DOSSI

CDD: 121

Do sedentarismo ao nomadismo: intervenes para pensar e agir de outros modos na educao

Alexandre Filordi de Carvalho Slvio Gallo
RESUMO Com o intuito de diagnosticar o que se denomina de representao sedentria na educao, por intermdio do pensamento de Foucault, o artigo analisa a pastoral crist como diagnstico da presena da arte de conduzir, no campo da educao. Destaca a herana do controle nas condies de constituio de subjetividades, na fixao de significaes dominantes e na regulao de aes independentes como estratgias responsveis por condicionar o fazer pensar, na educao, a um conjunto de estruturas fixas. A partir da, tendo por base o pensamento de Deleuze e Guattari, busca-se pensar a educao como experincia, espao e movimento para alm das estruturas sedentrias de representao, visando um tipo de nomadismo como interveno para pensar e agir de outros modos na educao. PALAVRAS-CHAVE Subjetividades; Educao; Sedentarismo; Nomadismo

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

280

DOSSI
From sedentarism to nomadism: some interventions to think and act differently in education

ABSTRACT Intending to diagnose what is called sedentary representation in Education, through Foucaults thought, this article examines the Christian pastoral as a diagnosis of the art of conduction in the field of Education. At same time, it highlights the legacy of control in terms of subjectivity constitution, by fixing dominant significations and in the regulation of independent action as well as the strategies responsible to making condicioned "the thinking" in education in a frame of fixed structures. Thereafter, based on the thought of Deleuze and Guattari, the article tries to think the education as experience, space and movement beyond the sedentary structures of representation, seeking for a kind of nomadism as an intervention to think and act in other ways Education. KEYWORDS Subjectivites; Education; Sedentarism; Nomadism

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

281

DOSSI
Vs o embrutecereis, verdade, com esse mtodo, se o andsseis dirigindo, sempre lhe dizendo: vai, vem, fica aqui, faz isto, no faas aquilo. Se vossa cabea dirigir sempre seus braos, a dele se tornar intil. (Emlio ou da Educao Livro II. Jean-Jacques Rousseau)

O hbito uma grande surdina. (Vladimir personagem de Esperando Godot .Samuel Beckett)

APRESENTAO Estragon e Vladimir esto esperando Godot. A angstia que os consome se abrasa medida que suas aes so neutralizadas pela fixao de uma expectativa que nunca se realiza: Godot nunca vem, Godot no chega. Por isso mesmo, nada acontece, ningum vem, ningum vai, terrvel, pois na espera nada se realiza. No cerne deste drama, entram em cena Pozzo e Lucky.
O primeiro conduz o ltimo, servindo-se de uma corda passada ao redor do pescoo, de modo que, a princpio, apenas Lucky visvel, seguido pela corda, longa o bastante para que ele chegue ao meio do palco antes que Pozzo deixe a coxia. Lucky carrega uma mala pesada, uma banqueta dobrvel, uma cesta de provises e um casaco sobre o brao; Pozzo, um chicote (BECKETT, 2005, p. 460)

Em cena, as atitudes de Lucky so todas controladas pela fora que Pozzo aplica sobre a corda, acompanhada pela transmisso do monofluxo de demandas instauradas pela vontade imperiosa de seu senhor: alto!, casaco!, para trs!, cesta!, banqueta!. Aps recomporem-se da momentnea paralisia decorrente da entrada de Pozzo e Lucky na arena dos acontecimentos sob os quais Estragon e Vladimir se subjugavam, estes vo tentar compreender, sempre com muito espanto, o que se processa no relacionamento dos visitantes. Tanto o autoritarismo de Pozzo quanto a passividade de Lucky so surpreendentes queles que mal conseguem enxergar a prpria passividade a que esto sujeitos, j que tambm agem candidamente diante de uma espera que se delonga, sem nenhuma garantia da chegada do misterioso Godot.

