ejemplo sobre como hacer algo, disponemos de varios mtodos. Podemos explicrselo, por medio del lenguaje; podemos demostrar delante de el como se hace para que despus trate de imitarlo, o podemos hacrselo hacer y darle algunas indicaciones a medida que lo intenta. Estos son los que podemos considerar los tres procedimientos bsicos de enseanza, una enseanza puramente verbal, un sistema de demostracin y un aprendizaje practico haciendo las cosas.
indagar la naturaleza, al tiempo que el trabajo cientfico ya no se reduce al comentario de las obras de filsofos antiguos. Paralelamente
haba ido revalorizndose el trabajo de los artesanos y la tcnica se desarrolla
beneficindose del
conocimiento cientfico y
plantea a este problemas que le enriquecen a su vez. Estos cambios en la actividad cientfica van a
DE
LA
ENSEANZA
VERBAL
LA
tener unas repercusiones muy grandes sobre toda la sociedad, y tambin en la enseanza. A partir del siglo XVII, sobre todo, filsofos y
EDUCACIN ACTIVA
Durante
largo
tiempo
los
sistemas
de
pedagogos empiezan a atacar enrgicamente la enseanza puramente verbal, y a propugnar otra que se apoye en los sentidos y la intuicin del que aprende. El nio no se debe limitar a escuchar lo que le dicen, sino que tambin va a observar la naturaleza o representaciones
enseanza han sido puramente verbales, se enseaba a los que aprendan a repetir una serie de frases que contenan el saber. Este era fundamentalmente repetitivo y estaba
contenido en formulas, lo cual reflejaba el tipo de conocimiento que dominaba la sociedad, el conocimiento verbal, y la labor de los estudiosos consista sobre todo en comentar ese saber contenido en los escritos de los filsofos antiguos, principalmente Aristteles. Por supuesto, haba tambin un saber practico,
pictricas de ella. La caracterstica de esta nueva didctica, como resume Aebli (1951, p. 14), es ofrecer, en lo posible, elementos sensibles a la percepcin y a la observacin de los alumnos. El maestro debe tratar de
desarrollar delante del nio una
serie de
35

actividades a las que este asiste y a travs de las cuales aprende, aunque no participa esta posicin es que puede ensearse cualquier cosa a cualquier edad y que se trata tan solo de buscar los procedimientos ms convenientes para hacerlo. se Desde supone el punto tambin de vista la
directamente en ellas como actor. Se ensea a los nios a observar lo ms posible para que, a partir de sus observaciones, sean capaces de generalizar y de formar sus propias ideas. La concepcin que subyace en este mtodo es que las ideas se forman a partir de las sensaciones, es decir, a travs de lo que nos llega por medio de los sentidos, que ponen al nio en contacto con lo que le rodea y le permiten formar copias de la realidad. Uno de los primeros avances en este tipo de enseanza fue el libro del gran pedagogo moravo jan Amos Comenius (15921670) Orbis Sensualium Pictus, publicado por primera vez en 1658 y del cual se hicieron numerossimas ediciones en muchos idiomas. Aunque la idea no era nueva, pues ya en 1617 Lubinus haba sugerido que los libros para ensear idiomas deban contener frases
psicolgico
que
inteligencia deriva de la percepcin y que se pasa directamente de la percepcin a la idea. Por eso es por lo que se trata de desarrollar la percepcin en los nios y de ponerles en contacto con la mayor cantidad de objetos y situaciones a las que solo asisten como
espectadores, pero eso les permitir formar ideas a partir de sus sensaciones y
percepciones. Luego, mediante asociacin de unas ideas con otras, se van formando ideas ms complejas hasta llegar a las ideas de la mxima complejidad. Esta concepcin de la enseanza ha arraigado profundamente educadores mezclada y con en la mente de muchos todava Sin
continua el
utilizndose
acompaadas de ilustraciones, fue el libro de Comenius el que contribuy a desarrollar este mtodo. La idea se plasmaba presentando una serie de grabados acompaados de textos en que se describen los elementos del grabado. Los supuestos en los que se basa esta
mtodo
verbalista.
embargo hacia finales del siglo pasado se inici (como mencionbamos en el capitulo anterior) un amplio movimiento, al que puede
denominarse genricamente la educacin nueva que, aunque tenia sus races en pocas
concepcin de la formacin de conocimientos, siguiendo el mtodo que se ha denominado sensual intuitivo*, son, entonces, que se
anteriores, pretenda cambiar profundamente la educacin en todos sus aspectos, desde la instruccin a la relacin maestro-alumno o la insercin de la escuela en el entorno. Dentro de esa educacin nueva se pueden distinguir
aprende de la experiencia pero que el sujeto es un sujeto pasivo, es decir, que su funcin se limita a registrar lo que viene de los sentidos. Esto quiere decir, adems, que desde el
diferentes corrientes pero comn a muchas de ellas es la idea de que la escuela debe favorecer la actividad del nio. Los aos de mayor auge son los que siguen al final de la primera Guerra Mundial y las corrientes mas importantes son las escuelas Montessori, el mtodo Decroly, el
momento de nacer posee los instrumentos para realizar ese registro y lo que va haciendo es acumular conocimientos por ese medio y
obtener un progreso de tipo cuantitativo. El adulto sabe mas cosas que el nio pero sus instrumentos de conocer son los mismos. Y una consecuencia que frecuentemente se deriva de
mtodo de los proyectos y e! plan Dalton. El objetivo de estos movimientos desborda el de una renovacin de los mtodos de enseanza e
36

incide sobre la concepcin misma de la escuela dentro de la sociedad. No solo se propugna que el nio sea activo sino que se cambian las relaciones entre los nios y las relaciones de los nios con el maestro. Toda la organizacin social de la escuela se ve trastocada y los distintos movimientos producen un sin numero de innovaciones que proporcionan una inmensa y riqusima acumulacin de experiencias. Es, sin duda, uno de los momentos ms fecundos de la pedagoga. Puesto que la escuela debe partir del nio, se inician una serie de estudios y de observaciones sobre los nios y de ah surge un amplio inters por la psicologa infantil y la psicloga Epistemologa y enseanza Los mtodos de enseanza y la organizacin del trabajo escolar, que tienen una gran importancia social por las razones que sealbamos en el capitulo I, no son algo capricho so ni producto del azar, sino que dependen de muchos factores: de la practica actualmente en la mayor parte de las escuelas, al mens entre nosotros, sigue pautas y moldes anteriores al movimiento de
renovacin pedaggica al que hemos aludido. Hoy la escuela y la vida siguen siendo dos cosas considerablemente alejadas, la enseanza que se proporciona en la escuela es una enseanza muerta, de escaso inters para el nio, que no se adapta a sus necesidades, y que en la mayor parte de los casos no tiene en cuenta su desarrollo intelectual.
evolutiva. Es tambin la poca de los trabajos de Stern, Buhler, Claparde, Wallon, Werner, Piaget, Vigotsky, etc., y de las aplicaciones del psicoanlisis a la educacin. La obra de todos estos investigadores ha arrojado mucha luz sobre el desarrollo psicolgico del nio, tanto desde el punto de vista intelectual como
situacin social y econmica, de las ideas filosficas sobre lo que sea el conocimiento y como se obtiene, del valor que se atribuya a la ciencia, etc. En realidad no se trata de factores aislados que convergen para producir los mtodos de enseanza dominantes en un momento dado, sino que todos esos factores son
afectivo, y suministra una nueva base sobre la cual debe asentarse la nueva educacin. Sin embargo, los frutos de ese movimiento tan fecundo han sido menores de lo que poda esperarse y buena parte de las enseanzas que nos han ofrecido siguen sin utilizarse en la actualidad. Si examinamos los escritos y las experiencias del primer tercio de este siglo encontramos practicas escolares mucho mas avanzadas que las que se realizan hoy. Quizs un aspecto en el que el progreso no fue tan considerable es el referente a la transmisin de los conocimientos cientficos. No vamos a
mutuamente dependientes y se modifican unos a otros. Por ejemplo, la ciencia es un producto social, aunque tiene tambin una dinmica propia, y a su vez influye sobre el desarrollo de las fuerzas productivas, que constituyen un factor social decisivo. Del mismo modo,
mientras que el conocimiento filosfico es una reflexin sobre la prctica social y sobre la ciencia, y a su vez influye sobre ellos. Es comprensible que las formas de llevar a cabo la enseanza estn relacionadas con las ideas sobre como se aprende y sobre como tiene lugar el proceso del conocimiento. Los filsofos se han preocupado siempre por el problema del conocimiento, preguntndose cual es su origen,
ocuparnos aqu de las razones por las cuales no se ha seguido adelante con este movimiento de la escuela activa, por quo no ha continuado desarrollndose y avanzando, pero lo que si debemos subrayar es que la enseanza que se
37

como es posible conocer, quo relaciones filsofos Spinoza, como y Descartes, Malebranche, con el
mantienen el que conoce y lo conocido, cual es la validz de conocimiento, en que consiste el error, etc. Se suele denominar epistemologa a la disciplina filosfica que se ocupa del estudio del conocimiento. Aunque los filsofos antiguos y medievales sobre el reflexionaron problema del
Leibniz. esta
Emparentado la posicin
racionalismo
idealista,
defendida sobre todo por filsofos alemanes como Kant, Hegel, etc. Presentando las cocas muy esquemticamente, podemos decir que para los empiristas, el conocimiento se adquiere por medio de los sentidos, y el sujeto es bsicamente pasivo, ya que esta sometido a las influencias que vienen del exterior y que actan sobre el. En el momento del nacimiento el intelecto del sujeto es como una pizarra en blanco -una tabula rasa- y la experiencia va actuando sobre el y le va llevando a formar diversos conocimientos cada vez mas complejos. As, a partir de las ideas otras, ms va simples, formando asocindolas ideas cada unas vez con ms
abundantemente
conocimiento no es hasta la Edad Moderna cuando el tema del conocimiento se convierte en el punto central de la reflexin filosfica. La epistemologa tiene un gran inters para la educacin, ya que el tema de como se forman los conocimientos esta profundamente
conectado con el de la enseanza. Los mtodos de enseanza dependen siempre que en de unos
concepciones
epistemolgicas
casos estn explicitas y en otros no, pero que siempre estn presentes. Las posiciones que han mantenido los filsofos acerca de cmo se conoce griegos han sido muy variadas, das, desde los
complejas y ms abstractas. El procedimiento de asociacin entre las ideas es el mecanismo fundamental para formar nuevas ideas. Por su parte, los racionalistas sostienen que hay conocimientos a priori, conocimientos que el sujeto tiene de una forma innata, que
hasta
nuestros
pero
pueden
esquematizarse en unas pocas.
EMPIRISMO Y RACIONALISMO
encuentra en si mismo sin necesidad de estar en contacto con la experiencia, y entonces
Particularmente
importante
es
la
oposicin
atribuyen una importancia mayor a los factores internos frente a los externos, que muchas veces solo nos proporcionan conocimientos
entre lo que se denomina el empirismo y el racionalismo. Estas posiciones se remontan en sus lneas principales al siglo XVII, cuando los filsofos ingleses se y sostuvieron basa por sobre se que todo en el la
engaosos. Los racionalistas piensan que hay que desconfiar de los sentidos, que
conocimiento experiencia, empiristas,
frecuentemente nos engaan, y es la razn la que nos permite descubrir esos engaos de los sentidos. Estas dos posiciones epistemolgicas, la que sostiene que el conocimiento proviene
ello que
denominaron los filsofos
mientras
continentales defendan que el conocimiento se funda, por lo menos en una parte importante, en la razn, y por ello se denominaron racionalistas. El empirismo fue elaborado por filsofos mientras como que el Locke, Berkeley es y Hume, de
bsicamente del exterior y la que atribuye un papel mayor a la actividad del sujeto, poseen todava una enorme en vitalidad muchas e influyen
racionalismo
obra
considerablemente
posiciones
38

pedaggicas actuales. En concreto, la posicin empirista inspira una gran cantidad de practicas pedaggicas, incluso de las que se consideran renovadoras, pero veremos que ambas esta diferenciacin entre aprendizaje y
desarrollo lo examinaremos en el capitulo III. Los primeros estudios sobre el aprendizaje se relacionan con la memoria. El alemn Hermann Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia 1885 de estudiar como se recordaban, y como se olvidaban, silabas sin sentido y abri as un camino por el que siguieron muchos otros psiclogos. Hacia finales del siglo XIX (en 1898)
posiciones presentan numerosos puntos dbiles y que es necesario adoptar otras posiciones mas acordes con los hechos relativos a como se forman los conocimientos.
EL
ESTUDI
PSICOLGICO
DEL
un joven americano, Edward Lee Thorndike (1874-1949), realizaba un estudio con
APRENDIZAJE
animales, especialmente con gatos, ocupndose Cuando en la segunda mitad del siglo XIX surge la psicologa como una disciplina independiente sta hereda la problemtica filosfica, y la disputa entre las posiciones empiristas y de como aprendan a salir de una caja en la que estaban encerrados. El gato hambriento trata de escaparse de la caja para conseguir comida. La caja se abre con un dispositivo como puede ser una cuerda de la que hay que tirar, una barra que hay que desplazar, u otros parecidos. El animal al ser introducido en la jaula se mueve, se agita, arana, muerde, hasta que, por azar, abre la caja. Las veces siguientes que es encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda en abrir la caja, aunque sea de una manera irregular, el animal va aprendiendo a abrir la caja. Para Thorndike la explicacin es que el gato aprende por tanteo, o ensayo y error, eliminando las respuestas incorrectas, y
racionalistas. Los primeros psiclogos provenan o bien de la fisiologa y la medicina, o de la filosofa y algunos tenan una formacin en ambos campos. Las formas de abordar el
problema del aprendizaje y la formacin de conocimientos se ven as influidos por las
posiciones filosficas anteriores. La novedad que introducen los psiclogos es que empiezan a estudiar experimentalmente el problema del aprendizaje. Parten de las
concepciones filosficas, pero desde ellas tratan de realizar experimentos sobre como se
manteniendo las correctas. El aprendizaje se realiza por seleccin y conexin y obedece a varias leyes, la principal de las cuales, la ley del efecto dice que las nuevas respuestas - se fortalecen o se debilitan por sus consecuencias. Los movimientos del gato que le permiten abrir la caja aumentan la probabilidad de que
aprende y tratan de cuantificar los resultados. As el problema del aprendizaje pasa a
convertirse durante muchos anos en uno de los temas centrales de la psicologa. Los psiclogos suelen definir el aprendizaje como un cambio de la capacidad o la conducta que es
relativamente permanente y que no puede atribuirse simplemente al proceso de desarrollo. De esta forma se diferencia el aprendizaje de cambios momentneos, sealando su
vuelvan a realizarse porque han tenido xito, mientras que los que no le permiten salir de ella tienden a disminuir, e incluso a
desaparecer. As mediante asociaciones o conexiones el
permanencia, y de los cambios debidos al desarrollo o crecimiento. Lo bien fundado de
organismo va formando, o aprendiendo, nuevas
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respuestas que sern tanto ms slidas cuanto mejores consecuencias tengan. Segn sus esos dos estmulos y el estimulo nuevo, el sonido de la campana, produce tambin la respuesta de salivacin. Esta es entonces una respuesta condicionada que se ha creado en el organismo, que no exista antes, y que se ha establecido por asociacin.
defensores, esta explicacin sera valida tanto para los animales como para los hombres. Por ejemplo, el nio aprende que cinco mas siete es igual a doce, asociando la aparicin del cinco y el siete unidos por el signo ms al doce. Si cuando el nio produce esa respuesta el
EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
maestro la aprueba, o le pone buena nota, o llega al resultado correcto del problema que esta resolviendo, esa conexin se vera fijada y aumentara su probabilidad, mientras que la respuesta trece u once desaparecer al no tener consecuencias favorables. Las ideas de Thorndike tuvieron un gran xito entre los psiclogos y entre los educadores pues explicaban como mediante la repeticin de las buenas respuestas, estas se aprendan y por que desaparecan las malas. La psicologa Pero no todos los psiclogos estaban de
acuerdo con las ideas sobre el aprendizaje de Thorndike y los conductistas. Algunos psiclogos europeos, alemanes en su mayora, que pertenecan a lo que se llamo la psicologa de la forma (o de la Gestalt) se opusieron vivamente a la concepcin de que el aprendizaje era algo puramente repetitivo y producto del tanteo y del azar. Uno de estos psiclogos, Wolfgang Kohler, realizo (durante la Primera Guerra Mundial) una serie de estudios, que pronto se hicieron famosos, sobre la
conductista,
iniciada en 1913 por John B.
Watson, sigui en muchos aspectos los pasos de Thorndike pero preciso y desarrollo otras muchas cosas sobre como se aprende. Por ejemplo, formacin dio de una gran importancia respuestas a la el
inteligencia de los monos y observo que estos podan aprender a resolver un problema y, una vez que haban encontrado la solucin, eran capaces de producirla de nuevo sin tanteos y sin vacilaciones, es decir, sin necesidad de suprimir las respuestas incorrectas. Por
nuevas
por
procedimiento de condicionamiento (que luego se llamo clsico para oponerlo al
condicionamiento operante de Skinner, ver p. 52) descubierto por el fisilogo ruso Pavlov que mostr que un estimulo, como por ejemplo la visin de la comida, produce una respuesta en el organismo, en este caso en un perro, como es una segregacin de saliva. Esa es una respuesta incondicionada y que esta establecida fisiolgicamente en el organismo. Si nosotros asociamos un estimulo diferente, que no guarda ninguna relacin con el estimulo inicial, como puede ser el sonido de una campana, y este sonido va seguido por la presencia de la comida, entonces se realiza una asociacin entre
ejemplo, el mono (se trataba de chimpancs de la estacin que la Academia de Ciencias
Prusiana tenia en Tenerife) se servia de una caja vaca para subirse sobre ella y alcanzar un pltano que estaba colgado de una cuerda, o era capaz de utilizar una cana para atraer hacia si un pltano que estaba fuera de una jaula con barrotes mas all del alcance de la mano. Una vez que haba aprendido esa conducta la
realizaba sin titubeos y otros monos podan aprender con solo verlo. Es mas, muchos
monos alcanzaban esas respuestas sin tanteos, pareca como que, de pronto, al ver la cana
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paralela a su brazo, comprendieran que podan servirse de ella como instrumento. Por esto Kohler y sus colegas hablaban de aprendizaje por comprensin. Segn ellos lo que suceda es que el mono reorganizaba la situacin y figura geomtrica a la que le falta un trozo u la veremos completa, por ejemplo, un triangulo. Cuando percibimos estamos realizando un
trabajo muy activo organizando los elementos y supliendo incluso lo que falta. Hay una serie de leyes de organizacin que hacen que
comprenda la funcin que tenia la caja y esa comprensin no requera que el sujeto tuviera que tantear de nuevo al repetir la operacin. La diferencia entre los resultados de los
percibamos lo que se llaman buenas formas (como cuadrados o crculos) con preferencia a formas irregulares. Esas leyes serian validas tambin para el aprendizaje. Las formas que nosotros imponemos a los datos que recibimos son en buena parte innatos, se imponen por razones de tipo fsico: un cuadrado es mejor que una figura irregular de cuatro lados y por eso vemos un cuadrado. Resulta llamativo observar como estudiando el aprendizaje de los animales se puede llegar a conclusiones diametralmente opuestas sobre en que consiste aprender y como se produce. Si queremos explicarlo, una vez mas tenemos que recurrir a las ideas filosficas sobre el problema del conocimiento. Para Thorndike el sujeto es pasivo y no tiene que construir la
experimentos de Kohler y los de Thorndike se deba, segn aquel, a la situacin. Thorndike examinaba la conducta de gatos en una
situacin que no podan entender, abrir una caja con un mecanismo parcialmente oculto y en todo caso demasiado complejo para ellos. Lo nico que podan hacer era actuar ciegamente, agitndose y cuando la caja se abra, como no podan entender por que se abra, no podan tampoco reproducir la respuesta. Solo al cabo de mltiples ensayos se forma una asociacin entre estar encerrado en la caja y tirar de la cuerda. Por el contrario Kohler estudiaba
chimpancs con problemas que tenan sentido en el medio del animal, como subirse a una caja, o utilizar una cama. El mono comprenda como alcanzaba la solucin del problema y era capaz de producirla tantas veces como fuera preciso; ciego. Los psiclogos la de la forma es comenzaron decir, como era un aprendizaje inteligente, no
representacin de la situacin, se limita a sufrir la influencia exterior, sus conocimientos son solo el resultado de su experiencia pasada. Es la posicin empirista tpica. Por el contrario los psiclogos de la Gestalt son herederos del racionalismo y del idealismo
kantiano. Las buenas formas, que existen a priori, nos permiten organizar los datos de los sentidos y sin ellas no podramos hacerlo. Aunque hay formas aprendidas, muchas se imponen por razones de tipo fsico,
estudiando
percepcin,
obtenemos conocimientos por medio de los sentidos. Pusieron de manifiesto que no nos limitamos a obtener informacin del exterior sino que la organizamos profundamente. Si vemos cuatro puntos as decimos que vemos un
extrapsicolgico.
cuadrado, aunque ah no este el cuadrado y esos puntos podran formar parte de un circulo a o estar unidos por lneas irregulares. Si se presenta durante un tiempo muy breve una
EL APRENDIZAJE EMPIRISTA
La concepcin del aprendizaje defendida por Watson y otros conductistas posteriores era
41

difcil de aplicar a la escuela. El
por condicionamiento clsico u operante.
condicionamiento clsico, que consistira en ir formando cada nueva conducta por asociacin, es un procedimiento demasiado lento y no puede explicar cmo se aprenden los
Skinner
ha
aplicado
sus
descubrimientos
realizados en el terreno de la psicologa animal a la enseanza y es el creador de lo que se han denominado las maquinas de ensear. (Vanse sus principales escritos sobre este tema en: Skinner, 1968.) Segn Skinner lo que se hace en el aprendizaje escolar, como en cualquier otro tipo de aprendizaje, es reforzar las
conocimientos de cada da. Pero hay otra forma de condicionamiento, el condicionamiento
operante estudiado por Skinner que ha dado lugar a importantes aplicaciones pedaggicas. Skinner prolonga los trabajos de Thorndike sobre la ley del efecto y sostiene que un organismo produce continuamente respuestas al azar y que algunas de stas tienen un resultado que libera al sujeto de una situacin de tensin. Estas respuestas, entonces, tienden a consolidarse, mientras que las otras
respuestas que se consideran deseables y no reforzar las que no se consideran as, de tal manera que terminan por extinguirse. As por ejemplo, refirindose a la enseanza de la aritmtica sostiene que a la escuela primaria
le toca impartir al nio la enseanza de gran cantidad de respuestas de un tipo especial. Son todas respuestas verbales, consistentes en
desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerramos a una rata con hambre en una jaula que tiene una palanca al apretar la cual cae una bola de comida en un comedero, la rata en sus movimientos apretara por azar la palanca y entonces se producir la cada de la comida. Volver a apretar la palanca mas veces y se volver a producir esa cada de comida y as se ira estableciendo una respuesta firmemente, de tal manera que cuando la rata tenga hambre apretara la palanca. La frecuencia con la que se presenta el refuerzo, en este caso la comida, influye sobre la fuerza de la respuesta, que se mide por la probabilidad de que aparezca.1
decir y escribir ciertos smbolos, palabras y nmeros que -para no entrar en ms detallesse refieren a cantidades y a operaciones
aritmticas (Skinner, 1954, p. 30). Se trata entonces, segn el, de reforzar numerosas respuestas en el nio para que de ese modo aprenda la aritmtica. El numero de respuestas que deben reforzarse, para que sea eficaz la enseanza, es muy alto y segn el (idem, p. 32) se situara entre veinticinco mil y cincuenta mil contingencias de refuerzo. Lo que sucede en el sistema tradicional, y de ah el escaso rendimiento de este sistema, se es que los con y de
reforzamientos reforzamientos
1. Adems de esos dos tipos de condicionamiento se habla tambin del aprendizaje muchas observacional: de sus los
positivos
mezclan adversivos programa
francamente establece un
adems
no
se
reforzamientos conveniente; en muchos casos pasan minutos entre la respuesta del chico y el reforzamiento por parte de la profesora, y en otros casos transcurre incluso mas tiempo. Segn el, lo sorprendente es que tal sistema produzca efecto alguno. Como alternativa a ello Skinner propone las
individuos
adquieren
conductas
mediante la observacin y la imitacin de modelos y este procedimiento, estudiado por Bandura sobre
todo es posiblemente ms usual que los de condicionamiento. Sin embargo las insuficiencias que
presenta esta posicin psicolgica son semejantes en lneas generales a las explicaciones del aprendizaje
42

maquinas de ensear, en las cuales el sujeto que aprende es reforzado inmediatamente tras haber producido su respuesta. Es decir, se le hace una pregunta, el sujeto produce o escribe una respuesta e inmediatamente se le dice, por medio de la maquina, si la respuesta es domador con animales (Skinner se ha ocupado del problema de como ensear a los animales), o cuando se quiere que un sujeto humano aprenda una serie de tcnicas muy determinadas. Segn el, cuando se trata de ensear algo, hay que Que responder a una serie se va de a
correcta o no lo es; en este caso puede rectificarla. Este procedimiento permite adems el aprendizaje de acuerdo con las necesidades y el ritmo del sujeto, es decir, el mismo
preguntas:
comportamiento
establecer? De que refuerzos se dispone? Que respuestas son apropiadas para introducir a un programa de progresiva aproximacin que lleve hasta la forma definitiva del comportamiento? Como pueden programarse los refuerzos del modo mas eficiente para mantener la
determina cuando quiere aprender y cuando no quiere aprender, y se adapta entonces a cada situacin individual. Esta concepcin de la
enseanza ha ejercido un impacto considerable en diversos pases y se han realizado
intensidad del comportamiento? Todas estas cuestiones tienen importancia cuando se
numerosas aplicaciones a ella. Una de las consecuencias programada. Hace anos hubo una etapa de optimismo y entusiasmo con estos mtodos y los aficionados a las predicciones, que abundan mucho entre los tericos de la educacin, pronosticaron que en unos anos los maestros desapareceran siendo sustituidos por maquinas, que hacan mejor su funcin, pues nunca se cansan, no se irritan, corrigen con la misma paciencia las respuestas esfuerzos errneas y proporcionan Sin embargo, los el es tambin la enseanza
estudia el problema del nio en los grados inferiores (Skinner, 1954, p. 34.)
Evidentemente todo esto puede hacerse cuando se trata de suministrar conocimientos muy concretos, por ejemplo, en un curso para
formar tcnicos en electrnica o se intenta ensear la tabla de multiplicar de memoria. Pero cuando lo que se pretende es desarrollar el pensamiento, el mtodo resulta inaplicable. La autentica dificultad esta en explicar como el sujeto aprende que a no dar ha nuevas respuestas, nunca
respuestas
producido
inmediatamente.
anteriormente.
paso de los anos ha ido mostrando lo errneo de esta profeca. Pero tambin ha demostrado que la labor del maestro tiene que ser muy distinta de la de proporcionar reforzadores. Si el maestro solo da informaciones verbales y
2. Se cuenta una ancdota, segn la cual Skinner y el psiclogo suizo Piaget (ver cap. IV) paseaban juntos y hablaban de sus Skinner respectivas explicaba cada vez concepciones que ms trataba eficaces del de para
controla si se pueden repetir, la maquina es superior, pero puede y debe hacer otras
aprendizaje. encontrar
mtodos
aprender y de ese modo conseguir que la gente tuviera ms tiempo para placenteras. A ello Piaget hacer le otras cosas ms el en
muchas cosas (ver caps. XII y XV). El mtodo de enseanza basado en la psicologa de Skinner resulto til para la produccin de habilidades ejemplo sencillas se y precisas, un como trabajo por de
contesto que
cambio trataba de que aprender fuera algo placentero por si mismo. Aunque la ancdota quiz sea falsa refleja bien, sin
cuando
realiza
43

embargo, las posiciones de ambos autores.
explicar como resuelve ese problema nuevo y no el hecho de que haya tenido experiencias con problemas anteriores. La necesidad de experiencias anteriores nadie la pone en duda, pero el aspecto importante, el aspecto del cual hay que dar cuenta si queremos explicar el aprendizaje es la aparici8n de formas de repita
Cuando nosotros estamos enseando a un nio, lo ms deseable no es que nos
exactamente aquello que le hemos ensenado. Sin embargo, esto es lo que sucede
actualmente en la mayor parte de los casos: el sujeto solo repite lo que se le explica o lo que viene en el libro, y no es capaz de enfrentarse con problemas nuevos de una manera eficaz. La propuesta de Skinner es reforzar un gran
comportamiento nuevas, y las explicaciones de Skinner en este sentido no nos aportan nada. Esa conducta nueva es precisamente la ms importante en la enseanza escolar, es la conducta que se trata de promover, puesto que uno de los objetos fundamentales de la
nmero de respuestas del sujeto para que sea capaz de producirlas nuevamente, pero
precisamente lo que nos interesa es que el sujeto produzca respuestas que no ha producido antes, es decir, respuestas nuevas ante problemas que son nuevos. Con el
enseanza es que el sujeto sea capaz de enfrentarse con situaciones nuevas y actuar eficazmente en ellas.
procedimiento de Skinner esto no es posible, pues el nmero de respuestas que puede dar un sujeto es infinito y nunca podra llegarse a reforzar todas. Adems en ese caso la conducta estara cerrada sobre si misma. En el caso del lenguaje esto se ve muy Un psiclogo de la Escuela de la Gestalt, Max Wertheimer (1880-1943), que realiza trabajos muy interesantes sobre el pensamiento EL PENSAMIENTO CREATIVO
claramente. Nosotros no enseamos a un nio todas las oraciones de una lengua, porque esto resulta imposible, y sin embargo el nio es capaz de entenderlas y de producirlas, es decir, de emitir oraciones que no ha odo nunca anteriormente. Cuando Skinner se refiere al pensamiento productivo o creativo (1966), solo es capaz de a decir que cosas muy se generales un
creativo, examinaba el siguiente problema. El maestro ensea a los alumnos a calcular el drea de un rectngulo, para lo cual tienen que multiplicar las dimensiones de los lados.
Introduce entonces el problema del rea del paralelogramo y los alumnos tienden a decir que hay que multiplicar tambin las
dimensiones de los lados. El maestro les ensea que no es as y que el drea es el resultado de multiplicar la base por la altura, porque si quitamos el pico o triangulo del lado izquierdo y lo colocamos en el lado derecho tendremos un rectngulo (figura 1). Es un ejemplo interesante de como hay que reorganizar los elementos de un problema para poder resolverlo. Los
aludiendo
cuando
resuelve
problema nuevo el sujeto ha tenido antes experiencia con algn problema de tipo
semejante y lo ha resuelto. Si se trata de calcular el rea de una figura geomtrica que el sujeto no ha visto nunca, o que solo tiene sean
caractersticas perceptivas,
distintas, de los,
aunque por
ejemplo,
alumnos resuelven bien diversos problemas de clculo de dreas de paralelogramos, han
paralelogramos que el nio ha visto anteriormente (ver recuadro), el problema es
aprendido a calcular el rea del paralelogramo.
44

Pero entonces Wertheimer se plantea que es lo que han aprendido realmente, ese han dado cuenta de cual es el problema? Quiz solo realizan una repeticin ciega de lo que han aprendido? muy pocos, se les ocurre girar la hoja y colocar el dibujo como estaba antes el paralelogramo o trazar la altura del paralelogramo colocado en esa situacin extraa (figura 3). Todos esos alumnos haban aprendido una formula pero no haban entendido realmente que es lo que se estaba haciendo, cmo se construa, al trazar la altura, un paralelogramo cuya drea era equivalente a un rectngulo que tenia uno de los lados igual al paralelogramo. Por eso cuando se les plantea un nuevo
problema, el drea de un trapezoide como los de la figura 4 tratan de generalizar la solucin anterior hacindolo de una manera incorrecta, como puede verse (figura 5). En la escuela se crean frecuentemente
procedimientos mecnicos para solucionar los problemas que no valen en cuanto se producen pequeos cambios en la situacin. Es mucho ms importante que los alumnos entiendan el problema que estn resolviendo, aunque vayan ms despacio, a que resuelvan de forma
mecnica muchos problemas.
En ltima instancia el escollo con et que se enfrenta el conductismo, y ms en concreto el skinnerismo, es el que proviene de considerar la conducta como un conjunto de estmulos y respuestas y tratar de caracterizar la relacin entre Entonces introduce una pequea variacin en el problema y presenta un paralelogramo apoyado sobre el lado pequeo y les pide que calculen el drea. Los alumnos permanecen perplejos, dicen -no hemos estudiado este problema o intentan trazar la altura pero les queda fuera del ellos. Este enfoque resulta
completamente inviable en cuanto salimos de situaciones de laboratorio con animales, por ejemplo con ratas metidas dentro de una caja. Es necesaria entonces la adopcin de otro enfoque, un enfoque que parta de otro punto de vista. Por ello otras corrientes psicolgicas se han situado en la perspectiva del anlisis del organismo que produce la conducta y no en la relacin entre lo que entra en el organismo y lo que sale, es decir, entre el estimulo y la
paralelogramo y eso les desconcierta. Otros se limitan a escribir debajo del paralelogramo -el drea es igual a la base por la altura. A pocos,
45

respuesta. Esas otras psicologas de orientacin cognitiva lo que intentan es construir un
nuevas vas para estudiar el lenguaje, sealando que el oyente-hablante lo que posee es un mecanismo para producir o entender oraciones que nunca ha odo.
modelo del organismo que sea capaz de dar cuenta de las respuestas que este puede
producir, pero el inters esta entonces en el organismo y no en las respuestas. Por ejemplo, en el caso del lenguaje, si no resulta posible establecer todas las oraciones que pueden Desde posiciones empiristas, entre las que se cuenta la de los conductistas, se supone que la percepcin y en general la representacin de las cosas es una copia de ellas y que cuando vemos una silla, por ejemplo, nos limitamos a reproducir esa silla, a formar una imagen de ella, basndonos en lo que vemos.
concebirse en una lengua y las situaciones en las cuales pueden pronunciarse, etc., lo que si resulta posible es construir un modelo del organismo, modelo que consiste en un conjunto de reglas que permiten producir las oraciones de una lengua y no otro tipo de expresiones formadas con las mismas palabras pero que no son oraciones correctas de esa lengua. Aunque esto es muy difcil de hacer, en cualquier caso es un camino mucho ms prometedor que el camino de tratar
3
EL
CONOCIMIENTO
NO
ES
UNA
COPIA
DE
IA
REALIDAD: IA HORIZONTALIDAD DEL AGUA
Conocer algo supone siempre realizar una reconstruccin y por ello el sujeto tiene un papel activo en el conocer. El estudio del desarrollo psicolgico nos proporciona una infinidad de pruebas de esta afirmacin. Vamos a tomar una de ellas. Piaget e Inhelder estudiaron cmo los nios adquieren la nocin de que la superficie de un liquido permanece siempre horizontal aunque inclinemos el
de
describir
todas
las
oraciones posibles.
La raz del problema esta en que lo que hay que explicar es como se forman los instrumentos intelectuales del sujeto y no solo como adquiere el sujeto los conocimientos concretos, es decir, los contenidos de la enseanza. Resulta que esos contenidos se organizan mediante unas estructuras, y la formacin de esas estructuras constituye el problema fundamental. Resulta tambin que los nios no ven las cosas de la misma manera que los adultos, y no podemos ensearles que las vean como nosotros en un problema concreto. Resulta adems que el conocimiento no constituye una copia de la realidad, sino toda una reorganizacin de osta. Este problema es lo que se denomina la
recipiente. Nosotros repetimos la experiencia con nios de edades de 4 y 9 arios y presentbamos una botella en diferentes posiciones semejantes a las del dibujo. Al mismo tiempo le debamos al nio una hoja con los contornos del recipiente para que coloreara la superficie del agua. A un grupo de nios slo les ensebamos la botella en posicin vertical a otro grupo les ensebamos la botella en las distintas posiciones y una vez terminada la presentacin les pedamos que pintaran como estaba el liquido y a un tercer grupo le ensebamos la botella en la primera posicin y le pedamos que la pintara, a continuacin pasbamos a la segunda, etc., es decir que solo tenan que copiar lo que vean. Pues bien, los resultados de los nios ms pequeos apenas difieren en las tres situaciones y el dibujo que aparece reproducido es como haba coloreado las botellas un nio de cinco aos en la situacin de copia. Si el conocimiento fuera una copia de la realidad los nios podran reproducir exactamente lo que tienen delante, pero lo asimilan a sus propios esquemas,
lectura de la experiencia.
deformndolo.
3.
Por
esta
va
va
la que,
propuesta a partir en
del de
lingista su libro abri
americano Estructuras
Chomsky sintcticas
publicado
1957,
46

punto de vista de como se aprende sea muy inadecuado pero, sin embargo, consiga algunos resultados. As por ejemplo, se ha venido
enseando con mtodos puramente verbales y los sujetos han aprendido con ellos a pesar de que se fundan en una idea errnea de como se realiza el aprendizaje. Lo mismo sucede con
procedimientos ms modernos. Por ejemplo, las maquinas de ensear se apoyan en una teora del aprendizaje muy incompleta y que no
explica la mayor parte de los fenmenos de como se aprende y, sin embargo, esas maquinas resultan eficaces. Hay por tanto que
distinguir la tcnica que se utiliza para ensear y la explicacin de como se realiza el
aprendizaje. Esto ltimo no lo conocemos con exactitud, pero cada vez disponemos de teoras Si se estudian las cosas con mas cuidado se ve que no es as, y desde hace tiempo se sabe que la imagen que el sujeto forma del objeto depende tanto de lo que ve como de lo que Babe de el (veanse los caps. VI y VII y el recuadro. En el caso de los nios su percepcin y su comprensin de los objetos y de los que explican mejor el fenmeno. Parece
deseable que se produzca una aproximacin cada vez mayor entre los mtodos de ensear y como se aprende. La ventaja de esto es que permitir aprender ms rpidamente y a un mayor numero de individuos. Con los mtodos que se han utilizado a lo largo de la historia, muchos individuos han aprendido, pero otros han aprendido poco o muy lentamente. El problema planteado es, en ltima instancia, el de la relacin entre cientfico. una tcnica y un
fenmenos depende de su nivel de desarrollo intelectual que determina como pueden tratar y resolver los problemas con que se enfrentan.
conocimiento Como se aprende y como se enseantes de seguir adelante, conviene que nos detengamos en una distincin que resulta muy importante y que, de no hacerse, puede Los dar lugar a de
Podemos
estar
utilizando una tcnica por razones errneas y sin embargo obtener algunos buenos el
resultados,
pero
cuando
progresa
conocimiento cientfico, el conocimiento tcnico puede mejorar considerablemente. De hecho, siempre se ha comenzado utilizando tcnicas a las que se ha llegado por tanteo pero,
numerosas
confusiones.
sistemas
enseanza se apoyan explicita o implcitamente en una concepcin de como se aprende. Pero los sistemas de enseanza y la practica que se realiza en las escuelas tienen un aspecto
posteriormente sobre eso se han desarrollado procedimientos cientficos que a su vez han mejorado nosotros considerablemente pensamos, por la tcnica. en la Si
fundamentalmente tcnico, y nosotros podemos estar utilizando un procedimiento que desde el
ejemplo,
47

metalurgia de metales como el hierro, vemos que se conocen procedimientos tcnicos desde pocas muy antiguas, pero los conocimientos qumicos han permitido las mejorar muy
considerablemente permitiendo
tcnicas materiales
metalrgicas, de mayor
producir
calidad y con un mejor rendimiento. Las teoras empiristas, y tambin las
guestaltistas, han
descuidado
aspectos
importantes del aprendizaje y sobre todo la diferencia entre el aprendizaje en nios y en adultos. De este tema nos ocuparemos en el capitulo prximo.
48

prximo y lo remoto semejante a lo que ANEXO DELVAL NOCIONES PROPOSITO Vvgotskv (1934) analizo respecto a la
DESARROLLAR
interaccin entre los conceptos espontneos v los conceptos cientficos. As pues, el
HISTORICAS SOCIALES.
conocimiento inmediato y directo es organizado (MANEJO DE LA INFORMACIN) TELESECUNDARIA) (VER y cobra un nuevo sentido gracias a los
elementos ms generales y abstractos, o a descripciones de cosas alejadas, v con todo ello el nio va formando sus propias nociones.2 Para formar su representacin del mundo social el nio necesita conocer una serie de hechos,
LA
CONSTRUCCIN
DE
LAS
NOCIONES
SOCIALES
El proceso por el cual se va construyendo la represin del mundo social dista mucho de ser lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente que el conocimiento del nio va progresando en crculos concntricos desde lo que esta mas prximo a lo que se encuentra mas alejado. Esto se aplicara por ejemplo al conocimiento de las unidades geogrficas que pasara de la ciudad a la religin y luego del pas pero seria igualmente valido para las instituciones sociales y otros campos de conocimiento. Este modelo que seguramente esta de inspirado la en una de
obtener un conocimiento lctico acerca de los lderes polticos, los impuestos, los tribunales de justicia, los continentes, los sistemas de gobierno o la administracin municipal. Pero esos hechos necesitan organizarse y tienen que cobrar un sentido en conjunto. No basta con recordar nombres sino qu es preciso
organizarlos en sistemas. Ambas cosas son necesarias y no puede existir la una sin la otra. Parece, aparentemente, que el nio puede
aprender hechos aislados, y as vemos que los chicos dicen sin dudarlo que Seplveda es provincia de Segovia o que Madrid es la capital de Espaa.
concepcin
empirista
adquisicin
conocimientos segn la cual el sujeto es pasivo y esta sometido a la informacin exterior sin buscarla ni organizarla, resulta sin embargo inadecuado v no se adapta a los datos de que disponemos nocimiento en el terreno El del mismo co-
geogrfico.
nio
conoce
evidentemente su entorno ms inmediato, Su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y
tambin con el conocimiento directo de cosas que estn alejadas en el espacio, por ejemplo, de otras ciudades que el nio visita. El nio tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos de acuerdo con los elementos que se le suministran en la escuela v se produce entonces una interaccin entre lo
2. Hemos estudiado en diversas investigaciones como entienden los nios las nociones sociales y este es un campo en el que se estn realizando muchos trabajos en estos ltimos anos. Vase J. Delval, -La
representacin infantil del mundo social>>, Infancia y
49

aprendizaje, 13, 1981.
aparecen muy tarda mente para justificar algo profundizamos pueden de en lo que que que se aprendi mucho tiempo antes. Por el contrario, las nociones dan lugar a explicar Segovia
Sin
embargo, decir es
si
quieren Seplveda
nos
provincia
porque
explicaciones mucho ms elaboradas que varan considerablemente con la edad. Las
Segovia tiene muchas provincias y Seplveda es una de ellas. Mientras los que afirman que Madrid es la capital de Espaa pueden negar
-
explicaciones sobre la determinacin del precio de las mercancas,

o
sobre
las
distintas
sin embargo (como veamos en el Cp. VII) que los madrileos sean espaoles. Resulta
profesiones
sobre el respeto a las leyes
cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va produciendo, sin embargo, una coordinacin entre normas y nociones tratando, en un
entonces que el hecho aislado se queda en el conocimiento de una palabra, es un
conocimiento aparente y sin sentido, si no se entiende el fenmeno en su conjunto, si no se dispone de los instrumentos lgicos necesarios para organizarlo. implica lgicos en La
-nocin
esfuerzo de racionalidad, de insertar las normas dentro de las nociones v sirviendo estas para justificar aquellas, aunque en algunos, casos se produzcan conflictos. El nio pasa de concebir solo elementos
de pas,
por de
ejemplo,
la
coordinacin (clases otras, que
conocimientos incluidas geogrficos,
estn
aislados y relaciones directas a entender los fenmenos sociales como algo mediato, con relaciones comprensin indirectas. de lo Este paso es de la muy
unas
relaciones), histricos,
espaciales,
administrativos, polticos, etc., y todo ello tiene que ser organizado y formar un todo. La representacin por del mundo social de esta
inmediato
caracterstico del progreso en la comprensin del mundo social. El nio pequeo generaliza a partir de un nico elemento que puede ser irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los habitantes de un pas diciendo que son muy gordos porque han conocido a una persona que lo era. Las relaciones son directas, el polica obtiene dinero del ladrn, el cobrador es el dueo del autobs y vive de lo que le pagan los viajeros, la ley la hace el polica que al mismo tiempo se encarga de su cumplimiento. As, en la evolucin de las nociones, parece que pueden distinguirse, al menos en muchos casos, tres niveles. En un primer nivel, los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos distinta
constituida
elementos
naturaleza. Por un lado el nio adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto de vista social y lo que no lo es. Por otro lado adquiere lo que podramos llamar nociones, que incluyen la comprensin de procesos sociales, del funcionamiento de instituciones, etc. La diferencia esta en que las normas se aprenden pronto y dan lugar a explicaciones muy
esquematizadas cuando se pide su justificacin. Por ejemplo, los nios afirman que hay que ir a la escuela porque se debe, que a la tienda hay que llevar dinero, aunque no entiendan la funcin de este, que una nia no se puede casar con su papa o que las nias no juegan a ftbol. Las explicaciones de estas normas solo
perceptivos muy evidentes. En un segundo nivel, se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero
permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas
50

independientes. Finalmente en un tercer nivel, la sociedad se concibe como sistemas mltiples que estn en interaccin y lo que sucede en uno de ellos tiene repercusiones sobre los dems. Una de las caractersticas ms llamativas de la representacin infantil del mundo social es que este se concibe como algo esttico en donde el cambio histrico se entiende con grandes sobre hiptesis, para entender mundos
diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces que el pensamiento del nio es conservador y lo es por diferencias intelectuales. Solo a partir de la adolescencia puede el sujeto entender otros mundos, otras sociedades, y su propia sociedad concebir en otros momentos, para o su tambin propia
formas
nuevas
sociedad. En este sentido puede concluirse que el desarrollo intelectual hace a los hombres mas libres en cuanto que les da la posibilidad de concebir ms mundos, de poder compararlos, y de poder elegir entre ellos, aunque solo sea en el pensamiento. A partir de la adolescencia es cuando pueden concebirse entonces, y desearse cambios en la propia sociedad; sin embargo las ideologas sociales que tratan de mantener la situacin existente actan en sentido contrario. Esto puede provocar conflictos muy tpicos de la adolescencia, entre los valores, lo racional, y lo real, conflictos que caracterizan la insercin del individuo en el mundo social adulto.
dificultades y solo muy tardamente. El nio esta muy centrado sobre la realidad que le rodea y tiene grandes dificultades para efectuar una descentracin. Por otra parte, parece que el orden social es heternomo, es decir, que las normas vienen generalmente de fuera: aunque los individuos se pusieran de acuerdo no
podran cambiar la sociedad. Es el reverso de la medalla del contrato social', de Rousseau. Los
cambios que el nio entiende que se han producido a lo largo de la historia son cambios menores y anecdticos, en las formas de vestir o en algunas costumbres, pero difcilmente entienden que haya habido otros regimenes polticos, sociales o econmicos distintos. Todo lo que esta alejado en el espacio y en el tiempo les resulta muy difcil de comprender al estar tan centrados en su perspectiva inmediata. Por esto, los nios piensan que las cocas van a continuar siendo de la misma manera que hasta ahora, sin que puedan introducirse ms que modificaciones de detalle.
LA HISTORIA
Particularmente difcil es la comprensin de la historia. Los nios comprenden aislados, la historia como
elementos
como
acontecimientos
desconectados y la enseanza que se practica contribuye establece notablemente asociaciones a ello. de El nio y
ciegas
fechas
Solo en el tercero de los estadios que hemos distinguido, que viene a coincidir con el periodo del pensamiento formal, el nio empieza a poder concebir un mundo distinto. Parece,
nombres que no le dicen nada porque existe una gran dificultad para entender lo que esta muy alejado en el espacio y en el tiempo. La primera dificultad para entender la historia es la propia nocin de tiempo. Como mostr Piaget el nio tiene dificultades para construir una nocin del tiempo objetivo, con
pues, que la dificultad para concebir el cambio social esta ligada y a limitaciones verosmil en el sea
pensamiento
parece
que
necesario poder manejar lo posible, razonar
independencia de los acontecimientos que se
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viven dentro de el. Pero aunque se construya esa nocin de tiempo todava es preciso problema sino como decamos antes por la cuestin del egocentrismo y el socio centrismo. Nuestras instituciones y nuestras formas de vida se ven como absolutas y como las ms naturales. Las dems son aberraciones, desviaciones o cosas curiosas, ancdotas o
entender otras muchas cosas. Una vez mas es necesario entender un sistema, pero un sistema que no es en el que nosotros estamos sino algo que ya paso, lo cual multiplica la dificultad. Si ya es difcil comprender como funciona el sistema econmico en el que estamos, o las instituciones polticas, es mucho mas difcil entender otras que son distintas, que estn alejadas ya sea Las espacialmente primeras o
costumbres propias de brbaros, de pueblos no civilizados. No es una pura coincidencia el que la historia se haya en tendido como una sucesin de fechas y de individuos destacados. La historia centrada sobre los grandes personajes, que ha sido tradicional, los presenta adems como buenos y malos perfectamente clasificables. La historia en el siglo XIX se pensaba que deba tener esa funcin formadora de la juventud pintando vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el libro de Plutarco ha servido como texto, con mltiples adaptaciones y modificaciones,
temporalmente.
informaciones
sobre lo que esta alejado se interpretan como acontecimientos aislados, como historias o
ancdotas. Unos hombres que encienden fuego frotando unos palos o que queman a los muertos en piras o en seos que se llamaba Anibal y que iba con elefantes. Son historias semejantes a las de Caperucita Roja o La Cenicienta. Lo que resulta mucho mas difcil de entender es como Vivian los romanos y por que Vivian as o como viven los hindes en la actualidad y por que conservan costumbres que pueden parecernos vestigios del pasado. Esto es lo ms difcil de entender, otras formas de vida y que esas formas de vida no son puras curiosidades (como se presentaban por otra parte en los escritos de viajeros del siglo pasado) sino que responder a una necesidad y tienen un sentido. Esto es lo que nos permite entender las Ciencias Sociales y lo que es preciso intentar transmitir a los escolares. La historia no es, pues, un aspecto mas de las nociones sociales sino que es una dimensin imprescindible para entender estas. Solo
durante mucho tiempo. El que haya imperado este tipo de historia no es un azar sino que se debe a que esta forma es ms sencilla de entender, plantea menos dificultades. El hecho de que los nios interpreten tambin la historia de esta manera es producto
posiblemente de dos causas. Por un lado que se les ensea as y que esta muchos profesores de la
continan
teniendo
concepcin
historia. Pero adems de eso hay que tener presente que resulta ms fcil entender la historia de esa forma, como el producto de libre voluntad de un individuo privilegiado que es muy bueno o muy malo. Es mucho ms difcil entender la accin de mltiples factores que interactan o la conducta vacilante de individuos que no son ni buenos ni malos, sino que actan por causas muy complejas que es difcil desentraar. (Pensemos por ejemplo en Pedro el Cruel, en Pizarro o en Napolen.) Luc (1979) ha realizado un estudio interesante
podemos comprender nuestras formas actuales de vida y nuestras instituciones vindolas como el resultado de un proceso que no ha
terminado. Las dificultades para entenderlo son muy grandes no solo por la complejidad del
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sobre como entienden los nios la historia. Para ello realizaba entrevistas preguntndoles como podran averiguar lo que paso en Francia o en su pueblo en 1950, o en 1850 o en los tiempos de Napolen. Muchos de los nios pensaban que haba que interrogar a los testigos director, y esto incluso cuando se trataba de lo que haba sucedido en 1850, aunque ese tipo de respuestas disminua con la edad. A pesar de que hablan pasado ms de ciento veinticinco anos desde entonces pensaban que que una pelcula sobre caballeros de la Edad Media es una pelcula de la Edad Media o que una fotografa de una maquina antigua es una fotografa antigua. No solo hay aqu una
ignorancia de cuando se ha descubierto la fotografa o el cine -cosa que sin duda influyesino que hay tambin esa confusin entre lo transmitido y como se transmite. Lo mas importante y lo mas difcil de conseguir es que los nios entiendan el problema de la objetividad histrica y de la construccin de la historia, de cual es el trabajo que tiene que realizar el historiador seleccionando sus fuentes y dndoles un valor u otro. La dificultad del nio para entender esto depende tambin de su dificultad para comprender las contradicciones, los conflictos en el terreno social. Y esto es precisamente una de las cosas que tenemos que ayudar a que entienda presentndole
preguntando a los viejos, a los que vivan entonces, podran averiguarlo. Pero lo que es ms curioso es que los nios toman las
respuestas que puedan darles los adultos o los viejos como documentos de valor indiscutible. El mejor documento es la narracin de un testigo. Y resulta enormemente difcil entender que las concepciones de los testigos necesitan ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas. En realidad lo que esta detrs de la concepcin de la historia que tienen los y nios, y
documentos contradictorios, visiones opuestas de un mismo acontecimiento para que, el pueda realizar su propia elaboracin. El tema de la construccin de la historia, de la realizacin del trabajo histrico es lo ms importante que le podemos ensear al nio en este terreno. Y, sin embargo, es probablemente lo que menos se le ensea en la actualidad. De todo esto podemos concluir que las ciencias sociales hay que ensearlas tratando de
probablemente
muchos
adultos
muchos
maestros, es una posicin realista en la que los datos hablan por si mismos. Y sean las
narraciones de testigos o los documentos de archivos se toman como algo indiscutible de cuyo valor no puede dudarse. La concepcin de los nios es tambin una concepcin pasiva, si queremos averiguar algn hecho histrico lo que hay que hacer es preguntar a los adultos que lo saben o buscar en los libros en los que esta ya. La historia no se entiende, pues, como una reconstruccin de los hechos sino que es posible una lectura inmediata. Los nios
sumergir- al nio en el ambiente social y ayudndole a entenderlo. Cada aspecto de la vida social puede dar lugar a preguntas, a problemas y la funcin del profesor es ayudar a que el nio se plantee esos problemas y
encuentre vas para entenderlos. Quien se ocupa de que la electricidad o el agua lleguen a casa, de donde saca el tendero el pan que vende, quien arregla la calle, como se elige al alcalde, quienes construyeron la iglesia, quien paga al maestro, como se llega a ser presidente
conciben tambin que cada poca historia ha dejado su historia escrita y que solo tenemos que remitirnos a ella. Resulta curiosa tambin la confusin entre el medio y el mensaje a que hace referencia Luc:- muchos nios piensan
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del gobierno, etc., son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de partida a estudios que los chicos realicen, sobre los que pregunten a los mayores, sobre los que
busquen datos, lean los peridicos. El ambiente es un rico depsito de datos histricos y sociales y una de las tareas de la escuela debe ser ensear al nio a identificarlos y a
descubrirlos.
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QU SE ENSEA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________

QUE SE ENSEA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA? Ana Maria Orradre de Lopez Picasso
No enciclopedismo muerto, ni catalogo ni ciencia hecha, sino conocimientos que se van haciendo coda vez en cada espritu, como inventor y participe de esa historia milenaria. nicamente as puede lograrse ese hombre culto que constituye el ideal de una
primario,
intentaremos
acercar
algunas
reflexiones y propuestas, sabiendo que sern solo un punto de partida que cada maestro adecuara y-reformulara segn los mbitos en los que acta. Entendemos que repensar un enfoque cientfico y metodolgico acorde CS contextualizar concreta, nica la y teora en una que realidad cada
comunidad (... j quien detenta un conjunto de elsticos sistemas que confieren la intuicin, el
dominio y la valoracin de la realidad.
singular
solo
ERNESTO SABATO
maestro conoce. A lo largo de este trabajo procuraremos
INTRODUCCIN
mostrar que el aprendizaje de la historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un
Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseanza de la historia. En algunos casos se ha puesto el nfasis en los problemas
saber "nuevo"; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el mtodo de la ciencia histrica en el aula. Si la historia sirve, entre otras cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede ser el punto de partida y el eje
especficos del conocimiento del saber histrico; en otros, en las caractersticas del pensamiento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por ultimo, estn aquellos que centraron su anlisis en mtodos y procedimientos didcticos
articulador del trabajo en el aula. No es nuestra intencin presentar un "conjunto de actividades" novedosas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente contexto desarrolla globalizador habitualmente, donde en un y
genrales o especficos del rea. Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexin que,
permanente
entre
los
maestros
preocupados por los problemas cotidianos del aula, sienten lo dificultoso que es encontrar propuestas didcticas que vinculen todos estos aspectos. Surgen as constantes interrogantes ante la tarea: puede un chico investigar en historia?, como?, con que recursos?,
contenido
mtodo se interrelacionen y constituyan un todo. No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar, reformular.
cuando?, todo se investiga? Como ordenar y seleccionar contenidos, generalmente muy LA HISTORIA DE ENSEAR HISTORIA
extensos? Como organizar las actividades? Como evaluar? Que evaluar? Para que Siempre se le ha otorgado a la enseanza de la historia un rol fundamental. Es mas, todas las preocupaciones, como sociedades preocupado de por todos los tiempos a las se han
ensenar historia? Compartiendo estas
profesores de la materia interesados en el nivel
brindar
nuevas
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generaciones una formacin que, de algn modo, garantizara la permanencia de los fuera "la maestra de la vida" para no repetir errores, facilitando as el progreso social. Era fundamentalmente una historia narrativa y
valores, costumbres y creencias que cada una de esas sociedades consideraba trascendentes.
pragmtica que transmita ciertos saberes e informaba. Segn L.B. Simpson, "la historia es
El acto por el que una sociedad toma conciencia de si misma es un acto intelectual resumible en la pregunta: quienes somos? Para responder a esta pregunta se constituyo el saber histrico, con mayor o menor vigor critico. [...] Una segunda pregunta se desprende de la primera: que hemos creado que constituya,
un resumen de la experiencia humana y su funcin es ensear".' A mediados de este siglo se producen
importantes transformaciones en la manera de concebir a la ciencia histrica.
inevitablemente, la entreverada urdimbre por la que transcurrir nuestra vida? [...) Cada
Toda la concepcin de la historia tradicional se derrumbo, pues su objeto, el "hecho singular", dejo de dominar el horizonte del historiador. [...] Para Henri-Irenee Marrou, el rasgo mas importante de las transformaciones recientes de la ciencia histrica es la tendencia creciente de esta a "aprehender el pasado del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera
sociedad crea un sistema de relaciones sociales, econmicas, ticas, creativas un sistema de normas, de objetos. Pero adems crea un sistema de ideas (Romero. 1988, Pgs. 22 y 23).
Romero plantea adems un tercer interrogante de singular importancia: ",Como memos
riqueza" (Cardozo y Prez Brignoli, 1984, Pgs. 30 y 31).
cambiado?", que introduce la "dinmica del proceso histrico . Cada uno de por estos este tres gran interrogantes historiador fue Braudel plantea la necesidad de diferenciar acontecimientos procesos concebidos significacin. de en puntuales mediana una y y singulares, larga que de
enunciados
duracin, les de de
valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas pocas se concibi a la historia como el conocimiento de todo el pasado "tal cual ocurri". En otras, en cambio, se busco en ese pasado modelos o hroes que sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narracin de sus biografas. Se recurri a la historia para crear un sentimiento de pertenencia, un "arco de solidaridades" a un proyecto nacional comn, a partir de,
estructura as los
Surgen
problemas
movimiento, cambio, persistencia y resistencia al cambio.
parafraseando a Halperin Donghi, la creacin de un pasado que diera cohesin a toda una sociedad. De algn modo, se pretenda que la historia
1. Citado por Bustinza y otros, 1983, Pg. 6.
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La historia no es ahora descripcin y narracin de hechos sino la comprensin e interpretacin de procesos histricos estructurados en haces de relaciones mutuamente vinculadas. Se trata entonces de explicar hechos organizados e interrelacionados que den cuenta de los en objeto de aprendizaje escolar pretenda que el nio conociera una determinada cantidad de hechos histricos ordenados cronolgicamente. Exista en las propuestas pedaggicas (tanto curriculares como metodolgicas) una seleccin previa de cuales eran esos datos, los que, a medida que el nio avanzaba en su escolaridad, iban incrementndose. esta serie: Se recordara, par de
cambios y las transformaciones, pero tambin de las permanencias, las resistencias a esos cambios, las regresiones y los conflictos. En las u1timas dcadas, la ciencia histrica contino produciendo modificaciones profundas, Canto en sus modos de demostracin de
ejemplo,
"Descubrimiento
Amrica. Cristbal Colon. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones...". o esta
otra: "Gobierno de Martn Rodrguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional 1824-1827..." Estos hechos, generalmente referidos al piano poltico Dicha o militar, se presentaban generaba a docentes aislados. varios como a
hiptesis y en el uso de fuentes como en la manera de concebirse corno ciencia. Aparecen as investigaciones nuevas sobre historia social, poltica o econmica que intenta mostrar desde la especificidad de los temas y problemas elegidos, recurrencias o frecuencias en las caractersticas de los procesos. En otras, en cambio, se intentara observar la complejidad que todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese hecho se pueden hacer. En fin, se buscaran modos de demostracin ms complejos y abarcativos. Al mismo tiempo, se abandonaran, tal vez definitivamente, de entender la y malos, de de
enunciacin tanto
iriconvenientes,
alumnos, ya que no se buscaba su interrelacin. Donde ubicar, por ejemplo, las campanas de San Martn: antes o despus del Directorio? Las campanas al Alto Per, cuando darlas? Antes o despus de los "Primeros Gobiernos Patrios"? Todas las campanas? Juntas o separadas'?'
AHORA
aquellas antiguas maneras historia (historia de de
buenos datos,
En la actualidad buscaremos, en cambio, que el alumno se acerque al anlisis de la realidad social presente, considerada corno una
yuxtaposiciones "neutralidad").
supuesta
Estas transformaciones en el seno mismo del quehacer del historiador repercutirn en la forma de pensar la enseanza de la materia.
totalidad compleja, a travs de la comprensin de los diferentes procesos histricos que, de algn modo, condicionan ese presente. La finalidad ahora no es solo informar sino
LA SIGNIFICACION DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
tambin
propender
la
formacin
de
un
individuo que sea capaz de desarrollar un espritu critico y una actitud investigativa
ANTES
(plantearse interrogantes, hipotetizar, observar, comparar, establecer relaciones, analizar,
Aquella historia narrativa y pragmtica que informaba y transmita saberes, al convertirse
inferir, transferir). Nuestra materia es, adems, uno de los
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mbitos mas propicios para aportar al alumno elementos que faciliten la construccin de las nociones sociales. Porque en ella transcurre la vida concreta de la gente, que es la protagonista de la historia. Y en esta vida cotidiana aparecen conflictos,
logros, alegras, tristezas, relaciones. La vida Las ideas que los individuos forman sobre su pas, sobre el funcionamiento del sistema cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte, las instituciones y las ideas. Para el alumno de escuela primaria, la
econmico, como conciben la familia, la nacin o la guerra, tienen gran inters no solo respecto a su desarrollo psicolgico sino tambin en relacin con toda su conducta social como ciudadanos, que va a estar determinada, en buena medida, por las ideas que han construido sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981, Pgs. 41-42).
comprensin de los hechos y procesos del pasado se hace posible si observa, discute y se problematiza sobre aspectos de la vida
cotidiana, porque le es mas familiar, forma parte de sus experiencias vitales, del modo de entender su propia realidad. El estudio de la vida cotidiana le permite, adems, la posibilidad
Las
nociones
de,
por
ejemplo,
dinero,
de establecer relaciones entre los diferentes elementos de anlisis de la realidad social (lo poltico, lo econmico, lo social, etc.), observar cambios y permanencias, vincular lo actual al pasado. Como ya dijimos, se accede al estudio de la historia a partir de una realidad concreta. En un primer momento se pretender que los alumnos arriben a un cierto grado de conceptualizacin que se ira complejizando a lo largo de la escolaridad, haciendo intervenir
institucin, clase social, revolucin, etc., deben ser no solo mencionadas sino explicitadas a partir del bagaje experiencial del alumno, de las hiptesis interpretativas sobre las mismas, de los interrogantes, que el mas las actividades proponga de para
aprendizaje
docente
ayudar a esa comprensin de lo social.' Y aun otro aspecto: creemos que la forma de acceder a la complejidad del anlisis de los procesos histricos y es a partir de de la la vida
comprensin
reconstrtruccin
progresivamente, en el anlisis de los diversos procesos histricos, una cantidad mayor de variables y de relaciones entre los diferentes pianos de la realidad social.
cotidiana de los hombres en sociedad. Por que trabajar con la vida cotidiana?
3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse que a partir de los estudios de Piaget de 1926 sobre psicologa gentica, han surgido interesantes trabajos sobre la construccin del mundo social en el nio. Por 2. Este tipo de ordenamiento cronolgico de los ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y Voil), sobre lo poltico (Adelson y O'Neil, Creenstein), sobre conceptos econmicos (Dausiger, Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi, Hess y otros parecen mostrar que hay una secuencia de desarrollo racional en todo nio que atraviesa
hechos de nuestra historia argentina plantea, desde el punto de vista de su enseanza, problemas de simultaneidad, lo que dificulta la comprensin del proceso. similares. En cualquier historia aparecen ejemplos
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fases ms o menos estables. Sin embargo, estos estudios no muestran que ocurre en cada individuo si este aprendizaje constructivista de las nociones sociales se ve influido por una
En otros, es necesario plantearlas (no hacerlo seria tambin desaprovechar una oportunidad muy valiosa). Un interrogante, un problema bien planteado, ya sea por el docente o por un alumno
correcta intervencin pedaggica. Carretero, Pozo y Asensio (1984) afirman, con respecto a estos
trabajos, que en ellos "se obtiene informacin sobre lo que el individuo en desarrollo conoce, pero no se investiga apenas lo que podra conocer en condiciones favorables de aprendizaje". Quiz, como dicen estos autores, "los datos psicolgicos pueden servir a veces como una coartada [...] para no disear estrategias de enseanza mas eficaces, con el pretexto de que los alumnos no estn maduros para entender tal o cual nocin".
solamente, es disparador de otros que, sin duda, previos pondrn en o juego no) los del aprendizajes grupo, de las
(escolares de
posibilidades
hipotetizar,
resolver
preguntas, de investigar.
ASPECTO EVOLUTIVO
Nuestra materia presenta una dificultad que le PREGUNTAS DE LOS CHICOS es propia: el proceso de construccin de la temporalidad por parte del alumno. Esta nocin El nio se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que si. No son, acaso, comunes preguntas como estas: por que la directora no quiere que los chicos corran en el recreo?, por que el papa de... se quedo sin trabajo? estas otras: antes se jugaba a la de temporalidad esta entendida aqu como tiempo histrico y de no como hechos as una simple
concatenacin cronolgicamente.
ordenados un tiempo
Habr
concebido como un pasado, un presente y un futuro (como, de por ejemplo, en una lnea la
bolita?, por que no tiran abajo esa casa que es tan antigua? Los otros docentes escuchamos mas
sucesiva
acontecimientos,
primero
gestacin, luego el embarazo y el nacimiento, mas tarde el primer ano de vida, etc.) y un tiempo histrico entendido coma estructura (un haz de interrelaciones de elementos:' en un momento y un lugar determinados) y como proceso (con cambios, permanencias,
frecuentemente
interrogantes
complejos: por que los jubilados cobran tan poco?, que es la deuda externa?, por que en este barrio vive tanta gente?, por que la Guerra de las Malvinas? Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la respuesta en el ayer. Pero tambin los chicos se preguntan por
resistencias al cambio). Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la vida, esta temporalidad. El docente no deber
aspectos de la vida cotidiana de ese ayer: que era el trueque? Por que no haba moneda? Como era la organizacin de un grupo
desconocer este aspecto en sus propuestas sino, ms bien, ofrecer situaciones que
permitan esta construccin.
aborigen? Por que los espaoles, en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande? Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontneamente (desorlas significara Los trabajos de J. Piaget han sealado las dificultades halladas por el nio para adquirir la nocin de tiempo y dominar sus elementos constitutivos. Dichas adquisiciones son el
desaprovechar una oportunidad muy valiosa).
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resultado de una lenta construccin en la que participan la madurez intelectual del sujeto, sus experiencias cotidianas, su formacin escolar. La comprensin del tiempo histrico presenta dificultades peculiares. No depende pasado no es una simple sucesin de hechos, sino un proceso complejo y dinmico donde los diferentes pianos de la realidad social se
interrelacionan, explicndose mutuamente en un aqu, un antes y un despus. Es necesario considerar que en todo proceso educativo existe la intencionalidad pedaggica. Frente a todo sujeto que aprende hay un docente que ensea. Y este docente sabe que su accin pedaggica esta inserta en un marco mas amplio que considera como fundamentales los contenidos a ensear. Ante la situacin de tener que trabajar
simplemente del dominio del tiempo psicolgico o fsico. No es suficiente para el nio entender la nocin de duracin absoluta o relativa, de sucesin, de anterioridad, de posterioridad,
para concebir el pasado histrico. Dicho pasado no pertenece al tiempo vivido, personal, al tiempo de los recuerdos. Como recuerda P. Veyne, "la conciencia espontnea no posee una nocin de la historia, que exige de una
determinado tema de la materia, el docente debe previamente reflexionar sobre cual es su intencionalidad pedaggica, lo cual significa
elaboracin intelectual. El
conocimiento del
pasado no es un hecho inmediato; la historia es un campo en que no cabe la intuicin, sino solo la reconstruccin" (Luc, 1987, Pgs. 19-20). A esto debemos agregar: [...] que el desarrollo psicolgico parece
tener claro que es lo que sus alumnos deben aprender sobre dicho tema. Y sobre cualquier tema, es necesario establecer que contenidos estn incluidos en el: conceptos sociales, procedimientos y valores.
imponer unas determinadas restricciones en la adquisicin de la comprensin de estas
nociones, pero que dichos imites no pueden ser entendidos sin el concurso de los aprendizajes concretos a que se vean sometidos los alumnos durante ese desarrollo. En todo caso, lo ms importante es llamar la atencin sobre la
LOS CONTENIDOS EN EL AULA
Que ensear de la historia?" Se impone una primera constatacin: la historia como toda disciplina o ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimientos elaborados; es tambin un mtodo de investigacin sobre el pasado.
importancia de elaborar unas estrategias de instruccin adecuadas como un camino imprescindible para el acceso a la comprensin de las nociones que componen el TH (tiempo
4
Proceso y producto (mtodo de conocimiento y resultados alcanzados) no son fcilmente separables. [...] Por lo tanto, la enseanza de la historia no puede reducirse a la mera transmisin de conocimientos
histrico) (Asensio y otros, 1989, Pg. 134).
4. Se recomienda la lectura completa de este trabajo.
elaborados, ni tampoco a la enseanza de los ASPECTO EDUCATIVO mtodos utilizados por la historia Pg. 45). Se cruzan ac dos aspectos: por un lado, el evolutivo; por otro, el educativo. Esto es, la intencin del docente de ensear que todo (Domnguez,
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El historiador construye los saberes cientficos. Estos y la forma en que los construye deben "transformarse en contenidos de la enseanza de la historia". Los saberes se cientficos que construye en el interrogante del presente. El historiador, las sociedades, acuden al pasado para explicar la realidad que les toca vivir. Tanto los problemas como las preguntas
elegidas y los caminos posibles de bsqueda e interpretacin estn, de algn modo, influidos por ese presente que interroga. El investigador que hace historia parte de un mtodo
historiador
transforman
contenidos
conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo a los hechos y procesos considerados histricos, a sus interpretaciones y a las nociones y los conceptos que de ellos se derivan.
especifico, de un marco referencial que le da la poca en la que investiga. No hay historia ingenua. Collingwood (citado por Edward Carr)
La forma como los construye se convierte en el aula en los contenidos procedirnentales. Este contenido, el mtodo propio del historiador, es un todo organizado en momentos o etapas. Su aprendizaje debe llevarse a cabo a partir del manejo de diferentes tcnicas o recursos. Contenidos conceptuales y contenidos
dijo: "El pasado que estudia el historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive aun en el presente" (Pg. 29) y [...] "solo podemos captar el pasado y lograr comprenderlo a travs del cristal del presente. El historiador pertenece a su poca y esta vinculado a ella por las condiciones de la existencia humana" (Pg. 33). Hacer historia es, siempre, un acto de compromiso con la sociedad en la que se vive. Cual es el quehacer del historiador? Veamos que piensa Jos Luis Romero:
procedimentales permitirn el abordaje de los contenidos relacionados con las normas, los valores y las actitudes. Este ltimo tipo de contenido se relaciona con una de las
finalidades mas importantes de la enseanza de la historia. A partir de su tratamiento, el nio aprender no solo a construir las ms simples normas de convivencia sino tambin tendr oportunidad de aprender aquellos valores que la sociedad donde vive considera trascendentes.
[...] como lo ha dicho Ortega ms de una vez; y coma yo lo repito una y otra vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el
presente el que le pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es decir, si el presente no le
EL QUEHACER DEL HISTORIADOR
pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno no le
En este punto nos detendremos en un aspecto de los contenidos que creemos relevante y que se relaciona con las habilidades y capacidades que los alumnos deben desarrollar en nuestra materia. El quehacer del historiador nos dar el marco para su anlisis. Toda investigacin, toda pregunta por el
pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para que el pasado le diga lo que quiere, cual es el mecanismo? Ir a ciegas a la biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de Amrica... Entonces todava no soy
historiador. Hasta que yo no se que documento voy a buscar y para que, no tengo autonoma
pasado, tiene su origen en algn problema o
61

intelectual. 0 sea, no tengo mi propio problema, no tengo hiptesis de trabajo (Luna, 1978, Pgs. 22-23). Hacer historia no es, entonces, solamente cuestin". Ello significa conocer las
interpretaciones sobre el tema, las discusiones existentes, as como tambin los aspectos no indagados, las preguntas no respondidas, la informacin no relevada. El "estado de la cuestin" abre el camino hacia la formulacin se de hace interrogantes y cuya que el no
buscar datos ni enterarse de lo que paso. Es, a partir de un interrogante, de un problema, intentar explicar un hecho o un proceso. Para ello es necesario la elaboracin de hiptesis, el rastreo de la informacin que aporta elementos para su demostracin, la comprensin e
historiador
respuesta
encuentra en las lecturas realizadas. Desde aspectos su marco conceptual, y cierta que visin incluye de la
interpretacin de un pasado (que de algn modo se hace presente). As como vemos con claridad que solo hacemos ciencias naturales cuando explicamos como o por que ocurre algo (esto es, no solo la descripcin del fenmeno sino la explicacin a partir de causas o leyes naturales), en historia hacemos ciencia cuando intentamos
ideolgicos
historia y su mtodo, se plantea hiptesis interpretativas sobre la cuestin o el aspecto del tema que le preocupa, las que surgen de la relacin entre la informacin que maneja, el modelo o marco interpretativo que se utiliza para analizar el tema y un profundo deseo de encontrar una s, nueva respuesta al problema. Su aporte, bien fundamentado, ser parte del proceso de construccin de la ciencia.
comprender o explicar hechos del pasado a los que asignamos una significacin especial, para dar cuenta de un proceso histrico. El historiador, si quiere entender un hecho histrico, tiene que ingeniarse hasta
[El historiador] no va a "curiosear papeles", sino a salvar una laguna que se le ha
aprehender intelectualmente la estructura en donde ese hecho cobras su propio sentido; entonces poda lograr la "ubicacin" del hecho, situndolo correctamente en esa estructura y obteniendo as las tambin necesarias relaciones situacionales que lo harn inteligible (Cassani y otro, 1967, Pg. 34). Que camino recorre el historiador? En lneas generales y sin intentar incluirnos en las discusiones que sobre este tema estn vigentes, diremos que todo trabajo de
presentado en su pesquisa. No elige un tema porque, en sus ratos de ocio, hallo por azar un testimonio autentico que resulto interesante a posteriori; al contrario, los temas se le
presentan debido a las dudas e inquietudes que surgen en su mente tras agotadora informacin bibliogrfica (Cassani y otro, 1966a, Pg. 18).
Planteada la o las hiptesis, es el momento de la bsqueda y la recopilacin de los materiales que le aporten elementos para su trabajo. El historiador, entonces, podr recurrir por
investigacin pasa por etapas o momentos.
ejemplo a bibliografa histrica El primero de ellos consiste en la lectura critica de todo lo que se ha -K- dicho y se dice sobre el tema por estudiar. Este trabajo le permite al historiador establecer cual es el "estado de la
(historiografa),
diarios de poca, documentos oficiales, datos estadsticos, literatura de cartas, la relatos de viajeros, objetos,
poca,
imgenes,
produccin artstica, relatos orales, etctera.
62