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

282

DOSSI
No so, contudo, o pescoo em carne viva; o esforo intil de segurar uma mala pesada ao encontrar-se parado, no lugar de deposit-la no cho; o aspecto idiota de Lucky; o fato de Pozzo evoc-lo como porco numa clara aluso a um tratamento desumano que causaro espanto a Estragon e a Vladimir. O que lhes causa espcie o fato de descobrirem que Lucky capaz de pensar. A condio para Lucky pensar, entretanto, condiciona-se ao desejo e ordem de Pozzo. Por sua prpria vontade e atitude, Lucky no pode pensar. Afastem-se, diz Pozzo a Estragon e a Vladimir, criando o clmax em torno do momento em que Lucky haver de pensar. Pense, porco! (Pausa. Lucky comea a danar). Pare! (Lucky para). Adiante! (Lucky vai em direo a Pozzo). A! (Lucky para). Pense!. Eis uma amostra de Lucky a pensar:
Dada a existncia tal como se depreende dos recentes trabalhos pblicos de Poinon e Wattmann de um Deus pessoal quaquaquaqua de barba branca ququa fora do tempo e do espao que do alto de sua divina apatia sua divina athambia sua divina afasia nos ama a todos com algumas poucas excees no se sabe por qu mas o tempo dir atormentados atirados ao fogo s flamas s labaredas que por menos que isto perdure ainda e quem duvida acabaro incendiando o firmamento a saber levaro o inferno s nuvens to azuis s vezes e ainda hoje calmas to calmas de uma calma que nem por ser intermitente menos desejada mas no nos precipitemos e considerando por outro lado os resultados da investigao interrompida no nos precipitemos a investigao interrompida mas consagrada pela Academia de Antropopopometria [...] (BECKETT, 2005, p. 85)

O mal-estar que se instala no leitor-expectador, provavelmente aps uma risvel reao, fruto deste breve contato com o pensamento de Lucky, no pode ser calculado. Gostaramos, todavia, de presumir certo estupor que emerge menos da constatao da aparente incoerncia e da ausncia de significado advindas de seu discurso do que do questionamento das condies que permitiram a Lucky pensar desta maneira, ou seja, de no pensar com coerncia. Dito de outra maneira, parece-nos que, em Lucky, o ato de pensar e a gerao do pensamento como efeito de causa so derivados das aes que o objetivam de tal maneira, a ponto no apenas de bloquear as suas aes prprias como tambm, por suposio, gerar um refluxo capaz de estancar suas possibilidades de agir sobre si mesmo. O seu pensamento sintoma de uma existncia constituda de modo objetivado. Tanto que, aps Pozzo ordenar a Vladimir que retirasse o chapu de Lucky para que deixasse de pensar, Vladimir a ele indaga: Mas ele no vai perder o rumo?. Pozzo responde: Eu dou o rumo (Cobre Lucky de pontaps). De p! Porco!.
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

283

DOSSI
Estamos perante um teatro da representao, no sentido proposto por Deleuze em Diferena e repetio (2003a). A representao uma mquina binria. Ela opera no fluxo do significado-significante, angariando padres, deslocando os pensamentos, as aes, os desejos, as condutas, por intermdio de finalizaes e de sentidos que so avalizados pela reproduo do Mesmo. A representao pauta-se pela intensificao da experincia qualitativa; aprofunda-se em um sentido proposto a partir de uma fora que se impe e que tambm se verticalizar; d as costas para quantidades de experincias que ameacem quebrar o seu aprofundamento linear na relao do que est representado. No sem sentido, toda representao generaliza-se no hbito. Neste caso, a generalidade, recorda-nos Deleuze, torna-se hbito como segunda natureza (2003a, p. 11). No limite, a representao naturaliza as relaes solicitadas por uma norma: as produes de comportamento, de idias, de sentido, de desejo e, assim, a constituio da subjetividade humana so tomados como expresses inevitveis de um tem que ser assim. Pozzo e Lucky: maquinaria binria produtora de mltiplas relaes que subjetivam um e outro; estrutura sedentria da representao (DELEUZE, 2003a, p. 54): mando e obedincia, superior e inferior, condutor e conduzido, chefe e empregado, controlador e controlado, confessor e confessado, forte e fraco, solicitante e demandado; disposio cclica de relaes que se harmonizam pelo sedentarismo da representao; efetivao do Mesmo, desdobrado na confluncia de uma condio humana binarizada. Como Lucky chegou a pensar? Pela solicitao impositiva binria. Ele o inferior na hierarquia dominante. No voltar a pensar at uma prxima concesso, um novo chamamento que ordenar a sua ao incansavelmente. O mesmo vlido para toda a sua condio humana: como ele pe em marcha as suas aes, o seu valor, a sua emoo, a sua fala, a sua razo? Lucky est ligado, seno amarrado, a determinadas condies que o impedem de avanar livremente. Tem uma corda-guia em seu pescoo, que, tensionada, mostra-lhe o raio de sua circunscrio por onde pode se movimentar. Mas o mesmo deve ocorrer com quem direciona a corda. Ambos se ligam neste binarismo perverso: limitam-se mutuamente no espao de deslocamento determinado; territorializam-se; autorreferenciam-se por suas representaes; sedentarizam-se por no cortar as amarras que fundem seus binarismos.
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

284

DOSSI
Quais as implicaes que este teatro de representao pode aferir para a educao? Como o binarismo territorializador de Pozzo e Lucky se desdobra no mbito dos condutores e dos conduzidos na educao? H um teatro de representao que funde certos conjuntos de prticas, a instilar um derradeiro hbito, a criao de uma segunda natureza, nas relaes e nas experincias educativas? At que ponto possvel pensar aes de manobras, movimentos concretos, na educao, para alm do dimetro das representaes que tendem a paralisar, a pivotar, a aterrar os sentidos, as aes, os comportamentos, os pensamentos diferentes das amarras que ligam as polaridades sedimentadas na educao? Estas questes compem o eixo problematizador do propsito deste texto. Para avanarmos nelas, conceberemos dois momentos que se motivam em dilogo. No primeiro, aportados no pensamento de Michel Foucault, pretendemos analisar como se constitui e se instala nas experincias educativas contemporneas uma representao binria de relaes hierrquicas atuantes na objetificao dos sujeitos. Responsveis por condicionar o fazer pensar na educao a um conjunto de estruturas fixas, tais relaes dizem respeito a uma memria longa, que reaviva certos significantes que preponderam, com o intuito de sedentarizar as experincias educativas numa trplice esfera: a) controle de condies de constituio de subjetividade; b) fixao de significaes dominantes; c) regulao de aes independentes. Este trabalho de diagnstico nos impelir a um segundo momento. Pautando-nos pela filosofia da diferena de Deleuze, buscaremos aventar uma problematizao acerca das condies que necessitam ser pensadas para fazer do campo da educao um lugar aberto s experincias em que o fazer pensar tributrio no mais do sedentarismo e da maquinaria binria de sentidos, mas de uma nomadologia educativa. Educao como experincia, espao e movimento para alm das estruturas sedentrias de representao. Se certo que, desde Rousseau, somos confrontados a enxergar que o hbito e a obedincia substituem nele [no aluno] a razo (1992, p. 112), tambm certo que devemos entender a constituio do prprio hbito e a organizao da obedincia que se instalaram nas mquinas educacionais de nosso tempo. necessrio, assim, buscar certas intervenes para

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

285

DOSSI
pensar e agir na educao de outros modos. Numa ideia: preciso despozzo-luckyanizar a educao.

RELAES PASTORALIZANTES NA EDUCAO: UM DIAGNSTICO DA REPRESENTAO SEDENTRIA Uma das complexidades mais extenuantes que tocam as experincias educacionais diz respeito compreenso dos processos responsveis pela constituio e pela permanncia de certas relaes entre o sabedor e o ignorante, o mestre e o aprendiz, o condutor e o conduzido, o educador e o educando, o professor e o aluno. Seja como for, as mais distintas tentativas de abarcar tais processos, grosso modo, acabam por revelar uma conjuntura que pouco a pouco estruturou o campo emprico da educao. O que acabamos por descobrir, neste sentido, a matiz e a vitalidade da permanncia de certas maneiras de agir, de relacionar-se, de lidar com o conhecimento e com o saber, de ensinar, de valorar, de constituir relaes morais e de produzir subjetividades a partir de tais experincias. H, com efeito, uma srie de ligaes prticas preestabelecidas, refundadas constantemente por intermdio de centros de significncias que se desdobraram de forma sistemtica como atribuio vlida de experincia; portanto, capazes de repetir-se e de reproduzir-se, que vieram compor a memria longa da educao. Forjada por Deleuze e Guattari, a memria longa diz respeito s estruturas sedentrias da representao dominante e autorrefenciada que, como em um jogo de espelho, desdobra o mesmo significado e atribuio de valor para as coisas. uma imagem que, no lugar de obedecer caracterstica singular do objeto que deve ser refletido, ao contrrio, forja nele uma mutao constante para ele obedecer ao padro da imagem de antemo concebida. A memria longa (famlia, raa, sociedade ou civilizao) decalca e traduz, mas o que ela traduz continua a agir nela, distncia, a contratempo, intempestivamente, no instantaneamente (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 26). Reproduzida de modo inconteste, a memria longa, com efeito, opera sobrecodificando os sistemas de distribuio de significncia e de subjetivao arraigados em propsitos que ressoam numa espcie de dj vu. Por isso mesmo, seus canais de transmisso so preestabelecidos: a arborescncia preexiste ao indivduo que nela se integra
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