Se inicia entonces una etapa de fundamental importancia que consiste en poder seleccionar, entre los materiales recopilados, aquellos que brinden datos relacionados con las preguntas e hiptesis iniciales. Estos materiales pasan a integrar el cuerpo central de la investigacin; se han transformado en fuentes histricas. As Cassani y otro (1966a) sealaran: contenidos procedimentales de la enseanza de la historia. Estos procedimientos, a aprender, pensados como la den carecer de pertinencia cientfica pero para el son "verdades" genuinas porque le han servido para comprender de alguna manera el medio social donde vive (e incluso alguna realidad lejana en el tiempo o en el espacio). Le han sido tiles para, situado ante diversas situaciones nuevas, "comprenderlas" y actuar en consecuencia (autores varios, 1981). Por ejemplo, un nio de primer grado ante la pregunta de por que su aula estaba en el primer piso de la escuela respondi que era porque "primer grado" empezaba con "primer piso", pese a "saber" que tambin en ese espacio estaban segundo grado y Jardn de Infantes. El saber previo que puso en juego fue EL QUEHACER DEL DOCENTS la relacin entre "primer" y "primer". Sin
contenidos
posibilitaran
construccin, por parte del alumno, de los hechos, nociones y conceptos propios de la materia.
embargo, haba otros saberes previos que CH Es necesario recordar que el historiador, si bien se pregunta por el pasado, lo hace desde su presente. La enseanza de la historia, desde ya, parte de este mismo punto. Esto implica comprender que al alumno solo le interesara realmente (le resultara significativo) indagar al pasado en la medida en que este le permita comprender algn aspecto de su realidad posea pero que en su razonamiento no tuvo en cuenta o no considero. Por que decimos que el maestro debe partir de estos saberes dados? Porque justamente, ante la respuesta de este nio, el docente puede, conocindolos, ofrecer un contraejemplo que problemtica la hiptesis interpretativa inicial, permitiendo que sea el propio alumno el que vaya reformulndola.
vivencial. Sus preguntas e hiptesis, aunque sean sobre un hecho lejano en el tiempo, partirn del modo de ver la realidad en que vive. Desconocer este aspecto en el proceso de enseanza y aprendizaje es no tener en cuenta el punto de partida inicial para la construccin de todo saber. Todo alumno posee, acerca de la mayora de los temas que se ensean en las escuelas, ciertas aproximaciones, supuestos y saberes (prcticos o conceptuales) que son "construcciones
Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la palabra " diagnostico". Diagnosticamos a un grupo generalmente a travs de evaluaciones que apuntan a recoger cierta informacin para luego planificar. Sin embargo, y aunque
parezca paradjico, esta informacin suele ser muy escasa. Tal vez
-
ello para
se
deba rastrear
las esa
actividades
utilizadas
informacin. En general no se presta atencin ni a las hiptesis previas que se manejan sobre el tema ni a los supuestos, ni a los intereses del grupo ni al conjunto de saberes previos de los nios (mucho menos a las capacidades de
personales" elaboradas a lo largo de la vida en diferentes instancias educativas (en el hogar, con otros chicos, a travs de los medios, en la escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue-
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aprendizaje y a los valores). Dada la importancia que atribuimos a este primer momento sobre el cual se asentara todo el trabajo posterior y que implica pensar un proyecto de trabajo sustentado en un cabal conocimiento del grupo y sus posibilidades, sugerimos proponer actividades variadas, Que hacer con este interrogante, disparador interesante para ser trabajado en el aula? En el caso que nos ocupa, el docente, atento,
devolvi la pregunta al grupo y recibi diversas aseveraciones tentativas (hiptesis a
demostrar): porque el Sur esta lejos, porque los indios del Sur eran malos, Y otras ms. Estas respuestas son, como ya dijimos,
anteriores al inicio del desarrollo del tema, que permitan al docente observar realmente el estado de los saberes, con una actitud de "escucha atento". Esta informacin es, sin
hiptesis formuladas slo y a partir de la existencia de saberes previos y que constituyen el punto de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido a trabajar. Habr que, posteriormente, datos, demostrarlas, las sacar
duda, mas abarcadora que la que ofrece la tradicional "prueba de nivel" (quizs esta sea una actividad mas, no la nica). Este trabajo no solo evidenciara lo mucho o lo poco que se sepa del tema sino tambin el inters que despierta y, sobre todo, los
confrontar interpretaciones
reformular provisorias,
conclusiones, sistematizar el saber. En fin, aparece as el conjunto de contenidos
interrogantes que pueden plantearse. Muchas veces los chicos no se preguntan, no se plantean dudas. El docente creara, entonces, situaciones que les permitan a los alumnos darse cuenta de que con los saberes que manejan no pueden resolver lo que se les propone. Esto significa generar desequilibrios que pongan en del funcionamiento alumno. A la actitud de la
procedimentales. Adentrmonos en el primero de ellos a fin de clarificar cmo se presenta la relacin entre el quehacer del docente y el del historiador.
Formulacin de hiptesis e interrogantes. Es tarea del docente promover, a partir de
preguntas, recursos o actividades, situaciones problemticas que permitan a los nios la elaboracin de mltiples y variadas hiptesis e interrogantes, los que se Irn complejizando, enriqueciendo, confrontando. La situacin
indagatoria
travs
presentacin de un contraejemplo, un material nuevo difcil de explicar o un debate entre ellos, por ejemplo, se tratara de motivar, de crear situaciones disparadoras que `t atraigan los
problemtica que se suscite permitir, luego, articular los contenidos a trabajar en torno de un eje. Qu es un eje articulador? Es un problema, una pregunta, una hiptesis, una cuestin que hay que resolver. abrirlo en Para su resolucin aspectos es que
intereses, despierten dudas e interrogantes. Veamos este caso. En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las corrientes colonizadoras del territorio argentino. Al
mencionarse las (le Norte, den Este y del Oeste, un nio pregunto: Por que los
necesario
diversos
espaoles no entraron por el Sur?". El nio conoca los puntos cardinales, lo que le permiti en una segunda instancia formular el
parcialmente van respondiendo a lo planteado por el eje. Puede ser muy abarcativo e integrar diversas unidades de trabajo, o ms acotado en tiempo y contenidos.
interrogante, lgico para su razonamiento.
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El eje es articulador en la medida en que a su alrededor giran diversos elementos que van aportando datos para su explicacin. Esta Dnde buscar la informacin? Existen amplias posibilidades al respecto. Desde el material bibliogrfico que ofrecen los libros de texto hasta la publicacin de antologas de
actividad de eleccin de un eje facilita la seleccin, la jerarquizacin y el ordenamiento de los contenidos, as como su integracin. Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgido a partir de los interrogantes e hiptesis del grupo de alumnos, har que sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertara su inters. A modo de ejemplo: a partir de una indagacin que hace un grupo sobre historias familiares, podra surgir el eje Por qu en Buenos Aires encontramos una gran cantidad de gente que proviene de pases limtrofes y de provincias del interior?". Se podra considerar aqu el
documentos e imgenes. Tambin se pueden incluir relatos orales, obras escultura, de arte,
arquitectura,
literatura,
msica,
etctera. La variedad y riqueza del material facilitara que los saberes sobre el tema se enriquezcan e intensifiquen. Esta diversidad tambin servir al alumno para elaborar otras preguntas o para plantearse hiptesis que lo orienten hacia la seleccin, entre todo el
material recogido, de aquello que le servir para resolver el problema que se indaga. Muchas veces el alumno no tiene donde buscar la informacin, ya sea '' porque no cuenta con bibliotecas material escolares (o que no poseen el necesario) o porque su situacin
desarrollo poblacional desde 1930 actualidad, la ocupacin de la
hasta la poblacin
(industrias, servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades
particular no le ofrece dicha posibilidad. Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma individual o por la institucin, a fin de ir formando un banco de datos. Nos referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco a poco se vayan acopiando
econmicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis econmicas, la marginalidad, la
desocupacin y la miseria, otros problemas de nuestra sociedad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situacin de los pases limtrofes diferencias en de lo econmico salario, las y social, las
materiales sobre diferentes temticas. No se trata, como en el caso del historiador, de contar con documentos inditos. Tampoco se pretende una gran profusin, ni que sea nuevo todos los aos. El cmo y el para qu se lo utilice le dar su actualidad.
posibilidades
ocupacionales, etctera.
Bsqueda de la informacin. Esta bsqueda de informacin, como ocurre con el historiador, no es al azar: no es cualquier informacin sino aquella que surge como necesaria. El docente, que gene claro cules son los contenidos que los nios deben aprender, orientara las
Dijimos que la bsqueda no era al azar. El docente ensear que, para dicha bsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que
aprender. Buscar informacin implica, como aprendizaje, saber dnde puedo encontrarla, y una vez en el lugar, que espero hallar all y, en consecuencia, que debo seleccionar. Si se va, por ejemplo, a un museo de obras
preguntas y posteriormente el rastreo de la informacin en funcin de lo que se pretende ensear.
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pictricas, no interesaran todas, las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestin o las cuestiones que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables. Vista la diversidad de recursos y tcnicas para la bsqueda de informacin, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea del docente, detenernos en cada uno de ellos, en sus caractersticas, qu es, lo que aportan, dnde buscarlos, como usarlos y para qu. La informacin a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan La observacin. Entendemos por observacin "examinar alterarlo atentamente por la un fenmeno sin Esta Analizaremos, entonces, algunas tcnicas que pueden ser utilizadas en el momento de la bsqueda de la informacin.
experimentacin".
definicin del diccionario implica mucho ms que mirar o es recorrer una con la vista. a La la
observacin
actitud
orientada
bsqueda de datos e informaciones especficas que se relacionan con el tema. Si "miro" un cuadro, selecciono a travs de la observacin aquellos aspectos que me interesan. Es, en realidad, un descubrimiento, es develar algo, es poner de manifiesto una cosa oculta, es "una
QUE SE ENSEA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA? 2.23
actitud
contemplativa
razonada"
(Corona
Martnez, 199, pg 1). Por lo tanto, se trata de una capacidad que se adquiere. El docente debe tener en claro que quiere que se observe de algo, para luego orientar intencionalmente la mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar el "ojo histrico", desarrollo que se va
desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las conceptualizaciones
generales o especficas. De la vida cotidiana habr que buscar materiales sobre costumbres, vivienda, alimentacin, formas de produccin y comercializacin, caractersticas de los grupos sociales, tecnologa, etctera. Otro tipo de
perfeccionando a lo largo de la escolaridad. Si se trata de observar un edificio, un programa televisivo, necesario una fotografa, un mapa, qu es
informacin puede referirse a procesos ms abarcativos: evolucin de la poblacin, series de produccin y comercio, evolucin de los medios etctera. elaborado tericos de transporte, Existe sobre (anlisis procesos polticos, ms anlisis o
previamente
saber
datos
queremos buscar; en consecuencia, iremos ya con preguntas indagadoras. Hay elementos cuya observacin es ms
tambin
material y
interpretaciones de procesos
compleja. No es lo mismo analizar un juguete sencillo o una vestimenta similar a las
sociales
econmicos de un perodo determinado o de varios). Qu debe aprender un chico cuando busca informacin? Es nuestra intencin extendemos en este punto por la importancia que damos a las capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisicin de los saberes
conocidas por el nio, que un mapa o una institucin. En el caso del juguete, su uso, el material con que est construido, la forma, son de ms sencilla observacin que un mapa que posee smbolos y cdigos, o una institucin, dnde aparece no slo lo fsico sino toda la complejidad social (funciones, estructura,
conceptuales propios de la materia.
normas). Con esto queremos reiterar la idea de
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que se debe ensear a observar, que existe un proceso de construccin de la capacidad de observacin. Este proceso comprende tanto los saberes previos que trae el nio como los actos pedaggicos desarrollo habilidad. Es habitual que el docente lleve al aula del que permiten y de ayudan el La entrevista. Si oral se trata de que recoger elaborar
informacin
habr
previamente el instrumento. Es tan importante lo que se averige como el aprendizaje de su elaboracin; a quien interrogar, para qu, sobre qu, etctera. La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para el conocimiento del pasado prximo. Del pasado vivido por los que lo cuentan o, en algunas ocasiones, por la generacin anterior e incluso por la precedente (Luc, 1987, Pgs. 81-82).
aprendizaje
determinada
imgenes (reproducciones, diapositivas,-etc.). Es habitual, tambin, que se le pida al alumno que describa, enumerando los elementos que aparecen. Si bien esto es necesario, constituye slo un primer momento, como lo es la primera aproximacin a un texto, cuando realizamos una lectura general. La primera mirada nos dice de qu se trata. Por ejemplo, si estamos buscando informacin relativa a las actividades comerciales de la poca, en una imagen de la Plaza de Mayo a comienzos del siglo XIX,
Como todas las tcnicas que analizaremos, la entrevista debe ser utilizada cuando la
problemtica que se estudia justifique su uso, cuando la informacin a obtener de ella
constituya un aporte necesario. La tcnica de la entrevista se transforma en un contenido interviene procedimental activamente cuando en la el alumno del
focalizaremos la mirada en los elementos que aportan datos al respecto (qu era la Recova, quines estaban all, qu hacan, que vendan, quienes compraban, etc.). Quedarn afuera todos los otros aspectos que, por el momento, no interesan a la investigacin. A qu atendemos cuando observamos una institucin? Fundamentalmente a aquello que nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una visita al Correo intentamos definir el concepto de edificio pblico y de servicio, orientaremos la observacin hacia los elementos que aportan datos sobre estos aspectos: de quien dependen los empleados, de quin depende la institucin, qu smbolos representan lo pblico, quienes son los usuarios, qu limitaciones hay en su uso, qu servicio brinda y cual es la funcin social que cumple, etctera. As como al
eleccin
informante, en la elaboracin de las preguntas, en la forma de su realizacin (lugar, uso o no del grabador, registro, etc.), en el anlisis de la informacin obtenida (que se selecciona, qu se deja de lado) y en las conclusiones. Elegido el tema, acotadas las cuestiones a estudiar, surgida la necesidad de rastrear
informacin a travs de testimonios orales, ser necesario decidir a quien entrevistar, que
informacin se pretende obtener, que se va a preguntar y como (cuestionario abierto o
cerrado), como registrar la experiencia, dnde encontrar al informante, dnde entrevistarlo, como relacionarse con l, etctera. Como en el caso de la observacin, no slo es importante lo que se averigua sino tambin el aprendizaje del procedimiento. Qu es un informante clave? Aquel que puede dar la informacin que se busca. Puede ser
observar una imagen hay aspectos que no se consideran, lo mismo ocurre con el ejemplo del correo del que estamos hablando.
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desde un simple peatn hasta el abuelo de un chico o el presidente del Consejo Vecinal. Cmo usar la informacin escrita? Sealamos dos tipos de texto: el informativo y el literario. La intencin de su uso es similar en la medida La encuesta. La informacin que brinda esta tcnica permitir al grupo indagar en su en que lo que se pretende es buscar datos histricos del tema que se trate. En el primero de ellos el mensaje est elaborado con esa finalidad. El otro, en cambio, fue elaborado con otra intencionalidad. Otro tipo de material escrito es el periodstico, que posee reglas propias y una finalidad diferente. En los tres casos, su uso consistir en leer intencionadamente. Esto es, a partir de
entorno las recurrencias, las frecuencias con que se dan determinados aspectos. Si, por ejemplo, se esta estudiando la sociedad
argentina de comienzos del siglo XX, se podr elaborar una encuesta a las familias que
permita obtener datos acerca de cantidad y porcentajes de descendientes de inmigrantes, nacionalidades, pocas de llegada al pas,
interrogantes o dudas, buscar en el material los datos que confirmen o nieguen, amplen o cuestionen las hiptesis que se trabajan.
ocupaciones, etctera.
El relato. Nos
permite obtener una variedad
El anlisis del material escrito no radica en "subrayar las ideas principales" o fichar todo. Se trata de destacar aquello que se busca, aquello para lo cual recurrimos a ese texto y no a otro. Puedo encontrar desde una idea, una definicin, un dato cuantitativo, hasta,
amplia diversa de informacin. Por ejemplo, solicitar a los padres que enven un relato sobre su vida escolar o sobre cmo vivieron la llegada del hombre a la Luna. La finalidad de su uso es, entre otras, que el alumno descubra que sobre el mismo hecho hay diversas lecturas.
simplemente, una fecha.
El uso de la biblioteca. Al concurrir a una biblioteca, adems de buscar el material que se desee, el alumno debe aprender que, como toda institucin, la biblioteca Saber tiene es una un
organizacin
propia.
utilizarla
aprendizaje que debe servirle para toda la vida. En consecuencia, se debe ensear a manejar los diferentes tipos de ficheros, a consultar al
5. La informacin que brindan, por ejemplo, la
bibliotecario, a conocer las normas de su uso y las formas de comportamiento esperadas en ese mbito. (Se nos ocurre que este es un ejemplo que muestra la estrecha interrelacin entre procedimientos, contenidos conceptuales, normas y actitudes, muchas veces no tenidos en cuenta cuando realizamos la actividad de visitar una biblioteca).
entrevista, el testimonio histrico e incluso la imagen contiene ya una interpretacin posible de la realidad que se analiza. Ser necesario contrastarla con otras, tener en cuenta quin es el informante, qu
intencionalidad tiene. No hacer esto ocasionara el riesgo de suponer que cualquier documento histrico expresa la "verdad histrica". (No ocurre lo mismo con los objetos que no conllevan ninguna
interpretacin).
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El uso del libro. No slo se trata de usarlo para encontrar informacin. El manejo del de texto cmo consiste se en tomar esa archivos son los que se encuentran en las instituciones de la comunidad. Existen adems publicaciones con
conciencia
presenta
recopilaciones de documentos histricos. Sugerimos ir armando "el archivo del grado" o de la institucin que recopile ao tras ao los materiales que se utilicen.
informacin, en que orden est, dnde hallarla, etc. Con ejercicios sencillos el nio podr
elaborar fichas bibliogrficas, sobre todo en los grados superiores, donde vuelque los datos del material consultado: autor, ttulo de la obra, lugar de impresin, editorial, ao, cantidad de pginas, etctera. Cuando extraiga datos
Qu
nos
dicen
los
objetos?
Todo
objeto
cultural, desde el ms pequeo hasta el ms grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo y lo us. En l encontraremos rasgos distintivos de dicha sociedad que se refieren tanto a aspectos sociales como
deber aprender a consignar la fuente, el lugar donde los hall.
El uso del testimonio histrico. Los testimonios histricos escritos se pueden presentar de muy diversas maneras: material periodstico, correspondencia, relatos, documentos oficiales, obras literarias, crnicas, afiches, memorias,
econmicos, culturales, religiosos, cientficos, polticos. Los objetos, como los materiales, manifiestan los cambios histricos, las
permanencias, las simultaneidades. No slo se trata de "mirarlos" y clasificarlos. En realidad, la informacin que dan suele estar oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto es testimonio de un haz de
caricaturas, biografas, textos cientficos, obras literarias, etctera.
Su uso es de fundamental importancia para nuestra materia, pues permite acceder al
interrelacin compleja y diversa. Por ejemplo, un simple abanico de sndalo que nos enva la abuela de un chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres lo usaban frecuentemente. Sin
pasado prximo o lejano por medio de aquello que los protagonistas dejaron. El historiador recurre a archivos o documentos que pueden estar editados o no. Esto nos da una imagen de difcil acceso para este tipo de materiales en la escuela. Sin embargo, y
embargo, si le preguntamos, habr cosas que nos diga y otras que no: de qu material es? Quien lo hacia? Era caro? Se fabricaba en el pas? Si no, de dnde provena? Cundo se usaba? Tiene alguna informacin escrita? Con qu otros objetos se usaba?, etc. Las respuestas a estas preguntas nos
siguiendo a Luc, puede pensarse que existen archivos a los que podemos llegar de manera mucho ms sencilla. Por ejemplo, podramos hablar de "archivos escolares" dnde podemos encontrar documentos tales como antiguos
permitirn comenzar a reconstruir una realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos econmicos, costumbres de poca, caractersticas de los grupos sociales, todo el mbito de la vida cotidiana.
cuadernos, boletines, registros, fotos, placas, viejos libros escolares, lminas, etc. Tambin es posible recurrir a "archivos de la familia" de nuestros alumnos: almanaques, revistas, peridicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros
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Este modo de utilizar el objeto puede ser transferido al anlisis de edificios, medios de transporte, monedas, etctera. Para citar un ejemplo: qu nos dice una construccin? Para qu fue hecha? Qu travs de las tcnicas mencionadas (y aun de otras no explicitadas, dado el espacio del
presente texto), es necesario llevar a cabo el anlisis del material (que se ha transformado ahora en "fuente" para la resolucin del
materiales se utilizaron? De dnde se los extrajo? De qu otro material, podra haber sido hecha en la misma poca? Se trata de un slo espacio o es un conjunto de espacios? Cmo estn ordenados los espacios? Cmo se accede a ellos? Cmo se circula? El tamao es adecuado a la funcin? Fue confortable? Cmo cumpli es la su espacio esttico? Siempre lo
problema elegido). El grupo deber relacionar los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos, lo que le permitir (y seguramente ya lo fue haciendo a lo largo del trabajo) ir elaborando respuestas tentativas a la o las preguntas iniciales (y a otras que fueron surgiendo), corroborar o desechar hiptesis, discutir entre ellos los resultados alcanzados, elaborar
misma
funcin?
Quienes
pequeos informes o sntesis parciales. El docente coordinar esta actividad, sealando caminos, ofreciendo contraejemplos, cerrando temas, sintetizando cuestiones, aportando marcando
utilizaron? Qu se haca all? Qu objetos haba adentro? Qu normas regan? Quines lo construyeron?, etctera. Analizar un espacio con una visin histrica es relacionarlo con lo que se hace y se haca en l, quines y para qu lo utilizaban, con qu realizaban sus actividades, qu normas regan en l. A poco que se lo indague, surgir toda la complejidad social, todos los planos de la realidad, toda una poca, toda una sociedad. Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, integrarlo a un momento del pasado de los
informacin
complementaria,
tiempos, incentivando el trabajo.
El momento de la redaccin. A partir de lo anecdtico, necesario de llegar lo a expresado oralmente, es ms
conceptualizaciones
complejas que conducirn a la produccin de material escrito que reflejar lo hecho (desde textos informativos hasta cuadros o
hombres en sociedad es descubrir lo oculto, es traer a la luz un tiempo aparentemente muerto pero que an, de algn modo, se hace
representaciones grficas, sntesis, etctera).
UNA PROPUESTA POSIBLE
presente. Todas estas propuestas son parte de un amplio espectro adecuar de al tcnicas tema que se cada trate, docente a las A fin de poder observar las propuestas
enunciadas previamente en el desarrollo de una unidad temtica, hemos elegido el perodo de la Argentina criolla que abarca desde 1810 hasta 1852 (para el segundo ciclo). Creemos que su tratamiento considerable. Es importante recordar que el devenir histrico es un proceso continuo. Cuando se analiza una puede llevar un tiempo
que
posibilidades del grupo, a los recursos con los que cuente, a las competencias que quiera desarrollar en sus alumnos; de ah que debern ser seleccionados, graduados, secuenciados,
segn el caso.
Anlisis del material. Recogida la informacin a
etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
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significan, necesariamente, cortes que Cambios en lo poltico:
desvinculen la etapa del proceso. En realidad, es slo un intento de focalizar la mirada en un perodo determinado, para profundizar en su anlisis. Y este perodo del que hablamos tiene en sus extremos dos momentos significativos, y su desarrollo constituye una estructura. Entre 1810 y 1852 se produce la es un periodo de constantes enfrentamientos: a) por lograr la independencia; b) por buscar una forma de organizar el pas (monarqua o repblica, unitarismo o federalismo); se reestructura el territorio; se crean smbolos patrios.
desestructuracin del orden colonial construido en ms de 200 aos. Dicha desestructuracin se realiza lenta y paulatinamente. Pueden las ideas que prevalecen apuntan a Cambios en lo social:
observarse cambios profundos en lo poltico, en lo social y en lo econmico, as como tambin permanencias de la estructura anterior. A su vez, los cambios producidos en la etapa se relacionan directamente con el perodo
eliminar la rgida divisin de la sociedad en castas (libertad de vientres, eliminacin de la mita y el yanaconazgo, el papel de la
educacin); los enfrentamientos condujeron a una
posterior caracterizado, en este caso, por la construccin de un nuevo orden (el de la Argentina moderna). Es frecuente que, cuando se trabaja con este perodo en la escuela primaria se consideren hechos tales como: la Semana de Mayo, los primeros gobiernos patrios, las campaas, San Martn, los intentos de organizacin, la poca de las autonomas provinciales, el gobierno de Rosas, etctera. Si se toman de esta manera, en realidad constituyen una simple sucesin de hechos cuya nica relacin es la cronolgica. Sin embargo, sabemos que esto no es as (vase nota 2). Qu tiene que aprender un alumno de segundo ciclo acerca de este perodo?
militarizacin de la sociedad; los criollos ocupan los lugares predominantes; los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y ganaderos; aparecen influencia cambios de la en las costumbres con por Gran
mayor
relacin
Bretaa y Francia, tanto en el campo como en la ciudad.
Cambios en lo econmico:
la vinculacin con el comercio ingls se hace predominante; la produccin ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comercio del cuero,
expansin del saladero, la estancia y, al final En cuanto a los hechos y conceptos, que se trata de un largo perodo de ruptura con el viejo orden colonial; que se producen profundos cambios tanto en lo poltico como en lo social y en lo econmico; que perduran elementos de la etapa anterior. del perodo, la lana); estos cambios econmicos generan diferencias regionales.
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Permanencias en lo poltico: del ao. Hemos elegido en nuestro ejemplo el anlisis de fuentes escritas, a fin de acercar algunas instituciones permanecen (ciertos algunas ideas para trabajar con este tipo de material que es uno de los que suelen presentar mayores dificultades (dnde encontrarlas, cmo seleccionarlas, cmo trabajar con ellas, etc.). En cuanto a los contenidos que se refieren a valores, el perodo elegido ofrece la posibilidad Permanencias en lo social: de priorizar, entre otros, la libertad, la
impuestos, las aduanas interiores, el Cabildo hasta la dcada del 20); las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema.
independencia, la lucha y el esfuerzo de una perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebraciones religiosas, etctera); no cambia radicalmente la situacin de sociedad en pos de un ideal, la necesidad del respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto por las ideas de los otros, el respeto por los smbolos patrios.
esclavos y gauchos; los estilos arquitectnicos.
6. A lo largo del nivel primario el alumno va a ir Permanencias en lo econmico: construyendo conceptos generales del campo de las ciencias sociales: proceso, estructura, la produccin ganadera sigue siendo cambio, permanencia, conflicto social, entre otros. A su vez, el desarrollo de los contenidos por ensear debe tender a la construccin de conceptos especficos que surjan del anlisis de cada uno de estos temas. Por ejemplo, el concepto de gobierno, trabajado al estudiar una comunidad aborigen, es un saber que se ir enriqueciendo y complejizando a lo largo de toda la escolaridad.
extensiva; falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras); la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires; los medios de transporte y la tecnologa en general.
Estos
hechos
permiten
aproximarnos
la
En el ejemplo que a continuacin desarrollamos hemos hecho un recorte. Localizaremos el
construccin de los conceptos de revolucin, independencia, centralismo, espacial. Es necesario aclarar que este esquema libertad, federalismo, constitucin, configuracin
anlisis en la primera parte de esta etapa (1810-1820) que se caracteriza por:
el
predominio
de
las
luchas
de
la
conceptual es el que el maestro debe elaborar antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo tiempo, el docente, del grupo que de conoce alumnos y las lo los
independencia que traen como consecuencia: a) el empobrecimiento de la sociedad; b) la
creciente militarizacin; c) la prdida del Alto Per (de donde provena la plata potosina); la progresiva eliminacin de la divisin de la sociedad en castas;
caractersticas aprendido
anteriormente,
seleccionar
procedimientos que priorizar en este momento
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la creciente vinculacin al comercio ingls; la bsqueda de una forma de organizacin poltica. debido aportar al nio datos e imgenes.
Adems, y muy posiblemente, tambin han adquirido otras informaciones en mbitos no escolares).
Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es la indagacin de saberes previos. Cmo
La comparacin de esta informacin con las imgenes de las que se parti permitir al maestro realizar preguntas ms complejas,
hacerlo? Por ejemplo, a travs de imgenes conocidas o no, por medio de una
dirigidas a provocar, seguramente, la reflexin acerca de otros aspectos de la realidad social de la poca. Ser el momento de plantear entre
dramatizacin, de un cuestionario oral, de una lectura, etctera. Supongamos que presentamos imgenes
todos la o las hiptesis a trabajar, que se convierten de esta manera en eje articulador: qu pas en la vida cotidiana de la gente? Esta pregunta abre otros interrogantes que es necesario formular (lo que se podr observar en el desarrollo del presente ejemplo). Recuerda cul era el quehacer del historiador y su relacin con los contenidos procedimental es? Veamos cmo pueden funcionar en el aula. Puestos a trabajar con la pregunta eje, habr que llevar a cabo la tarea de buscar
referidas a la poca colonial y una que muestre la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable que nuestros alumnos, frente a esta ltima, digan que ese da hubo una revolucin, que se discuti, que se tomaron decisiones. Algunos tal vez digan que no nos gobernaron ms los espaoles, etctera. De las otras imgenes seguramente se describirn aspectos de la vida cotidiana y mencionaran hechos y conceptos de la Colonia ya trabajados es una previamente. qu Por
ejemplo,
qu
colonia,
grupos
informacin. Dnde encontrarla? El maestro deber orientar la tarea por medio de consignas precisas, a fin de evitar la llegada al aula de material en exceso (que resultara difcil de organizar) o, en el otro extremo, de ningn material. Es probable que se aporten revistas, libros, manuales. Seguramente en la biblioteca del aula o de la escuela se
sociales haba, que pasaba en el campo, cmo era el comercio, el gobierno, etctera. Realizada esta actividad, ser el momento en que el docente plantee situaciones a resolver. Por ejemplo: saben por qu se produjo esa revolucin? Que ocurri despus? Quienes participaron en ella? Qu problemas habrn empezado a aparecer? Cmo habrn
encontraran otros textos. Habr que consultar los ttulos, los ndices, seleccionar lo pertinente, marcar dnde est lo que se busca. Estas actividades, aparentemente muy obvias, implican ya un aprendizaje. De todas maneras, la seleccin que el docente habr hecho con anterioridad es la que muy posiblemente
reaccionado los espaoles? Dnde ocurri la Revolucin? Qu habr pasado en las otras provincias? San Martn y Belgrano tendrn algo que ver? Y el Congreso de Tucumn? Este conjunto de interrogantes apuntarn a recoger informacin de aspectos polticos que tal vez nuestros alumnos posean. Ser
garantice que la informacin necesaria llegue al aula. Cmo analizar la informacin? Quiz sea
necesario ordenar los conocimientos (en antes y despus) y vincularlos entre s (no olvidemos que la enseanza de las efemrides patrias han
necesario, en un primer momento, elegir algn
73

material lo suficientemente rico como para trabajarlo con todo el grupo. Analizar la informacin implica aprender a
interrogar la fuente, acceder a ella a partir de preguntas ejemplo: qu vida cotidiana formuladas queremos de la previamente. saber acerca Despus de de Por la la
gente?
Revolucin, hubo guerra? Si la hubo, cmo habr afectado a la gente? El grupo debe aprender que cuando est
analizando una fuente escrita debe encontrar " las pistas " que respondan a los interrogantes con los que se trabaja. Tal vez puedan ser tiles consignas como estas: "Subrayen con
diferentes colores los diversos aspectos de la vida cotidiana", "Agrupen la informacin por (Versin recogida por Juan Alfonso Carrizo. Fernndez Latour, 0. Cantares histricos, pg. 9. Meroni, 1981, pg. 79).
temas", "Seleccionen las palabras significativas y armen un collage", etc.
Ledo el texto y agrupados los alumnos en pequeos grupos, pueden proponerse consignas de este tipo:
Mencionemos de que se queja la gente. Qu aspectos de la vida cotidiana se ven 7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata de seleccionar las ideas principales. La finalidad de la tarea, adems, no se restringe a Las respuestas que el grupo nos dar aportarn elementos que, ordenados y clasificados (en aspectos sociales, econmicos, polticos, de afectados?
"enriquecer el vocabulario". Lo que se pretende, fundamentalmente, es hallar la informacin
necesaria para satisfacer la pregunta eje o la hiptesis por demostrar, contrastarla con lo que dicen otros documentos, clasificar los datos, ordenar, desechar aquello que no se busca, etc. Esto significa, en sntesis, poder leer ms all de lo literal.
costumbres, etc.), ser necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que orientaran la lectura de otros materiales que amplen, complementen o presenten otra
imagen de la realidad que se analiza. Volviendo al pequeo grupo, se pueden asignar
74

tareas dirigidas al estudio de los aspectos mencionados otras fuentes con de mayor detalle, utilizando por dilapidados con la ms insensatez prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las obras pblicas caminos y y edificios puentes estn en ruinas. fondos Los para
informacin.
Pueden,
ejemplo, consultarse los textos que los alumnos aportaron o leer materiales que el docente seleccion previamente. Cmo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos documentos o breves textos de historia referidos a cada uno de los planos de la realidad donde aparezcan los aspectos que interesa trabajar. Documentos [...] el gobierno pens que un estado parcial de esclavitud resultaba incompatible con la libertad general, aboli aqulla en forma prudente, es decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pas por alto el inters de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su situacin (Robertson, J.P., Meroni, 1981, pg. 2).
reclaman
repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que durante el gobierno espaol fueron
rechazados [...] estn haciendo ahora diarias incursiones (Guillermo Bowles, Capitn, en
Meroni, 1981, pg. 86).
CARTA DE SAN MARTN A GODOY CRUZ
El mejor soldado de infantera que tenemos son los negros y mulatos; los de estas Provincias non son aptos sino para caballera (quiero decir los blancos), por esta razn [...] no hay ms arbitrio que el de echar mano de los esclavos [...] Y quin hace zapatos, me dir usted? Andemos con ojotas; ms vale esto que nos
DECRETO DE LA SOBERANA ASAMBLEA
cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional; y el pan, quin lo hace en Buenos
Queda desde este da sancionado el decreto expedido por la grande justicia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas
Aires?, las mujeres, y si no, comamos carne solamente: amigo mo, si queremos salvarnos es preciso grandes sacrificios (en Meroni, 1981, pg. 91).
provincias en 1ro del mes de setiembre de 1811 aos, extinguiendo los tributos, y adems deja derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los dems ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en Meroni, 1981, pg. 4). Nada podra ser ms lamentable que el cuadro que debo trazar de una creciente presin de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme, deben seguir pagando, y que ban sido
75

TEXTOS dinero, es decir, a los comerciantes. Primero fueron contribuciones voluntarias y patriticas, Los revolucionarios cambios que inicio el luego fueron obligatorias y finalmente se
Triunvirato crearon las condiciones que hicieron luego posible un establecimiento ms seguro de los intereses britnicos. Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la obligacin de vender
-
convirtieron, lisa y llanamente, en impuestos. Los primeros perjudicados fueron, por
supuesto, los espaoles que por definicin eran considerados enemigos, pero luego le llego el turno a todo el mundo. En cinco aos no haba quedado fortuna slida en Buenos Aires. Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas dnde se libraban las batallas. Los ejrcitos pasaban por ellas y las vaciaban, llevndose el ganado que
sus
mercaderas
comerciantes nativos y el mercado se hizo en verdad libre (Ferns, 1979, Pgs. 84-85). Las guerras civiles que durante la dcada revolucionaria corren paralelas con la de la independencia crean una situacin distinta;
aqu el saqueo y la destruccin son la regla: Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es prueba de ello, con sus ganados muertos o arrastrados a Buenos Aires, sus poblaciones saqueadas y a veces incendiadas... Pero ms all del Paran en tanto el panorama campaa ms no es muy por que
encontraban para alimentarse en la campaa. (Montes y otros, 1988, Pgs. 36-37)
Qu informacin aporta este material? Por ejemplo, la lectura de los textos de y del Decreto de la Soberana
diferente: soldados
esa o
recorrida
Robertson
merodeadores
Asamblea Sealan:
guerreros, la posibilidad de una explotacin regular de la ganadera se hace cada vez ms remota; aqu como en la Banda Oriental se alcanzan las mximas consecuencias de esa destruccin de riqueza que trae la guerra la abolicin de la esclavitud en forma gradual; la derogacin de la mita, la encomienda, el yanaconazgo y los servicios personales de los indios; las ideas de la poca sobre la eliminacin de se haban las castas de la sociedad colonial.
(Halperin Donghi, 1980, pg. 146). Pero los optimistas de 1810
convertido en pesimistas cinco aos despus. Las cosas no haban sucedido como las haban imaginado. En primer lugar, estaba la guerra, y la guerra era muy cara. Sin embargo, era indispensable ganarla, de modo que no se podan mezquinar los gastos; haba que equipar las expediciones, vestir y armar los soldados. Cmo hacer frente a esos enormes gastos ahora que el Alto Per estaba en manos de los espaoles y la plata no llegaba hasta el puerto? El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenan Cmo estaban formados los ejrcitos (indios, negros, mulatos y blancos); Los sacrificios que la guerra impone (no comer Estos datos permiten conceptualizar algunos de los cambios sociales que se producen en el periodo. Recuerde lo sealado anteriormente acerca de la progresiva eliminacin de la
divisin de la sociedad en castas. La carta de San Martn y el cielito ofrecen informacin sobre:
76

pan, andar en ojotas, para salvarse es preciso penas y grandes sacrificios). eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del indio? Por qu tantos ingleses en el Ro de la Plata? Por qu se menciona el ganado vacuno Puede trabajarse con todo esto: el en muchos textos? Qu elementos perduran de la poca colonial? Estas preguntas podrn orientar al grupo hacia el anlisis de otros hechos y conceptos que no se resuelven slo con las citas mencionadas. Algunos materiales sern que satisfechos el grupo con los otros en
empobrecimiento de la sociedad, la creciente militarizacin. A su vez, el texto del capitn Bowles aporta otros elementos que sealan las causas de dicho empobrecimiento (impuestos,
contribuciones), las consecuencias de la guerra (ruinas en obras pblicas y edificios, el avance de la frontera indgena). Tambin es interesante mostrar las diferentes opiniones sobre la realidad: la copla de protesta y el cielito patritico, la visin de San Martn y la del capitn Bowles.
posea.
Otros,
cambio, darn lugar a momentos informativos a cargo del maestro, que consideramos de
singular importancia. Qu queremos decir con esto? Que las
preguntas referidas, por ejemplo, a los intentos de organizacin, a las guerras de la
independencia, a los gobiernos, podran ser explicadas por el docente, complementando Trabajar de esta manera permite desarrollar en los alumnos ciertas habilidades para el dicha explicacin con sistematizaciones del
proceso, ordenamientos de la cronologa de los hechos, estableciendo relaciones de lo poltico con los otros planos. Como se observa, no todo es investigacin. Estos momentos de bsqueda y anlisis de la informacin por parte del alumno se realizan simultneamente con las explicaciones que el docente considera necesarias y para ampliar, el
pensamiento crtico; entre otras, la capacidad para evaluar la confiabilidad de las fuentes de informacin, la capacidad para detectar las contradicciones o incongruencias, para
diferenciar los hechos de las opiniones y para sacar conclusiones de una informacin dada. De la misma manera (o de otras que el docente cree) podrn trabajarse y los textos histricos. El material seleccionado, referido
completar,
sistematizar
organizar
aprendizaje del tema. Al finalizar el anlisis, se elaborarn las
fundamentalmente a la vida cotidiana, ofrece la posibilidad de preguntarnos sobre otros hechos histricos que los autores mencionan y que aun no han sido considerados. La capacidad de interrogar a la fuente es un procedimiento de importancia que permite descubrir que dice el material ms all de lo meramente literal: de qu gobiernos hablan estos documentos? De qu guerras hablan las fuentes? Qu haca San Martn en Cuyo? Qu era la Soberana
conclusiones a las que se llego, confrontndolas con las hiptesis iniciales. Podr elaborarse un cuadro, una sntesis o un informe acerca de los hechos y conceptos fundamentales que el
perodo permiti analizar. Ser tambin el momento de ver si lo
aprendido le permite al nio relacionarlo con situaciones referimos valores). similares del presente a (nos y
especficamente
conceptos
Asamblea? Por qu se crea en la necesidad de
77
"Para
disfrutar
placeres
es
preciso
sentir
penas", "Los indios ni por diablo aflojaron", "Viva la Patria". Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguridad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores de igualdad social, libertad individual, justicia. Pero adems, este periodo permite realzar el
valor de la lucha de los pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal. La enseanza u de los valores Debe no ser debe un ser acto
fortuita
ocasional.
deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Durante el desarrollo del tema, en el anlisis de los diferentes que aspectos, subyacen ser en
necesario
interpretar
valores
la sociedad de la poca y que valores perduran de esa poca de en hoy. hechos Es concretos de la
realidad
necesario
proponer
actividades que impliquen debate y discusin en torno de las situaciones histricas que se
analizan, a fin de ir desarrollando en el alumno actitudes de compromiso con la defensa de
aquellos valores que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes. Reiteramos que nuestra materia es un mbito privilegiado para la formacin de valores. Para concluir esta propuesta, y como
actividades de cierre, pensamos que hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la poca acerca de cmo influan los acontecimientos en la vida
Simplemente pensemos cuantos valores hay implcitos en cada uno de los textos transcriptos y cuantos otros podr ensear el docente cuando se estudie este perodo. San Martn dice: "...si queremos salvarnos es preciso grandes sacrificios", "...el honor
nacional". El cielito de un gaucho afirma:
cotidiana, inventar un da en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos Aires, cuentos en o la campaa, canciones collages, que poesas, los
muestren
78

diferentes aspectos del periodo, TEMA: LA ESCUELA (PRIMER CICLO)
dramatizaciones, etctera.
Que se ensea y que se aprende en historia?" Cuantas veces hemos sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la
enseanza de la historia se nos converta en una tarea penosa. Cuantas veces nuestros
alumnos y nosotros mismos nos aburramos contando gobiernos y batallas. Algo nos deca que esto estaba mal, que poda ser de otra manera. Probamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), lemos lo que se haba escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastbamos con la prctica y con las experiencias de otros colegas. Hoy, como resultado, como sntesis, afirmamos que esta forma de trabajar en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alumnos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo.
Y cundo un aprendizaje es verdaderamente significativo en historia? Cuando su enseanza implica trascender significa lo histrico, saber algo cuando ms su que
aprendizaje historia.
APNDICE
NORMAS, VALORES Y ACTITUDES
Nos proponemos aqu mostrar ejemplos de desarrollo de contenidos conceptuales y
El respeto por el trabajo, el valor de las normas, el sentimiento de pertenencia, el
valorativos (lo procedimental fue desarrollado con mayor amplitud a lo largo del trabajo) en temas que generalmente se trabajan en los diferentes ciclos de la escuela primaria.
compromiso por la tarea, la preservacin del patrimonio cultural donde transcurre parte de la vida del nio y del maestro, etctera. Tema: La poca de de la conquista y la
colonizacin (Segundo ciclo)
nuestro
territorio
79
observe cmo se lo puede trabajar en un Otro ejemplo (pg. 242), pero esta vez con un mismo tema histrico a fin de que el docente segundo y en un tercer ciclo.
80
81
Al trabajar estos hechos y conceptos a travs de los procedimientos propios de la materia, se irn destacando contenidos que apunten a valores.,
Para el tema que nos ocupa podran incluirse, entre formas histricos otros: de el respeto el por otras culturas de y
vida,
valor hacia
los cambios
que
conducen
la libertad y la
dignidad del hombre, el respeto por el otro, y por sus ideas.
82
PIAGET Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA________________________________________
PIAGET Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Roy N. Hallam
Introduccin: capacidad de
el
pensamiento razonar con
formal
(la
materia de Historia y tareas relacionadas con el pensamiento lgico apoyan el argumento de que el pensamiento formal en el campo de la Historia se desarrolla relativamente tarde en la escuela secundaria.
implicaciones
abstractas y de trabajar con ideas hipotticas) se desarrolla a los 16 aos de edad
En artculos anteriores, he explicado cmo el trabajo llevado a cabo por Piaget sobre el pensamiento lgico y el juicio moral ha sido utilizado para investigar el pensamiento y el juicio del nio respecto a la Historia. Dada la limitacin de la muestra utilizada cien nios de
una sola escuela y su procedencia medio rural o semirural con una enseanza en su mayor parte tradicional la generalizacin y posterior aplicacin de los resultados de esta
investigacin podran parecer limitadas. Parece, sin embargo, que existen razones que apoyan la aplicacin de estos resultados en un contexto ms amplio. El anlisis mediante escalograma indicaba que el nivel de operatividad formal, en el que los sujetos son capaces de razonar con implicaciones abstractas y de trabajar con ideas hipotticas, era alcanzado a partir de los 16,2 y 16,6 aos de edad cronolgica y de los 16, 8 aos de edad mental. Estas edades
Tomado de Csar Coll, (comp.), Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Recopilacin de textos sobre las aplicaciones pedaggicas de la teora de Piaget. Espaa, Siglo XXI Editores, 1983, pp. 167-174. 2 R. N., Hallam, "Logical thinking in history" (El pensamiento lgico en la Historia), Educ. Rev.
(Revista de Educacin), vol. 19, 1967, pp. 183-202; R.N., Hailam, "Piaget and moral judgements in
history" (Piaget y el juicio moral en la Historia), Educ. Rev. (Investigacin educativa), vol. 11, 1969, pp. 200-206. R. N., Hallam, op. c; t. 'Incorporated Association of Assitant Masters (]AA M), The Teaching of History (La enseanza de la Historia), Cambridge University Press. 1959, p. 2. 5 L. J. Aiilunas, "The problem of children's historical mindedness " (El problema de la mente histrica de los nios), en Roucek, J.S. (ed.), The Teaching of History (La enseaza de la historia). Londres, Peter Owen; Booth, M. B. A critical analysis of the
aparentemente tan tardas no sorprendern excesivamente a los autores especialistas en metodologa de la Historia, que en su casi totalidad han publicado sus trabajos sin hacer referencias explcitas a las investigaciones de Piaget. Dichos autores subrayan con frecuencia que la historia constituye una materia
particularmente difcil para los nios por debajo del nivel de sexto grado. Diferentes
investigaciones sobre el pensamiento en
83

I. LA PLANIFICACIN DEL PROGRAMA EN HISTORIA Independientemente de cual sea el estadio alcanzado por un alumno en particular, la mayora a) En general el adolescente antes de los 16 aos de edad piensa en forma concreta de los alumnos de enseanza
secundaria menores de diecisis aos parecen encontrarse en el nivel de las operaciones concretas. La planificacin de la asignatura
El anlisis mediante escanograma revel que la mayora de los alumnos por debajo de los 16, 2 aos de edad cronolgica razonaban a un nivel de operatividad concreta; eran capaces de
deber, pues, tener en cuenta las limitaciones del razonamiento infantil. Szeminska informa que una revisin del currculum en este sentido ya esta en marcha en Polonia.
trabajar con elementos presentes, pero no de formular recordar hiptesis. que este No obstante, de debemos anlisis
mtodo
proporciona nicamente resultados generales. Algunos alumnos alcanzaron el nivel de la operatividad formal a una edad ms temprana: las respuestas de un sujeto de 14,8 aos revelaban una gran madurez de pensamiento. Adems, el pensamiento lgico mostraba una correlacin ms elevada con la edad mental que con la edad cronolgica. b) Formas de evaluar el razonamiento de los alumnos: hacindoles preguntas inmediatas o apelando a razonamientos inferenciales sobre un texto
secondary school history curriculum " (Un anlisis crtico del currculum en la escuela secundaria), Tesis de licenciatura indita, University of Southampton, 197; Hallarn, R.N., "An investigation into some aspects of the historical thinking of children and adolescents " (Una
investigacin sobre algunos aspectos del pensamiento histrico de los nios y adolescentes), of Leeds, Tesis de
Parecera como si los alumnos ms inteligentes, al ser estudiados mediante tests de inteligencia convencionales, alcanzasen antes el nivel de operatividad formal. El mtodo ms sencillo del que dispondra un maestro para conocer las habilidades intelectuales de sus alumnos
licenciatura
indita,
University
1966;
Hughes, M. M., "A four-year longitudinal study of the growth of logical thinking' (Un estudio longitudinal de cuatro aos sobre el desarrollo del pensamiento
lgico), Tesis de licenciatura indita, University of Leeds, 1965; Reynolds, J., "The development of the concept of mathematical proof in grammar school pupils" (El desarrollo del concepto de prueba
consistira en entregar a la clase un texto histrico escrito en trminos fciles y, una vez ledo, formular preguntas sobre su comprensin, algunas inmediatas, pero otras apelando a razonamientos inferenciales. c) Necesidad de utilizar materiales concretos en la enseanza de la Historia en la escuela primaria y secundaria
matemtica en alumnos de escuelas privadas). Tesis Ph. D. inedita, University of Nottingham, 1967; Schools Council, "The place of the personal topichistory " (El lugar del tema de la historia personal), exams. Bull (Boletn de exmenes), 18, hm stationery office, 1968. R. N., Hallam, "An investigation "... Op. cit. 1966; Hallam, R. N., "Logical op) cit. 1967.
84

Diversos trabajos de investigacin muestran que es intil presentar materiales abstractos antes de que los alumnos sean capaces de asimilarlos. Wall' subraya que en todas las reas "parece que existir una secuencia cortocircuitar de o Entre las materias que recomienda para un curso dirigido a nios de once-trece aos
encontramos "la reforma parlamentaria" y "los mtodos empresariales de las compaas
mercantiles". Szeminska, "The evolution of tought" (La
maduracin
podemos
violentar con el grave riesgo de perjudicar la capacidad posterior de aprendizaje". Szeminska afirma tambin que "la informacin mal
evolucin del pensamiento); en Mussen, P. H. (ed.), European Research in Cognitive en
Development desarrollo
(Investigacin
europea of
asimilada puede convertirse en una carga para la memoria que no slo molesta, sino que tambin paraliza la actividad cognitiva". Las sugerencias siguientes, en consecuencia, han sido hechas con el fin de intentar prevenir una parlisis en el pensamiento de los alumnos sobre temas histricos. Por supuesto, dichas sugerencias sern diferentes segn que las aptitudes del nio se consideren bajo una ptica plagetiana o bien desde la perspectiva de los tests de inteligencia convencionales.
cognitivo),
University
Chicago
Press, 1965, p. 56. Wall, W. D., "Teaching Methods psychological studies of the curriculum and of classroom teaching" (Estudios psicolgicos de los mtodos para estudiar el curriculum y la enseanza en el saln de clases), en The Bearings of Recent Advances in Pschology on Educational Problems (Los alcances de recientes University avances of en
psicologa educativa),
London,
Institute of Education Studies in Education, nm. 7, 1955, pg 56, Lndres, Evans Bros.
II. Recomendaciones sobre enseanza de la Historia para los alumnos de los primeros cursos de la escuela secundaria
'Szeminska, "The evolution ... " op. cit. 1965. 10 Bryant, M. E., "The history syllabus reconsidered (El programa de Historia
reconsiderado), en History in the Secondary School (La Historia en la escuela Secundaria). a) Se deben utilizar materiales concretos y pocas "variables " en la enseanza de la Historia en este nivel B) DIFICULTAD EN LOS ESTE NIVEL DE Londres, Historical Associacin. 1967.g
ASIMILAR Las limitaciones del razonamiento de casi todos los alumnos menores de catorce aos implican que la enseanza de la Historia en los primeros aos de la de escuela forma secundaria abstracta no ni debera introducir CRONOLGICOS
PROGRAMAS
Si estos temas fueran tratados en trminos abstractos, es poco probable que la mayora de los nios los comprendiesen con alguna
realizarse
demasiadas variables a la vez. Incluso un escritor tan favorable a esta idea como Bryant, parece esperar un excesivo nivel de
profundidad, Bryant sugiere "temas" para los dos primeros aos de la enseanza secundaria debido a que los programas cronolgicos
pensamiento de la mayor parte de los nios.
tradicionales son casi imposibles de asimilar.
85

Sin embargo, un programa cronolgico no tiene por que significar una avalancha desordenada de contenidos. razonamiento del nio. Bareham y otros
autores seleccionaron ciertos periodos vitales de la historia y los utilizaron para dar una introduccin imaginativa mediante una
C)
LOS
NIOS MS
ADOLESCENTES FACILMENTE LA
narracin cuidadosamente histrica, seguida de material factual y citas que ejercitasen el
COMPRENDEN
HISTORIA ANTIGUA
pensamiento del nio. Un trabajo sobre los trminos ms corrientes en el estudio de la
Utilizado
inteligentemente,
un
programa
de
prehistoria, basado tal vez en el libro de Place, Prehistoric Britain, puede proporcionar una
este tipo puede organizarse para que los nios ms jvenes aprendan la historia menos
visin de la tarea y de los mtodos de un arquelogo. preoperatorio Para es los decir, alumnos lgico, del los estadio "temas"
detallada de los tiempos primitivos, mientras que la historia ms reciente, repleta de sujetos ms importantes y complejos, puede reservarse para los alumnos capaces de razonar a un nivel de madurez superior. En este sentido Sturt y Oakden" descubrieron que a los nios ms pequeos les resulta ms sencillo asimilar suyo muy Ms los
(Bryant) o "lneas de desarrollo"" son muy recomendables siempre que el material
utilizado sea concreto por ejemplo, transporte, vestido, habitculo.
periodos histricos muy distantes propio, marcados pues con presentan sus
del
E)
ES
NECESARIO
PRIVILEGIAR
LA
contrastes vidas. que
HISTORIA COTIDIANA EN ESTE NIVEL
propias
recientemente,
Musgrove
descubri
Sea
cual
sea
la
planificacin
adoptada,
el
nios entre catorce y quince aos mostraban una "especial preferencia por la historia remota (...) no apareciendo diferencias ni en funcin del sexo ni del tipo de enseanza".
material seleccionado debe adaptarse a los esquemas alumno. mtodos o capacidades afirma intelectuales que ms "incluso brillantes del los no
Hughes de
enseanza
garantizan el xito del aprendizaje a menos que los D) VENTAJAS DE PROFUNDIZAR HISTRICOS EN Y EN EN ESTE
"M., Sturt, y E. C. Oakden, "The development of the knowledge of time in children " (El desarrollo de la
esquemas
existentes desarrollados
estn como
lo para
suficientemente
CIERTOS ALGUNOS NIVEL
PERIODOS TEMAS
afrontar la situacin".
CONCRETOS
Evidentemente
la
organizacin
concreta
del
nocin
de
tiempo
en
la
niez);
Brit.,
J.
Psycol
programa la deber llevar a cabo siempre la propia escuela. La divisin del programa anual en varios ncleos temticos, como sugiere Lewis," permite dedicar un tiempo al estudio, a la discusin, a la reflexin y, por consiguiente, permite una posible mejora en la capacidad de
(Psicologa), vol. 12, 1921, pp. 303-36. 'IF, Musgrove, "Five scales of actitude to history" (Cinco escalas de actitudes hacia la Historia), en Studies in Education III (Estudios en Educacin III), University of Hull, Institute of Education. 1963. lbdem p. 42.
86

E.M., Lewis, Teaching History in Secondary School's (Enseando historia en las escuelas secundarias),
G)
VENTAJAS
DE
UTILIZAR
MEDIOS
AUDIOVISUALES Y JUEGOS DE SIMULACRO EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN
Londres, Evans Bros. 1960. J., Bareham, (ed.), Changing World History
(Cambiando la Hisroria Mundial), Edimburgo, Holmes McDouga-l. 1969.
ESTE NIVEL
Adems El material deber de la contribuir capacidad al de
del
uso
de
diagramas, realizarse
mapas
ilustraciones,
podrn
tambin
perfeccionamiento
interpretaciones llevadas a cabo por los mismos alumnos, como, por ejemplo, que unos cuantos
razonamiento del alumno. Gran parte de la historia antigua puede ser enseada de forma concreta: el hogar, la vida cotidiana, las obras, la agricultura y el comercio del periodo
se siten defendiendo la puerta contra unas imaginarias huestes persas en las Termpilas;
o tambin podra realizarse una recopilacin de nombres y denominaciones de las iglesias de la vecindad antes de una leccin sobre Martn Lutero. Todo ello facilitara la asimilacin de nuevas ideas.
prehistrico; las pirmides, el calendario, la escritura y las inundaciones anuales del Antiguo Egipto; los logros materiales de griegos y romanos; etctera.
R., Necesidad de relacionar el pasado con el
Place,
Prehistoric
Britain,
Londres,
Longmans. 1959. 4 "M. V. C., Jeeffreys, History in School
presente en este nivel Con los nios ms inteligentes, en los primeros aos de la enseanza secundaria es posible incluir algunas ideas abstractas de manera sencilla, pero es preferible enlazarlas con la vida diaria del alumno. Por ejemplo, la
(Historia en la escuela), Londres, Pitman. 1939 M.M., Hughes, "A four-hear... " op cit., 1965, pg. 109.
H)
NECESIDAD
DE
UTILIZAR
CUATRO EN LA
democracia en Atenas puede ser comprendida por los nios si con anterioridad han intentado descubrir como funciona en su propio Pas. Algunas de las ideas de Platn sern mejor captadas si se con relacionan, el aunque sea
CONCEPTOS
DIFERENTES
ENSEANZA DE LA HISTORIA EN ESTE NIVEL
La idea de McLaughilin's de que en el estadio de la operatividad concreta el nio puede tratar con cuatro conceptos simultneamente posee implicaciones muy interesantes para el trabajo narrativo. Probablemente, no se emplean ms de cuatro variables del mismo tipo para una misma historia. Si, por ejemplo, se est explicando la historia del asesinato de Cesar y sus consecuencias, slo se har referencia a cuatro variables: Cesar, Bruto, Marco Antonio y
groseramente, vigente. La
sistema debe
educativo dar los
narracin ejemplos
intentar de
constantes
concretos
acontecimientos descritos.
Octavio. Si las variables son parecidas en
87

cuanto al nombre o clase, ser ms prudente tratar con menos de cuatro. Una clase que pudiera hacer frente a los nombres de Amlcar, Anbal, Asdrbal y Escipin el africano sera una clase muy inteligente. La mayora de los nios confundiran los nombres comenzados por A y, al cabo de un momento, acabaran diciendo que fue Horacio quien dirigi el ataque sobre Roma. apreciarse simples relaciones de causa-efecto en el estudio de materias tales como el
desarrollo de los palafitos o los sistemas de represin empleados en el siglo XVI contra los criminales. Deber en buscarse los libros de informacin texto. El
complementaria
desarrollo del espritu de bsqueda, el resultado ms apreciado del aprendizaje de la Historia, es ms fcil de estimular en los nios pequeos a
I) SUGERENCIAS DE ALGUNOS TEMAS QUE DEBEN ESTUDIARSE EN HISTORIA EN ESTE NIVEL
travs del estudio de materias concretas como los escudos, las casas, las diversiones, y el vestido, el transporte, etc., que a travs de la comprensin de la poltica abstracta, de la
Seguir un curso tan restrictivo en apariencia durante los dos o tres primeros aos, segn el nivel medio de los alumnos, no significa
poltica
constitucional
de
los
cambios
religiosos. 19 G. H., McLaughlin, en Brit. J., "Psycho-logic" Educ. Psychol.
necesariamente que los valores tradicionales del estudio de la Historia se pierdan. La
(Psicolgica),
(Psicologa educativa), 33, 1963, pp. 61-7.
enseanza de la Historia es frecuentemente recomendada con la esperanza de ampliar las facultades imaginativas. Los nios aprenden a contrastar su sociedad actual con otras III. RECOMENDACIONES SOBRE
ENSEANZA DE LA HISTORIA PARA LOS ALUMNOS DE LOS CURSOS SUPERIORES
civilizaciones, lo que les lleva a cuestionarse los valores que les son familiares. Los nios ms pequeos llegaran mejor a estos resultados a travs del estudio de la historia "concreta" que estudiando temas abstractos. El estudio de las casas de la poca de los Tudor podr conducir a la discusin sobre las diferencias existentes entre las casas de los romanos, las de los Tudor y las actuales, y se podr concluir una
DE LA ENSEANZA SECUNDARIA
A)
NECESIDAD
DE
CONTINUAR
LA
ENSEANZA DE LA HISTORIA CONCRETA, Y COTIDIANA COMPARNDOLA CON EL
PRESENTE EN ESTE NIVEL
El
pensamiento
de
algunos
alumnos,
aun
comparacin entre los rpidos cambios habidos durante los ltimos 400 aos y los habidos en el periodo que va desde el ao 410 a. C. al 1600 d. C. Por el hecho de tratar con material de
despus de los catorce aos, puede mostrar trazos de razonamiento no formal. Para tales nios ser tambin necesario centrarse en la historia "concreta". Estarn ms a gusto
tratando con la vida diaria del pasado y, por otra parte, disfrutaran con el trabajo
naturaleza concreta, no se perdern tampoco los valores intelectuales comnmente asociados con el estudio de la Historia. Las afirmaciones debern ser discutidas y confirmadas. Podrn
imaginativo, como el que hacen los alumnos avanzados de los primeros aos de la
secundaria. Este tipo de trabajo mostrara a
88

menudo las limitaciones de su razonamiento. A unos alumnos les habl en cierta ocasin de la Gran Nevada de 1683-1684, cuando el Tmesis estaba completamente helado, y cmo cierto impresor monto un puesto sobre el ro Tmesis grabando medallones los nombres de la la gente en C) SE DEBEN UTILIZAR CUATRO HISTORIA esta investigacin podr comenzarse a
considerar este problema.
VARIABLES
Y PRESENTAR LA
ABSTRACTA EN FORMA SENCILLA Y CON LENGUAJE ASEQUIBLE EN ESTE NIVEL
para
conmemorar
ocasin.
Cuando se les pidi que ilustrasen el tipo de inscripcin vendido, nombres que algunos impresos el impresor deba haber unos hielo. La mayora de los nios del tercer curso de la enseanza dificultades al secundaria abordar no encuentran, con
alumnos sobre
mostraron bloques de
demostraciones
Pocos de ellos pudieron apreciar las razones por las que las gentes deseaban grabar sus
elementos presentes siempre que el vocabulario no resulte demasiado difcil. Estarn, pues, preparados para afrontar un tipo de historia algo ms abstracta, presentada de forma
nombres en tal ocasin. Cuando se explica una historia religiosa o poltica ms, abstracta,
debera enlazarse en la medida de lo posible con algunos aspectos de la vida del nio. La historia de Jun Desle, por ejemplo, puede comprenderse mejor u mediante un estudio de las diferencias actuales visibles entre la Iglesia anglicana y la metodista.
sencilla, como por ejemplo, los cambios de la guerra civil y la Revolucin gloriosa. Se pueden
introducir ms variables en las narraciones, aunque no deberan ser ms de seis, y
habitualmente slo cuatro. Es asombroso con cuanta frecuencia los autores de libros de texto dan una exposicin tan completa y detallada
B)
SUGERENCIAS QUE
DE
ALGUNOS
TEMAS EN
que acaban confundiendo a los alumnos. () () ()
HISTRICOS ESTE NIVEL
DEBEN
TRATARSE
Temas como el derecho al voto, la sindicacin, las condiciones de vida en el siglo XX y la historia local son asequibles para estos nios. La historia ms abstracta, poltica, diplomtica y econmica, deber limitarse estrictamente. Con una enseanza esmerada, estos alumnos podrn dejar la escuela con al menos una habilidad contextos para formar juicios racionales sencillos. en Si Algunos pueden alumnos haber de la escuela el secundaria de la D) SE DEBE EJERCITAR LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO Y DE PENSAMIENTO
INDUCTIVO-DEDUCTIVO DE LOS ALUMNOS EN ESTE NIVEL
relativamente
alcanzado
estadio
alcanzaran o no la operatividad formal con una continuacin de la educacin, es imposible de estimar en el momento actual. Cuando la edad de dejar la escuela sea la de diecisis aos reforma imprescindible segn los resultados de
operatividad formal a los catorce aos. Tales alumnos deberan ser capaces de utilizar el pensamiento inductivo y deductivo y abordar la Historia a un nivel relativamente ya maduro, aun cuando probablemente disfruten con temas
89

concretos como la vida social del periodo estudiado. Estos alumnos se encontraran a menudo en situaciones de examen. Hasta el presente, en raras ocasiones las respuestas necesarias para alcanzar el nivel requeran algo ms que una mera repeticin de hechos aprendidos de Inhelder y Piaget sealan que el inicio del estadio formal "puede; ser, ms all de una base neurolgica, producto de una aceleracin progresiva del desarrollo individual bajo la completos ni concluyentes, pero esta claro que la labor del maestro; es la de intentar
desarrollar el nivel de pensamiento del nio en la mayor, medida posible.
memoria y de opiniones, de manera que el profesor confiaba los buenos resultados a una serie de notas se copiadas plantear, o dictadas. que los
influencia de la educacin, pudindose tal vez, en un futuro ms o menos prximo, reducir la edad media". Esta sugerencia de la aceleracin de los procesos mentales ha sido adoptada con gran vigor en los Estados Unidos, yendo tal vez ms all de las ideas expresadas por el propio Piaget, que ha manifestado recientemente que, aunque existe la posibilidad de acelerar estos estadios, "no se ganara demasiado si se
Recientemente, exigen un
preguntas pero
mayor
razonamiento,
programas son tan densos y tan extensos que queda muy poco tiempo en clase para la discusin o la reflexin. Debera proporcionarse la oportunidad de ejercitar el razonamiento en materia de historia y evitar de este modo una excesiva dependencia de la memoria.
pretende ir muy lejos en la aceleracin". Si el IV. LA MEJORA HISTORIA DEL PENSAMIENTO EN material es demasiado avanzado para el nio, o bien lo asimilara sin haberlo comprendido, o lo rechazara con el perjuicio consiguiente en su A) SE DEBE INTENTAR DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO Y FORMAL EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA, PERO SIN CAER EN EXAGERACIONES actitud posterior respecto a la materia. El anlisis de los datos de nuestra investigacin revelo que los sujetos respondan a un nivel de operatividad concreta, al menos a una
pregunta, hasta una edad cronolgica de 11,6 Una cuestin de actualmente acelerar a el debate es la del aos.
posibilidad
desarrollo
pensamiento lgico. En qu medida depende de factores de maduracin y en que medida de la interaccin con el ambiente, social e
20
intelectual? Debemos aceptar que es preciso que el nio alcance cierta edad cronolgica o mental antes de llegar a un nivel concreto o formal, o bien es posible organizar la situacin de aprendizaje de manera que los procesos mentales se vean sometidos a una presin tal que deban adaptarse a un material nuevo y ms complejo? Los resultados actuales no son
Hunt,
McV., y
Intelligence
and
Experience York,
(Inteligencia
experiencia),
Nueva
Ronald Press, 1961; Pines, M. Revolution in Learning (La revolucin en la enseanza),
Londres, Allen Lane, 1969: Sigel. I. E, y Hooper, F.H., Logical Thinking in Children (El Pensamiento lgico en la niez). Nueva York, Holt. Rinchart and Winston. Inc. 1968.
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Las respuestas de los alumnos ms jvenes estaban llenas y de el contenidos periodo ilgicos C) OTRAS FORMAS DE ACELERAR EL DEL OPININ Y Y DE DE
PENSAMIENTO
FORMAL
preoperatorios,
operacional
ADOLESCENTE: CONTRASTAR LA DE DIVERSOS DIFERENTES
concreto llegaba en -general hasta los 16,2 aos. Los principales objetivos intelectuales de la enseanza de la Historia deberan, pues, estar encaminados a erradicar lo antes posible el pensamiento preoperatorio, as como a
CONTEMPORNEOS HISTORIADORES, VS.
CONTEMPORNEOS
HISTORIADORES
ACERCA DE UN TEMA CONCRETO
conducir a los alumnos mayores al menos hasta los niveles inferiores del estadio formal antes de que dejen la escuela.
El progreso hacia el pensamiento formal puede acelerarse mediante un esfuerzo consciente del profesor por presentar el menos cuatro puntos de vista diferentes respecto a un tema. Con el
B) FORMA DE ACELERAR EL PENSAMIENTO FORMAL EN ESTE NIVEL: OBLIGANDO A LOS ALUMNOS A CONTRASTAR DOS
fin de ayudar a los alumnos a considerar el nmero de factores a contrastar y comparar que es necesario tener en cuenta para emitir un juicio histrico aceptable, se podran presentar las situaciones siguientes:
HECHOS U OPINIONES
Ambos objetivos son viables silos maestros intentan utilicen conscientemente la reversibilidad que los alumnos en a) Comparacin entre las causas explicitas de determinada accin histrica con las deducidas por los contemporneos y/o por los
ponindoles
situaciones conflictivas en las que se vean obligados a contrastar hechos u opiniones. Con los nios que oscilan frecuentemente hacia un nivel preoperatorio, el maestro debe exponer slo dos variables sobre un tema particular con el fin de evitar confusiones. Ambas variables pueden situarse en el perodo estudiado y contrastar de este de modo un dos o opiniones de una
historiadores. b) Comparacin entre dos opiniones
contemporneas y opuestas de un suceso; por ejemplo, las actitudes de un catlico y de un protestante respecto a la poltica eclesistica de la reina Isabel en contraste con nuestra opinin sobre la religin.
contemporneas
suceso
persona. Las dos variables pueden presentarse, por ejemplo, contrastando las actitudes
actuales hacia la miseria y la delincuencia con las del periodo estudiado. Esta tcnica, que obliga al nio a considerar dos ideas
21
B., Inhelder, y J. Piaget, The Growth of Logical
Thinking from Childhood to Adolescence (El desarrollo en el pensamiento lgico de la & niez Kegan a la
sucesivamente, yendo de la una a la otra y viceversa, esta basada en la adquisicin de la nocin de conservacin. Este proceso es
adolescencia), 1958.
Londres,
Routledge
Paul.
22 M., Pines, op. cit., p. 35. 1968. 23 J. H., Flavell, The Develpoinental Psychology of Jeanr Piaget (La psicologa, evolutiva de Jean Piaget), Princeton, Van Nostrand. 1963.
denominado "equilibracin" y consiste en un equilibrio entre los esquemas ya existentes en el nio y las nuevas exigencias del entorno.
91

c) Comparacin o una entre opiniones sobre un por en las clases de Historia implicara ensear otro tipo de Historia, ms profunda, explicativa,
suceso
persona
emitidas
contemporneos; por ejemplo, la opinin de A. J. P. Taylor sobre las razones de la poltica de Bismarck comparada con la de otros
conectada, y dejar atrs la enseanza de una Historia descriptiva, superficial y fragmentada. En el texto que seleccionamos esta la situacin importancia se intenta al del explicar espacio al
historiadores.
demostrar brevemente
Tales mtodos conducirn sin lugar a dudas al "conflicto Smedslund cognitivo" como por el que aboga para
ensear Historia y al puntualizar que al introducir la Geografa en el estudio de la Historia es primordial preguntarse con que fines, para qu, y cmo. A fin de contestar a estas preguntas los autores recurren a cinco criterios para manejar la Geografa en las clases de Historia: la "localizacin", el "lugar", las
medio
indispensable
mejorar los procesos mentales, si bien es necesario tener en cuenta que deber existir un grado adecuado del de discrepancia y la entre el
planteamiento
trabajo
capacidad
intelectual del nio (...).
"relaciones entre los lugares", "el movimiento" y las "regiones". Desgraciadamente, la
EL ESPACIO
explicacin de cada uno de ellos es un tanto confusa, ya; que las caractersticas e
La Geografa es la disciplina que se ocupa del espacio, y este concepto se vuelve fundamental en la enseanza de la Historia. En el nivel pedaggico, es factible palpar que la enseanza de la Historia se divide por "espacios"; hay una Historia por pases (Mxico, Estados Unidos, etc.) subcontinentes (Latinoamrica) e incluso una Historia Mundial. Esta divisin ha llevado a ensear una
implicaciones de cada uno de estos criterios se pierden en el exceso de ejemplos que ponen los autores, lo cual hace que el texto no sea lo suficientemente didctico y claro. Daremos ahora una explicacin para hacer ms sencillos y comprensibles estos criterios para los maestros: la localizacin no slo es sealar un lugar en el mapa, sino que implica tambin comprender que consecuencias tiene esta para el desarrollo de una civilizacin concreta, por ejemplo, una isla entre tres continentes, como Creta, que se convierte en un punto comercial bsico y un lugar, asimismo, considerado como cuna de la civilizacin occidental. El segundo paso seria estudiar los lugares "' estableciendo relaciones explicativas entre sus caractersticas fsicas (el clima, los ros, los suelos, el relieve, la fauna y la flora, etc.) y la cultura (actividad econmica, tipo de cultura, etc.).
Geografa-separada de la Historia o ensear algunos aspectos de ella (localizar lugares en el mapa o memorizar sus nombres, sin sealar la profunda y mltiple relacin que puede existir entre un sitio geogrfico y un proceso histrico determinado) y tambin sin usar otros criterios: adems de la localizacin para ensear esta conexin entre la "Geografa" y la "Historia". La interdisciplinar se queda en este caso en un "rollo terico" incomprensible e imposible de aplicar en la prctica. Y al caer en esta situacin no nos damos cuenta que la introduccin apropiada de la Geografa
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EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________

LA COMPRENSIN DEL TIEMPO
HISTRICO Mikel Asensio Mario Carretero Juan Ignacio Pozo
EL TIEMPO HISTRICO (TH) EN EL AULA
En este captulo vamos a revisar un aspecto importante en la comprensin de la Historia y por ende de las Ciencias Sociales: el Tiempo Histrico (TH). Vamos a exponer tres puntos. En el primero se discutir la importancia de las nociones temporales en la enseanza de la Historia, as como el lugar que ocupan en el diseo curricular de la disciplina. En el segundo trataremos de pasar revista a las
estos datos, ya que carecen de valor por si mismos. Sin embargo se apresuran a aadir dos matizaciones: a) las fechas deben ayudar al alumno a situar temporalmente los
acontecimientos en el continuo de la Historia; y b) existe un reducido conjunto de fechas muy importantes, verdaderos hitos histricos, que todo alumno debe conocer. En el marco de esta postura, bastante
investigaciones que se han realizado sobre la comprensin de las nociones temporales por parte de los alumnos. En el tercero trataremos de extraer algunas orientaciones didcticas
generalizada, hay que reconocer que en los libros de texto y en las explicaciones de los profesores se siguen utilizando profusamente las fechas. Y adems, aparece una legin de conceptos temporales: calendarios, eras,
sobre la enseanza del TH.
duraciones, cambios temporales y periodos de tiempo IMPORTANCIA DEL TH EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA sin cambios aparente, los ritmos
histricos, etc. Como luego comentaremos, en este aspecto parece ocurrir algo semejante a lo que sucede
Tarde o temprano, todos los profesores de Historia se encuentran con el problema de exigirles a sus alumnos el aprendizaje de las fechas de los acontecimientos histricos. Cuando se discute con los profesores la
en el resto de los problemas que plantea la enseanza de la Historia. En el paso desde una enseanza descriptiva a una enseanza
explicativa se han abandonado viejos usos pero todava no se las ha conseguido asentar (se
importancia que tienen las fechas en sus clases o en sus programaciones, la mayora de ellos sean de EGB o de EEMM- tienden a restarles importancia. Algunos de ellos sostienen que en sus clases no dan ninguna preponderancia a
suficientemente
nuevas
propuestas
abunda en estas cuestiones en el nuestro captulo de la tercera parte de este mismo libro). En cualquier caso parece comnmente aceptado el hecho de que es importante que el alumno adquiera una adecuada concepcin de
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las nociones temporales que le sirven para interpretar histrico. Parecen superados los tiempos en que lo nico importante era saber que la Dicta de Worms tuvo lugar en 1521, o que el motn de cualquier nuevo conocimiento la diferencia entre la Historia y la Sociologa es su carcter diacrnico, su naturaleza temporal. Por otro lado, la naturaleza temporal excede la disciplina de la Historia. El concepto de Tiempo es relevante para todas las disciplinas y
especialmente para las Ciencias Sociales. Desde el punto de vista psicolgico la
Esquilache se produjo en 1776. Pero por contra todos los profesores esperan que en las aulas de Historia sus alumnos aprendan que en la Edad Media dur ms de 40 aos, que un alumno no crea que su abuelo pudo estar en el descubrimiento de Amrica, y qu relacin existe entre las eras musulmana y cristiana. Sin embargo, como luego veremos, los alumnos, tanto nios como adolescentes, tienen una percepcin muy deformada de las nociones temporales, que resultan en la mayora de los casos mucho ms difciles de lo que pudiera pensarse incluso ms complicadas de lo que piensan los profesores a pesar de que en general siempre han puesto de manifiesto la dificultad de sus alumnos para comprender estos conceptos. De una manera ms ordenada y sistemtica podramos decir que el TH es importante desde tres puntos de vista fundamentales a la hora de construir un currculo: disciplinar, psicolgico y didctico. La Historia como disciplina es inseparable del concepto de Tiempo. Braudel (1958) califica la Historia como dialctica temporal, defiende el
construccin del tiempo es muy importante ya que consiste en una de las dimensiones bsicas de toda la arquitectura cognitiva del individuo. Los conceptos temporales con los se relacionan conceptos
estrechamente
dems
fundamentales como el espacio, la causalidad, etc. En lo que a la enseanza se refiere, aunque los conceptos temporales se desarrollan de hecho en diversas asignaturas, en la de Historia es donde recibe una atencin especial, sobre todo en aquellos aspectos ms complejos del tiempo como son su construccin social e histrica. Desde el punto de vista didctico el TH ha tenido diversa consideracin. Como veremos en los dos puntos siguientes su importancia ha sido decisiva, bien del bien como mismo. como un En estructurador aspecto general ms se del de ha su
currculo contenido reconocido
esta
importancia
aunque
magnitud haya variado en diferentes mbitos o momentos. Entre los menos estn los que le conceden escasa importancia, incluso hay
algunos que son partidarios de su eliminacin (Lello, 1980). Entre los ms se sitan los que recogen el TH de manera significativa en sus contenidos fundamentales a impartir, y en los ltimos aos hemos escuchado algunas
concepto de tiempo como uno de los conceptos centrales de la Historia y distingue entre
diferencias nociones de tiempo: tiempo corto, tiempo de larga duracin, ciclos, interciclos, etc. Muchos grandes historiadores han considerado el Tiempo Histrico como la columna vertebral de la Historia. Piaget, autor de gran importancia tanto psicolgica como epistemolgica, defina la Historia como Sociologa diacrnica, es decir,
autorizadas opiniones sobre el aumento de importancia de estos aspectos (Luc, 1979). Aqu queremos recoger la idea de que el TH ha estado presente en la inmensa mayora de las programaciones de objetivos de la enseanza
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de la Historia. Esto nos da una idea clara de la importancia concedida por los profesores al TH. Por citar algunas de ellas recordaremos que en la formulacin inglesa de los objetivos discusin sobre el TH. El diseo curricular ms generalizado para la enseanza de la Historia, y para otras Ciencias Sociales, ha sido el diseo cronolgico. En el la columna vertebral era el desarrollo de los acontecimientos a lo largo del tiempo. Todos los contenidos se estructuraban en torno a la cronologa y las fechas y los periodos ocupaban un lugar central en la exposicin de la temtica disciplinar. En estos diseos aparecan lecciones de perodos de tiempo en los que prcticamente no haba ocurrido ningn acontecimiento
educativos para la enseanza de la Historia de 1971, 1976 y 1980 de la Historical Association (Coltham y Fines, 1980) se recogen los
aspectos del TH dentro de las habilidades bsicas a adquirir (usar correctamente los indicadores dcada, bsicos etc, de tiempo como: los ao,
siglo,
utilizar y
trminos a
temporales
correctamente
aprender
referirse a ellos en trminos de perodos, etc.). En las formulaciones de objetivos
relevante, o al menos no se analizaba, pero se incluan porque representaban una importante cantidad de tiempo transcurrido. Ms como complemento que como alternativa a los diseos curriculares cronolgicos surgieron los diseos cronolgico-temticos. La diferencia con los anteriores consiste en el
recientemente realizadas en el mbito de las reformas de los ciclos de EGB y EEMM, tambin se ha recogido de manera explcita la
enseanza del TH, en sus diferentes niveles de conceptualizacin y complejidad. As, en los objetivos descritos en el proyecto de reforma (territorio MEC) del rea de ciencias sociales del Ciclo Superior de EGB aparece situar los acontecimientos sociales en el tiempo como uno de los ocho objetivos especficos del rea (igualmente ocurre en otros proyectos de
establecimiento de una temtica conductora del hilo cronolgico de la Historia. La diferencia respecto a lo anterior es que en funcin de los acontecimientos ocurridos en la temtica
particular los perodos de tiempo pueden tener una mayor o menor importancia en la
reforma de las comunidades autnomas).
programacin de los contenidos. Como se podr observar, la importancia del TH en estos
EL
TIEMPO
HISTRICO
COMO
diseos sigue prcticamente igual que en los anteriores medida. aunque se relativiza en escasa
TRANSFONDO DEL CURRCULO
No vamos a detenernos aqu a discutir sobre los diferentes diseos curriculares propuestos para la enseanza de la Historia (estos aspectos se discuten en la tercera parte de este mismo libro). Lo que que nos ha interesa tenido es el recoger TH en la la
Por
contra
estos
diseos
curriculares
cronolgicos han aparecido algunos intentos que han corrido diversa suerte y que en todo caso han influido poco en la enseanza de la Historia, al menos en nuestro pas y hasta el momento presente. En este sentido vamos a hacer referencia a dos: los diseos cronolgicos hacia atrs y los diseos temticos. Los diseos curriculares haca atrs son
importancia
construccin de esos diseos. Y, de hecho, no vamos a repasar que las ventajas los y los
inconvenientes
plantean
diferentes
diseos, a menos que sea relevante para la
aquellos que proponen empezar a explicar la
95

Historia por nuestros das e ir remontndose en el tiempo hacia se el pasado. En este la En la enseanza del TH podramos distinguir unos cambios similares a los que se han producido en los ltimos aos en el conjunto de la enseanza de la Historia. En la enseanza tradicional las fechas ocupaban un lugar central en los contenidos que el alumno deba memorizar. en que El los objetivo alumnos LA ENSEANZA ACTUAL DEL TIEMPO
HISTRICO
planteamiento
sigue
manteniendo
constancia del TH como transfondo curricular, independientemente de que el diseo sea o no temtico. orientacin Sin embargo, este cambio de
desde
atrs/adelante
hacia
adelante/atrs esta curiosamente basado en uno de los datos ms conocidos sobre la comprensin del TH. Es decir, la constancia de que se comprenden mejor los acontecimientos ms cercanos en el tiempo que los
fundamental
consista
fueran capaces de repetir los acontecimientos ocurridos junto al periodo de tiempo exacto. En realidad en este planteamiento didctico de la Historia no se conocer una importancia explcita al TH. Su relevancia por su quedara utilizacin puesta efectiva de y
acontecimientos ms lejanos. Esta es
la razn
que se aduce para componer estos diseos hacia atrs. Como se puede observar, de nuevo la razn de fondo del diseo curricular vuelve a
ser el TH en alguna de sus nociones. Y adems, a este tipo de diseo curricular se le ha atacado con sus mismas armas, acusndole de que si bien recoge mejor algunos aspectos de la comprensin de las nociones temporales, como son el horizonte temporal y la duracin, resulta escasamente til con respecto a las nociones temporales ms complejas como aquellas que se refieren a la causalidad histrica y el cambio social. Estas ltimas nociones son ms
manifiesto
exhaustiva en las explicaciones. Al igual que comentbamos ms arriba sobre los diseos curriculares en Historia, la importancia del TH queda en este caso implcita. De hecho no se da una mnima reflexin sobre la importancia de este concepto en la comprensin general de la Historia y se asume el principio fundamental de que la simple exposicin al discurso histrico es suficiente para que el alumno adquiera las habilidades relativas al TH. En realidad se consideraba que los aspectos del TH no
fcilmente accesibles desde diseos curriculares hacia adelante independientemente de que
garanticen o no su adquisicin. Los diseos curriculares temticos renuncian al eje cronolgico como vertebrador del currculo. Sin embargo, curiosamente, en ellos se da una mayor importancia a los aspectos temporales, ya que generalmente se suelen incluir mdulos didcticos que tratan de trabajar explcitamente los aspectos temporales.
presentaban problemas a los alumnos. Las fechas y los perodos eran un contenido tan fcil o tan difcil como cualquier otro. Los problemas de los alumnos en la clase de Historia eran entendidos como problemas generales de
rendimiento acadmico, y no se consideraba la posibilidad de la existencia de problemas de comprensin del TH (lo mismo que ocurra con los otros aspectos de comprensin de la
Historia). En los ltimos aos, y coincidiendo con un intento de renovacin general de la enseanza
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de las Ciencias Sociales, en general, y de la Historia en particular, se ha producido un cambio significativo en la enseanza del TH. Se ha producido una toma de conciencia de la importancia de las nociones referidas al TH. Sin embargo, nos apresuraremos a decir que esta posicin no ha supuesto un cambio realmente significativo de la enseanza de estos aspectos. Se parte de la base de que el TH es un aspecto central en la enseanza de las Ciencias LA COMPRENSIN DEL TIEMPO contenidos temporales y algunos ejercicios ms o menos ingeniosos no garantizan el acceso a estas complejas abstracciones. Como veremos ms adelante en los resultados de las diferentes investigaciones, estos planteamientos de la
enseanza del TH han sido insuficientes. Con estos procedimientos la no parece de las que se
garantice
adquisicin
nociones
temporales, ni siquiera las ms sencillas.
Sociales. Se introduce como objetivo en la mayor parte de las programaciones educativas y se dedica en las aulas un esfuerzo especfico a la enseanza de algunas de estas nociones. Se vuelve a conceder una especial relevancia, casi nica, a los aspectos cronolgicos del TH. Se llegan a explicar de modo explcito las eras, los perodos, los calendarios, etc. Muchos libros de texto recogen, generalmente en una leccin introductora, todos estos aspectos cronolgicos. Por contra la actitud de una gran mayora de los profesores ha seguido siendo negativa hacia este cambio han seguido considerando estos aspectos como poco relevantes y estos temas se suelen exponer a vuela pluna. En el mejor de los casos estas lecciones introductorias han sido estudiadas con detenimiento y mediante
HISTRICO (TH)
EL ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIN DEL TH
Como seala Montanero (1984), cuando se realiza una revisin de los estudios dedicados al tema de la adquisicin de las nociones
temporales lo primero que llama la atencin es la escasez de trabajos en relacin a la
importancia del tema. De hecho existe una sola descripcin detallada de la adquisicin de las nociones temporales, elaborada por Piaget y completada veinte aos ms tarde por sus colaboradores del Centro de Epistemologa
Gentica (Piaget, 1946). Por estas fechas Paul Fraisse public la obra ms completa sobre la psicologa del tiempo (Fraisse, 1967). En los ltimos aos se ha relanzado el inters del estudio sobre estos temas con la aparicin de algunos trabajos importantes como los de
ejercicios especficos, pero a partir de ah tambin se ha dado por sentada la adquisicin de estas nociones. El problema es que este cambio sigue siendo insuficiente. En primer lugar, parece que el
tiempo dedicado a estas nociones sigue siendo escaso. En segundo lugar, las nociones
Friedman (1982) y el propio Montagero (1984).
trabajadas suelen ser siempre las mismas, es decir, las cronolgicas, de otros olvidndose y de la
LAS NOCIONES TEMPORALES
existencia temporales
aspectos
nociones Y, en
En esta ocasin no vamos a revisar de manera detallada como el nio construye las nociones temporales. Cuando nuestros alumnos
igualmente
importantes.
tercer lugar, los procedimientos didcticos no parecen ser los adecuados. La exposicin de los
comienzan al construir las nociones temporales
97

histricas lo hacen sobre las nociones temporales en la accin; despus comienza a utilizar las representaciones del a tiempo, travs del y
temporales sociales y convencionales que ya poseen. Asimismo estas nociones temporales sociales han sido construidas por los nios a partir de las nociones temporales personales de cada uno de ellos. En esta lnea pensamos que es importante reflexionar sobre los procesos psicolgicos subyacentes de estas nociones
conceptualizaciones fundamentalmente
expresadas lenguaje;
posteriormente, coincidiendo con otros logros cognitivos, comprender el el nio comienza utilizar y que
tiempo
convencional,
plantean serios problemas de utilizacin hasta edades relativamente de este tardas. proceso es La que idea las
temporales histricas. Como puede verse por ejemplo en el hermoso libro de Boorstin (1983), nuestra sociedad se ha dotado de unos instrumentos intelectuales que permiten a que el tiempo inventado personal el reloj, sea el
fundamental
nociones temporales se van construyendo unas sobre otras (tiempo en la accin-nociones
temporales fundamentales tiempo fsico-tiempo social o convencional). La comprensin del TH va a construirse sobre esta base previamente adquirida (una exposicin ms detallada de este proceso puede encontrarse en Pozo, 1985a). Con este panorama puede verse la complejidad de la construccin de las nociones temporales. De hecho, la mayor parte de los autores consideran que no existe, en este momento, una teora capaz de explicar esta construccin en toda su riqueza y complejidad. En un sentido general quizs la distincin de Fraisse sea til para distinguir la diversidad y complejidad de dichas nociones. Fraisse (1967) propone que el tiempo presenta numerosos aspectos muy en diferentes tres que de pueden ser
comn
todos.
Ha
calendario, la cronologa, haciendo del tiempo un continuo objetivo y cuantificable. No todas las sociedades disponen de una concepcin semejante del tiempo. Para los hombres de las llamadas culturas primitivas, el tiempo siendo algo subjetivo, ligado a las actividades que desempean. Para ellos los das se dividen en funcin de las fases de sus labores ganaderas. Por ejemplo, hay horas de ordenar, de regar, de volver el ganado a casa, etc. Estas horas Varan de unas estaciones a otras al variar la duracin del da. Slo Para sus ellos el tiempo es son
discontinuo. constantes.
actividades
Algo parecido le sucede al nio en sus primeras experiencias con el tiempo. Para el nio, el tiempo depende de sus propias acciones; no es continuo ni constante. Slo gracias al
organizados
planos
adquisicin
progresiva: a) El tiempo en s mismo, que consiste en el establecimiento de parmetros temporales a partir de la propia actividad del individuo, en el orden de las eventualidades y la duracin de los procedimientos de acciones conducentes a un fin; coordinar, en definitiva, las acciones de uno mismo con las acciones del otro. b) El tiempo percibido, que permite
progresivo dominio del sistema cuantitativo de medicin del tiempo, el nio es capaz de concebir este como un flujo continuo, abstracto y cuantificable. La construccin de las nociones temporales es un proceso dilatado en el tiempo y complejidad creciente. Es importante insistir en esta idea de constructivismo. El nio va a comenzar a dominar una serie de nociones
aprender las sucesiones y la simultaneidad, y consiste en impresiones que conciernen a la intensidad relativa de las duraciones y su
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calidad de tiempo presente y pasado. c) El tiempo representado, en que permite o las de pueden ser algo diferentes e incluso otros, y que se precisa de una mayor investigacin a este respecto. Para tratar de resumir la problemtica de la adquisicin de las nociones temporales nos gustara resaltar varios puntos. En primer lugar, la comentada complejidad de estos aspectos, ms importante de lo que pudiera pensarse a primera vista. En segundo lugar la idea, cada vez ms apoyada experimentalmente, de que no existe una adquisicin lineal de un concepto nico de tiempo, sino muy al contrario una serie de adquisiciones parciales de un conjunto de sistemas o subsistemas de funcionamiento de las nociones temporales. En tercer lugar, parece que las descripciones de estos
evocaciones
trminos
verbales
imgenes, y en sentido amplio, su utilizacin en las actividades mentales de conceptualizacin y razonamiento. En un sentido ms especfico, Friedman 1982) propone que se puede comprender la
adquisicin de la nocin a tiempo convencional como el progresivo dominio de tres grandes grupos de nociones: a) El orden de sucesin temporal, que organiza la secuencia de
elementos de un sistema. b) El intervalo o duracin de cada elemento del sistema o de la totalidad de la secuencia, y c) La idea de ciclo que engloba las de orden y recurrencia. Con posterioridad los distintos sistemas se
subsistemas coinciden en sealar unas ciertas constantes que, si bien es necesario investigar con ms detenimiento, permiten comenzar a diferenciar una serie de niveles de comprensin de las diferentes nociones temporales. Las
articularn en una nocin inclusiva que formara el horizonte temporal del adolescente. Por su parte, Montagero (1984) propone una interpretacin comprensiva. Las nociones
temporales se conciben, bajo su punto de vista, como un conjunto de subsistemas que
interacciones entre estos subsistemas parecen ms verstiles y, por tanto, ms complejas de lo que se esperaba desde una concepcin de la adquisicin de la nocin de tiempo ms
funcionan en una complicada interrelacin. La existencia misma de estos subsistema permite dudar de la existencia de un concepto nico de tiempo, al menos desde el punto de vista del propio sujeto, aunque este punto debe ser estudiado con ms detenimiento desde el punto de vista experimental. Segn la descripcin de Montagero (1984), en cuanto al nivel de conceptualizacin y
monoltica y lineal.
INVESTIGACIONES COMPRENSIN (TH) DEL
SOBRE TIEMPO
LA
HISTRICO
Veamos ahora los trabajos que se han centrado ms en los aspectos directamente relacionados con el TH que, como veremos, son bastante escasos y muy pocos han partido de una concepcin temporales. ms La general mayor de las se nociones refieren a
razonamiento temporales se pueden distinguir entre cinco nociones diferentes cuyo dominio presuponen estas tareas: a) La nocin de orden de las sucesiones temporales. b) Los intervalos o duraciones. c) La irreversibilidad. d) La nocin de ciclo. e) El horizonte temporal. Sin embargo, en el espritu que las investigaciones de este autor se intuye que los subsistemas propuestos
parte
trabajos sobre la comprensin de diferentes nociones temporales habitualmente utilizadas en las clases de Historia y que por ese motivo
99

han sido elegidas para esta exposicin. El confusionismo existente en torno al concepto de TH ha sido muy grande. Unos autores encuentran que ese concepto se domina en torno a los 11 aos (Oakden y Sturt, 1922; Friedman, 1944) otros en torno a los 13 aos (Rogers, 1967; Jurd, 1978 b) y otros Bloch, ciencia de los hombres en el tiempo. El objetivo de la Historia es el anlisis de las actividades y comportamientos humanos en el pasado. Los conceptos holstico de historia total de Bloch o de la historia oscura de todo el mundo de Braudel indican un cambio en la direccin del anlisis histrico, y no un objetivo a conseguir. Porque el pasado slo es abarcable a travs de los restos que perviven, que son escasos, variables segn la poca, e inconexos. Esos restos son es analizados decir, de son por los
consideran que la total comprensin solamente se alcanza en torno a los 16 aos (Hunter, 1934, citado en Jahoda, 1963). Esta falta de acuerdo se debe a la ausencia en la mayor parte de los trabajos de una definicin explicita del concepto de TH, tal como pone de
historiadores, siguiendo permiten
procesados que
reglas elaborar
transformacin
manifiesto Jahoda (1963) en la revisin ms conocida de este tipo de trabajos. En realidad existen diversos conceptos de TH, cada uno de los de cuales unas precisa del
modelos
comprensibles
desde el presente. Pero la Historia no intenta, ni puede pretender, reconstruir el pasado ni explicar todo el contexto las generaciones
establecimiento
operaciones
pretritas. La historia no es el pasado, como tampoco la biologa es la vida ni la fsica la materia. La historia es el producto de la
intelectuales distintas, lo que explicara algunos de los diferentes resultados encontrados. Jurd, (1987 a) sealo tres conceptos diferentes: Autor Carretazo
destilacin de las pruebas que quedan del pasado. (Handlin, 1979; Stone y Hobsbawn, 1982).
Los peores historiadores para un oven son aquellos que juzgan. Los hechos, los hechoso! Y que l juzgue por s mismo: de este modo aprende a conocer a los hombres. Si el juicio del autor le gua sin cesar, lo nico que hace es ver por la mirada del otro; cuando esta falta, no ver ms.
Como toda ciencia la Historia es, al mismo tiempo, un discurso coherente sobre el pasado y un conjunto de metodologas de
investigacin. La investigacin no sigue un proceso acumulativo a partir de niveles previos de consecucin, sino que el historiador, situado en un momento histrico concreto, parte de la interpretacin histrica de la generacin
LA
HISTORIA:
PROCESO,
PRODUCTO
culturalmente dominante. Parte de ese discurso o discursos y se plantea nuevas cuestiones en funcin de las preocupaciones cambiantes de la
CONCIENCIA COLECTIVA
La
reflexin
sobre
la
construccin
del
sociedad, o en aplicacin de nuevos paradigmas o marcos de referencia. La historicidad de la investigacin histrica permite la ampliacin de las bases del conocimiento histrico. Por lo tanto la Historia es una ciencia fluida y en constante proceso de elaboracin. No hay un
pensamiento histrico del
adolescente debe
comenzar por una reflexin sobre la ciencia histrica, sobre sus objetivos y epistemologa. Para evitar discusiones la impropias definicin de de este Marc
trabajo,
retengamos
100

pasado oscuro que sucesivas generaciones de historiadores van desvelando, sino ms bien una investigacin que enfoca ese pasado oscuro segn diversos ngulos. La dialctica entre discurso histrico aceptado e investigacin es la esencia del quehacer histrico. Al margen de la investigacin, aunque en evidente conexin con ella, la Historia es un ingrediente de la interpretacin de la realidad humana y de la justificacin ideolgica todos los grupos y estructuras sociales y polticas. Por eso hay una una Al Historia liberal y una una inculcado y formular el suyo propio. Situado, pues, el alumno, en condicin de historicidad, necesita provisional conocer de la el discurso histrico precedente,
generacin
adoptar una actitud crtica ante l y dominar unas metodologas de investigacin que le
permitan reformularlo. De todas las disciplinas del currculum escolar de las Enseanzas Medias la Historia es, tal vez, la que oculta con mayor encono su propia metodologa y se presenta como un saber inalterable y acumulativo. Rara vez se ofrece al alumno una dimensin historiogrfica de la problemtica del pasado. En todo caso, nuevos planteamientos historiogrficos sustituyen a los viejos, como una buja nueva sustituye en el mismo automvil la buja usada. Al ocultar la metodologa se oculta la historicidad de la
conservadora, providencialista.
Historia marxista y nivel de
justificacin
ideolgica, filosfica o poltica la Historia parte de apriorismos o paradigmas previos, supuestos bsicos o estereotipos pre-cientficos.
LA EDUCACIN DE LOS ADOLESCENTES Y LA HISTORIA: SUPUESTOS Y SITUACIN
ciencia, y la Historia se convierte en dogma. Algunas explicaciones de esta presentacin
ACTUAL
dogmtica y anticientfica de la Historia serian las siguientes, de mbito poltico, ideolgico,
La educacin formal intenta preparar a los adolescentes para la vida de adulto, dotarles de los instrumentos y conocimientos
cientfico, profesional y didctico:
- poltico: La funcin asignada a la Historia en muchos planes de estudios ha sido la
indispensables para valerse en el mundo que nos ha tocado vivir (M.E.C., 1983) o bien desarrollar las capacidades de los ciudadanos y ayudarlos a descubrir sus aptitudes y
justificacin del rgimen poltico dominante y la ridiculizacin de las otras interpretaciones.
(Fontana, 1985; lvarez et al., 1978).
habilidades. (Consellera de Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, 1984). La propuesta reforma de las enseanzas medias pretende que, concluida la escolarizacin obligatoria, el adolescente puede interpretar la realidad que le rodea. Y es evidente que esa realidad incluir tambin la dimensin temporal, es decir, la historia, tanto para comprender el mundo en que vive en cuanto resultado de un proceso histrico, permitirle (M.E.C., replantear 1983), el cuanto para - ideolgico: La Historia se ha confundido con la Filosofa de la Historia y con la justificacin, pretendidamente cientfica, de una opcin
ideolgica. As, frente a modelos ideolgicos impuestos, ciertos sectores del profesorado han argumentado en la Historia sus opciones
contrarias, desde los novatores del siglo XVIII a la Escuela Moderna o los textos de Marta Harnecker en la Espaa franquista.
discurso
histrico
101

- cientfico: La complejidad y ambigedad de la epistemologa de la ciencia histrica, su dogmtico-explicativo. El profesor, perplejo, no se plantea la especificidad de la Didctica de la Historia, al no captar la singularidad de lo construccin del pensamiento socio-histrico
indeterminacin, explica que se hayan ocultado al alumno unos fundamentos muy discutidos. Por tratarse tal vez esa de una ciencia habra
del adolescente. Ante una Historia presentada sin la dialctica discurso-investigacin, como mero discurso
pluriparadigmtica,
complejidad
aconsejado la ocultacin, por presuponer una dificultad de comprensin por parte del
elaborado, e ignorando los procesos cognitivos del alumno, no caba ms recurso que la memorizacin y/o el olvido. Adems, la propia
adolescente.
- profesional: Los profesores de Historia han carecido de la preparacin y de los hbitos de investigador. Han sido grandes devoradores de sntesis y devotos de modelos estructurales, pero, cuando han realizado alguna investigacin lo han hecho al margen de la docencia y sin incidir en los modelos didcticos.
acientificidad de la presentacin remachaba, ab asurdum, la esencia pluriparadigmtica de la Historia. A eso hay que aadir las dificultades concretas de la presentacin del texto histrico al adolescente, que han sealado Benvenuto Chiesa (1984) y Dennis Shemilt (1981):
primaca de la expresin verbal, confusin entre objetivos especficos y objetivos transversales
- didctico: Los profesores de Historia han digerido mal los avances en teora didctica. Al pasar de una concepcin tradicional sencilla que marcaba -las etapas y de diferenciacin de de
como la capacidad lgica, lingstica, tcnicooperativa. Para el adolescente dice Shemilt la Historia es una materia de letras que exige un buen dominio del idioma para lograr una
Conocimientos
sistematizacin
mnima comprensin; trata de un mundo de adultos que tal vez el alumno slo entiende parcialmente y hacia el cual puede no sentir simpata; se refiere a temas sutiles y complejos que aturden al alumno; los datos bsicos
conocimientos a las innovaciones de la psicologa evolutiva de Piaget e Inhelder (anlisis de la construccin del paso estadio del pensamiento concreto pensamiento socio-histrico y del al
utilizados son generalizaciones y abstracciones verbales de categora y significado inciertos; no hay posibilidad de retroalimentacin; los
pensamiento formal, vase Carretero, Pozo y Asensio, 1983; Pozo, Asensio y Carretero,
1986; Dickinson y Lee, 1984; Ballard, 1970) la Historia se ha revelado tan compleja respecto a otras disciplinas que el profesor se encuentra en una confusin total respecto a su
universos estudiados varan de forma arbitraria espacial, temporal o temticamente.
LOS MTODOS RENOVADORES
metodologa especfica. Podramos decir que, al igual que muchos adolescentes con capacidades formales en otras materias retroceden a La renovacin en la Didctica de la Historia, iniciada en Espaa en la dcada de los setenta, actu al margen de la investigacin en
estadios pre-formales en el anlisis histrico, muchos profesores capaces de iniciar al alumno a la metodologa activa de la Geografa o de la Qumica retroceden en la Historia al mtodo
psicologa evolutiva. Se propuso introducir en el aula una enseanza activa, a partir de trabajos
102

prcticos y documentacin directa y variada, documentos y actividades cuya realizacin Las metodologas activas, adems, creaban en el alumno una confusin entre hiptesis,
lleve al alumno a reflexionar, opinar, decidir y participar en la construccin de sus propios conocimientos, como dice una de las
fuentes y estructuras conceptuales (marcos o modelos de referencia), con lo que se
trivializaba la metodologa histrica. Se trataba, en esencia, de resumir y contraponer diversas opiniones o de extrapolar los hechos por
formulaciones, (Grupo Germania, 1978). Sin embargo, y a pesar de las buenas intenciones, la estructura interna de muchos de los dossier o alternativas elaboradas, como luego veremos, se centraban en la historia-discurso, ofreciendo a la consideracin del alumno tan slo ejemplos seleccionados para convencerle de la veracidad del plan propuesto, o para divertirle. Adems, olvidando las dificultades de la
procedimientos empticos, no de aproximarse a la ciencia histrica. En los materiales de Historia Universal del Grupo Germania, 1975, por ejemplo, dentro de un esquema rgido sobre las revoluciones
burguesas del siglo XIX el trabajo del alumno consiste en el anlisis de ocho documentos desiguales de 1789, 1819, 1830, 1837, 1859; el alumno debe resumir, comparar e interpretar los textos. Nada ms (ni nada menos!) En los materiales de Historia Universal de editorial Akal (Ballarini, et al., 1977), para analizar la revolucin francesa se presentan al alumno fragmentos de Karl Marx, Soboul, Hobsbawn, Efimov, S. Giner, Rude, Fontana, Bouloiseau, Peronnet, Godechot, y otros, annimos, pero probablemente de los autores. Junto a ello, slo un documento primario de un protagonista de los hechos, Antoine Barnave (de 41 palabras) y un fragmento de la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, sin fecha. De los cinco apartados, el ltimo se titula Balance de la Revolucin Francesa e incluye textos de Godechot y de Soboul que, de hecho, ofrecen un balance de la Revolucin Francesa, ante lo cual el alumno no puede sino resumir y decir con sus propias palabras (nivel de
construccin del
pensamiento socio-histrico
(continuum temporal, interaccin de variables, mtodo hipottico-deductivo, contraste entre cambio y continuidad, problemas de causacin, estructura, modelos, etc.) se perseguan
objetivos transversales, que aun parecen estar presentes en los objetivos de la actual reforma de las Enseanzas Medias: comprensin verbal, escrita y grfica, sntesis y aplicacin de
conceptos, hbitos colectivos de trabajo. Recordemos, para no escatimar las alabanzas debidas, que de el punto los de partida fue de la la
renovacin
setenta
tanto
constatacin del desinters del alumno por la enseanza tradicional de la Historia cuanto la llegada masiva al profesorado oficial de una generacin de postguerra curtida en los
movimientos antifranquistas universitarios. Por eso la didctica activa persegua bsicamente motivar, interesar, apasionar al alumno, por un lado, y por otro despertar su conciencia poltica. Se olvidaba que, dada la especificidad de la Historia y de su didctica, el conocimiento y la prctica de la investigacin va indisolublemente ligado a la construccin del pensamiento sociohistrico.
transposicin dentro de la comprensin de Bloom). Los materiales de Historia de Espaa de editorial Akal, para tratar la Guerra de Independencia, representan un 13% dedicado a fuentes primarias y un 87% a fragmentos de unos dote historiadores, entre los cuales, y para
103

mayor confusin, aparece un fragmento en que Solorzano, econmica en de su Historia de cita la al evolucin marxista cabe sino corroborarlo o elegir una opcin, o bien opinar sobre el al nivel de identificacin de problemas humanos trans-temporales. No se presenta el pasado como una dimensin
Guatemala
peruano Jos Carlos Maritegui. Para despertar el inters del alumno se ha llegado a sustituir las fuentes histricas, como datos sobre los que contrastar las hiptesis, por elaboraciones o fabulaciones actuales sobre el pasado (me refiero a las pelculas histricas) que los alumnos analizan lo como si fueran es
temporal del acontecer humano susceptible de investigacin y de anlisis.
LA
INVESTIGACIN,
CENTRO
DE
LA DEL
FORMACIN ADOLESCENTE
HISTRICA
fuentes
primarias,
cual
metodolgicamente errado y contraproducente. El anlisis de textos textos prctica llamado comentario de generalizada, falsea
Si la Historia es tanto un producto elaborado como un proceso de construccin, una ciencia, en suma, sujeta a cambios ideolgicos y
muy
tambin la metodologa histrica al reducir todo el oficio de historiador a resumir, sintetizar y evaluar unos textos fragmentarios y aleatorios, a la luz del enfoque terico expuesto en clase o en el libro de texto. Dejando de lado la posible belleza, inters o gracia narrativa del
paradigmticos, que responde a planteamientos que surgen de un momento histrico concreto, hay que presentarla al alumno en esa doble faceta. El discurso histrico es susceptible de diversas formas de presentacin que lo harn ms o menos comprensible, ms o menos atractivo, ms o menos adecuado al nivel de desarrollo del alumno. Pero la Historia como proceso, como investigacin, slo puede
documento, es evidente que la Historia no consiste en comentar fragmentos que caen en nuestras manos, ni en seleccionar aquellos textos que mejor sino en confirman plantear nuestras hiptesis,
presentarse mediante la iniciacin del alumno a la investigacin. El alumno debe poder aplicar a la Historia, al pasado, el mtodo hipotticodeductivo. No se intenta convertir a los alumnos en historiadores, Tampoco se tarea trata vana, de que por otro lado. la
suposiciones,
comprobarlas, elaborar y re-elaborar modelos. Por otro lado, la asignatura en que analizan documentos ms completos y coherentes no es Historia, sino Literatura. Acostumbrado al
comentario de textos
el alumno, que conoce
desaparezca
el mtodo experimental de otras disciplinas, concluye con razn que su ejercicio con los textos histricos no constituye una actividad cientfica, sino una ampliacin o aclaracin de la exposicin manual. Con mtodos renovadores se corre el o con mtodos riesgo de dogmtica del profesor o del
informacin elaborada, la conciencia que esta sociedad tiene y quiere transmitir, sobre su evolucin histrica. Se trata de que, adems de eso, el alumno llegue a interiorizar que: a) la Historia es una ciencia con un conjunto de metodologas tiempo; b) el pasado es un universo infinito, conocido slo parcialmente y a travs de restos a veces contradictorios; propio y que cambia en el
tradicionales
grave
presentar al alumno slo el discurso elaborado, o varias opciones del mismo, ante lo cual no
104

c) ante el pasado hay diversos niveles de anlisis y diversas construcciones conceptuales, que denominamos historiografa; d) los grandes modelos histricos son cuestin discurso o discursos dominantes
sobre un tema determinado; 2. Planteamiento de una nueva cuestin, a partir de preocupaciones actuales, de los
elaboraciones a posteriori, a partir de estudios parciales, locales y puntuales; e) cada generacin, y cada individuo, puede plantearse nuevas cuestiones, o criticar el
tpicos o estereotipos de nuestra cultura o de los intereses de los alumnos; 3. Formulacin de una hiptesis; 4. Anlisis de las fuentes disponibles, crtica y seleccin de las mismas;
discurso aceptado; f) existe continuidad conceptual entre la
5. Formulacin de una metodologa de trabajo, y trabajo con las fuentes; 6. Formulacin de resultados. Es evidente que en las etapas (1), (4) y (5) el
Didctica de la Historia y la propia ciencia histrica.
La investigacin que realice el alumno, pues, no debe falsear el procedimiento ni las bases metodolgicas de la investigacin histrica. Un modelo prcticas prximo de y comprensible que son las los
profesor acta de mediador; en las etapas (2) y (3) la creatividad y capacidad crtica del alumno se transforma en planteamientos cientficos. Por otra parte, como en la etapa (1) se habrn analizado tanto hechos especficos como
laboratorio
realizan
alumnos como parte de su aprendizaje de las Ciencias Naturales, de la Fsica o de la Qumica, que muchas veces reproducen investigaciones ya realizadas. No importa tanto el resultado concreto, ni si el alumno realiza nuevos avances cientficos, cuanto que desarrolle activa y
conceptos y modelos, al concluir la etapa (6) podr llevarse la reflexin, al nivel por va de
retroalimentacin,
conceptual
jerrquico, las reconstrucciones conceptuales a partir de las relaciones estructurales. La actividad mediadora del profesor consiste, bsicamente, en del ayudar y fomentar la
personalmente el mtodo investigador. Planteada as la investigacin como
construccin
pensamiento
formal,
instrumento, y alejada de los comentarios de texto o de los procedimientos empticos (tiles, pero no prioritarios), debera ligarse a los niveles de construccin del pensamiento formal, graduando, por tanto, su complejidad. No por ello surgirn resultados milimtricamente
graduando la metodologa de trabajo con las fuentes y seleccionando estas en funcin do los objetivos graduales a conseguir: seleccin de variables, interaccin de variables, formulacin y comprobacin de hiptesis, cambio y
continuidad, motivacin y acusacin, coyuntura y estructura, libertad y necesidad. La posibilidad de que el alumno se plantee sus propias preguntas y pueda luego comprobarlas
prefijados, pues marcar un camino no implica obsesin por la eficiencia ni fidelidad a
paradigmas conductistas (Gimeno, 1982), ni ritmos de desarrollo comunes a todos los
centra la enseanza de la Historia en el alumno. No se trata de un juego trivial de
alumnos. Los pasos que debera seguir la investigacin del alumno seran estos: 1. Conocimiento del estado actual de la
autocomplacencia, sino que sita el punto de partida de la investigacin en el universo
afectivo, social y cultural del alumno y devuelve
105

a la Historia el papel de ciencia til en cuanto puede ayudar a solucionar problemas, o a contestar preguntas. Porque no es cierto que al alumno no le interese la dimensin histrica de los problemas humanos. No le interesa el tipo de Historia que ahora recibe pasivamente. En todas las Hay quien acusar a esta propuesta, de
introducir la investigacin en las aulas, de historicismo, confusionismo, de y neopositivismo nos o de con
reprochara,
Hobsbawm, que el acontecimiento, el individuo (...) no son fines en s mismos, sino medios de aclarar una cuestin ms general que va mucho ms all de la historia particular y de sus personajes (Stone y Hobsbawn, 1982). Cabra contestar que el resultado de una investigacin concreta, de una prctica, no es un fin en s mismo sino un medio de cambiar la actitud del adolescente ante la Historia. Un problema al que nos hemos referido de pasada, y que no ha silo estudiado por la didcticas tradicional ni por la renovadora es el de los conceptos de base. Me refiero a las asunciones bsicas sobre el ser humano en cuanto individuo y en cuanto grupo social, y a la proyeccin de esos estereotipos hacia el pasado. Partiendo de una presentacin bastante
encuestas realizadas los alumnos exigen la conexin de la Historia con el presente, con su presente, moralistas que o analizan segn (si ngulos nos
pre-polticos
todos
conociramos mejor, nos comportaramos ms bien) o para justificar ideas o estereotipos establecidos. Dicho de otro modo: la investigacin es la piedra de toque de la Didctica de la Historia, que tiende entre el pasado desconocido y el adolescente el puente de la accin cientfica. Lo afectivo puede ser el impulso, el motivo, pero la actividad de investigacin es cognitiva. Cuando el alumno elige temas de investigacin, normalmente su capacidad mental le impedir cuestionar grandes modelos o paradigmas (que, por otro lado, no le interesan) y plantean cuestiones de vida cotidiana, consideraciones ticas o antropolgicas. Un alumno de quince aos, por ejemplo, indicaba: Yo creo que la problemtica que vive ahora el mundo ha salido de algn sitio y es bueno saber que las guerras, el espritu de lucha, lo tiene, creo yo, el hombre en la mente desde sus principios. Y otro: Cada vez el hombre va inventando nuevos inventos; estos inventos hasta mediados del siglo XIX eran para mejorar la vida del hombre y para saber ms; ahora tambin busca la mejora del hombre pero crea cosas o inventos que son para estar sobre los otros, como pueden ser Podran poner bombas en el estas espacio. en
generalizada entre los profesores, la de que todos los hombres son bsicamente iguales y han tenido siempre los mismos problemas: han construido, han comerciado, han luchado, han sufrido, como dice el Grupo 13-16 (1983), asumiendo, identidad pues, de partida, del esa bsica sapiens,
transtemporal
Homo
cuando el alumno se enfrenta con situaciones incomprensibles desde la ptica actual, suele recurrir a un biologismo simple (los romanos eran ms primitivos que nosotros, tenan menos cultura) o a una actitud de desconcierto total. Entre los conceptos de base se
encuentran tanto los apriorismos o estereotipos que se refieren al hombre y a la sociedad como los que se refieren exclusivamente al pasado. Cmo se forman esos bsicos conceptos sociales
volcarse
preocupaciones
algn tipo de investigacin histrica?.
o profundos? No son simplemente
106

reflejo de la ideologa dominante, sino que responden a muchos factores, de importancia diversa segn el individuo: ideologa dems Ciencias asignaturas; Naturales. Filosofa, Como esos su Literatura, esencia es i
meta disciplinar,
estratos
profundos
dominante, s, pero tambin el medio familiar, y social, las expectativas del grupo y del
deberan ser analizados globalmente. Otro problema subsidiario al que habra que hacer referencia es el de la gnesis del
individuo, las caractersticas de la subcultura adolescente, las caractersticas psicolgicas del alumno. Es muy probable que las asunciones sociales bsicas estn ya formadas a los catorce aos (los psiclogos pueden ayudarnos a aclararlo) y se consoliden durante la adolescencia. El
pensamiento y de las actitudes polticas de los adolescentes, y su relacin con los conceptos sociales bsicos o profundos, as como el de la posible modificacin de esas actitudes por el proceso didctico, y por otros como son la aceptacin o rechazo de modelos de los
aprendizaje escolar apenas s las modifica, porque son apriorismos o sentimientos profundos, difcilmente sometibles al anlisis cientfico. Se refieren a la bondad o maldad del gnero humano, a las leyes generales del comportamiento social, a su relacin con el medio, a la teora del conflicto social y del poder. Las asunciones bsicas, cuando son sentidas colectivamente, dan lugar a tpicos o estereotipos muy resistentes al anlisis
profesores, el
proceso de interaccin social en
la escuela, la propia estructura escolar, los sistemas no formales de educacin, la
subcultura adolescente, y otros. Dejo de lado el falso problema entre conceptos y contenidos. Ms bien hay una relacin ntima de funcionalidad recproca entre ambos, y slo puede llegarse a los conceptos o estructuras a travs del anlisis y manipulacin de los hechos observables. Dicho de otro modo: no puede falsearse la realidad histrica al alumno
cientfico y, en ocasiones, difciles de datar: los alemanes son cabezas cuadradas, los italianos son artistas, la colonizacin espaola fue mejor que la inglesa, cada pueblo tiene el tipo de gobierno que se merece, etc. Si en el trabajo histrico se partiera de los conceptos sociales bsicos de los alumnos y de los tpicos de la sociedad, podra intentar demostrarse cientficamente las incoherencias internas. Si, aun despus de ello, el alumno persistiera en mantener el estereotipo, al
situndolo dentro de un marco conceptual sino despus de que el se de cuenta de que ese marco es un constructor humano a posteriori y sujeto a modificaciones.
INVESTIGACIN
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO HISTRICO
Si en el perodo de la adolescencia sitan los investigadores el acceso de los alumnos al estadio del pensamiento formal, la propia
menos habra conocido que existen muchos caminos de aproximacin a la realidad: el cientfico, y tambin el intuitivo, el potico, el mgico, el religioso. Las asunciones o conceptos bsicos, claro esta, al referirse a la naturaleza humana desbordan al marco estricto de la Historia y entran en las
ciencia histrica exige el pleno dominio del pensamiento formal; es decir, tanto la
consideracin de todos los elementos fsicos y abstractos en cuestin, y todas sus
interrelaciones, de manera sistemtica, como el razonamiento sobre proposiciones verbales y la
107

utilizacin del mtodo hipottico-deductivo. Las experiencias realizadas indican que en el periodo 14-17 aos la mayora de los alumnos tienen Indica un pensamiento por formal incompleto. que en la religiosas y la relacin entre la sociedad y la vida cotidiana. Ahora, imaginemos como
decoraran sus iglesias. Los alumnos hacen una lista de los temas pictricos y escultricos que suponen apareceran en los templos
Shemilt,
ejemplo,
resolucin de problemas los alumnos de esas edades suelen iniciar una estrategia formal, pero cometen errores tpicos, como los de no entender el sentido no hipottico de los
romnicos. Luego el profesor distribuye lminas para que comprueben si, en realidad, la
hiptesis se verifica o no. En caso de que la hiptesis no se compruebe (por ejemplo, no podrn explicar el fabuloso bestiario ni muchas escenas de vida cotidiana) habr que
enunciados,
combinar
sistemticamente
todos los elementos de una tarea, o bien obtener conclusiones errneas a partir de las comprobaciones o deducciones realizadas. De todas formas, al final del Bachillerato, la constatacin de que no todos los alumnos se sitan en el nivel del pensamiento formal sino de forma incompleta llena de estupor a muchos profesores. Pues bien: la nica posibilidad de avanzar en la construccin del pensamiento formal consiste en realizar ejercicios mediante los cuales maduren esas operaciones formales: relacin mutua de todos los elementos,
plantearse alguna nueva hiptesis. Tal vez el profesor presente el mtodo comparativo. Otro ejemplo: el alumno avanza ms en la
construccin de sus conceptos histricos si comprueba en series de cermicas griegas
hiptesis sobre la sociedad de la poca que si lee un manual en que todo esta perfectamente explicado. La conclusin es, pues, que para un
adolescente la investigacin es un instrumento fundamental en el proceso de construccin del pensamiento formal. Sin ella ser muy difcil que avance ms all del nivel explicativo, repetitivo; ser muy difcil, igualmente, que llegue a considerar el conocimiento histrico como un mtodo cientfico y vlido de
razonamiento verbal y, sobre todo, utilizacin del mtodo hipottico-deductivo. Ello exige una didctica especfica, que tiene que estar basada en la investigacin. Quisiera indicar algunos ejemplos sencillos. Si al alumno de catorce aos se le explica las caractersticas del estilo romnico mediante unas diapositivas, unos textos, unos esquemas, y el discurso del profesor, al no exigrsele la resolucin de ningn problema, el alumno no se ve obligado a ejercitar operaciones de tipo formal (aunque los alumnos ms aventajados tal vez lo hagan a espontneamente) y sino
investigacin; ser igualmente difcil que supere la dicotoma ciencias-letras, es decir,
conocimiento formal-opinin; ser difcil que capte la contradiccin, la pugna, entre
conceptos bsicos asumidos y comprobacin cientfica. Siempre que el profesor explica, impone un conocimiento sin permitir que el alumno lo desmenuce, analice sus relaciones y conexiones internas, comprenda la hiptesis que plantea y evalu la aceptabilidad del mtodo conceptual utilizado. Se le entrega el producto sin
simplemente
recordar
memorizar.
Imaginemos, por el contrario, que el profesor siguiera un planteamiento de resolucin de problemas. Hemos estudiado cmo era la sociedad del siglo XI, cules eran sus ideas
permitirle analizar el proceso. Y es probable que
108

el alumno lo rechace, precisamente por su supuesto carcter acientfico, al estar el en un estado evolutivo en que se esfuerza por diversos objetivos. Elijamos como mbito
espacio-temporal, por ejemplo, la conquista de Amrica por los espaoles en el siglo XVI. El profesor comenzara la sesin presentando el marco cronolgico y situando el contexto
dominar el pensamiento formal. La labor del profesor, labor de mediador, debe ser triple: 1. Graduar las investigaciones, prcticas o
europeo y americano, pero sin prejuzgar en absoluto lo que fue el impacto espaol en el Nuevo Mundo. Despus de ello, sesin de brainstorm: que los alumnos expliciten, viertan todas las
ejercicios a realizar segn una jerarqua de dificultades que impliquen un dominio
progresivo del mtodo cientfico; 2. Incidir en los grandes ejes distintivos del pensamiento histrico respecto a las otras formas de conocimiento: dimensin temporal, la interaccin de variables, el problema de la causacin, los diferentes ritmos o tempos del cambio histrico, la construccin de modelos; 3. Situar el punto de partida del histrico: la conciencia colectiva anlisis o las
preconcepciones que llevan, sus asunciones bsicas, con total libertad y con total caos. Podrn luego elaborar una lista de todas las opiniones o hiptesis vertidas, desde las ms incongruentes a las - ms tendenciosas: los espaoles eran ms inteligentes, los espaoles eran unos brbaros, sean es inevitable los que las eran
conquistas
opresoras,
indios
asunciones bsicas y la conciencia individual profunda; los restos del pasado, escasos, y a veces inconexos y contradictorios; la
canbales, los espaoles slo buscaban oro, todo se justifica, etc. La clasificacin de las hiptesis constituye un buen ejercicio de formulacin de hiptesis y de delimitacin de categoras de anlisis: opiniones personales, juicios sobre la naturaleza humana, juicio sobre el comportamiento social, anlisis de la dimensin del pasado, comparacin con la actualidad, teora de valores. Una etapa posterior consistir en elegir una hiptesis y plantearla correctamente. Por
historiografa, o diversas interpretaciones del pasado. La investigacin no es un trabajo sesudo, serio, soso. Al partir de la curiosidad personal y adaptar la forma de resolucin de problemas se convierte en una actividad emocionante.
Precisamente habra que saber transmitir el pathos de la bsqueda y la constatacin, la aventura de explorar mundos desconocidos, el reto de la justificacin cientfica, la emocin de descubrir grupos sociales que han vibrado por temas muy similares (o totalmente opuestos) a los nuestros. Partiendo de la esfera emotiva y pasando por la criba de la investigacin, el resultado final ya es susceptible de
ejemplo: para comprobar si los espaoles eran genocidas o no, analicemos los datos de la poblacin indgena, veamos el impacto de la conquista y comprobemos si los descensos poblacionales pudieron deberse a la opresin, crueldad o presencia de los espaoles. Elegida la hiptesis habr que ir a las fuentes, s. Y el profesor expondr la situacin: carencia de fuentes fiables para la poblacin
manipulacin emptica, artstica o emotiva. Como apndice presentare un ejemplo concreto de utilizacin del mtodo de investigacin
precolombina, y multitud de fuentes diversas para el perodo colonial: los cronistas de Indias,
histrica, mediante el cual pueden intentarse
109

el Archivo de Indias, otros muchos archivos en ambos mundos, datos arqueolgicos, y algunas fuentes sometidos. Los alumnos adoptaran ahora una actitud de escepticismo: informacin dado el enorme por un volumen lado, o de su procedentes de los indgenas provisional. La conclusin final de todas las consideraciones de este trabajo es sencilla: el alumno ha de situarse frente a la historia, no frente al libro ni frente al profesor. Este actuar de mediador, de monitor, de ayudante. Y su objetivo no ser que el alumno almacene conocimientos, sino que acceda al pensamiento formal en la esfera socio-histrica, que construya su propio saber para que, como deca Rousseau, no mire por la mirada de otro sino por la suya propia.
disponible,
escasez, por otro, ser totalmente imposible concluir nada. La Historia deja de ser ciencia? No hay forma alguna de contrastar las
hiptesis? Y, sin embargo, los alumnos habrn llegado a conclusiones de la fundamentales: histrica, la la
especificidad
ciencia
necesidad de encontrar una metodologa que salve el universo documental (por ejemplo, la seleccin de una muestra representativa), la disparidad entre fuentes de los conquistadores y fuentes de los conquistador, la necesidad de utilizar pruebas indirectas (para la poblacin precolombina, por ejemplo) o comparativas. A regaadientes, pues, aceptarn centrarse en una muestra. Digamos Mxico en el siglo XVI. Primero habr El que analizar que la tesis de
genocdica.
profesor,
acta
mediador, presenta datos elaborados por Cook y Borah, por ejemplo, fragmentos de Las Casas y de otros cronistas. Un trabajo cientfico serio comprobar que la tesis genocdica por si sola no explica el hundimiento demogrfico de los amerindios en el XVI. Habr que acudir a otra variable. Irn surgiendo la de la resistencia indgena a la procreacin (el llamado desgano vital), las epidemias europeas, y, finalmente, el reacondicionamiento social y econmico provocado por la instalacin de la sociedad colonial (Snchez Albornoz, 1973). Otros
ejercicios tratarn de los diversos niveles de causacin. Otros, posteriores, relacionaran los factores econmicos, sociales e ideolgicos. Se concluir con la construccin de un modelo
110
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________ CONCEPTOS Y DESTREZAS

PLUKROSE HENRY
Fuimos ayer al palacio de Hampton Court. Cuando entrbamos por la puerta principal, paso por encima un Concorde. Michael, 8 aos
archivos de la British and Foreign Schools Society. Fue escrita por
La historia en la educacin primaria espaola aparece englobada en el rea de conocimiento
Como hemos visto en el captulo anterior, la historia realiza una aportacin polifactica al curriculum de la escuela primaria*. Una de estas facetas es el conocimiento: informacin, comprensin y contenido. Este conocimiento comprende: hechos ampliamente admitidos
del medio natural, social y cultural': (N. del R.):
(por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares, el desarrollo vital de las personas) sobre los cuales puede situarse un marco histrico; la relacin entre los hechos aceptados y los datos sobre los mismos y la materia de un
determinado fragmento del estudio histrico. Una segunda faceta consiste en la apreciacin, por parte de los jvenes alumnos, de los conceptos especficos que proporcionan a la historia su rango como disciplina acadmica (por ejemplo cronologa, secuencia, semejanza y cambio). La tercera es una faceta que
complementa a las dos anteriores y consiste en las destrezas implcitas en todos los estudios acadmicos, la capacidad de indagar a partir de una gama de fuentes, de formular juicios sobre los descubrimientos de forma realizados que y de ser
presentarlos
puedan
entendidos por otra persona (vase Figura 2.1). Todo ello nos indica que en la actualidad los profesores son capaces de brindar a sus
alumnos un enfoque mucho ms complejo del aprendizaje de la historia que el existente hasta ahora. Descubr la siguiente redaccin en los Reflexin y accin (por parte del profesor) Cmo se relacionan los resultados con otras
111
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
reas del currculum y las animan? Cmo es posible ayudar a los chicos a captar los vnculos? Figura 2.1. Diagrama ilustrativo del modo en que puede desarrollarse un tema histrico. A. Wright, de 9 aos, el 29 de agosto de 1927. La incluyo hache como ejemplo de un estilo de contenido y de presentacin que contrasta enteramente con el recomendado hoy da por los ltimos documentos del HMI. El pueblo de Inglaterra sufra la tirana del rey y de sus nobles. En el ao 1265 se libr una batalla en Evesham y los patriotas quedaron derrotados. Los supervivientes de la contienda fueron proscritos. Robin Hood figuraba entre ellos. Se vio obligado a huir para salvar su vida y busco refugio en el espeso bosque de su madre sobre las ilustraciones; la informacin de Mary proceder quizs de su inters por la coleccin de culebras domesticadas de su
hermano mayor. Zik puede haber aprendido mucho de la televisin y Siffra de or a su padre relatos sobre la aldea india en donde creci. El grupo ha escuchado adems a su profesor, cuando les habl de los animales que veran en el zoolgico... el elefante y la manera en que usa su trompa, el desplazamiento de la foca en el agua y la celeridad del gibn al moverse por los rboles. Los nios pequeos adquieren informacin a travs de un abanico de experiencias, tanto fortuitas como planificadas. Si el Concorde pas por encima cuando observaban a los elefantes, es posible que en su memoria se grabe ms el morro de ese avin que la trompa del
Sherwood, en Nottinghamshire. Puede suponerse que probablemente todos los chicos de la clase copiaron el mismo resumen de la leccin y que el profesor no puso un gran empeo, si es que llego a intentarlo, por desarrollar en cada alumno un enfoque histrico del pasado. Dicho esto, la idea de que los docentes deben ocuparse del desarrollo
proboscidio. Es desde luego probable que la visita ample la comprensin que cada nio tuviera de los animales. El tipo de preguntas que suscita semejante experiencia alentara posiblemente el comienzo de una cierta comprensin de lo que supone la reflexin sobre los animales. La experiencia puede, por ejemplo, estimular
conceptual de los alumnos es relativamente reciente. dificultades Para contribuir a a esta apreciar las
observaciones sobre las diferencias entre una especie y otra, entre carnvoros y herbvoros, entre animales con largo cuello y los de piel gruesa. Clasificaciones bsicas como stas no pueden surgir por si mismas; han de ser determinadas por algn estmulo externo. Como la comprensin (o percepcin) depende
inherentes
expectativa,
vamos a considerar brevemente el modo en que unos nios pequeos adquieren
informacin, recurriendo como ejemplo a una visita al zoolgico.
UNA VISITA AL ZOOLGICO
de unos conceptos, la comunicacin acerca del mundo slo puede expresarse a travs de un
El conocimiento que nuestro grupo de nios de 4 aos lleve consigo al zoolgico ser peculiar de cada uno y habr sido adquirido de una manera personal. Puede que John haya
marco de conceptos compartido y admitido por todos. A su vez, este marco proporciona una gama de puntos de referencia en cuyo interior se situara cualquier indagacin acadmica,
aprendido mucho tras hojear libros y hablar con
incluso aunque esta corresponda a un nivel ele-
112
mental. Por ejemplo, el concepto de sentido histrico (es decir de un tiempo que se encuentre ms all de su propia experiencia o de su recuerdo personal). Igualmente sera necio afirmar la posibilidad de inducir a unos nios debe hallarse porque pequeos a cuestionar los "datos"
conservacin del nmero otorga un significado a los procesos matemticos, tanto si son
utilizados por un nio de 6 aos o por un estudiante universitario. La formacin en de conceptos
histricos. Sin embargo, incluso en los muy pequeos, se encuentran latentes, preparadas para
basada
experiencias
personales
"unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos sin experiencias resultan
despertar, las semillas de la formacin de un concepto histrico especfico. La nia de 5 aos que escucha a su abuela hablar de su infancia y de como jugaba con los "tesoros" de sus abuelos se vuelve consciente, si bien de un modo sutil, de que hubo un tiempo en que ella, la nia, no exista. Los conceptos cruciales para la reflexin
vacuos"(1). La aclaracin de conceptos que subyace en las disciplinas acadmicas facilita la comprensin y la comunicacin. A travs de la aclaracin de los conceptos somos capaces de distinguir las diversas disciplinas acadmicas (o formas de pensamiento). Una vez claramente definidos los conceptos y establecidos los
criterios, es posible evaluar la validez de una determinada rea de estudio.
histrica (cronologa,
cambio y continuidad,
causa y efecto, la capacidad de sopesar los datos, de mostrarse escptico y de identificarse
CONCEPTOS E HISTORIA
con personas de un tiempo pasado) pueden evolucionar desde puntos de partida
As pues, para que un nio pequeo estudie historia, no basta simplemente con brindarle un conjunto de fechas, acontecimientos y relatos curiosos del pasado, animados con perodos ocasionales de realizacin de maquetas, dibujos e interpretaciones dramticas. Estas actividades pueden muy bien ocupar un tiempo en la jornada escolar pero en si mismas contribuyen poco a la construccin de los conceptos
insignificantes. Sin embargo, es posible dejarlos al azar. Ensear supone una intencin, la de que a travs de la los actividad alumnos del profesor se
desarrollen reflexivos,
como por los
individuos dems y
preocupados y de
responsables
que
adquieran
unos
conocimientos, conceptos, ideas y destrezas en una serie de reas de materias especficas. Eso exige que los estudios histricos en la escuela primaria deban disearse de modo que desarrollen y amplen la comprensin del nio a travs de una variedad de actividades (vase pgina 68) que estimularn una conciencia ms profunda de la amplitud de la indagacin
cruciales para un entendimiento de lo que supone ser un historiador y penetrar en el pasado. Puede aducirse que los elementos cruciales para un entendimiento de la historia resultan demasiado abstractos para que los comprenda un nio pequeo. Es poco probable que con slo 5 aos (y al que slo le es posible recordar un periodo de vida considerablemente inferior) posea un "concepto del tiempo" en cualquier
histrica. Al mismo tiempo han de proporcionar una oportunidad para un estudio detallado. Este doble enfoque permitir al profesor desarrollar la nocin de que las preguntas que podemos
113
aplicar a un tema como el de los egipcios son, en principio, las mismas susceptibles de artefacto, un edificio) como secundarios (por ejemplo la descripcin contempornea de un acontecimiento);
plantearse sobre la poca victoriana; y proporcionar a los alumnos la oportunidad de
penetrar aun ms en un sector especfico del pasado y de utilizar sus crecientes destrezas para desenmascararlo (vanse Captulos VII y IX). John FINES indica que la propia amplitud de los conocimientos necesarios antes de comenzar un estudio eficaz de cualquier tema histrico
32 Enseanza y aprendizaje de la historia
una apreciacin de la cronologa y de la secuencia, una apreciacin de la causa, un sentido de identificacin, una apreciacin de la continuidad y del cambio, el desarrollo de una imaginacin histrica, una conciencia del empleo usado correcto por del los
agrava las dificultades de la enseanza de la historia en nuestras escuelas. Sin embargo, se muestra escptico de que se logre gran cosa cuando se insiste primero en que los chicos "aprendan los conocimientos" (es decir los hechos). Escribe:
lenguaje
especfico
historiadores. Tomando ejemplos del Ciclo 2*, tendran que figurar palabras como
parlamento, monarca, guerra civil, bracero, Aprendemos unos conocimientos, no conversin, colonizacin, invencin, clase,
recurriendo a la memoria como hace un actor, sino a travs de la accin, del uso...
depresin, conquista, seorial, red, herencia y autoridad.
aprendemos un conocimiento cuando cobra un sentido para nosotros (2). Entre las destrezas generales que facilitan, el desarrollo de conceptos figuran las capacidades Dicho de otra manera, poseemos un para:
conocimiento cuando se convierte en "nuestro"; porque es "nuestro", tenemos una relacin personal con el. Esta relacin hace significativo el conocimiento. No es probable que un descubrir de informacin fuentes, a travs ejemplo, de una
variedad
por
libros,
mapas, cuadros, diagramas, dioramas, objetos, emplazamientos, edificios, tablas matemticas, conversaciones comentarios recuerden); observar, escuchar y anotar; con ancianos acerca del (es decir, que
conocimiento arraigado personalmente de este modo desaparezca tan pronto como haya
concluido la leccin o pasado el momento del examen.
orates
pasado
LISTA DE COMPROBACIN DE CONCEPTOS
registrar de distintas formas (por ejemplo: con la palabra escrita en todas sus
Entre los conceptos especficos de la historia figuran: una apreciacin de la importancia de los datos, tanto primarios (por ejemplo, un
modalidades; con el dibujo, la pintura y la fotografa; maquetas); comunicar mediante anotaciones personales, con diagramas y grficos; con
114
la expresin oral, la representacin dramtica y el movimiento; traducir la informacin obtenida de un modo determinado y presentarla de otro (por Es posible abordar aisladamente algunas de las estrategias que se incluyen (por ejemplo:
"Acontecimientos de mi vida", en pg. 37). Conviene examinar otras dentro del contexto de un tema especfico ("Secuencia de la jornada", en pg. 35); como parte de una actividad de matemticas; dentro de una leccin de lengua ("Secuencia grfica", en pg. 34); como
ejemplo, una vasija observada en un museo y descrita con palabras; un acontecimiento
hallado en un libro y expresado a travs de la representacin dramtica); seleccionar, organizar y presentar la
elemento de un tema sobre historia de una familia ("Cronologa familiar", en pg. 41).
informacin, para comprobar ideas; recordar informacin previamente aprendida.
TIEMPO, SECUENCIA, CAMBIO EXAMEN DE ALGUNOS CONCEPTOS Si la historia es el "estudio del hombre en el Cuando se trata de atender al desarrollo tiempo, de los muertos y de los vivos"(3) y de los acontecimientos registrados y no
conceptual de los nios, los profesores se enfrentan con una tarea abrumadora. Un
registrados, significativos y oscuros, entonces los nios, a la hora de llegar a entender la historia, necesitaran que se les muestre que tambin se refiere al cambio dentro del marco temporal. El concepto de secuencia (del
concepto no se desarrolla por igual, ni se corresponde directamente con la edad. Por eso, los apartados que siguen tratan de hacer poco ms que arrojar una luz sobre los conceptos peculiares del estudio acadmico denominado historia. Desde luego, los conceptos no se ensean directamente como un ejercicio. Cada tpico de historia tratado por un chico, un grupo o una clase tiene que hallarse
ordenamiento de los hechos histricos) es para los nios uno de los ms difciles de captar. Quiz quede esto mejor ilustrado por el nmero de libros y de tareas de las escuelas primarias que parten del pasado nebuloso y se desplazan hasta nuestro mundo contemporneo. La
conformado de tal manera que destaquen los elementos (y destrezas) que proporcionan
secuencia refleja as, a menudo, la actitud implcita de que unas civilizaciones inmaduras y simples no requieren ms comprensin que las de unas mentes sencillas! Supone ensear a un nio de 7 aos los trogloditas y a su hermano de 11 el hombre del espacio... A ello acompaa la opinin tcita de que los pueblos primitivos
validez a la historia como estudio acadmico.
'Traducimos
Key
Stage
por
Ciclo.
En
el
Sistema
eran simples y toscos, que la historia se refiere a un constante perfeccionamiento de los niveles personales. Quienes alzaron los monumentos megalticos no tendran Dallas ni calefaccin central, pero eran capaces de reflexionar,
Educativo Britnico el Key Stage one comprende al alumnado de 5-7 aos; el Key Stage two, de 7 a 11 aos; Key Stage three, de 11 a 14 aos; Key Stage four, de 14 a 16 aos. En Espaa los ciclos de
Primaria son tres, de dos cursos cada uno: Inicial, Medio y Superior. (N. del R)
construir y organizarse en un estadio complejo.
115
As pues, el programa que elaboremos debe tratar de mostrar una secuencia de formas en que reaccionan los nios ante un material capaces histrico. de Para descubrir una si eran les
acontecimientos sin que parezca que estamos comparando de un modo desventajoso el
establecer
secuencia,
present material representativo de una poca determinada (por ejemplo, el dibujo de una herramienta de la Edad de Piedra, un cuadro que representaba a uno de los soldados del rey Carlos I, una fotografa de un caballero
pasado con el presente. La secuenciacin ilustra un aspecto del cambio histrico. Otro elemento igualmente importante es el cambio gradual y casi inadvertido que se halla implcito en cualquier proceso vital. El cambio histrico constituye una paradoja.
eduardiano). Luego les pidi que colocasen esos documentos en un orden cronolgico. Con tal de que los ejemplos empleados no fuesen oscuros (es decir, que correspondiesen al
Existe una alteracin y, sin embargo, hay semejanza e identidad. El cambio histrico es a menudo lento y casi imperceptible. Es preciso no presentar la
mbito de su probable capacidad interpretativa) y no se hallaran demasiado prximos en el orden cronolgico, la gran mayora de los nios de 10 aos fueron capaces de establecer una secuencia correcta. La tasa de xito descendi de un modo espectacular cuando emple
historia en una escala de tiempo demasiado grande, que puede exagerar el cambio. Por ejemplo, el desarrollo de la rueda es un tema popular en muchas escuelas, pero a menudo el paso de los trineos y los rodillos al carro, la locomotora y el automvil se ofrece como una serie de saltos gigantescos. Los saltos a travs del tiempo pueden ilustrar el cambio por
documentos en vez de objetos/reproducciones. El estudio de WEST abarc a 750 chicos de edades comprendidas entre los 7 y los 11 aos. Ese grupo no fue seleccionado por su cociente intelectual ni por su condicin social. Como el estudio haba de constituir el ncleo de una tesis acadmica sobre la capacidad de los nios para reflexionar una que les histricamente, enseanza estimul a se les y
contraste; pero en poco contribuyen a ilustrar su naturaleza. Es posible presentar como hroe al joven Ricardo II, pero esa imagen heroica encaja mal con sus aos posteriores. Sin
embargo, joven o viejo, sigui siendo el mismo Ricardo. Esta visin del cambio puede ser entendida incluso por nios muy pequeos. Son ahora lo que no eran cuando nacieron. Han cambiado y sin embargo son los mismos. Anne contemplaba unas fotografas. "Esta era yo de bebe. Esta soy yo en la fiesta de Navidad. Sabas que estaba yo en esas fotos? Porque he crecido". Anne tena 6 aos.
proporcion continuada
regular
desarrollar
destrezas apropiadas. La investigacin de WEST indica que los nios de primaria son capaces de establecer secuencias. Advirti tambin que los de 11 aos podan emplear un lenguaje tcnico con una facilidad muy superior a la del grupo de control. Eran ms conscientes de que el
material que se les presentaba como " datos" nunca debera ser aceptado sin poner en tela de
Esta breve ilustracin sirve de introduccin til al trabajo de investigacin desarrollado por John WEST. Su estudio, basado en escuelas primarias de Dudley, pretenda explorar las
juicio las fuentes y el motivo (4). No es probable que los chicos capten
rpidamente la idea de secuencia. Por eso resulta importante situar dentro de su contexto
116
histrico ms amplio el periodo que se estudia mediante referencias regulares a pocas ordenarse respecto al ao de su nacimiento o de su muerte, para establecer un esquema ms preciso de la secuencia. Si se adopta este enfoque amplio y a la vez de detalles precisos, se puede desarrollar a lo largo del ao escolar una amplia cronologa con mini cronologas para cada uno de los trabajos o tpicos abarcados.
histricas aceptadas en trminos generales (por ejemplo, victoriana, Edad etc.). de Al Piedra, mismo poca tiempo sajona, puede
hacerse referencia a la secuencia dentro del estudio de un tpico histrico especfico. Oliver Cromwell, por ejemplo, vivi en el mismo tiempo que Carlos I, pero tambin le
ESTRATEGIAS - SECUENCIA
sobrevivi. Samuel Pepys fue contemporneo de Cromwell, pero presencio la restauracin de la Monarqua y sobrevivi a la peste de 1665 y al incendio de Londres de 1666. En el aula pueden emplearse cronologas para mostrar tanto la secuencia amplia de la historia como los cambios ms sutiles que se operan en periodos ms breves de tiempo. 1. Debatir el orden en que se realiza una actividad simple, por ejemplo, vestirse,
baarse, preparar un
bocadillo, emplear la
calculadora para determinar el resultado de 7 x 6 - 3, comprar un bollo. Explorar modos de presentar esta actividad verbalmente, por escrito, con un dibujo o con un diagrama. 2. Establecer la secuencia de la jornada escolar. 3. Establecer la secuencia de la jornada de cada nio. Como encajan en la anterior (2) estas formulaciones de secuencias individuales?
"Incluimos una nota explicativa sobre Pepys por

'Merece advertirse aqu que las cuestiones de
ser el personaje menos conocido para el lector espaol. Samuel Pepys: escritor britnico
"cambio" e "identidad" se plantean en muy diferentes disciplinas acadmicas. Al hacer girar una forma (por ejemplo, la rotacin de un tringulo en torno de un eje) podemos preguntarnos: "que es lo que ha
(1633-1703). Fue Secretario del Almirantazgo. Es famoso por su Diario, escrito en caracteres cifrados, lo que dificult su edicin. Hasta el siglo XIX no se logr descifrarlo por completo y editarlo pblicamente. Sus diarios llaman la atencin por la gran sinceridad y fidelidad con la que narra la vida y acontecimientos de su poca. (N. del R.)
cambiado? Qu sigue siendo lo mismo? Qu es diferente?" Cuando multiplicamos un nmero por 10 por 100, es posible suscitar un comentario acerca de la posicin de los dgitos y del valor de su lugar pasado y presente (es decir, despus de la
multiplicacin). A la hora de estudiar las propiedades del agua, podemos estimular observaciones sobre la naturaleza del vapor, del hielo o de la condensacin.
4. Organizar un "juego" de secuencia: disponer una coleccin de fotografas de personas, Deben
En la cronologa amplia es posible agrupar imgenes de Carlos I, Cromwell y Pepys, como personas que vivan durante el periodo de los Estuardos; sin embargo tambin podran
objetos,
mquinas,
edificios.
corresponder a diferentes pocas histricas, por ejemplo, romana, sajona, normanda, Tudor,
117
georgiana, victoriana y contempornea. Permita que, inicialmente, el grupo intente establecer la secuencia dentro de colecciones de objetos especficos, por ejemplo, ropas, armas, naves, casas, bastante etc. Cuando las el grupo realice de con estas "expertos" en el pasado (es decir su madre y su padre). Los nios no viven ni crecen necesariamente en este tipo de tiempo enmarcado por el calendario. Para los pequeos, la idea del tiempo es personal y en nuestros trminos de adultos puede parecer incierta e informe. Pero aunque el sentido del tiempo del nio no sea el mismo que el nuestro (es decir el verbalizado e integrado en aos, meses, das, horas y
habilidad
secuencias
subseries, mzclelas para proporcionar mayor complejidad a la actividad. 5. Seguir con sesiones basadas en estudios locales (vase Capitulo III) con exploracin del entorno inmediato de la escuela y estimulando a los chicos a fechar y ordenar en una
minutos), no se deduce de ah que los chicos carezcan de un sentido del tiempo. Su tiempo no es el del reloj digital sino el que refleja y se corresponde con el flujo y reflujo de su vida cotidiana. Cuando esta a punto de suceder algo interesante, el tiempo transcurre lentamente. Cuando ya se ha producido el acontecimiento (por ejemplo, el da de Navidad), queda a menudo relegado al basurero del ayer. En un estudio en pequea escala realizado con un grupo de nios de 5 y 6 aos. Joan BLYTH llego a la conclusin de que posean un cierto
secuencia determinados edificios. Luego pueden dibujarlos y situarlos en una cronologa (vase Figura 2.6). 6. Exhibir tres (o ms) imgenes relacionadas entre s de algn modo, por ejemplo, Imagen 1: una madre acoge a sus hijos; Imagen 2: una casa en un bosque; Imagen 3: los nios solos en un sombro sendero del bosque.
Construir un relato sencillo a partir de esas imgenes. Examinar luego como emerge una historia diferente al cambiar la secuencia. Empleando el ejemplo anterior cmo cambia el relato si el orden de las imgenes es 3, 2, 1 en vez de 2, 1, 3? Estimular a los nios a ordenar su propia serie de imgenes para explorar las variaciones de secuencia.
entendimiento de la "antigedad", clasificando el tiempo en divisiones de muy, muy viejo; viejo; no viejo. Esta investigadora observo que "viejo" significaba cosas diferentes a cada uno de los seis nios que emplearon esta palabra... pero que supona "algo para todos ellos"
Advirti tambin que las fechas carecan de significado a menos de que guardaran una relacin personal con el nio en cuestin (5).
TIEMPO HISTRICO
Esto refleja mis propias observaciones sobre los nios y el tiempo. Antes de que los pequeos
El cambio se opera dentro del contexto del tiempo histrico. Los comentarios de Jacqueline sobre acontecimientos memorables de su corta vida (vase Figura 2.2) se enmarcan en un calendario convencional. Se invita a los nios a que anoten en acontecimientos sus vidas. Para que suponen con
acudan a la escuela, el tiempo en el sentido del calendario supone muy poco en su conciencia. Para ellos el tiempo es mucho ms laxo, potico incluso.
Llegan los das. Nos despiertan, una y otra vez.
"hitos"
proceder
precisin, cada nio habr de consultar a
118
Que vivimos sino das?' Si bien puede que los nios pequeos sean incapaces de captar las divisiones establecidas por el tiempo del reloj o una cronologa ordenada que se prolongue hacia atrs en el pasado, sera falso suponer que, dentro de cada grupo de edad de una escuela, todos tienen un
sentido del tiempo poco desarrollado. Aunque el trabajo con nios pequeos puede muy bien
centrarse en las particularidades inmediatas de la vida cotidiana, algunos chicos son tambin
capaces de captar el tiempo en un nivel ms profundo. Tras un perodo de varias semanas en que estudio la aviacin, David, de observo: "Mi abuela naci en ao en que volaron por 6 aos de edad, 1903. Ese fue el vez primera los
hermanos Wright. Mi abuela vive todava. Ha conocido desde tambin todos los los progresos al de la aviacin Terence, muy de un
Wright aos, la
Concorde". se mostr
de 6
impresionado por
muerte repentina
amigo ntimo de la familia, que haba fallecido a los 35 aos. Coment que su madre tena la misma edad. Anne, de 9, era lingsticamente menos gil que David. Pero sus observaciones al comprar un mosaico contenan medieval tambin en una unas sensacin excavaciones del pasado
relacionada con el presente. Prefiri un mosaico muy agrietado a otro vidriado, ms bonito.
Cuando le pregunte la razn contesto: "ste tiene la huella de la pata de un perro muy, muy muerto". "Muy, muy muerto?" pregunt.
'De "Days", Collected Works, Philip LARKIN and Faber, 1988). Ediciones Morata, S.L.
(Faber
119
"S. Muerto es como ahora. Muy muerto es de hace aos. Muy, muy muerto es algo tan lejano que no te lo imaginas". Atradas sucesivas por la claridad de la cronologa, generaciones de profesores han el historiador frances BRAUDEL cuando seala que los historiadores necesitan contar con la capacidad de "desplazarse a un pasado no familiar (6). Las observaciones personales de los chicos indican que nos equivocamos al suponer que, como les resulta difcil captar el mundo adulto ordenado por el tiempo, dicho tiempo posee para ellos una escasa significacin. Pero si lo definimos en el sentido en que lo emplean los nios pequeos, es decir "cualquier tiempo antes de ahora", podemos utilizarlo como base sobre la que construir un entendimiento de la dimensin y difusin del tiempo histrico. WEST (antes citado) adopta una postura similar. Se dice que "los nios no tienen un concepto del tiempo y sin embargo esos mismos pequeos son capaces de abordar en otras reas del currculum conceptos igualmente
instruido a sucesivas generaciones de chicos para que considerasen la historia como un ejercicio de saltos en fechas. Pero los nios muy pequeos no necesitan la cronologa para experimentar la historia. Slo requieren
concebir un acontecimiento como sucedido en el pasado o, dicho de otro modo, ver el pasado como complemento del presente. Esto no supone rehuir cuestiones que son cruciales para un entendimiento de la historia, como secuencia y cambio. Con nios de 5 y 6 aos es preciso enfrentarse al pasado dentro del presente. iY quiz al presente como pasado en el futuro! "rase una vez... Hace mucho, mucho... Un da antes de que nacieras...
desconcertantes y complejos (4). Esta opinin se halla respaldada por el folleto del HMI sobre los enfoques de la enseanza de la historia. Es posible que resulte til centrarse menos en el tiempo histrico y ms en una comprensin de la cronologa histrica... La habilidad de concebir la duracin del tiempo histrico y la diferencia entre, por ejemplo, 500 y 2.000 aos resulta difcil para los pequeos pero tambin para la mayora de los adultos (7).
ahora... ayer... no ahora... maana" pueden conducir a preguntas sobre las diferencias entre ahora y entonces, de tiempo y de lugar. Pero el relato habr conseguido su propsito aunque slo contribuya a determinar que "ahora" y "entonces" poseen semejanzas y diferencias. Retrotraer a los nios a un mundo en que "era" se convierte en "es", en donde puedan
identificarse con unos personajes en trminos de "ahora" (mientras que cada personaje tiene un futuro desconocido) proporciona una
experiencia capaz de desempear un papel crucial en el desarrollo de su pensamiento (y en definitiva de su entendirniento de la historia). Dentro de casi cualquier relato seleccionado para nios pequeos, los personajes poseern una identificacin con su propio pasado ficticio o legendario. Para los nios que observan la accin, el tiempo se halla en suspenso. En un nivel de adulto, a esto es quiz a lo que alude
'Tiempo presente y tiempo pasado. Son quiz presentes en el futuro Y el futuro se contiene en el pasado (Lineas 1-3, "Burnt Norton" Four Quartets de T.S. Elion )
120
En un informe publicado en 1963, Gustav parte. Eso significa que no debemos dejar al azar el desarrollo de conceptos y su
JAHODA indica que los nios menores de 9 aos carecen de una perspectiva del tiempo.
correspondiente lenguaje (4). Sea cual fuere el modo en que organicemos nuestro calendario
Es superficial y se vuelve confusa ms all de un lapso de una o dos generaciones... hacia los 11 aos comienzan a desarrollar el concepto de tiempo histrico (8).
(estudios integrados dentro de una jornada integrada o lecciones centradas en una materia formal), no podemos ignorar las implicaciones.
ESTRATEGIAS PARA EL "TIEMPO" Esta opinin se halla confirmada por WEST (4), quien observ que incluso a los 11 aos, los chicos aun tendan a razonar en trminos operacionales concretos (es decir durante la etapa piagetiana que precede al pensamiento abstracto formal). Nada de esto supone que no pueda introducirse o entenderse la idea de cronologa. Los nios necesitaran adquirir hitos para empezar a 1. Para nios pequeos (5-7 aos) la cronologa puede relacionarse con-el pasado ms MONTAR UNA CRONOLOGA EN TORNO DE LA CLASE.
inmediato, indicando el ao en que nacieron la mayora de los alumnos de la clase y la posicin probable de los aos de nacimiento de sus padres y abuelos (vase Figura 2.3). Ser posible complementar este diagrama con
apreciar la secuencia y asimilar lentamente tales puntos de referencia que les permitirn conseguir un cierto entendimiento de su propia posicin en el tiempo. WEST llega a de la los conclusin chicos de a de la dos que hora las de
fotografas de la familia o dibujos de los nios.
dificultades comprender
proceden
causas
principales. En primer lugar, carecen de un vocabulario bsico. Y por eso necesitan que se les ensee. As se insiste en History in the Primary and Secondary years -an HMI view.
La historia exige una capacidad de advertir los significados y las implicaciones del lenguaje... El estudio de la historia contribuye al desarrollo del lenguaje. Cuanto ms seguro y juicioso sea el empleo que del lenguaje hagan los alumnos, mejores historiadores sern (7). Figura 2.3. Cronologa personal. En segundo lugar (seala WEST) los conceptos subyacentes al lenguaje son a menudo 2. Para chicos de cuarto a sexto* la cronologa puede abarcar un perodo ms amplio,
matemticos y resultan entendidos slo en
indicando las pocas principales de la historia
121
de Inglaterra, Gales romana, o Escocia, sajona, es decir 4. La presentacin y estudio del tiempo posee unos vnculos obvios con el trabajo en
prerromana,
normanda,
medieval, Tudor, Estuardo, georgiana, victoriana, eduardiana y contempornea. La cronologa debe hallarse expuesta de modo que siempre sea posible tomarla como referencia (por
matemticas. Cmo es posible expresar una idea abstracta (como el tiempo) en forma grfica, mediante imgenes o por escrito? Las Figuras 2.4-2.6 muestran diferentes modos de proceder, basados en un estudio de la iglesia de St. Peter y los edificios colindantes. La
ejemplo, en la forma de un atractivo friso a lo largo de uno de los muros del aula). Resulta til que a este grfico se le considere "mejorable" en el sentido de que el profesor y los chicos aadan informacin a lo largo del ao. Aparte del punto o de la cronologa (la idea de antes y despus demasiado de Cristo), las fechas aunque no son
constitucin de cronologas puede considerarse as como una actividad de base matemtica (ms que histrica).
5. imaginacin: invite a los chicos a comentar y debatir lo siguiente: Qu cosas entre escogeras las que a la hora en de todo
importantes,
debern
anotarse y actuar como hitos aquellas que se repitan continuamente (por ejemplo 1066,
seleccionar
posees
1815, 1914), escogidos por los propios chicos. El impacto del grfico debe inducir en los alumnos una apreciacin de la escala del
momento? Que revelaran sobre t a las personas que vivan en el futuro? Si pensaras en enterrar cosas para informar sobre tu escuela a los futuros arquelogos que cosas pondras en tu cpsula del tiempo y por qu?
pasado, a la que puede llegarse incluyendo una escala personal en contraste con el grfico amplio. 3. Cada chico podra construir su propio
Si tuvieras que escoger en tu ciudad un edificio para que durase los prximos dos mil aos (cul elegiras y por qu? Qu revelara a las gentes de entonces sobre tu sociedad? 6. Construya para los chicos cajas cronolgicas. Recoja objetos o imgenes que se extiendan del pasado al presente. Gurdelos en cajas de zapatos. El contenido de cada caja podra reflejar modos especficos de pensar sobre el tiempo: poca, por ejemplo: de victoriana a
diagrama cronolgico de la historia inglesa, galesa o local. Eso significara la anotacin de puntos que interesen personalmente al alumno en cuestin; (por puede tratarse de cuestiones o
amplias
ejemplo,
acontecimientos)
especficas (el cambio de la indumentaria, de los estilos arquitectnicos, de las armaduras y las armas, de las naves).
contempornea. En el contenido de tal caja podran figurar un penique victoriano, una
botella de cerveza de jengibre, un sello de Jorge VI, un distintivo militar, un disco de 78

'Vase Cuadro explicativo de la enseanza britnica en la pg. 221 de este mismo libro. (N. del E.)
revoluciones por minuto, la fotografa de un Spitfire, una moneda de tres peniques. unas tijeras de plstico y el emblema de un club de
122
ftbol. sajona, un castillo normando, una mansin medieval, una casa Tudor, una residencia del Materiales, es decir cmo ha cambiado su uso a lo largo del tiempo. Esta es una caja de preparacin ms difcil. Puede contener objetos hechos principalmente de un slo material (por ejemplo, cristal/metal/papel/piedra/plstico/madera/arcil lal cuero/hueso/tejido) o una gama de objetos que, aunque constituidos por materiales Tecnologa. Esta caja es similar a la antes descrita. objetos Contiene cotidianos imgenes que reflejen de el diversos cambio tiempo de los Estuardo, una casa georgiana, una fbrica victoriana, una central elctrica nuclear, un supermercado y el patio de un garaje de los aos treinta.
diferentes, proporcionen indicios sobre su uso y edad. En tal caja podra incluirse una cartilla de racionamiento o una tarjeta de identidad, un fsil, un broche victoriano, una botella de cierre de bola, un apagador de velas, un utensilio antiguo (como un bolillo para hacer encajes), un enchufe de dos vstagos, una Have grande de hierro, una fotografa tomada en los aos veinte, una pluma de ave, un pedazo de madera o de piedra grabada o tallada. Estilo, es decir el modo en que el diseo ha cambiado a lo largo del tiempo. Esta
tecnolgico, por ejemplo, una hacha de slex, un cuchillo medieval, un peine romano, dos tipos de abrelatas (de hoja, manual o giratorio montado en una pared), un velocpedo, un automvil de principios de siglo, una escoba, una aspiradora moderna, una cocina de carbn, un horno de microondas, una radio de los aos treinta, un equipo estereofnico de los aos noventa, monedas antiguas y una tarjeta de crdito.
Estimule a los chicos para que examinen los contenidos de cada caja y luego los agrupen y ordenen, justificando su clasificacin.
caracterstica puede quedar reflejada a travs de imgenes. La caja contendra quiz dibujos y fotografas de una fortaleza romana, una iglesia
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acontecidos a lo largo del tiempo. Figura 2.4. Un diagrama cronolgico. Empleo de un edificio histrico para mostrar los cambios
124
describi el modo de emplear el mundo infantil de la fantasa como medio de conducir a los Figura 2.5. Un diagrama cronolgico circular, la iglesia de St. Peter. nios al pasado. Seal:
IDENTIFICACIN HISTRICA La La identificacin histrica constituye la falta de experiencia de un nio y de ideas una
preconcebidas
constituye
capacidad de lograr una apreciacin informada de las condiciones o de los puntos de vista de otras personas del pasado. Depende de una interpretacin imaginativa de los testimonios y de una habilidad para tomar conciencia de los anacronismos (9). Superficialmente, es posible que parezca fcil que unos nios pequeos, dotados de una gran fantasa, penetren en un tiempo pasado. En un libro publicado en 1959, R. J. UNSTEAD, un entusiasta profesor de primaria y escritor,
ventaja para que pueda penetrar en la vida de una aldea lacustre o de una antigua mansin con la misma facilidad y disposicin que le permite transformar una coleccin de latas viejas y de tablas en un campamento indio (10).
125
La identificacin requiere algo ms que latas y tablas. La sensibilidad histrica es algo ms que un juego infantil. Exige que los vivos perciban y comprendan las cosas del modo en que fueron percibidas y comprendidas por unos seres
nivel en el que podemos identificarnos con el pasado. Como los nios saben lo que significa ser humano, son capaces de relacionar su humanidad con la de otra persona. Puedo sin embargo como individuo, se pregunta BLOCH, proceder realmente as sin haber tenido antes una experiencia similar? Tras la cada de
muertos hace ya mucho tiempo. La aparicin del cometa Halley es acogida con entusiasmo por los cientficos modernos. Para los sajones significaba temor y funestos presagios. El hecho de que Alfred dejase quemar unos bollos no significa que, cuando se cuente lo sucedido a una nia de 7 aos, esta vaya a identificarse con el porque le resulte comprensible. Si Alfred dej que se quemasen unos bollos, el relato dice ms sobre su estado mental que de su habilidad como cocinero, complejidades que difcilmente podr compartir una nia de 7 aos. El historiador francs Marc BLOCH cuestiona el
Francia en 1940 escribi: Derrota. Conoca yo verdaderamente el pleno sentido de esta palabra? Saba lo que significa para un ejercito ser aplastado, para un pueblo enfrentarse con la derrota? En un ltimo
anlisis, partiendo de nuestras experiencias cotidianas y marcndolas con nuevos tintes, tomamos los elementos que nos ayudan a restaurar el pasado (11). La capacidad que cualquiera pueda tener para identificarse estar determinada por sus propias experiencias, reales o emocionales. Observe a
126
unos nios de 5 aos contemplando una obra de teatro. Todos sus cuerpos parecen expresar su participacin. Aparece una bruja que se apodera de dos pequeos. La audiencia se identifica con los jvenes actores y comparte su miedo y su ansiedad. Libres ya del sortilegio, como los actores, los espectadores se relajan y ren. La tensin ha desaparecido. Esta capacidad aparentemente innata de all de los confines del tiempo y del espacio de su propia base cultural. Sin embargo, dentro de esos lmites, es preciso estimular a los nios pequeos a identificarse con personas del pasado, a imaginar lo que poda significar ser un deshollinador victoriano o un monrquico que se ocultaba de los
puritanos. La incapacidad para la identificacin no debe ser considerada como un ndice del fallo histrico de un nio, aunque el don de revivir, a travs de la imaginacin, las acciones y los acontecimientos del pasado proporciona desde luego un valioso punto de partida para el entendimiento. En efecto, la identificacin es un ejercicio de reconstruccin, basado en fuentes que no se hallan muy lejos del propio nivel de desarrollo perceptivo del chico en cuestin. Un nio de 6 aos que sea capaz de manejar un hacha de slex e hincar su agudo filo en un pedazo de madera lograr una cierta comprensin del modo en que pudo haber sido utilizada antao. En un nivel superior, la identificacin requiere del nio que se ponga en el lugar de otro. Es algo que machos chicos consiguen hacer.
responder al dilema de la condicin humana se refleja de muchas formas. Pocos sern los adultos que no se conmuevan al asistir a una representacin del Rey Lear, que no sientan piedad y compasin cuando en la pantalla del televisor aparecen vacilantes famlicos nios sudaneses. Esto indica que los nios pueden ser capaces de relacionarse con personas que vivieron en otro tiempo y en otro lugar cuando se les muestra que tuvieron una dimensin humana. Esas personas jugaban, del se pasado coman, se vestan, se y cojeando unos
acicalaban,
disputaban,
casaban, construan casas, contaban historias, adoraban a dioses, interpretaban msica,
criaban a sus hijos, moran... hilos de vida que resultan comprensibles a travs del tiempo porque corresponden a toda poca. Dicho esto, debemos cuidar de no tergiversar la dimensin humana. Podemos, por ejemplo, invitar a un nio de significara 10 aos a que imagine lo que en una plantacin de
Ralph, de 9 aos, pertenece a una familia de la clase media, bastante prospera. Visit Oxburgh Hall (Norfolk). Mientras estaba all vio los
escondrijos usados por los clrigos en tiempos de persecucin y aprendi algo sobre las luchas entre el rey Carlos I y el Parlamento. Aquella noche escribi lo siguiente en su diario escolar:
trabajar
algodn del Sur de los Estados Unidos al comienzo del siglo XIX. Quiz nos sintamos impresionados por la redaccin resultante en la que figura un apasionado rechazo de la
En casa en 1640 He visto chisporrotear la lea y que se acababa la vela. El viento aullaba y
esclavitud y la exigencia de la emancipacin de los negros. Pero semejante respuesta ser forzosamente artificiosa ya que incluso a la persona ms formada y madura le resulta difcil rehuir el estereotipo cuando se aventura ms
golpeaba los postigos. Me acerqu a la chimenea en donde las llamas llegaban muy alto. Me serv cerveza y la beb
mientras escuchaba a mi padre hablar de
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Cromwell. "A la cama ahora" dijo mi Ralph han sido capaces de proyectarse en la situacin "para decir como sera haber estado yo all (12), es decir alcanzan el tercer nivel. No todos los nios de 9 y 10 aos son capaces de reflexionar de este modo. El trabajo de ASHBY y LEE indica desde luego que algunos chicos Otra muestra de un nivel ms superficial, pero todava personal, es el relato de Alice, de 8 aos, que visito con su clase el castillo de Chilham, en Kent, en donde el propietario y su esposa tratan de reconstruir la historia, de la escuela secundaria quiz no
madre. Les bes, les di las buenas noches y sub por la enorme escalera hasta mi habitacin. Antes de meterme en la cama mire por la ventana. iEl soldado segua de guardia!
alcancen nunca ese "tercer" nivel. No debemos sin embargo que limitar los nuestras de expectativas, primaria son
creyendo
nios
incapaces de "dar un salto hasta el pasado" y reaccionar de una manera sensible ante la condicin de personas hace ya largo tiempo muertas. Aidan, de 10 aos, "conoci" a Walter Raleigh, a su esposa Bess y al rey Jacobo I en una representacin dramtica que tuvo lugar en la Torre de Londres. Junto con el grupo de su clase, charl con los actores que revivan el pasado. Al regresar a la escuela, impregnado de
disfrazndose como personajes medievales ante grupos escolares. Al volver a la escuela decidi presentar su experiencia como si fuese una nia medieval. Su estilo de redaccin trat de captar el sabor del perodo y se hallaba evidentemente influido por los libros que haba ledo:
Acudi a recibirnos la rubia Lady Joan, vestida de terciopelo y seda negros. Nos dijo que su caballero vendra a mostrarnos hazaas de su fuerza y su valor. Despus nos llev, toda enjoyada, hasta el cuarto de bao... Apareci su marido, el caballero, y era muy mayor. Dijo que era "El Caballero del Guantelete Negro" y que su magnifico caballo se llamaba Regent. Entonces cargo contra la tabla que colgaba de un palo... Acert, pero al girar le dio en la espalda y le hizo dao. Atac una y otra vez. Luego nos dejaron con la dama... (Despus de comer) un hombre vino corriendo por el esplndido jardn. En su mueca llevaba un halcn... Nos fuimos en un invento moderno, el tren. Si utilizamos la clasificacin de niveles de identificacin de LEE Y ASHBY basada en su enseanza y observaciones en la Bramston School de Essex, advertiremos que Alice y
los elementos contextuales de las biografas de Walter, Bess y Jacobo, escribi lo que sigue:
identifican cinco niveles: 1, pasado fragmentado; incapacidad del alumno para "concebir la complejidad de las instituciones e interacciones humanas". 2, estereotipos generalizados; incapacidad del alumno para "diferenciar lo que las personas ahora saben y piensan de lo que saban y pensaban las de otro tiempo". 3, identificacin cotidiana. 4, identificacin histrica limitada; accin entendida por los alumnos "con referencia a situaciones especficas en que se encuentran diferentes histrica las valores personas: del una apreciacin 5, de
pasado". los
identificacin tratan de
contextual;
cuando
chicos
acomodar en una imagen ms amplia lo que ha de ser comprendido o explicado "...la capacidad de hacer especulaciones... una conciencia de que sus propias normas no son iguales a las del pasado".
128
TRES PERSONAS En el comienzo, Aidan identifica a los
protagonistas, revelando sus sentimientos por Tres figuras diferentes, Personalidades distintas Walter, tras los muros de una prisin. Jacobo, un monarca. Bess, esposa de Walter, el centro de todo. Bess. Se muestra consciente del apoyo que prest a Raleigh durante su prolongado
encarcelamiento. Comparte y se identifica con sus esperanzas. Reconoce y acepta la tristeza y la brutalidad de su frustracin definitiva. Este ejemplo indica que puede esperarse de algunos
Walter era un explorador. En nuevas tierras busc Oro, frutos y riquezas para todos.
chicos de 10 aos que superen la comprensin comn y, aun sin llegar al nivel de
hendimiento histrico contextual (es decir el nivel 5), sean capaces de identificarse con
Jacobo odiaba a Walter Le acus de traicin Le conden a muerte Pero le mantuvo con vida.
algunos elementos de la situacin en un tiempo pasado y de aceptar que no es posible evaluar simplemente en trminos contemporneos unos acontecimientos histricos. En estos ejemplos los nios trataron de
Bess ayud a Walter Trat de liberarle Confiando en que algn da Saldra y sobrevivira. El hijo de Jacobo fue a ver a Walter Walter le haba educado Walter esperaba que le liberase Cuando llegara a ser rey.
penetrar en el pasado y de comprenderlo en cierta medida. Pero para reflexionar de ese modo tuvieron que conocer toda una gama de hechos con los que operar y obtener las destrezas precisas que les permitieran
interpretar tales hechos con entendimiento. Esto posee ciertas implicaciones para el
profesor. Significa que este tiene que ser consciente de la difusin de informacin que
Pero el chico, Henry, muri Y Walter qued all Trece aos tras aquellos odiosos muros.
quiz necesiten aprovechar los nios. Habr que ensearles destrezas que son cruciales para cualquier estudio, cmo emplear libros de referencia, recoger y acumular informacin,
Para que le consiguiera riquezas El rey Jacobo le liber un da Y Walter zarp para Guayana En "Destiny"; su nueva nave.
interpretarla y presentarla. Es improbable que los chicos las adquieran por si mismos. El modo de lograrlo (es decir formalmente en un perodo especificado o informalmente a travs de su actividad) estar de determinado por las y
Walter trat de hallar riquezas Jacobo se mostr cruel hasta el final Bess siempre estuvo dispuesta a ayudarle Pero cay el hacha...
estrategias
aprendizaje
adoptadas
estimuladas dentro de la escuela. Segn mi experiencia, los nios pequeos son capaces de identificarse mejor con el pasado si se les lleva a lugares que poseen una cierta
129
significacin histrica, en vez de limitar su contacto a la historia a la pgina de un libro. La imaginacin y la sensibilidad ante la condicin humana dentro de un marco del pasado se promueven con mayor facilidad en los nios pequeos si es posible aguzar sus sentidos. Los escondrijos de los sacerdotes en un libro nunca aparecern tan terribles y claustrofbicos como fueron en realidad para Ralph en Oxburgh Hall. Estas destrezas bsicas proporcionan el punto de partida. Para cualquier entendimiento de la historia habr que aadir otro elemento crtico. Si pretendemos comprender, hemos de ser capaces de perder nuestra identificacin con el siglo XX, los prejuicios y expectativas de modo vlido de reflexionar. Cuando progresen hasta la mitad de la escolarizacin y se vuelvan capaces de desarrollar conceptos y destrezas adicionales, estarn en mejor disposicin para dar un salto hacia el pasado y reaccionar personalmente e identificarse con el perodo que est siendo "revivido". A este respecto los estudios histricos que invitan a los nios a mostrar una sensibilidad hacia personas que vivieron en el pasado
pueden ampliarse tambin a temas que posean una dimensin intercultural. Cmo te parece que consideraba de un negrero de Bristol su
cargamento
esclavos
africanos?
Cmo
podra haber defendido ese comercio? Qu crees que los esclavos qu pensaban las de esas
nuestro tiempo y de algn modo adoptar las actitudes y entendimiento de un tiempo
actitudes?
Por
opiniones
pasado; de ver, por ejemplo, el mundo de un legionario romano o de la doncella de una dama eduardiana a travs de sus propios ojos, no de los nuestros. Este "llegar a saber" a travs de una amalgama de sentimientos humanos, de datos histricos (considerados ms adelante), un entendimiento del fondo de una poca histrica y la capacidad de despojarse de los prejuicios contemporneos (todos los cuales se hallan conformados y prolongados a travs del dominio de simples tcnicas de investigacin) plantea considerables exigencias en el nio pequeo. Por esta razn es por lo que en los primeros aos de la educacin primaria slo podemos promover
contemporneas son tan diferentes de las que probablemente sustentaba el traficante? Puede que en la escuela primaria se haya abordado el tema de la expansin del Imperio britnico. Habr una probabilidad mayor de lograr un cierto entendimiento del impacto del
colonialismo si al comenzar el estudio se ayuda a los nios a considerar la expansin europea desde un punto de vista que no sea
simplemente etnocntrico. Hay que tener en cuenta un elemento adicional. A los nios pequeos les resulta ms fcil relacionarse con un pasado inmediato que con otro remoto. Por ejemplo, muchos profesores de nios de 5 6 aos les presentan la idea del pasado, refirindose al de los pequeos que, en contraste con el desarrollo del tiempo histrico, constituye desde luego un perodo muy breve. Esta mirada al pasado se opera con frecuencia a travs de fotografas de lo familia, juguetes y prendas de beb. Los patucos de punto que llevaba un nio de 5 aos cuando tena unos das son ya objetos histricos. Representan
algunos de estos elementos. Refirindonos a la historia de "Cenicienta" ante nios de 6 aos, es posible suscitar un sentimiento por ella, pero no debera confundirse con la identificacin histrica. Pero la confirmacin por parte del profesor de que merece la pena comentar los sentimientos hacia otras personas har
conscientes a los nios de que se trata de un
130
adems objetos con los que el nio puede identificarse. Comprelos con las sandalias de cuero de un una comerciante funcin medieval. similar pero, 1. Sumerja a los nios en un tema histrico y asegrese de que puedan acceder a una amplia gama de materiales (textos escritos, fotos, diagramas). La inmersin puede incluir visitas a un museo, una pelcula, un vdeo o un ESTRATEGIAS - COMPRENSIN
Desempean
careciendo de una relevancia personal, tienen escasa significacin para el nio. Una simple observacin de este gnero no puede presentarse como firme testimonio
programa de televisin. Hacia el final del tema estimule la "imaginacin". El texto siguiente fue redactado por Jonathan, de 10 aos de edad, para completar un estudio sobre la "Feria de Bartholomew".
acadmico. Sin embargo no conviene rechazar de plano tales observaciones. La enseanza eficaz a unos nios pequeos se hace con frecuencia realidad a travs de un proceso de descodificacin, es decir, el profesor ayuda al nio a llegar a un entendimiento, desarrollando un elemento de su mundo personal. De la misma manera que es posible aclarar las
Imagino...
Soy una chica joven. Tengo 28 aos y me llamo Mary Elizabeth Hopkins. Trabajo en la Feria de Bartholomew como fenmeno. Al nacer, mi cuerpo y mi cabeza eran del tamao adecuado pero donde se supona que tena que haber unas piernas, hay unos tobillos como palillos y mis pies son diminutos. De pequea, los nios se rean de m porque pareca un mono,
abstracciones numricas a travs de ejemplos extrados de la experiencia cotidiana, las
reflexiones sobre un pasado personal pueden conducir al nio pequeo a penetrar en el estudio de la historia. Por esta razn es por lo que en muchas clases de tercero y cuarto ao se enfoca la historia a travs de las vidas de los nios, de sus padres y de sus abuelos. La lnea cronolgica que invariablemente acompaa a este estudio
arrastrando los brazos hasta el suelo. Fui muy desgraciada hasta que, al cumplir los 18 aos, me ofrecieron un Me empleo en la Feria dinero de si
afecta a personas a quienes conocen y a acontecimientos de los que probablemente han odo hablar a travs de conversaciones
Bartholomew.
prometieron
apareca como una monstruosidad. As que decid ensear mis horribles pies y el modo en que soy diferente de las dems personas. Saque el mejor partido de mi figura. La gente comenz a admirarme en vez de rerse de m.
informales, a menudo cuando los adultos estn cerca de ellos. No es probable que los cambios en el breve lapso que abarca semejante estudio sean profundos; resulta menor la probabilidad de que el prejuicio contemporneo enturbie el entendimiento. La identificacin no tiene por que abarcar siglos.
2. D a los nios la oportunidad de reaccionar imaginativamente ante el pasado, ayudndoles a desarrollar una sensibilidad. Para eso hace falta proporcionarles un marco contextual de referencia en el que basar su reaccin. El ejemplo que sigue corresponde a Elspeth, una nia de 9 aos, despus de estar en el andn
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de una estacin ferroviaria ya fuera de servicio. pasado. Anime a los nios a que durante sus excursiones LA ESTACIN Un edificio deshabitado, Rodeado por la maleza, Hace ya tiempo olvidado, Y en vez de carriles, rastrojos. Aqu, En donde estoy Aguardaron el tren Damas de largos vestidos Hombres de sombrero de hongo Chicas y chicos jugaban por el andn Oiran llegar el tren... Pero ahora la estacin est desierta En todo tiempo. Olvidada. Estas investigaciones pueden constituir la base para un debate sobre Calefaccin y alumbrado en el pasado y ahora. Cocinas. Qu nos dice la cocina moderna sobre las evoluciones registradas en la recojan materiales (fotografas,
tarjetas postales, libros,
etc.) para montar
luego una exposicin en clase. 5. Visite un museo al aire libre en donde haya una casa tradicional de labranza. Estimule a los chicos a centrarse en aspectos especficos, por ejemplo:
tecnologa?
3. D a los nios la oportunidad de participar en representaciones, tanto dentro de la escuela como durante visitas (vase Captulo IV). Eso supone vestir trajes de poca y plantearse preguntas, por ejemplo "es fcil sentarse y andar con guardainfante?" "Cmo tienes que mover las piernas para que no te estorbe un espadn?" "Cmo limpiaban en el siglo XVII una mancha de grasa sin agua caliente en abundancia ni detergentes?" Estimule a los nios a escuchar, aprender e interpretar msica del perodo. La evocacin de unas Navidades victorianas en una mansin seorial prxima a Bodmin
qu nos dicen todos estos elementos acerca del rol de las mujeres fuera de casa y en el hogar ahora y en el perodo del pasado que investiguemos?
6. Anime a los chicos a que escriban cartas a personajes del pasado, por ejemplo, para
protestar ante el seor por haber cercado las tierras comunales y no dejar pacer a las ovejas o porque va a echar abajo la aldea para hacer un parque en torno de su nueva casa de campo; o para darle las gracias por haber contribuido a la construccin de una escuela en la aldea.
determine la siguiente reaccin en un chico de 10 aos: No me hubiera importado vivir en la poca victoriana, pero no me habra gustado ser pobre. La historia, segn G. R. ELTON, "se refiere a las actividades humanas"(13). La indagacin de estas actividades procede del examen de los 4. Lleve a los chicos a museos que presenten una visin general de un periodo especfico del testimonios que dejaron las personas de otro tiempo. Los testimonios (construcciones, TESTIMONIOS HISTRICOS
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objetos o documentos) proporcionan al habra resultado ms fcil ser rey". Este
historiador la base sobre la que operar y le permiten trasladarse del presente al pasado. Los testimonios que no han sido corroborados por otras fuentes resultan sospechosos. Puede que, como el falso hombre de Piltdown,
comentario fue seguido por otro, igualmente pertinente pero mucho ms pueril: "De
cualquier manera, nunca habra confesado que lo hizo. A todos nos los gusta nios quedar poseen bien". una
Indudablemente
parezcan arrojar una luz sobre el pasado. Pero tambin es posible que simplemente sirvan para confundirlo y enturbiarlo. Cmo pueden los nios pequeos llegar a un entendimiento de "lo que es ser un
capacidad de percepcin que, si bien limitada, puede desarrollarse a travs de experiencias estimulantes en clase. Las Figuras 2.7 a 2.9 presentan una muestra de indagaciones en el aula.
historiador"? Rara vez se esperaba de las generaciones de chicos educados con libros de texto, que presentaban la historia como el desarrollo de un relato, que se preguntasen si realmente asesin Ricardo III a los prncipes en la Torre o silos datos contemporneos que le atribuyeron su muerte eran algo ms que circunstanciales. Tenemos que formular en cualquier caso a los nios unas preguntas que supongan un entendimiento del oportunismo poltico o de un material concebido para lograr un fin particular? Pueden los nios llegar a comprender las anomalas de la conducta de los adultos, como paso esencial para ponderar los datos que se les presenten? El hecho de interrogarse sobre el pasado no se limita a ponderar motivos. Es preciso poner al alcance de los chicos todo tipo de materiales histricos. Al sealar la necesidad de CONTEXTO Y TESTIMONIOS HISTRICOS
estimularles a preguntarse, hemos de volver a un punto ya establecido; es decir que, para el desarrollo de mtodos de indagacin histrica, el alumno debe disponer de un cierto marco contextual en el que operar. Un grupo de nios de 10 aos observa los orificios en la puerta de la iglesia de Alton, en Hampshire. No es probable que, sin algn conocimiento de la guerra civil, lleguen a
De acuerdo con mi experiencia, y a partir de los 8 aos, los nios son capaces de formular sus propias opiniones sobre la conducta de los adultos.
imaginar su razn. Examinan la iglesia a la bsqueda de testimonios de una batalla de la que han sabido a travs de una seleccin de datos escuela. contemporneos, Su reaccin, estudiados en en la es
consecuencia,
Un grupo de alumnos de 10 y 11 aos visito la Torre de Londres y luego la National Portrait Gallery. Despus mantuvieron una dilatada
juiciosa. Estaban los orificios destinados a disparar o a espiar lo que suceda afuera? Poda contra ofrecer una alguna unidad proteccin de la puerta bien
conversacin, con su profesor sobre la Guerra de las Dos Rosas y de los cambios de fortuna de quienes luchaban por mantenerse en el poder. Un nio de 10 aos observ: "Puede que Enrique VII hiciese matar a los prncipes; as le
puritanos
adiestrados? Qu rea de la entrada poda cubrir un mosquete? En qu otro sitio hubieran podido hallarse seguros los defensores? Esta exploracin inicial proporciona a los nios
133
pequeos un punto de partida pero poco ms. Sirve slo para suscitar preguntas posteriores. Podemos aceptar las pruebas existentes en y en torno de la iglesia? Los testimonios que vemos confirman Quin las las versiones escribi? Los recibieron algunas prendas victorianas para que las examinasen. Luego se expusieron los
resultados de sus indagaciones.
contemporneas?
realistas que defendieron la iglesia trataban de crear una leyenda sobre el valor de su jefe? Aparece el punto de vista de los puritanos? En que otro sitio se puede buscar testimonios? Cmo se presenta el combate en el museo de Alton? Refleja los hechos que determinamos? De qu modo varan si no es as? Del estudio tambin surgieron cuestiones de detalle, pero significativas. Si los defensores fueron capaces de rechazar durante unas horas a los puritanos debieron de contar con tiradores bien
Figura 2.8. Unos nios de 6 aos utilizaron despus primaria. las prendas como fuente material
Figura 2.7. Un grupo de chicos de 11 aos
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a situaciones en donde los testimonios sean accesibles, hallazgos y ayudarles como a tanto a cuestionar sus conscientes de la
ser
provisionalidad de los mismos. Esto contribuir a que desarrollen destrezas para interrogar
que, si son empleadas a lo largo de los aos de educacin que siguen a la escolarizacin
primaria, se volvern personales de cada nio. El hecho de otorgar a importancia los nios en a el a ver los al
testimonios historiador
estimula como
un "detective
tiempo"
porque "todo lo que un hombre dice o escribe, todo lo que hace, todo lo que toca, puede y debe ensearnos sobre su persona". Esto posee un atractivo natural para los nios. La punta de flecha medieval no es en s misma historia. Pero si se la emplea al como punto de un partida, pequeo
proporciona
que
indaga
fragmento de una imagen, que puede empezar a completar. Figura 2.9. El inters por el perodo indujo a los nios mayores a construir juegos victorianos. La indagacin que sigue a la manipulacin de la punta de flecha debera hallarse concebida para profundizar el nivel de comprensin del nio, adiestrados. Con qu rapidez era un hombre capaz de disparar; cargar Y volver a disparar un mosquete del siglo XVII? Qu hacan mientras tanto las mujeres y los nios? Preguntas como las planteadas corresponden a tres reas distintas: el conocimiento y la ampliando la gama de preguntas formuladas. Qu nos dice esa punta de flecha acerca de la guerra medieval, los artesanos que la dieron forma, el soldado que la lanzo? Luego,
ampliando el examen, podramos preguntarnos cmo sabemos que es una punta de flecha. Este tipo de interrogatorio es todava ms gratificante cuando se aplica a las acciones de personas transcritas en la historia y a los documentos escritos que dejaron para explicar sus acciones. Fue valenta o temeridad en Nelson llevarse el catalejo a su ojo ciego e ignorar as la seal desde de una retirada? perspectiva
comprensin que cada nio adquiri antes de visitar la iglesia, la experiencia del propio lugar y, finalmente, la integracin de esos dos
elementos. Si es posible alcanzar el tercer estadio, la comprensin en un nivel ms
profundo, entonces el alumno dispone de los cimientos sobre los que basar posteriores
preguntas. Estas pueden ser especficas del acontecimiento o fijarlo dentro de un contexto histrico ms amplio. De ah se deduce que la tarea del profesor consiste en llevar a los nios
Consideraramos
histrica diferente la batalla de Normanda, de haber fracasado Eisenhower, o la carga de la Brigada Ligera, de haber constituido un gran
135
xito? Nunca ha sido mayor la necesidad de desarrollar, a travs del interrogatorio, un ESTRATEGIAS DOCENTES CON TESTIMONIOS
escepticismo instruido sobre acontecimientos tanto presentes como pasados. Reflexiones de este gnero son oportunamente aplicables tanto al hundimiento del Belgrano en 1982 como al del Titanic en 1912, a los cambios registrados en la URSS durante la dcada de los ochenta como a la devastacin de la carretera de Basora en 1991 o las violaciones en Bosnia en 1992. Tratar de descubrir la verdad, de averiguar lo que "probablemente sucedi" debera ser un ingrediente crucial de la enseanza de la 1. Presente a los nios un cartel de un perodo pasado de la historia (por ejemplo, de la Primera o de la Segunda Guerra Mundial). Qu pueden sacar en limpio? 2. Proporcione a un grupo de nios un bolso que acaba de "encontrar". Contiene una
variedad de objetos, por ejemplo, un billete ferroviario individual, tres billetes pequeos en moneda extranjera, la llave de un coche en una bolsita, una caja vaca de medicamentos con el nombre de Mary O'Malley, un horario de
historia. El elemento de incertidumbre, que presenta cierto nmero de facetas de una cuestin y sopesa los testimonios, se omite a menudo en los libros escolares de historia y en las actividades prcticas que los respaldan. Una masa ingente de hechos recibidos y la
autobuses con un destino destacado en tinta roja, un pedazo de papel con un telfono de Dubln, una carta dirigida a "Mam" y
terminada "con cario de John", una fotografa de dos nios con "Para la abuela" en el reverso y un estuche de gafas. Qu es posible deducir, a juzgar por el contenido, de la persona
recapitulacin de relatos demasiado empleados (en los que en reyes la y reinas continan como
etiquetados "bueno",
tradicin "sabio",
popular o
propietaria de ese bolso? De qu podemos tener certeza al respecto? En que medida se trata de una suposicin acertada? (Se puede realizar el mismo tipo de actividad, basndose en un billetero, un
"dbil",
"inculto")
proporcionan a los chicos un bao superficial de pseudo historia y nada de la autntica
naturaleza de esta disciplina. El problema de trabajar con testimonios estriba en que los nios pequeos disponen
monedero o una coleccin de prendas viejas con diversos artculos en los bolsillos.) 3. Recurra a un conjunto de fotografas o grabados antiguos de un lugar de la localidad (por ejemplo, la plaza mayor, la calle principal) para conseguir un punto de partida con el fin de estudiar testimonios de continuidad y de
inicialmente de un marco muy poco informado dentro del cual relacionarlos. Pero en s mismo el objeto promueve la investigacin y determina la construccin de un marco. La flexibilidad y la improvisacin inherentes a este supuesto
deberan constituir una caracterstica de cada clase de primaria. La improvisacin es una de las destrezas del historiador. Es tambin un ingrediente esencial de la buena prctica en el aula (vase Captulo V).
cambio. Qu edificios subsisten? Cules han desaparecido? Podemos tener seguridad respecto de las fechas de las
fotografas? Se aprecian tambin los cambios operados en los planos que se hayan publicado a lo largo del perodo? 4. Recoja una serie de anuncios y de textos
136
publicitarios. Qu nos dicen acerca de la vida actual? Son siempre verdicos los anuncios? Pueden ser parciales? Entregue a los chicos anuncios de un pasado reciente (a partir de 1900); los museos locales suelen proporcionar fotocopias. Que nos dices acerca de la vida durante el perodo en que se publicaron? 5. Con ocasin de la visita a un museo, las ruinas de un monasterio, un castillo o algo similar, estimule a los nios a centrarse en un elemento de un conjunto ms amplio. Por ejemplo, en vez de dibujar toda una serie de armaduras, puede pedirles que se centren en la decoracin de las corazas o en la tcnica de la bisagra del casco o de la estrella de la espuela; en lugar de pedir que cada nio dibuje todo el castillo, un alumno puede fijarse en las formas de las ventanas, otro en los arabescos en madera y en piedra y un tercero en los escudos herldicos. Esta limitacin beneficia a los de ciencia ficcin, una bufanda de un equipo de ftbol, la fotografa de un grupo de msica "pop", un ejemplar de una revista de televisin, una tira de "velero", un bolgrafo, una
calculadora alimentada por energa solar, un pedazo del empapelado de una pared, una bolsa de papel reciclado, un embalaje de
plstico, un tubo de pasta de dientes con tapa reguladora... 7. Anuncie que van a derribar la escuela Invite a los alumnos a hacer dibujos detallados y/o fotografas de tres cosas que querran
conservar para mostrar cmo eran las escuelas en la dcada de los aos noventa. Qu notas se necesitaran como acompaamiento de tales imgenes? 8 Testimonios oculares. Pueden adoptar
muchas formas e incluir informaciones directas de indagaciones oficiales: diarios (por ejemplo, el de Pepys); peridicos especial que (por refieran ejemplo, un la
acontecimiento
alumnos que no son capaces de dibujar un caballero de pies a cabeza o de lograr un boceto arquitectnico. (Tambin contribuye a desarrollar la destreza de una observacin
informacin de The Times acerca de la batalla de Trafalgar) y cartas (por ejemplo las de Paston*). Es posible complementar con sonido los escritos sobre acontecimientos ms recientes (por ejemplo, la descripcin del desastre del Hindenberg el de mayo de 1937). La Figura 2.10 muestra un "relato ocular" de un alumno de 1939, que puede usarse como testimonio histrico.
minuciosa.) Cada uno de los dibujos debe hallarse acompaado de una descripcin por escrito para situarlo dentro de un contexto ms amplio. Qu nos dice acerca del pasado
histrico un elemento de un objeto mayor? 6. Inicie en el aula un museo de cosas que podran resultar tiles como testimonio de
UN
TRIBUTO
UNA
MADRE
DE
nuestro modo actual de vivir. En la mesa del museo se exhibiran quiz artculos como un anuncio de un producto de belleza, una tarjeta de llamadas telefnicas, una botella vaca de una bebida refrescante, un peridico, el
BERMONDSEY
Mi madre es una persona maravillosa. Mide 1,52 m de alto y 0,9 m de ancho. Su cara es rojiza y tosca y tiene una nariz puntiaguda, que brilla cuando no se la empolva. La verdad es que su dentadura no es buena. Ha cumplido 40 aos, pero en esta poca no puede decirse que
envoltorio de un alimento congelado, un plato de microondas, un billete de autobs o de ferrocarril, un sello conmemorativo, un juguete
137
sea vieja. Gasta zapatos del 6 y viste un abrigo verde. Fue criada con disciplina y dureza y as cree que tiene que educarnos. A los 18 aos se caso con mi padre en St. James. Ha tenido ocho hijos sin contarme a m y dice que no sabra vivir sin ninguno de nosotros. Tenemos dos dormitorios y una cocina. Se levanta a las cinco de la maana para ir a limpiar oficinas, sin hacer ruido para no Despus de arreglar la casa an le queda mucho por hacer. Tiene tres das fijos para cada cosa Los lunes y los jueves friega las
habitaciones. El martes es el da de la colada. se es el nico da en que grue. El mircoles y el viernes remienda nuestra ropa, que siempre se rompe. El sbado va al mercado para reponer la despensa. Lleva a mi hermana para que aprenda a regatear con el carnicero. A las cuatro prepara el t. A las cinco tiene que volver a limpiar oficinas. Regresa a casa a las nueve y nos acuesta Entonces nos lleva el cacao a la cama. No para en todo el da y jams se sienta. Cuida del nio enfermo del piso de arriba mientras su madre va a trabajar. Dice que tenemos la suerte de que no haya jornada de ocho horas para las madres y la fortuna de que le guste trabajar. Se enfurece cuando nos ve sucios. Dice que el lema de su casa es la limpieza. Si dejamos los gorros en el aparador, al suelo van. Cuando me porto mal, se enfada conmigo y me pega con la mano y hace dao. Pero rara vez sucede. Cuando pap va a pegarnos, le detiene. Una vez llegu tarde. Y me la gan. Nunca ms volver a retrasarme. Ha de cuidar mucho del dinero ahora que pap
despertarnos. Se rene con sus compaeras en el tranva. En el aparador nos deja los
bocadillos y unos peniques para la leche. Pap prepara nuestro desayuno antes de ir a buscar trabajo. Mam vuelve a casa antes de que salgamos hacia la escuela y se cerciora de que vamos limpios. Entonces se pone su bata y comienza a arreglar la casa. Barre las
habitaciones, hace las camas, va a la compra, pela las patatas y prepara la cena para doce, porque tambin se encarga de guisar para la abuela que vive diez puertas ms all. Es una buena cocinera y sabe sacar partido de
cualquier cosa Cuando volvernos, siempre esta dispuesta la cena.
Paston
letters
(Cartas
Paston).
Con
esta
se ha quedado sin trabajo. A veces le inquieta el alquiler. Tiene muchsimas preocupaciones pero las guarda para s misma. No piensa en ella si los dems estamos bien. Siempre sonre y nos hace rer. Le gusta leernos tebeos. Y or en la radio cosas alegres, como las de Larry Gains y Len Harvey. Pero iay de m! si trato de poner una emisora lejana y empiezan los
denominacin se conoce la coleccin ms importante de correspondencia inglesa del siglo XV. Coleccin de enorme conserva mayora inters en de el para historiadores Museum y de fillogos. Londres. su Se La
British
estas
cartas
tienen
origen,
principalmente, en el crculo de relaciones del militar Sir John Fastolf (1378-1459) y en el de sus vecinos, la familia Paston. Esta coleccin, de ms de mil cartas, contiene instrucciones, informes, noticias y crnicas locales y nacionales. Se trata, por tanto, de una de las fuentes principales para interpretar la historia poltica, social y domstica del Reino Unido en el siglo XV. (N. del R.)
ruidos. Su estrella favorita es Gracie Fields y su equipo, el Arsenal. No bebe mucho excepto en las fiestas. Es muy amable con los vecinos. Dice que en toda su vida jams ha tenido una discusin con una vecina. Si llevo a casa a
138
algn compaero, le pone una taza de t y un bollo. Todos los das echa miguitas a los menudo a lo largo de amplios perodos de tiempo. Por ejemplo, aunque la mquina ms pesada que el aire de Wilbur Wright vol en un momento especfico (17 de diciembre de 1903) y en un lugar concreto (Kitty Hawk, Carolina del Norte), el hecho represento, en realidad, la culminacin de una larga y serie de
gorriones. Lo nico malo de ella es que no quiere comprarme una bicicleta. Me ensea modales. Me dice que he de respetar a las personas mayores. Su familia es una de las ms antiguas de Bermondsey. Ella siempre vivi aqu y asegura que no le gustara
descubrimientos
tecnolgicos
cientficos
instalarse en otro sitio. Cuando muera, la echar terriblemente de menos.
(acontecimientos en si mismos) realizados a lo largo de muchos siglos.
Figura 2.10. El nio como testigo ocular. Esta redaccin es de un nio de 11 aos. Se incluye como ejemplo para un debate en clase y para recordar que los testimonios del pasado pueden hallarse en los lugares ms inslitos; en este caso, un trabajo escolar de 1939.
ESTRATEGIAS - CAUSA Y EFECTO
1. Estimule a los nios a analizar una disputa. La pelea (y quiz los puetazos) constituyeron el acontecimiento. Cuantas fueron las causas que contribuyeron a este altercado? Tenan estas causas sus races en diferentes perodos
CAUSA Y EFECTO
del pasado?
El
anlisis
de que
las
distintas en
formas este
de
2. Reproduzca un juego sencillo (como la oca, las damas o, para nios capaces de mayor complejidad, el ajedrez) con imgenes, con palabras o bien anotando las tiradas del dado. Qu serie de acontecimientos contribuyeron a la victoria/derrota? Cmo, por ejemplo, en el ajedrez lleg a quedar en peligro el rey? Hubiera (jaque podido de ser no diferente haberse el resultado un
"estrategias"
figuran
captulo
ayudara a los nios a lograr un entendimiento de la causa que genera un hecho histrico y a comprender que la mayora de los
acontecimientos tienen una multiplicidad de causas. "Las genuinas explicaciones histricas constituyen necesariamente un intento, exigen valoraciones y deben admitir excepciones"(14). Los historiadores tratan de desvelar el nexo entre un acontecimiento y los numerosos y variados elementos que pueden haberlo ocasionado. Con demasiada frecuencia los libros de texto, tras exponer un hecho, una presentan razn a los
mate)
realizado
movimiento especfico?
A primera vista puede parecer que preguntas de este tipo en las actividades de la estrategia aqu esbozada presuponen que los nios
pequeos
lectores
demasiado
disponen de un Marco contextual completo dentro del cual responder y, desde luego, no es probable que esto ocurra as. Al examinar acciones humanas del pasado y estimular la presentacin de alternativas posibles,
simplista (vase la seleccin de libros, Pgs. 155-161). Es mejor ayudar a los alumnos a comprender consideramos que los acontecimientos que
significativos
se conforman a
139
ayudamos a los nios a entender que las personas diversas reaccionan formas y ante que sus situaciones respuestas de se los medios de comunicacin y el entendimiento as logrado puede ser explorado por medio del coloquio en clase. Cuando los nios hayan desarrollado una seguridad para debatir la "historia presente", se har ms abordable el examen de la "historia del pasado", sobre todo si al estudiar las cuestiones actuales se hace alguna reflexin sobre las formas en que
hallaran determinadas por una amplia gama de actitudes, sentimientos y creencias. Pero no son slo estos elementos los que condicionan la respuesta. Por si mismos,
hombres y mujeres no pueden marginarse de las fuerzas polticas, econmicas y sociales de su tiempo. Tambin estas han conformado (y siguen conformando) sus vidas cotidianas.
aparece presentada la informacin y se explora la posibilidad de que existan prejuicios. Podramos decir as que al ensear a los nios conceptos histricos se les ayuda a entender los valores que son cruciales en nuestra sociedad. Como hemos visto antes, tambin es posible prepararles para enjuiciar cuestiones
Presentar a Carlos I como alguien que muri por su fe en la naturaleza divina de la realeza es una verdad a medias. Los problemas que le acosaron hubieran podido ser igualmente
atribuidos tanto a los efectos inflaciionistas del oro del Nuevo Mundo como al idealismo
contemporneas y liberarles de prejuicios. Sin embargo, seria absurdo creer que esta situacin admirable depende exclusivamente de la
religioso o a la testarudez de los Estuardos. El planteamiento de estas cuestiones resulta crucial para la enseanza de la historia. Habr algunos nios en quienes tales debates
calidad de la enseanza de la historia en las escuelas. Una variedad de aportaciones
acadmicas contribuyen a que se desarrolle en los nios una gama de destrezas de la vida; la historia no es ms que un elemento de todo esto; aunque, eso s, un elemento importante. Los nios necesitan tambin de palabras para ser capaces de compartir sus pensamientos con otros. Como todas las disciplinas acadmicas, la historia tiene sus propios trminos y frases especializados. Hay que estimular a los alumnos a expresar ideas histricas a su propia manera. "Renacimiento", "poder", "poca". "reforma",
suscitaran escasa reaccin. Quiz no estn conceptualmente preparados para abordarlas. Pero estas ideas importan a muchos nios de 10 y de 11 aos. Los pequeos pueden carecer de la capacidad de distanciarse de un acontecimiento o de ser imparciales y, sin embargo, esto tiene en si mismo un valor. En tiempo de paz unos bombarderos con base en Inglaterra lanzaron bombas sobre Trpoli. Es moral matar para detener una matanza? Vale la pena advertir, de pasada, que
"justicia"
tienen
significados
claros
cuestiones contemporneas (como un ataque con bombas, la demolicin del Muro de Berln, la liberacin de un activista sudafricano)
especficos. El nio de 7 aos que describe una situacin como un tanto "injusta" esta
abordando el concepto de justicia en su nivel, del mismo modo que el de 9 aos que describe "poder" como "control sobre lo que otras personas quieren". Hacia la mitad de la
aparecen en los hogares de los nios a travs de la televisin. La "historia presente"
proporciona a los profesores una amplia gama de temas para debate. La mayora de los alumnos habrn recogido alguna informacin de
escolarizacin los alumnos estn ya capacitados para apreciar el significado de trminos
140
histricos, revestidos a con condicin una de que que vengan puedan contextual. "El modo que tiene el nio de ver las cosas"(16) se convierte en el puente que aporta un proceso al contenido. Porque si la naturaleza de la actividad intelectual de todos los seres humanos es en Codas partes la misma, los nios pensaran como los adultos... "La diferencia es de grado, no de gnero" iEsto presupone desde luego que los conceptos
imagen
abordar. El medio, por as decirlo, conforma el mensaje. La idea de pobreza, por ejemplo, se capta mucho ms directamente a travs de una descripcin de DICKENS 0 MAYHEW o
contemplando unas imgenes de mujeres y nios del Cuerno de frica desesperadamente faltos de alimentos, que por medio de una definicin clnica del diccionario.
puedan ser clara y limpiamente identificados!
As pues, la tarea del profesor al presentar la EL "CURRICULUM" EN ESPIRAL historia no comienza con la exposicin de unos hechos Los puntos de vista antes expuestos apoyan mi opinin de que, en una etapa temprana de la vida escolar (y aqu el nivel general de madurez individual y la capacidad de comunicarse atrapar procesos muertos, hasta, el ni tampoco punto por de los debe dejarse los
introducir
empleados
historiadores
conforme a un programa predeterminado segn la edad. Esta espiral debe llevar a los alumnos desde el nivel de comprensin que hayan
significativamente cobran ms importancia que la edad segn el calendario), hay que presentar a los nios la "idea" que subyace en el mtodo histrico. Eso supone que los alumnos
logrado a travs de una secuencia graduada de representaciones. Al obrar as, se desplazan desde lo simple y lo concreto a lo complejo y abstracto, adquiriendo los principios
aprendern conceptos y un modo particular de abordar la "materia" que consideren. Adems este enfoque se repetir de una manera ms profunda cuando se desplacen a travs de la escuela BRUNER lo ha llamado currculo en espiral. A medida que la espiral se desarrolla hay que:
subyacentes que proporcionan estructura a la materia. Presentada de esta manera, la enseanza de la historia a unos nios pequeos se centra en el proceso, el desarrollo de actitudes en el modo en que los nios evalan la informacin que se les entrega o descubren, y en la adquisicin de
Repasar
ideas
bsicas,
apoyndose
destrezas
en
un
nivel
apropiado
para
las
repetidamente en stas hasta que el alumno haya captado todo el aparato formal que las acompaa (15).
capacidades de cada alumno. Mediante este enfoque, los nios aprendern a organizar la informacin "averiguar" de como una manera los histrica, hechos a que
evaluar
En
el
modelo
expuesto
por
BRUNER
los
descubran y a comunicar sus hallazgos. Su vocabulario se ampliara cuando utilicen las palabras particulares y especficas que
elementos de la disciplina son ms significativos que el contenido. Se aprenden diversos marcos de referencia vinculados, volvindose cada vez ms claras la significacin y la relevancia de cada marco cuando se adquiere el conocimiento
necesiten para explicar sus descubrimientos.
141
BIBLIOGRAFIA 12. LEE, P J. "History Teaching and the of History'' en Philosophy of
`Philosophy 1. DEARDEN, R. F., HIRST, P. H., PETERS, R. S. (1972). Education and the development of reason, RKP, Londres, 1972, pg. 251. (Trad. cast.: Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico, Madrid, Narcea, 1982.)
History, Vol. XXII, n 4, Beiheft.
13. DICKINSON, A. K. y cols. (1984). Learning History, Heinemann, Londres, pg. 106.
14. BLOCH, M. op. cit. pg. 66.
2. FINES, J. (1989). History Today, Vol. 39, Junio, pg. 9.
15. BRUNER, J. S. (1960). The Process of Education, Knopt Vintage Books/Nueva York y Harvard University Press, pag.13. (Trad. cast.:
3. BLOCH, M. (edicidn 1984). The Historian's Craft, Manchester University Press, pg. 26.
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16. ibid. pg. 33.
Education, Publicacin de Primavera.
17. ibid, pg. 33.
5. BLYTH, J. (1978). Teaching History, n. 21, Junio, pgs. 16-18.
6. HEXTER, J. H. (1979). On Historians, Collins, pg. 94.
7. DES. (1985). History in the Primary and Secondary years an HMI view, HMSO,
Londres, pg. 4.
8. JAHODA, G. (1963). "Children's concepts of time and history", Educational Review, Vol. 15, n0 2, University of Birmingham, pg. 94.
9. DES. History in the Primary and Secondary Years, op. cit. pg. 59, op. cit. pg. 3.
10. UNSTEAD, R. J. (1959). Teaching History in the Junior School, A & C Black, Londres, pg. 4.
11. BLOCH, M. op. cit. pg. 44.
142
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA Autor Trepat
Quienes son los verdaderos agentes de la historia, los Individuos o los grupo? Pueden oponerse con xito a las presiones de las estructuras sociales, polticas o culturales? Son estas estructuras meras trabas de la libertad de accin o permiten a los agentes efectuar un mayor nmero de elecciones? P. Burke
acontecimientos memorizados. Permtansenos aqu unas palabras de digresin. Puede que memorizar las listas de reyes godos y sus efemrides por poner un caso de narracin de hechos poltico-militares fuera un esfuerzo
insufrible e intil. Pero no caber demasiadas Judas de qu los buenos relatos polticos y las jugosas ancdotas, incluso aquellas que no
deslindaban demasiado claramente la realidad Tales ejercicios (de empata) permiten llenar con datos concretos, con experiencias de la ficcin- hicieron las delicias de algunos y algunas de nosotros durante la adolescencia y alumbraron un inicial gusto por el conocimiento histrico. Este conocimiento constituyo un organizador previo que, obviamente, con
biogrficas, en una palabra, con vida, unas nociones que son a todas luces moldes vacos en la mente del alumno. J. Domnguez
posterioridad, necesit de una bsqueda de razones y de una explicacin en estructuras.
INTRODUCCIN
Es posible que uno de los fracasos del gusto por la Historia en las edades infantiles y
El
historiador
la
historiadora,
una
vez
adolescentes consista en haber abandonado demasiado precipitadamente la didctica del relato, aunque, por supuesto, no podamos
recogidos los datos y los hechos a partir de las fuentes, y tras haberlos organizado en los estratos del tiempo histrico a partir de su teora previa, deben proceder, entre otros
renunciar, si hemos de ser fieles a la naturaleza de la disciplina a proponer el aprendizaje de las explicaciones de los hechos, procesos y
aspectos, a explicarlos. Se suele reconocer con bastante unanimidad que uno de los cambios de la enseanza no universitaria de la Historia en Espaa a partir de la dcada de 1970 ha consistido en haber desplazado el acento del discurso histrico en el aula desde el registro narrativo o descriptivo de los hechos en un tiempo histrico de acontecimiento al nfasis explicativo situado en los tiempos largos. Se ha pasado, casi sin transicin, de lo imaginable concreto a lo estructural abstracto y de los hechos narrados a lo explicativo sin apenas,
cambios histricos.
1.
P.
BURKE:
Formas
de
hacer
historia.
Madrid.
Alianza Editorial. 1991. Pgs. 32. 2. J. DOMiNGUEZ: "Ensear a comprender el pasado histrico:
conceptos y empatia". en Infancia y aprendizaje. num. 34.1986. pg. 13. 3. Vase el artculo de J. POZO y M. CARRETERO "Las explicaciones causales de expertos y novatos en
Historia" en La enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Visor. 1989. pg. 141.
143