286

DOSSI
num lugar preciso (significncia e subjetivao) (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 27). dizer: toda tipologia de relao humana possui um lastro condicionante em torno do qual se reproduz a marcao de um compasso que no pode desandar, pois a sua consecuo est implicada s condies dadas para a sua prpria realizao. Sendo assim, a repetio da memria longa tanto a superfcie visvel do hbito mais banal quanto a viscerotomia de um fundamento-raiz: a gnoseologia, a teologia, a ontologia, toda a filosofia... (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 29) e, por acrscimo, o fundamento da educao, so exemplos mencionados por Deleuze e Guattari do enraizamento dessa longa memria. Se h um decalque que permaneceu nas experincias com a educao, retorno constante sua memria longa, ele se encontrar na dinmica das relaes hierrquicas de conduo humana. Quem capaz de ensinar algo a algum deve ser capaz, para tanto, de forjar um movimento de conduo. Ora, se soubermos que o verbo educar tambm se extrai do latim educere latim como vontade incansvel pela memria longa algo de revelador se processa. A forma infinitiva, e isto j tem a nos dizer o bastante, significa conduzir para fora, notadamente, conduzir para fora de si mesmo. A condio para educere algum implica um movimento no qual o condutor da ao leva o conduzido para outro estado. A questo problemtica da educao, desde ento, encontra-se justamente na forma das condies da conduo e de suas finalidades. Foucault tratou de mostrar-nos tal dimenso, ao evidenciar que, desde a Antiguidade, delineou-se para ns, ocidentais, a necessidade de sermos dirigidos, ou melhor, educados por uma relao de conduo sob a qual nada se pode fazer sem o outro: a necessidade de ser dirigido no simplesmente uma necessidade ocasional ou para casos mais graves. Toda pessoa que quer, na vida, conduzir-se como convm tem necessidade de um diretor (FOUCAULT, 2004a, p. 483). A despeito da variao da figura desse diretor, ou seja, da pessoa responsvel pelo empreendimento de educere o outro ou, como Foucault (2004a) sublinhava, sujeito agente na busca de estrutura demandada pelo conduzido, um dos substratos que permaneceram na memria longa da educao foi e continua a ser a relao de conduzir e ser conduzido, espcie de movimento componvel do prprio ato de educar. Esta dimenso, ao que supomos, tornou-se um decalque nas estratgias empricas do educar. E, estruturando-se assim, as experincias com a educao passaram a
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

287

DOSSI
sobrecodificar, de modo geral, as possibilidades futuras do educar. Implica dizer que a relao de conduo forjou e fixou correspondncias de significncias que se instalaram em suas prprias leis e instituies, ao mesmo tempo que as produziam. Aqui possvel identificar uma inverso: esta sobrecodificao permitiu uma ao de movimento em que o conduzir para fora premente ao educere se tornasse um conduzir para dentro. Educar passou a implicar expandir as condies subjetivas de algum para os limites de sua prpria subjetividade, ou seja, territorializar o sujeito dentro das fronteiras de um cdigo, de uma lei, de uma instituio, de uma finalidade, de um currculo, de uma cultura, de uma representao e de um significado. O fora aqui equivale conduo para fora da diferena e para dentro do Mesmo; implica um movimento de retirada das potencialidades capazes de desequilibrar a harmonia da codificao: o aluno intempestivo, por exemplo, uma constante ameaa s correspondncias de significado dominante acerca do bom aluno. Ou deve ser conduzido para dentro da estrutura de codificao, e nela ser pacificado, ou deve ser levado para fora da estrutura de codificao. Em um caso ele educado com sucesso, pois foi interiorizado, territorializado na correspondncia da significncia, o que dar ensejo eficcia do sistema de educao; na outra possibilidade, ele compelido para fora da interiorizao, mas lanado em outra: quela que indica que o problema do sujeito que no foi ou no capaz de se decalcar s regras, s leis, instituio, conduo, ao territrio autorreferenciador de valores. A contundncia desta maquinaria binria serve para pacificar a ordem criativa da multiplicidade, em que o caos deveria, em certa medida, estar presente. No sem sentido que ordem e organizao fazem parte dos agenciamentos do desejo de educar. Ambos dizem respeito profunda relao de poder que orbita em torno dos sujeitos que so tocados direta ou indiretamente pelo universo educacional, uma vez que ordem e organizao restringem inevitavelmente a mobilizao dos sujeitos em torno de suas prprias aes, atitudes, modos de ser, pensamento criativo, desejo; enfim, em torno das condies potenciais de subjetivao.