Retomemos pues, el hilo del procedimiento histrico que aqu presentamos: es necesario dar explicaciones de la Historia y a la vez, debemos facilitar la construccin progresiva de los sistemas de identificacin de las
del aburrimiento de la clase se nos ocurri contar con detalle y en la pizarra venia a cuento como ancdota las causas militares de la derrota de Dupont en Bailen ante el general Castaos. La clase entera recuper la atencin como por arte de magia. Como no poda ser menos, al acabar la narracin de las ancdotas, les dije que esta historia de batallas no tenia importancia y que era episdica, que que sufrir, era la que El nosotros
causalidades y las consecuencias de los hechos sociales en el tiempo. Posiblemente esta
dimensin del oficio de historiar sea el ms capital, el ms sugerente y el ms formativo en las etapas de la enseanza no universitaria. Por qu ocurrieron los acontecimientos de una manera determinada en un momento dado? Por qu no cambiaron determinadas
habamos
tenido
etc.
comentario
respetuoso de una alumna de la primera fila nos dejo atnitos: "pues esta historia era mucho ms
interesante". Hemos reflexionado sobre este comentario muchas veces. Con el tiempo no hemos llegado a la
conclusin de que esta historia sea ms interesante. Lo que probablemente interes a nuestros alumnos y alumnas en aquella ocasin fue la posibilidad de imaginar el hecho y la potencia seductora de los relatos, de la narracin, como cdigo de aprendizaje de lo histrico. Probablemente el estudio de las
estructuras durante tanto tiempo? Por qu determinados personajes manifestaron unas
actitudes que, a todas luces, hoy nos parecen absurdas? Qu consecuencias tuvieron
determinados actor? Cules son los factores que explican determinados tienen las hechos? Qu de las
estructuras y de los grandes procesos de cambio debe venir despus de la narracin de hechos. O en todo caso la referencia a las personas concretas, sean stas lderes o gentes sencillas con nombres y
importancia
decisiones
personas en el poder, las psicologas colectivas las mentalidades en las actitudes que inclinan o impiden determinados desarrollos histricos?
apellidos no deberan desaparecer de la enseanza de la Historia por lo menos en la No Universitaria.
Hasta que punto los explican? Las explicaciones en Historia, en definitiva, constituyen probablemente lo ms radicalmente
4. Muchos recordamos con placer la traicin que hizo sucumbir a Viriato, la batalla de las Termpilas de Epamionondas y sus espartanos. la tctica vencedora de los atenienses en la batalla naval de Salamina, el "delenda est Cartago", la descripcin del sitio de Numancia, la atroz sentencia de muerte de Leovigildo para con su hijo Hermenegildo, el corte de melenas de Wamba, la batalla de Covadonga, el
sustantivo de su saber y lo que da sentido a su estudio. Sin embargo, por la especificidad de su campo, la Historia, al contrario de lo que sucede con otras ciencias, no puede observar directamente la realidad de los testimonios o fuentes en su totalidad. Tampoco puede
experimentar y, por consiguiente, no le es posible ejercer un Control establecer de variables
descubrimiento del sepulcro del apstol Santiago, la batalla de Catalaazor "donde Almanzor perdi el tambor", Guzmn el Bueno, etc. Por otro lado, ya como profesores despreciadores militantes del relato narrativo, hemos tenido en el aula curiosas
perceptibles
para
causalidades
relacionadas con consecuencias. Por esto, en las explicaciones en Historia cobran un especial relieve las teoras previas de los historiadores. As pues, las interpretaciones que surgen del aprendizaje de lo histrico son, por necesidad,
experiencias. Permtasenos contar una de carcter emblemtico. Un da, en 3 de BUP, explicando el primer tercio del siglo XIX espaol, ante la percepcin
144

plurales. Los hechos que se estudian, una vez concretado establecerse reconstruidos, el objeto con de rigor. indagacin, Los deben hechos de la Para que el alumnado llegue a poseer dudas informadas y un escepticismo responsable a fin de justificar, si la instruccin es la adecuada, una de las finalidades educativas de nuestra disciplina la insuficiencia permanente de las explicaciones de lo social en su totalidad y la necesidad del dialogo y el debate para
aunque
procedan
imaginacin de un historiador y no constituyan un reflejo exacto y objetivo de lo que sucedi, acontecieron realmente: no es posible,
racionalmente hablando, dudar ontolgico de lo que sucedi,
del estatuto aunque no
esclarecer progresivamente los hechos y su interpretacin. En la primera parte de este ensayo ya hemos afirmado que somos de la opinin, siguiendo a C. Coll, de que muchas de las veces la
lleguemos a poder reconstruirlo todo con objetividad. Por todo esto, creemos que, en la enseanza de lo procedimental en Historia, es necesario
consideracin de un contenido como conceptual o procedimental es un problema de nfasis. Algunos profesores y profesoras de Historia dudan, o incluso niegan, que la causalidad en Historia constituya un procedimiento y lo
ofrecerle al alumnado la posibilidad de dotarse del conocimiento y manera de aplicar el
concepto de causa y de consecuencia de forma progresiva a lo largo de las etapas de sus estudios de Historia. Y adems, a la idea y aplicacin deberan de causas y consecuencias, se
consideran un concepto clave de la disciplina". Por nuestra parte, no nos sentimos an lo suficiente preparados, ni creemos que este sea el lugar y el momento de establecer este debate, para entrar a fondo en una discusin epistemolgicas y didctica sobre esta cuestin. Consideramos que, efectivamente, la causalidad histrica constituye un factor general de la compresin de la Historia y puede ser
aadir
algunas
diversas
interpretaciones de los hechos histricos, ya que, posiblemente, esta relatividad de la
interpretacin, adems de ser consustancial a la disciplina, posea una alta virtualidad educativa para la formacin de actitudes de tolerancia y respeto. No es necesario afirmar, como dicen algunos anglosajones, que la Historia sirve, entre otras cosas.
considerada un concepto clave de la disciplina. Tambin opinamos, sin embargo, que tiene una vertiente procedimental, aplicativa, es decir, que el alumnado puede llegar a aprender una
5.
HMSO:
History in the
Primary and Secondary of Education and
serie de acciones ordenadas para, ante las fuentes establecer distinguir, y los una ante conocimientos explicacin fuentes en adquiridos, Historia y/o las
years.
Londres.
Department
Science. 1988. pg. 2. "Thus a study of the past can begin to encourage a meseaure of informed doubt ("We cannot he sure"), or responsible scepricism (How do we know this to be true). and an
secundarias,
posibles interpretaciones de un hecho y sus motivos. Aunque en las Historia explicaciones no se y
acceptance that statements about people depend on rational thought based on evidence. There is not reason why an awareness of evidence should not permeate the teaching of history for all pupils,
causalidades
agoten,
evidentemente, en lo procedimental, diversas publicaciones anglosajonas, tanto tericas como de materiales didcticos concretos derivados de
however young
145

sendos proyectos curriculares, avalan este y El historiador y la historiadora, para proceder a una explicacin, deben saberse situar en la piel de los agentes histricos, no para identificarse con en Historia aluden ellos ni para justificarlos, sino para
aspecto procedimental -es decir, del uso
aplicacin de los core-concepts- en el caso de la causalidad. Las explicaciones
comprender sus motivaciones y las razones, por lo tanto, de sus decisiones y actuaciones. La empata ha registrado en la didctica de la Historia en Inglaterra durante los ltimos aos un auge notable y se le atribuye un papel educativo importante. Resulta difcil tambin entenderlo como procedimiento y no
directamente a su comprensin. Difcilmente se puede comprender la Historia si no se dota de sentido a los hechos y se explican dentro de un proceso de continuidades y cambios, de causas y consecuencias. Dentro de la comprensin de la Historia, en el marco de una explicacin,
cobra un singular relieve la empata.
considerarlo tambin un coreconcept de la disciplina. A pesar de ello, creemos tambin que tiene una vertiente procedimental y que puede ser enseada y aprendida como tal. Tal y como hemos indicado en la introduccin, este captulo no seguir. Por razones de espacio y de estado de la cuestin de la investigacin
6. As, por ejemplo, P. MAESTRO en "Procedimientos versus Metodologa. y de la Los procedimientos didctica", Sociales, desde en la
didctica (por lo menos en lo que nosotros hemos alcanzado a conocer), el esquema de los tres captulos anteriores. Hablaremos, en primer lugar, de las explicaciones en Historia, y a continuacin, del progreso del procedimiento a lo largo de la enseanza no universitaria.
disciplina Didctica
metodologa Ciencias
IBER. e
las
Geografa
Historia. Barcelona. Grad. 1994. pg. 59. "En este sentido, nos parece acertada la orientacin de la propuesta sobre el aprendizaje de la causalidad
histrica hecha recientemente por F. Hernndez, L. Ordeix y J. Santacana, en la que se considera, por supuesto, un reduccionismo el considerar la
Despus nos referiremos a la empata, a su progreso entre los 6 y los 16 aos, a una tcnica (a modo de ejemplo) y a algunos tipos de ejercicio o actividades de aprendizaje que puedan ayudar a construirla.
causalidad histrica como un simple procedimiento y se presenta ms bien como un factor general (...) que ordena la secuenciacin de procedimientos diversos a lo largo de varias etapas educativas". 7. As, por ejemplo, en el plano terico I. COLWILL y M. BURNS: History. Planning and assessment.
1. LAS EXPLICACIONES EN HISTORIA
Londres. Hodder&Stoughton. 1989. pg. 18. y pg. 34 y 35. Entre los materiales didcticos: CH. CULPIN y D. LINSELL: Past into present (1). Londres. Collins Educational. 1991. pg. 126. Tambin en P. SHUTER y J. CHILD: Skills in History (3 vol.). Londres. Heinemann Educational. 1989. En el volumen l, por ejemplo: pgs. 24, 26, 36, 38, 64, 78, 92, 98, 104 y 120.
Las
explicaciones
en de la
Historia teora Por
dependen previa del la
fundamentalmente historiador o
historiadora.
lo tanto,
opcin terica del profesorado en el desarrollo y construccin del procedimiento debe ser
fundamental. En estos momentos nos da la impresin de que no existe un modelo causal compartido por la comunidad cientfica y,
146

menos aun, una red de causas ordenadas que nos permita su aplicacin a una situacin Algunos historiadores los partidarios de la
psicohistoria, como E. Erikson o D. Stannard o R. G. Waite ponen otra vez el nfasis en el anlisis psicolgico de los personajes para
histrica determinada. Pongamos un ejemplo: Las personas en el poder son decisivas o no para la explicacin de los hechos? La personalidad de Hitler, por ejemplo, momento Segunda fue de decisiva o anecdtica el nazismo El en y el la
explicar actuaciones que intervienen de manera decisiva para explicar los acontecimientos,
mientras que otros prescinden completamente o dejan de lado como muy secundarias este tipo de explicaciones intencionales (es el caso de T. Mason). de De cualquier manera, debe una ser
interpretar
Guerra
Mundial?
historiador,
adems de buscar las explicaciones, debe juzgar la Historia? Aqu, los historiadores e historiadoras distan mucho de ponerse de
consecuencia
esta
diversidad
tomada en cuenta: las causal de la explicacin de los fenmenos histricos es mltiple y esta multiplicidad debe ser educada en los estudiantes no universitarios para intentar evitar la tendencia observable en los adultos no
acuerdo. As, para J. Chesneaux, la intervencin de los individuos en la historia se caracteriza por ser efmera y discontinua y, por lo tanto, de carcter poco explicativo. El historiador cataln Pelai Pags, por su parte, aunque reconoce un relativo valor explicativo corto, es, en dentro este del
instruidos en Ciencias Sociales en percibir la explicacin de lo social en una sola direccin causal. Un ltimo problema se le plantea al historiador en el momento de la explicacin: Debe juzgar el pasado? Aqu, las dudas aumentan como siempre que intervienen los juicios de valor. Resulta indiscutible que una dictadura como la de Stalin, actitudes como el racismo o la intolerancia que represento de de los la Inquisicin en los o la
acontecimiento
sentido,
absolutamente taxativo: Jams un individuo puede variar el curso de la historia. Otros historiadores, como Gabriel Jackson, en
cambio, si creen en el papel explicativo e incluso decisivo de las personalidades en la Historia".
expulsin modernos
moriscos
siglos
Europa,
algunas
actuaciones
castellanas o anglosajonas en Amrica, etc.,

8. En el ya citado libro de HMSO: History in the Primary and Secondary years. Londres. Department of Education and Science. 1988, pg. 10. se clasifica la empata como un
hoy
nos
parecen
actitudes
taxativamente
condenables. Es lcito, sin embargo, juzgar el pasado, incluso el ms reciente, fuera de su contexto? Es una de las tareas del historiador juzgar, absolver o condenar dentro de las explicaciones? No tenemos una respuesta
procedimiento propio de la Historia (skill of history) y se define como "the ability to make empathetic
judgements, that is to enter into some informed appreciation of the predicament and points of view of other people in the past" 9. J. CHESNEAUX: Hacemos tabla rasa del pasado? A propsito de la historia Y los historiadores. Mxico. Siglo XXI, 1977. pg. 167.
formada de manera concluyente sobre esta cuestin. Aventuramos una hiptesis que
recoge Thompson en su Miseria de la Teora: ms que juzgar debemos "votar" por aquellos valores que, vistos desde nuestra perspectiva
147

de hoy, nos comprometen con la expansin de aquello que desearamos en nuestro presente y futuro. No debemos "votar", en cambio, por aquello que hoy nos parece antihumano y rechazable. Quizs no deberamos condenar a los personajes Aquellos con que demasiado fueron rigor, en por Para hablar de causas y consecuencias en Historia, debemos situar, siquiera sea
brevemente, la historiografa dominante del actual profesorado no universitario y su
formacin en contraste con la evolucin que parece europea advertirse de los entre ltimos la aos". historiografa A nuestro
especial.
aupados
opiniones pblicas, ya que de esta manera, sentenciando sociedades, hablaremos al lder, todo absolvemos caso, en y el a las esto
parecer, el actual profesorado no universitario (1994), formado fundamentalmente durante los 60 y los 70, hemos sido herederos de una idea de causalidad histrica relativamente ms o menos determinista o, quizs mejor dicho, determinadora. Aquellos que nos educamos universitariamente dentro de unos parmetros marxistas atribuimos, an hoy, an a dimensin de lo humano colectivo la base fundamental de nuestras explicaciones en Historia, en Concreto a los factores econmicos. De hecho, tambin en la Europa de las dcadas de 1960 y 1970 la tendencia ms o menos determinadora se daba dentro de este y de otros modelos. As, por ejemplo, lo geogrfico, para Braudel, tena una importancia sustantiva o tambin lo
En ms
de
adelante
apartado
dedicado a la empata. con los juicios sobre el pasado se debe proceder con cautela porque se puede caer en anacronismos que impidan
responder, en el fondo, a la pregunta del como fue posible? que aquello sucediera.
demogrfico dentro de los llamados modelos

10. P. PAGES: Introduccin a la Historia.
malthusianos del cambio social.
Epistemologa, teora y problemas de mtodo en los estudios histricos. Barcelona. Barcanova. 1983. pg. 26. 11. En una entrevista en el diario Avui de 2 de enero de 1994 el historiador britnico afincado en Catalunya declara: "Jo creo que el paper de les grans 12. Que se dir o cmo se juzgara histricamente, nos preguntamos, a nuestras sociedades occidentales ante su pasividad escandalosa delante del problema de Bosnia? (Abril de 1994) Juzgando solamente las actitudes remisas de los jefes de Estado o de la OTAN o de Rusia? No se dispondr de numerosas fuentes segn las cuales las sociedades occidentales mientras se martirizaba Sarajevo o Goradze estaban ms
personalitats s ms important en temps de crisi. En situacions de cruilla, en les quals no se sap quip cam emprendran les coses, s quart una persona pot influir decisivament. Potser el cas dels reis Catlics s un dels ms clars. La reina Isabel amb les seves " hermandades", les seves idees de disciplina, de
preocupadas por los resultados del ftbol que de una masacre evidente de los derechos humanos a unos pocos kilmetros de sus sillones? Dnde estaban las "manifestaciones monstruo" que tan frecuentemente partidos, sindicatos y otros colectivos movilizaban ante otras masacres, en especial, si sus protagonistas eran los norteamericanos? Es que no haba, cuando convena, una sociedad civil que poda influir, y
jerarqua, el pes de la Inquisici. tot plegat com un sisterna nazi en el cual basar les lleialtats... va tenir una enorme importancia. Si el seu germs!, Enric IV. no hagus mort de forma tan prematura, les coses haurien anat d' una altura manera" (pg. 37).
148

mucho, en las decisiones del poder como se haba visto en Francia, por ejemplo, ante determinadas leyes del gobierno Balladur? Slo son preguntas. 13. Este es el debate que se ha suscitado en la Gran Bretaa en el ltimo trimestres de 1994 a propsito de una nueva biografa de W. Churchill debida a la pluma de Andrew Roberts ("Eminent churchillians") en la que se presenta el estadista britnico como un racista que despreciaba negros e hindes. Es vlido juzgar los valores de Churchill desde nuestro
demografa...) modelos que
se
van el
sustituyendo acento en
por
ponen
factores
humanos. As, por ejemplo, G. Levi, propone como fundamento explicativo la libertad de eleccin de la gente normal, sus tcticas, su competencia en aprovechar inconsecuencias o incoherencias de los sistemas sociopolticos y en abrirse paso por los intersticios de las estructuras establecidas para poder sobrevivir. Tambin se ha discutido si en las explicaciones en Historia hemos de responder a la pregunta Por que?, ms propia de las ciencias
contexto? Hasta qu punto sus valores, marcados por la experiencia de guerras coloniales juzgadas como correctas en su tiempo no impregnaron su cosmovisin as como la de la misma sociedad a la que perteneca? Por otra parte, W. Churchill fue
naturales, o si quiz seria ms apropiado preguntarse Cmo fue posible que...?. En este segundo caso, la respuesta no es universal, es decir, no pretende que la explicacin estuviera condicionada necesariamente ni que se
claramente prosionista y un defensor acrrimo de los judos, pueblo ante el cual se dirima la cuestin racista en la dcada de los 30 sobre todo frente a las teoras nazis. En aquellos momentos en la opinin pblica britnica la cuestin racista no se centraba conscientemente en torno a negros ni a hindes. Tambin es cierto que Churchill ensalzaba en sus discursos "la raza britnica". Puede ser explicado esto en un momento de guerra mundial cuando era ms necesario que nunca mantener un alto grado de orgullo y autoestima para soportar las agresiones blicas de Hitler y no solo por motivos de creencias en razas? Tambin es cierto, sin embargo, que se neg a conceder autonoma a la India y que impidi la inmigracin a Inglaterra de personas procedentes de la Commowealth. Sea como fuere el debate esta servido y la relatividad de las explicaciones en
constituya en algn tipo de ley". Sea como fuere, los enseantes de Historia estamos ante problemas abiertos que se van planteando y modificando. Delante de esta pluralidad debemos hemos de tomar en una opcin de y
planificar,
funcin
esta,
nuestras formulas de aprendizaje de la Historia en las etapas no universitarias para formar en los alumnos y alumnas los mecanismos de compresin de lo explicativo de nuestra
disciplina. Sea dicho con todos los respetos a las diversas opciones en juego, nosotros nos inclinamos por tener presentes dos grandes tipos de explicacin y relacionarlas si es posible o, cuando menos, sumarlas: las explicaciones causales y las intencionales. En este sentido, seramos partidarios de
Historia tambin. 14. Vase P.BURKE: op. cit. pag. 32. Sobre el pensamiento del profesorado no universitario es de indudable inters: C. GUIMERA: El pensamiento del profesor de Historia: una comparacin entre expertos y novatos. Tesis doctoral indita. Facultad de Historia. Universidad de Lleida.
proponer an, dentro de las primeras, los factores materiales y los relativos al medio
Las aportaciones de la llamada Nueva Historia de los 70 y los 80 parece que van modificando esta visin ms determinadora articulada en unos macro factores (geografa, economa,
fsico (recursos que aporta o su situacin geoeconmica o geopoltica) que relacionariamos con el tiempo largo de las estructuras. Nos parece til tener en cuenta que los factores
149

materiales (demografa y formas de la Dentro de las causas ms relacionadas con la coyuntura como o tiempo clave medio y introduciramos, de la
economa, ya tradicionales en la enseanza, junta a los aspectos tecnocientficos, menos habituales) y geogrficos condicionan los
elemento
autnomo
explicacin, lo que los historiadores llaman hoy imaginario (G. Duby), cultura (G. Sider) o mentalidades (M. Vovelle). No es que lo
problemas a los que tanto los individuos como los grupos deben hacer frente o adaptarse. Aadiramos al tiempo largo la organizacin de la sociedad y la estructura de lo institucional del poder en relacin con lo econmico. Pero no seriamos materialidad partidarios de de entender esta
imaginario trmino que preferimos no se pueda dar tambin y se d de hecho en la larga duracin y que, por ende, sea muy resistente al cambio, pero nos parece o ms adecuado de los
base
socio-econmico-
introducirlo
como
razn
razones
institucional como determinante. Estas bases explicaran, a nuestro parecer,
tiempos medios, aquellos que de una manera particular son perceptibles en las imgenes artsticas, sean estas literarias o plsticas o se hallen subyacentes en la edilicia arquitectnica. En definitiva, para bastantes historiadores de los ltimos tiempos lo que cuenta en el tiempo medio y corto, tanto en las crisis como en las conductas colectivas, no es tanto lo material cuanto la cultura, la mentalidad o lo imaginario.
fundamentalmente, los lmites, las actuaciones caracterizadas constancia, o, por en el un inmovilismo lado y la las
opuesto,
posibilidades que se ofrecieron, fueran o no aprovechadas por los grupos humanos.
15. G. LEVY: "Sobre microhistoria" en P. BURKE: op. cit. pg. 119-144. Vase tambin de este ltimo autor y de la misma obra el articulo conclusivo
Finalmente, tenderamos a evaluar los motivos intencionales vinculados a los tiempos medios y, sobre todo, a los cortos. Se tratara de la psicologa decisiones de los personajes, diversas la toma de las
"Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narracin". (pag. 287 ss.). 16. Vase O. CRONBLIT: "Las concepciones de
ante
alternativas,
Hempel y von Wright de la explicacin en Historia" en R. MATE (ed.): Filosofa de la historia. Madrid. Trotta. 1993. pg. 230. 17. Las leyes en Historia, a nuestro parecer, no existen puesto que resulta virtualmente imposible que se reproduzcan dos situaciones idnticas en el
intenciones de actuacin y las relaciones entre estas intenciones con las ideas dominantes, las visiones del mundo y su grado de enlace con las realidades creemos econmicas que se o materiales. desdear No las
deban
aportaciones de la psicologa en todo lo que pace referencia a la proyeccin e introyeccin de los personajes pblicos en los flujos
pasado. La Historia, en este sentido, seria siempre una ciencia de lo particular. Lo universal, el hilo profundo comn. vendra constituido por lo humano. hoy por hoy inabarcable en su totalidad para ninguna ciencia. 18. Seguimos aqu, para empezar, el resumen de J. I. POZO y M. CARRETERO: "Las explicaciones causales de expertos y novatos en Historia" en op. cit. pg. 142.
histricos colectivos de base tanto en el tiempo corto como en el medio.

19. Aunque se trate de una lectura antigua creemos que resulta El sumamente inconsciente seductora la en la obra de P.
FLOTTES:
historia.
Madrid.
Guadarrama. 1971. Especialmente pgs. 33-47.
150

Los alumnos infantiles, pberes y adolescentes casi tanto como nosotros los adultos- tienen una experiencia permanente de lo personal como vehculo de lo poltico y social. En terpretaciones, tratamiento en de particular, fuentes ante el
secundarias.
Finalmente, cabe decir, que se deber tener en cuenta que no es lo mismo hablar de las explicaciones en ciclos histricos cerrados (el feudalismo, la monarqua absoluta, la historia de la Roma clsica...) que en los procesos an abiertos, en especial aquellos que an conectan con la llamada historia reciente.
definitiva, vivimos cotidianamente el fenmeno del liderazgo. En las democracias, la
introyeccin de los polticos en los flujos de la opinin y de las mentalidades de las masas de votantes se vive con especial intensidad
durante las peridicas campaas electorales. Este tiempo corto de lo poltico conectado con el tiempo medio del liderazgo en el caso de determinados empieza a polticos periodizar o sindicalistas medios (que con
tiempos
nombres como franquismo, la etapa pujolista en Catalunya, el felipismo, el tacherismo.
etc.) constituye sin duda un organizador previo de mucho inters didctico, para establecer ya sea puentes cognitivos con nueva informacin o analogas con los de mayor edad. No creemos que deban menospreciarse como una de las causas intencionales en la enseanza no universitaria de la Historia las decisiones de los personajes, ya que estos, de alguna manera, encarnan instalan mentalidades y conducen de o se 20. Aunque no sea historiador, creemos vlido reforzar esta idea de la "encarnacin" de los lderes de carne y hueso en las ideas o
actitudes colectivas a partir de las memorias de J. SEMPRUN-MAURA: Federico Snchez se
despide de ustedes. Barcelona. Tusquets. 1993. "La encarnacin en poltica es una realidad -una necesidad- que no puede evacuarse. Porque si son las ideas las que mandan en el mundo, incluso para llevarlo a la perdicin, slo ocurre a travs de mediaciones, trujimanes y
sobre
dimensiones
realidades
econmicas y materiales a largo plazo. El fenmeno del liderazgo, de la imagen conductora o concretadora de proyecciones colectivas, nos da la impresin de que resulta demasiado evidente como para no tenerlo en cuenta en las explicaciones de la Historia. Damos por obvio que la combinacin de estas causas y el que establecimiento tienen en los de las
encarnaciones. Para que las ideas se conviertan en una fuerza material, fustica, no hace falta slo que iluminen los espritus de las minoras activas, que invadan activa o sordamente, para movilizarlas o neutralizarlas, las ms amplias
masas, sino que tambin es preciso que se encarnen. No hay revolucin histrica, que suele ser la mayor parte de las veces una cristalizacin de evoluciones a largo plazo, que no tenga figuras emblemticas carnales. El verbo se hace carne 197). tambin en poltica" (pg.
consecuencias
diversos
tiempos histricos se deben ensear y aprender de manera paulatina y su presencia debera estar, a nuestro juicio, presente a lo largo de toda la enseanza obligatoria y en cada curso concreto conjuntamente con la pluralidad de in-
151

2. identificacin y proceso y explicacin de causas y consecuencias: algunas metas u En este ciclo, la narracin de hechos en el pasado, sean inmediatos o lejanos en el tiempo, no parecen que sugerir tengan identificaciones necesariamente de que
objetos de carcter procedimental en la etapa de enseanza obligatoria a nuestro juicio, y como gua para el profesor podran establecerse las siguientes secuencias de posibles objetos relacionados con la identificacin de
causalidad
establecerse por pasos o series de acciones. Bastar que los nios y nias de estas edades sepan distinguir fundamentalmente qu pas
casualidades y efecto en la historia
as como la de
de por qu pas y sean capaces de enumerar alguna explicacin del porqu, sea sta causal o intencional, a partir de narraciones verdical situadas en el pasado. En principio se puede partir de situaciones cotidianas, razones actividad como las por que ejemplo, toman en se pedirles en las una ah, la
identificacin de distintas interpretaciones los hechos del pasado. Los
comentamos
brevemente por ciclos algunos
inicial se podra adquirir de aprendizaje
de los resultados
representados en la figura 110.
por y
parte De
no
otra. puede
progresivamente,
efectuar
transicin hacia narraciones sencillas sobre el pasado, a poder ser, evocadas con imgenes y nombres concretos. Las causas intencionales son las primeras que parece que se identifican. As, por ejemplo, si se les cuenta, en el marco de la programacin pertinente, alguna historia sobre Viriato, sobre Numancia o sobre Indbil y Mandonio, o sobre Marco Polo o Vasco de Gama, se tendr un especial inters en
formular las preguntas qu y por qu de manera que progresivamente vayan
distinguiendo la narracin de hechos de sus explicaciones.
21. Aunque ya lo hemos citado al principio de esta obra recordamos que, a pesar de algunas
reelaboraciones y adecuaciones, somos deudores en estas secuencias didcticas tanto del National
Curriculum de Inglaterra y Gales (1991) como del estudio previo del History Working Group publicado en 1990.
152

En una tercera secuencia didctica se puede empezar a plantear A travs el de tema la de las de
consecuencias.
narracin
escenas de La Odisea por ejemplo, la del caballo de Troya se puede empezar a distinguir el porque manera que del qu consecuencias tuvo, de
se vaya adquiriendo la conciencia
de que las decisiones de las personas acarrean consecuencias que pueden ser colectivas. Podra ser de inters primordial alumnado relacin mientras de con estas las edades conseguir del tipo el de
algn sobre o
narraciones se producen
pasado La
estas
repiten.
implicacin de nios sobre las diferencias
y nias y
podra versar entre el
similitudes
ahora y la vida en un castillo medieval, o entre un dia de la vida de un nio egipcio y otro romano o sobre el trabajo de los padres
durante el paleoltico, todo ello acompaado de imgenes y de lo descripciones que que eviten llamar el
anacronismo (o
podramos
sndrome de Pedro Picapiedra). Tambin durante este ciclo se puede empezar a preparar la habilidad de distinguir las diversas interpretaciones de la Historia. As, por ejemplo, en un primer nivel se puede pedir la
distincin y sus razones entre un cuento de hadas con elementos un fantsticos histrico. incluso y En una un
narracin segundo dar
sobre nivel de de
hecho
crecimiento, las
pueden las En este nivel, el alumnado, en lo que se refiere a la causalidad, puede empezar a seleccionar ms de una causa de los acontecimientos. La serie de acciones del ciclo anterior (que, por que, que consecuencias tuvo) se puede ir enriqueciendo en un nmero relativo de causas y en ms de una consecuencia. Se puede, didcticamente hablando, partir de una
cuenta
diferencias
entre
narraciones sobre un mismo hecho del pasado por parte de adultos distintos. En el Ciclo medio de la etapa de Primaria se podran obtener algunos de los resultados de aprendizaje representados en la figura 111.
153

narracin o de la descripcin de un contexto histrico concreto y enumerar diversos solidaridad, etc. En el Ciclo superior de la etapa de Primaria se podran obtener algunos de los resultados de aprendizaje representados en la figura 112. En el Ciclo la superior, el alumnado de la puede de
enunciados de los cuales no todos son causas o consecuencias. Los alumnos y alumnas
deberan identificar, tras or o leer la narracin, cuales de los enunciados se corresponden con los motivos de las preguntas concretas. En una segunda analizar orales. En lo que concierne a las interpretaciones en Historia, puede resultar de inters didctico construir en el alumnado la distincin, dentro de una narracin histrica, de lo que se fase las de trabajo se con procedera a
proseguir
consolidacin
idea
explicacin en Historia enriqueciendo la serie de acciones bsicas que hemos propuesto en los ciclos anteriores a base de progresar en tres niveles clave. En un primer nivel se podra intentar que el alumnado fuera capaz de
consecuencias
comentarios
manifestar una conciencia clara de la diversidad causal y de la diversidad de los efectos ante un hecho histrico concreto. En una segunda fase, las causas y consecuencias deben empezar a ser organizadas en ms importantes y de menor importancia. En tercer lugar, al finalizar el ciclo superior se puede empezar a
corresponde con, hechos por una parte, y con opiniones o puntos de vista por otra. A partir de aqu se pueden realizar ejercicios de narracin de la misma realidad histrica siempre concreta y encarnada, a ser posible desde dos puntos de vista distintos. La interpretacin de un hecho religioso del pasado, por ejemplo, una
establecer una relacin sencilla entre causalidad y tiempo histrico, pero nicamente en un doble registro: causas previas e intencionales por una parte por y causas otra a lejanas y causas ser el
narracin de la personalidad de Lutero o de un papa del Renacimiento, diferir notablemente segn la religin de quien escriba (un catlico o un protestante). Finalmente, se suele sealar como posible, a partir de una correcta instruccin, que los alumnos y alumnas al final del Ciclo medio pueden demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas refirindose a motivos del pasado y, ante una diversidad de relatos, pueden sugerir respuestas a preguntas causales que, posteriormente, pueden inducir a un
inmediatas interesante
parte.
Puede que
empezar
plantear
detonante inmediato, frecuentemente de carcter intencional, de una accin histrica,
puede no tener excesiva importancia causal. As pues, alumnos alumnas pueden empezar a distinguir, por ejemplo, distintos tipos de causa en hechos considerados claves tradicionalmente por la Historia: la cada del Imperio romano, la peste negra, el descubrimiento de Amrica, la revolucin industrial, la guerra civil. etc. Puede resultar de inters didctico, si se estudian aspectos referentes a la historia inmediata, realizar pequeos trabajos de historia oral
primer ensayo de clasificacin. Puede resultar de inters pedir las causal de los conflictos y que sean conscientes de que estos pueden ser, entre otros, de tipo econmico para obtener ms tierras o ms dinero o de tipo intencional porque eran de la misma religin, o porque tenan el compromiso de proteger a otros, por
enfatizados sobre el anlisis del aspecto causal de carcter lejano e inmediato o material e intencional.
154

En lo que concierne a las interpretaciones en Historia, puede ser de inters consolidar en el Ciclo superior las diversas versiones sobre un
mismo hecho histrico segn las personas que la cuentan, precisando ya con rigor la distincin entre hecho y opinin sobre dichas narraciones. Un paso adelante, de en relacin de con el
procedimiento
tratamiento
fuentes,
puede darse en este ciclo a base de observar que la falta de fuentes nos impide reconstruir completamente el pasado, que ello nos obliga a interpretarlo incompleta para Puede que y de una manera lgica es aunque
que este factor existan distintas
determinante
interpretaciones. sencillo si, realizar del
resultar en de
relativamente este sentido se
actividades programa
dentro
estudios,
trabajan
elementos,
por ejemplo, sobre la Prehistoria. En el Primer ciclo de la Secundaria obligatoria de la etapa de Primaria se podran obtener algunos de los resultados de aprendizaje
representados en la figura 113. En el Primer ciclo de Secundaria, los anlisis causales pueden con empezar una a enfrentarse complejidad. pueden ser
progresivamente Las operaciones
mayor de que
formales
capaces los alumnos al final de este ciclo as nos lo permiten las y aventurar. de que Por ejemplo, y de
consolidadas consecuencias
tipologas aceptado
causas los
hechos
histricos nunca se deben explicar atendiendo a un solo motivo, la causalidad se debe relacionar ntimamente con el trabajo de las fuentes
histricas. El primer objetivo puede consistir en este ciclo en consolidar los bloques de
importancia causal para pasar posteriormente a unos primeros intentos de jerarquizacin de la importancia que vayan desembocando en na-
turalezas distintas (econmico,
demogrfico,
etc.). As, ante diversas fuentes primarias y
155

secundarias sobre aspectos concretos de la guerra civil espaola de el 1936-39, por ejemplo,
alumnado podra a ser capaz ya de discutir
en grupo cual es la importancia y la vinculacin entre los aspectos que polticos, como econmicos causas en y la
religiosos
actuaron
guerra civil. Al final del ciclo, en lo que se refiere resultar a de las causas intencionales, a podra la
inters entre
empezar las ideas
analizar que
coherencia
poseen relacin
determinadas personas o
grupos y su
con las acciones que realizan. En lo que se refiere a la interpretacin de las explicaciones al final de este ciclo, adems de consolidar los posibles objetivos no alcanzados o solo parcialmente alcanzados en los ciclos
anteriores, tambin se sugiere la relacin de la explicacin histrica con las fuentes usadas. Si el tipo de fuentes usadas es de carcter solo poltico, lgicamente la explicacin causal ser de tipo bsicamente fcilmente de textos poltico. cortos Se de para pueden manuales realizar
escoger histricos
distintas
pocas
ejercicios encaminados a obtener esta finalidad.
En el Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria de la etapa de de Primaria los se podran de obtener
algunos
resultados
aprendizaje
156

En el ltimo ciclo de la Secundaria obligatoria, los objetivos en sobre el anlisis podran y de las
explicaciones desde una nuestro
Historia
centrarse a de
perspectiva ptima en seis
optimista clave
entender
puntos
progresiva consolidacin:
157

1. Aceptacin consciente por parte del puede tocar este Estos no se orden de seis niveles ahora, de manera
alumnado de una causalidad mltiple de los acontecimientos histricos. 2. Distincin entre condiciones previas e
progresivos. efectivamente,
niveles, producen
mayoritaria. Pero queremos creer que en un futuro prximo y con las modificaciones
intenciones. 3. Clasificacin de las primeras a partir de su diferente demogrficas, naturaleza geogrficas, (econmicas, tecnolgicas,
pertinentes y la metodologa adecuada, esto, poco a poco, pueda ser posible. A modo de resumen, creemos que los pasos progresivos que hemos comentado hasta hache sobre explicaciones en Historia podran
sociales, ideolgicas, polticas, militares...). 4. Opcin razonable sobre la jerarqua de su importancia. 5. Relacin clara de la causalidad con el tiempo histrico (tiempos largos, medios y cortos). 6. Un ensayo de relacin entre las seis variables anteriores.
responder al esquema de la figura 115. No se trata, evidentemente, de que el
alumnado aplique esta serie de acciones de manera completa en todos sus posibles tems ni tampoco que se formule y conteste todas las preguntas que hemos redactado
Somos
conscientes
de
que
no
todos
los
orientativamente para estimular la reflexin sobre cada accin. Puede incluso que deba plantearse cuestiones que no estn
alumnos y alumnas al final de la Secundaria obligatoria puedan alcanzar hoy todos estos objetivos y no quisiramos que se nos calificara de iluminados y desconocedores de la realidad. Algunos profesores nuestra misma experiencia nos lo indica podrn opinar legtimamente que esta sxtuple habilidad intelectual para
contempladas en el esquema de acuerdo con la naturaleza del tema propuesto o de sus fuentes. Tambin es posible que el esquema bsico delimitacin, condiciones previas, intenciones, valoracin de importancia y en relacin al tiempo, explicitacin de consecuencias, valoracin de las consecuencias e identificacin de
organizar las explicaciones causales en Historia no se consigue ni tan solo en el COU o en la misma Universidad. Esto es hoy probablemente cierto. De todas maneras, opinamos que una correcta instruccin en la enseanza de la Historia, recurrente y constante desde los 6 aos, y de acuerdo con las metodologas conseguir
continuidades y cambios en el proceso antes, durante y despus de lo analizado se realice en relacin solamente a dos o tres dimensiones bsicas.
didcticas
significativas,
podran
algunos de estos resultados en una buena parte de los alumnos y alumnas ms interesados por la disciplina. No se trata, evidentemente, de realizar un ensayo ni de establecer complejas relaciones propias de estudiosos de la Historia. Se trata, ms sencillamente, de efectuar
distinciones y de tener una conciencia compleja de lo causal en las explicaciones en Historia que
158
En lo que concierne a las interpretaciones en Historia, tambin, ante los problemas de las explicaciones, podramos aventurar un modelo
de sistema de acciones ordenadas (de ordinario ante fuentes secundarias) con que, las lgicamente, causalidades
estaran
relacionadas
generales establecidas en la figura 116. As, por ejemplo, si se utiliza el contenido
conceptual y factual de la guerra civil espaola en cuarto curso de Secundaria obligatoria, una de las topologas de ejercicios que se podran realizar podra para consistir construir en este facilitar procedimiento tres textos
historiogrficos diversos sobre los motivos de la contienda. A ttulo puramente de ejemplo,
podramos proponer los siguientes:
TEXTO 1
(...)
Parece
necesaria
aqu
la
inclusin
de
algunas de las causas relativamente inmediatas del alzamiento armado que haba de
transformarse en terrible guerra. Y no esta de ms empezar por aquellas razones que han
servido a posteriori para justificar los actos que provocaron presentado militares se la de guerra. diversas sublevaron El argumento es nico, los una
formas, para
que
prevenir
inminente revolucin comunista. (...) (...) Se utilizaron, con el mismo fin, algunas declaraciones Caballero (...) propagandsticas todo a base de de Largo de
recortes
prensa o de declaraciones gratuitas. La simple lectura de cargos da idea de la fragilidad y del carcter circunstancial de los mismos (...). Ahora bien, si se descartan estas
explicaciones, es que no hubo causas del alzamiento armado de Julio de 1936? (...).
159

Hubo causas del alzamiento; hubo razones aunque las "razones" de unos grupos
oligrquicos. Cierto que teman la revolucin, y tenan sus razones para temerla. Pero no se trataba de la revolucin proletaria ni mucho
menos de un golpe armado. Se trataba, ni ms ni menos, de la revolucin democrtica
reemprendida en 1931 (...). Cules iban a ser estos cambios? Una reforma agraria, impulsada de arriba abajo y de abajo arriba para liquidar el poder oligrquico en ese dominio; una mayor participacin obrera en la vida econmica del
pas a travs de los sindicatos que deba frenar en seco los beneficios del gran capital y obligar a los gobiernos a que tomasen medidas contra el libre arbitrio de bancos y grandes empresas; una transformacin del Ejercito, de sus
mandos, en sentido democrtico; un desarrollo de la vida poltica y cultural de la gran masa popular hacia para propulsar la evolucin en todos del los pas
formas
democrticas
sentidos. (...) Se trataba de un movimiento irreversible porque minaba las bases
materiales, las estructuras arcaicas que durante ms de un siglo haban impedido que Espaa se incorporase al ritmo de la historia
contempornea.
160
Para
los
aristcratas mandos
terratenientes, para
para no pocos
numerosos
militares,
miembros del alto clero o grandes financieros, ese porvenir no era otro que el de la anarqua o el comunismo Si usaban un trmino ms de moda, pero que ya haba sido utilizado trece aos atrs por el general Primo de Rivera. Y entonces "anarqua". Fuente: M. Tuon de Lara decidieron alzarse contra la
TEXTO.2
A cualquier espaol que hubiese vivido los ltimos meses de existencia de la Repblica no poda extraarle la posibilidad de un
movimiento violento en contra del gobierno del Frente Popular. Ello quiere decir que las causas del estallido de la guerra fueron puramente internas. (...) La realidad es que haba grupos polticos de derecha acabar y tambin de izquierda dispuestos a con las instituciones republicanas
mediante un acto de violencia. Tradicionalistas, monrquicos y falangistas no hacan un secreto de sus deseos. (...) Lo verdaderamente peligroso para la Repblica no fue, sin embargo, la conspiracin de estos grupos. (...) Lo grave fue que tras la victoria del Frente Popular en las pasadas elecciones las condiciones de vida en Espaa se haban hecho tan extremadamente difciles que otros sectores estaban tambin dispuestos a colaborar con
aquellos. As se explica que, en definitiva, lo que estallara no fuera un pronunciamiento, sino una verdadera guerra civil. (...) Cules eran
esos otros sectores? Al frente de la sublevacin encontraremos algunos militares bien republicanos (...). Hay que referirse tambin a
161

la CEDA, la gran organizacin de las derechas catlicas cuya fuerza era muy superior a la de los grupos tradicionalmente conspiradores, pero que en el verano de 1936 haba comenzado ya a descomponerse. [...] El carcter confuso de la conspiracin contra la Repblica se prueba no solamente por la real divergencia de los grupos que la apoyaban sino tambin por la relativa ausencia de direccin. (...) Lo que aclar la situacin e hizo irremediable, incluso adelantadlo, el estallido de la guerra civil, fue en definitiva el asesinato de Calvo Sotelo. Al conocer su muerte un nmero ya considerable de espaoles de uno y otro lado pensaron que la situacin haba llegado a tales extremos que no caba otra solucin que la de las armas. Y estos espaoles impusieron al resto la necesidad de optar entre dos Espaas, las que separaban no ya las urnas, sino las trincheras. Fuente: J. Tusell TEXTO Espaa entera qued sumida, as, en una ola de salvajismo: multiplicndose los asesinatos,
agresiones, incendios
de iglesia y centros
polticos, atentados, huelgas y manifestaciones tumultuarias: incidentes todos ellos provocados o estimulados Que intentaba por la internacional comunista. aprovecharse de aquella
situacin catica para facilitar el acceso al Poder de sus correligionarios espaoles. (...) Ante esta patente confabulacin de las
autoridades republicanas con las organizaciones subversivas, el General Franco y otros jefes prestigiosos de nuestro Ejrcito decidieron
preparar un alzamiento militar que evitara la inminente ruina y desmembracin de nuestra Patria. (...) A partir de entonces (mediados de mayo del 1936), se intensific el desorden en toda
Espaa. La vida ciudadana se hallaba paralizada por las huelgas. Se sucedan a diario los atentados polticos y sociales. La oficialidad del Ejercito era vejada, insultada y con frecuencia agredida (...) Y finalmente, el alevoso asesinato
Con
el
advenimiento se inici un
al
Poder
del de
Frente
en 13 de de julio de don Jos Calvo Sotelo, jefe de la oposicin monrquica, efectuado con la cooperacin de agentes de la Autoridad al servicio de la ya Repblica, ineludible de precipit las la
Popular
perodo
completa
anarqua, de atropellos y arbitrariedades sin cuento. Pues el nuevo Gobierno presidido por el seor Azaa no tard en ser desbordado por las organizaciones subversivas, que cometieron
intervencin
Fuerzas
Armadas contra los elementos que arrastraban al pas por el sendero de la anarqua. Respondiendo, en efecto, al dolor e indignacin que aquel acto de felona suscito en todo espaol honrado, nuestras tropas de frica iniciaron en 17 de julio de 1936 nuestro Glorioso Alzamiento Nacional.
toda clase de desmanes contra las personas y entidades opuestas a su ideario.
22. M. TUON DE LARA: La Espaa del siglo. XX. Pars. Libreria espaola. 1973 pgs. 422-427. 23. J. TUSELL: El siglo XX. Vol. VI de la Historia de Espaa dirigida por Jose Luis Comellas. Barcelona. Carroggio. 1980. pg. 207-210.
Fuente: Sntesis histrica de la Guerra de Liberacin En funcin de lo que los alumnos y alumnas dedujeran de la aplicacin de la serie de
acciones propuestas, se podra inducir a la
162

reflexin sobre las fuentes que necesitaramos para verificar estas explicaciones. Los mismos textos que proponemos, en especial el de Tuon de Lara y el del Servicio Histrico Militar de 1968, ofrecen en las pginas que hemos seleccionado mucha ms argumentacin sobre la explicacin causal de la guerra civil espaola. Resultara tambin de inters realizar un ejercicio de lgica inductiva para informarse de la posible ideologa del historiador y de la relacin que existe entre esta y la interpretacin de la historia, desde el mismo ttulo de la explicacin As, por ejemplo. todos constatamos con
frecuencia en nuestra prctica docente que la atribucin de significado a conceptos tales como esclavismo, seor feudal, hereje, absolutismo, afrancesado, antiguo rgimen, etc., suele ser simplista, y tal como afirma Jesus Domnguez, estos mismos conceptos pueden resultar incluso enigmticos para muchos alumnos. Algunas antologas del disparate sobre conceptos
histricos corroboran en este sentido, ante todo, una falta de compresin desde el
contexto. Incluso conceptos ms fciles de compresin, como por ejemplo el de esclavo, suelen adolecer de falta de ubicacin en el tiempo histrico. Cmo saber el grado
(guerra civil, guerra de liberacin, cruzada. etc.). Sea como fuere, creemos que resulta de inters realidad que los alumnos se de la formen los en la
incuestionable y Al en
datos de
suficiente de compresin o de atribucin de sentido a un concepto histrico? A nuestro juicio se comprende y se explica un concepto histrico es decir, se le dota de vida, cuando, dentro de una perspectiva definida por el
contrastados explicaciones.
diversidad tiempo,
mismo
valdra
tambin realizar algn tipo de esfuerzo para criticar en la medida que este a su alcance la falsedad en los hechos en funcin de los intereses ideolgicos, a nuestro parecer, una de las perversiones ms graves del saber histrico.
contexto de valores, creencias y visiones del mundo de la poca, somos capaces de
meternos en la piel de los protagonistas que lo encarnan. La empata sera, pues, la habilidad
3. Comprender la Historia en su contexto: la empata Quizs uno de los problemas didcticos ms candentes de la Historia estribe en la escasa complejidad de compresin de los conceptos histricos por parte del alumnado.
de meterse dentro de las personas del pasado para explicar las razones de sus impulsos y decisiones. No se trata, por supuesto, de
justificar dichas decisiones ni de identificarse con ellas o con los personajes, sino de imaginar su punto de vista. Para D.Shemilt, la empata es una relacin recproca consistente, por una parte, en percibir el mundo a partir de la posicin de otra persona y, por otro lado, en concebir cmo esta persona vera las cosas si estuviera en la piel de uno mismo. En Historia, el inicio de la aplicacin de la empata se suele vincular con la idea del historiador britnico R.
24.
Estado
Mayor
Central
del
Ejrcito:
Sntesis
G. Collingwood segn el cual toda la historia es la historia del pensamiento. La introduccin de la empata en la construccin del conocimiento
histrica de
la guerra de
liberacin (1936-1939).
Madrid. Servicio Histrico Militar. 1968. pgs. 29-31.
163

histrico es tambin deudora de las nuevas preocupaciones metodolgicas derivadas de la contaminacin positiva que nuestra disciplina ha sufrido por parte de la antropologa cultural y en concreto, de la metodologa del llamado punto de vista emic. Siguiendo a E. Serrano, uno de los profesores de Secundaria que con ms ahnco y fe prctica dramatizaciones en el aula para construir conocimientos histricos por la va emptica, La empata histrica uno de los ejercicios mentales e imaginativos el absolutamente mtodo de todo
imprescindible hoy en
historiador que se precie- nos pone en contacto con la individualidad concreta del pasado, con los hombres y mujeres de carne y hueso. No se trata, evidentemente, de comprender acciones aisladas, ancdotas irrelevantes de carcter comn, sino de entender los motivos personales de las decisiones y acciones concretas del pasado como consecuencia del sentir y concebir social de una poca. Se trata de aprehender en las personas concretas las razones de sus actos de acuerdo con los valores, costumbres y
podramos definir empata histrica como la capacidad o la disposicin para comprender (que no compartir) las acciones humanas en el pasado desde la perspectiva de los propios agentes de su tiempo.
cosmovisiones de su tiempo. Analizando as a los individuos se construye y consolida el aprendizaje de una dimensin colectiva
vinculada directamente a lo imaginario de un perodo histrico en una geografa concreta. Es posible que nios adquieran algn tipo y nias de y adolescentes, la
desarrollo de
empata histrica a travs de la enseanza de 25. As, por ejemplo, es de sobra contrastado y conocido el bombardeo de la histrica ciudad vasca de Gernika. Pues bien, en el libro ya citado del Servicio histrico militar del ao 1968 -libro que se utilizaba para la formacin de las milicias universitarias se dice textualmente: "El 29 (de abril) fueron tambin ocupados por los vencedores los restos calcinados de la histrica villa de Guernica, incendiada por los rojos en su retirada..." (pg. 82). Como se puede observar ni una sola referencia a la realidad de los acontecimientos una falsedad Las inmortalizados por Picasso y alevosa ausencias respecto al ejrcito y las nuestra disciplina? A pesar de que algunos lo puedan juzgar utpico, las investigaciones (D. Shemilt, didcticas Serrano) J. Domnguez...) hemos y las prcticas (E.
que
podido
conocer
parecen
indicar
una
respuesta
positiva. De ser esto cierto, no hay duda de que la formacin histrica, a travs del desarrollo de la empata, podra tener una alta virtualidad educativa y poseer un autntico poder de utilidad social para la democracia. Para educar en la empata, naturalmente, es necesario de entrada que los profesores y profesoras que la vayan a ensear la hayan ejercitado capacidad. programar anteriormente Adems, y posean ya se esta deben de
vencido.
significativas
falsedades en los hechos tambin deberan ser presentadas como ejercicios de historia a partir del segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria. 26. J. DOMINGUEZ: op. cit. pg. 13.
obviamente,
determinadas
topologas
actividades de aprendizaje a fin de conseguir la experiencia necesaria que construya el cambio
164

mental en el alumnado. La empata, por Una vez, pues, dedicado un tiempo a la informacin a travs de fuentes de todo tipo y de explicaciones de de orales, practicar carcter vendra llegado el actividades emptico. de Estas
supuesto, slo
se puede conseguir tras la
pertinente obtencin de informacin de hechos y conceptos histricos, cronolgicamente
momento aprendizaje
organizados y clasificados.
actividades se suelen clasificar en dos grandes tipologas: las descriptivas y las explicativas. Las
27. D. SHEMILT: in "Beauty and and the Philosopher: en A. K. empathy History Classroom"
descriptivas
consisten
en
pedirle
al
alumnado que se proyecte personalmente en el pasado (Imagnate que eres un espa enviado entre los cristianos de Roma para averiguar aspectos de sus creencias. Escribe una carta al emperador explicndole por que crees que los cristianos deben ser perseguidos); o bien que reconstruya imaginativamente una situacin
DICKINSON, P. J. LEE and P. J. ROGERS: Learning History. Londres. Heinemann educational books.
1984. pg. 40. 28. "El conocimiento histrico es el conocimiento de lo que la mente ha hecho en el pasado y, al mismo tiempo, es volver a hacerlo, es la perpetuacin de actos pasados en el presente. Por tanto, su objeto en tanto que la mente que la conoce la revive y al hacerlo se conoce. Para el historiador, las actividades cuya historia estudia no son espectculos que se ofrecen a la mirada, sino experiencias que debe vivir a travs de su propia mente; son objetivas y las conoce slo porque son tambin suyas". subjetivas, R. o G.
personal en el pasado (Cmo deba sentirse un indgena americano sometido al sistema de la Encomienda?). puede La realizarse reconstruccin tambin a
imaginativa
propsito de un determinado paisaje histrico sin ningn tipo de penetracin personalizada, aunque, ejercicios a nuestro no es parecer, emptico este tipo de
actividades
propiamente
COLLINGWOOD: Idea de la historia. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1952. pg. 213. 29. "Al llevar a cabo la investigacin en el modo "emic", los antroplogos tratan de adquirir un
propiamente
hablando (Describe un da de la vida de un monje en un monasterio medieval). En
general, estos ejercicios, por lo menos en una primera fase de trabajo didctico, son
conocimiento de las categoras y reglas necesarias para pensar y actuar como un nativo. Intentan
demasiado exigentes tanto para el alumnado como para el profesorado. Las reconstrucciones de contexto necesitan forzosamente de un
averiguar, por ejemplo, qu regla subyace en el uso del mismo trmino parentesco para la madre y la hermana de la madre entre los bathonga; o cuando es apropiado humillar a los huspedes entre los
tempo didctico ms lento que el habitual en nuestras latitudes y, por otra parte, tambin implican menos necesariamente enciclopdica en una el programacin nimo del
kwakiutl; o entre los quinceaeros norteamericanos, cuando se puede quedar para salir con un chico o un chica." M. HARRIS: Antropologa cultural. Madrid.
Alianza. 1990. pg. 34. Vase tambin pginas 88 y 89 de la misma obra. 30. E. SERRANO: "La empata histrica como
profesorado.
31. P. SHUTER y J. CHILD: Skills in History. Oxford. Heinemann Educational. 1989. Pg. 34. 32. E. SERRANO: L'Empata histrica amh el suport de la dramatizacin histrica. Trabajo indito. Pg. 77. A fin de que el discurso de
instrumento de aprendizaje" en Historia 16, nm. 205. Mayo de 1993. pgs. 120-121.
165

este apartado no quede demasiado terico
Para llevar acabo actividades de contrariedad se debe suponer la existencia de una fuente
procuraremos mencionar ejemplos realizados en la prctica.
histrica a poder ser primaria y de carcter escrito en la que se relate un suceso particular y maneras, graduadas de manera
De
todas
personalizado. Al llegar el momento de la reaccin de las personas en el pasado se interrumpe la fuente y se pide a los alumnos y alumnas que, mediante la discusin, deduzcan cual debi de ser la reaccin de la persona o personas en cuestin. Una vez que los alumnos han concretado la reaccin o decisin del
consciente a lo largo de una etapa, pueden resultar eficaces aunque al principio los
alumnos y alumnas den resultados vagos y un tanto simplistas y frustrantes. Por el contrario, a juicio de D. Shemilt y de J. Domnguez'', las actividades de aprendizaje de tipo explicativo resultan mucho ms tiles para construir la compresin emptica del
personaje o de los personajes se les ofrece la continuacin de la fuente.