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

288

DOSSI
Nesse sentido, ao avanar em suas pesquisas acerca das tecnologias de poder, Foucault nos legou uma anlise precisa de um dos componentes que, a nosso ver, podem ser tomados como uma estrutura sedentria de representao no campo da educao. Trata-se da pastoral crist1. Considerada, segundo a interpretao de Foucault (2004b), como a arte de todas as artes, o saber de todos os saberes condizentes aos modos pelos quais as pessoas se deixam governar por algum, a pastoral crist se configurou em torno de estratgias especficas de poder. O engano a que poderamos incorrer, ao julgar a temtica demasiadamente deslocada das relaes humanas contemporneas, no passaria de um juzo precipitado, neste caso. Mesmo se levssemos em considerao todo tipo de mutao que o poder pastoral historicamente sofreu, Foucault nos advertiu acerca da insistncia de certo tecido de relaes pastoralizantes que permaneceu em nossa sociedade, o que teria suscitado um jogo incessante de lutas contra tal tipo de relao de poder. Neste sentido, bem provvel que o filsofo francs estivesse concebendo a pastoral crist no estatuto tipolgico webberiano: o poder pastoral em sua tipologia, em sua organizao, em seu modo de funcionamento, o poder pastoral que se exerceu enquanto poder sem dvida alguma coisa da qual ns ainda no nos libertamos (FOUCAULT, 2004b, p. 152)2. Ora, a confirmao da interpretao de Foucault ganha maior vigor, quando tratamos de seguir de perto o entendimento que ele dispensou aos traos marcantes da pastoral
1

Desde o seu curso ministrado no Collge de France, denominado de Os anormais (1974-1975) passando pelos cursos Segurana, territrio, populao (1977-1978), Do governo dos vivos (1979-1980), A hermenutica do sujeito (1981-1982), O governo de si e dos outros (1982-1983), at as suas conferncias e entrevistas dos anos de 1980, a pastoral crist ocupou lugar de relevante destaque no que diz respeito compreenso genealgica das tcnicas e das tecnologias de poder no Ocidente. Aqui, para efeito de sntese, seguiremos a sua perspectiva conforme consta em Omnes et singulatim: vers une critique de la raison politique, conferncia que Foucault ministrou em outubro de 1979 na Universidade de Stanford, sintetizando os seus trabalhos sobre a governamentalidade. Foi publicada primeiramente em ingls, em 1981, aparecendo pela primeira vez em francs em 1994, em Dits et crits IV. 2 importante mencionar que esta temtica no original na filosofia. S para exemplificar, os iluministas j haviam tratado de combater a herana pastoralizante da existncia humana. Rousseau, filsofo que no deixou de dispensar educao lugar especial, sublinhava no ltimo livro de O contrato social que o cristianismo prega unicamente servido e dependncia (2006, p. 164). Sabemos o quanto Nietzsche se ops sacerdotalizao da existncia, ou seja, a todo tipo de conferidor de valor estipulado por uma lei, uma autoridade, uma doutrina, uma verdade metafsica, conforme O anticristo, 26. Mas no poderamos deixar de mencionar que o prprio Deleuze, em um artigo publicado em 1946, denunciou o lao de continuidade histrica entre o cristianismo e o capitalismo, prisioneiro no mesmo culto do engano da inte rioridade (DOSSE, 2009, p. 124). ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