33. J. DOMINGUEZ: op. cit. pg. 15. 34. Vase sobre los juegos de simulacin las
alumnado a travs del estudio de la historia. Este tipo de actividades es de tal naturaleza que presupone forzosamente el abandono del punto de vista actual para desarrollar el del pasado. Dentro de este grupo de actividades son de destacar, en primer lugar, los juegos de simulacin" (Cul seria el mejor asentamiento para un grupo de repobladores de la segunda mitad del siglo XII tras la conquista de Tortosa y Lleida por Ramn Berenguer IV?) y los ejercicios de toma de decisin de uno o varios agentes histricos (Los habitantes de
excelentes propuestas de F. -X. HERNNDEZ: "Agua per a la ciutat", "Capturar el carro de la moneda" y "Pagesos i cavallers" en AA.VV.: 17 jocs d'estrategia i simulaci. Barcelona. GUIX. 1992. pgs. 1 I23. En este libro hay otros juegos de simulacin de inters de los que destacan los propuestos por Oriol Vergs, Araceli Vilarrassa, y Joan Pages. 35. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pg. 58. 36. D. SEHMILT: op. cit. pag. 72-78 y J.
DOMINGUEZ: op. cit. pg. 15 y 16.
Northumbria admiraban a Lilla por su manera de morir fue un siervo que se puso delante de su seor para recibir el mismo los impactos de los enemigos y as salvarle la vida. Ponte en el lugar de un habitante de la poca y escribe un epitafio para Lilla. En grupos de cuatro escoged el mejor epitafio por ejemplo: "Muri por su pas" y decid por qu es el mejor. El ejemplo "muri por su pas" no es apropiado. Por que?"). Ahora bien, segn sus ejecutantes e investigadores, las mejores actividades de En general, la conducta del personaje prevista por los alumnos es bastante distinta a la acontecida realmente. Este hecho suele ser motivador si el profesorado lo sabe explotar con habilidad sin dar una respuesta cerrada del tipo esto y slo esto es correcto como explicacin. Ha de saber articular didcticamente las
cuestiones-clave Cmo se puede explicar esta conducta? Cmo es posible que haya sido tan distinta nuestra previsin sobre lo sucedido? D. Shemilt ejemplifica este tipo de ejercicios con el caso de John Stubbs. Este personaje ingls del siglo XVI haba realizado diversos escritos
aprendizaje para construir la empata son los ejercicios de contrariedad, los dilemas
empat ticos, los contrastes presente pasado y las relaciones entre cultura y economa.
contra la Iglesia Anglicana. Como castigo a su
166

accin, la reina Isabel I ordeno que se le amputara la mano derecha. A continuacin se les pregunta a los alumnos cual seria, a su juicio, la reaccin de de John Stubbs la tocando en la mano a un enfermo de escrfula. El dilema se plantea sobre la base de pedir a los alumnos que expliquen el porqu, a pesar de no ser curados, los enfermos de escrfula en la Edad Media seguan con frecuencia al rey para que les tocara una y otra vez. Por qu se creia en este tipo de no curas a pesar en de que,
inmediatamente
despus
cumplirse
sentencia. Una vez han discutido lo suficiente se les entrega la continuacin de la fuente en la que se narra que John Stubbs, con el brazo an sangrante, grit Dios salve a la Reina, algo muy diferente a lo que los alumnos hablan supuesto. actividades cuestiones Otro ejemplo de este en de tipo de
evidentemente, efectivas?
resultaban
absoluto
Las actividades de contraste presente-pasado constituyen, de hecho, una variante de la tipologa de la actividad anterior. Puede
podra sencillas
consistir a partir
plantear fuentes
consistir en la siguiente actividad propuesta por P. Shuter y J. Child dentro del aprendizaje de la historia de Inglaterra medieval. Al desaparecer una vaca del pueblo; Eadric, un viejo ermitao que viva solo en el bosque, fue acusado de su robo. Oswald, uno de los siervos del seor de la zona, dijo haber visto a Eadric robando la vaca. Eadric slo pudo aportar un testimonio al juicio y fue forzado a sufrir la prueba del fuego consistente candente en a llevar lo una barra de tres de hierro metros. parecan
secundarias. As, por ejemplo, dentro de un programa dedicado al imperio romano, se les podra proponer a los alumnos la siguiente afirmacin: A los esclavos romanos se les permita comprar su libertad y bastantes tenan dinero suficiente para ello. Crees que la
mayora de los que podan hacerlo compraban su libertad? Por qu?. se Despus les de a las los
pertinentes
discusiones
dice
alumnos que, en contra de lo que podran haber pensado, la mayora de los esclavos romanos que podan comprar su libertad no lo hacan. Significa esto que eran tontos y que no queran ser libres? Como se explica?. Los dilemas empat ticos consisten en ofrecer, a travs de fuentes primarias o secundarias, conductas personales del pasado cuyo proceder actualmente nos parecen absurdas. Activando adecuadamente contexto de los conocimientos hechos del sobre pasado, el la
largo sus
Sorprendentemente,
heridas
curadas al cabo de tres das (lo que era seal de inocencia). Cmo explicaras esto hoy en da? Cmo lo hubiera interpretado, en cambio, un sajn en aquellos momentos?.
37. El problema que tenemos en estos momentos para ejecutar este tipo de actividades estriba en la dificultad de encontrar fuentes adecuadas al contexto espaol. Una seleccin de fuentes de este tipo con sugerencias de uso didctico para la construccin de
estos
explicacin debe aparecer y mostrar que las conductas no eran absurdas desde el punto de vista de la poca. Un ejemplo de dilema
la empata resulta una necesidad urgente. 38. P. SHUTER i J. CHILD: op. cit. pg. 32. 39. D. SHEMILT: op. cit. pg. 74 y J. DOMNGUEZ, op. cit. pg. 16.
empate tico nos lo propone
tambin Shemi't.
Una fuente primaria de carcter icnico muestra al rey ingls del siglo XIII Enrique el Confesor
167

Finalmente, las actividades de relacin entre cultura y economa consiste en estimular en el alumnado el establecimiento de conexiones 3. Sistema de vida nomada 4. Sociedad guerrera El comentario del jefe indio es didcticamente muy til ya que no puede entenderse si uno no se sumerje en otro punto de vista, en otro sistema de valores. Al mismo tiempo, al proponer dos aspectos culturales y dos de tipo
lgicas entre dimensiones claramente distintas de lo social para a partir de ahi procurar una reconstruccin de algunas facetas de las formas de vida del pasado. D. Shemilt opina que este tipo de actividades de aprendizaje son
socioeconmico, se da pie a articular una indagacin de explicacin en Historia ms
particularmente efectivas cuando se pide el establecimiento de relaciones entre algn
compleja que las de carcter habitualmente unidimensional propias de los adolescentes. A los dos grupos de actividades de aprendizaje que proporcionan un mayor conocimiento y explicacin empat tico (a los que hemos
aspecto de la cultura entendida como conjunto de ideas, creencias, valores y prcticas sociales con algunos aspectos ordinariamente
clasificados dentro de lo econmico (medios de produccin y de distribucin, bases materiales de la vida comn, etc.). Segn el autor
llamado descriptivos y explicativos), E. Serrano propone un tercer grupo: las actividades de aprendizaje implicativas. Serrano diferencia as la dramatizacin del resto de tipos de ejercicios descriptivos por su alta virtualidad educativa. Este profesor de Secundaria, en diversos
britnico de quien tomamos estas ideas, este tipo de ejercicios debe presentarse al alumnado de una manera altamente estructurada. Nos propone, a ttulo de ilustracin de esta tipologa de actividades, el ejemplo que resumimos a continuacin.
institutos y en diversos tramos de edad (EGB, BUP), prctica cada curso una o dos dramatizaciones de las que el mismo clasifica como
Es
una
tontera aqu
construirlas sus
tan
slidas. hayan
de ciclo corto. No se trata, como el mismo afirma, de realizar un trabajo de actor o actriz, cosa que no se excluye como posible en una
Seguirn muerto.
cuando
dueos
(Comentario
de
un
Jefe
Indio
durante
su
dramatizacin seria en escenarios rigurosos. Lo fundamental, no obstante, no es ni memorizar un papel ni aprender tcnicas de representacin teatral. Se trata simplemente de preparar la
primera visita a Londres mientras contemplaba las casas britnicas.)
Cules de las siguientes caractersticas de la vida india explican mejor la actitud del jefe indio ante las casas britnicas? 1. La creencia en Espritus Naturaleza 2. Amor por la
diccin de un guin (que unos memorizan y otros no, y en este ltimo caso lo leen
tranquilamente) sobre unos hechos concretos realizados por personajes singulares de la
Historia. Estos guiones siempre de su propia pluma se relacionan, lgicamente, con el
programa de curso y no precisan ms de tres unidades lectivas de trabajo (en el primero de

40. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pag. 62. 41. D. SEHMILT: op. cit. pg. 71.
BUP una semana como mucho). Participan en el trabajo todos los alumnos del aula divididos en
168

equipos. Previa por y simultneamente equipos y a la se Cul es el resultado de estas experiencias en lo que concierne al aprendizaje en Historia? Para Enric Serrano la experiencia de aprendizaje es, globalmente, positiva. Los alumnos y alumnas que participan en las dramatizaciones suelen comprender mejor por la via
preparacin
escenas,
proporcionan informaciones y explicaciones del perodo realizados histrico que se representa. Una vez los ensayos (bsicamente
estimulando el saber leer, vocalizar y hablar despacio) se realiza el estreno,
emocional y afectiva las reacciones de algunos personajes. La fijacin afectiva del personaje interpretado o visto y odo en el aula, por su parte, proporciona tambin una consolidacin
ordinariamente dentro del aula ante los propios compaeros. Libremente, cada equipo ha
pensado en su disfraz, en sus sonidos de ambiente y en las posibilidades de decoracin. Entre las diversas escenas, el profesor que dirige la sesin plantea preguntas tpicamente empat ticas (Crees que fue una postura fcil la del padre Bartolom de las Casas al
de hechos y conceptos histricos y constituye una va consistente para construir aprendizajes significativos, es decir, dotados de sentido. Tambin es positiva la motivacin que se genera en este tipo de actividades de
convertirse en el principal denunciante de los abusos espaoles? T hubieras hecho lo
enseanza-aprendizaje. A partir de su papel algunos alumnos y alumnas se interesan por su personaje, buscan en enciclopedias aspectos concretos que les sugieran ideas para su
mismo? Qu crees que sinti Moctezuma al ver a Hernn Cortes llegar con aquellos hombres revestidos de armaduras y armados con
disfraz, y unos pocos llegan a leer incluso alguna positivo biografa de este histrica. tipo de Otro resultado ha
escopetas?, etc.).
actividades
consistido en facilitar la integracin de algunos alumnos con dificultades de relacin social y tambin parece contribuir con frecuencia al progresivo dominio y superacin de la timidez, lo cual no es un resultado de menor importancia. Tambin es cierto, sin embargo, que la dramatizacin no es una panacea que resuelva todos los problemas didcticos de la enseanza de la Historia. Hay alumnos que se quedan en la ancdota y no pasan de ella, otros que no superan el lance del aspecto ldico y,
finalmente, algunos alumnos y alumnas que no relacionan significativamente la dramatizacin con los conceptos histricos propuestos.
42. E. SERRANO: op. cit. en Historia y Vida, pg. 121. Tambin el mismo autor en "Empata histrica i
En lo que concierne a los resultados del trabajo con actividades de empata al final de la
dramatizacin com a instruments d'aprenentatge" en Guix. nm. 194, diciembre de 1993, pg. 54.
secundaria obligatoria D. Shemilt distingue la posibilidad de objetivizar cinco niveles. En un
169

primer nivel se situaran los alumnos que sistemticamente consideran a los antepasados como seres menos desarrollados e inferiores a las personas actuales e incluso no parece que se les sugiera la necesidad de tener motivos para explicar sus acciones. La simple narracin sucesiva de los hechos equivale a la explicacin de los mismos. Por tanto, nos encontraramos delante del grupo que se manifiesta incapaz de manifestar ningn tipo de compresin del Para Shemilt, este tercer nivel es ya un buen resultado de la enseanza de la Historia a los 16 aos. Califica dentro de un cuarto nivel a aquellos alumnos que dan muestras de presentar una empata histrica genuina, es decir, que abandonan los puntos de vista del presente como errneos para juzgar los hechos del pasado y se esfuerzan en buscar explicaciones desde las mismas fuentes primarias o
secundarias. Finalmente, D. Shemilt contempla un quinto nivel en el que los alumnos empiezan a considerar aspectos metodolgicos de la
pasado. En el segundo nivel se ubican aquellos alumnos personas y en alumnas el que identifican con los a las
pasado
mismos
Historia y muestran la dificultad y, en algunos casos, la imposibilidad por falta de fuentes de situarse correctamente en la mente de las personas del pasado. La empata en este quinto nivel se vincula de manera muy articulada con el mtodo de explicar la Historia ya que se alcanza la sutil distincin entre las razones por las que una persona o grupo de personas acta y las causas de los sucesos o acontecimientos histricos en el tiempo (corto, medio y largo plazo). Se distingue, pues, la historia como accin y la historia como acontecimiento. El cuarto nivel, segn el autor britnico, slo se
sentimientos y capacidades de los de hoy y no pasan de explicar sus comportamientos ms que a travs de estereotipos y respuestas simplistas situadas en su presente. En el tercer nivel se sitan los alumnos que empiezan a realizar un esfuerzo para comprender los actos de los personajes desde dentro de su contexto aunque presente al final para enfatizan acabar sobre de el propio el
explicar
comportamiento.
43. E. SERRANO: L' empata histrica arnb el suport de la dramatizacin histrica. Obra indita. pg. 77. En uno de los cursos de doctorado de 1994 (eneromayo) del Departamento de Didctica de las C.
suele alcanzar en lo que equivaldra a nuestros cursos del nuevo bachillerato (entre los 16 y 18 aos, entre alumnos que ya han sido
Sociales de la Universidad de Barcelona se analizaron algunos videos que registraban la puesta en escena del "estreno" y la actividad didctica consiguiente realizada por E. Serrano en el I.B. Santa Coloma III (Primero de BUP) a propsito de una dramatizacin sobre el "descubrimiento" de America. La valoracin de los asistentes al curso, todos ellos profesores y profesoras de Secundaria en activo, fue altamente positiva. Sera a nuestro juicio de provecho didctico disponer de guiones y sugerencias de aplicacin
seleccionados por intereses y capacidades) y el quinto nivel debera darse ya entre los
estudiantes universitarios de Historia.
4. LA EMPATA COMA PROCEDIMIENTO: ACCIONES Y POSIBLES RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
Hasta aqu hemos hablado de las actividades de aprendizaje y de algn Puede del mtodo didctico la
didctica sobre distintos momentos de la Historia en la lnea de trabajo y de investigacin iniciada por E. Serrano.
(dramatizacin). empata desde
considerarse punto de
vista
170

procedimental? Dicho de otra manera, es posible establecer una serie de acciones ordenadas que traduzcan la manera de aprender la
empata? Aun a riesgo de equivocarnos, nos atrevemos a proponer una tcnica de trabajo de empata ante fuentes primarias o secundarias
consistente en cuatro pasos clave que, con el tiempo, puede incrementarse en complejidad o con un mayor nmero de secuencias. Estos cuatro pasos ordenados serian los
representados en la figura 117. Tambin opinamos que la construccin de la empata no debe posponerse a la Secundaria obligatoria so pretexto de que los alumnos no han alcanzado an el estadio de las operaciones formales.
Muy al
contrario, creemos que la construccin
de la habilidad empat Tica debera proponerse de manera todos

44. D. SHEMILT: op. cit. pg. 50 y 55.
sistemtica y recurrente (como dems procedimientos
en
los
analizados
hasta aqu? desde el
Primer ciclo de la
171

enseanza obligatoria. As, ya durante el Primer ciclo de Primaria, en lo que concierne a la empata los histrica, el
alumnado
podra
obtener
resultados
representados en la figura 118. Los nios y nias de esta edad, en general,
son perfectamente capaces de hablar y dibujar e incluso escribir acerca de lo que piensan que pueden sentir diversos personajes de una Entre los 8 y los 10 aos, los nios y nias pueden ser capaces imaginativa de realizar a alguna propsito reconstruccin sencilla
narracin que hayan escucha-
de una situacin en el pasado. En este tipo de trabajo imaginativo pueden tambin mostrar pasado
cmo creen que algunas personas del
aparecen en l e incluso lo pueden comunicar a travs de dibujos, pequeas dramatizaciones o contando oralmente o por escrito alguna
narracin a partir de fuentes sencillas. En el ltimo curso de Primaria, alrededor de los 10 aos, el alumnado podra ser capaz de alcanzar los resultados que se resumen en la figura 120.
do. Aprovechando su tendencia a vitalizar los animales, rboles e incluso los objetos a travs de su rica imaginacin la construccin de la empata, pueden permitirse sus primeros pasos al lado de los otros procedimientos en el marco de un mtodo instructivo adecuado. Durante el Ciclo medio, la capacidad de empata puede acrecentarse de manera que los alumnos y alumnas a partir de los diez aos aproximadamente, puedan alcanzar los resultados de aprendizaje representados en la figura 119.
Fig. 119
172

ya no tengan ningn tipo de anacronismo y pueden empezar a deducir a partir de fuentes y de la formulacin de preguntas algunos de los sentimientos que las personas podran haber experimentado en su poca. En el Primer ciclo de Secundaria obligatoria, este nivel debera ser alcanzado por parte de la mayora de los alumnos y alumnas ya que, en general, se estima que pueden ser capaces de alcanzar los resultados de aprendizaje
Es
probablemente
en
este
ciclo
cuando
el
alumnado puede ya incidir en la observacin de los mviles o intenciones que mueven a realizar determinadas enorme acciones. didctica Puede la resultar realizacin de de
utilidad
contrastes de un mismo hecho en el presente y en el pasado que sea significativo para ellos aprovechando fuentes orales (viajes, trabajo,
costumbres, prcticas religiosas...), intentado describir las valoraciones distintas del mismo hecho. En esta edad es posible empezar a alcanzar el segundo nivel de Shemilt, es decir, a conseguir que los alumnos y alumnas sientan o conciban los personajes del pasado como Al final del primer ciclo de la Secundaria
obligatoria, los alumnos y alumnas pueden ser perfectamente capaces de comprender el punto de vista de una persona dentro de una situacin histrica dada. Tambin pueden distinguir ya los motivos de las acciones de un personaje histrico prescindiendo del grado de simpata o antipata que tal personaje les produzca. Al final del ltimo tramo de la Secundaria obligatoria se suele sealar la posibilidad de
personas movidas por las mismas razones o motivaciones de las de hoy y vayan
destruyendo la idea de que en el pasado eran ms atrasados en lo que concierne a
pensamiento, creencias o valores. En el Ciclo superior de Primaria el alumnado puede realizar reconstrucciones imaginativas del pasado que
173

acceso al nivel tres de Shemilt. La mayora de los alumnos pueden ser capaces, a partir de una correcta instruccin, de plantearse los
puntos de vista de las personas en el pasado para explicar sus tomas de decisin y sus
opciones. No parece, sin embargo, posible, que el alumnado alcance (nivel 4 las y 5 consideraciones de Shemilt), para
metodolgicas
adquiera dudas o solicite fuentes nuevas
informarse y explicar opciones y situaciones de personas en relacin a los valores de su tiempo. En general, se estima como posible alcanzar los resultados figura 122 de (a aprendizaje excepcin representados de los dos en la
ltimos
situados en el nivel 10). Con todo, a los 16 aos, los alumnos y alumnas de la Secundaria obligatoria pueden identificar una amplia gama de posibilidades de decisin en una situacin dada del pasado as como los valores, actitudes, cosmovisiones y
mentalidades en las que se han basado las decisiones de las personas en tiempos
histricos determinados.
Por
todo
lo
que
antecede,
estamos
en
condiciones de afirmar que probablemente sea la construccin y el desarrollo de la empata lo que hoy puede justificar de una manera ms universal desde un punto de vista democrtico y progresista la presencia de la Historia en nuestros ciudadanos programas con una de estudio. mnima Unos de
capacidad
174

situarse en la piel de los otros y de valorar el proceso constante de cambio, incluso en las mentalidades y en los valores, son, a buen seguro, una garanta de tolerancia y progreso. He aqu una de las posibles utilidades sociales de la Historia. Si esto es as, el aprendizaje de la didctica de la empata histrica por parte del actual profesorado seria una urgencia en los diseos de formacin inicial y permanente. No es ningn secreto que adolecemos de un grave dficit en este aspecto. Este apartado de propone, seguidamente, ante un
sistema
acciones
general
fuentes
textuales secundarias sobre las interpretaciones en Historia con el fin de proceder a la distincin y tipologa de las causas mencionadas ante un hecho histrico relevante. En tercer lugar, se focaliza el estudio de las explicaciones en Historia alrededor de la
empata, definiendo este aspecto del mtodo del historiador y sus virtualidades educativas en el aula a partir de algunas investigaciones que se han credo ms importantes entre las que
5. RESUMEN
conocemos. Finalmente, se ha procedido a deslindar los por posibles ciclos en resultados las etapas de de
Este captulo esta dedicado a las explicaciones en Historia. En la introduccin se explicita una panormica sobre la problemtica de la causalidad histrica en una doble vertiente: desde el punto de vista del tipo de causas (materiales e intencionales) y desde el punto de vista del relativismo de las mismas explicaciones segn la teora previa del historiador. En este sentido, se deduce la necesidad de distinguir los tipos de causas, de establecer las consecuencias y de discriminar los diversos tipos de explicaciones de los hechos acontecidos en la prctica
aprendizaje
enseanza obligatoria en Espaa.
TEMA
(TTULOS) UNA
LAS
EXPLICACIONES EN DE ACCIONES
HISTORIA: ORDENADAS
SERIE
AUTOR TREPAT
Conscientes de que estas preguntas no tienen una fcil respuesta y de que toda propuesta didctica en la medida que concreta y establece unos lmites de contenido y tiempo es
docente. Parece necesario que el alumnado se acostumbre al hecho de que las explicaciones en Historia pueden no ser coincidentes sin que ello suponga que necesariamente sean
necesariamente limitada e insuficiente, dejamos estas cuestiones en el aire para que sean respondidas por los lectores o lectoras que hayan tenido la paciencia de llegar hasta aqu. Y a pesar de todo, dentro de la insuficiencia y de los lmites, vamos a intentar concretar lo que, hoy por hoy, siempre provisionalmente, nos parece que podra facilitar en nuestra opinin la construccin del tiempo histrico.
errneas. En muchos casos pueden ser complementarias y siempre estarn condicionadas por el punto de vista terico del historiador que nos proporciona dichas explicaciones. A continuacin, despus de una justificacin de la vertiente procedimental de las explicaciones o interpretaciones en Historia, se ha procedido a un planteamiento de los sucesivos resultados de aprendizaje posibles por parte de los
alumnos a lo largo de la enseanza obligatoria.
175

ALGUNAS TCNICAS CORRESPONDIENTES A LA APLICACIN DE CATEGORAS
podramos designar como providencialismo laico y materialista, mentalidad propia del marxismo? Para aquellos y aquellas a nuestro y que se interesen en absoluto de en estas
TEMPORALES Y DE TIEMPO HISTRICO
cuestiones,
juicio
balades Historia,
Como siempre hemos repetido a lo largo de los captulos anteriores, nuestras propuestas
como
profesores
profesoras
recomendamos vivamente la lectura de R. MATE (ed.) (1993): Filosofa de la historia. Madrid. Tortta. Y en especial el artculo de J. VALDEN: El mundo cristiano (antiguo y medieval) p. 47-65. Tambin resulta sugestiva la obra de G. J WHITROW (1990): El tiempo en la historia. Barcelona. Crtica. 23 El autor de este ensayo hace constar que debe de manera pionero especial en la a Xavier Hernndez de y Cardona, de de lo las
constituyen anlisis lgicos desprendidos de la epistemologa de la disciplina y de las
afirmaciones empricas de la Psicologa de la Educacin o de las Teoras del Aprendizaje. En un marco de hechos y conceptos concretos nunca se ensean procedimientos de manera aislada. Es necesario relacionar estas tcnicas con otras simultneamente. En lo que concierne a las categoras temporales y la representacin grfica del tiempo, el anlisis de documentos como fuentes (sean primarias o secundarias) y las habilidades para empezar a construir el concepto de causalidad en Historia a propsito de las continuidades temporales Como resultan, siempre,
bsqueda en Historia,
concreciones parte
procedimental
buena
tcnicas secuenciadas en este Procedimiento.
presente
futuro), (posicin el
la
sucecin, de
la los
sumiltaneidad momentos durante), en la
relativa antes,
tiempo:
despus, o
duracin
(variabilidad
permanencia de la accin narrada). 2. Redaccin de situaciones con orientacin temporal de pasado, presente y futuro. 3. Anlisis de la utilizacin del tiempo personal propio en funcin de las categoras de ritmo, sucesin, orientacin y duracin. 4. Lectura del ciclo evolutivo de un producto agrcola o del proceso de transformacin de un objeto. 5. Confeccin de dibujos sobre la evolucin y/o transformacin de un objeto y temporizacin de sus distintas fases.
obviamente,
simultneos.
tambin el ante de ensear presupondr la eleccin de un nfasis. As pues, y desde este punto de vista, las tcnicas que, a nuestro juicio, suelen o pueden ser ms frecuentes en la enseanza obligatoria respecto a la y aplicacin del de las categoras histrico
temporales
tiempo
conjuntamente con su representacin grfica, podran ser las siguientes:
CATEGORAS TEMPORALES
6. Clasificacin y ordenacin de conjuntos de dibujos o fotografas sobre la evolucin de un
1. Anlisis y clasificacin de tiempos de relatos en funcin del ritmo (intervalos de tiempos, frecuencia de tiempos), la orientacin (pasado,
producto, objeto, cosa... 7. Lectura de textos para averiguar las etapas y la evolucin de la accin descrita y la
temporizacin de estas etapas.

Somos lineales y providencialistas como los
8. Ordenacin de distintos fragmentos de un relato, previamente proporcionados de manera desordenada.
cristianos medievales? Mantenernos una idea de sentido de la Historia concretada en lo que
176

9. Redaccin sobre hechos importantes de la propia vida ordenando los distintos pocas histricas estableciendo continuidades y cambios.
acontecimientos. 10. Anlisis e interpretacin de expresiones temporales habituales para ejemplificar REPRESENTACIN DEL TIEMPO Y
COMPETENCIAS CRONOLGICAS
distintas maneras de vivir y percibir el tiempo. 11. Establecimiento de comparaciones de cmo se vive y percibe un mismo tiempo en 1. Utilizacin y combinacin de diferentes
unidades temporales fcilmente perceptibles: da y noche, subdivisiones del da, das de la se-
ambientes
distintos (trabajo, casa, y de cmo se
escuela, el
vacaciones...)
distribuye
mana, series de das (meses), estaciones, series de meses (aos). 2. Observacin del tiempo de la naturaleza y establecimiento de la importancia en cuanto a organizacin del calendario y medida del tiempo: repeticin de das y noches, repeticin de
tiempo, que actividades se realizan y cual es la sensacin que se posee del paso del tiempo. 12. Anlisis de la sensacin de duracin de un mismo tiempo segn las actividades que se realicen. 13. Observacin o de fotografas actividades de que
fases lunares, repeticin de estaciones. 3. Confeccin de lneas de tiempo (ejemplos y posibilidades). a) Utilizacin del espacio para representar
manifestaciones
ejemplifiquen la manera de vivir en medios distintos o realizando trabajo distintos. 14. Observacin de imgenes (dibujos,
grficamente seriaciones temporales abarcables por la experiencia directa de los nios das, semanas, meses. b) Reconstruccin de las distintas etapas de la vida propia, con representacin grafica en un espacio y elaboracin situando de los un hechos relato ms y nias:
fotografas...) a fin de averiguar y comparar como trabajan la tierra o como son los medios de transporte, viviendas, etc., de dos o tres colectividades distintas (por ejemplo, lo
observable en la comunidad autnoma, un pas de frica y otro de Asia...). 15. Identificacin a partir de textos o imgenes de aspectos, actividades, personas que
complementario
importantes sobre una lnea de tiempo. c) Utilizacin del espacio para representar
constituyan anacronismos, es decir, que no sean propias del tiempo presente. 16. Anlisis de los cambios producidos,
grficamente la vida de una persona, haciendo referencia a las actividades y hechos ms importantes en los que haya participado o de los que haya sido testigo. d) Confeccin de una lnea de tiempo lgica referida a la evolucin de un objeto, artefacto o instrumento. e) Confeccin de una lnea de tiempo referente a una veintena de acontecimientos importantes de la Historia de la localidad.
mediante la comparacin de las caractersticas de la sociedad actual con las del pasado
prximo. 17. Identificacin de diferentes duraciones de hechos histricos: estructurales o tiempos de largo Cortos. 18. Clasificacin y ordenacin de distintas duracin, tiempos medios y tiempos
f) Confeccin de una lnea de tiempo de los ltimos decenios sobre cosas importantes
imgenes sencillas y claras referidas a distintas
177

sucedidas alumno/a. g) Confeccin de grficas con la edad de los miembros de la familia a fin de comprobar que en un mismo tiempo conviven personas de edades diferentes. h) Confeccin de un rbol genealgico de la familia indicando fechas de nacimientos y en el ambiente familiar del/a 5. Manipulacin de distintos sistemas de
medida del tiempo utilizados en otras pocas: calendario lunar, reloj de arena, velas con sealizaciones tiempo... 6. Realizacin de ejercicios matemticos de ordenacin de aos (de ms antiguo a ms reciente) relacionndolos con los siglos y los milenios a que pertenecen. 7. Manipulacin de distintos tipos de de consumo por perodo de
defunciones i) Realizacin de una encuesta o cuestionario para pasar a personas de distintos oficios sobre la distribucin del tiempo de su jornada representando a continuacin grficamente la
calendarios utilizados en distintas culturas a fin de alcanzar la convencionalidad de los hechos significativos que han dado lugar al punto cero o, en su caso, ao 1.
informacin obtenida y comparndola entre s. j) Realizacin distribuir la de graficas sobre la forma madre de y
jornada
del
padre,
2. CICLO INICIAL OBJETIVOS PROCEDIMENTAL
(1): POSIBLES METAS U DE CARCTER
alumno/a comparndolas entre s. k) Confeccin de la lnea del tiempo de algn personaje conocido de mbito local o nacional, caracterizando la grfica con aspectos biogrficos e imgenes. I) Confeccin de una lnea de tiempo sobre la biografa de un personaje imaginario de las clases populares, contemporneo de otro
Siendo la construccin del tiempo y del tiempo histrico uno de los estructurantes esenciales del conocimiento de nuestra disciplina sin cuyo dominio cualquier tipo de Historia resulta
imposible, hemos distinguido entre las metas u objetivos posibles que alcanzar respecto de esta macro estrategia tres dimensiones por
personaje histrico estudiado. m) Construccin de un gran friso cronolgico del tiempo de la Historia situando en el los siglos, los aos de principio y de final de siglo, con utilizacin de distintas escalas partiendo como base de alguna de las divisiones
separado: el progreso lineal en la adquisicin de categoras y nociones temporales por una parte; la adquisicin progresiva de
competencias en cronologa, instrumentos y cdigos para medir el tiempo en general y el histrico potencial en particular; en y la y finalmente, la
convencionales que los europeos utilizan para dividir la Historia. n) Construccin de lneas de tiempo paralelas para indicar simultaneidades. 4. Establecimiento de relaciones entre algunas fiestas tradicionales con la estaciones y las consecuencias de las actividades humanas (haciendo agrcola) referencia de los especialmente cambios al mundo en la
progresin del
representacin del tiempo
icnico-grfica histrico.
tiempo
Realizando, pues, una instruccin adecuada sobre las categoras temporales al final del Ciclo inicial, los alumnas y alumnas podran alcanzar los resultados representados en las figuras 88, 89 y 90.
producidos
naturaleza y situando las fiestas en el tiempo.
178

Fig. 88 Aplicacin de categoras temporales y de tiempo histrico A. Categoras temporales y de tiempo histrico
de los ejes y resultados fundamentales de la forma de conocimiento de nuestra disciplina. En A pesar de que nuestra intencin en todo momento consiste en detallar hasta donde nos sea factible un sistema analtico lo ms a la general, parece que se puede afirmar que al final del Ciclo inicial los nios y las nias de 8 aos
pueden usar el vocabulario bsico del tiempo (ahora, pace mucho tiempo, a
diferenciado
posible,
hemos
asociado
adquisicin del tiempo histrico una de las competencias del historiador: el establecimiento de continuidades y cambios, en la medida en que esta estructura paralelamente al progreso de las competencias temporales la idea de proceso (sea ste progresivo o regresivo), uno
continuacin,
antes,
despus...),
pueden
entender la cronologa del ao (estaciones...) y pueden empezar a representar grficamente en una lnea la secuencia de los hitos principales procedentes de la audicin de un relato.
Tambin parece que pueden ser capaces de
179

colocar en orden histrico una serie de imgenes y de objetos.
180
3. Ciclo inicial (II): Ejemplificacin de una tcnica distintas referidas Clasificacin imgenes a distintas y ordenacin y de
diversas actividades de instruccin. Una vez realizadas stas, los alumnos y las alumnas podran establecer el orden de acciones
sencillas pocas
claras
histricas
representadas en la figura 91. Damos por supuesta la habilidad de las
estableciendo continuidades y cambios
maestras y de los maestros para utilizar el En el Ciclo inicial, especialmente durante el segundo curso, pueden realizarse lenguaje adecuado a la realidad de los alumnos, el uso de dibujos sencillos y atractivos y los
introducciones al tiempo histrico a base de introducir grandes momentos de periodizacin, por ejemplo el Paleoltico (en el tiempo de los cazadores), de los Romanos, de la Edad Media (en tiempo de los castillos) y actualidad (la poca de Las fabricas) No se trata de que los alumnos memoricen la secuencia con palabras, sino de introducir elementos de las pocas a travs de dibujos sobre los cuales se realizan
relatos necesarios para contextualizar cada una de las imgenes. El estudio de este inicio al tiempo histrico puede alargarse durante
bastantes das y puede utilizarse
tambin para
proponer actividades de aprendizaje integradas con objetivos de lectoescritura y de educacin visual y plstica. Este tipo de actividad puede realizarse tambin en el Ciclo medio y en el
resto de la educacin obligatoria. Segn la
181

prctica de los alumnos y alumnas concretos, se podrn proponer dibujos o fotografas de mayor complejidad. En el Ciclo inicial, e incluso en el Ciclo medio, y Ciclo superior de Primaria, resulta aconsejable que los dibujos tengan las mismas perspectivas y el mismo punto de vista a fin de facilitar la observacin. Para profundizar en la habilidad intelectual de observacin que se construye con la prctica de esta tcnica, se pueden alternar ejercicios con fotografas reales dentro del igualdad de dimensin y de perspectiva,
correspondientes al tiempo paleoltico, a la poca romana, a los tiempos altomedievales y a la poca contempornea. Cada dibujo va
acompaado de otro en el que un mismo nio o nia va vestido de acuerdo con la poca
histrica de referencia (con un vestido de piel y un hacha de piedra, con toga romana, con armadura y de acuerdo con el vestido actual). Cada dibujo muestra el ambiente natural, algn detalle de la actividad econmica principal y aspectos de hbitat o de algn otro elemento emblemtico.
mismo tiempo contemporneo. Un ejemplo de las actividades de instruccin para obtener esta tcnica se podra articular con cuatro dibujos muy sencillos de paisajes, enfocados desde el mismo punto de vista, con
182
El punto de partida siempre debe ser la imagen del paleoltico (que, evidentemente, no debe ser mencionado con este nombre). Evocado con imaginacin, se puede contar a los nios relato corto sobre el eje Hace un
de un relato sobre el eje Hace unos 2000 aos los romanos construyeron bellsimas ciudades, plazas y puentes, etc.. Una vez concluido el relato se pide a los alumnos y alumnas que se fijen bien en los dibujos y que escriban, a poder ser debajo del segundo dibujo, aquello que ha cambiado. Se les pueden dar pistas para
muchos,
muchsimos aos, nuestros antepasados vivan de la caza y habitaban en tiendas hechas de pieles de animales .El paso a la siguiente imagen se puede articular tambin alrededor
acelerar la compresin de la pregunta con frases sencillas:
183

Hay campos cultivados, Hay menos Tal y como se puede observar en los listados anteriores, el alumnado del Ciclo medio puede alcanzar al final del perodo de instruccin las
rboles... (contina t). La instruccin respecto al tercer tiempo se organiza sobre un dibujo en que aparezcan los tiempos medievales (la poca de los castillos, por ejemplo) y un relato sobre el eje siguiente: Con el paso del tiempo, las bonitas ciudades de los romanos aos, las fueron abandonadas. Hace mil prefirieron vivir en las
categoras de antes y despus de Cristo y asimismo comprender la idea de generacin en un contexto familiar. Tambin en esta etapa los alumnos y las alumnas pueden ser introducidos en trminos genricos de periodizacin
personas
histrica. No los hemos constatado en las parrillas para respetar la opcin del profesorado sobre la divisin o periodizacin de la Historia. Desde una ptica tradicional, que en este aspecto defendemos, a los 10 aos los alumnos pueden dotar de significado perodos como prehistoria, poca o tiempos antiguos, edad media o tiempos modernos. La ordenacin de imgenes histricas en orden correcto puede tener ms amplitud y diversidad, y la
ciudades. A continuacin
se les pide a los
alumnos que comparen el dibujo con el anterior y escriban lo que ha cambiado. Finalmente en el mismo paisaje aparece la ciudad contempornea, alguna fbrica, un
coche, un tractor, etc. El relato se organiza sobre el eje siguiente: En algunos casos, los lugares donde hace muchsimo tiempo vivan slo cazadores, hoy estn ocupados por
grandes ciudades, Despus de haber explotado la observacin del dibujo, se pide a los alumnos y alumnas que comparen la imagen con las anteriores y que digan las cosas que no han cambiado. Si se ha explicado, como propone Lando Landi, el oficio de historiador como una profesin ms, incluso se puede pedir a los nios ltima imagen los que marquen que con ante la un color ser
representacin grfica puede empezar a incluir simultaneidades.
determinado
aspectos
podran
usados como documentos por parte de un historiador.
4. Ciclo medio (I): Posibles metas u objetivos de carcter procedimental En caso de que las competencias sealadas en el nivel 2 del Ciclo inicial se hayan alcanzado durante el Ciclo medio en lo que se refiere a las cuestiones temporales y de tiempo histrico, los alumnos y alumnas alrededor de los 10 aos de edad podran ser capaces de alcanzar el nivel 3, representado en las figuras 92, 93 y 94.
24 L. LANDI (1988: Storia e Geografa, per la senconda classe della scuola elmentare. Firenze
Bulgarini, p. 18-21. La actividad didctica descrita est tomada, en parte, de esta obra.
184
5. CICLO MEDIO (II): EJEMPLIFICACIN DE UNA TCNICA. CONFECCIN DE UN RBOL GENEALGICO FECHAS DE LA FAMILIA
realizarse este aprendizaje tanto antes de su aplicacin como, si se cree ms oportuno, al final, cuando el alumnado ha dotado ya de significacin los relatos, la lectura o las
INDICANDO
DE NACIMIENTOS Y
DEFUNCIONES
imgenes de los temas tratados. Una de las actividades que goza de aceptacin
En el Ciclo medio, a nuestro parecer, en lo que se refiere a competencias temporales, se
en la prctica de este ciclo es la confeccin del rbol genealgico familiar.
debera iniciar al alumnado en practicar la confeccin de lneas de tiempo respecto de la propia vida, personas y objetos. Puede
187
188
La elaboracin del rbol genealgico constituye un eje organizador a partir del cual se pueden realizar muchas actividades que, adems de construir la idea de generacin, potencian
rbol genealgico podran ser las de la figura 95. La confeccin del rbol genealgico, a nuestro parecer, en este ciclo debe ensearse a partir de un relato externo al alumnado. Una
sincrnicamente la prctica y construccin de otras tcnicas correspondientes a
programacin en que esta tcnica adquiriera una significacin plena podra ser la que
procedimientos histricos como, por ejemplo, la bsqueda y tratamiento de fuente primarias (fotografas, fuentes orales...) y el
plantearnos a continuacin. La Unidad didctica I se podra plantear, por ejemplo, a partir del cumpleaos de Isabel, una nia de la misma edad que los alumnos y alumnas del curso. Esta fiesta y esta nia, tomada como organizador previo, se pueden convertir en puente cognitivo para la
establecimiento de las continuidades y cambios a lo largo de las generaciones. Tambin puede ser til para estudiar simultaneidades, y a que al lado del rbol genealgico se pueden
construir lneas de tiempo en donde se vean las simultaneidades en el tiempo de las cuatro generaciones de una familia. La secuencia de acciones para la realizacin del
construccin de la lnea de tiempo de la historia personal de Isabel y, simultneamente, para la prctica de la medida del tiempo cronolgico
189

(da, meses, aos). La historia de Isabel a travs de sus fotos, de sus juguetes y de sus recuerdos puede permitir la reconstruccin de una historia familiar a travs de fuentes mecanismo, es el momento en que se pide a los alumnos y alumnas que realicen su propio rbol genealgico. De la historia de Isabel, de los padres y de los abuelos se puede realizar un salto cognitivo en una cuarta unidad didctica sobre lugares emblemticos concretos de la comunidad autnoma (castillos, monasterios y palacios...) monumentos bajo un titulo tal como Los
primarias que pueden, a su vez, motivar la realizacin de pequeos trabajos de indagacin personales por parte del alumnado tomando como modelo los pasos que realiza la nia del relato. En una segunda unidad didctica se realiza un Esquema similar algo ms complejo respecto de los padres de Isabel: su trabajo y horario laboral, los recuerdos que ellos tienen de su propia infancia, las fotografas antiguas que comentan, cmo jugaban, etc. Una tercera unidad
tambin tienen historia.
25. Vase sobre la confeccin del rbol genealgico a G. CNOVES et alt.: EL libre de la teva vida.
Introduccin a la historia. Vic Eumo. 1987 y H. de la CAMPA: Cmo hacer un rbol genealgico. Madrid. Narcea. 1988. 26 Es aconsejable en el Ciclo medio, en la medida en que sea posible, elaborar un rbol genealgico hasta los bisabuelos de los alumnos.
didctica repite el mismo esquema con los abuelos. Al final de esta unidad se establece el rbol genealgico de Isabel con fotografas y los datos cronolgicos correspondientes. Explicados los pasos de la tcnica ante de las imgenes de un libro de texto o a travs de cualquier otro
190
191

Esta tcnica puede explotarse con mochas propuestas procedimental. Por ejemplo, la bsqueda de fuentes primarias materiales correspondientes a las generaciones del rbol genealgico que permitan trabajar las continuidades y los cambios con la finalidad de realizar una exposicin o museo en el aula. El objeto podra ir acompaado de una ficha similar a la de la figura 96. Como siempre, propondramos a nuestros Fig. 96. Ficha para la exposicin de objetos del pasado. de trabajo con nfasis situaciones que no correspondan a la propia persona, sino a otros personajes histricos al mismo tiempo de que trabajo de tambin de se procuran de de
ejercicios
fuentes, y
planteamiento
preguntas
establecimientos de continuidades y cambios.
alumnos y alumnas un ejemplo. Podra ser el molinillo de caf (Fig. 97). Los rboles genealgicos en ciclos posteriores se pueden realizar a partir de textos y en
27 La idea de este tipo de programacin, a grander rasgos y algo reelaborada, la debemos a nuestros colegas del Departamento de Didctica de las
Barcelona. Generalitat de Catalunya, p. 19.
Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, Jaume Busquets y Magda Fernndez. 28 La idea y el ejemplo de esta ficha estn tornados literalmente de A. BARDAVIO. A. GERONS y R. OLLER (1993): L' arbre genealgica
192
6. CICLO SUPERIOR (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS DE CARCTER
afirmar que la mayora del alumnado alrededor de los 12 aos puede conocer perfectamente periodizacin es de subetapas histricas del
PROCEDIMENTAL
estilo los romanos, la reconquista, en En el Ciclo superior de Primaria, de haber mediado hasta el momento una buena tiempos de los Austrias, el franquismo.
instruccin, los alumnos y las alumnas pueden comprender y utilizar correctamente muchas de las competencias cronolgicas y de la
29 Estamos de totalmente Antonio de Calvani, acuerdo que con a las la afirmaciones culpa
periodizacin histrica. En caso de que las competencias sealadas en el nivel 3 del Ciclo medio se hayan alcanzado, durante el Ciclo superior y en lo que se refiere a las cuestiones temporales y de tiempo histrico, los alumnos y alumnas alrededor de los 12 aos de edad podran ser capaces de alcanzar los niveles 4 y 5 (Figs. 98, 99 y 100). En resumen, y en lo que se refiere a las competencias temporales, parte que se puede
deficiencia de la instruccin de buena parte de los errores cronolgico-temporales de los nios. Gli errori dei babini, the persistono anche oltre la scuola elementare, derivano fondamentalmente de carenze didattiche. Appare necessario svilupapre la
consapevolezza degli insegnanti circa I'importanza di una educazione agli "spessori" temporali, mostrando loro quali sono le aree in cui l' elahorazione spontanea dei bambini rimane pi debole. A. CALVANI (1988): Il bambino, il tempo, la storia, Firenze. La Nuova Italia, p. 117.
193
194
195
Empieza a poder tomar conciencia muy genrica de algunos trminos histricos ms o a la de
7.
CICLO
SUPERIOR DE UNA
(II): TCNICA.
EJEMPLIFICACIN
especficos, como Reforma, Renacimiento. representacin En lo que
ilustracin respecta tiempo
CONFECCIN DE LA LNEA DEL TIEMPO DE ALGN PERSONAJE CONOCIDO DE MBITO LOCAL O NACIONAL, CARACTERIZANDO LA GRFICA CON ASPECTOS BIOGRFICOS E IMGENES
grfica
del
simultaneidades y de duraciones, los alumnos y alumnas a partir de los 12 aos deberan representar los frisos cronolgicos siempre a escala.
Los alumnos y alumnas entre los 11 y 12 aos, al parecer, pueden comenzar a desarrollar el tiempo histrico, aunque no se debe olvidar que incluso a esta edad el alumnado tiende a razonar en trminos operacionales concretos. Esto no impide que puedan trabajar la
cronologa desde ciclos anteriores siempre que
196

se les ensee y aprendan vocabulario especfico de la Historia y al mismo tiempo realicen de manera automtica los ejercicios matemticos pertinentes. Situar en la Edad Media o, si se prefiere an, en la poca de los castillos, a personajes histricos reales relacionados con imgenes concretas de la poca (sus tumbas en catedrales y monasterios, pinturas de la poca o aspectos coetneos de carcter constructivo y emblemtico, etc.) contribuye, sin duda, a la construccin del tiempo histrico. Se puede aprovechar, para este tipo de tcnicas, el hecho de que los alumnos del Ciclo superior pueden empezar a consultar enciclopedias y algunos manuales de Historia que estn profusamente ilustrados y tengan ndices claros. Para confeccionar una lnea de tiempo de estas caractersticas se podra aprender la serie de acciones representadas en la figura 101. Para realizar una programacin didctica
30 Vase H. PLUCKROSE (1993): Enseanza y
aprendizaje de la historia. Madrid. Morata. p. 40-43.
alrededor de un personaje conviene que la vida de dicho personaje monarca. Lder, inventor, santo, etc. sea dilatada, rica en
acontecimientos y en hechos concretos que se puedan percibir (fundacin de catedrales,
monasterios, pinturas, palacios, etc.) y que correspondan a la trayectoria de su vida. De esta forma se puede formar, adems del tiempo de sucesin y las competencias cronolgicas, elementos sencillos de simultaneidad.
197
en la consulta de enciclopedias y de manuales Tambin puede explotarse la programacin ha de ser ejercida, lgicamente, por el
acerca de un personaje a base de realizar su rbol cronolgico, presentar continuidades y cambios en el texto a fin de formar tambin el concepto de duracin y de proceso. Conviene que el relato no sea demasiado largo y que las fechas que se, expliciten sean claras y bien articuladas a un espacio semntico que pueda ser comprendido. La gua de los alumnos y alumnas
profesorado. En este sentido, pensamos que la iconografa, los hechos y los monumentos
coetneos a lo largo de la villa de un rey como Carlos I o Felipe II podran constituir un
ejemplo de lo que queremos decir y que no precisamos en actividades concretas, puesto que se pueden obtener de cualquier manual ilustrado de Historia de Espaa.
198

8. SECUNDARIA OBLIGATORIA. PRIMER 9. SECUNDARIA OBLIGATORIA. PRIMER UNA
CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS DE CARCTER PROCEDIMENTAL
CICLO (II):
EJEMPLIFICACIN
DE
TCNICA. CONSTRUCCIN DE LNEAS DE TIEMPO PARALELAS PARA INDICAR
Al
final
del
Primer en
ciclo
de la
la Secundaria mayora del
SIMULTANEIDADES
obligatoria,
principio,
alumnado con una correcta instruccin puede ser capaz de dominar de manera automtica las competencias cronolgicas bsicas y consolidar de manera grfica la representacin de la simultaneidad entre las evoluciones histricas en distintos espacios (por ejemplo, relacionar la simultaneidad entre la poca ibrica en Espaa y el apogeo de la civilizacin griega). As, pues, se considera factible que los alumnos y alumnas en el Primer ciclo de Secundaria obligatoria puedan ser capaces de alcanzar los resultados de aprendizaje relacionado con lo procedimental de los aspectos temporales
En
el
supuesto
de
que
se del
dominen tiempo
las de
representaciones
grficas
sucesin con frisos a escala, resulta de inters acostumbrar a los alumnos y alumnas a
confeccionar frisos cronolgicos simultneos, especialmente dentro de una misma formacin social, atendiendo a la clasificacin diversa de los hechos que la componen. La secuencia de acciones podra ser la de la figura 105.
correspondientes a los niveles 6 y 7 (Figs. 102, 103 y 104). En general se est en condiciones de afirmar que en un proyecto curricular de Historia que empiece desde los 6 aos de edad las
competencias temporales bsicas deben ser alcanzadas a los 14 aos. A partir de esta edad, en lo que se refiere al Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria (14-16), los esfuerzos del profesorado parece que deberan dirigirse a consolidar los niveles desarrollados hasta aqu y a insistir en el concepto de duracin y en la simultaneidad de tiempos (acontecimiento-con-
yuntura-estructura) en relacin ntima con lo causal.
199
200

experimentacin realizada al respecto durante el curso 1993-94, una buena parte de los
alumnos una vez se haba practicado la tcnica en diversas de ocasiones seleccionaron de la tres cri-
terios
clasificacin
simultaneidad: los
lideres, los hechos polticos y, en una misma columna, los hechos sociales y econmicos. La mayora del alumnado situ la primera fecha en 1890 y la ltima en 1953. La ltima era razonable, puesto que se trata de la fecha de la muerte de Stalin, pero no as, de entrada, la primera. De todas maneras, resultaba
coherente puesto que antes se haba estudiado la segunda fase de la se revolucin situaron industrial cronolgi-
cuyos
efectos
masivos
camente en las fuentes a partir de la ltima dcada del siglo XIX. Los hechos seleccionados fueron los siguientes (que representamos en columnas seguidas no a escala sin especificar los aos):
El
friso
de
simultaneidades ptimo del por como trabajo
resulta de tema se ha
didcticamente sntesis al final
ejercicio de un si
determinado.
As,
ejemplo,
estudiado como tema la evolucin de la URSS desde la revolucin rusa de 1917 hasta la muerte de Stalin, se puede pedir al alumnado, a ttulo de sntesis, que elaboren una
representacin simultanea de lo fundamental de lo tratado a lo largo de las jornadas en las que se ha trabajado el tema. En una
201
10. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS DE CARCTER PROCEDIMENTAL
En principio, a lo largo del Segundo ciclo de la Secundaria cronolgicas, obligatoria, temporales y las de competencias representacin
del tiempo histrico deberan estar asumidas y la tarea del profesorado debera Por dirigirse ello no
fundamentalmente a
consolidarlas.
se establece en este ciclo un nivel 10 de objetivos indicativos. De todas maneras, la prctica nos indica que,
por el momento, en la realidad de nuestras aulas el dominio de las competencias afirmar el
temporales
resulta deficiente.
Para
hecho de que en este ciclo se podran haber alcanzado buena y parte de de las tiempo competencias histrico,
temporales
presuponemos la hiptesis de que se realizara una planificacin constante y seguida de la disciplina de Historia desde los seis aos hasta los Bastantes alumnos y alumnas fueron capaces de interpretar la industrializacin como un diecisis atendiendo en su proyecto
curricular a las competencias que sealamos de manera hiptesis recurrente. de que Sostenemos, una correcta pues, la
instruccin
hecho de larga duracin asociado, a pesar del retraso de dicho fenmeno en Rusia, a una estructura en expansin nacida en Europa desde del siglo XVIII: la Primera Guerra Mundial. En cambio, se identific con un hecho de tiempo medio as como el estalinismo; casi todos identificaron sin error que el domingo rojo fue un acontecimiento, es decir, un hecho de tiempo corto. En cambio, fue de notar la ausencia del establecimiento de interrelaciones entre las simultaneidades as como algunos dficit importantes en el establecimiento de las causalidades o explicaciones histricas.
planificada en un centro con coherencia desde el Ciclo inicial hasta el final de la Secundaria obligatoria, permitira alcanzar para una buena parte de alumnos y alumnas la construccin de las categoras temporales, de tiempo histrico y de su representacin grfica tal y como lo hemos ido desarrollando durante hasta aqu. tiempo
Probablemente,
bastante
resultara aconsejable empezar el Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria atendiendo a los objetivos indicativos que hemos sealado en el nivel 4. As pues, adems de todas la competencias
202

sealadas durante el hasta aqu, consideramos de la que
Segundo
ciclo
Secundaria
obligatoria el alcanzar nfasis los
alumnado podra ser capaz de resultados de aprendizaje en con las
procedimental
representados
figuras 106 y 107. En lo que se refiere a la representacin grfica del tiempo histrico, creemos que, en principio, ya no existen otros resultados que los compilados hasta el momento. los En este ciclo se
deberan grficos
practicar de manera
diversos y
registros simultanea,
constante
tanto al principio de los temas para situar los subperodos clave como al final de ellos, a
modo de sntesis.
203
11. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO CICLO (I1): EJEMPLIFICACIN DE UNA ANLISIS DE LOS CAMBIOS LA
TCNICA.
PRODUCIDOS,
MEDIANTE
COMPARACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL CON LAS DEL PASADO PRXIMO
La identificacin de cambios dentro de un ritmo temporal puede ser una de las tcnicas de trabajo de comparacin histrica para detectar los cambios y la idea de proceso en relacin a aspectos de la actualidad. Una de las tcnicas podra ser la figura 108. Una serie de actividades tcnica temas de se de las aprendizaje podran indudable que a
construyeran cabo en
esta
llevar
aquellos por
inters y los
objetivo
ejemplo, polticos
ideologas durante
movimientos
sindicales
siglos XIX y XX y en los que frecuentemente resulta difcil organizar u familiarizado u
organizador previo en el alumnado que suscite su esta inters. tcnica Experimentamos durante los pasos el con el aprendizaje de
curso 1993/94 los siguientes
concretando
materiales a propsito del contenido conceptual mencionado anteriormente:
Fig. 105
PRIMER PASO 1. Identificacin del aspecto (o aspectos) que haya que comparar. Las condiciones sociales de los trabajadores en la civilizacin industrial entre la actualidad y al rededor de un centenar y medio de aos antes de ahora.
204

SEGUNDO PASO responder por parte de los mismos alumnos y alumnas de manera directa. Otras cuestiones se Formulacin de las preguntas clave sobre el presente I. De cuantas horas consta el horario laboral de nuestros padres? 2. Cuantos das tienen de vacaciones anuales por convenio? 3. Cuantos das de fiesta tienen a la semana? 4. A partir de que edad se puede trabajar legalmente en Espaa y en los pases de la Unin Europea? 5. Cuando una mujer est embarazada, Organizacin obtenidas La organizacin de las respuestas se efecta realizando una puesta en comn, separando los casos particulares (padres que son y sntesis de las respuestas TERCER PASO pueden resolver fcilmente a partir de las personas del entorno familiar.
profesionales o trabajadores autnomos, etc.) y conceptual preguntas: izando el contenido de de las
trabaja laboralmente poco antes y despus de tener el hijo? Deja de cobrar los das que no trabaja? 6. Si un trabajador se encuentra mal o tiene un accidente que le obliga a permanecer en casa durante un tiempo indeterminado, deja de percibir su sueldo o parte de l? Quin paga lo que no produce? 7. En caso de que una empresa quiebre y tenga que cerrar, los trabajadores dejan
condiciones
horario/vacacin,
edad laboral, proteccin de la mujer, seguridad social por enfermedad, seguro de paro, sistema de impuestos, existencia y accin de sindicatos de clase, derecho de huelga y condiciones laborales (higiene, prevencin, etc.). Se puede explotar la organizacin y sntesis de las respuestas para lanzar una pregunta
preparatoria del paso siguiente: Esto ha sido siempre as? Las Desde cundo? del Cmo alumnado se se
automticamente de cobrar el sueldo o una parte de l? 8. Que organizaciones velan para defender los derechos y el poder adquisitivo de los sueldos de los trabajadores? 9. Cuando los trabajadores consideran que los dirigentes de una empresa o de un sector de empresas no los escuchan o no responden de manera suficientemente positiva a sus
consigui?
hiptesis
registran sin darles una respuesta contundente.
CUARTO PASO
Bsqueda
lectura
guiada
de
las
fuentes
ofrecidas por el profesorado
demandas de mejoras sociales, laborales o econmicas, ,tienen algn medio legal para presionar a los dirigentes o propietarios de dichas empresas? Cual? 10. Existen condiciones de seguridad,
FUENTE 1
Nuestros dueos nos obligan en esta estacin del ao a trabajar desde las cinco de la maana hasta la puesta del sol. De las catorce horas laborales diarias, nos permiten una pequea interrupcin para desayunar y una hora para comer. Nos quedan, pues, trece horas de tra-
prevencin e higiene en el trabajo y bajo que condiciones no es legal trabajar si estas fallan? Muchas de estas cuestiones se pueden
205

bajo duro en un lugar cerrado por el que no circula el aire y en el que nunca vemos el sol a causa de la atmsfera espesa y llena de polvo y borra de algodn. ste es y el que y aire que Instantes antes bromeaba conmigo, estaba en
el lugar que ocupo yo ahora (...), tengo a ms rdenes un pobre enfermo que no encontrara trabajo en ningn otro sitio: un chico joven vino amablemente desde otra sala para ayudar a mi enfermo y accidentalmente qued atrapado por la correa que lo mat. He conocido muchos accidentes de esta clase a lo largo de mi vida. podra citarnos algunos? -hubo uno en una fbrica de Lyton, en el condado de Derby: ocurri otro en Staley
respiramos nuestra
constantemente nuestros
destruye nuestra nos
salud,
apetitos
resistencia
fsica.
Frecuentemente,
sentimos tan dbiles que apenas podemos acabar nuestro trabajo de tanto tiempo como estamos jornadas obligados a trabajar del durante en las una
sofocantes
verano
atmsfera impura y viciada de los talleres. El corto tiempo de reposo nocturno no basta para restaurar las energas (...). Volvemos al trabajo por la maana siguiente tan fatigados como cuando lo hemos abandonado el da anterior. Adems, hemos de trabajar aunque estemos fatigados y nos sintamos dbiles porque, en caso contrario, nuestras familias se veran abocadas al hombre. No podemos ni estar
Bridge. Y muchos otros que han sufrido heridas o que han perdido algn miembro de su cuerpo. Cerca de Stockport hay un montn de gente que slo tiene un brazo: no puede trabajar en ninguna fbrica y van arriba y abajo con vagabundos estrofa. mutilada Una y otros elementos chica, la Mary en de la misma Richars, la fbrica fue de
cuando
estaba
Lowdham cerca de Nottingham: fue atrapada por una correa debajo de al hilera... Encuesta parlamentaria britnica de 1833.
enfermos porque si nos quedamos en casa se nos agotan en seguida los pocos ahorros de que disponemos y en pocos das nos encontramos en la pobreza ms absoluta. Pensilvania (Estados Unidos), 1830.
FUENTE 3 En el distrito de Halifax (Inglaterra) las capas de carbn tienen dentro de la mina entre 35 y
FUENTE 2 - Ha tenido accidentes a causa de los nuevos materiales? Yo no, Bien, s, alguna cosita me sin ha
76 centmetros. En consecuencia, los obreros adultos no pueden trabajar all aunque se agachen y han de hacer el trabajo los nios echados en tierra con la cabeza apoyada en una plancha. Durante todo el dia que permanecen en estas oscuras hendiduras estn sin aire y encendidos por el calor, y estn completamente desnudos. No olvidar nunca, comenta la uno de los que estas
importancia...
personalmente
nunca
pasado nada, pero v el 6 de marzo que un hombre mora asfixiado por la mquina en Stockport; una vez aplastado, no aguanto ms de cuatro o cinco horas. Le v en el momento del accidente.
comisarios experimente
del al
informe, ver la
impresin de
primera
31 J. KUCZINSKI (1948): Die Geschicte der Lage der Arbeiter in der Vereiningten Staten von Amerika. Berln. Verlag, p. 27.
desgraciadas criaturas. Era un nio de unos ocho aos que me mir al pasar con una expresin de idiotismo que me hel el corazn.
206

Cuando quise acercarme se escondi, que ni lo con de las vagonetas tambin cuando estaba
temblando, maltratsemos,
temiendo y ni con
quiz
embarazada. Conozco una mujer que volvi a su casa al terminar el trabajo, se lav, se meti en la cama, pari y volvi a trabajar antes de la semana siguiente. Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la cintura y una cadena que me pasa entre las
promesas
amenazas pudimos conseguir que cambiara su actitud. Escrito en 1870.
FUENTE 4+
piernas y avanzo con las manos y los pies. El camino es muy inclinado y por lo tanto hemos
Eli Reus, los nios trabajan 66 horas a la semana: entran en las fabricas a los seis aos de edad y hasta los 14 aos ganan de 6 a 12 reales por semana.
de coger una cuerda para tirar hacia arriba. En el pozo donde trabajo hay Seis mujeres y media docena de nios y nias; es un trabajo muy duro para una mujer. En el lugar donde trabajo la fosa es muy hmeda y el agua nos llega
32 Citada en E. ROYSTON PIKE (1966): Human documents of the industrial Revolution in Britain. Londres. Allen and Unwin Lid., p. 80. 33 F. GARRIDO (1973): Historia de las clases
hasta los muslos. Y la que cae del techo es terrible. Mis vestidos estn hmedos o molados durante casi toda la jornada. Estoy muy cansada cuando vuelvo a casa por la noche. A veces me adormezco antes de haberme lavado. No soy menos sufrida que antes, pero no tengo la misma resistencia para el trabajo. La correa y la cadena de las
trabajadoras. Bilbao, Vol. III, p. 136.
En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios: ganan un poco ms: trabajan 69 horas ala semana y entran tambin a trabajar a los seis aos. En Igualdad, la situacin de los nios es
vagonetas son peores cuando esperas un nio. Mi marido me ha pegado ms de una vez porque yo no estaba bien dispuesta para l. Informe parlamentario ingls, 1842.
tristsima: trabajar 13 horas diarias y empiezan tambin a los seis aos. Comisin de Reformas Sociales, 1890.
FUENTE 6
FUENTE 5
Recuerdo haber visto un piso interior, en la calle de Carretes, cuyas ventanas daban a un patio, y en donde la limpieza brillaba por su ausencia; los pasillos y todas las habitaciones del segundo piso no tenan luz ni ventilacin directa, que slo la tenan las que se
Habla Betty Harris, 37 aos Me case a los 23 aos y fue despus de casarme cuando baje a la mina: no s mi leer ni escribir, trabajo para Andrew Knowles, de Little Brow (Lancashire, Inglaterra). Me dedico a tirar de las vagonetas de carbn. Trabajo desde las seis de al maana hasta las seis de la tarde. Para comer me dan pan con mantequilla, pero nada para beber. Tengo dos nios, pero son aun demasiado jvenes para trabajar. He tirado
encontraban al lado del patio.

34 J. GALOFRE (1990): Documents de Catalunya,
Barcelona. Barcanova. p. 215 35 E. KOYSTON PIKE: Op. cit., p. 256.
207

La casa estaba compuesta de cinco habitaciones donde vivan individuos de tres familias QUINTO PASO
distintas: uno de los realquilados, que era un andaluz en paro, pasaba gran parte del da en la cama, mientras su hijo trabajaba de zapato y su mujer cocinaba en Establecimiento de los cambios producidos Esta actividad se puede organizar a base de un cuadro de doble entrada como el de la figura 109. Los resultados se pueden explotar en este punto a base de pedir hiptesis explicativas sobre los cambios producidos para motivar el estudio del proceso histrico que ha conducido la a estos cambios (incremento de la
en la misma habitacin
un fogn porttil, tambin dentro de la misma habitacin, el pescado en malas condiciones que sus hijos haban obtenido como limosna en el mercado. Las paredes de la habitacin
estaban ennegrecidas y cubiertas de holln. Informe de Pedro de las Garca casas Faria de sobre
insalubridad
Barcelona,
productividad, organizacin de los trabajadores, lucha por los derechos sindicales, lucha por el derecho de huelga, aparicin de nuevas ideo logas como el liberalismo, el socialismo y el anarquismo, etc.). se A partir de con estas nuevas
presentado en el Congreso Internacional de Ciencias Medicas celebrado en Barcelona en 1890.
A todas estas lecturas se aplican las preguntas pertinentes y las acciones previstas en el
formulaciones
contina
propuestas de informacin para proseguir el aprendizaje del contenido conceptual y factual de la unidad didctica.
tratamiento de fuentes primarias, siempre con la idea de aplicar las conceptualizaciones de las acciones precedentes en el pasado. Se puede optar por dejar a los alumnos en grupos que realicen las preguntas pertinentes o se les puede guiar, especialmente en el aprendizaje de la tcnica, con cuestiones generales o
dedicadas a cada texto (por ejemplo, del tipo: Qu ocurrira hoy en Espaa si alguien
empleara a un nio o nia de 6 aos para trabajar? Por qu trabajaban las mujeres en las minas arrastrando vagonetas s, segn se afirma, los hombres tienen ms fuerza?
Podras describir las condiciones laborales y la situacin de la mujer durante el siglo XIX? Por que trabajaban nios tan pequeos en las
mimas? Que les ocurra a los trabajadores que tenan accidentes laborales y no podan
trabajar?).
36 J. GALOFR: Op. cit., p. 213.
208
SEXTO PASO
sobre la crisis del estado del bienestar a travs de las informaciones y artculos aparecidos en
Prospectiva,
en
su
caso,
del
futuro
del
la prensa (probable imposibilidad de pago de pensiones en un futuro prximo, posibles
fenmeno indagado. En los momentos de aplicar esta tcnica cuya finalidad ltima es que el alumnado la aprenda y sea capaz de aplicarla en otras circunstancias como sistema como de construccin de del tiempo puede
quiebras futuras del estado, reducciones de las prestaciones por paro, liberalizacin del
mercado de trabajo, etc.) siempre a partir de realidades concretas que ayuden a reflexionar sobre la necesidad de estudiar la Historia para dar explicaciones de los hechos del pasado y pensar sobre el futuro ni sin simplismos
histrico
proceso
cambios,
explotarse su actividad mediante la realizacin de algn trabajo de prospectiva de los cambios observados. Durante el curso 1993/94 estamos realizando en el aula una consideracin general
contraproducentes esterilizantes.
conformismos
209

12. RESUMEN local o nacional, caracterizando la grfica con aspectos Durante este captulo se han planteado en la introduccin los conceptos y las dificultades de construir el tiempo histrico entre los alumnos y alumnas de Primaria y de Secundaria. A rengln seguido se ha elaborado un resumen del estado de la cuestin sobre la idea de tiempo histrico en la actualidad y sus Secundaria biogrficos obligatoria, e imgenes. finalmente, En se la han
ejemplificado las tcnicas de Construccin de lneas de tiempo paralelas para indicar
simultaneidades dentro del primer ciclo, y Anlisis de los cambios producidos, mediante la comparacin de las caractersticas de la sociedad actual con las del pasado prximo.
relaciones con la didctica de la Historia as como un anlisis de los componentes de un enunciado que bien podra calificarse de
macro estrategia. En este sentido, nos hemos visto obligados a distinguir, en el progreso de los posibles resultados de aprendizaje sobre los procedimientos en Historia referidos al tiempo histrico, tres dimensiones distintas: las
categoras temporales (sucesin, simultaneidad, ritmo y duracin), las habilidades cronolgicas y el dominio para aplicar instrumentos y cdigos para medir y organizar el tiempo, y las tcnicas para su representacin icnica o grfica. A continuacin, de acuerdo con la metodologa expositiva de este libro, hemos planteado un desglose de posibles tcnicas referidas al procedimiento, y hemos desarrollado los objetivos graduados por ciclos entre los 6 y los 16 aos, ejemplificando el sistema de acciones de una tcnica en cada ciclo con aplicaciones didcticas concretas. En el Ciclo inicial y se ha ejemplificado de la
clasificacin
ordenacin
distintas
imgenes sencillas y claras referidas a distintas pocas histricas estableciendo continuidades y cambios: en el Ciclo medio hemos desarrollado la tcnica de la Confeccin de un rbol
genealgico de la familia indicando fechas de nacimientos y defunciones: en el Ciclo superior hemos presentado Confeccin de la lnea del tiempo de algn personaje conocido de mbito
210
COLOFON__________________________________________________________________
BLOQUE II EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES ENSEANZA

COLOFON DRA .VICTORIA LERNER
Y LA
Este problema de la compresin de la lectura es fundamental en Mxico, porque no tenemos, como sucede en los Estados Unidos, centros dedicados a ensear a leer y escribir. Adems, sin entender lo que se lee, es imposible que el alumno cumpla algunas metas de los planes y programas de secundaria respecto del Espaol: que sepa valorar una lectura desde el punto de vista informativo y artstico, y que pueda
"natural"
puede
enlazarse
la
historia
"humana", habra que buscar la forma de hacerlo.
2. LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
El sistema de asignaturas tiene como objetivo profundizar y mejorar la enseanza de la Historia, tanto la Universal, como la de Mxico por razones nacionalistas. Antes esta materia se perda, quedaba difusa, en medio de las asignaturas sociales. Consideramos que esta antologa puede ayudar a conseguir este fin porque se plantean pautas y mtodos para hacer la enseanza de la Historia ms
escribir expresando sus propias ideas. Ambas situaciones se vuelven un proceso ligado, que slo se aprende, como todo, por medio de una "praxis" progresiva. En suma, dos textos de esta antologa pueden ayudar al alumno a mejorar su compresin y manejo del espaol mediante la enseanza de la Historia. En cambio, no contamos aqu con un texto para conectar la Historia con las Ciencias Naturales. Slo presentamos una
comprensible y variada en el nivel bsico. En los ltimos cinco aos, en parte por los problemas causados por los libros de texto de 1992 y 1993, la Secretaria de Educacin Pblica se ha hecho consciente de las dificultades que presenta la enseanza de la Historia y ha introducido nuevas metas, parmetros y
propuesta parcial en cuanto al tiempo: utilizar animales, plantas y otros objetos y fenmenos naturales para captar los cambios de stos, su evolucin. En el fondo, la Historia de todo lo
mtodos para mejorarla. Este esfuerzo es muy
211
COLOFON__________________________________________________________________
meritorio, pero todava queda mucho por hacer. A continuacin analizaremos algunos rubros fundamentales para resaltar logros y fallas y para proponer las nuevas aproximaciones que surgen de esta antologa y de mi experiencia en didctica de la Historia. texto empleados en los ltimos grados de secundaria y en el nivel medio superior. b) Hechos fragmentados. Se tiene la certeza de que ensear Historia a travs de hechos sin continuidad no sirve porque se pierde la esencia de esta materia: los procesos. Como "ritornello" se ha repetido esto una y otra vez por LA ENSEANZA DEL "TIEMPO" especialistas en didctica de la Historia, as como por autoridades educativas, asesores, Las autoridades de la SEP estn conscientes de la importancia de ensear el concepto de maestros, investigadores, etc. Pero no se ha logrado esbozar como ensear procesos o que implicara esta situacin; habra que
"tiempo" en la materia de Historia. Incluso hay claridad de los objetivos al ensearlo: que se aprehendan cambios frente a continuidades, herencias, causas y efectos y los grandes procesos que han pasado la humanidad y el pueblo mexicano. Tambin hay en principio acuerdo de que los siguientes medios para ensear estas cuestiones son inadecuados: a) Las fechas. sta ha sido la forma ms usual de trasmitir el tiempo, aunque hace unas dcadas se dud de dicho sistema, puesto que mediante los estudios de Piaget pudo
investigarlo tericamente y luego traducirlo en forma prctica, tomando algunos ejemplos de Historia de Mxico y Universal. Por una unidad curricular que estoy realizando, slo puedo adelantar que para lograrlo es necesario dejar a un lado la historia tradicional, la sexenal y de sucesin de acontecimientos, analizando los grandes rasgos, los avances, retrocesos y
vaivenes en el texto e ilustrndolos visualmente y con otros recursos. Estas dos cuestiones esenciales hacen imposible que en la actualidad la Historia logre ensearse realmente de otra forma. Los encargados de la enseanza de la Historia no se han centrado en resolverlas; ellos debaten ms bien sobre una cuestin subsidiaria: instrumentos o medios para ensear el tiempo a los alumnos. En este rubro hay algunas buenas ideas, por ejemplo, que los nios en la primaria empiecen a palpar
comprobarse que el nio y los jvenes (hasta los 16 aos) son incapaces de entender siglos, aos, meses y das. Por esta razn las
autoridades
educativas
mexicanas
frecuentemente proponen ensear la menor cantidad posible de fechas; sin embargo, en la prctica concursos suelen de contradecirse zona exmenes porque de en
carrera
magisterial todava se piden muchas fechas. En los libros de texto y materiales didcticos tambin estn presentes, pues es muy difcil substituir la historia cronolgica por otro tipo de Historia: de problemas o de situaciones
el tiempo a travs de fiestas cvicas, herencias del pasado y sobre todo de los cambios en su persona y su entorno inmediato: escuela,
familia y comunidad. Hay otras dos formas que en los ltimos aos han estado de moda para ensear el tiempo y deben revalorizarse: i) Las genealogas. En planes y programas se plantea que el nio desde primaria, con la ayuda del maestro, construya genealogas a
histricas estructuradas en otra forma. El texto de Barker incluido en esta antologa explica en parte cmo hacerlo; sus propuestas en todo caso son tiles para las aulas y los libros de
212
COLOFON__________________________________________________________________
travs de la historia oral (entrevistas a padres, abuelos, etctera) as como de documentos del pasado de su familia y comunidad (cartas, diarios o fotos). En la praxis debe valorarse silos maestros y alumnos de primaria pueden realizar esta tarea en forma tan complicada; me parece ms viable que en este nivel En los Estados Unidos tambin se elaboran
otras genealogas (de un animal v.gr.) porque hay un cultivo mayor de esta ciencia a travs de sociedades, libros y series televisivas. ii) Las lneas ha del sido tiempo. introducida Esta en innovacin Mxico y
espaola
difundida con mucho bombo en libros de texto, guas del maestro, materiales didcticos y, por supuesto en las aulas. Sin embargo, hasta ahora no se ha planteado la necesidad de valorar su eficacia, antes de seguir adelante con ellos. Yo considero oportuno estudiar
elaboren un simple rbol genealgico o un lbum con fotografas de sus ancestros. En forma gradual, en la secundaria pueden y en la
enseanza
media-superior
utilizar
fuentes histricas y hacer deducciones sobre ellas. El texto de Muessig, sugiere lo anterior y plantea que en algunos casos es imposible hacer una genealoga personal por diferentes razones (por ejemplo, si el nio es hurfano o carece de fuentes) pero entonces se puede reconstruir la genealoga de un personaje
profundamente este tema por tres razones: dichas lneas suelen usar fechas, conceptos cronolgicos e informacin histrica, las cuales resultan incomprensibles e irrelevantes para nios algunos y adolescentes; veces slo a travs de ellas, el
puede
vislumbrarse
trecho mayor o menor que hay entre un acontecimiento por lo que finalmente algunos maestros han opinado que no sirven para nada, pues a pesar de ellas los alumnos repiten datos, sin ordenarlos ni relacionarlos entre si y no logran resolver las dificultades que implica
famoso (un presidente, Benito Jurez, Francisco I. Madero, o un lder social). Asimismo, se puede elaborar una pequea biografa.
ubicar distintos perodo s histricos, ordenando en forma correcta las fases de un fenmeno.
21 Esto quiere decir que el profesor est en un dilema: si no lo ensea, el alumno no tiene xito y, por tanto, el no asciende, y si lo ensea, no obedece a los lineamientos de la SEP. J. de Jess Nieto, "Los recursos... .", en I Encuentro...op. cit.; Sal Vzquez Rodrguez, et. al. El Estudiante... Primer informe tcnico parcial op, cit., pg. 8. 22 Algunas actividades de los libros que elabor para el Instituto Mora tienen este propsito. 23 Con estas el ideas siguiente yo estoy confeccionando con el subsidio
El texto del norteamericano Muessig introduce otros medios de ensear el tiempo segn la edad que debe combinarse con los ms
afortunados de la SEP: en la primaria es oportuno ensear los cambios temporales a travs de la evolucin que sufren animales, plantas, seres humanos (y el propio nio) y todos los objetos, lo cual se puede observar y vivenciar por medio de los ejercicios, fotos y narraciones que sugiere el propio Muessig. Estos son adecuados porque los nios asimilan cuestiones concretas. Realmente hasta la secundaria se pospone la enseanza de la evolucin histrica: de captan y
actualmente
trabajo
otorgado por la SEP a la UNAM: Lerner, Victoria, Una nueva forma de ensear la Revolucin mexicana. Unidad curricular terico-prctica de didctica de la Historia para maestros secundaria. y alumnos de tercero de
213
COLOFON__________________________________________________________________
sucesos, personajes, ciudades, obras artsticas y de todos los fenmenos humanos. Aqu, Muessig sugiere una serie de actividades solicitar a los alumnos que por medio del mismo juego investiguen y ordenen
secuencialmente los sucesos ms importantes de ciertos fenmenos histricos (por ejemplo, la Independencia o la Revolucin mexicana), que identifiquen en fotos las etapas de la vida de importantes personajes como los presidentes Antonio de Santa Anna, Benito Jurez, Porfirio Daz y Lzaro Crdenas; la evolucin de
atractivas para los adolescentes; por ejemplo, que divididos en grupos sobre la investiguen lndependencia en orden sus la
someramente norteamericana principales
datos y
acomoden o que
fases,
identifiquen
secuencia de fotos del Presidente Wilson, la ciudad de Hiroshima, las pinturas de Van Gogh o la arquitectura de Frank Lloyd Wright, tambin
ciudades y villas de Mxico (empezando por la evolucin de Tenochtitln a la Ciudad de Mxico en la dcada de los 90); de las pinturas de Diego Rivera, Frida David A. Siqueiros. Mara Rufino
identificando los cambios observables,
se les puede pedir que desarrollen verbalmente mediante abstractos: colonizacin, narraciones sencillas temas
Tamayo,
Kahlo,
Izquierdo,
descubrimiento, ciencia, tecnologa,
exploracin, transporte, inmigracin, asentamientos,
explicando a que se deben los cambios ms drsticos. Finalmente, los alumnos pueden
comunicaciones, poblacin, agricultura, tendencias asuntos gobierno, derechos etctera.
vivienda, movilidad,
narrar la evolucin de los temas mencionados (la agricultura, por ejemplo) o de otros (la evolucin de la Ciudad de Mxico y su papel), etc. En fin, estoy segura de que los maestros podrn sugerir muchos ejercicios para
trabajos, sociales,
negocios, ley, e crimen,
industria, gobierno, de
nacionales guerra, humanos,
internacionales
paz, artes,
interdependencia, ideas, valores,
diferentes temas y perodos de la Historia de Mxico.
El maestro mexicano y los autores de libros de texto deben elaborar ejercicios similares para la Historia de Mxico, pongamos algunos ejemplos obvios:
LA
ENSEANZA
DE
LOS
CONTENIDOS
HISTRICOS
Un problema fundamental de la enseanza de la Historia es el que se refiere a los contenidos histricos que se trasmiten en aulas, libros de texto y materiales didcticos. Este hecho debe analizarse desde tres perspectivas:
Primera. Cantidad de contenidos adecuados para los destinatarios. En Mxico ha prevalecido

24 Ponencia de Concepcin Jimnez Alarcn, dictada el 28 de agosto de 1995 en "I Encuentro..." op. cit. y entrevista con el profesor Raul Vargas Lozano, el 19 de enero de 1996. 182
una enseanza enciclopdica, en la cual hay tal cantidad de temas en programas y libros, que el alumno se siente abrumado por ellos y el maestro presionado, porque no le es posible cubrirlos en las horas de clase. La realidad del
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aula deja ver que el docente slo alcanza a terminar las primeras unidades. A pesar de ello, no se seleccionan los contenidos en forma ms contundente argumentando que es muy San Luis y el triunfo de Madero; c) El golpe de la Ciudadela; d) El gobierno de Victoriano Huerta; e) Las luchas entre Carranza, Zapata, Villa y los convencionistas; f) La Constitucin de Quertaro y la hegemona de Carranza; g) El Plan de Agua Prieta.
arriesgado decidir los temas que deben incluirse y excluirse. Slo en los ltimos tiempos parece que hay otra tendencia: incluir lo esencial.
En esta antologa no hay un texto que abarque 25 Para la comparacin entre el ayer y el hoy puede servir: Instituto de Investigaciones este problema directamente, pero a travs de los textos incluidos se sugiere la conveniencia de una seleccin (Domnguez, Hallam). Otras lecturas de autores europeos y norteamericanos no contenidos en este trabajo tambin se inclinan por esta solucin; algunas veces
Histricas Jos Mara Luis Mora, Coleccin "El tiempo vuela". Particularmente en algunos
libros de esta coleccin hay actividades que los equiparan; tambin pueden usarse sus fotos e ejemplo de la Ciudad de
ilustraciones por
proponen profundizar en unos cuantos temas y tratar otros, la mayora, en forma superficial. En otras ocasiones de plano excluyen a aquellos que consideran secundarios. Segunda. Tipo de Historia que debe ensearse. Solo decidiendo que tipo de Historia se debe ensear podra decidirse que temas incluir y cuales excluir. En esta antologa resaltan dos criterios para hacerlo:
Mxico y de otras urbanas en los siglos XIX y XX, siempre que el maestro consiga fotos o ilustraciones de estos lugares de la poca prehispnica o colonial. En primaria, para
comprender la secuencia de las principales etapas utilizar de los la Independencia y recomendamos de: Eva
dibujos
actividades
Tanpada, et. al., Dialogar descubrir, Manual del Instructor Comunitario. Fichas nivel II. Consejo Nacional de Fomento Educativo y Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de investigacin y de Estudios Avanzados del
a) La decisin se hace en funcin de los destinatarios. Puede basarse en sus
capacidades intelectuales. El ingls Hallam, en esta antologa, por ejemplo, aconseja que la Historia concreta, con pocas variantes, resulta ad hoc para nios, porque ellos carecen de la capacidad de hacer grandes abstracciones y seguir con historias complicadas de muchas variables, las cuales son ms adecuadas para jvenes. Otros autores europeos o mexicanos, no incluidos aqu, consideran que se debe basar en los intereses de nios y adolescentes. Se sugiere que la historia de descubrimientos cientficas y
Instituto Politcnico Nacional, Mxico, 1989; Fichas 30-34 Cfr. ficha 40. En cuanto a la Revolucin, creemos que en secundaria los alumnos deben captar las tres fases; los
antecedentes de la Revolucin (1906-1910): la lucha armada (1910-1920) y postrevolucin (1920-1940). Dentro de la segunda se podra indicar a los alumnos que investigaran sus principales episodios y que los concatenaran entre si, buscando causas y consecuencias, con el juego propuesto por Muessig. Por ejemplo los siguientes ordenados secuencialmente: a) El movimiento de los Flores Magn; b) El Plan de
geogrficos,
viajes,
aventuras
biografas sobre la forma en que "treparon" otros hombres al poder y a la fama es la ms
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adecuada para los adolescentes. b) La decisin se hace de acuerdo con el tipo de Historiografa trascendente. que El se artculo considera de ms
of Assistant Masters in Secondary Schools, Teaching of History, Cambridge University The Press,
London, 1952, pgs. 52 y ss.
Domnguez, Para rescatar la Historia cotidiana de diversas pocas es necesario consultar peridicos,
contenido en esta antologa, sugiere que la Historia cotidiana, local, contempornea, de los cambios trascendentes y la "utilidad o para qu" de la Historia de una deben escuela incluirse en el o
relatos de testigos
presenciales, (cronistas,
viajeros, etc.) materiales folklricos y viejas fotografas. Los maestros y autores no tienen tiempo de hacer esta labor y algunas veces no siempre tampoco cuentan con la formacin necesaria. Por esta razn en aulas y libros de textos se repite la Historia de lo conocido y suele existir poca o nula investigacin original. Otra respuesta a esta interrogante seria contar con libros de investigacin que traten estas parcelas de la Historia; la vida cotidiana, por ejemplo. Desde luego quedara pendiente la tarea de adecuarlos para los destinatarios. Esta labor de traducir y adaptar obras histricas recientes en lecciones para el saln de clases implica cambiar el lenguaje, el nivel de
curriculum preparatoria.
secundaria
En los ltimos tiempos ha habido en Mxico una preocupacin por el tipo de Historia que debe ensearse en el nivel bsico. En los libros de texto para primaria de 1994, por ejemplo, se toma ms en cuenta al destinatario que en los elaborados en 1992, porque la Historia se presenta en forma ms concreta y sencilla. Por otro, lado, en planes de primaria y de
secundaria, se insta a relegar la tradicional Historia poltico-militar y a introducir otras
parcelas de la Historia: de la ciencia, cultura, sociedad, economa, vida material, cotidiana y arte, entre otros. Esta meta creo que no se ha cumplido cabalmente porque todava en las aulas y en los materiales didcticos hay
raciocinio, la forma de explicacin, de presentacin, etc. No se realiza con frecuencia en Mxico porque se necesitara y especialistas que en
perodos que se cubren en gran medida con Historia poltica y militar. La Revolucin
investigadores,
maestros
material didctico trabajaran conjuntamente, tal y como se hace en los Estados Unidos. La consecuencia de todo lo anterior es que algunas veces los contenidos de los libros de texto no estn al da y la informacin se repite en libros de diferentes aos. Un hecho que demuestra esto son las muchas similitudes en el contenido del tema Revolucin mexicana entre el libro de cuarto ao de primaria de 1992 frente al de sexto ao, editado a fines de 1994. Tercera. La forma de abordar los contenidos histricos. Si los contenidos histricos son
mexicana, v. gr., se trata as en programas, planes y libros de primaria; si acaso se
menciona, como de pasada, la cultura. Los restantes tipos de Historia generalmente no se abordan porque ello implicara que maestros y autores de libros de texto consultaran muchas obras secundarias e hicieran investigacin en fuentes primarias.
26 Luis Gonzlez, "La enseanza de la Historia ms all de las aulas", en. Lerner, Victoria (comp.) La enseanza de Clo. Prcticas y propuestas de una didctica de la Historia, UNAM Jos e Instituto Luis de
antiguos o no se renuevan, poco se puede esperar de la forma de presentarlos. Sigue la
Investigaciones
Histricas
Mara
Mora,
Mxico, 1990, pgs. 3-13, e Incorporated Association
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tendencia de elaborar una historia descriptiva. Slo muy recientemente se ha empezado a intentar presentar y trasmitir una Historia Esta forma de ensear y presentar la Historia
depende del tipo de Historiogrfica que se cultiva en Mxico, en general, yo dira que salvo honrosas corrientes e individuos sigue
explicativa.
predominando la Historia positivista. Asimismo, desde el punto de vista pedaggico, en las ltimas corrientes nos encontramos muy lejos de ponernos al da en lo que se refiere a la praxis,
27
no
las
proposiciones
tericas.
El
Gustavo Monterrosa Gil, "Anlisis y crtica a los
constructivismo est de moda en nuestro pas, sin embargo, en la prctica no se sabe ensear Historia o hacer un texto que adopte sus planteamientos. (Vid infra)
libros de texto de Historia de educacin secundaria vigentes titulado y propuesta en de un proyecto lecciones". de edicin
Historia
100
Ponencia
presentada en el I Encuentro..., op. cit. Si acaso se tratan algunos temas de historia social, econmica, cultura, muy conocidos (libros 1993).
28
LA
INFORMACIN
FRENTE
LA
En la introduccin de la antologa cito algunas y revistas norteamericanas que se
FORMACIN EN HISTORIA
universidades
dedican a estas actividades.

29
Desde hace un buen tiempo, la enseanza de la Historia en el nivel bsico en todo el mundo tiene dos fines: informar y formar. En el apartado anterior nos referimos a cuestiones de informacin. En este trataremos la cuestin de la formacin; anticipamos que en este rengln, como en otros, es necesario distinguir entre nios y adolescentes por dos razones:
Talleres de
SEP, Mi libro de Historia de Mxico. Cuarto Grado. Primaria,
Educacin
la compaa editorial Ultra S. A. Mxico. Agosto de 1992;

30
SEP;
Historia
Sexto
grado...
op.
cit.
Gustavo Monterrosa Gil, "Anlisis..." op. cit.; Loyo, et. al., "La enseanza
Martha,
de la Historia de Mxico vista por medio de una muestra representativa de los textos de
historia destinados a la enseanza media bsica". Ponencia del Simposio presentada de Historiogrfica en Memorias pgs.
a) Hay estudios diferentes sobre ambos. En el caso de los nios, historiadores y pedagogos han empezado a analizar la manera de
mexicanista,
813-835. CMCH-GEM-IIH-UNAM. Mxico. 1990. Aqu cabe citar algunos otros estudios sobre los contenidos de los libros de texto de primaria: Weiss, Eduardo, "Los valores nacionales en los libros de texto de Ciencias Sociales, 1930-1980", en
ensearles informacin histrica y formarlos en forma incipiente y su respuesta hacia la
enseanza de "Clo". Existen diversas opiniones al respecto: un importante historiador sugiri alguna vez que sufren de "inapetencia histrica" y que por eso no se puede hacer mucho con ellos; otros, en cambio, dejan ver la
Educacin, Revista del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (42), octubre-diciembre de 1982, pgs. 321-341; sobre los de secundarias, vase Huttinger, Christine, "Anlisis del fenmeno del Imperialismo en textos de secundaria". Ponencia presentada en
Memorias... op. cit, pgs. 837-843; Chinchilla, Perla, "Una experiencia para la elaboracin de textos de Ciencias Sociales para la enseanza media", Didoc, (6-7). Universidad Iberoamericana. Mxico. 1984.
importancia de la enseanza de la Historia a nivel infantil. Ferro, autos francs, por ejemplo, plantea que la visin de los dems pueblos y de nosotros mismos esta ntimamente asociada a
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la Historia como nos la contaron cuando ramos nios; Pluckrose ingls, por su parte, resulta que la Historia al su realiza currculum conocimiento una de contribucin la escuela b) Es necesario diferenciar entre nios adolescentes porque sus capacidades y inte-
lectuales y su forma de razonar es distinta. Dos artculos de esta antologa Hallam y Carretero sugieren que el adolescente tiene posibilidades de hacer inferencias y comprender la Historia y
polifactica primaria;
proporciona
informacin y compresin. En cuanto a los adolescentes, no se ha
sus conceptos; operaciones que los nios
slo
desarrollado a nivel mundial una teora de como ensearles Historia; slo hay contadas
pueden hacer muy limitadamente. Otros dos artculos Barker y Zaragoza de plano slo se refieren capacidad a los de adolescentes; estos y de para hacer plantean la
propuestas o planteamientos en este campo. Esta deficiencia se debe en parte a que el modelo piagetiano, que desde 1950 planteo algunas ideas sobre el desarrollo del
comprender investigacin
"empticamente"
deducciones e hiptesis, por ejemplo, acerca de algunos aspectos de la Historia, siempre que esta materia y deje de ensearse y se en forma
pensamiento formal en esta etapa de la vida, privilegia la enseanza de los conocimientos de Fsica y Lgica-Matemtica y, en segundo lugar, de las Ciencias Naturales. En ste se han considerado en mucho menor medida las capacidades y dificultades del
descriptiva
cronolgica
estructura
analtica, lgica, situacional, experimental y vivencialmente. Esto implica construir una
teora y elaborar ejercicios para que el alumno realice inferencias de documentos, compare dos versiones distintas de la Historia para estimular el desarrollo de pensamiento formal, plantee dudas a testimonios del pasado y se coloque en el lugar de personajes histricos al vivir las opciones de accin que tuvieron y las
adolescente para aprender Ciencias Sociales y entre ellos la Historia. A pesar de ello, en esta antologa logramos incluir dos trabajos (el de Hallam y Carretero) en que se trata de aplicar los planteamientos piagetianos a la enseanza de la Historia.
consecuencias de esa eleccin. Estas directrices explicadas con largueza en los artculos pueden ayudar a los maestros a dar una clase ms interactiva y a los autores de libros de texto a disear actividades al
respecto.
"Luis Gonzlez. "La enseanza de la Historia..." op. cit; Ferro, Marc. Cmo se cuenta la Historia a los nios en el mundo entero. Fondo de Cultura Mxico. 1990; Pluckrose, Henry.
En Mxico ha habido en los ltimos aos un avance en este sentido: los materiales
didcticos traen actividades y los planes y programas de primaria y secundaria plantean metas formativas en la enseanza de la
Econmica.
Enseanza y aprendizaje de la Historia. Ministerio de Educacin Y Ciencia, Madrid. Ediciones Morata S. L., 1993. Este ltimo libro toca muchos problemas
Historia; de all que se sugiera que los alumnos aprendan a manejar y seleccionar informacin, as como a interpretarla y que sean capaces de explicar situaciones histricas, sobre todo
abordados en esta antologa y por ello se sugiere sea consultado para contrastar diferentes puntos de
vista sobre la enseanza de la Historia en la primaria.
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destacando causas frente a consecuencias. En estas conclusiones no podemos analizar si las actividades de todos los libros de primaria y secundaria destinatarios son en adecuadas cuanto a las para sus Tampoco podemos valorar a profundidad las metas formativas de la SEP, slo podemos decir que es necesario cuestionar estas, porque no basta con el planteamiento terico, esto
operaciones
significa que la SEP debera explicar como ensear estas habilidades, (de manejar,
mentales que tratan de estimular y en otros rubros.
seleccionar, interpretar y explicar) e incluso plantear los ejercicios pertinentes. La cuestin debe ir ms a fondo y preguntarse si los alumnos de secundaria (y desde luego los de primaria) son capaces de explicar
32
Daz Barriga, Frida. "El pensamiento del adolescente
situaciones y como pueden ellos hacerlo. En la Unidad 20, Oaxaca, de la Universidad
y el diseo curricular en educacin media-superior", en Perfiles Educativos, (37), (Julio-agosto 1987), pgs. 16-26, pg. 19; Daz Barriga, Frida. "La
Pedaggica Nacional se esta investigando por medio de ejercicios con los alumnos de seis secundarias (tres urbanas y tres rurales) para asirlo. Debemos esperar sus resultados, pero a
adolescencia y algunas implicaciones de la enseanza de las Ciencias Sociales", en Perfiles Educativos, 60 (abril junio 1993), pgs. 29-35, pgs. 30, 32.
33
Los
ejercicios en
para
hacer
inferencias libros de
ya
estn
nivel terico dudamos que la explicacin sea la operacin ms importante en Historia y que sea posible ensearla en el nivel bsico por las siguientes razones:
presentes
varios
Historia
en Mxico; por ejemplo, SEP, Historia... Sexto grado, op. cit; tambin son parte de las mltiples
actividades de los libros de Historia que ganaron el concurso de 1993 y que no fueron publicados y en el Instituto de Investigaciones Histricas Jos Mara Luis Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Yo creo que es necesario experimentar e introducir desde los ltimos dos grados de primaria y en la secundaria, la versin de los vencidos frente a los vencedores en diferentes momentos histricos: Conquista, Independencia,
-Se ha comprobado que la explicacin de los fenmenos histricos es relativa, ya que cada autor puede inventar otras razones de por que surgieron, acabaron y se dieron estos. -Antes de explicar un fenmeno, sus porqus, es necesario comprender sus rasgos esenciales, incluso hacerlo con "empata" ponindose en el lugar de sus actores. Esta compresin es ms importante que la fra explicacin pues implica que el alumno se involucre en la Historia y que desde dentro juzgue las opciones de cada momento. Debe recordarse que entre
Revolucin, etctera. 34 Algunas actividades con estas ideas estn en el Instituto de Investigaciones Histricas Jos Mara Luis Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Considero que el maestro puede disear actividades de Historia de Mxico similares a aqullas que sugiere Barker;
enuncio sin detallar dos: a) Hacer un juego con el presupuesto del sexenio de Lzaro Crdenas despus de revisar sus prioridades polticas porque stas se reflejan all. b) Hacer una representacin sobre la vida cotidiana, inquietudes e ideas de un espaol, criollo, indio, mestizo antes de la Independencia y realizar una discusin grupal posterior, estableciendo similitudes y diferencias.
comprender y explicar hay similitudes pero no son operaciones idnticas, punto que no
podemos tratar con largueza en este trabajo. -Muchos alumnos incluso mayores accedido al pensamiento formal no han (hacer
inferencias, hiptesis, generalizaciones, etc.);
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parece que no es viable que hagan En este curso se empezara por recuperar aquello que se y los alumnos los saben, temas como para como actores diversas tambin subtemas,
explicaciones ad hoc de situaciones pasadas. -Para lograr impartir una Historia explicativa se requerira un cambio en el que hacer docente y en la dinmica del trabajo entre el maestro y el alumno en el aula. -Habra que cambiar el tipo de Historia que presentan libros de texto, materiales didcticos y planes. Esta debe dejar de ser descriptiva y fctica. -La costumbre de maestros y alumnos de privilegiar en la enseanza de la Historia la informacin frente a la operacin de pensar; de explicar, por ejemplo. LOS MTODOS Y TEORAS DE ENSEANZA EN LAS AULAS
modificarlo; problemas sociales;
enfocaran los
individuos se
adems,
rescataran
versiones de este fenmeno. Se hace un plan del curso que incluye
duracin, objetivos de aprendizaje, actividades conjuntas maestro-alumnos y fuentes histricas que deben utilizarse en cada uno.
En Mxico, a su vez ni en las aulas, ni en los libros ni en los materiales didcticos se ensea una Historia constructivista, sino la contraria, con los siguientes parmetros
-Los
programas
planes
del
nivel
bsico
consisten en una serie de temas, en los que no En dos textos de esta antologa (el de Peter y las francesas) se analizan brevemente dos se da explicacin de objetivos, subtemas,
recursos, actividades, y ni siquiera se cuenta con un horario. -Los hroes no siguen como presentndose miembros de como una
cuestiones pedaggicas distintas: las teoras y mtodos que se emplean en las aulas.
El nico texto traducido del francs en esta antologa analiza las diferentes teoras
individuos,
colectividad. Incluso la Historia de la elite predomina y la manera en que ellos decidieron manejar todos los sectores de la vida de un pas (la economa, la salud, la educacin, la ciencia, etc.). La Historia desde "los de abajo" no esta muchas veces presente y no se habla de la participacin de estos en los actos ni de su visin sobre los acontecimientos. Para
pedaggicas para ensear la Historia. Describe la forma tradicional de impartir esta materia, la tecnologa educativa y el constructivismo.
Despus de planteamientos tericos explica que implicara ensear la Revolucin francesa como ejemplo conforme al constructivismo. Aqu slo sealaremos algunos puntos.
recuperar estas versiones habra que investigar en fuentes primarias (entrevistas de historia
35 36
Saul Vzquez Rodrguez. "El estudiante...", op. cit. En la SEP hay conciencia desde hace algunos aos
oral,
novelas,
materiales
folklricos,
audiovisuales, etc.) y reconstruir lo sucedido con esa informacin. -Tambin predomina la "versin oficial" de la Historia, no la confrontacin entre dos visiones (de vencidos frente a vencedores o de
de la importancia de la empata y de la necesidad de despertarla, por ejemplo a travs del estudio de personajes histricos, de la entidad federativa o de la regin y de los recursos idneos pare estimular esta empata: artefactos, narraciones, etc. Vase, biografas, La Historia literatura, y algunos
contemporneos de diferente ideologa o de historiadores de diferentes corrientes).
constantes para su enseanza... op. cit.
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En suma, en Mxico necesitamos urgentemente trabajos que presenten la Historia desde el constructivismo; en principio, se podra analizar un fenmeno particular, la Revolucin mexicana o la Independencia v. gr., desde este enfoque. Esta tarea deben realizarla investigadores o autoridades educativas porque poseen el Parece que en Mxico estamos lejos de ensear Historia en las aulas con mtodos variados, incluso de impartir clase conforme con la
enseanza tradicional, la tecnologa educativa y el constructivismo. La investigacin en algunas aulas de primaria y secundaria mexicanas
demuestra que se utilizan prcticas ms sui gneris como las siguientes:
tiempo y la preparacin para realizarla. En cambio, nos parece irreal la peticin que
ocasionalmente se ha hecho de que el maestro de primaria ensee la Historia y otras
-Delegar la responsabilidad en el alumno sin darle directrices para elaborar el trabajo. En primaria se le pide que llene un cuestionario sobre el tema y en el primer grado de una escuela secundaria de Oaxaca el maestro
disciplinas conforme con esta teora, porque l en general no es pedagogo ni historiador y tampoco cuenta con las herramientas
adecuadas para hacerlo. En otro texto, el fragmento de Peter, se aborda un problema subsidiario de las teoras
"llega, pasa lista y elige a un alumno para que investigue un tema, al dia siguiente pide la tarea o el desarrollo del tema y al ltimo explica si esta bien o mal". Lo mismo sucede en escuelas de otras entidades. -Depender demasiado de los libros de texto hechos por el Estado o por editoriales privadas. El maestro no de y capta que y el libro el es un
pedaggicas: los mtodos de enseanza en las aulas. Se recomienda que cada veinte minutos se vare ste para retener la atencin del alumno; por eso hay que combinar la
conferencia magistral con preguntas suscitadas por el maestro, dilogos entre profesores y alumnos, debates entre educandos, y muchas actividades ms. Cada mtodo depende de la tarea a realizar; para hacer la exposicin de un material nuevo es ideal v. gr. la conferencia magistral.
instrumento comprender
trabajo saber
que
debe
como
manejarlo,
pedaggica e histricamente. Por ello cae en prcticas como las siguientes: en una primaria donde los alumnos tenan que memorizar
prrafos completos de un libro de texto; en una secundaria (general o tcnica) un da de labor, en una clase de Historia, se conduce de la siguiente expone manera: el tema el maestro introduce despus, o el
brevemente;
alumno lee en clase el libro de texto para

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Esta cuestin se debe a que otros textos que nos parecieron demasiado un barrocos, ejemplo: Analyse
participar o para contestar las preguntas del maestro. A su vez en las telesecundarias, que ensean Historia a un nmero menor de
encontramos eruditos Crubellier, y
polmicos; Maurice.
pongamos
"Enseigner
I'histoire.
historique d' un maladie" ("Ensear la Historia. Anlisis histrico de una enfermedad"), en Histoire de I' education (Historia de la educacin), Francia, vol. 25, 1985, pgs. 29-60.
alumnos (12.86 %
del total) frente a las
secundarias generales (57.31 %) y las tcnicas (27.86%) la prctica no es muy distinta; en ella tambin se depende mucho de los materiales
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que se tienen a mano. La clase suele ser as: "se trasmite el contenido por televisin, adems, pierden tiempo en trasladarse de una aula a otra o, peor todava, de una secundaria a otra. Por otra parte, estas formas de ensear
despus hay una exposicin breve del maestro y finalmente el alumno lee el libro de conceptos bsicos y contesta el libro y la gula del
tambin pueden deberse a la indolencia del maestro, a sus salarios y a su carencia de preparacin. Faltan estudios y perfiles, empero, para conocer objetivamente los ltimos dos puntos. Por ello slo podemos lanzar algunas
aprendizaje"; hacer un trabajo mecnico. Por ejemplo, dictando el resumen de cada leccin del libro de texto o de unos viejos apuntes del profesor. Este panorama no es definitivo porque
ideas generales al respecto: Salario. Los maestros de Historia de primaria y secundaria estn mal pagados en Mxico, como sucede en muchos pases sudamericanos. Formacin. En muchas ocasiones ni los
necesitamos ms investigaciones respecto de las teoras, mtodos y tcnicas utilizadas en las aulas; los datos anteriores se refieren a
investigaciones parciales realizadas en ciertas aulas de primaria y secundaria del pas:
maestros de primaria ni los de secundaria son historiadores, primero, porque muchos son
algunas de Oaxaca, otras de Hidalgo y algunos ms del Estado de Mxico.
egresados de escuelas normales de donde se graduaron como licenciados en Ciencias
Habra que explicar de todos modos a qu se deben estas prcticas. Yo, por el momento,
Sociales, pues durante 17 aos (de 1975 a 1992), imper el sistema por reas y
encuentro dos rubros que se deberan cubrir:
actualmente tres aos despus de la reforma en todas estas escuelas se sigue convocando
a) Las condiciones objetivas y subjetivas de los maestros. Aqu es necesario referirse, por una parte, a su situacin laboral; ellos no tienen tiempo para preparar las lecciones; sobre todo en el sistema de asignaturas, donde se triplica el trabajo del maestro de los ltimos grados de primaria y de secundaria pues si antes deban atender cuatro grupos, es decir, alrededor de 200 estudiantes y realizar 800 evaluaciones trimestrales, de la noche a la maana tienen 12 grupos, 600 alumnos y 2 400 evaluaciones;
para presentar exmenes y cursar las reas de Ciencias Naturales y las reas de Ciencias Sociales, porque no tienen permiso para
cambiar su plan de estudios a asignaturas. Estos maestros dan la asignatura de Historia, tambin la de Geografa, Civismo y Ciencias Sociales. Segundo, algunos ms provienen de otras instituciones de educacin superior (la
38
Para la dependencia del libro y del pizarrn en el
caso de las secundarias generales ver, Nieto, J. de Jess. "Los recursos...", op. cit., y Vzquez Trevio, Sal, et al, "Primer informe tcnico parcial". Oaxaca. Universidad Pedaggica Nacional, (mimegrafo) pg. 8; entrevistas con el maestro Ral Vargas,
encargado del programa de actualizacin de los
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maestros de Ciudad Netzahualcyotl, 19 de noviembre de 1995; entrevista con la maestra Ana Mara Prieto,
autora de un libro de texto en 1993 y formadora de maestros de primaria. Vega, Elvia. "La 27 de febrero de de la 1996; Monter en la
enseanza
Historia
secundaria" y Toledano
Prez, Manuel,
"Formacin y
prctica docente en la asignatura de Historia en la escuela secundaria", ambas ponencias se refieren a lo que sucede en en aulas el III del estado de Hidalgo de 1995.
presentadas Investigacin
Congreso de
Nacional de
Educativa,
25-27
octubre
Para el nmero de alumnos que van a los distintos tipos de secundaria, vase SEP, Educacin bsica.
Secundaria. Plan y programas de estudio 1993. Secretaria de Educacin Pblica, Mxico, 1993, pgs. 9-10.
39
Vzquez Trevio, Sal, "El estudiante...", op. cit. y
Monter Vega, Elvia, "La enseanza...", op. cit.

40
Ayala Rubio, Silvia. "Salario y nivel de vida en el
magisterio. El caso de los profesores de educacin primaria en el estado de Jalisco", ponencia
presentada en el XX Congreso Latinoamericano de Sociologa el 2 de octubre de 1995. En la misma sesin se afirmo que en Venezuela los maestros
tambin estn muy mal pagados y all mismo se comparo esta situacin con la de Japn, donde los profesores de primaria si estn muy bien
remunerados y su salario es equivalente al de los jueces. 223
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEANZA DE LA HISTORIA__________________________
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEANZA DE LA HISTORIA Juan Ignacio Pozo Mikel Asensio Mario Carretero
INTRODUCCIN
En realidad, la distincin entre procesos de pensamiento y teoras sobre los hechos no deja
De un modo resumido, que posiblemente no haga justicia a la complejidad del problema, podemos decir que el pensamiento histrico, como el de cualquier otra ciencia, sta consta de dos componentes fundamentales: a) Un conjunto de habilidades metdicas, el
de ser ficticia, ya que cuando una persona esta intentando comprender una situacin ambos aspectos estn profundamente implicados entre s. Aun admitiendo la existencia de ciertas diferencias y peculiaridades especficas en el pensamiento hipottico-deductivo aplicado a las diversas disciplinas, hay que convenir en que los procesos de razonamiento implicados
constituido en el
plano psicolgico por
dominio de unas reglas de inferencia y decisin. b) Un entramado conceptual que permite, de acuerdo con la perspectiva en la que uno se site, ordenar y explicar los hechos de la Historia de forma que resulten comprensibles. Obviamente, la separacin entre estos dos componentes es lgica y no psicolgica, ya que constituyen los dos polos indivisibles del
bsicamente son los mismos. De hecho, la situacin actual con respecto al desarrollo del pensamiento formal (Carretero, 1985a;
Neimark, 1982) indica que en cuando a los aspectos exclusivamente formales del
pensamiento, este se halla disponible en la mayor parte de los sujetos a edades aos),
pensamiento hipottico-deductivo propio de la ciencia. Cualquier acto de pensamiento implica necesariamente el uso simultneo e interactivo
relativamente
tempranas
(13-14
prximas a las indicaciones de Inhelder y Piaget (1955) al respecto. del No obstante, formal, edades esta que ms
de ambos componentes. Ambos son, por tanto, igualmente necesarios para alcanzar una
disponibilidad puede
pensamiento a
incluso
acelerarse
compresin histrica mnimamente elaborada. No es posible entender, pongamos por caso, el ascenso del nazismo al poder en Alemania sin un recurso a las fuentes y la elaboracin de una serie de inferencias a partir de los datos
tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978, 1980), no conlleva un uso correcto de las
mismas en todas las situaciones, ya que se ven afectadas en su aplicacin por diversos factores contextuales y, en especial, por los esquemas o ideas previas que posea el sujeto con respecto a la tarea que ha de solucionar. Parece por tanto que para razonar de un modo formal o abstracto en un rea no basta con poseer unas destrezas condicin de pensamiento, sino con que ser se stas
encontrados. Pero tampoco es posible ni tan siquiera encontrar algo en los datos si no se poseer un determinado bagaje de conceptos que permitan hacer las inferencias adecuadas. Por todo ello la enseanza de la Historia ha de ocuparse con igual inters por ambos aspectos.
necesaria,
requiere
tambin un conocimiento especfico de esa
224

rea. Lo que diferencia radicalmente el y como puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de instruccin. En otras palabras, vamos a ocuparnos de los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje de la Historia y de las estrategias didcticas ms adecuadas para impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a adoptar, como no poda ser menos, un enfoque histrico, analizando los cambios que se han producido en los ltimos aos o dcadas con respecto a los modelos implcitos o explcitos de aprendizaje y enseanza usados en la Didctica de la Historia, repasando los supuestos bsicos, los objetivos y la metodologa de cada uno de esos modelos, para lo cual nos apoyaremos, siempre que sea posible en un diseo curricular caracterstico de ese modelo. Este anlisis
pensamiento propio de las diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos
desarrollado en cada rea para ordenar su mbito explicativo. De hecho, podramos decir que saber Historia o cualquier otra materia es ante todo, poseer redes o sistemas
jerarquizados de conceptos para los problemas de esa materia. As, los estudios sobre las diferencias entre expertos y novatos en la solucin de problemas sociohistrico (por ej., Voss, 1986; Voss et al., 1983, 1984; tambin
el VI de este libro), muestran que unos y otros difieren fundamentalmente en los conceptos que utilizan al enfrentarse a la situacin. As, ante el problema de la insuficiencia de la produccin agrcola en la Unin Sovitica (Voss et al., 1983, 1984), los notavos proponen muchas soluciones y concretas, poco en
histrico nos permitir determinar los logros y deficiencias de cada uno de esos modelos didcticos, que se recogern en una propuesta final con respecto a una posible forma de estructurar los contenidos de la Historia dentro de un diseo curricular vertical e integrado.
argumentadas
escasamente
apoyadas
datos reales. Por el contrario, los expertos proponen menos soluciones, pero ms
abstractas y generales, al tiempo que ms vinculadas situacin. Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de un mejor pensamiento histrico es necesario que les proporcionemos no slo habilidades y estrategias que les permitan ejercer un Antes de iniciar nuestro particular viaje por la historia de la enseanza de la Historia son necesarias algunas aclaraciones conceptuales y terminolgicas previas. Fundamentalmente a las condiciones reales de la MODELOS DIDCTICOS EN HISTORIA
pensamiento crtico y autnomo cosa que ya parece haber sido admitida por por este unas les todas tipo teoras las de o
creemos necesario distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseanza. Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la
personas problemas modelos
preocupadas sino
tambin
conceptuales
que
permitan
informacin que tiene que estudiar. En este sentido, el aprendizaje es un proceso
interpretar ese tipo de situaciones de un modo ms prximo al conocimiento experto. El
exclusivamente psicolgico que se produce en la mente de las personas y que se extiende desde el mismo momento del nacimiento a lo largo de toda nuestra vida. Muchos de nuestros aprendizajes son espontneos o informales.
propsito del presente trabajo es analizar de que forma pueden los alumnos del adquirir o
aprender
ambos
aspectos
conocimiento
histrico (procesos de razonamiento y teoras)
225

Otros en cambio se producen en contextos de instruccin, esto es, estn dirigidos hubiera hecho con un gran esfuerzo y derroche de tiempo. Pero si esta distincin parece necesaria, no siempre ha sido mantenida en estos trminos. De hecho, ha sido prctica habitual confundir ambas cosas, frecuentemente en el contexto de posiciones reduccionistas de diverso signo, que, o bien intentaban reducir toda la enseanza de la Historia a la simple transmisin de cuerpos de conocimientos y de datos ya establecidos, sin detenerse a considerar en ningn momento como los aprenda el alumno, o bien, por el contrario, reducan la enseanza a un problema psicolgico o individual, de forma que toda la estrategia didctica quedaba supeditada a los aprendizajes alumno. En espontneos buena realizados los por el
externamente con el fin de que alcancemos unas determinadas A metas este o conocimientos tipo de
preestablecidos. situaciones de
ltimo
aprendizaje
externamente
dirigido pertenece el estudio de la Historia en un contexto escolar o de enseanza. As, las estrategias de enseanza serian el conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades. Esas decisiones afectaran tanto al tipo de materiales que deben presentarse para ser aprendidos como a su organizacin y a las actividades que deben desarrollarse con los mismos, y tendran por finalidad hacer que su procesamiento fuera ptimo. Segn esta distincin, la enseanza se ocupara de maximizar los procesos de aprendizaje, logrando que por su mediacin el alumno
medida,
cambios
recientes en la enseanza de la Historia estn ligados a estos dos reduccionismos y a sus intentos de superacin. Por ello analizaremos los cambios que se han ido produciendo en las relaciones entre aprendizaje y enseanza de la Historia en nuestra breve historia, partiendo de tiempos remotos hasta Llegar al presente.
alcance su aprendizaje que por si mismo no hubiera logrado. Pero la enseanza no podra reducirse en ningn caso a un mero acto de aprendizaje, ya que en ella intervienen adems otro tipo de condiciones que no son de
naturaleza psicolgica, sino social, econmica, cultural, administrativa, etc. De esta forma, los factores psicolgicos no son el nico
ENSEANZA
TRADICIONAL:
APRENDIZAJE
MEMORSTICO
condicionante de las decisiones didcticas, pero si deben ser uno de los ms importantes, ya que no hay que olvidar que, en ltimo extremo, todas las situaciones de enseanza acaban convirtindose en la mente del alumno en actos de aprendizaje. Esto no debe interpretarse en ningn caso como un alegato en favor de la subordinacin de la enseanza al aprendizaje espontneo indicado, la puesto funcin que, de la como hemos es,
La vieja enseanza de la Historia parta de una idea muy simple del aprendizaje: consista en repetir largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios de fechas y de hechos. La palabra clave era memorizar. Cuanto ms se repeta, ms se aprenda. La teora del aprendizaje que subyaca era un asociacionismo ingenuo, segn el cual nuestro saber consista en un gran almacn de datos, ideas y trozos de realidad, que se apilaban unos junto a otros sin
instruccin
precisamente, lograr en el alumno aprendizajes que por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo
establecer especiales relaciones entre ellos. As, se crea que el aprendizaje tiene por funcin
226

reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello la nica estrategia posible para aprender algo era repetirlo hasta el hasto. Asumiendo esta teora del aprendizaje, la precisan mayor comentario. Un olvido casi total acab por borrar la Historia de nuestra
memoria. Si acaso, nos qued algn retazo, una ancdota, unas fechas o nombres
estrategia de enseanza resultaba por fuerza igualmente simple: presentarle al alumno los materiales de aprendizaje debidamente
abandonados, entre tanto saber, desvanecido. A veces an remonta nuestra memoria alguna de aquellas letanas o alguna de las historias de hroes y villanos que nos contaban, vestigios de lo que un da fue nuestro conocimiento de la Historia. Pero los Reyes Godos se hallan justamente en el olvido. De un tiempo a esta parte se ensea otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Por razones tambin
ordenados de acuerdo con la lgica de la disciplina e inducir y reforzar una actividad de repaso verbal de esos materiales hasta su correcta reproduccin. Dado que la lgica de la disciplina estaba por aquel entonces regida por criterios factuales o narrativos o eso al menos era lo que crean o nos hacan creer quienes gobernaban consistan la en educacin una retahla los materiales de
bsicamente disciplinares y tal vez
inconexa
polticas se ha abandonado la Historia narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo que paso cuanto de entender por que paso. Los conceptos sustituyen a los hechos, las
nombres, fechas, hroes, moros y cristianos. Al margen del afn moralizador de aquella historia, los programas estaban animados por
un indudable afn culturalista, en el que la cultura y el saber se median con criterios nicamente cuantitativos. Cuantas ms cosas intiles y deslavazadas supiera uno, ms culto era. Las metas de la enseanza procedan de una filosofa; por la que, segn una cita recogida por Ballard (1970, pg. 3):
instituciones a las personas. Donde antes el Cid ganaba batallas despus de muerto, ahora se extienden las relaciones feudovasallticas. La Historia que antes se mova por nobles y gallardos impulsos personales ahora es fruto de complejas relaciones y estructuras de poder. Pero este cambio de contenidos no se vio acompaado por un cambio en la concepcin de
Un hombre educado debe tener un mnimo determinado de cultura general. Aunque sepa muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni restar, debe saber quienes eran Mendel y Kepler. Aunque est medio, sordo, debe
las relaciones entre aprendizaje y enseanza. Las estrategias usadas en la enseanza de los conceptos de la Historia eran las mismas que se usaban para transmitir datos. Si acaso, el mtodo se edulcor levemente. Donde antes haba prctica memorstica ciega, se introdujo la repeticin de ejercicios, el rellenado de fichas y preguntas precisas. La mera reiteracin de listas se sustituyo por una taxonoma de
conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un socilogo puro debe saber quienes eran Circe y el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y Tiberio Graco. Las consecuencias de este culturalismo hueco y de la enseanza de la Historia que le
objetivos basada en la ideas de Bloom et al., (1956) y Gagn (1965). Tal vez la ms
acompaaba son sobradamente conocidas y no
detallada aplicacin de la llamada pedagoga
227

por objetivos al campo de la Historia se deba a Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a cabo una clasificacin exhaustiva de los (Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Pero el problema fundamental de este tipo de didctica de la Historia es que sigue manteniendo el mismo modelo de
objetivos educativos de la Historia. Para ser admitido como tal, un objetivo educativo debe cumplir las siguientes condiciones: a) Describir lo que el alumno ser capaz de hacer como consecuencia de haber alcanzado el objetivo, b) describir lo que un observador puede hacer al alumno, c) indicar qu experiencia o situacin educativa se requiere para alcanzar el objetivo. Partiendo de esta definicin de objetivos,
enseanza/aprendizaje que la vieja Historia memorstica. Las escasas modificaciones
didcticas han sido meramente superficiales. La enseanza sigue siendo un problema de
organizar debidamente los materiales segn los mandatos de la disciplina (ahora conceptual en vez de narrativa) y presentarlos al alumno para que este, mediante una prctica o ejercicio reiterado, los reproduzca respetando fielmente la estructura puesto propuesta. fuera del El acento alumno, sigue en la
acorde con la psicologa conductista, Coltham y Fines (1971) elaboraron una clasificacin de objetivos en cuatro apartados que a su vez se subdividen en varios subapartados: a) Actitudes hacia el estudio de la Historia (atender, responder, imaginar); b) naturaleza de la disciplina; c) destrezas y habilidades juicio (vocabulario, y evaluacin,
estando
organizacin de los materiales de aprendizaje. Las decisiones didcticas se reducen a
problemas disciplinares, nunca psicolgicos. Y es que la idea implcita del aprendizaje sigue siendo la misma: una concepcin asociacionista del conocimiento, segn la cual aprender es tomar algo del entorno a incorporarlo, sin modificacin alguna, al almacn individual de saberes.
memorizacin, etc.); d) resultados
anlisis,
educativos
del
estudio
La reduccin de la enseanza a un simple problema de que contenidos cientficos escoger y como ordenarlos hizo y sigue haciendo en
(conocimientos y valores, juicio razonado, etc.).
Aunque la taxonoma desarrollada por Coltham y Fines (1971) ha tenido lugar una a indudable nuevos (por
muchos sitios de la escuela una Universidad para nios. Esta o preponderancia queda del saber
repercusin,
dando
acadmico
disciplinar
reflejada
refinamientos y clasificaciones posteriores
claramente en la estructura tradicional de los currcula de Historia, que esta sujeta a corss muy difciles de superar. Uno de ellos es la organizacin contenidos cronolgico-temtica histricos. Los de los estn
ej., Gunning, 1978), no parece haber resuelto los problemas que pretenda. Al margen de las crticas generales a la pedagoga por objetivos (Gimeno Sacristn, 1982), la adaptacin de las taxonomas al dominio histrico ha sido objeto de duras crticas por quienes creen que la reduccin de toda la enseanza a objetivos observables supone una restriccin
programas
organizados casi siempre de forma cronolgica, de tal manera que, se empieza por la
Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida en el tiempo que dura todo el curso
desafortunada en el estudio de la Historia
(normalmente sin haber llegado al final). Se
228

justifica este diseo porque permite establecer una visin completa, aunque superficial, de toda la Historia, que ofrece al alumno una imagen de continuidad en la Historia de las civilizaciones. respete y Pero la por aunque lgica este de la la esquema Historia realidad epistemolgicos y didcticos bsicos. Lo que ha fracasado es la concepcin de la enseanza de la Historia como la mera transmisin de
cuerpos de informacin organizados para que el alumno los reproduzca. Como consecuencia no solo de los cambios introducidos ltimamente en las concepciones psicolgicas y didcticas sino habida tambin de la renovacin social y poltica en nuestro pas, la funcin de la
exalte olvida
acadmica
completo
psicolgica del alumno y su limitada compresin del tiempo, especialmente durante la EGB.
(vase el cap. V de este libro). Sin entrar a debatir aqu la utilidad de los diseos
enseanza y ms concretamente la funcin de la enseanza de la Historia se ha modificado radicalmente. Basta repasar cualquiera de los listados de intenciones u objetivos formulados en los diversos intentos de Reforma
cronolgicos, la ruptura del cors que suponen solo es posible dentro de un modelo didctico que rompa con las concepciones de enseanza y aprendizaje o que han venido la dominando enseanza
actualmente en marcha en nuestro pas para comprobar que el lugar que antes tena la acumulacin de saberes histricos esta ahora ocupado por propsitos tan loables como
explicita
implcitamente
tradicional. Esto es lo que ha venido y viene sucediendo en los ltimos aos. Los intentos de renovacin de la enseanza de la Historia, y en general de las Ciencias Sociales, parten de un modelo didctico distinto, en el que el
desarrollar el espritu crtico, sensibilizar ante los problemas sociales, desarrollar actitudes y hbitos capacidad suma, ya democrticos de no elaborar se trata o desarrollar la En
aprendizaje se concibe de una forma ms activa, ocupando un lugar central en la toma de decisiones educativas.
conocimientos. de que el
alumno
simplemente adquiera nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes para
ENSEANZA
POR
DESCUBRIMIENTO:
analizar la realidad que le rodea. La finalidad de la Historia en la nueva sociedad democrtica viene a ser la de que el conocimiento del
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Cada da son ms los profesores de Historia que comparten la idea de que la enseanza
pasado presente
ayuda al y
alumno a comprender crticamente.
el La
analizarlo
tradicional de su disciplina, incluso en sus formas ms renovadas, esta fracasando en sus objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra opinin ese fracaso no se debe simplemente a razones metodolgicas superficiales, que
enseanza de la Historia cumplir as un papel relevante en la formacin democrtica de los ciudadanos. Esta reformulacin de los objetivos generales de la enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales ha venido a coindicir, causal o
puedan ser superadas mediante la introduccin de nuevos recursos (por ej., audiovisuales) informtica, visitas, etc.) en la prctica
casualmente, con un cambio profundo en las concepciones psicolgicas sobre el aprendizaje,
cotidiana, sino que afectan a la propia raiz de dicha enseanza, es decir, a sus supuestos
ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de las ideas centrales del paradigma cognitivo en
229

psicologa es la naturaleza constructiva del conocimiento. Segn esta idea antiempirista, conocer no es simplemente interiorizar la enseanza activa es precisamente el
constructivismo, al defender que las personas aprendemos acciones de a travs de y nuestras no por propias simple
realidad tal como nos viene dada, sino elaborar una realidad propia, auto estructurada, a partir de la informacin que proviene del medio. Este abandono de las visiones positivistas o
asimilacin
exposicin a modelos, por buenos que estos sean. Pero ms all de este postulad bsico, existen muy diversas formas de realizar una enseanza activa. En su forma ms pedestre ese postulado se traducira en una proliferacin desmesurada de actividades reales, manipulativas, por parte de los alumnos. Tal vez no este de ms recordar
empiristas extremas que regan el conductismo y, ms all de l, la llamada pedagoga por objetivos, vigentes tiene del su reflejo en las teoras
aprendizaje humano (Prez y
Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La psicologa cognitiva considera un que el aprendizaje de es
que esa insistencia en que los alumnos efecten realmente acciones fsicas observables es una interpretacin propios claramente desviada Si de los esas
esencialmente
proceso
construccin
interna de modelos o reglas de representacin. Esta idea bsica tan es compartida como la desde
supuestos
cognitivos. estar
bien
posiciones
diversas
psicologa
actividades
pueden
plenamente
gentica piagetiana (vase Carretero, 1985a; Gallagher y Reid, 1981), la psicologa sovitica (Vygotsky, 1934) o el procesamiento de
justificadas a edades tempranas, en ningn caso su realizacin asegura que se produzca aprendizaje cognitivo, ya que este depende de la puesta en accin de los esquemas
informacin (Anderson, 1982; Riviere, 1980; Voss, 1984). De todos estos enfoques tericos sin duda el que ms ha ha influido sido la en la renovacin gentica
asimiladores del alumno y no de la realizacin material observable. de ningn Esta tipo de conducta que
interpretacin,
pedaggica piagetiana.
psicologa
irnicamente denominaramos
conductista, es
un ejemplo ms de la confusin entre procesos de aprendizaje y estrategias de enseanza, de la que la poco afortunada expresin enseanza activa es uno de los botones de muestra ms representativos. En este caso, se confunden las actividades de aprendizaje (parte observable de la estrategia de enseanza) con los procesos psicolgicos internos que dan lugar
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido un importante apoyo terico para el desarrollo de la llamada enseanza activa que, al igual que sucede en otras areas didcticas, ha llegado a constituirse aparentemente en unos pocos aos en la nica alternativa real a la enseanza tradicional de la Historia, en la bsqueda de esos objetivos democrticos a los que antes aludamos. El termino enseanza activa, cuyo uso se ha
efectivamente a ese aprendizaje. Lo que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje, los procesos psicolgicos desplegados por el alumno, pero no necesariamente ha de ser activa tambin la estrategia de enseanza
generalizado de modo acelerado en los ltimos tiempos, es, sin embargo, enormemente vao y confuso, ya que puede hacer referencia a prcticas muy diferentes. La idea bsica de la
utilizada para poner en funcionamiento dichos procesos. En lgica consecuencia, ninguna
230

actividad o situacin didctica puede la trad. cast.) sostena en favor de la enseanza por descubrimiento que cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia;
considerarse activa o pasiva en si misma, ya que ese calificativo depender ms bien de los procesos psicolgicos que se pongan en
marcha. Es perfectamente posible, por poner un ejemplo, realizar una visita a un museo de una forma que requiera una actividad
entenderlo completamente. De esta forma, descubrimiento compresin, o con invencin lo que se el equipara a
intelectual por parte de los alumnos, pero tambin es posible que esa visita acabe
verdadero
conocimiento slo se producir en contextos de descubrimiento. Por ello, los defensores de esta estrategia didctica suelen ser partidarios de su generalizacin plena a todo tipo de contextos y, en muchos casos, de edades. La nica forma de aprender sera descubrir. De esta forma, y en las antpodas de la estrategia de enseanza tradicional que veamos anteriormente, los
convirtindose en una actividad tan rutinaria y repetitiva como la ms tradicional de las clases. Otro tanto podra decirse de la lectura de un texto, de la utilizacin de un video, del uso de un juego de simulacin o de cualquier
otro recurso didctico. Ninguno de ellos asegura en si mismo la induccin de un aprendizaje activo en el enseanza impreciso. Por todo ello, parece ms apropiado denominar al enfoque que estamos comentando alumno, por lo que el termino activa resulta, cuando menos
partidarios de este enfoque consideran que las decisiones didcticas deben tener en cuenta de modo casi exclusivo lo que sucede dentro del alumno, con lo que las disciplinas cientficas concretas pierden una buena parte del papel que tenan en el proceso educativo. La reduccin, en mayor o menor medida, de la enseanza a actos de descubrimiento por parte de los alumnos ha trado como consecuencia ms inmediata la la necesidad de cambiar en las
estrategia de enseanza
por descubrimiento,
entendiendo por descubrimiento no el que el alumno descubra algo que no conoca
previamente, ya que eso sucede por definicin en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por su propia accin mental, una nueva
radicalmente
metodologa
usada
organizacin o estructura en los materiales de aprendizaje que no se hallaba explcita en los mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su nfasis en el carcter individual y psicolgico de todo aprendizaje. Sus ms en extremistas realidad la
clases. Las exposiciones por parte del profesor y el estudio de libros de texto han cedido el sitio a una amplia gama de recursos, muchas veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo ltimo fin es despertar en el alumno una labor de exploracin o investigacin. Se han acumulado un sinfn de carpetillas, dossier, documentos, dramatizaciones, juegos, etc., diseados con el fin de promover en el alumno esa labor de descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen ser comunes a casi todos los recursos
defensores
sostendran
que
enseanza es en si misma una tarea imposible, ya que siempre es el alumno el que aprende, de un modo personal e idiosincrsico, siendo la intervencin didctica un elemento externo e incluso un obstculo para ese aprendizaje. Tales posiciones no son por lo dems nuevas, ya que el propio Piaget (1970, pgs. 28-29 de
propuestos: a) Implicar de un modo activo al alumno que de
231

ser espectador de la Historia pasa a ser un agente o investigador de la misma. b) Recurrir a modos de presentar la informacin ms prximos a la realidad del alumno, centrar los esfuerzos precisamente en el
dominio de la metodologa de investigacin histrica por parte de los alumnos. De esta forma, entre los objetivos prioritarios de estos proyectos se halla el dotar a los alumnos de una serie de actitudes y habilidades de
potenciando al mximo los procedimientos que van ms all de la lectura de textos. Lamentablemente, en muchos casos la tarea renovadora ha terminado ah, en la elaboracin de nuevos recursos o herramientas didcticas, que si bien son tiles y necesarios, no bastan para articular una alternativa coherente y seria a la enseanza tradicional. El cambio que se requiere va ms all de los nuevos mtodos y debe implicar tambin una reformulacin
investigacin. Este propsito es plenamente coincidente con los objetivos fundamentales de toda estrategia de enseanza por
descubrimiento, que segn Shulman y Tamir (1978) serian bsicamente los siguientes: a) Activar y mantener el inters, la actitud, la satisfaccin, la mente abierta y la curiosidad con respecto al conocimiento. b) Desarrollar el pensamiento creativo, y la habilidad para resolver problemas. c) Promover aspectos del pensamiento y del mtodo cientfico, como por ejemplo formular y comprobar hiptesis. d) Desarrollar la compresin conceptual y la habilidad intelectual. e) Desarrollar actividades prcticas, como por ejemplo disear y realizar investigaciones, observaciones, registros de datos, anlisis de resultados, etc.
radical de la Historia que ha de ensearse y de la forma en que deben estructurarse los
estudios de Historia. La conciencia de que son necesarios estos cambios ms profundos es patente en los diversos proyectos de renovacin curricular en Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco de las distintas Reformas, se estn poniendo en marcha en nuestro pas. Aunque existen obvias diferencias entre esos diversos proyectos, que no es nuestro propsito analizar aqu, la mayor parte de ellos comparten algunos rasgos
comunes. As, por ejemplo, en relacin con el momento actual en nuestro pas resulta valida la frase que James (1976, pg. 94) escribiera refirindose a la situacin habida en Inglaterra hace una dcada: En todos estos proyectos la Historia se considera no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse sino como un mtodo para analizar el pasado mediante una aplicacin de destrezas y contenidos
Puede observarse que en este listado se reduce considerablemente la importancia de los
conceptos cientficos. Lo que debe fomentarse en el alumno son actitudes y destrezas
generales, ligadas a un uso
adecuado del
pensamiento formal. De esta forma, en relacin con la caracterizacin del pensamiento histrico que hacamos al comienzo de este captulo, se priman las habilidades metdicas (generales y no exclusivas del saber histrico) en detrimento de los marcos conceptuales (especficos de la historia o las Ciencias Sociales). La Historia no es ya un fin en s misma, sino una va, un pretexto, para fomentar los aprendizajes
especficos. En otras palabras, se trata de que el alumno aprenda a hacer historia en vez de ensearle directamente el saber histrico. Para ello, y de acuerdo con los supuestos de la enseanza por descubrimiento, es necesario
232

espontneos del alumno. La propia estructura disciplinar de la Historia debe someterse a la psicologa del alumno, y no al revs. Esta prdida de la identidad de la Historia como disciplina, justificada en la necesidad de propuestas, por razones obvias, se apoyan en el uso de estrategias de descubrimiento,
situando en un lugar preferente entre sus objetivos el dominio de la metodologa de investigacin estudio del histrica. entorno por la La importancia visto del
proporcionar a los alumnos
una formacin
se
ha
adems
integral que les permita resolver problemas reales, queda tambin patente en los nuevos
reforzada
nueva
configuracin
administrativa del Estado de las Autonomas, que sin duda en algunos casos ha incrementado el inters por el estudio de la Historia local. Pero adems de apoyarse en la pedagoga del
proyectos curriculares de Historia y Ciencias Sociales. Aunque una vez ms existan notables diferencias entre ellos, puede decirse que en trminos generales hay dos aspectos comunes a muchos de esos proyectos curriculares,
entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar tambin una posicin romper de las con globalizadora, la vieja en
Adems
de su apoyo explicito en la enseanza
proponindose fragmentacin
por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se derivan precisamente de ese apoyo, son el uso del entorno como elemento bsico para la didctica de las Ciencias Sociales y la adopcin de una posicin globalizadora o interdisciplinar dentro del mbito de las Ciencias Sociales. En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta indispensable dados los
Ciencias
Sociales
compartimentos estancos (Historia y Geografa) e incluso introducir otras disciplinas sociales que hasta ahora no tenan una presencia real en el currculo, como por ej., antropologa, economa, reclama sociologa, una etc. Igualmente se
mayor
convergencia
interdisciplinar, ms all incluso del estrecho marco de las Ciencias Sociales. Este esfuerzo globalizador se justifica precisamente en la imposibilidad de poner vallas al entorno: si se quiere que el alumno estudio con cierta riqueza la realidad circundante no pueden establecerse fragmentaciones disciplinares. El barrio
objetivos que busca la nueva enseanza de la historia y la estrategia didctica que adopte. Si de lo que se trata ahora al el alumno pasado, no es ya de
proporcionarle muertos sobre
conocimientos ms o menos
obsoletos y distantes de su propia realidad, sino de conseguir que el estudio de la Historia constituya para el un mtodo til para indagar en el presente, es inevitable que, al menos en principio, el pasado y el presente confluyan en una misma realidad. Y nada mejor para ello que el propio entorno del alumno. De esta forma, se han realizado diversas
marginal en el que vive y estudia el alumno, el pueblo semivaco, las formas de vida y los modos de produccin de su localidad son a la vez un hecho histrico, geogrfico y econmico, y slo la confluencia de estos y otros saberes permitir comprenderlo globalmente. Adems, dado que los modelos didcticos basados en el descubrimiento conceden escasa relevancia a los conocimientos especficos de cada disciplina, al situar el acento en los procesos generales de pensamiento que ocurren dentro del alumno, se considera incluso positivo diluir las fronteras
propuestas,
algunas
de ellas
slidamente
basadas (por ej., Luc, 1979), que se proponen iniciar a los a alumnos partir de en el una conocimiento exploracin
histrico
Sistemtica de su realidad circundante. Estas
233

entre las disciplinas. No obstante, a pesar de la fuerte implantacin de las ideas inter disciplinares y de la pedagoga del entorno en los proyectos de renovacin de la enseanza de la historia en nuestro pas, no todos los programas que adoptan la estrategia de enseanza por descubrimiento acaban tenga una base racional y pueda ser comprendido por el alumno es centrarse en la
presentacin de las perspectivas, la lgica y los mtodos de la disciplina histrica. De esta forma, la Historia se justifica en los programas no porque aporte una cultura general al alumno, sino porque constituye un mtodo insustituible para el anlisis de problemas
asumiendo esos dos postulados. De hecho, el ms importante proyecto para la enseanza de la Historia desde el los supuestos History del 13-16
sociales reales. La Historia posee una identidad propia, inconfundible, que no puede reducirse al resto de las Ciencias Sociales. Ahora bien, la Historia as concebida no consiste en una retahla ms o menos organizada de hechos y perodos. Lo fundamental para saber Historia es dominar su mtodo propio de
descubrimiento
Proyecto
desarrollado por el Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo 1316, 1983) no es en absoluto un currculo interdisciplinar y centrado en el entorno. No obstante esta diferencia, indudablemente
investigacin cientfica. Los objetivos generales del proyecto, en consonancia con esta idea son: a) Introducir al alumno en la metodologa usada por el historiador, evaluando fuentes y
importante, el Proyecto 13-16, que se inici en 1972, ha influido de forma poderosa en los intentos renovadores habidos posteriormente. Por ello puede resultar interesante analizar, aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que constituye un modelo bastante significativo de lo que puede ser una enseanza de la Historia basada en el descubrimiento. Adems, el
usndolas para establecer hechos y elegir explicaciones contrapuestas de esos hechos. b) Ensear al alumno parte de la lgica del historiador, insistiendo especialmente en los aspectos que la diferencian de la lgica vigente en otras disciplinas cientficas. Esos aspectos cambio incluirn social, conceptos desarrollo, tales como
Proyecto Historia 13-16, en su versin inglesa, tiene la ventaja, en comparacin con otros intentos actualmente en fase experimental, de haber sido evaluado cuidadosamente (Shemilt, c)
causalidad
histrica, etc. Introducir al alumno en alguno de los
1980), por lo que no slo podemos conocer los supuestos del Proyecto y la forma en que se lleva a cabo sino que obtiene. El proyecto se sustenta en dos ideas tambin los resultados reales
diversos enfoques de la Historia. Dado que por su propia naturaleza no es la Historia posible que es el
pluriparadigmtica,
alumno domine todos los modelos histricos posibles. Se opta porque estudie uno de ellos en profundidad.
fundamentales, caractersticas de los modelos de enseanza por descubrimiento. En primer lugar, considera que para que la Historia sea relevante en el aula ha de responder a las necesidades personales y sociales del alumno adolescente; en segundo lugar, asume que la nica forma de que el conocimiento histrico
La estructura del currculo depende de los objetivos proponerse anteriormente ensear enunciados. una forma Al de
conocimiento el proyecto debe romper con la
234

tradicional estructura cronolgica. Para que el alumno llegue a conocer con cierta profundidad la naturaleza el conocimiento histrico, el esta forma, al final de la esta primera parte el alumno estara preparado para realizar por si mismo una modesta investigacin histrica. En ningn caso se trata de que acte plenamente como un historiador, ya que es muy posible que ni siquiera su propio profesor sea capa de ello, sino de que conozca histrico como y se sea elabora capaz el de
proyecto, que se inicia cuando los alumnos tienen 13 aos y concluye a los 16, de donde toma su nombre, sin con que el propone ninguna diseo cinco de partes ellas se
diferenciadas corresponda tradicional.
cronolgico
conocimiento
elaborarlo, en pequea escala, por s mismo. El contenido de cada una de las unidades de investigacin no se considera esencial en s mismo, pero no obstante es cuidadosamente elegido y suele hacer referencia a momentos cruciales para la Historia y la cultura britnicas. Las otras cuatro partes del currculo estn dedicadas a afianzar y desarrollar las
La primera parte es una introduccin al estudio de la Historia, titulada Qu es la Historia? Esta primera parte, que es la que ha sido adaptada al castellano, consta a su vez de diversas temticas, que tienen por objeto
unidades
iniciar al alumno en el mtodo y la naturaleza de la Historia. Apoyndose sobre todo en
material pictrico, una primera unidad presenta cmo viva la gente en el pasado, al tiempo que introduce, de modo muy abreviado, la
habilidades adquiridas, mediante su aplicacin a diversos problemas temticos concretos. As, cada una de por esas uno cuatro o unidades varios est
cronologa. Las unidades siguientes suponen una introduccin progresiva y cuidadosamente escalonada a la investigacin histrica,
constituida
estudios
monogrficos, que independientemente de su contenido concreto, estn programados con un objetivo especfico en cada caso. Nuevamente, los contenidos concretos se consideran
mediante el trabajo en grupos. La idea consiste en que cada unidad didctica exige del alumno una labor adicional en el proceso de
secundarios, siendo lo primordial el tipo de estudio e investigacin que emprende el
investigacin. Si inicialmente slo se le pide que llegue pruebas a una conclusin a partir de unas
alumno. Segn el proyecto, para que el alumno adquiera una idea precisa de la naturaleza de la historia es necesario que realice cuatro tipos de estudios: -Estudios de Historia Universal Contempornea: se tratara de que los alumnos se acercasen, con una perspectiva histrica, a algunos de los problemas del mundo contemporneo que
previamente seleccionadas,
realizando
una labor de detective, posteriormente ha de enfrentarse al propio problema de la seleccin de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre diversos tipos de fuentes histricas, y al
carcter relativo de todas las descripciones y explicaciones de la Historia, ya que a partir de unas mismas pruebas puede llegarse a
suelen ocupar un mayor espacio en las pginas de Internacional de la prensa. El proyecto propone emprender tres estudios de este tipo, abordando la gnesis, la historia de los grandes conflictos o tendencias del mundo contemporneo. Entre los temas sugeridos
conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le pedir al alumno que realice el proceso
completo de investigacin, no solo buscando pruebas y valorndolas, sino incluso planteando las bsicas que dan inicio a la investigacin. De
235

estaran el conflicto rabe-israel, la cuestin irlandesa o la Unidad Europea. Hoy y aqu podramos aadir la crisis centroamericana, el problema de la deuda en Latinoamrica o la cuestin vasca. En cualquier caso, lo menos relevante son los temas concretos elegidos. Lo fundamental es que al investigarlos el alumno adquiera algunas de las claves para comprender el mundo contemporneo, es decir, las bases de un modelo explicativo de la Historia. -Un estudio en profundidad de algn perodo pasado. Aqu se tratara no ya de estudiar la gnesis de un problema sino de analizar en profundidad un perodo de tiempo tiempos. El proyecto propone el estudio del desarrollo de la medicina. Otros temas posibles seran la Historia de la infancia, de la ciencia o de los derechos de la mujer. Cualquiera de estos temas, ms all de s mismo, se convierte en un espejo en el que se reflejan los cambios sociales habidos a travs de los tiempos. El objetivo de esta unidad es que el alumno adquiera tiempo una visin pero de la continuidad a la vez del sepa
histrico,
que
desligarlo de otras nociones discontinuas, como son el cambio social y el progreso. Podramos decir que con esta unidad se pretende que el alumno adquiera una cierta visin de los
determinado, como puede ser la Inglaterra isabelina del siglo XVI, la Independencia de los Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo o, en nuestro caso, el perodo colonial y los de expansin geogrficos
aspectos esenciales de la organizacin social a lo largo de los tiempos. Una vez ms, el tema elegido es un vehculo a travs del cual indagar en esa organizacin social. -La historia que nos rodea: en esta unidad se emprende un estudio ms o menos clsico del entorno del alumno, partiendo de los vestigios y huellas que la Historia ha dejado a nuestro alrededor. Se tratara de aplicar a ese entorno todos Historia los conocimientos diacrnicos y de
descubrimientos
(1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez ms, por encima del tema finalmente elegido, est la necesidad de que el alumno se implique en una reconstruccin imaginativa de la vida de las gentes en el perodo indicado. No se trata slo de estudiar los fenmenos polticos, sino de vincularlos con la vida cotidiana de la gente de aquel tiempo, en comparacin con la vida actual, tal como ha quedado reflejada en la unidad didctica anterior. La comparacin entre un perodo relevante del pasado estudiado en profundidad proporciona y un el mundo contemporneo diacrnico muy
universal
anteriormente
adquiridos
para situarlo en un contexto ms amplio. El contenido concreto debera adaptarse a las peculiaridades y potencialidades locales, pero sin restringirse nunca a ellas. La Historia local es parte de la Historia universal. En cuanto a la duracin y organizacin interna de cada una de estas unidades, los autores del proyecto no son en absoluto rgidos, ofreciendo diversas soluciones en funcin de necesidades concretas (Schools Council, 1976). De hecho, admiten incluso que no se usen las cinco unidades. Esta flexibilidad en la aplicacin del proyecto generales, se ya justifica que, en segn sus propsitos Shemilt
elemento
importante, dada la renuncia del provecto a estructurarse tradicional. -Un estudio en desarrollo de algn tema. Ese estudio diacrnico se completa en esta unidad didctica, en la que una vez elegido un tema monogrfico de estudio se analiza de un modo cronolgico
seala
detalladamente su historia a travs de los
(1980), no quiere convertirse en una nueva
236

ortodoxia sino servir como estmulo para el desarrollo del currculo. En este sentido, apreciadas secundarias. - La explicacin histrica suele proporcionar una reduccin de la incertidumbre, casi nunca una solucin completa. - Explicar en Historia no es exactamente lo mismo que explicar en Ciencias Naturales o Matemticas. En qu medida asegura el proyecto la igual que las narraciones
creemos que los materiales del proyecto no slo pueden organizarse de formas diversas, sino que incluso pueden adaptarse a diversos
modelos o formas de comprender la Historia. El propio proyecto asume que la Historia no puede explicarse de modo univoco, sino que en todo caso son posibles siempre diversas
explicaciones de un mismo hecho y, en general, de la Historia, el proyecto opta por presentar al alumno uno de esos modelos (la nueva Historia), pero es perfectamente factible que los profesores que lo apliquen adapten el modelo a su propia concepcin de la Historia, mediante una cuidada seleccin de los temas estudiados y los materiales presentados. Los contenidos de las unidades temticas
compresin de cada una de estas afirmaciones? Afortunadamente, como sealbamos antes, se realiz una evaluacin rigurosa del
funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980), consistente en la aplicacin de una serie de pruebas a un amplio grupo de adolescentes de condiciones similares, la mitad de los cuales haba estudiado los tres aos de Historia con el proyecto mientras la otra mitad haba recibido una enseanza tradicional. Social Las pruebas pretendan medir los objetivos generales del currculo y el nivel de inters por la Historia despertado en los alumnos. Aunque resulta muy difcil resumir en pocas lneas los
pueden variar de una aplicacin a otra siempre que tengan como meta proporcionar al alumno una visin global de la naturaleza de la Historia y se basen, sistemticamente en la estrategia de enseanza por descubrimiento. Segn los autores del proyecto un conocimiento mnimo de la naturaleza de la Historia segn su
complejos y sugestivos resultados obtenidos en la evaluacin, Shemilt (1980, pg. 10) lo hace de la siguiente forma: -El proyecto 13-16 muestra, en comparacin con la enseanza tradicional, que la compresin de los mtodos, la lgica y las perspectivas del historiador por parte de los adolescentes puede mejorar sensiblemente. -No obstante, esa mejora no es absoluta, ya que el xito conceptual oscila en los alumnos del proyecto entre un 40% y un 70%, siendo notablemente inferior en los grupos de control. -En trminos generales, el proyecto produjo una mejora de en la los conceptos pero estructurales no en por las los
concepcin de la misma supone que el alumno comprenda en alguna medida las siguientes ideas (Shemilt, 1980): El motivo principal de la Historia es la
actividad humana. - Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las gentes del pasado (reciprocidad de posicin y perspectivas). - El progreso no queda asegurado slo porque se produzcan cambios. - Los factores causales actan en conjunto, nunca aisladamente. - Explicar algo de modo causal no equivale a decir que es inevitable. - Las pruebas y fuentes histricas no deben ser
bsicos
Historia,
explicaciones
verbales
ofrecidas
alumnos. En otras palabras, un mejor dominio
237

de la naturaleza y mtodo de la Historia no pareca asegurar una mejor explicacin. -La motivacin de los alumnos por la Historia aument, por regla general, con el proyecto, si bien existen excepciones que consideran se convierta en la variable ms importante y, al tiempo, ms incierta. Por su propia naturaleza, la enseanza por descubrimiento sita al
profesor en un lugar cuando menos oscuro y confuso. La idea de que todos o la mayor parte de los conocimientos relevantes deben ser
reiterativa la estrategia empleada. -La mayor parte de los profesores que
descubiertos por el propio alumno relega al profesor y, en general, al contexto educativo, a una situacin de considerable ambigedad
experimentaron el proyecto admitan que este proporcionaba una enseanza ms eficaz, pero en ningn caso ms fcil de llevar a cabo. De hecho, los mayores problemas en la aplicacin del proyecto provenan no de la falta de
(Coll, 1983), que consistira en facilitar la invencin del nio (Piaget, 1970, pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el trabajo educativo en un pretexto para los aprendizajes
capacidades de los alumnos sino de la falta de preparacin por parte de los profesores. -Por ltimo, en cuanto a posibles predictores del xito del Proyecto, resulto que ninguna de las variables estudiadas en los alumnos (por ej., sexo y C. en I.) un La tena una o influencia peor
espontneos del alumno, la enseanza queda subordinada a los procesos de aprendizaje. Pero, significativamente, es la labor del profesor
la que determinar el logro de esos aprendizajes espontneos. Por ello parece necesario una mayor especificacin de la labor del profesor en este tipo de proyectos y, en definitiva, una redefinicin de las relaciones entre aprendizaje y enseanza, que considere la dependencia mutua de ambos procesos, de forma que la adecuacin de la estrategia
significativa
mejor variable
aprovechamiento.
independiente
ms importante para el xito del Proyecto era, por contra, el profesor. En otras palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no dependa tanto de las condiciones del alumno intelectuales como de la y
motivacionales
didctica al aprendizaje psicolgico no acabe por convertirse en una subordinacin. En ltimo extremo, esta confusin proviene del concepto mismo de descubrimiento. La
preparacin y de la actitud del profesor. Sin entrar a hacer valoraciones creemos globales que el
difcilmente
justificables
Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor parte de sus propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta dnde puede llegar la
ambigedad de la labor didctica se cimentar en la idea de que compresin es lo mismo que invencin o descubrimiento. Segn deca
enseanza de la Historia por descubrimiento. Pero ms que proporcionarnos el valor absoluto de esta estrategia, la evaluacin del Proyecto nos informa cualitativamente sobre algunas de sus limitaciones. Tal vez una de las ms
Piaget, slo se entiende lo que se descubre. Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno puede entender cosas que uno mismo no ha descubierto (por ej., las leyes de la economa de mercado); por otro, incluso es posible que uno no comprenda el autentico significado de las cosas que descubre, como le sucediera a Darwin, que tardo muchos aos en darse
relevantes sea la relativa al papel del profesor, que por lo dems resulta generalizable a toda estrategia por descubrimiento. No es casual que en la aplicacin del Proyecto 13/16 el profesor
cuenta de que sus descubrimientos implicaban
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un principio de seleccin natural y mutacin aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso, parece que la funcin de la enseanza es transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es insensato creer que todos los alumnos van a descubrir autnomamente las claves de la pueblo y sit organizacin econmica). Al igual que sucede en otras reas de conocimiento (por ej., Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas claramente sesgadas o insuficientes con
respecto a estos y otros fenmenos causales en Historia. Y, como sucede tambin en esas otras
cultura contempornea. Tal creencia no es sino uno de los mitos que se han generado en torno a la enseanza por descubrimiento (Ausubel, Novak y Hanesiam, 1978). Pero adems suposicin ingenua est basada en y una del tal
reas de conocimiento, el pensamiento formal es condicin suficiente para la mejora de esas ideas. Los datos con respecto al pensamiento causal histrico en expertos y novatos (vase el Cap. VI de este libro) muestran que lo que diferencia a unos y otros no es tanto el mtodo que aplican para resolver los problemas como las ideas que tienen con respecto a esos problemas, interactan. alumnos no aunque En ambos dado aspectos que los para
concepcin avance del
del
aprendizaje
conocimiento cientfico. Los partidarios de la enseanza por descubrimiento y el Proyecto 13/16 es un buen ejemplo de ello centran sus esfuerzos en que el alumno domine el mtodo del historiador, dando por supuesto que la simple aplicacin de ese mtodo permitir
definitiva, parecen
capacitados
descubrirlo por si mismos, se hace necesario proporcionar a los alumnos un modelo
acceder a concepciones cientficas ms avanzadas. Pero los datos de la evaluacin del Proyecto 13/16 desmienten ese inductismo ingenuo. Aunque los alumnos lleguen a
adecuado de la Historia, esto es, un conjunto de leyes explicativas bsicas que permitan comprender los fenmenos histricos. Ese
dominar mnimamente los mtodos, la lgica y las perspectivas del historiador, son
modelo, que slo puede proceder de la propia Historia como ciencia, estara constituido por los ncleos conceptuales bsicos de la Historia y, en trminos generales, su enseanza no podra basarse en una estrategia por
mayoritariamente incapaces de ofrecer unas explicaciones mejores de los fenmenos
histricos a los que se ven enfrentados. Y es que, tal como sealbamos al comienzo de este captulo, el pensamiento histrico requiere no solo una metodologa rigurosa sino tambin un
descubrimiento. Por ello, sin volver en ningn caso a una enseanza tradicional, sera
necesario plantear una estrategia expositiva, que conjugue del de que a un tiempo el carcter y la de y
entramado o marco conceptual que permita explicar los fenmenos analizados. Adems de los conceptos metdicos o bsicos (como causa, prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas concretas sobre relaciones causales existentes en el mundo social (por ej., cules son los efectos de la inflacin sobre la creacin de empleo, qu influencia tienen las ideas
constructivo transmisin conocimiento,
aprendizaje cuerpos poseen
cognitivo organizados una
entidad
justificacin propia y cuya complejidad y nivel de abstraccin hacen difcil, si no imposible, su descubrimiento por parte del alumna medio.
religiosas de la gente sobre la organizacin social o que relacin hay entre la cultura de un
Enseanza reconstructivo
por
exposicin:
aprendizaje
239

Puede decirse que los dos modelos de estructura conceptual de la Historia. En otras palabras se trata de aunar la idea, defendida por los partidarios del
enseanza de la Historia que hemos analizado hasta ahora incurren en dos reduccionismos de signo bien distinto. Mientras que la enseanza tradicional basaba todas sus decisiones
descubrimiento, de que los aprendizajes deben superar la mera reproduccin de conocimientos elaborados por otro con el convencimiento de que esos aprendizajes deben tambin ir ms
curriculares en la propia estructura disciplinar de la Historia, olvidando por completo al
alumno al que iba dirigida, la enseanza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a procesos de ndole psicolgica, olvidando en buena medida la estructura de la disciplina en favor de una supuesta espontaneidad en el aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto de vista no es posible llevar a cabo una enseanza de la Historia satisfactoria sin
all de lo espontnea. De hecho, la funcin de la educacin progresista es precisamente
proporcionar a todos los alumnos, en la medida de lo posible, aquellas formas de conocimiento que ellos, espontneamente, jams alcanzaran o llegaran a descubrir. Desde este punto de vista se ha acusado a la enseanza por
descubrimiento de ser elitista (por ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), ya que slo unos pocos alumnos selectos sern capaces de
superar a un tiempo ambos reduccionismos. Dicho en otras palabras, pensamos que para que la Historia puede ayudar al alumno a entender al mundo social que le rodea es necesario que su enseanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia Historia como en procesos psicolgicos que pone en funcionamiento el alumno para su aprendizaje,
obtener, en un contexto de descubrimiento, conocimientos relevantes. Aunque lamentablemente apenas ha habido unos tmidos intentos de desarrollar en el rea de la Historia un currcula en la lnea que estamos apuntando, si existen algunas teoras generales bajo las que podran ampararse tales intentos. Desde un punto de vista psicolgico tales teoras se sitan dentro de la llamada Psicologa de la Instruccin, y, para nuestro intereses, tienen su tradicin ms relevante en la obra de Ausubel. En apoyo de nuestros anteriores argumentos, Ausubel asume que cualquier currcula de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo nuevos verdaderamente
sin menospreciar ninguno de los dos aspectos, esta consideracin simultnea de lo que sucede dentro y fuera del alumno implica que una estrategia eficaz para la enseanza de la
Historia debe asumir: a) El carcter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicolgicos
implicados en el aprendizaje, de forma que la mera repeticin o exposicin a un modelo no asegura el aprendizaje, sino que es necesaria una autntica reelaboracin cognitiva del
mismo. b) La naturaleza no slo metodolgica sino tambin conceptual de la Ciencia Histrica. Es necesario que el alumno adquiera no slo un dominio mnimo del mtodo del historiador, sino tambin un conocimiento bsico de la
organizado de conocimientos como fin explcito en si mismo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pg. 466 de la trad. cast.). Pero ello no supone renunciar a que el alumno alcance una compresin propia, individual, de esos cuerpos de conocimiento que le son expuestos. Ms
240

bien, al contrario, el alumno debe asimilar la estructura lgica de la disciplina en su propia estructura psicolgica. 0, en palabras del propio Ausubel (1973, pg. 214 de la trad. cast.) debe transformar el significado lgico en significado psicollogico. Al afirmar esto, esta rechazando el supuesto piagetiano de que slo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos se hallan situados en dos ejes distintos. La verdadera alternativa a la repeticin es el significado, que puede alcanzarse tanto por descubrimiento aprendizaje es como por exposicin. cuando Un
significativo
puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pg. 37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje sea significativo son necesarias, al menos, dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas conforme a una cierta lgica. As, por ejemplo la retahla de los Reyes Godos no constituye un material significativo y por tanto difcilmente puede aprenderse de un
entenderse lo que se recibe. Segn Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15) ese supuesto no es sino uno de los muchos mitos que existen en torno a la enseanza por descubrimiento, que ha hecho creer a muchas personas que esa es la nica alternativa a la enseanza tradicional. Dicha creencia se basa en una confusin entre dos aspectos
diferenciados del aprendizaje, que remite en ltima instancia a la confusin habitual entre aprendizaje y enseanza, a la que hacamos alusin al comienzo de este captulo. En su teora, Ausubel considera que toda
modo no repetitivo. En cambio, las relaciones feudovasallaticas si poseen un significado en s mismas. Pero el lo no basta para que sean aprendidas cumplirse de una modo segunda significativo. condicin Debe (que
situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes corresponde a un continuo. El eje vertical se refiere a los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje e ira de la simple repeticin mecnica de una lista de fechas o de la genealoga de los Reyes Godos al aprendizaje plenamente compresivo de las relaciones
habitualmente no se cumple): que el material resulte alumno, potencialemte es decir, que significativo ste posea para en el su
estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda ser relacionado el nuevo
material. FIGURA 10.1 Clasificacin de las situaciones de aprendizaje segn Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pg. 35 de la trad. cast.)
feudovasallticas. En cambio, el eje horizontal hace referencia a la estrategia didctica usada para fomentar o inducir dicho aprendizaje y constituira un continuo desde la clase magistral o la exposicin de un tema en un libro de texto a la elaboracin de un dossier por parte del alumno a partir de recortes de peridico. La confusin reside en creer que el
descubrimiento es la alternativa al aprendizaje
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dichos con el fin de facilitar su asimilacin. As, por ejemplo, para que el las til alumno relaciones activar
aprendiera
significativamente podra ser
feudovasallaticas
previamente sus ideas mediante un organizador previo que aludiera a las relaciones de poder y propiedad y a las diversas relaciones de este tipo que conoce el alumno.
FIGURA 10.2 Un mapa conceptual construido para
representar las ideas clave para un curso de secundaria en Historia. Se podran aadir
algunos tpicos e incorporarlos a los siguientes del mapa conceptual tomado de: Novak, J. D. y Gowin, B. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 84-85. 1984
Pero cmo puede lograrse en el aula el aprendizaje significativo de la Historia? No podemos entrar aqu en un anlisis detallado de la teora de Ausubel y de sus desarrollos posteriores (vase Ausubel, 1973; Ausubel,
Novak y Hanesian,
1978; Garca Madruga,
1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984; Pozo, 1987a) pero si vamos a resaltar los
aspectos ms relevantes su propuesta. Segn, Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, de forma que la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Ese puente cognitivo recibe el nombre de FIGURA 10.3 Un mapa conceptual de Historia preparado en una evaluacin previa por un estudiante de sexto grado. Tomado de Novak y Gowin (1984, p. 61).
organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente
242

En consecuencia, la enseanza por receptiva consistira
significativa
defendida
Ausubel
en presentar los materiales de aprendizaje de acuerdo con una organizacin o estructura
explicita, que el alumno debe asimilar. Para que los materiales sean asimilables por el alumno, es necesario que sean diseados atendiendo
simultneamente a: -La estructura lgica de la disciplina, constituida por una red jerrquica de conceptos cuya determinacin corresponde en ltimo extremo a los especialistas en el rea, esto es, a la Historia acadmica. -La estructura psicolgica de la disciplina,
constituida por las ideas que si el alumno tiene con respecto a esa misma rea acadmica. La presentacin y exposicin de los materiales y las actividades planificadas en torno a ellos deben, por tanto, disearse con el decidido propsito El aprendizaje significativo consiste por tanto en un proceso de diferenciacin conceptual progresiva, a partir de los conceptos ms de que el alumno adquiera que
progresivamente
nuevos
significados
modifiquen su estructura psicolgica o mapa conceptual de la disciplina. Por las razones apuntadas en su momento, a las que se podran aadir otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Pozo, difcil 1987a) recurriendo eso a es una
generales de la disciplina. En este sentido, Ausubel esta convencido de que todas las disciplinas consisten cientficas en una (incluida red de tal la Historia) conceptos como se
extremadamente
estrategia por descubrimiento. Por el contrario, segn Ausubel, es posible mediante una
jerrquicamente
organizados,
presenta en la figura 10.2. Pero adems de esa red, que constituye la estructura lgica la de Historia, existiran una estructura psicolgica, consistente en el conjunto de conceptos y relaciones entre conceptos que posee el alumno sobre ese mismo rea de conocimientos. Por ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas de un alumno de sexto grado (equivalente a nuestro sexto de EGB actual) sobre el feudalismo, segn una investigacin de Novak y Gowin (1984).
enseanza receptiva en la que los materiales posean una organizacin explcita para el
alumno, de forma que este no tenga que descubrirla lo cual es poco verosmil sino ms bien reconstruirla. De esta forma, en la
enseanza receptiva estn presentes los dos polos a los que las estrategias anteriores
reducan respectivamente las actividades de aprendizaje/enseanza: la organizacin de la informacin que esta fuera del alumno y la estructura psicolgica interna del propio
243

alumno. El modelo ausubeliano de enseanza expositiva puede resultar til a la enseanza de la textos resulta sensiblemente mejorada cuando se tienen en cuenta las implicaciones al
respecto de Ausubel y de otros autores situados en el marco de la Psicologa de la Instruccin (por ej., Garca Madruga, 1986a; Reder, 1980, 1985; Voss, 1984). Pero adems de estas aplicaciones concretas para la organizacin de unidades temticas, sea mediante exposiciones verbales o mediante
Historia. En primer lugar, proporciona una gua detallada de como puede el profesor organizar de un modo efectivo la exposicin de un tema. En su teora, Ausubel desarrolla de un modo bastante pormenorizado la sintaxis de ese tipo de exposiciones por parte del profesor (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; tambin
textos, las ideas de Ausubel, y el general de la Psicologa de la Instruccin, pueden ofrecernos tambin una gua para el desarrollo de un currculo diferente, autnticamente renovador, en el rea de Historia. Dicho currculo podra organizarse en torno a los ncleos conceptuales bsicos de la Historia, dentro de una jerarqua conceptual de la disciplina como la que ofrece la figura 10.2. Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen ponerse al establecimiento de un diseo de este tipo en la enseanza de la Historia. En primer lugar, puede pensarse que la realizacin de
Joyce y Well, 1978; Pozo, 1987a). Aunque no vamos a entrar aqu a describir los pasos sucesivos que segn Ausubel deben constituir una unidad expositiva, si conviene indicar que entre ellos se incluyen diversos ejercicios de comparacin, aplicacin y diferenciacin
conceptual por parte del alumno. Un buen ejemplo de las posibilidades del modelo
ausubeliano en la planificacin y desarrollo de una unidad temtica de Historia mediante una estrategia expositiva nos lo ofrece Fernndez Corte (1987). Pero adems de servir como modelo para las
mapas conceptuales es posible en las Ciencias Naturales que es donde inicialmente se han utilizado este tipo de modelos pero no en las Ciencias Sociales y menos an en las Historia, en la que es imposible establecer una jerarqua conceptual nica que fuera aceptada por todos los historiadores. Sin embargo, esta objecin, si bien implica un rasgo peculiar y una dificultad adicional en la elaboracin de mapas
exposiciones realizadas por el profesor, la teora y la prctica ausubelianas son tiles para otro tipo de tambin casi
exposiciones
imprescindible en la enseanza de la Historia, como son las exposiciones escritas. Los
estudios actuales sobre el
aprendizaje a partir
de texto escritos muestran, con leves matices, la eficacia de este tipo de exposiciones y la validez del modelo ausubeliano para
conceptuales en Historia, no tendra por que ser un impedimento en si misma. En otras Ciencias Sociales se han delimitado ya unos ncleos conceptuales bsicos (por ej., vase en este mismo libro el captulo de Capel y Arteaga para Geografa o el de Ramrez en Historia del Arte). Es cierto que en Historia, como posiblemente tambin en esas otras ciertas Ciencias Sociales, no se puede identificar un nico modelo
comprender
como los alumnos aprenden a
partir de ellos (por ej., Garca Madruga, 1986a; 1986b). Aunque hay dudas sobre la
conveniencia o no de que los organizadores previos posean, como exige Ausubel, un grado de abstraccin mayor que los contenidos que vienen a continuacin (por ej., Garca Madruga, 1986b; Pozo, 1987a), la exposicin mediante
244

explicativo aceptado por todos, como sucedera por ejemplo, con unas ciertas restricciones, en Fsica. En la terminologa de Kuhn (1962) la Historia es una disciplina pluriparadigmtica, en la que conviven concepciones distintas e incluso enfrentadas. existiran Ello supone mapas que o en realidad esa adolescencia los alumnos tienen serias dificultades para poner en funcionamiento las capacidades formales que poseen, adems de
incurrir en frecuentes ideas desviadas o simples con respecto a las explicaciones de los hechos histricos o a la propia estructuracin del
diversos
jerarquas
tiempo histrico (vase Cap. V de este libro). Si bien estas dificultades en edades e ideas errneas puede
conceptuales para la Historia, dependiendo del enfoque o modelo en el que uno se sita. As se plantea el problema del relativismo del
persisten
posteriores,
argumentarse que en buena medida se debe a la insuficiente o incorrecta transmisin de los ncleos conceptuales bsicos de la Historia en edades superiores. Por todo ello, la enseanza receptiva ausubeliana slo podra utilizarse una vez que el alumno hubiera sido introducido en el dominio de la metodologa de la Historia y en la utilizacin de alumnos de sus elementos conceptuales y terminolgicos ms bsicos,
conocimiento histrico (Asensio, Carretero y Pozo, 1986), consistente en la existencia de varias explicaciones, e incluso descripciones, posibles de un mismo acontecimiento o perodo histrico. El problema del relativismo hace ms difcil la elaboracin de los ncleos conceptuales de la Historia, pero no la imposibilita. En nuestra opinin, una solucin posible a este problema seria proporcionarle inicialmente al alumno, de un modo completo y exhaustivo, un slo modelo de la Historia preferentemente aquel que comparta el profesor y ms adelante introducir la posibilidad de otras explicaciones alternativas, pero sin pretender en ningn
como por ejemplo la cronologa. En cualquier caso, tampoco en edades podra superiores constituirse la en
enseanza
receptiva
estrategia nica, ya que incluso los adultos universitarios frecuentemente en siguen errores incurriendo conceptuales e
momento que el alumno las domine todas. Una segunda limitacin importante para el establecimiento de un currculo basado en los ncleos conceptuales de la Historia es la
inferenciales cuando se enfrentan a problemas histricos. Por Canto, parece necesario buscar una integracin entre los modelos que hemos identificado en la enseanza de la Historia, con el fin de establecer un diseo curricular vertical lo ms completo posible.
demanda cognitiva que tal tipo de enseanza tendra para los alumnos. El propio Ausubel, (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce que la enseanza expositiva, tal como l la concibe, slo puede utilizarse con alumnos que posean ya un pensamiento formal plenamente desarrollado y un conocimiento mnimo de la terminologa de la disciplina. Ello hace, segn Ausubel, que su uso resulte recomendable a
HACIA
UNA
INTEGRACIN
DE
LAS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
La distincin que venimos estableciendo entre diversas estrategias de enseanza no debe entenderse, en un sentido radical, como una distincin entenderse excluyente. ms bien En como realidad un debe de
partir de la adolescencia. Sin embargo, los datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y Carretero, 1986) muestran que al comienzo de
intento
clarificar y diferenciar desde un punto de vista
245

terico diversas formas de transmitir tipos distintos de conocimiento histrico. Pero estas distinciones tericas no deben ocultarnos la confusin e interaccin que la prctica existen entre esas estrategias. Toda tcnica didctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas estrategias de enseanza que hemos analizado. Todo acto de aprender es, de hecho, una combinacin de diversos tipos de aprendizaje. Por ello resulta excesivamente atrevido de actividades mediante las que el alumno aprende su papel. Y bien el alumno puede de haberlo manera bien
aprendido mecnica
repitindolo
(memorsticamente),
comprendindolo
(significativamente); y puede
alcanzar ese aprendizaje bien investigando por si mismo los rasgos de su personaje (por descubrimiento) profesor o de de o bien un su recibiendo texto papel los que le de su
rasgos hacen
fundamentales
establecer fciles paralelismos entre el uso
diferente al tiempo que le relacionan con el resto de los actores de la dramatizacin (de modo receptivo). No puede por consiguiente considerarse automticamente la dramatizacin como un acto de compresin por
ciertas tcnicas o recursos y la adscripcin a una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen dar lugar a serias mixtificaciones. Existen
muchos ejemplos de ello. A continuacin vemos a referirnos a dos casos que resultan, a nuestro entender, especialmente ilustrativos y
descubrimiento, ya que de hecho puede llegar a ser justo lo contrario: un acto pasivo de memorizacin. Algo parecido sucede con los juegos de
sintomticos, ya que su uso
cada vez es ms
generalizado: las dramatizaciones y los juegos de simulacin. Ambos suelen adscribirse al uso de una estrategia: por descubrimiento y de hecho constituyen, junto con la investigacin en el aula y el anlisis de textos, dos pilares fundamentales de la llamada enseanza
simulacin (vase al respecto, Martn, 1982, 1983; tambin las experiencias realizadas por
Gil y Pieiro, Cap. XII de este volumen; Pieiro y Gil, 1984). de El la juego de simulacin en que se los
diferencia
dramatizacin
activa de la Historia, dado que, en ambos casos el alumno despliega una considerable actividad observable. En el caso de la dramatizacin (por ej., Millar y Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de representar un determinado papel histrico previamente aprendido, sin que esa
papeles no
son aqu tan rgidos, vindose
obligado el alumno a tomar una serie de decisiones durante la representacin del juego. El alumno no slo es actor sino tambin
agente, si bien slo parcialmente ya que suelen existir unas reglas que limitan apreciablemente su margen de decisin. Pero, a pesar de esta sustancial diferencia, el juego de simulacin, al igual que la dramatizacin, no es sino la ejecucin, en este caso ms libre, de un
representacin conlleve una toma de decisiones por su parte. El alumno es actor pero no agente de la historia. Por tanto, la dramatizacin
histrica es un despliegue repetitivo de un aprendizaje previamente realizado. Desde el punto de vista de la enseanza, lo importante no es la representacin en si misma, ya que esta no es sino la ejecucin repetitiva de lo ya aprendido. Lo importante es el conjunto de
aprendizaje previamente realizado. En ambos casos, y desde el punto de vista del profesor, la representacin o ejecucin debe considerarse como una actividad de evaluacin de los
aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa evaluacin puede proporcionar en si misma un
246

cierto aprendizaje, en especial por los procesos de interaccin social implicados, pero no es menos cierto que ese aprendizaje depender por completo de los aprendizajes anteriores. Nuevamente, desde el punto de vista de la enseanza, lo ms importante es la forma en que el alumno ha realizado esos aprendizajes previos, sobre los que se asienta la propia realizacin del juego. Es innecesario repetir que dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo mediante actividades absolutamente dispares de las desempeadas durante el propio juego. De esta forma, la dramatizacin y el juego de simulacin, en de lugar la de llamada ser ilustres enseanza sealar tambin que ese tiempo total puede
aprovecharse mejor o peor segn el tipo de actividades que realicemos en l. En trminos ausubelianos cuanto ms significativas sean esas actividades mayor ser nuestro
aprendizaje. Pero
tambin es cierto que la
mayor parte de los aprendizajes significativos requiere un dominio previo de ciertos
componentes automatizados o compilados (Anderson, 1982) que en muchas ocasiones resultan escasamente significativos en s
mismos. As, por ejemplo, para una compresin del sistema un cronolgico de la previo historia de se
requiere
conocimiento
unas
representantes
cuantas fechas histricas, sobre las que asentar relaciones de anterioridad y posterioridad
activa, constituyen los ms claros ejemplos de la integracin entre estrategias de enseanza a la que he nos aludido. Podramos poner otros ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de que las diversas estrategias de enseanza se apoyan entre s nos obliga a reconsiderar los efectos relativos de cada una de las estrategias. Obviamente no podemos hacer aqu un anlisis exhaustivo de su efectividad, pero dado que anteriormente en un intento de mostrar los peligros de ambos reduccionismos, nos hemos referido a la enseanza memorstica y por descubrimiento en trminos negativos, vamos a esbozar, siquiera levemente, su importancia y sus efectos positivos. La tan denotada en la enseanza memorstica, con unos
temporal entre hechos aislados que a su vez provean de significado a los perodos histricos (Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a;
tambin Cap. V de este libro). Al igual que sucede con el conocimiento del espacio (vase Martn, Cap. la VII de este volumen) de unos puede mapas
postularse
existencia
cognitivos temporales que requeriran la previa automatizacin de sus elementos componentes ms simples. Por ltimo, con respecto a la prctica hay otro aspecto de gran inters para la enseanza y que, a menudo, no obstante se olvida. Adems de lo que se prctica es importante como se prctica. Aqu tambin la psicologa del
basada
prctica
reiterada
aprendizaje ha mostrado que la distribucin de la prctica tiene unos efectos caractersticos. Dada una misma cantidad total de prctica es ms efectivo repartirla en muchas sesiones breves y separadas que en pocas sesiones largas prximas entre s (sobre este tema vase, por ejemplo, el ameno libro de
mismos materiales, merece no obstante unas cuantas matizaciones. La psicologa del
aprendizaje tiene entre sus principios bsicos la hiptesis del tiempo total, que afirma que la efectividad del aprendizaje conseguido es
funcin directa de la cantidad de tiempo que le dediquemos. Esto es, a ms prctica, ms aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que
Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseanza, Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al
247

problema de la enseanza del tiempo histrico, en vez de concentrarla, como hasta ahora, en unas pocas sesiones intensivas al comienzo de ciertos cursos, en las que el alumno hace uno tras otro un buen nmero de ejercicios, sera ms recomendable que estos se distribuyeran a lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las nociones temporales brevemente en cada una de las unidades temticas. En cuanto a la enseanza por descubrimiento, si bien no puede constituirse en estrategia prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos conceptuales elaborados, no debe sin embargo desdearse especialmente alumno de su utilidad. Su para uso dotar es al de el aprendizaje de los mtodos del historiador, basado en una estrategia de descubrimiento, con la transmisin, expositivos, de la por de procedimientos los ncleos una vez
bsicamente conceptuales
Historia,
identificados estos. En cualquier caso parece conveniente apoyar toda labor de explicacin o transmisin de cuerpos organizados de
conocimientos en ejercicios de descubrimiento que permitan al alumno evaluar y consolidar sus esquemas conceptuales. Una vez alcanzado un cierto grado de elaboracin en dichos esquemas, lo ms el probable alumno es slo que, alcance por a
descubrimiento,
recomendable un conjunto de
desequilibrar sus esquemas, comprobando su insuficiencia, pero que no sea capaz de
destrezas
pensamiento o habilidades metodolgicas que le permitan analizar por si mismo las
reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es ahi donde se hace necesaria la integracin entre una enseanza por descubrimiento y una enseanza expositiva o receptiva (Pozo,
explicaciones histricas. De hecho, como hemos mostrado anteriormente, ese es el objetivo central de la mayor parte de los proyectos renovadores de la enseanza de la Historia que se basan en una labor de investigacin por parte del alumno. Las limitaciones de esto proyectos residen en que, an siendo necesario un cierto dominio del mtodo del historiador, no es suficiente para asegurar al alumno una compresin adecuada de la Historia. Como hemos sealado reiteradamente se requiere adems un cierto bagaje conceptual
1987a). Pero tambin, en un sentido ms amplio, es necesario establecer un diseo
vertical que considere los dos aspectos del pensamiento histrico que identificbamos al comienzo de este trabajo: las habilidades
metdicas ligadas al pensamiento formal y los ncleos conceptuales bsicos de la Historia. Desde nuestro punto de vista ambos aspectos deberan plantearse como objetivos prioritarios en diversos momentos de ese diseo vertical, atendiendo al desarrollo cognitivo y a los
organizado, una Teora de la Historia. Como seala el expresivo ttulo de un trabajo escrito por dos autoras poco sospechosas de oponerse a la estrategia de enseanza por descubrimiento, si quieres avanzar, hazte con una teora (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por
aprendizajes realizados en cada nivel escolar. Por nuestra parte, y a modo de conclusin, nos atreveramos a proponer que ese diseo vertical en el rea de Historia podra constar durante la EGB. y las Enseanzas Medias de tres fases o etapas principales: 1. Una primera etapa dedicada a la enseanza del conjunto de habilidades metdicas e
supuesto, sera ilusorio creer que los alumnos pueden hacerse con mediante teoras su potentes propio
exclusivamente
descubrimiento. Por ello es necesario completar
instrumentos de anlisis e inferencia propios de
248

la Historia. No se tratara en ningn caso de convertir al alumno en un investigador de la Historia sino de capacitarle para razonar debera acompaarse continuamente de
ejercicios de descubrimiento por parte de los alumnos en relacin que con la sociedad los
adecuadamente sobre problemas normalmente simplificados. Entre los instrumentos de anlisis ms importantes esta el que se deberan hallaran de la los afianzarse en lugar
contempornea,
afianzasen
conocimientos transmitidos. 3. En esta tercera etapa el currculo podra tener una organizacin cronolgico-temtica
durante
etapa
preferente cronolgicos
dominio de
sistemas Este
ms parecida a la actual, aunque con propsitos diferenciados. Se tratara de hacer un anlisis diacrnico de la vida social. Aunque no
propios
Historia.
acercamiento a la metodologa de la Historia podra basarse en un estudio del entorno e integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar dentro de las Ciencias Sociales. Para esta fase resultaran en buena medida aprovechables los Proyectos renovadores que basados hemos en el
necesariamente habran de cubrirse todas las pocas y perodos, se hara un anlisis las formas de organizacin
descubrimiento
analizado
anteriormente, ya que esa sera la estrategia ms eficaz, aunque no la nica, para los fines perseguidos. 2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior, dara paso a estudio de los grandes ncleos conceptuales de la Historia, que serviran como temas organizaciones del currculo durante esta segunda fase. Se tratara de proporcionar al alumno unas ideas generales, globales, sobre los conceptos ms importantes para
comprender la vida y la organizacin social. Durante esta fase los conceptos podran
exponerse en un sentido fundamentalmente esttico y podran estar relacionados ante todo con la sociedad contempornea. De esta forma el alumno dispondra de un modelo para
comprender el funcionamiento social, basado en unos pocos conceptos bsicos organizados y mutuamente relacionados, que serviran como conceptos inclusores de los contenidos de la fase siguiente. La estrategia didctica
predominante durante esta fase tendra que ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la enseanza receptiva significativa, si bien
249
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE Jacqueline Le Pellec y Violette Marcos lvarez
PRESENTACION HISTRICO INTRODUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
las instituciones que colocan al estudiante en el ncleo del sistema educativo? El alumno debe
SOBRE
LOS
DIFERENTES
ser actor, segn la palabra clave utilizada por todos los escritos que toman a la escuela como campo de investigacin.
MTODOS DE ENSEANZA DE LA HISTORIA
Para ensear Historia, existen varios modos de presentar el conocimiento. Hay uno muy
Las
ciencias
de
la
educacin
tratan
de
responder a estas preguntas y pueden dar lugar a otras propuestas; su gama se amplia y diversifica an ms. Independientemente del modelo que se elija (el alumno como pblico o actor), el profesor seguir siendo el director del juego; el es quien decide tanto lo que atae a los conocimientos transmitidos como a su
antiguo que todos los profesores conocen y que parece que conforme pasa el tiempo slo
interesa a ciertos alumnos () Cmo lograr que todos se interesen por lo que se dice? Cmo lograr que este pblico, generalmente pasivo, se transforme en actor? Ante todo, el profesor de Historia que prepara un mdulo o una secuencia se cuestiona acerca del contenido que debe transmitir (...) Este conocimiento, que ha construido gracias a un trabajo personal de apropiacin, debe
presentacin. De cualquier manera, no existe un mtodo ideal o reglas perfectas; se necesita realizar un verdadero trabajo de creacin, y, para
prepararlo, lo mejor es contar con medios de anlisis. Ms vale estar convencidos del inters de aquello que se ensea y de la capacidad de aprender de los alumnos.
despersonalizarse y descontextualizarse para presentarlo ante sus discpulos y convertirlo en saber del alumno. Cmo lograr esto? La gama de posibilidades no es tan grande: no ha aprendido la historia bsicamente por el
mtodo de transmisin? Es posible que este mtodo le parezca el ms eficaz (...) El discurso magistral parece llevar "de manera natural" al relato histrico. En realidad, es comprensible que le resulte difcil hacer algo que no sea magistral porque, como dijo Ricoeur, "no se puede tratar la temporalidad sin la mediacin indirecta de la narracin"(...) Sin embargo, este mtodo pedaggico, a veces eficaz, a veces cuestionable, puede funcionar con alumnos catalogados como heterogneos? Qu hacer para tener presente la demanda de
1
Tomado de Enseigner 1'histoire: un mtier qui prefacio de Francois Audigier, Pars,
s'apprend,
Rachette, 1991, pp. 65-97. 2 Temps et rcit (Tiempo y narracin), Seuil, '198384.
250