289

DOSSI
como arte de conduzir os indivduos e a coletividade. E, analisando os seus encadeamentos, possvel notar como, de fato, de uma tipologia que se trata. Neste caso, ademais, se tomarmos a educao como fundo de relaes pastoralizantes, sentimos latejar a nervura de um tecido cujo lastro no deixa de recobrir as experincias de conduzir para fora de educar a partir de uma conjuntura mais que coincidente de organizao e de operacionalizao desta arte de conduo. Se no, vejamos. Primeiro: a pastoral se organiza em torno da responsabilidade. Na concepo pastoral crist, o pastor deve dar conta no apenas de cada ovelha, mas de todas as suas aes, de todo bem e mal que elas so suscetveis, de tudo que lhes sucede (FOUCAULT, 1994, p. 144). A responsabilidade do pastor omnes et singulatim, perpassa a individualidade e a coletividade dos seus. Como Foucault ressaltou, essa dimenso coloca em risco a reputao das aes do prprio pastor: o desvio de cada uma de suas ovelhas tanto imputa a ele fracasso e incompetncia no zelo de suas condues como pe em risco a coletividade do rebanho. Por decorrncia, a responsabilidade do pastor sobre os seus conduzidos deve ser pautada por uma estratgia do cumprimento das regras que assegurem o zelo da conduo. Donde o segundo trao da pastoral: obedincia e submisso. A dependncia individual e completa por parte dos conduzidos faz-se necessria como princpio organizador da codificao dos comportamentos a serem objetivados pelo condutor. O pastor quem centraliza o repertrio possvel de movimentao dos conduzidos. Para a consecuo de seu sucesso, obedincia e submisso colocam-se duplamente como meio e fim das prprias aes. No toa, faz-nos lembrar Foucault, a obedincia tornou-se a virtude benfazeja da condio humana cristianizada: um estado permanente; as ovelhas devem se submeter permanentemente aos seus pastores: subditi (FOUCAULT, 1994, p. 145)3. A pastoral, com efeito, assinala um longo processo de sedentarizao das aes humanas a partir de uma relao cujo conector, por onde se canalizam os movimentos de cada um, d fluxo regulao permanente de mando e obedincia.
3

Embora a obedincia acompanhe tambm o campo da virtude na Antiguidade Grega, fato este que o prprio Foucault ressaltou, sabemos que l ela se dava como meio provisrio para se atingir um fim, enquanto que no cristianismo tornou-se um um fim em si (FOUCAULT, 1994, p. 145). Se tomamos outra referncia em relao ao cristianismo, como o estoicismo, encontraremos uma inverso que se faz notar pela tinta de Cassirer: A declarada independncia absoluta do homem, que na teoria estica era considerada como a virtude fundamental do homem, na teoria crist torna-se o seu vcio e erro fundamentais (2005, p. 21). ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

290

DOSSI
A especializao dessa dinmica e o seu refinamento se catalisam na proporo do avano dos saberes que o pastor produz acerca de cada uma de suas ovelhas e de seu prprio rebanho. Assim, a forma de conhecimento sagra-se como terceira marca. E como o pastor conhece cada um dos seus? Pela aplicao perptua do exame de conscincia e da direo da conscincia. So instrumentos eficazes para conhecer a particularidade de cada um e, ao mesmo tempo, saber em que estado se encontra, do que necessita, o que lhe falta. preciso fazer falar o tempo, para conectar conscincia e ao de modo regular e normativo; assim assegura-se a integridade de todo o rebanho. Os desvios so contingenciados por um saber regulador. A confisso utilizada como forma signatria de um permanente deficit por parte do conduzido: falta-lhe algo cujo conhecimento do pastor, ao direcion-lo, proporcionar-lhe- o preenchimento de sua falta. Ento, a ovelha deixa-se conduzir a cada instante. (FOUCAULT, 1994, p. 146). Ser guiada a sua destinao permanente: estaria fatalmente perdida se tentasse disto escapar (FOUCAULT, 1994, p. 146). No cmputo geral, estes trs traos articulam-se, dando azo finalizao ulterior da pastoral. Eis a sua ltima marca: a renncia ao mundo e a si mesmo. A renncia ao mundo representa o congestionamento de toda potencialidade existencial capaz de transfundir a frgil temporalidade de uma experincia como acontecimento imanente ao mundo em multiplicidade. reduzir os horizontes inexplorados, portanto, desconhecidos, s circunscries do j explorado, da certeza conhecida e da significao dominante. assentarse s verdades consagradas e fiar-se pela metafsica dos valores. fechar-se para a revoluo copernicana: buscar constantemente o centro. A par e passo, implica o sujeito como objeto de si mesmo, numa incapacidade de cuidar de si. Por rejeitar o mundo, processa-se a degradao das condies necessrias para colocar-se como agente no mundo e agente de si mesmo, pertencente a este mundo. A rejeio de si implica assumir a incompetncia para o seu prprio cuidado. A salvao do sujeito, portanto, estranha a si mesmo, por assumir-se como incompetente, incapaz de suas prprias verdades. [...] Renncia deste mundo e de si: uma espcie de mortificao cotidiana (FOUCAULT, 1994, p. 146). Sem muito esforo, com efeito, passamos a entender as razes pelas quais Foucault (2004b) admitiu que nunca se empreendeu uma revoluo antipastoral no Ocidente e que, ao contrrio disso, a prtica pastoral nunca se dissolveu. A pastoral assinala como uma
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