1. EL METODO TRADICIONAL exponerse, debe ser claro, fcil de entender y de explicar, y eficaz. Es el mismo discurso para SU JUSTIFICACIN, BASES, VENTAJAS Y todos los alumnos, a los cuales se supone idnticos. Lo primordial aqu es la lgica de la exposicin, la claridad y riqueza y no la lgica de la recepcin. El como esta informacin se El curso magistral procede de la pedagoga impositiva o transmisiva, conocida tambin transformara en conocimientos que trasciendan el tiempo escolar reglamentario es un problema que concierne al alumno y a su medio. Este mtodo tiene ciertas ventajas para el estudiante, sobre todo en los cursos que
DESVENTAJAS A. EL CURSO MAGISTRAL
como "pedagoga de la impresin" (se asemeja a la cera que puede ser moldeada o impresa). Este es el mtodo clsico y ms frecuente, y corresponde a la imagen que el profesor tiene de su labor: el es quien trabaja durante el curso; el alumno ser activo gracias a el (...) Tal mtodo se puede justificar en funcin de la materia que trata de ensear: si el curso de Historia sirve para narrar el pasado, cmo abordarlo excluyendo el relato? Tambin se
cuentan con exmenes: en un mnimo de tiempo, el estudiante recibe un mximo de informacin, seleccionada y tratada por un experto que, gracias a la evaluacin, sabe distinguir lo esencial de lo superficial.
Representa, en consecuencia, un gran ahorro de tiempo para l. Sin embargo, para que el mtodo sea realmente eficaz requiere de
puede justificar porque aquel que conoce la materia la ensea a quien la ignora. Esta pedagoga se remonta a la escolstica de la Edad Media, poca en que los libros eran raros y la palabra del maestro resultaba la nica fuente del conocimiento. El modelo,
algunas condiciones: el emisor y el receptor deben tener puntos de referencia comunes durante el curso. Ahora bien, en caso de que los alumnos hayan cambiado, que ya no tengan los mismos cdigos ni hablen el mismo idioma que los profesores, qu hacer? Se limita uno a privilegiar a unos cuantos? O se trata de atraer a un pblico ms grande a costa del sacrificio del contenido por transmitir? Por otra parte, es frecuente que en este modelo la palabra del del profesor alumno; "remolque" el emite el una
reproducido de generacin en generacin, se ha perpetuado hasta nuestros das, obviamente con ciertas modificaciones; pero el maestro sigue revestido de una gran Hasta carga 1991, de el
conocimientos
acadmicos.
reclutamiento de los profesores obedeci a este nico criterio. Las cualidades para pedaggicas desarrollar la
pensamiento
intervinieron formacin.
ms
tarde
informacin del rango 1 y a continuacin del rango 2. El alumno percibe la del rango I cuando ya se ha pasado a la del rango 3, etctera. Por lo tanto, puede haber vacos, espacios en blanco que harn incomprensible la lectura de las notas tomadas apresuradamente. Pero, no es sta una cualidad pedaggica la de repetir (...) bajo una forma u otra (...) con la condicin de que el alumno no se sienta
Por lo tanto, en una clase, cules son las capacidades que el maestro debe utilizar? Antes del curso, su actividad consiste en realizar investigaciones sobre el contenido. Su primera pregunta es: Qu har el da de hoy (o qu les dir hoy)?" De esto depender su actividad. El conocimiento plasmado en un texto, al
251

tentado a escribir todas las versiones? Por el contrario, para cursos en los que el conocimiento impartido no se evaluar, el del curso, siempre y cuando se les tome en cuenta. Dentro de esta pedagoga del dialogo, que se utiliza a menudo, el profesor es el nico director del juego; el papel del cuestionario consiste en obligar a decir lo que de cualquier manera alumnos tena que surgir. ms En en realidad, funcin los del
magistral, incluso el dilogo, cuenta cada vez con menos apoyo. Las razones son mltiples: falta de inters en una disciplina poco
"rentable" desde el punto de vista escolar, evolucin de la mentalidad de los alumnos y sus preocupaciones, presencia de la televisin que ofrece narraciones mejores, imgenes ms
reaccionan
profesor que de la pregunta; tratan de adivinar lo que l quiere escuchar y no siempre se interesan por el problema que se plantea. Por otro lado, cmo reconocer entre las preguntas ficticias (aqullas cuya nica funcin consiste
bellas y espectaculares. Es necesario considerar esto y plantearse una pregunta: qu es lo aburrido, el contenido o la manera de
en hacerlos expresarse) y las preguntas que plantean problemas a reales un (aqullas que
presentarlo?
corresponden B. El curso con dialogo
problema
histrico
pertinente)? Adems, quines son los que contestan? Una minora, los ms rpidos, los
TRES
TIPOS
DE
DIALOGO
DE
impulsivos, los que no temen equivocarse; los otros esperan pasivamente (...) En pocas
PREGUNTAS
palabras, este mtodo, que tuvo su tiempo Qu se puede decir de las preguntas que el maestro plantea para romper la monotona del discurso y propiciar la actividad de los alumnos? Es posible referirse a tres grandes categoras: a) las preguntas que contienen la respuesta en si mismas: sea que se indique la primera slaba, o que el alumno entienda que debe responder si o no gracias a la entonacin de la voz del profesor; b) las preguntas cerradas, que tienen glorioso, pero que cada vez esta ms plagado de dudas, slo origina una ilusin de actividad y participacin del alumno. Si lo que se desea es que los alumnos "participen", ste no es el modo de lograrlo; frecuentemente resulta slo un engao. No por el hecho de que se
"bombardee" a los alumnos con una metralla de preguntas van a reflexionar. A veces ni siquiera se les da tiempo, las horas corren, es necesario cumplir con el programa.
solamente una respuesta posible; todos los comentarios que no estn dentro de este Por ltimo, por qu se perpetan prcticas que tienen limitaciones, especialmente cuando se manejan en forma exclusiva? Se debe a lo peculiar de la disciplina? A la eleccin de los profesores? A los programas que hay que cubrir o al tipo de evaluacin que caracteriza al bachillerato, que tiene tanto peso en el
esquema preestablecido de la enseanza se descartan sin piedad. A veces, no se retienen ni escuchan las preguntas y no logra entenderse esta lgica de exposicin; c) las preguntas abiertas, que son las que propician una verdadera actividad del alumno. Las respuestas, de acuerdo o no con lo que el maestro espera, pueden orientar el desarrollo
sistema? En realidad, qu se exige del alumno al final? Ser capaz de demostrar que posee una
252

cantidad mnima de conocimientos que pueda presentar ms o menos en orden en una disertacin sugerida por el maestro. En los complementos de primero se explica con pueden conciliarse dentro Para distinguir de las prcticas facilidad, la teora la del
pedaggicas. presentacin
mayor entre
comportamiento (que dio pie a la pedagoga por objetivos) y el constructivismo.
claridad: "En primer lugar, la disertacin sirve para verificar un nivel de conocimientos. La calidad primordial de una disertacin se refiere a la informacin". Parece ser que lo ms rentable observar para el terminar mtodo de un programa es Sin
A. LA TEORIA DEL COMPORTARNIENTO
La teora del comportamiento, o el behaviorism en ingls, est en el origen de la pedagoga por objetivos (PPO), que naci en la dcada de los setenta y tuvo un gran xito gracias a la obra de R. F. Mager.
transmisin.
embargo, es posible que el profesor "haya cubierto su programa" y que el alumno no haya aprendido nada si sus conocimientos no han llegado a ser operativos. Que permanece en la memoria de los alumnos despus del examen? Y en la de aqullos que no presentaron un examen? De esta manera, el modelo pedaggico tiene ciertas limitaciones. No obstante, se pueden conservar sus virtudes si al usarlo se le adapta y si no es exclusivo. Como variar los mtodos para adaptarlos a los grupos nuevos de
alumnos? Cmo se pueden utilizar los textos oficiales que dicen que "el mejoramiento de la calidad de la enseanza exige a la vez un esfuerzo de investigacin en educacin y una mejor apropiacin de sus resultados de parte de los profesores"?
2.
LAS
APORTACIONES
DE
LA
INVESTIGACION EDUCATIVA
Los trabajos de psicologa (cognitiva y social) y de las Ciencias de la Educacin facilitan claves a los profesores que "enfrentan problemas cada vez ms complejos para que sus alumnos aprendan". Es posible distinguir dos grandes concepciones versiones del que se apoyan Sus en distintas
3 4
Folleto del liceo, p. 41. Loi d'orientation sur I'education (Ley de orientacin
sobre la educacin), nmero especial, nmero 4 del 31 de agosto de 1989, p. 22. Op. cit.
aprendizaje.
posiciones,
demasiado divergentes en el plano terico,
253

ALGUNOS DE SUS PUNTOS DE PARTIDA completar y de un texto descriptivo".
Aunque se sabe que no es posible deducir una pedagoga de una psicologa cognitiva basada en los trabajos de la psicologa experimental, fue posible obtener los siguientes principios para el aprendizaje: -todo aprendizaje se manifiesta en un
OBJETIVOS A DESARROLLAR
Analizado por el profesor, el contenido de los programas se desglosa en objetivos generales. Tradicionalmente se distinguen:
comportamiento posible de observar; los pensamientos correctos estimulan el
los
objetivos
disciplinarios
de
los
conocimientos (hechos, puntos de referencia, nociones, conceptos) y de las habilidades
progreso, por tanto es necesario evitar el error; las estructuras mentales son una caja negra y no nos interesa su contenido sino sus entradas y salidas y el comportamiento del alumno.
(comentario de una carta, diagramas, textos, imgenes...); - los objetivos "transdisciplinario" del mtodo (leer un enunciado, preparar una exposicin,
PAPEL DEL ALUMNO EN ESTE MTODO
disertacin, investigacin, tomar apuntes...); los objetivos de actitud (estar atento,
La
pedagoga
por
objetivos
retoma
estos
participar, administrar su tiempo, organizar su trabajo...). El inters por aclarar los objetivos es que el alumno sepa hacia dnde va y que sienta confianza. Adems, las fichas de autoevaluacin permiten que el estudiante se acostumbre a considerar esta operacin no como una sancin, sine como una manera de aprender.
principios. En la fase de preparacin de la secuencia, el profesor ya ha visto no slo el contenido de la enseanza y su propia accin, sino tambin el comportamiento de sus
discpulos. Se pregunta: Qu ser capaz de hacer el escolar?" y no Que har (o qu dir) durante la secuencia?" En lo sucesivo, se dar prioridad a la lgica del aprendizaje sobre la lgica de la exposicin del saber. La expresin decisiva de esta pedagoga es: "el alumno ser capaz de (...)", al que sigue un verbo de accin. Por ejemplo, acerca de la crisis de 1929: "Despus de proporcionar una lista de factores que condujeron a eventos histricos
EL PAPEL DEL MAESTRO
La
presentacin
pedaggica
depende
del
profesor: curso con dilogo, trabajo autnomo de los alumnos con papeletas, trabajo de grupo (...) De la heterogeneidad de los estudiantes depender la eleccin. Es posible prever un trabajo pedaggico diferente, de acuerdo con los alumnos o con el tipo de dificultades y de la pedaggia. ministerio, En se 1989, con el los concurso del Objectifs de
Importantes y contribuyeron a la crisis del 29, el alumno debe ser capaz de identificar al menos cinco factores que hayan contribuido a la crisis del 29". Otro ejemplo, ahora sobre la monarqua absoluta: "Cada estudiante debe ser capaz de construir un esquema (con los
publicaron
rfrence de seconde en histoire-gographie (cf. annexe 4) (Objetivos de referencia de segundo en Historia y Geografa, anexo 4), que
mecanismos y relaciones) del gobierno de Luis XIV, con la ayuda de un cuadro que deber
254

en gran medida siguen los principios de la pedagoga por objetivos. Se trata de desarrollar un repertorio de capacidades y de habilidades en los escolares de segundo; el objetivo es favorecer un mejor resultado de este grado, que articula diferentes niveles y en el cual la tasa de reprobados llega a alcanzar 25 %. Esta herramienta pedaggica se destina al alumno y al maestro. Puede ayudar al docente en el diseo de su programacin anual, las construccin de secuencias que evitan en forma absoluta que el alumno cometa errores procede de una teora especial, severamente criticada por Bachelard, para quien, por el contrario, el error es una parte central del proceso de aprendizaje. Ahora bien, dentro del mbito de la PPO, el contenido que se adquiere
(conocimientos o habilidades) se desglosa en pequeos grupos para que el estudiante supere cada etapa sin problema. En caso de tropezar con un obstculo de fcil identificacin la
secuencias de aprendizaje, los exmenes, la previsin de ayuda para los estudiantes que enfrentan dificultades. Permite al alumno
solucin se podr buscar desde otro ngulo. A pesar de ello, es posible que se sin el realicen haber proceso
identificar ms fcilmente que se espera de l y, gracias a las fichas de autoevaluacin, mostrar lo adquirido. De ese modo, se pueden cimentar las bases de un contrato explcito en el cual, dado el cauce de las responsabilidades compartidas, el alumno, en el curso de su aprendizaje, realmente se convierte en actor. Dados todos estos aspectos positivos, esta pedagoga es un paso obligado para formar profesores, pues obliga a exponer no los
diversos
trabajos el
menores conjunto o
comprendido integrador.
Por ejemplo, el escolar puede ser capaz de localizar Atenas y de elaborar un esquema sobre sus instituciones en el siglo V a. C. sin haber comprendido la nocin de la democracia ateniense. Dentro de este panorama, cul es la actividad real del alumno? Al igual que en la pedagoga impositiva, el estudiante se convierte en un objeto que ser moldeado por las acciones que se le imponen, no tanto por un dogmatismo verbal sino por un dogma nuevo: el de las taxonomas. Algunas de
conocimientos funcin de
descentralizados lgica de
slo en sino
su
exposicin,
tambin de la de los escolares.
DEFECTOS DE ESTA PEDAGOGA
ellas han recortado tanto los conocimientos que resulta abrumador para el maestro verificar la
Con todo, si esta pedagoga se aplica muy rgidamente, pudieran resultar reservas
adquisicin de todos ellos. Tambin es posible cuestionarse si la enseanza de la Historia se presta a esta mutilacin. Si se utiliza la letra (listas de nociones,
importantes, tanto en la imagen de la disciplina que se desea transmitir, como en los conceptos del aprendizaje que la sostienen. Se puede objetar que no todo el conocimiento se traduce en un comportamiento fcilmente observable y que descartar las actividades mentales como "comprender, saber, reflexionar" para favorecer la accin "designar, una accin nombrar, clasificar", La
capacidades y habilidades) y no el espritu (centrado en el alumno), el mtodo arriesga dar la impresin de que el inters se centra en los hechos y las nociones que pueden integrar un inventario. El conocimiento se imparte como verdico y los hechos se dan ajenos a cualquier interrogacin e investigacin; estn totalmente
parecera
"reductora".
255

fuera de contexto. Adems, no es se un saber tcnico construido a partir de lo que refleja una evaluacin? Por supuesto, tales lista, de apropiacin o construccin del conocimiento. Tambin sugiere formas nuevas de exponerlo que pueden valerse de otras (...) El origen del constructivismo es muy antiguo: se apoya en los trabajos de Bachelard y en la obra de psiclogos como Piaget y sus sucesores de la escuela de Lausanne; en anglosajones como Brunner; en los miembros de la escuela de Palo Alto como Watzlawick; en los soviticos como Vygotsky (...) stos se interesan en lo que pasa dentro de la caja negra y, a diferencia de los defensores de la teora de la conducta, piensan que es imposible observar todo. Para ellos, aprender no quiere decir cambiar un vaco por algo lleno, imprimir una cera virgen, sino reorganizar, a veces con una ruptura, los
nociones se pueden utilizar en relacin con una primera etapa, til para un profesor novato. Sin embargo, la capacidad de enunciarlos
constituye un objetivo para el escolar? Se trata de conocimientos de Historia? Al
pulverizarse el contenido no se estn perdiendo de vista las finalidades de la enseanza? En todo caso, cuando se desea, por todos los medios posibles, definir las listas de objetivos, no se sacrifica todo a una moda? Es decir, no estamos tratando de cubrir nuestros antiguos conocimientos con hbitos nuevos que se
identifican como vlidos?
esquemas anteriores. Todo aprendizaje implica CONCLUSIONES una actividad real del sujeto, es un proceso de apropiacin individual en el cual el error es Por tanto, si se cuidan los excesos citados, es posible conservar algunos grandes principios de esta pedagoga: definir los objetivos en cuanto a conocimientos, capacidades y mtodo; indicar los criterios de evaluacin; intentar un esbozo de inevitable e ineludible. ste es inherente a todos los procesos de aprendizaje. Aprender es modificar las representaciones, "es tomar de algo para s" (sentido etimolgico), es construir un conocimiento a partir de lo que ya se sabe o de lo que se cree saber, pero de lo que se es. El tambin a partir conocimiento hacer es
contrato con los alumnos. Todo lo anterior es muy loable, pero la historia tambin es lo
singular, lo fctico o lo aleatorio (...)
construccin,
organizacin,
relaciones
segn un proceso que varia de un individuo a otro. 3-. EL CONSTRUCTIVISMO SUPUESTOS DEL CONSTRUCTIVISMO Si se supone que este cambio puede lograrse, parece que lo que est en juego en todo el aprendizaje En la actualidad, el constructivismo domina la investigacin de las ciencias y la educacin; tambin es cierto que le falta fuerza en las prcticas corrientes de los profesores: exige una verdadera revolucin respecto de las TODO SE PARECE es un conjunto de parmetros
reagrupables a partir de dos grandes ideas, aparentemente banales: todo se parece pero es diferente a la vez.
formas de concebirla enseanza. No se trata de un mtodo pedaggico ms, sino de una nueva manera de atrapar el saber por sus modos de Para que una persona aprenda debe utilizar varios parmetros los cuales se pueden llamar
256

"invariables". imgenes, creencias, valores, opiniones,
informacin; su definicin no se limita a alguno APRENDER ES TENER UN PROYECTO LA PROBLEMTICA EN EL de estos elementos. En ella aparecen elementos informativos, normativos. cognitivos, Todos los ideolgicos, estn
CONSTRUCTIVISMO
componentes
dispersos y siempre activos. Mediante ellos se Actualmente se utiliza mucho la nocin de proyecto (proyecto de estudio, proyecto trata de dar cuenta del mundo insertndolo dentro de una red de representaciones
profesional, proyecto personal, proyecto para establecer, etctera). An si la vigilancia se impone con respecto de lo que no es o puede ser, ms que un medio para olvidar el presente y proyectarlo al futuro, es conveniente colocar al alumno en situacin de proyecto. En efecto, solo se puede si de ser se dar activo tiene un un trato frente a un de la
preexistentes. La representacin es la expresin de un sujeto y la construccin simblica de un objeto. Se puede decir que la representacin toma el lugar del objeto. Esta se en el elabora y modifica de la
progresivamente
transcurso
formacin de la persona en un grupo dado. Se da como un conocimiento ingenuo que permite una explicacin eficaz y funcional para el sujeto y/o el grupo. La funcin de la representacin, producto de un sujeto, es arraigar a la persona dentro de un grupo, conservando as los lazos entre los individuos no que son lo integran. Las
conocimiento reutilizacin,
proyecto nuevo a
informacin. Asimismo, ser necesario actuar en la presentacin del contenido. Se requiere despertar el inters del estudiante para que aborde un tema nuevo y cree un enigma; esto es, para que ponga en marcha su curiosidad y se le induzca a considerar el curso de Historia no como un discurso, sino como una respuesta a una pregunta planteada. Hace mucho tiempo, Bachelard dijo: "los profesores reemplazan los descubrimientos mediante las lecciones (...). Para ensear a los alumnos a inventar es conveniente darles el sentimiento de que lo pudieron haber descubierto". Por lo tanto, es aceptable perder un poco de tiempo en
representaciones
conocimientos
cientficos. Su elaboracin esta sujeta a otros requisitos que no se van a citar aqu. En todo caso, las representaciones no son ni verdaderas ni falsas, sino ms o menos operativas. De manera general y para concluir: -las representaciones son necesarias en toda la vida en sociedad. Crean un consenso mnimo, porque la naturaleza de una representacin es que sea compartida. Permiten la accin sobre el prjimo y sobre el mundo en general; -son un elemento necesario en la cadena
considerar un mdulo que motive al escolar. (...) (...)
conceptual. Permiten observar un objeto lejano, convierten lo extrao en familiar, lo invisible en
Aprender es modificar las representaciones Definicin formacin de las representaciones y su
perceptible; representan, en el sentido teatral. En efecto, como dijo Ph. Meirieu en Apprendre, oui, mais comment? "una (Aprender, no s, pero de la
cmo?): Que es una representacin? Un conjunto de
persona
pasa
ignorancia al saber; va de una respuesta a otra
257

ms satisfactoria, ms benfica, que posee un mayor poder explicativo y le permite realizar un proyecto ms ambicioso". Y aade: "cada Aprender es poner en prctica una serie de operaciones mentales Existen varias clasificaciones de las operaciones mentales. Algunos autores distinguen tres;
aprender en grupo, crnica social), Lyon, 1984
representacin es a la vez un progreso y un obstculo; es ms un obstculo que un
progreso decisivo, en cuanto a que la persona se aferrara ms a ella".
otros, cinco. En Apprendre, oui mais comment APRENDER ES LOGRAR LA INTERACTION (op. cit.), el doctor Meirieu seala cuatro: a) la induccin (confrontar los elementos para que surja un punto comn; avanzar de lo Esta idea la formulo Bachelard: "en la escuela, el medio joven es ms formativo que el viejo, los compaeros son ms importantes que los maestros..."' Los neopiagetianos de la escuela de Lausanne la retomaron bajo el nombre de "conflicto socio cognitivo". A condicin de que se enfoque sobre la tarea, el trabajo en grupo permite debatir los puntos de vista entre particular a lo general); b) la deduccin (inferir una consecuencia de una ley; ir de lo general a lo particular); c) la transformacin dialctica (oponer para encontrar relaciones); d) las divergencias (asociar para crear algo nuevo). Nuestro objetivo no es elaborar un inventario de los modos del pensamiento fundamental, sino simplemente cuestionarnos sobre cules pueden ponerse en prctica en la Historia. El historiador va de lo hipottico-deductivo a lo hipottico-inductivo usando la dialctica. Su faena intelectual es extremadamente compleja y no habra discusin alguna que pudiera
CON LOS DEMOS
parejas. Adems de desarrollar la sociabilidad, una disciplina como la Historia permite adquirir conciencia de que es posible obtener un slo escrito a partir de varias lecturas: todo depende de las preguntas y de las representaciones que se encuentran en el origen del proyecto de lectura y que permitirn construir un sentido. Esto da la oportunidad de entrever el trabajo del historiador. El aprendizaje tambin se logra mediante la interaccin con el experto el profesor, lo cual tiene una triple funcin: da un sentido a las actividades del alumno (que ve cmo el adulto produce un conocimiento),
pretender dar cuenta de lo que pasa por su cabeza cuando construye la Historia. Entonces, por qu en la Historia que se imparte en las escuelas, cuando se trata de aconsejar una operacin se recomienda, en primer lugar, la induccin? Los textos oficiales, por ejemplo, aconsejan: "el trabajo sobre los documentos se desarrollara tambin para privilegiar un
ofrece otra direccin y orientacin a la actividad del estudiante, le permite ser exitoso y fracasar (para aprender, es necesario fracasar). Su actitud constante debe ser poder escuchar.
7ESF, 8Op. 9Ver
enfoque inductivo". Esto quiere decir que lo que se debe descubrir esta en el documento? Es posible cimentar el aprendizaje de la
1987.
cit. la tesis de Ph. Meirieu, Outils pour apprendre en Chronique Sociale (Herramientas para
Historia, incluyendo la del colegio, bsicamente en la induccin, si la Historia docta se construye de otra manera? Para acercarse a la lgica de la
groupe.
258

elaboracin de los conocimientos a partir de la lgica de apropiacin., es posible que el alumno se cuestione sencillamente: quin?, qu?, cundo?, Despus dnde?, es posible cmo?, que por qu? este Con todo, es interesante saber que se tiene la tendencia a ensear de la misma manera en que se aprendi, es decir, se erige un modo propio de aprendizaje y, como modelo, se proyecta a los discpulos la imagen de uno mismo, que es la del alumno ideal. Por lo tanto, es mejor diversificar las formas propuestas para que cada estudiante de tenga las un mayores mtodo
refinemos
cuestionario en funcin de la edad de los estudiantes. Posteriormente, se puede emitir una hiptesis como respuesta. Aunque se sabe que no plantearan, forzosamente, problemas histricos muy pertinentes ni se reinventaran los siglos de conocimiento adquirido, se trata simplemente de mostrarles (mediante una
oportunidades
encontrar
conveniente. Al mismo tiempo, y sin caer en las angustias de la pedagoga diferenciada y
simultnea (que consiste en prever los tipos de actividad en funcin de las necesidades y de las posibilidades de cada alumno), es posible que dicha pedagoga sea sucesiva. Se trata de variar las situaciones en tanto se conserva una progresin general. Por ejemplo, es posible prever:
situacin que puede parecer ficticia) que las preguntas y las hiptesis de respuestas se encuentran en los cimientos de la construccin de la Historia y que esta no surge de la simple confrontacin exterior de las fuentes.
TODOS DIFERENTES
-una fase de trabajo individual y despus en un grupo pequeo (para los individualistas y para
MTODOS
DE
APRENDIZAJE
quienes les gusta convivir); - alternar el anlisis y la sntesis; - no tomar las respuestas de quienes contestan
CONSTRUCTIVISMO
Aprender es negociar todas estas invariantes con su propia estrategia. Existen numerosas tipologas sobre estilos de aprendizaje; la ms conocida es la de La Garanderie (auditivavisual); sin embargo, como nuestro objetivo no es realizar un tratado de las Ciencias de la Educacin, aconsejamos recurrir, por ejemplo, al Cahier pdagogique (Cuaderno pedaggico), nm. 254-255 (mayo junio de 1987), que propone la lista, y al nm. 287 (octubre de 1990), que proporciona los lmites.
primero (impulsivos-reflexivos). La lista podra 73 ampliarse: en Canad han (sic),
compilado
estilos de aprendizaje
variables del sujeto en las situaciones, los objetos de estudio, etc. En estos momentos, hablan de "variables del sujeto en las
situaciones". En fin, ninguna investigacin podra recoger los gestos, las palabras, sonrisas o gritos mediante los cuales las personas se expresan y pueden construir el conocimiento personal. Todo esto no puede clasificarse en tipos.
10
Folleto del co!egio, p. 108.
259

4.- LA EVALUACIN DEFINICIN DE EVALUACIN con las facultades (y dificultades) de la
abstraccin? No cabe duda que los ejercicios son ms tiles, aunque ms difciles de realizar.
La investigacin sobre educacin
tambin ha
b) Sumaria, final, externa, realizada en la forma de balance al final del aprendizaje. Es una referencia normativa (los resultados del alumno se comparan con los de sus
abordado el tema de la evaluacin permitiendo ampliar sus funciones y modalidades. La
evaluacin sobrepasa ampliamente el marco limitado de comentar trabajos. En el modelo pedaggico tradicional, la evaluacin se
compaeros), de criterio (los resultados aluden a las exigencias a satisfacer). Se apoya en la puntuacin de las producciones escritas de los escolares; aunque se sabe de antemano que es poco confiable. Con frecuencia, a este tipo de evaluacin se le reprocha que trata de medir la totalidad de los objetivos (evaluacin global), que no es explcita en sus criterios, que se limita a comparar el rendimiento de una
confunde con el examen puntual, que trata de verificar las adquisiciones del alumno. Es una nota-sancin en la cual los criterios no siempre son explcitos. Ahora bien, evaluar es una operacin compleja: consiste en apreciar el grado de xito de un aprendizaje, en relacin con una norma establecida de antemano;
consiste en comparar el rendimiento entre un aprendiz y otro, permitiendo tambin la
persona con el de las dems y que hace abstraccin de las tareas de aprendizaje del grupo o los individuos. Es la forma de
comparacin propia.
evaluacin ms prctica: evita que el maestro, TIPOS DE EVALUACIN conocedor de todos los ingredientes del saber histrico, tenga que desmenuzar los logros y Es posible distinguir tres tipos de evaluacin: rezagos de sus discpulos (...) Al alumno le es imposible percibir sus puntos dbiles y sus a) Diagnstica, que consiste en establecer las adquisiciones de los alumnos al principio de un ao escolar o los conocimientos previos a una secuencia de aprendizaje. puntos fuertes detrs de la calificacin global y en la apreciacin con frecuencia elptica que la acompaa. Sin imaginar que la transparencia de los criterios podra producir una evaluacin objetiva, al menos puede desglosarse una nota Es conveniente preguntarse que puede significar el trmino "adquisicin", puesto que ya se conoce la complejidad de los elementos que integran el conocimiento histrico. Se tratar de una adquisicin en trminos de conocer hechos? resulta sencillo iniciar el ao con global en tres o cuatro elementos. Si se quiere que los estudiantes se habiten a la idea de que la enumeracin de hechos no es suficiente para una tarea de Historia, por qu no hacerlo evaluando su razonamiento, su lenguaje, sus conocimientos, etctera?
pruebas de nivel pero, qu se evala? Dado que la Historia no es una disciplina acumulativa, ser una ayuda real para el aprendizaje? Se tratara de obtener capacidades (comentario de mapas o de textos), o de un logro relacionado c) Formativa, que todava se prctica poco, va a la par de la teora constructivita. Se interna en el proceso de aprendizaje y desde el principio se centra en el estudiante, no en el producto
260

trminado. Lograr que el alumno sea el actor de su propio aprendizaje es la postura esencial. Entre otras cosas, implica que puede apropiarse de los criterios de evaluacin de la tarea y ver el mismo como se construyen. Por ejemplo, al final de un modulo, se puede invitar a los escolares a que reflexionen acerca de posibles tipos de evaluacin, de sus enunciados, los el Hijo de un comerciante, a los 29 aos fue nombrado Burdeos, abogado donde se en el parlamento una de VERGNIAUD, PIERRE PARS, 1793) (LIMOGES, 1753 MME. ROLAND (1754-1793) fue el alma de la Gironda por el resplandor de su belleza, su espritu y su entusiasmo. Pereci en el cadalso. Dijo antes de morir: "Oh libertad, cuntos crmenes se cometen en tu nombre."
criterios
calificacin.
Evidentemente,
profesor pierde aqu parte de su poder (...) Modalidades de la evaluacin segn el sujeto Tambin es posible distinguir varias
labro
reputacin
modalidades de evaluacin: a) externa, practicada por personas externas (jurado...); b) interna, que reclama la participacin de los actores y que puede cuando tomar el la forma y de el
brillante. Diputado en la Legislatura, gracias a su elocuencia se convirti en uno de los jefes de los girondinos. Enemigo de la Corte, hizo discursos resonantes contra los emigrados y contra los sacerdotes refractarios. Utilizo toda su elocuencia en la declaracin de guerra a Austria, el 10 de agosto, como presidente de la Legislatura; fue el quien pronuncio los decretos que suspendieron al rey de sus funciones. Sin embargo, a partir de ese momento, se inquieto por el poder del pueblo parisiense y, antes de la acusacin del rey, se esforz por oponer la Francia a Pars apelando al pueblo. Muri en el cadalso.
heteroevaluacin
evaluador
evaluado son personas diferentes (el profesor y sus discpulos); de co evaluacin, cuando los alumnos se evalan mutuamente; de auto
evaluacin, cuando el evaluador y el evaluado son el mismo. En el a ltimo la caso, de esta la
directamente
ligada
prctica
evaluacin formativa a Inglaterra y Amrica; regreso a Francia en 1789, donde fue miembro de la Legislatura y de la Convencin. Redacto en Champ-de-Mars la peticin que exija la deposicin del Rey. Muri en el cadalso.
DANTON, GEORGES (CHAMPAGNE, 1759 PARS; 1794)
ROLAND, JEAN-MARIE (RODANO, 1734 ROUEN, 1793)
Hijo de un procurador, fue alumno de los Oradores de Troya, estudiante de derecho y abogado en el Consejo del rey. En la Revolucin
Inspector general de los fabricantes en Lyon al principio de la Revolucin, fundo en esta ciudad un club de jacobinos. A partir de 1791, se relacion en Pars con la Gironda. Fue esposo de Manon Se Phi lipn, suicid conocida cuando se como Mme. la
encontr la oportunidad para desarrollar su carcter desbordante de energa. Diputado de la Convencin, le hubiera gustado mantener la colaboracin entre los girondinos y los
montaeses, pero la desconfianza de los jefes de la Gironda lo inclino hacia la Montaa. Voto en favor de la muerte del rey. Despus exigi el
Roland.
anuncio
ejecucin de su esposa.
261

fin de la poltica del Terror. Muri en el cadalso. que forman parte de ellos, descentrndose del presente. ROBESPIERRE, MAXIMILIEN (ARRAS, 1758 - PARS, 1794) En el apartado anterior, hemos
revisado algunos trabajos sobre la comprensin de la nocin de empata, que coinciden en destacar esta dificultad.
Descendiente de una familia de la baja nobleza pero antigua; hijo de un abogado del Consejo Superior de Artois. Alumno de los Oradores, obtuvo rpidamente una beca para Louis-leGrand, donde fueron sus condiscpulos Danton y Desmoulins. Se convirti en abogado del Consejo Artois. Diputado de este lugar en 1789, fue famoso por varias intervenciones
La idea de, que un mismo perodo puede tener consecuencias y significados radicalmente
diferentes, incluso en el mismo momento histrico, es otro aspecto destacable. Por ejemplo, durante el perodo 17501800, la industria
inglesa se desarroll de manera espectacular, mientras en esos mismos aos no se
produjeron avances significativos en la industria espaola, sino ms bien todo lo contrario. Para que se produjera la revolucin industrial en Espaa se necesit un perodo de tiempo mucho ms amplio que en Inglaterra. Por otro lado, es difcil entender que cincuenta aos es un perodo muy corto y poco significativo en la Prehistoria, pero muy significativo y relevante en la Francia de la segunda mitad del XVIII. Es decir, los perodos de tiempo adquieren una
clamorosas. Ejerci una fuerte influencia en el club de los jacobinos, donde concentr toda su vida, alejado de los placeres y de la diversin. Denuncio la poltica que condujo a la guerra. A raz del proceso al rey, pidi su muerte y despus se apoyo en los revolucionarios para arruinar a la Gironda. Se convirti en el alma de la dictadura montaesa. Muri en el cadalso:
SAINT-JUST, PARIS, 1794)
LOUIS
(NIEVRE,
1767
relevancia y significado mayor o menor en funcin de otros factores. La duracin temporales "relativa" y no absoluta. Estos aspectos
De una familia de letrados, hizo sus estudios con los Oradores de Soissons y se convirti en clrigo del procurador. A partir de 1790, tuvo una admiracin casi religiosa por Robespierre. Su edad le impidi ser candidato a la
que
acabamos de
de este
sealar concepto
indican que
la esta
complejidad
pendiente de ser investigado en profundidad. Hasta ahora hemos revisado las investigaciones existentes sobre la comprensin de conceptos sociales e histricos. Pero, al menos en el caso de la Historia, el conocimiento previo del
Legislatura. Fue diputado de la Convencin y se convirti en un promotor incansable del
gobierno revolucionario autoritario, impuesto por el Terror. Muri en el cadalso.
alumno no esta constituido exclusivamente por estas representaciones previas. Por ejemplo, la visin que el estudiante tiene de la Historia
Estos textos se obtuvieron del Dictionnaire d'Histoire Universelle (Diccionario de Historia Universal), Mourre, Bordas, 1981.
como disciplina dentro del currculo escolar (el grado de dificultad de la asignatura, su utilidad, el inters de los contenidos que incluye, el inters de los propios alumnos, etc.) o fuera de
los acontecimientos histricos y los personajes
(si
consideran
que la Historia es
una
262

disciplina cientfica, o no, cul es el objetivo, la finalidad de la Historia, en qu consiste el trabajo tambin, del una historiador, parte muy etc.) constituye, del
importante
conocimiento previo del alumno.
LA
VISIN
DE
LOS
ALUMNOS
DE
LA
HISTORIA COMO MATERIA ESCOLAR
Schick (1991) presenta los resultados de una encuesta realizada de los a ltimos estudiantes cursos de
norteamericanos
primaria y de secundaria sobre la asignatura de Historia. Parte de la idea compartida por
muchos profesores de que la Historia es una de las asignaturas menos preferidas por los
alumnos. Sin embargo, los datos obtenidos en la encuesta indican que, si bien no es la favorita, es la que obtiene un mayor porcentaje a su favor cuando se restan los sujetos que la consideran su preferida de los que la consideran "la menos favorita". (Vase figura 1.)
La Historia es considerada la asignatura ms interesante (frente Ciencias, la a la Matemtica, y las las
Geografa
lenguas
extranjeras) aunque, en cuanto a su utilidad, estos alumnos consideran que la Matemtica,
las Ciencias o la Geografa son ms tiles que la Historia. Un sorprendente 96% considera, sin
263

embargo, que es una asignatura absolutamente necesaria en el currculo. El autor sospecha que este porcentaje de tan que elevado puede ser (11-12 aos) y noveno grado (14-15 aos), como la relevancia que para ellos tiene el conocimiento histrico. Encuentra que el inters y el gusto por la Historia decrecen con la edad (sugiere que este descenso puede ser debido a los efectos de la instruccin) y que atribuyen una relevancia media al conocimiento histrico (en una escala de 6 a 30, la media de los tres grupos es de 16,53 puntos). Segn Brophy, Van Sledright y Bredin (1992), los estudiantes tienen dificultades para explicar por qu estn aprendiendo Historia o para qu podra servirles la Historia fuera de la escuela. Estos autores, por su parte, examinan una muestra de 80 estudiantes norteamericanos de cuarto grado (10 anos) en dos momentos
consecuencia
muchos
alumnos
responden lo que creen que deben responder y no lo que realmente piensan al respecto. Es interesante comparar estos datos con los obtenidos en Espaa a partir de una muestra de 2.000 alumnos de sptimo grado (13 aos) en un cuestionario parecido (Carretero, Asensio y Pozo, 1991). En este caso, los estudiantes tenan que valorar el grado de dificultad y el grado de preferencia Educacin de las siguientes Tecnologa,
asignaturas:
Fsica,
Dibujo, Ciencias Naturales, Lengua Espaola, Matemtica y Ciencias Sociales. Las Ciencias Sociales, que incluan una cierta cantidad de contenidos histricos, fue la asignatura menos preferida y la que mayor grado de dificultad presentaba en opinin de los alumnos. En este caso, los autores explican sus resultados debido a que esta materia en Espaa ha sufrido en los ltimos aos una progresiva complejizacin, siendo sus contenidos en la actualidad bastante ms abstractos y densos de lo que sola
distintos. Uno es antes de que comenzaran a recibir sus primeras clases de Historia y el otro un ao ms tarde. Aunque desde luego, son necesarios nuevos datos, de acuerdo con los que aqu aparecen, la Historia no parece ser una materia claramente favorita de los
alumnos, considerndola relativamente til e interesante. No obstante, es importante
sealar, tal y como lo hemos hecho en otros lugares de esta obra, que alguna de las
encontrarse anteriormente e incluso de lo que suelen incluir los programas al respecto en numerosos pases. Segn los datos proporcionados por Aldrich (1987), quien presenta los resultados de una encuesta realizada en 1983 a 1.200 estudiantes britnicos de quinto grado (11-12 aos), un 61 % considera que la Historia es una materia interesante y un 53%, til, frente al 68% que obtienen las lenguas extranjeras y el 72% de las Ciencias. McDonald (1992) evala mediante un
diferencias que pueden observarse entre estos estudios pueden deberse a que se han realizado en pases diferentes, en los que la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia cumple de hecho funciones muy diferentes y posee una importancia en el currcula escolar tambin
muy distinta. Incluso es preciso recordar que sociedades como la norteamericana y la
mediterrnea otorgan a la informacin social e histrica influencias muy distintas, lo cual se refleja no slo en la escuela sino tambin en
cuestionario, tanto el inters y gusto por la Historia de una muestra de 82 estudiantes norteamericanos de cuarto (9-10 aos), sexto
los aprendizajes informales y en los medios de comunicacin de masas.
264

Visin de los alumnos del conocimiento histrico
Qu es la Historia? En que consiste el trabajo del el historiador? inters de Recientemente algunos ha aumentado por
investigadores
conocer cules son las ideas del alumno sobre estos aspectos del conocimiento histrico. Para Hallden (1986), aunque slo hace referencia a histrica, pertenecera afectara al a este un tipo de
la explicacin concepciones conceptual y
"meta nivel" de los
aprendizaje
contenidos histricos de la misma manera que influyen sus concepciones sobre otros concep-
tos histricos bsicos (como el concepto de "monarqua", "feudalismo" o "revolucin", por ejemplo): "...Esta confusin de conceptos concepciones alternativas en este sentido no es de primordial importancia para entender por que los alumnos tienen dificultades para histrica. no construir una no puede Si no
explicacin decirse que
Obviamente
tengan
importancia.
entiendo o malinterpreto
los conceptos que se
emplean en la explicacin no puedo entender la explicacin... Parecen existir otros factores
implicados en el aprendizaje de la Historia que son mucho ms bsicos y generales. Se refieren a como se percibe la explicacin as como a que es lo que ha de ser explicado" (p. 63).
En este mismo sentido, Maestro (1991) destaca tambin la importancia de las ideas previas de los alumnos sobre la Historia como forma de conocimiento, as como "sobre las
caractersticas del trabajo.
265
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________

CONSTRUIR Y ENSEAR LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA
Mario Carretero Con la colaboracin de Liliana Jacott Margarita Limn Asuncin Lpez-Manjn
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA Mario Carretero
Margarita Limn
INTRODUCCIN
Si bien tradicionalmente uno de los objetivos principales de la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia era conseguir que el alumno fechas, memorizara lugares y capitales nombres del de mundo,
investigaciones basadas en la teora de Piaget han puesto de manifiesto tanto la dificultad razonar de
muchos
alumnos
para
sobre
contenidos
sociales e histricos como para (por ejemplo, Peel, 1971;
personajes
comprenderlos
famosos, en los ltimos aos parece haberse producido un cambio importante en los
Hallam, 1979; Stokes, 1970; Lodwick, 1972; entre nosotros Aisenberg y Alderoqui, roqui, 1994; Castorina y Aisenberg, 1989; Delval, 1989 y 1994). En el caso de la Historia, estas investigaciones intentaban identificar los clsicos estadios
objetivos perseguidos en diferentes pases. Esto puede verse por ejemplo en el caso espaol en el Diseo Curricular Base propuesto para la Secundaria Obligatoria en el rea de Ciencias Sociales. Una orientacin similar se encuentra en Argentina. Frente a unas disciplinas de tipo descriptivo como corresponde a lo que puede llamarse la enseanza tradicional en este
piagetianos en el desarrollo de la compresin histrica. Los resultados obtenidos sealaban que dichos estadios se alcanzaban ms tarde en el caso de los contenidos histricos en
mbito, en la actualidad se incide en la importancia de lograr que el alumno comprenda los contenidos sociales e histricos de manera cercana a toda su complejidad explicativa.
comparacin con lo que ocurra en Matemticas o Ciencias. Este "retraso" en la adquisicin del razonamiento hipottico-deductivo en Historia pareca contenido indicar que razonar sobre este ms
resultaba
considerablemente
Sin embargo, ste no parece en ningn caso un objetivo fcil de lograr. Por ejemplo, varias
difcil que razonar sobre otros, como los fsicomatemticos, estudiados por Piaget. Asimismo, la adquisicin tarda de los estadios piagetianos
266

sugera la conveniencia de retrasar la grandes destacan categoras de sujetos. Asimismo, introduccin de la Historia en la escuela, con el fin de adaptar del el currculo y al proceso de de esta la importancia que tiene para el
aprendizaje el conocimiento previo que posee el individuo y la forma en que este se encuentre organizado. Por ejemplo, Chi, Hutchinson y Robin (1989) han que demostrado se cmo en las las
desarrollo
alumno,
facilitar,
manera, su compresin. Sin embargo, como Downey y Levstik (1988) concluyen:
reorganizaciones "no hay evidencia de que retrasar la enseanza de la Historia sea evolutivamente apropiado. Incluso si la compresin histrica ms madura requiere las operaciones formales en el sentido piagetiano, no hay evidencia de que el
producen
estructuras de conocimiento, a medida que el individuo va adquiriendo un mayor grado de pericia son tambin especficas de cada dominio de contenido. Por ejemplo, el ser experto en dinosaurios parece implicar el desarrollo de complejos conjuntos de creencias causales
desarrollo de la compresin histrica comience en ese estadio" (p. 340).
sobre dicho dominio, mientras que ser experto en ajedrez parece implicar el desarrollo, sobre
Por otro lado, se ha argumentado (Booth, 1984 y 1987) que el pensamiento social e histrico no se ve representado de manera satisfactoria por el pensamiento hipottico-deductivo que se suele utilizar en el mbito cientfico natural. En este caso, carecera de sentido de la Historia y evaluar la Ciencias
todo, de relaciones espaciales. A la vista de estos resultados, dos elementos parecen ser importantes para la compresin de las Ciencias Sociales y la Historia: por un lado, el conocimiento previo del alumno, y por otro, las caractersticas especficas del conocimiento social e histrico que van a condicionar, en buena medida, su aprendizaje.
compresin
las
Sociales por parte del alumno utilizando tareas diseadas para evaluar Como el pensamiento Martorella
hipottico-deductivo.
seala
EL CONOCIMIENTO PREVIO: QU ES /O QUE E/ ALUMNO YA SABE?
(1991) "la naturaleza de la relacin entre las etapas evolutivas de los nios y su compresin
histrica es todava poco clara". No obstante, y aunque es evidente que el tema esta lejos de ser cerrado, los resultados obtenidos en estas investigaciones ponen de relieve la necesidad de tener en cuenta los contenidos del
Una
de
las
principales
aportaciones
de
la
adopcin de una postura constructivista en la concepcin del aprendizaje ha sido destacar la importancia que el conocimiento previo posee en la adquisicin de nuevos conocimientos
aprendizaje. Esta misma conclusin puede extraerse de las numerosas investigaciones llevadas a cabo,
(Carretero, 1993 y Carretero y Limn, 1993). Por ello, en los ltimos aos, especialmente a partir de la dcada de los ochenta, la
sobre todo a partir de la dcada de los ochenta, sobre el conocimiento de expertos y novatos en diferentes trabajos dominios demuestran de que contenido. hay Estos
investigacin sobre este tema ha despertado un gran inters. Los trabajos pioneros en esta materia han centrado su inters en el rea de las Ciencias Experimentales. De ah que la mayora de los
importantes
diferencias en el aprendizaje de estas dos
267

estudios que se han realizado hasta la fecha investigue el conocimiento que los alumnos tienen Esta sobre lnea de conceptos cientfico-naturales. ha dado como A pesar de que esta lnea de investigacin no esta exenta de importantes criticas y de que el trabajo realizado es an incipiente, es posible extraer algunas caractersticas de estas "ideas de los alumnos" (Pozo y Carretero, 1987; Pozo, Gmez, Limn y Sanz, 1991; vase Limn y Carretero, 1995, en el tambin volumen
investigacin
resultado la aparicin de un gran nmero de trabajos que exploran las denominadas "ideas previas", "concepciones espontneas" o
"misconceptions" (ideas errneas) que poseen alumnos de diferentes edades sobre conceptos como la luz (Osborne y Freyberg, 1985), la velocidad (Pozo y Carretero, 1987), la
dedicado a las Ciencias Experimentales):
a)
Son
construcciones de ellas son
personales. comunes a
Aunque un gran
muchas
reproduccin (Giordan, 1988) o la naturaleza de la materia (Novick y Nussbaum, 1981; para una revisin general puede verse Voss, Wiley y Carretero, 1995 y en el volumen de esta serie sobre Ciencias Experimentales).
nmero de alumnos, estas ideas forman parte de la red de conocimiento que posee cada individuo y, por tanto, poseen un significado personal.
b) Dicha significacin parece tener una clara influencia en la gran resistencia que muestran los alumnos a la hora de modificar estas concepciones. c) Generalmente, son concepciones bastante alejadas del concepto o la interpretacin
disciplinar correcta. d) Suelen ser implcitas. Muchas de ellas se adquieren a partir del conocimiento cotidiano y el sujeto no maneja explcitamente su formulacin. Qu sucede con el conocimiento previo del alumno
1. La terminologa que se ha utilizado es muy variada. Recogemos por ello, aqu, algunos de los trminos utilizados que, aunque conllevan matices ligeramente diferentes, sern utilizados indistintamente en este artculo. 2. Entre otras, las siguientes. En primer lugar, las tareas que se han planteado a los alumnos suelen ser muy especficas y puntuales, lo que genera
sobre
las
Ciencias
Sociales
la
Historia? Son extrapolables las conclusiones mencionadas a estas materias?
Desafortunadamente, esta lnea de investigacin es bastante reciente e incipiente en dichos mbitos. Si bien es cierto que ese inters por el estudio de que es lo que el alumno ya sabe es tambin patente y manifiesto en algunas
dificultades para la generalizacin de los resultados. Por otro lado, los resultados obtenidos no se han integrado dentro de un marco terico ms amplio que permita dar sentido a estudios
investigaciones (Hirsch, 1992; Torney-Purta, 1994; Hallden, 1986), son muy escasos los trabajos que se han dedicado a investigar las concepciones de los alumnos sobre conceptos
268

histricos. Afortunadamente, en el mbito de las Ciencias Sociales poseemos una mayor cantidad de aportaciones empricas, aunque en cualquier caso son bastante menores que las que podemos tener en cuenta en el caso de las Ciencias Naturales. Por tanto, con los datos de los que disponemos, es difcil poder extrapolar las caractersticas de dichas "concepciones alternativas" de los APRENDIZAJE DE CONCEPTOS SOCIALES E HISTRICOS Revisaremos a continuacin, en primer lugar, algunos estudiado de las los escasos de trabajos los que han sobre
ideas
alumnos
algunos conceptos sociales e histricos. En segundo lugar, presentaremos algunas
investigaciones recientes sobre la visin que los estudiantes disciplina. tienen de la Historia como
alumnos al terreno social e histrico, al menos en el mismo sentido en que son entendidas dentro del dominio cientfico que los natural. No
obstante, tienen
parece
claro
estudiantes
Los
conceptos que
histricos deben ser
presentan tenidas fuente en de
tambin ideas previas acerca de muchos
caractersticas cuenta, tanto
conceptos sociales e histricos que se ensean en la escuela, como ponen de manifiesto los trabajos que expondremos a continuacin.
como
posible
explicacin de las dificultades que los alumnos tienen para su compresin, como para disear estrategias aprendizaje didcticas del alumno. que En faciliten primer el lugar,
Parece por tanto esencial avanzar en el estudio y caracterizacin de dichas ideas, ms all de su similitud con las correspondientes
muchos de los conceptos que se presentan al alumno en la clase de Historia poseen un nivel de abstraccin muy elevado. A esto se une la complejidad de muchos de ellos que exige la compresin ejemplo, de otros conceptos. As, por como se es
concepciones cientfico-naturales.
para o en
comprender
conceptos (que
"feudalismo" introducen
"absolutismo" sexto o sptimo
grado)
necesario tener un conocimiento previo de otros conceptos cuyo significado debe dominarse
para poder comprender estos conceptos de "nivel" superior. En general, muy pocos de los que se presentan inicialmente al alumno le resultan familiares, y tampoco puede tener una experiencia directa ya que reflejan situaciones del pasado. Ello
tan especficos. Por ltimo, la metodologa utilizada no parece asegurar la identificacin real de "las ideas de los alumnos". En muchas ocasiones, las respuestas proporcionadas por los estudiantes parecen estar
aumenta
sus
dificultades
para
integrar
los
nuevos conocimientos. Algunos de los trabajos que han estudiado las diferencias entre
sesgadas por la tarea propuesta.
expertos y "novatos" en diversos contenidos han puesto de manifiesto que los individuos con
269

un escaso conocimiento sobre la materia significado a lo largo de la Historia. La tienden a aplicar su conocimiento general, de tal modo que "no solo existe una falta de conocimientos sino que los aprendices utilizan todo aquello que saben y consideran relevante" (McKeown y Beck, 1990) aunque en realidad no lo sea. En consecuencia, los nuevos conceptos creados de esta manera son pobres, imprecisos y fragmentarios, resultando imposible o muy difcil establecer conexiones entre unos y otros. Por el contrario, los "expertos" utilizan su conocimiento de la materia para restringir sus democracia ateniense, aunque se considera el origen de las actuales democracias, tiene
diferencias muy considerables con ellas. Por otro lado, entender muchos conceptos contexto
histricos exige conocer y asimilar el
en el que surgen o cobran relevancia. Como se puede apreciar a partir de trabajos como los de Shemilt (1987); Ashby y Lee (1987) y Lee y Ashby (1987), conseguir elaborar un contexto en el que interprete la nueva informacin es uno de los aspectos que parece presentar ms dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, para comprender el alcance y los lmites del conocido lema de la Revolucin Francesa "Libertad, Igualdad y Fraternidad" hay que tener en cuenta el contexto en el que aparecen estos conceptos. Contexto muy
inferencias y construir los nuevos conceptos (Chi, Hutchinson y Robin, 1989). Por tanto, parece que lo ms adecuado para evitar "misconceptions" y conceptos
semicorrectos y fragmentarios, es "anclar" los nuevos conceptos en aqullos que el alumno ya conoce y domina. De ah la importancia de conocer lo que el alumno ya sabe. Muchos profesores de Ciencias o Matemtica podran alegar que esta caracterstica de abstraccin y complejidad no es exclusiva de los conceptos histricos. En todas las disciplinas hay
complejo en el que hay que tener en cuenta mltiples factores y que es analizado de
manera distinta de acuerdo con la perspectiva historiogrfica que se asuma. El concepto de revolucin de un historiador marxista vara considerablemente del que
conceptos de un elevado grado de abstraccin y complejidad; esto es innegable. La diferencia, para nosotros, estriba en que conceptos como "equilibrio qumico" o "numero complejo" no se introducen al alumno en su primer contacto con la Qumica o la Matemtica. Sin embargo, conceptos como "feudalismo" o "absolutismo" aparecen en los libros de texto desde los primeros cursos en los que se comienza a estudiar Historia. Otra caracterstica de los conceptos histricos es que son conceptos "cambiantes". La
mantiene un historiador que pertenezca a la perspectiva de la Historia de las mentalidades. Por tanto, los conceptos histricos estn muy lejos de ser "categoras bien definidas" (Rosch, 1978), y son ms bien conceptos muy difusos. En este sentido, Martorella (1991), al sealar la variedad y complejidad de los conceptos de las Ciencias Sociales utiliza el siguiente ejemplo, que nos parece ilustrativo: "La implicacin de los Estados Unidos en Corea fue una guerra o una accin policial?" (pg. 373). Este ejemplo tambin resulta oportuno para sealar otra peculiaridad de estos conceptos: su aplicacin correcta o incorrecta depende, en muchas ocasiones, de "como se cuente la historia", es decir, de la postura que se tome en
dimensin temporal afecta a la compresin de los conceptos histricos. Conceptos como
"revolucin", "monarqua", o "democracia", por poner algunos ejemplos, no tienen un nico
270

el relato de los del acontecimientos. relativismo Ello es del madre gentica, madre soltera, convergen consecuencia propio permitiendo al individuo crear el prototipo de madre. En el caso de los conceptos histricos, las caractersticas que hemos ido enumerando dificultaran, probablemente, la creacin de ese modelo mental convergente, y por tanto, de prototipos vlidos. Asimismo, dichas
conocimiento histrico (Asensio, Carretero y Pozo, 1986; Kuhn, Pennington y Leadbeater, 1983; Kuhn, 1991). Por ltimo, destacaremos otra caracterstica: tienen una gran influencia cultural. En general, las diferencias culturales son patentes en mltiples conceptos, no solo en los de carcter histrico, pero probablemente, tales diferencias sean an mayores en el caso de los conceptos histricos y sociales. Aunque estas diferencias son sealadas a menudo, sin embargo, es una cuestin que permanece
caractersticas, parecen obstaculizar tambin la obtencin de ejemplares que puedan ser
considerados buenos representantes de cada categora.
INFLUENCIA DE LA ENSEANZA EN LA MODIFICACIN PREVIO DEL CONOCIMIENTO
pendiente de ser investigada (Levstik y Pappas, 1992). En resumen, los conceptos histricos presentan, como hemos visto, unas peculiaridades que los hacen especialmente ms difusos difciles y de por tanto,
Hay que insistir, de nuevo, en que muy pocos trabajos se han dedicado a estudiar este tema. Sin embargo, se han hecho algunos progresos que pensamos merece la pena recoger.
probablemente, Como
aprender.
seala Martorella (1991) cuando los son tan difusos, los individuos
conceptos
McKeown y
Beck (1990)
han estudiado el 35 estudiantes de
tienden a crear una representacin global. Para ello, utilizan los que consideran los mejores ejemplos, crean prototipos o emplean parecidos "familiares" (es decir, tienden a introducir en la misma categora todo aquello que se parece). Sin embargo, la polisemia de los conceptos histricos su significado depende del momento histrico, del contexto, que se de la perspectiva etc. podra
conocimiento previo de
quinto grado (10-11 aos) y 37 de sexto (11-12 aos) sobre la Independencia de las trece colonias norteamericanas, justo un ao antes y un ao despus de que recibieran instruccin especfica sobre este tema. En la tabla 1 aparecen obtuvieron. Segn estas autoras, los resultados conducen a dos conclusiones. La primera es que, aunque la gran mayora proporciona esta algn tipo de es algunos de los resultados que
historiogrfica
utilice,
dificultar la creacin de esos prototipos. Esta dificultad podra ser explicada a partir de algunas de las ideas expuestas por algunos autores como Lakoff (1987). Segn esta posicin, cada concepto conlleva la creacin de un modelo mental. Los global de prototipos seran de una la Por
informacin
correcta,
informacin
escasa y muy dispersa (un 60% de ambos grupos no proporciona informacin sobre los motivos de la guerra, un 74% de los de quinto grado y un 57% de los de sexto no mencionan que la guerra se produjo entre Inglaterra y las colonias, y un 57% de los estudiantes de quinto y un 40% de los de sexto, no da ningn tipo de
representacin convergencia
resultante
modelos
mentales.
ejemplo, los modelos mentales creados para representar los conceptos madre adoptiva,
271

informacin sobre los resultados de la guerra).
La
segunda
es que y
que,
pesar los la
de
que
el es
conocimiento fragmentario parece tener
muestran
alumnos
desconectado, efecto
instruccin As, los
un
positivo.
alumnos de sexto grado son capaces de aportar informacin algo ms especfica que los de quinto (vase tabla 1) y algunas de las
confusiones disminuyen. Por ejemplo, el 50% de los alumnos con de quinto grado no quienes puede los
determinen
precisin
fueron
combatientes en la Guerra de Independencia
272

Norteamericana. A menudo confunden otras guerras, como la guerra de secesin, la guerra con Francia o la lucha contra los indios con la de independencia. Sin embargo, estas as. Algunas de las ideas se modifican acercndose a lo correcto desde la perspectiva disciplinar, mientras que otras no lo hacen o incluso se alejan de lo correcto. Pondremos un ejemplo. En este trabajo se evalu el
confusiones y falta de precisin disminuyen en los alumnos de sexto, aunque su conocimiento sigue siendo vago y muy general. Hirsch (1992) ha realizado un estudio cuyo objetivo era comprobar el efecto de la
conocimiento previo, entre otros, de un grupo de alumnos de sexto, sptimo y octavo grado (11-14 aos) sobre el Imperio Romano. Se realizaba exposicin un pretest, antes de visitar y una un
presentacin de diversos tipos de organizadores previos en el aprendizaje de alumnos de sexto grado (11-12 aos, la muestra estaba
sobre
"bronces
romanos"
postest, despus de la visita. En uno de los tem, se les preguntaba en que poca vivieron los romanos. Tenan que elegir entre "edad del hierro", "edad del bronce" y "edad antigua". En el postest aument considerablemente el
constituida por 65 estudiantes). La evaluacin del conocimiento previo de los alumnos se realiz mediante mapas conceptuales. La
instruccin recibida fue, en este caso, la visita a una exposicin sobre los judos durante la Segunda Guerra Mundial. Aunque el objetivo prioritario de esta investigacin no era estudiar el conocimiento previo de los alumnos sobre la Segunda Guerra Mundial o el nazismo, la comparacin entre su conocimiento antes de la visita a la exposicin y despus de ella aporta algunos resultados interesantes, en nuestra opinin. Segn esta autora, despus de la visita, disminuy considerablemente el nmero de sujetos que atribua el Holocausto a Hitler y sus motivos personales. Por el contrario,
nmero de sujetos que sealaron la edad del bronce como obviamente respuesta correcta, confundiendo el material de los objetos
mostrados en la exposicin con el concepto o "etiqueta" que define una etapa de la evolucin de la humanidad. Los resultados de esta investigacin tambin
han sealado la existencia de otras ideas de los alumnos. Ser invadido algo por otro pueblo es que
considerado
como
muy
negativo
implica prdida de derechos: libertad de las personas, perdida de propiedades, etc. Por otro lado, muchos de ellos parecen considerar que el desarrollo de los pueblos antiguos en este caso, los romanos es muy deficiente, por lo que no entienden ejemplo, que una y pudieran legislacin vigencia desarrollar, con incluso por
aumento el nmero de los que citaban en sus mapas los malos tratos, la discriminacin, la formacin de guetos, la resistencia y la ausencia de ayuda por parte del resto del mundo. En general, despus de la visita a la exposicin, el conocimiento estaba ms contextualizado, aunque los acontecimientos seguan sin tener unos lmites cronolgicos determinados. En estos dos trabajos el efecto de la instruccin sobre las ideas de los alumnos es positivo. Sin embargo, el trabajo realizado por Asensio, Pol y Garca (1991) parece indicar que no siempre es
importantes hasta en
repercusiones
nuestros das. Asimismo, aquellos conceptos que no se han modificado desde el pretest, presentan graves dificultades de compresin. Es el caso de conceptos como "baslica", "colonia", "patrono", etctera. Como puede observarse, la mayora de estos trabajos no tiene como objetivo principal el
273

estudio especfico de la compresin de conceptos histricos como el feudalismo o el la compresin de los instrumentos de medida es un requisito que parece tambin necesario.
absolutismo, por poner algn ejemplo, sino que abordan el estudio de las ideas previas de los alumnos como un aspecto ms dentro de un proyecto de investigacin ms amplio. Se echa en falta, pues, un mayor nmero de trabajos especficos que permitan la generalizacin e integracin de resultados. Es importante,
Sin embargo, ello no quiere decir que no se deban introducir referencias al tiempo histrico antes de que se consiga ese dominio, que no parece alcanzarse prcticamente hasta la
adolescencia. Al contrario, Thornton y Vukelich (1988) sealan que es a travs de la instruccin especfica dominarse. como La estas habilidades llegan a
tambin, destacar que son los alumnos que comienzan a estudiar Historia los que son objeto de una mayor atencin por parte de los investigadores. Aunque, en cualquier caso, los trabajos realizados son escasos e insuficientes, parece necesario que en un futuro se preste atencin no slo a los niveles inferiores, de tal modo que se pueda, quiz, determinar con mayor precisin los efectos de la instruccin y como se va modificando el conocimiento del alumno.
dimensin
temporal
parece
aadir una dificultad ms a la compresin de conceptos histricos que no existe en otros dominios. Independientemente de estas dificultades tiempo
relacionadas con la compresin del
personal y el tiempo fsico, existen otras, de naturaleza diferente, que no pueden ser olvidadas a pesar de que no hayan recibido apenas atencin por parte de los investigadores. En primer lugar, el lenguaje utilizado para referirse a diferentes momentos histricos es muy
EL CONCEPTO DE TIEMPO HISTORICO
amplio y variado: desde las fechas tomando como punto de partida el nacimiento de Cristo,
A pesar del acuerdo generalizado a la hora de destacar el tiempo histrico como una nocin central en la Historia, son muy pocos los trabajos realizados al respecto (Jahoda, 1963; Montagero, 1984; Thornton y Vukelich, 1988; Asensio, Carretero y Pozo, 1989). Este concepto engloba diferentes aspectos que deben ser tenidos en cuenta de manera
los nmeros romanos para designar los siglos, hasta la clasificacin de la Historia en eras, tomando como criterio de clasificacin
acontecimientos de una gran relevancia o las denominaciones especficas de perodos muy concretos, pero no por ello menos utilizadas, por ejemplo, la poca de los Austrias, de los Borbones, muebles estilo "Luis XIV", etc. Este uso simultneo de nomenclaturas parece
separada, pero que, indudablemente, se encuentrn relacionados. Nos referimos al tiempo fsico y al Para que tiempo histrico propiamente dicho. el alumno adolescente o
contribuir a aumentar la confusin. Adems, existen otros aspectos si cabe an ms complejos de esta nocin. La compresin del tiempo histrico exige del alumno una capacidad de representarse dentro de un mismo escenario histrico situaciones que, aunque se producen simultneamente, no corresponden al mismo tiempo histrico. Por ejemplo, cuando
preadolescente comprenda el significado de los diferentes perodos etc., histricos, obviamente de las eras haber
cronolgicas,
debe
desarrollado con anterioridad la compresin del tiempo personal y del tiempo fsico. Asimismo,
274

Colon llego por primera vez a Amrica encontr una poblacin que viva de acuerdo con costumbres ms primitivas con respecto al desarrollo de los pases de la Europa Occidental. Para entender muchos de los problemas que se produjeron despus, no es solo en ese momento sino que, Para ellos, la Historia esta basada en hechos, puesto que "los hechos, los acontecimientos, constituyen el ncleo de lo que entienden los estudiantes" (p. 63). Esta visin de la Historia podra explicar las dificultades que una gran mayora de los estudiantes tiene para construir explicaciones histricas. Brophy, coinciden Van Sledright y Bredin (1992)
importante
comprender
aunque tanto un indio azteca como uno de los conquistadores fueran contemporneos, sus
tambin en sealar que la mayora
costumbres, modo de vida, motivaciones y metas eran muy diferentes, aparte de por las diferencias culturales, por el grado de desarrollo alcanzado en uno y otro lugar. Tampoco puede olvidarse la dificultad que entraa entender el pasado desde el presente, es decir, entender el contexto en que se sitan investigador en relacin con las fuentes y con las formas de explicacin histrica" (p. 70). Qu es la Historia para los estudiantes? En un estudio con estudiantes de cuarto (9-10 aos) y sexto grado (11-12 aos), Levstik (1986)
de los sujetos de su muestra ven la Historia como una coleccin de hechos que tienen que ver con el pasado. Para muchos, dicha
disciplina es una ciencia exacta que establece hechos inequvocos. No perciben que, en gran medida, esta sujeta a interpretacin. Con la instruccin recibida, estas concepciones se
modificaron slo ligeramente. En cuanto al trabajo del historiador, estos mismos autores sealan que los estudiantes no saben mucho acerca del mismo. Tienden a confundirlo con el trabajo de los arquelogos. Es decir, los
obtiene que la Historia "son acontecimientos importantes" que no ocurren en los "das
imaginan simplemente examinando restos del pasado. Esta falta de conocimiento del trabajo del historiador, por un lado, y por otro, la dificultad que, para muchos alumnos, supone concebir al historiador como un investigador de fuentes primarias y secundarias, que busca y evala evidencias que le permitan construir explicaciones sobre los acontecimientos del pasado, parecen ser puntos de acuerdo, en los escasos trabajos realizados hasta la fecha. As, Shemilt (1987) establece una serie de etapas que describiran las ideas de los
normales". Segn McDonald (1992), muchos de sus estudiantes conciben la Historia como un "concurso de popularidad como una o importancia, de o los
simplemente
crnica
acontecimientos del pasado".
adolescentes
tanto sobre las fuentes histricas
como sobre el trabajo de los historiadores.

4. A modo de curiosidad y como ilustracin de la dificultad que esta variacin en la terminologa
Estas etapas aparecen recogidas en la tabla 2.

5. Ochenta estudiantes entre 10 y 11 aos. 6. Estos estadios los establece a partir de los datos obtenidos en la evaluacin del proyecto "Historia 1316".
supone, diremos que para algunos adultos resulta difcil entender que el siglo XVIII equivale el perodo 1701-1800 (Thornton y Vukelich, 1988).
275
276
277
Lee y Ashby (1987) presentan
tambin una
clasificacin de los niveles de comprensin de la evidencia, extrada en este caso, a partir de un estudio realizado con alumnos britnicos de los grados sexto y octavo (11-14 aos). Dicha clasificacin -recogida en la tabla 3- mantiene algunas semejanzas con las etapas propuestas por Shemilt respecto de la concepcin de la evidencia histrica (tabla 2).
278

historiador ha de salvar otro obstculo que consiste en reconstruir el pasado desde el presente. Las concepciones de los alumnos tambin
sobre la empata es otro aspecto que
ha recibido atencin por parte de algunos investigadores (Peel, 1971; Thompson, 1984; Hallam, 1966; Shemilt, 1984; Portal, 1987). Muchos de estos trabajos estaban basados en la teora de Piaget. Sin embargo, y puesto que nuestro objetivo es revisar algunos trabajos
recientes, en este caso, sobre el concepto de empata de los adolescentes, recogemos en la tabla 4, los "estadios" propuestos por Ashby y que pretenden integrar los
Lee (1987)
resultados obtenidos en otros trabajos. Hay que aclarar que estos autores consideran que dichos estadios no constituyen una jerarqua evolutiva, sino que las ideas de los alumnos varan en funcin ejemplo, del contenido el de la tarea. es As, por son
cuando
contenido
familiar
capaces de alcanzar un "estadio" ms elevado que cuando el contenido no es es familiar. tentativa. fue La La la
categorizacin metodologa entrevista. Adems de buscar y evaluar evidencias, el
que
proponen en este
utilizada
estudio
279
280
Otro concepto no menos fundamental que los anteriores es la explicacin histrica.
Tampoco se ha investigado en profundidad qu concepto tienen los estudiantes de la
Consideran los estudiantes que una parte del trabajo de historiador consiste en explicar los acontecimientos del pasado? Qu ideas tienen
explicacin histrica. Hallden (1986 y 1994) ha destacado la importancia de conocer las ideas de los alumnos sobre lo que constituye una explicacin histrica y, sobre todo, de que conozcan que es lo que ha de ser explicado. Segn este autor, los alumnos tienen
los alumnos sobre la explicacin histrica? Que tipos de explicaciones generan cuando tienen que explicar un suceso histrico? Desafortunadamente, no podemos responder a la mayora de estas preguntas, puesto que no disponemos en la actualidad de datos que permitan dar una respuesta slidamente
dificultades para determinar la relevancia de los hechos. Asimismo, ha constatado la tendencia a proporcionar acciones, individuos explicaciones e basadas en de las los
reacciones
intenciones del
fundamentada. A la luz de lo expuesto ms arriba, no parece que los estudiantes
protagonistas
acontecimiento
objeto de explicacin. En resumen, y teniendo en cuenta las enormes limitaciones de los estudios realizados hasta el momento, la visin que los alumnos (es-
consideren que la explicacin forme parte del trabajo del historiador. No obstante, dada la escasez de trabajos sobre el tema, tales
resultados no pueden ser generalizados.
pecialmente la de aquellos que comienzan o
281

estn a punto de comenzar a estudiar Historia) tienen del conocimiento histrico y del trabajo del historiador es bastante pobre y limitada. Consideran que la Historia es un conjunto de hechos referentes o a acontecimientos famosos. La que facilite al alumno el establecimiento de relaciones entre unos y otros, etctera. En cuanto a la visin que los estudiantes tienen de la Historia como disciplina, la investigacin esta totalmente abierta. Los datos de los que disponemos no permiten establecer una
importantes
personajes
concepcin de la labor del historiador no es muy precisa, aunque parece variar a medida que aumenta la edad y la instruccin recibida por el alumno.
perspectiva clara de cul es la imagen que los alumnos tienen de la Historia como disciplina. Habra que estudiar en qu medida esa imagen es modificada por factores como la edad o la instruccin recibida. Asimismo, parece
CONCLUSIONES
importante determinar como las concepciones que los alumnos tienen de la Historia, del
Tanto
el
conocimiento
previo
del
alumno
trabajo
del
historiador,
de
la
explicacin
considerando parte de el las ideas que los estudiantes poseen sobre los diversos
histrica, de la evidencia o de la nocin de empata, afectan al aprendizaje. Intentar precisar qu conceptos, adems de la explicacin histrica, deberan ser incluidos en el "meta nivel" conceptual del que habla Hallden (1986) tambin debates es otra cuestin Los que nos parece de los los ser
conceptos histricos y su visin acerca de la disciplina, como las peculiaridades inherentes al conocimiento histrico (vase capitulo 1),
parecen ser factores importantes a tener en cuenta para conseguir la compresin y el aprendizaje de la Historia. Sin embargo, dada la escasez y el carcter incipiente de la
relevante.
resultados que
epistemolgicos
mantienen deberan
historiadores,
probablemente,
investigacin actual, no es posible obtener an conclusiones determinantes en este terreno. Es fundamental continuar avanzando en la investigacin sobre el conocimiento previo de los alumnos. Habra que prestar atencin, no solo a los niveles educativos ms bajos, sino a aquellos en los que la instruccin "ha ido dejando su huella" con el fin de determinar tanto la evolucin del conocimiento de los alumnos, como los efectos de la instruccin. La investigacin sobre la compresin de
tenidos en cuenta. Por otro lado, y aunque este trabajo se ha centrado exclusivamente en el alumno, no se puede olvidar un elemento fundamental de las situaciones formales de enseanza-aprendizaje: el profesor En qu medida transmite su visin de la disciplina a sus alumnos? en que medida afecta la visin que el profesor tenga de la Historia al aprendizaje de sus alumnos? Continuar precisando propias las del caractersticas conocimiento
epistemolgicas histrico es
conceptos feudalismo,
histricos
bsicos etc.)
(monarqua, debera ser
tambin una tarea pendiente. La
revolucin,
compresin del conocimiento histrico puede constituir una fuente de sugerencias para la investigacin Historia. Un mayor conocimiento tanto del conocimiento sobre el aprendizaje de la
fomentada, as como sobre las relaciones entre los diferentes tipos de conceptos: cuales son ms o menos fciles de aprender, si es posible establecer algn tipo de jerarquas entre ellos
282

previo del alumno como de las caractersticas epistemolgicas de la disciplina puede facilitar la articulacin de ambos la elementos, de y, la algunos Carretero, conceptos 1993, en histricos este (Jacott y volumen). Las
narraciones historias basadas en personajes parecen favorecer tanto el procesamiento y la compresin de 1994) y la informacin la del texto de y
consiguientemente, Historia. Asimismo, sobre
compresin
esperamos estas
que
la
investigacin contribuya a
(Rodrigo, relaciones
como
formacin (Downey
todas
cuestiones
teoras
causales
aumentar el conocimiento sobre la especificidad del aprendizaje de la Historia. De esta manera, el estudio de las diferencias en el aprendizaje de los diversos dominios de conocimiento se vera favorecido. Aunque el inters de este trabajo se ha
Levstik, 1991) que pueden servir de punto de partida para la explicacin histrica, adems de conseguir una mayor motivacin del alumno (Welton, 1990) y de contribuir a destacar la importancia del contexto y al desarrollo de actitudes crticas. Puede parecer paradjico que en un trabajo que comienza con una crtica del enfoque tradicional de la enseanza de la Historia, en el que, a menudo, se utilizaban narraciones cargadas de ancdotas y de valores que se pretendan transmitir al alumno, acabemos destacando el
centrado, en buena parte, en la compresin de conceptos histricos, esto no quiere decir que la compresin de la Historia se reduzca a ello. Comprender los conceptos puede ser una
condicin necesaria, pero no suficiente para comprender y aprender Historia. Finalmente, nos gustara destacar que las
valor de la narracin para la compresin de la Historia. Sin embargo, creemos que, pese a coincidir en este caso en el instrumento
dificultades que parece entraar el aprendizaje de conceptos histricos no deben llevar a conclusiones pesimistas. Los conocimientos de los que disponemos en la actualidad parecen
utilizado, la finalidad y la utilidad son bien diferentes en ambos casos.
sugerir una introduccin progresiva de estos conceptos, que tenga en consideracin el
conocimiento previo del alumno y el grado de complejidad y abstraccin de la informacin nueva. La investigacin, a pesar de ser escasa, es prometedora, por lo que esperamos contar en un futuro prximo con nuevos datos que puedan contribuir a ayudar a los profesores y didctas a elaborar las estrategias ms
adecuadas para conseguir un mejor aprendizaje de la Historia. En este sentido, algunos trabajos recientes (Welton, 1990; Levstik y Pappas, 1992) han puesto de manifiesto la importancia de utilizar la narracin como una va adecuada para
introducir, al menos en los primeros cursos,
283
BLOQUE III ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPSITOS

EL TIEMPO LERNER
La mayora de los investigadores y maestros de Historia se dan cuenta de la importancia del tiempo, del espacio y de los hechos al escribir o ensear todas las material de Historia, pero tal vez algunos de ellos no perciban con la misma claridad que estos tres elementos le dan
los conceptos de "estructura", "coyuntura " y "acontecimiento". Yo dudo que maestros y
alumnos mexicanos deban meterse en estas cuestiones, por inasibles y complicadas. No quise dejar de comentar, sin embargo, esta cuestin a los maestros para que esten al da en los experimentos de vanguardia en otras partes del mundo y para que decidan cmo ensear este tema del tiempo. Por el contrario, en esta antologa
"estructura" o forma a la Historia. En esta antologa proponemos que en el saln de clases los maestros transmitan todo esto a los alumnos y que sobre todo se manejen en forma fcil, prctica y palpable dichos
seleccionamos el texto de Muessing porque en el se proporcionan por medio de juegos y ejercicios ideas concretas y prcticas para
parmetros con nios
y adolescentes.
El concepto del tiempo ha sido objeto de muchas discusiones entre los mejores
Percibir el transcurso y cambio de todos los fenmenos con el paso del tiempo.
historiadores de todas las nacionalidades; ellos intentan definirlo, catalogarlo y calenda rizarlo. stas no fueron incluidas en la antologa por ser demasiado tericas y complejas y porque
Tambin algunos consideran que un cuarto elemento
de la Historia son los sujetos o actores de la misma. Y otros autores englobaran entre sus elementos: por ejemplo, las palabras o conceptos.
2
consideramos que en Mxico no pueden llevarse al saln de clases. Si quisiramos sealar que en algunos pases desarrollados se ha intentado hacerlo, tras plantear, por ejemplo, que la duracin del tiempo se debe ensear en la escuela secundaria, introduciendo en las aulas
Braudel, Fernand, La Historia y las ciencias sociales. Editorial, Madrid, 1980; Bagu, Sergio,
Alianza
Tiempo, realidad social y conocimiento. Siglo XXI editores. Buenos Aires, 1975; Gurvitch, George, "La multiplicit des temps sociaux" (La multiplicidad de
284

los tiempos sociales), en La vocation actuelle de la sociologie. (La vocacion actual de la sociologa). Puff, Pars, 1969; Kula, Withold, Reflexiones sobre la Historia. Ediciones de Cultura Popular, Mxico, 1984. En el libro de donde se selecciono este trabajo de Muessig hay discusiones interesantes de Commager sobre el tiempo. Vase Commager. Henry Steele, The studs and teaching of History. (El estudio la
programas y libros de texto mexicanos. En general, entre los maestros de las escuelas primarias y secundarias mexicanas hay cierta conciencia de la necesidad de manejar el
tiempo en otra forma. Incluso, algunos ellos introducen en sus clases el paso del tiempo por medio del proceso de germinacin de las
enseanza de la Historia). Charles E. Merril Publishing Co., Columbus, Ohio, 1980. pgs. 44- 45 y ss
3Monnot,
plantas. Y mediante ejercicios como el de "Quin puede hacer la lengua de taquito?" utilizado en el primer grado de primaria los alumnos se conectan con su rbol genealgico. En suma, en Mxico se necesita reforzar esta conciencia de manejar el tiempo, dirigiendo estos esfuerzos para es ensear Historia. El
Henry, Pour une didctique de la duree
(Por una didctica de la duracin) en Cahiers de Clo (Cuadernos de Clo), nmero 73, 1983, pgs 33- 47.
El autor sugiere, en particular, cuatro tcnicas sencillas y apropiadas, para ensear historia en los diferentes niveles secundaria escolares (preescolar, y preparatoria) con
siguiente demuestra
artculo formas
pertinente de
porque el
primaria,
prcticas
derivar
variaciones; las ms complejas, desde luego, slo deben implantarse en la secundaria y la preparatoria. siguiente Nosotros forma: las dividimos vivos, en la con
manejo del tiempo de la "naturaleza" a los procesos humanos, en particular a la Historia... Algunos ejemplos de este texto pueden parecer "extraos" y "chocantes" a los maestros
ejercicios
fotografas, verbales, y de genealoga. Algunas de estas tcnicas se emplean en unos cuantos libros y materiales educativos
mexicanos, porque se refieren a la Historia poltica y artstica de Estados Unidos. Pero esto no es superfluo con el porque debido del a nuestra es
mexicanos. (Por ejemplo, la genealoga, en la serie "Dialogar y descubrir", y el trabajo con fotografas secuencia y estampas para ejercitar con la
vecindad
"Coloso
Norte"
importante conocer el pasado y presente de ese pas. Adems, traspusimos estos ejercicios a la Historia de Mxico. (Vase parte aplicacin a Mxico). Aconsejamos, sin embargo, a los
cronolgica
aparece
cierta
frecuencia en los libros de texto de educacin primaria, como en los elaborados en 1993). Hay que advertir que otros libros mexicanos copian otras formas europeas, para manejar el tiempo, aunque no siempre atinadamente: por ejemplo, construir la famosa lnea del tiempo ideada en Espaa, con conceptos cronolgicoscomo poca prehispnica y colonial, o con fechas, no sirve de mucho porque los alumnos, como hemos visto, no comprenden ambos. Estas formas tradicionales de manejar el tiempo desgraciadamente todava prevalecen en
maestros, que echen mano de toda su creatividad para ensear el cambio del tiempo en todos los temas de la Historia de Mxico. Por ejemplo, comparando canciones, juegos, y
artesanas del presente frente a los del pasado. Tambin consideramos que los maestros deben ser creativos al manejar simplicar este texto. Por
ejemplo,
deben
algunos
ejercicios
como el de la "fiesta'' ya que requiere de mucho trabajo previo y adecuar el "como" para aplicar estas propuestas a su realidad
particular. Adems, deben tener en cuenta que
285

en todos los ejercicios el deber cambios manejo implica alumno siempre captar "la secuencia cronolgica" y los implcitos en ella. En la Historia el
del tiempo es mucho ms complicado, plantear permanencias o constantes,
procesos con altibajos y la duracin distinta de los fenmenos modo de ver histricos. Estas tambin nociones a mi a
deben
empezar
introducirse en secundaria, ltimos grados de esta.
sobre todo en los
Por ltimo, depende del maestro la manera en que se aprovechen y manejen estos ejercicios; por ejemplo, el debe utilizarlos para analizar los fenmenos y destacar la relacin entre lo ms actual y lo pasado; l no debe quedarse en la narracin responder alumnos de a los una de hechos. pregunta un El profesor, por al los
hecha
acerca
acontecimiento
actual,
tomado de un peridico, de los noticiarios o de la vida de los nios, se debe o plantear la
interrelacin
con
hechos
fenmenos
anteriores; dejar ver que estos, en el fondo, condicionan hablarse de los la sucesos del presente. que surgi Al en
sublevacin
Chiapas en enero de 1994, se debe explicar que hechos del pasado la originaron: la forma en que se presento la Revolucin Mexicana en esa entidad, "abuelos o la situacin y tatarabuelos" socio-econmica de los de los protagonistas
de dicho movimiento.
Segura, Jos Fernndez, del presente al pasado,
Editorial Alambra, Madrid, 1990. Crf, Marinz Ruiz y Maqueda Abre, la Historia y las ciencias humanas, Editorial Istmo, Espaa, 1989.
286
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________

LA INTRODUCCIN Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES
RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLGICA Raymond H. Muessig
INTRODUCCIN
segundo o tercer grado podra ayudar a que sus alumnos observen y hable sobre los diversos
En un captulo intitulado "La compresin de la lnea narrativa", un profesor de historia europea concluye que "la secuencia cronolgica es lo que ms marcada mente distingue la escritura de la Historia de todas las otras labores
tipos de animales y sus distintas etapas de desarrollo. Por ejemplo guiar el la maestro y los encargados de
pueden
observacin
cuidadosa
pequeo grupos de nios, comenzando por el acopio de huevos recin puestos para luego pasar a los huevos de la incubadora, a los pollitos que surgen de sus cascarones, y as sucesivamente, maduros. hasta llegar ser a los pollos y
intelectuales". En Historia uno de los libros incluidos en Humanistic Scholarship in America The Princeton Studies (Erudicin humanista en
Amrica: Los estudios de Princeton escrito por John Higham, Leonard Krieger y Flix Gilbert, se llama la atencin) de "la constante necesidad que todos tenemos de recordar en nuestra
Tambin
puede
ilustrativa
divertida una excursin bien planeada a una perrera acreditada y limpia.
confusin
d experiencias
una secuencia
ordenada..." Las actividades que esta seccin sugiere son evolutivas, experiencias y abarcan de desde las primeras con
aprendizaje
planeadas
secuencia cronolgica para nio de primaria, hasta aproximaciones apropiadas ms par complejas adolescentes de la y y
"Introducing and Reinforcing Understandings and Skills Related to Chronologico Sequence." Tomado de Commager Steele, Henry y Raymond H. Muessig. The Study an Teaching of History (El estudio y la enseanza de la Historia), Col. Charles E. Merri
abstractas, adultos
jvenes.
Respecto
secuencia
cronolgica, un fundamento bien establecido es til e importante, porque se nutre y
correlaciona
cuidadosamente
con
otros
patrones lgicos, lineales y con causalidades sencillas o mltiples
Publishing Co., 1980, (pp. 85-123), pp. 88-104.

2
H. Stuart Hughes, History es Art and as Science (La
Historia como arte y como ciencia), Nueva York,
EJERCICIOS TIEMPO
VIVOS
PARA
CAPTAR
E:
Harper & Row, 1964, p. 70 (itlicas de H. Commager Steele y F J. Muessig). 'John Higham, Leonard Krieger y Felix Gilbert, History
Como parte de un viaje de campo a una granja de variados fines productivos, un profesor de
(Historia).
Englewood
Clifffs:
N.J.:*Prentice-Hall,
1965, p. ix (itlicas de R. H. Muessig). * Ver equivalencias de sistemas escolares.
287

All, los nios podran observar a un cachorro Dlmata que parecera ser blanco para continuacin, se solicita a los visitantes pararse al frente del aula, sin ningn orden
despus, al mirar ejemplares mayores de la misma raza, atestiguar el milagroso proceso mediante hermosas el cual las al manchas crecer, de se estas vuelven
determinado. En ese momento se presentarn. Entonces el profesor reta al grupo a ubicar a los invitados en orden, desde el menor hasta el mayor, colgando el nmero 1 a la persona ms joven y el mayor al individuo de ms edad. Adems, invita voluntarios de la clase a
criaturas,
plateadas, gris claro, grises, y negras al final de su desarrollo. Tambin se puede organizar una fiesta
acercarse a cada visitante para ubicarlo en la secuencia correcta y para colocar una tarjeta numerada sobre su cabeza. Los voluntarios podran comenzar desde cualquier direccin; es probable que en poco tiempo el bebe y la persona de ms edad se ubiquen en los
cualquier tarde para que el grupo de estudiantes acoja a cinco u ocho invitados de edades diversas, entre los que podra incluirse un bebe, un nio pequeo, un escolar de quinto o sexto ao de la misma escuela, un chico de secundaria de una escuela vecina, un alumno de preparatoria, una persona de entre 30 y 50 aos y una mayor de 65 aos. Con
extremos opuestos de la lnea. El maestro puede fingir que intenta mantener al grupo en silencio hasta que los invitados, de pie, formen una lnea y cada uno tenga un nmero, aunque es posible que se desaten murmullos y se realice una interaccin significativa conforme los nios tratan de ayudarse mutuamente con indicios. Quiz muchos alumnos no escucharan las presentaciones y no podrn captar la edad de los visitantes; por ello, pueden requerirse algunos ajustes en la ubicacin de los invitados. En ese momento podra generarse una
anterioridad, el maestro debe asegurarse de tener algunos datos de cada invitado (nombre, edad, lugar de nacimiento, actividades actuales, intereses), que escribir claramente en tarjetas de unos 10 x 15 cm. Algunos estudiantes voluntarios, o aqullos cuyos nombres
surgieran de una caja de zapatos llena de papelitos con del los nombres de todos a los los o
integrantes visitantes
grupo, la
presentaran tarjeta
leyendo
respectiva
discusin genera, de la clase, hasta que los estudiantes estn satisfechos con el arreglo secuencial de los visitantes. El profesor puede ayudar a resumir y a generalizar los
utilizando esa misma informacin como gua para una presentacin ms informal. Es
necesario que, previamente, el maestro corte piezas de cartulina de colores de unos 22 x 22 cm y que, en cada una de ellas, pinte un nmero grande, comenzando con el 1 hasta Llegar al nmero de los invitados. Despus de realizar un orificio pequeo en los lados
descubrimientos obtenidos de la estrategia y organizar equipos de tres o cinco miembros para propiciar una interaccin mayor, y para que l mismo se mueva frecuentemente de un grupo a otro, con el fin de observar los
superiores de cada cuadro, el maestro debe amarrar un hilo o cordn suficientemente largo para que pase por la cabeza de cada visitante. (La persona que sostuviera al beb utilizara la tarjeta que le correspondiera a l.) A
progresos de los alumnos y ayudarles con preguntas y sugerencias.
288

Ejercicios con fotografas para captar el tiempo profesor Hall. Quien Dado que el propsito principal que nos ocupa es ayudar a que los nios entiendan y apliquen produce el huevo tiene que venir
primero. Despus un renacuajo en un huevo. Luego slo un renacuajo. Ya despus un renacuajo con patas. Luego una rana. Correcto?
su compresin de la idea de la secuencia cronolgica sin manejar nombres especficos, fechas, lugares, sucesos, etctera el profesor de primaria, aadiendo un y de toque cientfico una
adicional, aplicacin,
puede ms
combinar amplia
propiciar la
secuencia
Despus de cada informe oral se puede realizar una sesin de preguntas y comentarios entre alumnos y maestro; entonces se podran
utilizando los ciclos vitales de diversos animales y plantas interesantes para que los nios
adquieran alguna prctica. Se pueden reunir reproducciones de dibujos, pinturas, litografas y tarjetas postales, calendarios, revistas, libros de fotografas y de series de flores, rboles, insectos, araas, peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos representativos. Los nombres de los equipos podran sugerir ejemplos
discutir y corregir los errores secuenciales. Luego de planear y realizar experiencias de aprendizaje sobre la secuencia cronolgica para toda la clase y por grupos de escolares, es posible llevar a cabo una actividad individual con el fin de reforzar el aprendizaje y evaluar el desarrollo de cada estudiante. Para ello, el docente puede utilizar fotografas tomadas a una sola persona en el transcurso de varios aos, nicamente en plan de diversin, el maestro podra ser ese sujeto y seleccionar entre cinco y diez fotos suyas de cuadernos infantiles, instantneas familiares o personales, impresos profesionales, fotos escolares, un
especficos: Lirio de Pascua, rbol de Maple, Mariposa Monarca, Araa Viuda Negra, Salmn, Rana Leopardo, Tortuga Pintada, Golondrina de Granero y Canguro Wallaroo. Cada una de las cuatro o seis fotografas seleccionadas mostrara una etapa del desarrollo de la flora o la fauna. Las ilustraciones de un tema (por ejemplo, Mariposa Monarca), se exhibiran inicialmente en un orden incorrecto (como larva, adulto, huevo, crislida); los miembros del equipo haran su mejor esfuerzo para definir una secuencia apropiada y elaborar una breve
lbum matrimonial y as por el estilo. 0 bien, pedir prestadas unas 10 o 15 fotos a un pariente, un amigo o vecino ms viejo. De la misma manera, estas ilustraciones se exhibiran primero en un orden cronolgico incorrecto. El profesor podra sentarse junto a cada miembro de la clase y pedir al escolar de segundo o tercer grado que, conforme arregle las fotos desde ms joven hasta mayor, diga en voz alta lo que piensa. Al principio, es posible limitarse a contestar las preguntas del nio con otras preguntas, a fin de que ste primero se
"historia de vida", que un representante podra narrar a todo el grupo cuando ste se
congregara de nuevo. Mientras un nio o nia hablara, otros podran sostener las ilustraciones correspondientes. Un informe podra ser similar a ste:
Tenamos una rana. Era sencillo porque el ao pasado vimos todo eso en segundo con el
involucre lentamente, despus se comprometa con un comportamiento experimental y cometa
289

errores. Transcurrido un tiempo, el maestro ayudara al alumno a depurar su pensamiento acerca de la secuencia cronolgica. Los nios que han tenido experiencias con secuencias cronolgicas como la precedente pueden avanzar con facilidad hacia formas de actividad adaptables para ser utilizadas a partir del tercero o cuarto grados y hasta ms all del doceavo. Este mtodo de aprendizaje caso, la podr(n) utilizar para ensear la secuencia cronolgica y para que los alumnos la practiquen de innumerables maneras. Por ejemplo, un maestro que tenga alumnos entre el cuarto de 30 y sptimo de grados cuatro podra a seis
disponer
juegos
estampas; cada uno de estos juegos abordara un tema distinto; por ejemplo las fotos de la misma esquina de una calle tomadas a
comprende el uso
de fotografas, desde las
intervalos de 20 aos, del primer edificio de una determinada universidad o una toma area del campus de esa misma institucin incluyendo sus mltiples estructuras. Durante la clase, los mesa bancos se colocan en fila lo ms apartados que sea posible. Cada uno se utiliza como una "estacin" y se pone sobre el un juego de fotografas en desorden. Se invita a otro grupo de la escuela a encargarse de cada pupitre, a valorar los arreglos correctos e incorrectos de cada juego de fotografas y a revolver las fotos despus de cada ronda. El maestro puede exagerar esta estrategia usando un cronmetro y un zumbador, o una alarma de cocina con una campaa. La idea es divertirse y mantener el juego. Los miembros de la clase disponen de un minuto en cada estacin. As, en poco ms de media hora, los alumnos arreglan los 30 juegos de fotografas en la secuencia cronolgica que consideren correcta. Cada encargado de pupitre del grupo invitado tendr anotado, en la parte superior de una hoja de papel, el nmero de su juego de fotografas histricas; la hoja estar dividida en dos columnas, una marcada
ms antiguas hasta las ms recientes, sobre temas tan diversos como modas, actividades recreativas, ocupaciones, herramientas, armas, tcnicas de construccin, celebraciones festivas, tipos de viviendas, carreteras, puentes, presas, barcos, trenes, tractores, automviles, aviones, camas, artculos domsticos, equipos para
escritura e impresin, formas de comunicacin y prcticas medicas y dentales. Despus se ilustran algunas de las innumerables
posibilidades en distintos niveles conceptuales; de nuevo, las fotografas se ponen sin ningn orden, tal y como se colocaran ante aprendices de edades diversas. Un profesor de primaria o secundaria que sea emprendedor y posea un somero conocimiento de fotografa, un amigo, un colega maestro o el encargado de los medios audiovisuales de la escuela o del distrito que posea el equipo y el conocimiento para trabajo de copiado, puede procurar el permiso para reproducir las
fascinantes fotografas recientes y antiguas que se encuentran en museos, bibliotecas, archivos, libros, revistas y colecciones. Las fotos pueden imprimirse en el mismo tamao y montarse en cartn grueso o en un trozo de madera para que los estudiantes las puedan manipular.
"correcto" y, la otra, "incorrecto".
*Todos los ltimos ejemplos son copias de fotografas de la interesante y variada coleccin a la que tuvo acceso el autor gracias a la compresin, ayuda,
Naturalmente, cuando el docente (la escuela o el distrito) posea(n) una coleccin de
fotografas como la que se seala en el segundo
imaginacin y cortesa de los profesionales de la Sociedad Histrica de Ohio.
290

Despus de cada ronda se anota una marca en la columna apropiada. Naturalmente podra ser provechosa una discusin general del grupo respecto de las razones que subyacen detrs del orden correcto de cada uno de los 30 juegos de fotografas. En vez de eso, el maestro puede realizar una sesin profunda de diagnstico considerando slo aquellos grupos de erudito en ciernes intenta determinar quiz primero por intuicin y despus mediante una investigacin independiente la sucesin correcta de las fotografas de algunas de las piezas maestras de la arquitectura de Frank Lloyd Wright, como pudieran ser el Museo Solomon R. Guggenheim, la Casa Robie, el Centro de
Investigacin S.C. Johnson e Hijo, Inc., el Hotel Imperial, y la Casa Kaufman ("Cascada"). Al ubicar en orden correcto las pinturas de Vincent van Gogh, como Campo de trigo y Los cipreses, Los comedores de papa, Cuidado de pequeos jardines en Montmartre en invierno, Armand Roulin y La arlesiana, podran surgir ideas estticas ejemplo, y un psicolgicas estudiante importantes. sensible Por podra
fotografas que todos los alumnos ordenaron correcta e incorrectamente. La clase podra indagar las razones por las que, en el caso de algunas fotografas, la secuencia correcta era conocida por todos, y tomar algn tiempo para explicar las falsas interpretaciones de otros juegos de fotos. Se podra reforzar la
compresin cabal que subyace a la secuencia cronolgica, a la vez que discutir y aclarar los malos entendidos. En niveles escolares ms avanzados, el arreglo cronolgico de los materiales de las
considerar que Los comedores de papa (1885) es una obra pesada, oscura, sombra, ingenua, desproporcionada y hasta poco refinada,
mientras que otro alumno susceptible pudiera ver en Campo de trigo y cipreses (1889) una obra vibrante del postimpresionismo, expresiva, turbulenta y hasta un tanto terrible.
ilustraciones puede volverse cada vez ms demandante y servir a mltiples fines. Por ejemplo, si se pidiera a un estudiante de secundaria ordenar las fotografas tomadas a Woodrow Wilson entre 1913 y 1921, cuando era presidente, el alumno puede sentirse
EJERCICIOS VERBALES PARA CAPTAR EL TIEMPO
profundamente afectado por el cambio terrible que sufri su aspecto, en razn de la tremenda combinacin extraordinarios de responsabilidades, las los Despus pictricas de que sugerir los varias aproximaciones de educacin
profesores
esfuerzos,
profundas
elemental y secundaria podran utilizar para que la secuencia cronolgica tuviera un sentido ms profundo, quisiera recomendar algunas
decepciones y su colapso fsico y mental. Las fotos de Hiroshima (Japn), de antes del 6 de agosto de 1945, las tomadas inmediatamente despus del espantoso bombardeo, las de 1950 (cuando se comenzaron a construir los edificios definitivos), y las subsecuentes hasta nuestros das narran su propia historia al estudirseles de manera secuencial, y pueden provocar una reflexin profunda. Apreciaciones y juicios
posibilidades ms verbales y menos visuales. H. Stuart Hughes ha escrito que "el negocio principal" de la Historia es'`la narrativa". Aade que: "Tal y como su propio nombre continua recordndonos, la Historia un cuento. De todas las disciplinas aprendidas, intenta recapturar cmo fue que las cosas sucedieron. A los nios de siete y ocho aos se les puede
diversos y valiosos podran surgir conforme el
291

ayudar a recordar sucesos del pasado de algn suceso importante de la clase, como pudiera ser un viaje de campo. Despus de una visita grupal a una granja, una fbrica, un sitio o museo histrico, o a una obra de teatro infantil, el maestro podr pedir que sus inmediato, a que los pongan en un orden cronolgico y a que escriban su propia versin de manera amena y comprensible. Al trmino del recreo, del el maestro segundo y podra tercer pedir a los que
alumnos
grado
discpulos acudan de uno en uno a su escritorio para mencionarle en voz baja un mnimo de cuatro cosas que sucedieron durante la
intentaran recordar el mayor nmero posible de las actividades matutinas. El profesor tratara de que cada nio o nia narrara un incidente ocurrido por la maana, y que lo dibujara con un plumn ancho en una serie alineada de grandes hojas de papel de rotafolio sostenidas en un caballete colocado al frente de la clase. Probablemente los acontecimientos que nios nias y
excursin. El profesor anotar en borrador los 100 o 150 incidentes reportados, eliminara los que se dupliquen y preparara una lista de las 10 o 20 ocurrencias ms significativas,
interesantes, gratas y divertidas; utilizara una mquina de escribir para transcribir los escritos a un estncil, y sacar una copia de la lista para cada alumno. Es recomendable que los sucesos aparezcan en un orden errneo, con el fin de permitir que los nios luego arreglen su los recorten en tiras y secuencia engrapando o
recordaran no surgiran en un orden
determinado. Cuando todos los sucesos se hubieran registrado, el profesor solicitara a los alumnos recortar los dibujos con tijeras chatas. A continuacin, se moveran las sillas hacia las paredes del saln de clases para que el espacio central quedara libre. Se pondra en el piso una pieza grande de papel de estraza y todo el grupo colocara las tiras de los sucesos en la secuencia cronolgica correcta. Los incidentes se sujetaran o engraparan en el papel de estraza, como una crnica de las experiencias rememoradas del principio al fin de la maana. Entonces el maestro volvera a las hojas de papel de rotafolios (que tambin se llamara
pegando las tiras en una hoja de papel. Cuando todos los alumnos hayan escrito un primer borrador de "La historia de nuestro viaje", el maestro leer cuidadosamente cada narracin, sealando a cada alumno en privado Los
errores en la secuencia cronolgica, ortografa, puntuacin, gramtica o sintaxis; revisara todas las historias escritas para que queden ntidas e ilustradas, y exhibir todas las historias en los muros del saln de clases para que se lean y se disfruten. A continuacin, una comisin del grupo podr elegir los mejores pasajes de las composiciones para integrar una versin
"libro de historias") puestas en el caballete al frente del saln, y comprometera a los
alumnos a componer "La historia de nuestra maana". Despus de que toda la narracin se hubiera prcticas ilustrado, de se podra individual utilizar que para fueran
compuesta y refinada que el maestro podra escribir a mquina, reproducir y enviar a los padres y a otras personas. Para estudiantes los de los de grados quinto al
lectura
especialmente importantes; el maestro invitara a cada nio a que leyera su historia. Se puede ayudar a los alumnos de tercero y cuarto grados con experiencias similares a la anterior para que escriban historias individuales
doceavo,
docentes
ciencias
sociales
podran desarrollar y articular experimentos verbales fueran con secuencias cronolgicas ms que
gradualmente
complejas,
292

abstractas, variadas y sustanciales. En saln, recibirn una tarjeta numerada, diferentes niveles y modos, los alumnos pueden arreglar y estudiar cronolgicamente: los equivalente al nmero de un equipo y se sentaran con el grupo al que, segn esto, pertenecen. Cuando todos los estudiantes se hayan ubicado, el profesor anuncia que la persona que tenga el apellido ms extenso ser el/la presidente del equipo, y que quien cuente con el apellido ms breve ser el/la reportero del mismo. Resulta conveniente suministrar a los alumnos materiales de de investigacin, enciclopedias,
desarrollos de reas tan diversas como el descubrimiento, la exploracin, la colonizacin, la ciencia, la tecnologa, el transporte, la
comunicacin, la vivienda, la inmigracin, la poblacin, la movilidad, los asentamientos, la agricultura, el trabajo, los negocios, la
industria, los grupos de inters, las tendencias sociales, la ley, el crimen, el gobierno, los asuntos nacionales a internacionales del
incluyendo
libros
texto,
historias, novelas histricas, tiras de pelculas y grabaciones. Incluso se puede solicitar a cada estudiante que recabe informacin sobre el tema de su equipo. Despus de recolectar toda la informacin, el reportero de cada equipo redactara un informe. Posteriormente, los
gobierno, la guerra, la paz, la interdependencia global, los derechos humanos y civiles, las artes, las ideas y valores. Un grupo del octavo grado que estudia la historia de los Estados Unidos constituye un ejemplo oportuno. Si el grupo examina aspectos del perodo de la
reporteros se renen en algn otro sitio de la escuela (en la biblioteca, el centro de medios audiovisuales, el laboratorio), para preparar una historia a conjunta la de los de sucesos que
Independencia de los Estados Unidos entre 1763 y 1789, el maestro podra anotar, en el pizarrn del saln y en desorden, algunos de los eventos de ms fcil comprensin que desembocaron en la guerra de independencia, como el ("Boston Tea Party ", la "Boston Massacre ", la "Burning of the Gaspee ", el "Quartering Act , el "Tea Act", el "Stamp Act" y el "Townshend Act). Antes de que los alumnos entren en alguna de las sesiones de clase, el profesor puede disponer, frente a frente,
llevaron
guerra
independencia,
incluyendo los siete incidentes; en su secuencia cronolgica correcta, sealando algunas
interrelaciones entre los sucesos. El profesor ha de verificar la exactitud y la redaccin de las narraciones escribir, de los reporteros, y distribuir para copias luego del
reproducir
producto final. Cuando todos los estudiantes hayan ledo la historia, se efectuara la discusin en clase. El maestro puede ayudar a que el grupo sea la lgica de algunas de las relaciones causa/efecto en la cronologa. Por ejemplo, ciertos sucesos podran ordenarse por su significacin, an sin conocer las fechas. As tiene sentido que el Acto del Te del 10 de mayo de 1773 ocurriera luego de los problemas que encaraba la Compaa Britnica y de India Occidental (British East India Company), pues la empresa casi qued
grupos de cuatro a cinco sillas, en siete partes distintas del saln, adems de escribir un nmero y el ttulo de un equipo (por ejemplo: Nmero 1 Motn del Te de Boston) en una serie de tarjetas de 12 x 20 cm, que estaran dobladas longitudinalmente hacia el centro, y colocarlas en el asiento de una de las sillas de cada grupo. A continuacin, el maestro marca tarjetas de 7 x 12 cm con los nmeros 1 al 7, para que cada miembro del grupo tenga una tarjeta. Conforme los alumnos ingresan al
293

en bancarrota y hubo un enorme supervit de t en Inglaterra. El 16 de octubre de 1773 se realiz en Filadelfia una reunin masiva en respuesta al Acto del T, la cual se haba adoptado para salvar a dicha compaa. El 5 y 6 de noviembre, en un pueblo de Boston, una congregacin apoyo lo, actos de Filadelfia; hubo otros actos que tuvieron que ver con la cuestin del t: una amenaza dirigida el 10 de trabajar con los miembros ms cercanos de su familia, o a entablar comunicacin con
parientes que estn lejos. Por supuesto que una visita oportuna a una biblioteca, archivo o sociedad genealgica la facilitara investigacin
considerablemente
independiente, en especial si en ella se incluye a los padres y a otros adultos interesados que estn dispuestos y disponibles. La novela genealgica Roots (Races) de Alex Haley ha atrado una gran atencin y ha
noviembre contra los pilotos del puerto de Nueva York, por intentar guiar al puerto los barcos cargados con t, una sesin del 29 de noviembre de los Hijos de la Libertad, que bautiz a los importadores de t como
estimulado enormemente el inters sobre la historia de la familia. Se estima que, en enero de 1977, 130 millones de norteamericanos
enemigos de Amrica y prometi un boicot, y el Motn del T de Boston del 16 de diciembre.
vieron la versin televisada de Roots en ocho captulos. En los diferentes niveles acadmicos, el
EJERCICIOS
DE
GENEALOGA
PARA
profesor podra emprender distintas actividades genealgicas leyendo Roots a los estudiantes ms jvenes, solicitando a los ms avanzados
CAPTAR EL TIEMPO
La ltima sugerencia de este captulo, diseada para que la secuencia cronolgica tenga
leer parte de la obra o su totalidad, y/o tocando partes del disco Alex Haley Tells the Story of His Search for Roots (Alex Haley narra la historia de su bsqueda de races).
sentido, debera interesar a los alumnos de entre nueve y 90 aos. Puede tratarse de algo visual y/o verbal y ser muy simple o realmente complejo. Se centra en la genealoga, ofrece una perspectiva un poco diferente de la
cronologa, y parece ser ms divertido si la perspectiva es "hacia atrs", del presente al pasado, de un individuo a sus antepasados. En las escuelas elementales y secundarias, las actividades genealgicas son especialmente
5
Aunque los maestros de historia estadounidense hacer de uso ideas de fuentes innumerables la para que involucren secuencia
pueden
exitosas y gratificantes si se motiva de manera adecuada a nios y jvenes, si el maestro los
inspirarse
cronolgica y para verificar Los datos de los sucesos, en este caso me apoye en gran medida en un libro que debe estar en todas y las bibliotecas debe de las todo
ha preparado o ha habido tiempo para que los alumnos se preparen ellos mismos, si en el transcurso de algunas semanas se les ha
escuelas profesional
secundarias dedicado:
que
poseer of
Encyclopedia
American
permitido realizar algunos de sus proyectos junto con sus actividades cotidianas de estudios sociales, y si se les ha animado a hablar y a
History (Enciclopedia de historia americana), Richard B. Morris (ed.) y Jeffrey B. Morris (asociado). Nueva York, Harper & Row, 1976.
294

Con alumnos del cuarto al sexto grados y con lectores de grados superiores menos capaces, el maestro podra hace lecturas casi todos sobre los miembros del grupo que no pueden conseguir o compartir informacin sobre la historia de su familia, podrn practicar la cronologa "en
genealoga.
Obviamente,
reversa" investigando el pedigr de un animal o el linaje de algn personaje famoso, tal y como lo muestran los dos ejemplos que siguen:
estudiantes mayores podran leer por si mismos fuentes similares. Muchos de estos libros sobre genealoga son: claros, sencillos e interesantes, y pueden ser muy tiles. Una vez diseado para el el modo de de reproducir secuencia
fotografas
ejercicio
cronolgica sealado en hojas anteriores, los docentes del cuarto al doceavo grados podran utilizar una aproximacin visual a la genealoga que involucre y agrade a muchos alumnos y a sus familias. La idea es que, de ser posible, los estudiantes lleven a la clase fotografas de ellos mismos y de sus padres, abuelos y bisabuelos; que las fotografas se reproduzcan de diferentes modos y tamaos; inspirar a cada alumno que desee participar en esta actividad a que cree algo de tipo visual, con el fn de exhibirlo en el saln de clases, y despus llevarlo a casa, y que la familia lo disfrute y lo cuide. Las generaciones pueden acomodarse en una
6
Alex Haley, Roots (Raises), New York, Dell Publishing
Co., 1977. Alex Haley Tells the Story of His Search for Roots (Alex Haley narra la historia de su bsqueda de races), Warner 2BS-3036. 7 Por ejemplo, American Genealogical Research
Institute Staff, How to Trace Your Family Tree: A Complete and Easy to Understand Guide for the
Beginner (Cmo rastrear su rbol familiar: una gua completa y sencilla para principiantes), Garden City, N.Y., Doubleday & Co., 1975; Charles C. Blockson y Ron Fry, Black Genealogy (Genealoga negra),
Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1977; Gilbert H. Doane, Searchingfor Your Ancestors: The How and Why of Genealogy (En busca de sus ancestros: el cmo y por que de la genealoga), New York Bantam Books, 1974; David iredale, Your Family Tree. A
superficie plana o en tres dimensiones en forma de un rbol familiar, un tringulo o pirmide, una pila de bloques, o un mvil. Tambin parientes podran para anotarse exhibirlos los en nombres un de
Handbook on Tracing Ancestors and Compiling One's Own Pedigree (Su rbol familiar. Un manual para rastrear ancestros y compilar la propia historia),
rbol
genealgico o grfica de las generaciones. En relacin con la secuencia cronolgica en general, y con la genealoga en particular, mi sugerencia final en este captulo para maestros de escuelas primarias y secundarias es que alienten a cada alumno de sexto hasta doceavo grados a presentar un informe oral del tema de genealoga que ms les interese. A continuacin aparecen tres informes orales imaginarios,
London Shire Publications, 1972; L. G. Pine, The Genealogist's Encyclopedia (Enciclopedia del
genealogista), New York Collier Books, 1977; Dan Rottenberg, Finding Our Fathers (Encontrando a
nuestros padres), New York, Random House, 1977; Harriet Stryker-Rodda, How to Climb your Family Tree Genealogy for Beginners (Cmo escalar su rbol familiar. Genealoga para principiantes), New York, J. B. Lippincott Co., 1977, F. Wilbur Hembold, Tracing your Ancestry (Rastreando a sus ancestros)
creados para ilustrar algunas posibilidades de esta actividad. Si por distintas razones hay
Birmineham A la Oxmor House 1976
295

TRABAJO DE LOS ALUMNOS UTILIZANDO LA GENEALOGA y saben que me mud aqu con mis padres adoptivos hace apenas unos meses. No s nada de Me encantan los caballos, como a muchas chicas de mi edad, s? As que fue divertido averiguar sobre el pedigr de un caballo de carreras purasangre llamado Nijinsky. Bueno, en realidad slo hice un pedigr, pues haba 32 caballos cuando revise cinco generaciones! De cualquier modo y espero usar las palabras correctas el padre de Nijinsky creo que llamado semental era Northern Dancer. La madre una dama se llamaba Flaming Page. Por el momento me limitar a la familia de Flaming Page. Ella era hija de Bull Lea y Menow. Las bisabuelas eran Our Page y Flaming Top. Bull Lea era hijo de Bull Dog y de Rose Leaves. No es cierto que los caballos a veces tienen era nombres de Blue mis padres naturales Aunque no era
necesario elaborar un proyecto de genealoga para esta clase si no hubiramos querido, no quise quedarme fuera, de modo que eleg a alguien famoso. Comenc con el Presidente Franklin Delano Roosevelt, pero luego me
pareci que iba a ser muy difcil. Por la sangre o mediante matrimonio, estaba relacionado con 11 presidentes anteriores... se haba El linaje mezclado de y
Roosevelt
realmente
pareca remontarse a siete u ocho pases. Hasta se cas con una prima lejana, Anna Eleanor Roosevelt. El to de Eleanor era Theodore
Roosevelt, y fue quien la entreg en la boda. Theodore Roosevelt y Franklin eran primos en quinto grado. Bueno, ahora pueden ver porqu desist y eleg despus a Abraham Lincoln: era ms fcil y de todos modos interesante.
interesantes?
Nuestro
Page
Larkspur y Occult. Menow era el potro de Pharamond y Alcibiades. Flaming Top tuvo a Omaha como padre y a Firetop como madre. Pero cinco generaciones atrs es cuando
Seguro del material sobre el cual voy a hablar ahora, pero a voy a verificarlo con porque una ha
comenzado
interesarme
prima
realmente se pone bueno. En la lista de tatarabuelos estn dos de los ms famosos caballos purasangre de toda la historia de las carreras, Gllant Foxy Man o'War. Ahora, existe una grfica del pedigr. Me quedo con mi abuela, quien me dijo que hay gente en las carreras que conoce el pedigr de muchos
poltica de dos generaciones atrs, Alice Case, en Wiscasset, Maine, que es una genealogista real.
La informacin utilizada en este informe verbal la obtuve de un cuadro de pedigree
purasangre importantes de cinco generaciones atrs, y que muchos de los propietarios de purasangre pueden mencionarle a uno los
imaginario
reproducido en Neil Dougal, "Stallion Selection and Management ", en The Complete Book of the Horse (El libro completo del caballo), ed. Elwin Hartley Edward, New York, Arco Publishing Co., 1973, seccin 2, parte 3, p. 161. Joseph Nathan Kane, Facts about the Presidents: A of Biographical and Historical Data
pedigres de sus caballos por lo menos tres generaciones atrs. Quiero decir que la
genealoga es realmente importante cuando se trata de caballos caros. Posiblemente sea lo mismo con el ganado registrado, los perros de raza pura, los gatos de exhibicin y otros. Dos de mis mejores amigas estn en esta clase,
Compilation
(Hechos acerca de los presidentes: una compilacin de datos biogrficos e histricos ) New York Ace Books 1976) p. 358.
296

Mi bisabuelo era Charles Phinney Case, hijo de John Cahoon Case y de Lydia Phinney. John era capitn del Emma Bacon, barco de donde cay por la borda en 1869. Lot Casey Eliza Cahoon
eran los padres de John C. Case. Lot Case era hijo de Ebenezer Case y de Martha Lewis.
Ebenezer pele en la Guerra de Independencia; tenemos Casey su cuerno en nuestra eran los casa. Isaac de
Martha
Phinney
padres
Ebenezer. Isaac era uno de los seis hijos de Ebenezer nombres Casey de Elizabeth en una Lewis, cuyos "
aparecen
"intencin
publicada el
2 de julio de
1726. Este Ebenezer
era el hijo de William Casey de Hope Hamlin. En un juego de las notas de la Ta Lucy dice que Hope Hamlin era descendiente nada menos que de Mayflower! Pero todava no tengo
ninguna prueba de ello. Entonces, si estoy en lo cierto, el padre de William era el ms joven de los Ebenezers en la lnea americana de los Case que vino a Roxbury, Massachusetts, en algn momento antes de 1690 y que se cas con Patience ningn Draper. otro No he previo, podido pero establecer hubo una
vnculo
Johana Case de Yorkshire alrededor de 1379, un Stephen Case de Somertsh ire por un Casse Rumpe del Condado de 1327, y Kent, en
Inglaterra, en
1275. Posiblemente haya habido
otros parientes antes. Ah, y una ltima cosa antes de que me siente. Mi bisabuela Case era Jennie Gettings,
descendiente del "Gran O'Gara de Coolavin " de Irlanda. Un Oliver O'Gara formo parte del
Parlamento de Dubln en
1689 por el Condado
de Sligo. A poco ms de 100 millas de Dubln y hace casi 5 000 aos, hubo, en la Edad de Piedra, una ciudad de Lough Gara en el lago Bed; en el Condado de Siglo. Puede ser que ah haya comenzado el lado irlands de mi familia. Qu les parecen estas races?
297

LA COMPRESIN EN EL SALON DE CLASES B. Barker
BASES TEORICAS
con "habilidades mezcladas". La mayora de los maestros dudara antes de comenzar una
De manera natural, los maestros se preocupan por desarrollar en sus alumnos la habilidad para reflexionar acerca de los sucesos histricos y sus respectivas evidencias, aunque la
discusin sobre el papel del empresario, las leyes de la oferta y la demanda o la funcin de la innovacin tecnolgica. Es probable que la Revolucin industrial desaparezca al abordar estas explicaciones. Adems, las opciones pedaggicas No estn
complejidad de su material les ha dificultado esta labor. Por ejemplo, cmo se puede situar al pensamiento en el centro de una leccin de Historia cuando hay mucho por conocer y comprender antes de formular las ms simples generalizaciones? Existe la tarea,
terriblemente
restringidas.
obstante,
algunas estrategias seran las siguientes. Una hoja de trabajo puede plantear preguntas
como: Por
qu construyeron A los
fbricas los menos
aparentemente insuperable, de organizar la evidencia y la informacin para que los nios que
comerciantes?"
alumnos
aventajados se les podra ofrecer la alternativa de dibujar una fbrica, quizs ayudndose con la ilustracin del libro. Los nios ms aventajados podran preparar
poseen un vocabulario restringido puedan, a pesar de ello, y entender problemas y pensar de en
explicacin
motivacin,
soluciones por cuenta propia. Pongamos un ejemplo en el cual la dificultad es evidente. Con el fin de preparar una clase sobre la Revolucin industrial, un profesor abre un libro de texto que le informa: "La demanda de ropa provoc que escaseara el hilo usado por los tejedores. Entonces se invent una mquina para hilar algodn ms rpidamente llamada Spinning Jenny. Pronto, los tejedores no
un ensayo con el tema: "Describe la Revolucin industrial". 0 bien, el docente podra hablar sobre el sistema de las fbricas, ampliando su exposicin sobre las condiciones de trabajo o algn otro aspecto ms tangible de la
industrializacin
que lo llevara pedir
a los
alumnos una composicin del tipo "Imagina que eres un obrero".
alcanzaban a consumir la cantidad de kilo producido, de modo que se inventaron las mquinas tejedoras. Al principio, la energa utilizada par las mquinas provena de los molinos de agua; aunque resultaban caros, los empresarios instalaron molinos en las fbricas El prrafo anterior, aunque expresado en un lenguaje sencillo, abarca varios conceptos que no se presentan de modo simple para grupos
1
B., Barker, "Understanding in the Classroom " J. Lee, History histrica), Teaching de la London, and Historical y Heinerman
(Compresin en el saln de clase), en A. K. Dickinson, y P.
Understanding compresin
2
(Enseanza
Historia
Educational Books Ltd., 1978, pp. 121-133. D., Knox, The Industrial Revolution (La Revolucin industrial), Harrap, 1974, p.6.
298

Sera provechoso el uso de filminas o econmicos deben caer dentro del rango de su compresin. No es slo cuestin de simplificar el vocabulario, sino de demostrar que los transparencias para estimula a los "obreros" antes de que comenzaran a describir "sus" vidas. Un posible inconveniente consiste en que, de manera muy desproporcionada, este patrn de aprendizaje depende de las habilidades
vnculos y significados que se desarrollan a partir de la experiencia y del lenguaje propio del alumno se pueden transferir a situaciones con las cuales todava no se familiariza. As, el maestro de Historia debe considerar cmo disear que ejercicios provoquen acerca la de sucesos pero
literarias. Los nios con fluidez acerca
no escriben fcilmente o de la "innovacin", la
"tecnologa" o los "empresarios", y es frecuente que el maestro concluya que un vocabulario limitado implica una compresin limitada. Sin embargo, el profesor tampoco escupa de la dependencia de las modalidades del lenguaje; puede simplificar, eliminar polislabas, elegir imgenes concretas y dar preferencia a la descripcin de Dor sobre las condiciones
pasados
reflexin,
recurriendo a actividades presentes de la vida diaria, o que puedan recrearse fcilmente en el saln de clases. Su punto de partida ser reconocer que los vnculos abstractos se
pueden hacer concretos y especficos, y que la descripcin no es el nico modo de formar imgenes y estructuras con las que los nios se pueden comprometer. La participacin activa es el prerrequisito esencial para un aprendizaje efectivo de is Historia. Los materiales que se utilicen deben demandar del algo ms que la
sociales, en vez de informar sobre el libre cambio (laisser faire) del capitalismo; puede subrayar la descripcin de los hechos o la narracin entre otras cuestiones con el ejercicio planteado, el aprendizaje descansa en imitar, repetir y en expresarse de manera literaria; los maestros se niegan a reconocer que la mayora de los nios No no saben pensar histricamente. negar la importancia de
memorizacin
alumno,
permitindole
reconstruir el pasado y descubrir relaciones entre experiencias paralelas y tangibles del presente con aspectos histricos en apariencia abstractos. Los problemas y sucesos deben presentarse de tal modo que los estudiantes se identifiquen rpidamente con ellos
se pretende
dominar el lenguaje para formular y expresar las ideas histricas. Pero el concepto del libre cambio no comienza con el libre cambio; con demasiada rapidez, los profesores suponen que una falla en el dominio de las palabras debe implicar relaciones una o falla manejar similar para percibir Muy a
comprendiendo sus complejidades. Los nios competencia; se divierten con los juegos y la con un clculo cuidadoso se
pueden disear ejercicios que promuevan el involucramiento con el pasado. El diseo ms natural es pedir a los alumnos que se imaginen enfrentados al mismo problema o decisin del personaje de la historia. Se les debe solicitar no slo "imaginarse" como obreros, sino tambin
significados.
menudo, sin embargo, el problema es la brecha entre el lenguaje cotidiano de objetos concretos y el que se usa para evaluar la vida pasada. El nio ms lento puede apreciar lo que significa apostar o los principios de los pronsticos deportivos. Este nio no comprara caro para vender barato. Por lo tanto, los problemas
pensar que haran para subsistir con ganancias tan precarias, o como actuaran frente a precios cambiantes del pan. No existe ninguna frmula
299

o sistema con el cual pueda lograrse la oracin como "la demanda de ropa provoc escasez" corre el peligro de ser inexacta y distorsionada, tanto como cualquier ejercicio abierto. El riesgo de que la historia parezca una corriente irresistible e inevitable de sucesos quiz sea mayor que la posibilidad de que los alumnos se pierdan en la fecundidad de su propia imaginacin. La gran cantidad de conocimientos detallados que se requieren para la reflexin madura de la historia puede abrumar al nio, quien necesita trabajar con informacin organizada que pueda manipular. No es fcil que los nios perciban compresin real. Es simplemente una cuestin de dedicar tiempo e ingenio al diseo de ejercicios que involucren a los nios alienten una respuesta reflexiva. Muchos docentes inhiben sus esfuerzos para desarrollar ejercicios basados en estos y que
principios, por el temor de que la especulacin ilimitada y el esparcimiento en clase puedan falsificar el pasado, desvindose de lo que comnmente se entiende como la tarea propia de los historiadores: establecer lo que
realmente ocurri. No sera posible que los materiales que exigen una respuesta lleven al anacronismo? Contesto que no es suficiente describir el pasado para comprenderlo. A la Historia le interesa interpretar, explicar y
problemas de explicacin o interpretacin en una secuencia cronolgica. Los sucesos deben dividirse y estructurarse de tal manera que las diversas posibilidades y resultados sean visibles en una situacin claramente definida. Por
motivar tanto como establecer una secuencia de hechos. En la Historia, una compresin del " por qu?" depende de la voluntad de considerar el balance de posibilidades en cualquier situacin dada. A menos de que se realice alguna reflexin sobre lo que pudo haber
ejemplo, a menos que se presenten otras alternativas para la discusin y se consideren las propias ideas del alumno, se aceptara
enseguida y sin reflexionar que los costosos molinos de agua se colocan en las fbricas. Los criterios tradicionales para elegir los temas (como por ejemplo un perodo o un reino), no han llevado a elegir sucesos que por su contenido sean adecuados para el estudio, ni a la preparacin de los materiales que se usaran en clase. Una posibilidad ms promisoria es que los maestros construyan sus propios patrones o conceptos, que elijan sucesos, tpicos o temas que comuniquen la variedad y significacin de la experiencia humana del pasado. Por ejemplo, un concepto como el de Gobierno podra
sucedido, las caractersticas singulares de los sucesos histricos continuaran evadindose. Si los nios van a reflexionar sobre la Historia, se les debe guiar hacia situaciones claras y
perfectamente definidas, y hay que darles una oportunidad para que exploren alternativas y opciones. Por otro lado, la estructura de los ejercicios en clase debe asegurar respuestas razonables y realistas. Muchas de las ideas de los alumnos deben ser sugeridas por el arreglo de los materiales presentados. El examen cuidadoso de un incidente fundamentado con precisin en fuentes histricas es muy diferente a la vaga sugerencia de: "imagina que eres un obrero". Una orientacin ms convencional no produce, necesariamente, resultados ms precisos. Una
abordarse a travs del Feudalismo y de la Guerra de Independencia; o, el de las
Creencias, mediante los Monasterios o el Islam. Un departarnento de Historia puede desarrollar
una estrategia sobre el tipo de cosas que es importante que los nios conozcan. Pero ello
300

no permitir, por s mismo, ideas: disear materiales didcticos. El maestro necesita identificar un suceso todos los ejemplos, salvo el primero, se han utilizado con nios de sexto. Los problemas
(...) pueden aplicarse con alumnos de diversas edades; pues aunque la calidad y la madurez de la respuesta varan considerablemente, la informacin esencial y las preguntas demandan explicaciones y una reflexin rpida.
central, un punto de cambio o algn momento importante utilizando materiales adecuados
para dirigir la atencin hacia los aspectos principales. Esto ofrece una estructura para realizar derivadas experimentos de e investigaciones humanas reales
situaciones
CAMPESINO
FRANCS/TRABAJADOR
debidamente observadas. Los alumnos deberan captar que hay varios resultados posibles y especular con libertad acerca de la relacin entre los diferentes elementos de una crisis o un suceso. Los incidentes histricos son nicos y no se pretende fomentar una bsqueda de las leyes de la historia. Pero cada suceso posee una estructura perceptible que el docente debe revelar a sus discpulos reduciendo la
INGLS ASALARIADO
Un maestro asume el papel de George y otro el de Jacques. Se invita al grupo a imaginar que se realiza un programa de televisin en vivo sobre la vida de los campesinos en Francia y de los trabajadores ingleses del siglo XVIII. Los dos "personajes" slo respondern a preguntas hechas por los alumnos acerca de sus maneras de vivir. Se espera que, al trmino de las entrevistas, cada alumno produzca un informe escrito, en el que comparecen los estilos de vida de George (campesino francs), de
informacin esencial a un mnimo. Siempre que sea posible, este patrn subyacente deber adaptarse para ser usado en clase. Por ejemplo, un incidente diplomtico puede reconstruirse como una negociacin; los sucesos militares o polticos pueden explicarse por una decisin clave tomada por un personaje importante.
Jacques (asalariado ingls) y de sus propias familias; es conveniente que los estudiantes elaboren sus notas hasta el final.
EJERCICIOS
EXPLICATIVOS
SOBRE
LA
HISTORIA DE FRANCIA E LOGLATERRA EN EL SIGLO XVIII
Con el fin de ilustrar tcnicas diversas que involucren a los estudiantes en aspectos y problemas histricos, se seleccionaron los
* El trmino en ingls es third form. Equivale a tercero de secundaria. ** El trmino en ingls es sixth formers. Equivale a dos aos del bachillerato mexicano (a 2 y 3 de preparatoria). Se cursa entre los 16 y los 18 aos de edad.
3
siguientes ejemplos. Cuatro de ellos abordan, comparndolos, acontecimientos ocurridos en Gran Bretaa y en Francia entre 1760 y 1835, y muestran como el enfoque desarrollado lneas atrs puede implementarse en clase. con ejercicios diseados
En el texto original los ejemplos eras cinco. En esta
versin se incluyen solamente cuatro; se excluy uno porque a juicio de la recopiladora era muy
especficos
Aunque
complicado.
originalmente para un curso de tercer ao,
2. EL PRESUPUESTO DE LUIS
301

Usted es un contador elegido para ayudar a Luis XVI con su presupuesto anual. Sume las cifras y escriba las un informe que cada para puede el rey
recomendando Explique las
medidas de
tomar. y
razones
propuesta
estime sus probables consecuencias financieras. Deben considerarse los siguientes puntos: Aumentar los impuestos Reducir las Fuerzas Armadas Disminuir los gastos de la Corte Recortar los gastos civiles Saldar parte de la deuda real Redistribuir la carga fiscal
manera de
ejemplo,
se proporciona
un
presupuesto de la poca.
3. REBELIN EN EL CAMPO:
Al
regresar
de Pars,
un noble encuentra
su
casa de campo con todas las ventan rotas. Los sirvientes se han ido, las puertas del granero estn abiertas y el grano desapareci. Clavado en la puerta, aparece un aviso: iOh pequeos tiranos colocados en el corazn Oh que ms
de las provincias para dirigir sus destinos! propietarios demandan de todas estados las () a seoriales exacciones
degradantes y serviles! de echar una
sean tan amables aquellos seres
ojeada
desafortunados cuyos msculos slo se ocupan de trabajar para ustedes! Qu es lo que ven en nuestros pueblos, en nuestros campos? Unos
302

cuantos hombres dbiles cuyas plidas faces las consume la pobreza y la vergenza (...) cada criatura vestida en andrajos. De Cahiers de dolances, 1789 (Cuadernos de quejas, 1789) limpiar. Caminos angostos y retorcidos conducen all. Estan alineados por viviendas de un piso, con desajustados tablones y ventanas rotas. Se ven desde la distancia como el ltimo refugio que un hombre podra hallar entre la pobreza y la muerte. A pesar de todo, la Describa qu fue lo que sucedi en su ausencia y explique el comportamiento de los individuos involucrados. Cmo considera que reaccionarn los pobres descritos en el extracto ante a un aumento de la gabela o de los derechos feudales? Cmo supone que responden el noble a una solicitud de ayuda del rey en esta grave crisis financiera? Qu suceder si el rey no puede pagar el inters de la deuda? Los diarios informan que otro poblado de Alexis de Tocqueville en Manchester en 1835 desdichada gente que habita estas viviendas todava es capaz de inspirar la envidia de otros seres. Por debajo hay una hilera de stanos a donde se llega por un corredor hundido. Dentro de cada uno de estos hoyos se apian entre 12 y 15 seres humanos.
Lancashire est al borde de un auge de ventas de artculos de algodn al Lejano Oriente. Los
SALARIO DE ESCLAVOS
mltiples
competidores
tienen
productos
lo
suficientemente baratos como para que usted USTED ES DUEO DE VARIAS FBRICAS QUE SE DESCRIBEN EN EL SIGUIENTE se preocupe. Explique cmo invertira las
ganancias de operaciones previas tomando en consideracin las siguientes opciones: a) el aumento del salario de sus trabajadores;
EXTRACTO:
Unas 30 o 40 fbricas se alzan en la tuna de las colinas que describir. Tienen seis pisos de
b) la inversin en nueva maquinaria (por ejemplo, la mquina de hilar Crompton), la cual posiblemente reducir los costos de produccin; c) la compra o construccin de molinos
altura; desdelejos, sus vastos cercados son signo de la centralizacin de la industria. se
Las viviendas miserables de los pobres esparcen fortuitamente En por los
adicionales para aumentar su capacidad de produccin durante el auge; d) la construccin de una gran mansin para usted y su familia; e) ofrecer a trabajadores domsticos externos a quienes puede despedir cuando el auge se derrumbe trabajada; f) financiar la vida social de su esposa, que va en aumento y es importante para el progreso de usted dentro de la comunidad; g) aumentar las horas de trabajo de sus mayores ganancias por pieza
alrededores. las
cercanas se extienden tierras sin cultivar, pero sin el encanto de la naturaleza rstica y, ms aun, sin aquello que hace grato a un pueblo () Aqu y all hay montones de excrementos, escombros de edificios, charcos estancados y ptridos entre las casas y sobre las superficies surcadas de hoyos de los lugares pblicos () Bajo el nivel del ro, eclipsadas por enormes talleres, se extienden tierras pantanosas que canales muy espaciosos no pueden drenar o
303

molinos; h) invertir en el mercado accionario; i) demoler las "mseras viviendas" que describe Tocqueville, j) construir viviendas industriales modelo para sus trabajadores. en sexto grado, algunos de los temas pueden representar una introduccin til con miras a realizar una lectura Con ms que ser extensa posean preferible
posteriormente. "habilidades
grupos puede
mixtas",
utilizar los materiales tal y como estn, claros y sin demasiada descripcin.
REFLEXIN SOBRE LOS EJERCICIOS
George y Jacques brinda a los docentes la oportunidad de introducir una vasta
Una caracterstica esencial de estos ejercicios es su heterogeneidad. George y Jacques utilizan una presentacin dramtica y la enseanza en equipo para estimular la toma de notas, las preguntas y las comparaciones. El Presupuesto de Luis XVI es una actividad para resolver problemas basados en cifras. Rebelin implica empata y escribir con imaginacin (...) Las "situaciones" abarcan los aspectos ms importantes y las relaciones fundamentales
informacin, que cubre desde los impuestos (la "gabela", el impuesto a las ventanas el
impuesto a la tierra y al voto), hasta los alimentos; y los instructores deben prepararse como si se tratara directamente de una leccin de historia social Los otros ejercicios se deben presentar del modo indicado aqu, sin proporcionar a los alumnos resuelvan hojas los impresas problemas y por dejndolos su cuenta que El
entre las tendencias econmicas y sociales de Francia y Gran Bretaa hacia fines del siglo XVIII. En vez de ofrecer un acercamiento
maestro slo debera leer el ejercicio y explicar la terminologa y las dificultades del
procedimiento (...) Los problemas y conceptos se han definido y dispuesto dentro de cada situacin para
profundo al periodo, pretenden sugerir tcnicas diversas para disear ejercicios. Con casi todos los grupos de Historia de las escuelas
hacerlos tan accesibles como sea posible. El diseo de los materiales para la leccin,
secundarias, el anlisis y la discusin que surgen a raz de los ejercicios debera llevar a un compromiso ms activo de los alumnos y a un inters por conocer ms sobre las cuestiones histricas. Los recursos adicionales, la lectura, la informacin, la discusin en clase y la toma de notas usadas en cada de del una de las
particularmente el uso
de un "estmulo" para
atraer a los alumnos a las cuestiones clave, es ms importante que el simple lenguaje para crear este acceso. Si se comparan con frases complejas, los monoslabos sencillos ya no satisfacen las necesidades de un grupo con
"situaciones" individuales y
dependern del carcter
maestros grupo que
"habilidades mixtas". Asistidos por su maestro, los estudiantes pueden usar la mayor parte del lenguaje historia, ordinario siempre que que encuentran los puntos en la
trabaje con ellos. La exposicin formal de los principales sucesos de la Revolucin francesa o de las innovaciones tcnicas en Inglaterra
estn
estructurados de manera adecuada. La presentacin (1) est comparativa diseada a en George de y
puede ser una ayuda importante en estos ejercicios: situar a algunos estudiantes en un contexto ms amplio. Para quienes se forman
Jacques
manera
introduccin; muestra, de forma accidental, que
304

incluso el material de exposicin esencialmente descriptivo puede incorporarse de manera til a un acercamiento profundo. Los profesores se vuelven personajes histricos y los alumnos tienen que plantear preguntas si quieren Esclavos (4), el papel del empresario se palpa en un ejercicio escrito, en el que las opciones enfrentadas entre ellos abarcan aspectos muy diversos, la seguridad de la fbrica y las
causas de la pobreza. Tanto en (3) como en (4) se propicia la especulacin ilimitada y el debate, aunque las actividades con la se relacionan documental
obtener suficientes datos para sus informes. La dimensin elaboren comparativa contrastes asegura que George se y
cuidadosos.
directamente particular.
evidencia
Jacques responden alternadamente. Invertir la relacin usual maestro/alumno durante la clase, al igual que asumir distintos papeles, estimula la participacin de los nios, al mismo tiempo que puede comunicar un buen nmero de antecedentes posteriores tiles a para una los ejercicios audiencia
Estos ejemplos no pueden resolver todas las dificultades que enfrentan los maestros cuyo inters es alentar la compresin. No obstante, logran revivir la confianza en la posibilidad de reflexin de los escolares respecto de la
historia. Puede ser que la generalizacin amplia y la encuesta detallada de los hechos tenga que sacrificarse; pero ms las ganancias sern y una
extraordinariamente atenta.
Rebelin
(3)
Salarios
de
Esclavos
(4)
reacciones
activas,
inteligentes y
constituyen ejemplos de la muy amplia gama de tareas escritas con las cuales los profesores pueden desarrollar la perspicacia en sus
genuinamente
experimentadas
compresin menos literaria de la vida humana del pasado.
discpulos en un juego o en una presentacin en equipo. Cada ejercicio busca centrarse en una situacin histrica, a travs de un mapa, una ilustracin, un documento, una lista de alternativas, o alguna otra combinacin de la informacin Para empezar, hay que decir que la LA HISTORIA Y EL SALN DE CLASES I.- Textos con tcnicas histricas y pedaggicas sencillas para ensear Historia
necesaria, de las ideas y de las opciones. La meta es alentar y a los alumnos a para de que la
introduccin de fuentes histricas en el saln de clases o en los libros de texto puede tener diversos objetivos: despertar la curiosidad e imaginacin de los alumnos, hacer la enseanza de la Historia ms viva y demostrar con que materiales se construye la ciencia histrica, entre muchos ms. Para esta antologa nosotros seleccionamos el texto del ingls Peter Bamford, que trata de la introduccin de las fuentes histricas en la enseanza de la Historia a nivel secundaria mediante documentos, peridicos, visitas a
reflexionen
argumenten
partir
evidencia histrica. El Presupuesto de Luis XVI (2) asigna al alumno el papel de un contador real y le presenta los problemas centrales del viejo rgimen, las
finanzas, los impuestos, la resistencia de los nobles, la deuda de guerra, etctera. Una vez que los estudiantes comprenden la situacin y responden a ella con ideas propias para una reforma, se les pide En considerar Salarios las de
consecuencias
probables.
305

sitios histricos, etc. All se analiza, sobre todo en el caso de los sitios histricos, las cuestiones que el maestro debe resaltar al visitarlos: promotores, destinatarios, materiales de
methodology" (Del desarrollo de habilidades a la metodologa), en Teaching History (La enseanza de la Historia), Gran Bretaa,46 (1988), pgs. 3-7; Gard, Lee, y Lee, P. J., "Evidence in history in the classroom " (La evidencia en Historia en el saln de clases), en Dickinson. A. K., and Lee, P. J., History, teaching and historical understanding (Enseanza de la Historia y comprensin histricas'). op. citpgs. 1-20.
construccin, papel y significado tanto del lugar en general como de algunas de sus partes. Estas preguntas pueden servir en caso de que los maestros con mexicanos sus enseen a Historia iglesias,
acudiendo
alumnos
pirmides, cascos de hacienda o a haciendas completas. Al final del libro expondremos otros criterios para estudiar estos sitios.
En este rengln, como en otros, nuestro criterio no fue lo ms reciente per se, sino lo ms claro, clsico y til. b) Nos parecio de fcil aplicacin a la Historia
Se
seleccion
este
texto
por
tres
razones
de Mxico: el tipo de fuentes que usa (sitios histricos locales una iglesia v.gr. colecciones documentales, peridicos nacionales o locales)
fundamentales:
a) Era el ms sencillo, didctico y comprensible en su exposicin a pesar de ser el ms antiguo, de 1970 exactamente. Otros textos sobre el uso de fuentes originales en el saln de clases posteriores (de 1978, 1981, 1988, 1989) fueron descartados porque resultaban demasiado
tambin las tenemos en la Ciudad de Mxico a raudales. c) La Historia inglesa que sale a relucir en estas fuentes es interesante porque se centra en cuestiones sociales de la vida cotidiana en el Reino Unido en siglos pasados. Este mismo tipo de Historia quisiramos que se enseara en Mxico. Tambin algunos en estos de textos de Bamford Universal, hay que
complicados y barrocos o, por el contrario muy superficiales y personales (es decir fruto de la experiencia del actor en el aula).
temas
Historia
1James,
Lorence,
J.,
"The
critical
analysis
of
pueden ser de inters para los maestros que imparten esta materia en la secundaria. Ambos rubros podran ser tiles para los
documentary evidence in the history classroom" (El anlisis critico de la evidencia documental en la aula de Historia), en Teaching History (La enseanza de la Historia), 8 (2) 1983; Pearce, Malcom, "Sources for Courses" (Fuentes para cursos) en Teaching History (La enseanza de la Historia), Gran Bretaa, 52, 1989, pgs. 15-18; Fines, John, "Teaching with A personal view" (Enseando con
maestros mexicanos. En cambio otros textos sobre el uso de fuentes en clase para ensear,
por ejemplo, la Historia china nos parecieron demasiado alejados de la realidad mexicana
documents.
documentos. Un punto de vista personal), en The History teacher (El maestro de Historia), 22 (3), (mayo 1989), pgs. 317-324; Limm, P. R., "The Search for a balanced rationale" (La bsqueda de un balance racional), en Teaching History (La enseanza de la Historia), Gran Bretaa, 29, 1981, pgs. 25-28; Jenkins Keith y Brickley Peter, "From skillology to
Y para terminar, tres advertencias sobre el uso de fuentes histricas en nuestro pas:
1) En Mxico ya se han introducido en ciertas ocasiones algunas de estas fuentes histricas en libros de texto, programas y en las aulas,
306

pero no siempre ello se hace en forma certera. Por ejemplo, en los libros de Felipe Garrido para primaria la se incluyen documentos y de preciosos la de se de
poca
prehispnica nahuas en 1993, o
Conquista cronistas) propone
(poemas publicados
relatos pero no
ninguna actividad con ellos y tampoco se sabe el propsito que se sigue al tenerlos all. 2) En este texto no se explica cmo llegaron los alumnos inferencias Buenos de tan secundarias certeras al y inglesas a a hacer muy o al vez
redactar
informes el
revisar
peridicos detective. Tal
presentrseles
juego del
esto se deba a la formacin escolar que reciben desde muy nios y que es distinta a la
mexicana. En todo caso, hay que probar estos ejercicios en Mxico y en caso de que los alumnos tuviesen dificultades, idear una gua o una especie de cuestionario para hacer que
ellos aprendan a analizar contenidos; a deducir inferencias de documentos y peridicos. Ya en algunos libros de Historia de Mxico para
adolescentes se incluyen ejercicios de este tipo. 3) Desde luego, que hay muchas llevarse otras al fuentes de
histricas
pueden
saln
clases en Mxico: monedas, timbres, fotografas de ferias, mercados piezas de y fiestas, objetos entrevistas chistes, en
arqueolgicos, orales,
cermica,
canciones, etc.
danzas, Aunque
leyendas,
caricatures,
desgraciadamente
el Mxico rural no es fcil encontrar algunas de stas; tampoco hay peridicos de ellas ni s colecciones se localizan
documentales.
Algunas
en libros de texto mexicanos a nivel secundaria. Los maestros deben revisar estos y en ltima instancia dejar que cada quien en su localidad utilice las fuentes que le son accesibles.
2
Vase
Victoria
Lerner,
Misin
peligrosa
al
pasado...op. cit y Victoria, Lerner, La vida de un nio en tiempos de la independencia... op cit.
307
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________

FUENTES HISTRICAS EN EL SALON DE CLASES Peter Bamford
INTRODUCCIN
como, por una inteligente deduccin de la evidencia ms magra, el detective fue capaz de
En un artculo breve, slo se pueden sugerir posibles lneas de pensamiento para maestros de Historia, esperando que ellos elijan algunas ideas valiosas que puedan adaptar a las
esbozar
un a
sinnmero manera
de de
conclusiones conjeturas o
importantes
hiptesis. Los mtodos de Sherlock Holmes, si no el material y objetivo, son los mismos que los del historiador. De tal introduccin, uno podra proceder a un ejercicio similar para la clase. Por ejemplo:
circunstancias particulares de sus escuelas y ambientes. Lo que se ofrece a continuacin no pretende ser una lista exhaustiva de fuentes originales, ni intenta cubrir todos sus usos posibles. Ms bien, mi preocupacin es plantear algunas maneras simples para que las fuentes que estan disponibles de inmediato puedan ser utilizadas con facilidad por un profesor
presionado por alumnos que poseen habilidades promedio. Comienzo con tres propuestas: en primer lugar, que es necesario y deseable "condimentar" la enseanza ms ortodoxa de la Historia con trabajo diseado especficamente para permitir a los alumnos apreciar algo de la naturaleza de la Historia y del arte del historiador, sus
herramientas y sus mtodos; en segundo lugar, que esto puede realizarse con xito an con nios menos capaces, y, en tercero, que el trmino "fuentes originales" debe interpretarse ms ampliamente de lo normal. Antes de que los nios puedan embarcarse en el trabajo que esbozare, es necesario
"Original Sources in the Classroom. "Tomado de Ballard Martin (ed.), New Movements in the Study and Teaching of History (Nuevos movimientos en el estudio y la enseanza Londres, de la Historia), pgs Indiana
1
introducirlos en ciertas tcnicas. Esencialmente, se trata de las tcnicas del detective que, frente a una cierta cantidad de evidencia
desorganizada, le impone algn orden y la utiliza con el fin de decir lo ms posible. Uno podra empezar narrando de nuevo la historia de Sherlock Holmes y el sombrero, y hablar de
University
Press,
1970,
205-214,
traduccin de las pginas 205 a 21.2, salvo algunos prrafos
308
Casi no necesita sealarse que esta relacin puede, por supuesto, criticarse con base en lo dicho y lo omitido. Pero su autor percibi el objetivo del ejercicio ha esbozado conclusiones tentativas y organizadas de la evidencia y ha logrado un buen balance entre la opinin y la evidencia que la sustenta. En una leccin
aproximadamente 52 aos. Pero habra otra interpretacin posible: que se trata de
recuerdos del padre del propietario, siendo este ltimo un joven de 26 aos. Tal ejercicio sera una demostracin saludable del hecho de que la misma evidencia puede conducir a conclusiones muy diferentes. De tales ejercicios histrico uno ms puede genuino proceder al
posterior sobre este tema podra analizarse su trabajo para enfatizar estos puntos, adems de realizar alguna investigacin para probar la validez del argumento de que el propietario de la cartera pertenece a una "clase alta". Se podra llevar a cabo un seguimiento con cada uno de los cuatro puntos de la evidencia citada para ver si existe algn vnculo fuerte entre ellos y la "clase alta". En esta etapa, tambin podran deducirse otras hiptesis de la
trabajo
utilizando
muchas de las mismas tcnicas, pero esta vez con fuentes histricas verdaderas. Me limitare a una seleccin de fuentes que estn disponibles de inmediato y que pueden reproducirse
fcilmente; el tiempo, la dificultad de acceso y otras dificultades inherentes a las fuentes bien pueden impedir un trabajo ms ambicioso o sofisticado basado en registros oficiales (...)
evidencia. Por ejemplo, los contenidos de la cartera (la lista de Oxford de 1939) sugieren que la edad de su propietario es de
309

1. USO DE SITIOS HISTRICOS PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA 2. USO DE FUENTES ESCRITAS PARA LA 'Consideremos primero el uso de sitios ENSEANZA DOCUMENTOS DE LA HISTORIA: puntos a) y b)?
histricos. Por qu conformarse simplemente con una visita, cuyo valor a menudo es ms social que histrico? Tomen, por ejemplo, una iglesia local (elegida, porque casi en cualquier rea de Bretaa habr una iglesia frtil para la Historia). Se puede organizar y planear una visita de la que se obtenga una masa de informacin, la que despus podra recopilarse y utilizarse al volver a la clase. Por ejemplo: a) La lista de donantes personas que ayudan al sostenimiento de las iglesias que normalmente se coloca en el prtico, a menudo refleja la historia de los cambios religiosos (por ejemplo, la frecuencia de cambio en el perodo cristiano 1530- y 1714); tambin puede mostrar algo de
Las fuentes escritas constituyen el material ms amplio de que puede disponer el maestro para el tipo de trabajo que se esta considerando. Sera oportuno adquirir uno o ms volmenes de la publicacin English Historical Documents (Documentos histricos ingleses) de Eyre & Spottiswoode, Document y las series y Portraits and
(Portarretratos
documentos),
editado por J. S. Milward. En el interior de las desalentadoras cubiertas existe una mina de materiales valiosos y fascinantes que pueden utilizar con provecho nios menos capaces,
aunque una buena parte de este material sea, naturalmente, impropio para ellas. Quiz se requiera arreglar ese material. Por supuesto, el nmero de libros de ese tipo que se permita una escuela puede ser muy limitado. Aqui hay un caso para la mquina de escribir y la fotocopiadora. En una hora, se podra seleccionar, imprimir y duplicar un pliego de material original sobre el cual basar un cierto nmero de lecciones
la naturaleza del beneficio si el mismo apellido aparece de manera recurrente (...) b) El cementerio. Localice y registre evidencias como la repeticin de nombres, que pueden indicar la continuidad de asentamientos; o elabore una grfica de la incidencia de la muerte en un perodo dado para descubrir, y posiblemente explicar despus, fluctuaciones de cierta consideracin (por ejemplo, una plaga). c) Materiales de construccin y estilos.
utilizando hojas individuales de trabajo para hacer preguntas a partir de los documentos como las siguientes: Respecto de los viajes del siglo XVIII, que se puede inferir de esta carta?" "Qu?" nos dice tal extracto de Humphry Clinker respecto de los baos en el siglo XVIII?""Que muestra ese discurso respecto de las condiciones del ejrcito durante la Guerra de Crimea?" Y as
Regstrelos y posteriormente utilcelos como posibles indicaciones de fechas y modificaciones en la iglesia. d) Placas y lpidas. Anote los detalles de estas para ver si de ellas se pueden inferir algunas conclusiones generales. e) Relacione a la iglesia con su comunidad inmediata. Dibuje un mapa del pueblo o del rea marcando cada edificio segn su edad y uso. Qu conclusiones pueden surgir de
sucesivamente.
comparar esa evidencia con la resultante de los
310

3. USO DE FUENTES HISTRICAS PARA LA ENSEANZA PERIDICOS DE LA HISTORIA: trabajos de texto ms ortodoxos acerca de las condiciones de esos tiempos, y ser apto para propiciar que el autor investigara los castigos a los robos que ocurran entonces. Un nio puede Otra fuente histrica es el peridico, mismo que puede utilizarse con gran provecho. Asigne a un nio la tarea de estudiar y analizar un peridico (el editorial, las noticias, los anuncios) y ver la cantidad sorprendente de informacin que derivar una compresin mayor de este trabajo que de un tratamiento del tema basado
nicamente en un libro de texto general. Una vez motivado, se puede atraer de nuevo al alumno hacia el libro de texto; entonces
puede derivarse. Pero aqu, como en cualquier otro caso, uno debe ser cuidadoso al exhortar al alumno sobre la importancia de analizar los contenidos, ellos, esbozar inferencias a partir y apoyarlas en de la
considerara que sirve a un propsito ms definido. Otro nio, con un tema diferente y utilizando un ejemplar del mismo peridico fechado el 24 de abril de 1819, escribi:
sealar
opiniones
evidencia, en vez de permitir solamente la copia o el resumen de los contenidos. La recoleccin de informacin puede ser til, como sucede con la visita a la iglesia, pero, en general, slo ser provechosa si se recaba con un propsito determinado. Un chico que estudiaba un asunto en el Los nacimientos, las muertes y los matrimonios muestran algunos hechos. Hubo 13 muertes, dos nacimientos y dos matrimonios. Esto puede significar dos cosas; uno, que la tasa de mortalidad era mayor que la de natalidad, o bien que la gente tena mayores sentimientos sobre la muerte que acerca de los nacimientos () Aunque el peridico consista nicamente de una hoja de papel, costaba siete peniques. Esos tiempos debieron ser difciles, a juzgar por el contenido de los casos judiciales. Parece que a muchas familias se les escaseaba la comida, la ropa y el dinero. Un hombre haba caminado desde Gales hasta Londres buscando comida. A su regreso lo vieron robando un pollo; tambin Esto era mucho pare entonces, y los peridicos son ahora mucho ms voluminosos y baratos que hace 150 aos. Las comunicaciones
peridico ingls The Cambrian "El Cambriano), fechado el 8 de mayo de 1819, escribi:
pudieron haber sido una causa del alto costo, pero lo ms probable sera el costo de colocar los tipos. Todo tena que hacerse a mano, de principio a fin. La simple elaboracin de una columna debe haber tomado horas del tiempo de un hombre. Todo el mecanografiado es correcto y no hay ni un solo error.
lo acusaron de haber robado otras cosas. Ante la corte, este hombre dijo que nunca antes haba robado, pero que tena tanta necesidad de comida que se haba visto obligado a
hacerlo. En los dos comentarios de los alumnos hay una Aqu tenemos un documento citado y analizado para apoyar una conclusin general respecto de la vida en aquellos tiempos; podra ser una introduccin excelente e imaginativa para observacin reflexiva y posibles explicaciones de lo que se ha notado, cualidades que nuestro trabajo procura inculcar
311

CONCLUSIONES conscientes de la gravedad de la deficiencia aludida, parece que la actitud ms frecuente Y, a manera de conclusin, una palabra. De forma deliberada, me he movido al azar entre varios perodos de la Historia inglesa; corresponde a la segunda opcin. Pudieran mencionarse algunas razones que la explican: 1) No es el objetivo. 2) Los alumnos ya deben tener, por su formacin escolar, los elementos necesarios. 3) El docente no fue preparado para el caso. 4) Por comodidad del mismo. 5) Por resistencia del estudiante a tener que realizar un esfuerzo extra. Este texto toma una clara posicin: enfrentar el problema, por la importancia que se da en ese pas desde la primaria- a dos operaciones elementales: leer y escribir. En lo que al texto se refiere, en la introduccin se hace una distincin entre el contenido
naturalmente, comprendo que la mayora de los maestros de Historia trabajan dentro de marcos cronolgicos bastante estrictos (los mritos y demritos de tal prctica estn ms all de mi tema). Pero las ideas contenidas en los prrafos anteriores son, en su mayora, adaptables a un perodo particular de la Historia; creo que incluir en un trabajo ms ortodoxo el uso de fuentes histricas seria provechoso. La carga de la organizacin y la preparacin no es excesiva para el maestro, y el beneficio para el trabajo de los alumnos es considerable. Pueden lograr una compresin ms profunda de una parte de su historia, y se puede agregar una nueva dimensin a sus estudios haciendo que realicen el trabajo de los historiadores reales, en vez de que como sucede muy a de menudo materiales sean de
histrico y la lectura y se seala que esta puede ser un factor positivo o negativo para llegar al primero. Despus se proponen cuatro tcnicas ordenadas lgicamente para que el profesor ensee a sus alumnos a leer sus libros de texto de Historia: la prelectura del texto (consiste en explicarles para que se utilizara el texto y en advertirles los perodos histricos, espacios
receptores
involuntarios
segunda mano, los cuales estaban muertos desde antes de que los alumnos los conocieran (...)
geogrficos y tipo de Historia que este cubre); el parafraseo de textos se (que consiste las en
mostrar ALGUNOS MTODOS PEDAGGICOS: LA
cmo
analizan
ideas
fundamentales del autor en cada prrafo y que el alumno los escriba con sus propias palabras; el anlisis de textos, es decir, interrogar al
LECTURA DEL TEXTO
Este texto estadounidense trata de un problema fundamental en la enseanza de la Historia, la lectura. Saben leer nuestros alumnos?
autor sobre lo que dice y hacer una crtica de como lo dice) y tambin hacen crtica en
general de la obra, por ltimo, revisin de la lectura que se har volviendo a la lectura y lo que lemos y concentrndonos en lo que no llegamos a comprender.
Comprenden lo que leen? Pueden recrearlo? Al profesor de Historia se le presenta la de atender el problema o de
disyuntiva
simplemente exigirles a los estudiantes que respondan al nivel de estudios en que se encuentran. A pesar de que los docentes puedan estar
312

Incluimos este texto por tres razones: a) Porque su finalidad es la capacitacin del alumno y su independencia del maestro al poder manejar sus textos l solo. b) Por la importancia del libro de texto en la enseanza de la Historia, ya que aparte de facilitar el acceso a la informacin histrica, est elaborado basndose en el programa del curso a desarrollar. Adems, est escrito de manera sencilla y acompaado de recursos grficos y, en algunos casos y segn el libro de texto y nivel educativo, de un aparato didctico. Sin embargo, y a pesar de ello, el problema de la, lectura sigue presentndose. Porque sus consejos no slo son ad hoc para los libros de texto, hechos por editoriales privadas, sino para cualquier libro de Historia y de otras disciplinas. Saber, por ejemplo, distinguir las ideas o tesis fundamentales del autor de la informacin secundaria, es primordial en ejemplo, como se presenta la Historia de la Revolucin mexicana o que se dice de la intervencin de Estados Unidos en ella. En Mxico ya se han hecho este tipo de anlisis de los libros de texto de secundaria. Por ltimo, quisiera aadir que todos estos criterios en realidad deben ayudar al maestro mexicano a seleccionar el libro de texto que usar en su clase. El no se debe dejar llevar por los regalos comerciales que dan las editoriales privadas (rifas de coches, por ejemplo) o por la apariencia del libro, en caso de que las
fotografas y la encuadernacin del libro sean lujosas. En el caso de los alumnos mexicanos, tambin
quisiramos aqu anotar una carencia: que muchas veces sobre todo en el Mxico rural cada adolescente no cuenta con un libro de texto suyo, que pueda analizar, criticar,
etctera.
cualquier carrera.
d)
Porque
algunas
de
estas
ideas
pueden
Vase Jess Mastache Romn, Libros de texto. (fotocopia Biblioteca del
ayudar a elaborar los mismos libros de texto.

1
Desde luego habra otros criterios para analizar los libros de texto. Por ejemplo, juzgar su aparato didctico y compararlo con el contenido o contrastar las relaciones que existen entre la informacin fctica, la descriptiva y la sinttica. El maestro podra, asimismo, juzgar como se maneja el contenido, tomando en cuenta los criterios de esta antologa: el gnero de Historia que predomina, si los conceptos son adecuados para el alumno, como se maneja el tiempo y el espacio, si se acumulan demasiados hechos o pocos, la concepcin de la Historia y de la Pedagoga implcita en ellos, entre otros temas. Tambin habra que entrar a analizar como se manejan diferentes sucesos histricos; por
Tcnicas para su uso
Conalte); Chinchilla, Perla "Una experiencia para la elaboracin de textos de Ciencias Sociales para la enseanza de la Historia", Didac (6-7), Universidad Iberoamericana, Mxico, 1984; Huttinger, Christine, "Anlisis del fenmeno del imperialismo en textos de secundaria". Ponencia presentada en Memorias del Simposio de Historiografa 1990, exicanista, pgs. CMCH-GEMLoyo,
IIH-UNAM, Mxico,
837-843;
Martha, Nora Perz; Edelmira Ramrez, Guadalupe Ros y Marcela Surez, "La enseanza de la Histora en Mxico vista por medio de una muestra
representativa de los textos de Historia destinados a la enseanza media-bsica". Ponencia presentada en Memorias del Simposio de Historiografa Mexicanista, op. cit., pgs. 813-835.
313
MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________
MEJORANDO LA COMPRESIN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACIN BSICA Robert E. Filner y Donald D. Basile
INTRODUCCIN:
PROBLEMAS
PARA
negligencia para explicar especficamente el propsito de un libro de texto asignado. El material en cuestin da informacin previa para
COMPRENDER UN TEXTO DE HISTORIA
pesar
de
que
los
centros
para
el
una
leccin
determinada? que en el no se
Se
trata
de
perfeccionamiento del estudio y los programas para la lectura y la escritura bsicas han proliferado en nuestras universidades, los
informacin explcitamente
considerara de clase? El
saln
material ofrece una explicacin alternativa, o bien enfatiza otros factores histricos en
profesores de Historia todava deben luchar con los problemas inmediatos de lectura de los alumnos. Generalmente, en los cursos se insiste en (y se pone a prueba) el dominio sobre el contenido histrico, sin estar conscientes de los problemas en el proceso fundamental de lectura que pueden impedir la compresin. Asignamos libros de texto para tener informacin bsica y darle continuidad al curso asumiendo que los estudiantes comprenden lo que leen. Si esto no es as, podemos quejarnos de una falta de preparacin en las secundarias, o sealar la psima influencia de la televisin, y dar bajas calificaciones a estos alumnos. Lo que no
comparacin con el profesor? Previamente, el alumno debe estar consciente de la razn precisa para hacer una lectura. Un problema relacionado es la dificultad de los estudiantes para obtener retroalimentacin
inmediata antes de un examen. Tal vez una vez que hayamos explicado de manera adecuada el propsito de la lectura supongamos demasiado rpidamente que los alumnos han comprendido los conceptos necesarios.
hacemos porque no se nos ha capacitado para hacerlo es ayudar a los estudiantes a dominar el proceso de la lectura y compresin de la Historia. Lo que ofrecemos enseguida son algunas
tcnicas y sugerencias francas y especficas para aquellos maestros de Historia que no poseen antecedentes sobre como ensear a leer, a fin de que ayuden a los estudiantes a incrementar significativamente su compresin de los libros de texto de Historia. En realidad, la orientacin tpica del saln de clases puede exacerbar los problemas de
'Improving Student Understanding of History Textbooks. A Practical Approach. Tomado de Teaching History, a Journal of Methods (Enseando Historia, una revista de mtodos), Emporia, Ka., Emporia
lectura del estudiante. El error ms comn es la
State University, vol. 5:2, 1980, pp. 134-136.

2
The San Diego Stale Univer :itv, 1980.
314
Nuestra experiencia muestra que, en la mayora de los casos, los escolares no saber, como reconocer ya no comprender los conceptos claves de un texto. En tanto que los profesores, pueden no tener dificultades para identificar e interrelacionar las afirmaciones claves del 1. PRELECTURA DE TEXTOS sugieren enseguida. Sern pocas las horas de clases que se "perdern", pues el contenido histrico es el vehculo apropiado para ensear el proceso de lectura.
autor, y para asociar detalles significativos con estas afirmaciones, a los estudiantes no se les ha enseado a hacerlo as. De hecho, los maestros pueden entrenar a sus discpulos en esta tcnica de lectura vital durante el tiempo que imparten la clase de Historia. Un libro de texto adecuado es una necesidad obvia aunque a menudo ignorada para Muchos de los cursos de Historia se inician con un perodo anterior una era al desarrollo de la la
civilizacin,
conocida
como
"prehistoria". En el proceso de lectura,
tambin
hay una etapa necesaria de preparacin o "prelectura". Una vez que los profesores estn conscientes de dicha necesidad para el
incrementar la compresin. En aos recientes, el deterioro de las habilidades bsicas ha
estudiante, la pueden suministrar en el saln de clase. La prelectura consiste en examinar brevemente el material para reconocer las divisiones geogrficas, y
ocasionado que muchos autores y editores simplifiquen sus textos para aumentar la
compresin. Desde nuestro punto de vista, sta es una orientacin equivocada. Uno de los objetivos clave en la enseanza de la Historia, es relacionar temas generales con hechos
cronolgicas principales, las reas as como los sucesos
histricos
personalidades ms importantes. Al menos para los primeros captulos, el docente debera
especficos. Los libros de texto "simplificados" tienden a generalizar demasiado; este hecho estorba la compresin en vez de propiciarla. Un buen libro de texto equilibrara la generalizacin y los hechos particulares para apoyarla; el instructor debe entonces ayudar a que los estudiantes desarrollen habilidades para
sealar a sus discpulos, de manera explcita, algunos hechos Obvios para quienes tienen experiencia en la lectura de materiales
histricos. Puede mostrar, por ejemplo, cmo la historia griega de los aos 800 a. C. se aborda en dos pginas, mientras que el siglo V a. C. se cubre en una docena. 0 mencionar que las personalidades militares o polticas se tratan ms profusamente que los intelectuales de un
interrelacionar esos dos factores.
CMO MEJORAR LA LECTURA DE TEXTOS DE HISTORIA
tiempo. Asimismo, puede explicar cmo los mapas y las ilustraciones complementan los materiales escritos. Nuestra experiencia
La lectura efectiva involucra las tcnicas de prelectura de textos, parafraseo, anlisis y revisin. Si los estudiantes traen a la clase el texto asignado una vez por semana durante la primera parte del curso, el profesor de Historia puede ensear fcilmente las tcnicas que se
muestra que al estudiante principiante se le debe concientizar sobre estos puntos.
315
2. PARAFRASEO DE TEXTOS sus condiscpulos. Pueden plantear preguntas especficas sobre las partes en las que se En el saln de clases, el maestro puede avanzar ms all de esta etapa preparatoria y ayudar al estudiante a comprender el material histrico. El instructor debe estar atento al hecho que la mayora de los alumnos simplemente no equivocaron (al principio, la mayora de los alumnos son demasiado prolijos). Hemos
encontrado que en el transcurso de una clase las parfrasis se vuelven cada vez ms precisas y especficas. Debe sealarse al estudiante que no todos los prrafos son dignos de parafrasearse. No se debe invertir un tiempo de estudio valioso en secciones poco importantes de una lectura asignada. En otros casos, los conceptos pueden ser tan simples que el alumno slo necesitar identificar el sentido que tienen para el autor. No creemos que el subrayado del texto sea una tcnica efectiva, pues es un proceso pasivo, que impide el compromiso; el parafraseo, en la forma de prrafos en una libreta o en notas al margen (que tienen que ser bastante ms precisas y concisas), compromete al estudiante con el material. En nuestra experiencia
entienden el propsito de la unidad bsica de la escritura: el prrafo. Los escolares requieren aprender que y cada prrafo que involucra la apoyan. una El es
aseveracin
detalles de
reconocimiento
estos
elementos
especialmente necesario en el caso del material histrico. Si asumimos que el instructor ha pedido un libro de texto con prrafos bien escritos, debe solicitar a sus discpulos que identifiquen la idea principal de ciertos prrafos de ese texto. Se puede probar su seleccin observando si el resto de oraciones del prrafo se relacionan con dicha afirmacin. Con la ayuda del docente, los estudiantes pueden desarrollar rpidamente la habilidad para reconocer y distinguir los
constatarnos que, con un poco de prctica bajo la gua del profesor, la mayora de los alumnos son capaces de escribir, de manera eventual, una frase breve sobre la idea principal de cada prrafo importante al margen del texto. Esta aproximacin sistemtica al parafraseo ayuda a que los estudiantes se concentren en el intento del autor y a que comprendan, as, el libro de texto de Historia. a analizar un texto en busca de ideas y de organizacin, empiezan a modificar la relacin que tenan de originalmente los alumnos con el autor. pasivos La y
planteamientos claves y los hechos que los apoyan. Una vez que los alumnos aprenden a identificar los elementos de un prrafo deben comenzar a parafrasear su significado. Esta tcnica revela al estudiante de manera obvia que la educacin es un proceso activo, y que, a menos que pueda formular el significado de los prrafos con sus propias palabras, no ha
comprendido el material. Si al principio del curso se invierte un poco de tiempo revisando el parafraseo correcto de prrafos especficos del texto, ello resultara muy provechoso para la compresin futura. Se deben analizar una serie de prrafos de los captulos iniciales. Despus de cada prrafo, los estudiantes han de comparar sus parfrasis con las del instructor, o quiz tambin con las de
mayora
son
receptivos al punto de vista del autor, pues esperan ms bien recibir una "conferencia" que realizar un dilogo. Cuando los estudiantes han aprendido cmo analizar lo que leen puede ser que establezcan nuevas relaciones con el autor. La herramienta bsica para el anlisis es
316
cuestionar la tesis y la retrica del autor. Cul es la tesis del autor? La presentacin retrica es convincente? Por qu se utiliz este estilo en particular? Qu tan bien se prueba la tesis del autor? Qu ideas y que clase de editan para presentar un nuevo tema cada dos a cinco pginas. Como ya se ha mencionado, se puede ensear a los estudiantes a leer y a tomar notas al margen de un tema. La revisin consiste en la lectura de las notas
informacin incluye el autor para apoyar su tesis? Qu conocimientos y valores aporta el estudiante a este material? Un cuestionamiento de este tipo permite identificar el razonamiento inconsistente, la lgica fallida y las
parafraseadas al margen y en recordar los detalles que las apoyan. Si recuerda los detalles de apoyo, el alumno puede proseguir al
siguiente prrafo. Si no fuera as, el estudiante vuelve a leer el prrafo para buscar los detalles de apoyo o para aclarar las notas al margen. Utilizando este sistema, los escolares se
aseveraciones desarrolladas en forma limitada. Tambin se promueve que se pongan a prueba y se comparen en forma continua las tesis del autor con la experiencia pasada. Adems, se ayuda a que el alumno este consciente de sus prejuicios personales y de su falta de
concentran en lo que no saben, en vez de invertir tiempo en estudiar detalles que ya han adquirido. Nuestra experiencia ha mostrado que, cuando el profesor de Historia est consciente del proceso de lectura, puede poner a sus
conocimiento. As, los maestros deben propiciar los cuestionamientos a las habilidades del autor para ayudar a que los estudiantes entiendan los libros de texto. Y mientras que para muchos alumnos el examen detallado del texto puede parecer demasiado especfico o que les
discpulos con relativa facilidad al corriente de las habilidades de la prelectura, el parafraseo, el anlisis y la revisin, mientras ensea la disciplina de que se trate. Rpidamente, la mayor parte de los estudiantes pasar de una dependencia del maestro a ser lectores
consume mucho tiempo, en realidad acorta el tiempo de revisin posterior.
independientes de la Historia. De hecho, esto puede liberar en parte la "ansiedad por la 4. Revisin de la lectura de los libros de texto Historia" y volver mucho ms grato el ambiente de la enseanza y el aprendizaje. Una etapa final del proceso de lectura es la revisin. En general, los libros de texto se
317
318

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Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof. Jos E.

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA I ASPECTO COGNITIVOS

Licenciatura en Educacin Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ATUALIZACION DE DOCENTES

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR PROF. JOSE E. MEDRANO R

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES

Estimadas Alumnas y alumnos:

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. 5 SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN.. 8

BLOQUE II EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES LA Y

BLOQUE III ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPSITOS 17

BLOQUE I. EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIANTES

5. Comprender la historia en su contexto: la empata.

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

BLOQUE I EL ESTUDIO HISTORIA DE LA

DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIOS

COMPRENDEN EN FORMA LIMITADA LOS CONCEPTOS HISTRICOS

DIFICULTAD DE LOS ADOLESCENTES DE COMPRENDER CONCEPTOS

mtodos utilizados en los distintos estudios, y comentaremos posteriormente algunas

cuestiones de nuestra investigacin.

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

MAYOR COMPRENSIN DE ESTOS POR LOS ADOLESCENTES

en una interesante publicacin de

D) DIFICULTAD DE LOS NIOS ENTRE 10 Y 11 AOS DE EDAD DE COMPRENDER

UTILIZADOS EN MANUALES HISTRICOS

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

conceptos alcanzan la complejidad de algunos de los sealados. Sin embargo el inters

J. N., Luc, L'histoire par l'etude du milieu, Paris, Les

H., Wernes, y Kaplan, E., "The acquisition of words

E. A., Peel, The nature of adolescent judgement (La

naturaleza del Juicio de los adolescentes). Londres: Staples Press, 1972.

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

grande: tipo de pensamiento puesto en juego, perspectiva temporal, comprensin de

nuevos criterios a la medida de la comprensin de conceptos sociales.

usada por Milburn adecuada. A

no parece ser una medida adulto normal le

adolescente), Daedalus (Dedalos), 100, 1.050, 1971, pp. 1014.

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

thought" (Las individual.

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

Melbourne University Press, 1971.

mejora a los 15 aos de edad

investigaciones, con diferentes

metodologas, parecen coincidir en mostrar que incluso durante la adolescencia existen

comprensin entre sus objetivos ms bsicos.

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

e) Tres tipos de conceptos se utilizan en Historia:

sociopolticos en 6 de EGB puede deberse a la exclusiva dificultad de ambos tipos de

resultan considerablemente ms difciles en 6 que en 7.

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

5. E. del Ro y otros - Formacin y empleo 6. J. Trilla El profesor y los valores

diferencias encontradas entre los conceptos sociopolticos y los personalizados se debe a

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________

CRECER Y PENSAR JUAN DELVAL

LA FORMACIN DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR

LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________

fundamentalmente en el lenguaje. Aunque en muchos colegios haya laboratorios y otros