291

DOSSI
possibilidade genealgica da tecnologia de poder. Seus traos essenciais: responsabilidade, obedincia e submisso, forma de conhecimento e renncia perpassam as relaes humanas de modo geral. Da dimenso familiar racionalizao do estado, possvel enxergar a demanda por aqueles procedimentos. No seria diferente no campo da educao. O controle de condies de constituio de subjetividade, isto , a objetivao dos sujeitos em nome de uma relao de responsabilidade de quem conduz; a fixao de significaes dominantes, ativao constante para justificar a obedincia e a submisso a uma forma de saber; a regulao de aes independentes como renncia de si e da possibilidade de movimentao no mundo, isto , nas condies histricas que permitem a criao de acontecimentos, esto acampadas nas experincias dos sujeitos que conduzem e so conduzidos na e pela arte de educar. Claro que no estamos falando de um monismo ou de uma monossignificao. No existe educao, arte de educar: h uma mirade de possibilidades que no se reduzem mutuamente e, muitas vezes, nem se comunicam entre si. Apesar disso, entretanto, guisa de Foucault, pensamos existir uma dinmica pastoralizante que, de um modo ou de outro, atinge e sustenta a educao dos seres humanos. A educao, desta maneira, tenderia a reincidir, em suas estratgias de educere, nos vnculos com a responsabilidade, a obedincia e a submisso, o conhecimento controlado e a negao das subjetividades distintas das que so firmadas pela expectativa de uma verdade posta por quem conduz. Educador e pastor, nesse sentido, fundem-se numa tipologia desastrosa, fazendo circular um sedentarismo de expectativas, de capacidades, de atitudes, de pensamentos, de extrao e de produo de verdades, enfim, de subjetivaes cuja representao sedentria. As relaes pastoralizantes na educao dizem respeito a tudo o que limita as combinaes de cadeias significantes, vlidas tanto para o estofo terico quanto para a vontade emprica que recobrem as experincias com a educao. A pastorizao move-se pelo combustvel da harmonia. Regular as aes, territorializ-las, produzir homogeneizao circuncntrica de sentidos forjar as condies ideais para a resposta certa , atuar no controle do fluxo das falas e dos discursos subjetivos, restringir os corpos desejantes, aparar o vir-a-ser distinto da significao que impera: eis uma educao pastoralizada; eis um aprisco; eis um sedentarismo.
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

292

DOSSI
No esta a maquinaria presente no agenciamento da conduo de Lucky por Pozzo? Mas tambm no ela uma maquinaria presente na conduo do aprendiz, do aluno, do guiado pelos caminhos preestabelecidos como condies para talvez como Lucky aprender a pensar, aprender a agir no momento certo, e to somente? Ao que tudo indica, o sedentarismo implicado na pastoral se redistribui na educao como campo de experincia de reteno do mltiplo: nada pode fugir ou escapar do Mesmo interposto entre a organizao das condies para se guiar e ser guiado. Ele se redistribui, no entanto, apenas por intensidade: educao como aprisco sobrecodificador da sociedade. Educao como memria longa da dinmica pastoral ou seria o contrrio, a pastoral como memria longa da educao? Se as coisas a este ponto podem se confundir porque pastoral e educao se decalcaram mutuamente, ao menos na cultura ocidental. Resistir atuao desse processo interpor-se educao como domesticao; romper com uma dinmica que nos tem destinado fixao de certos papis que se reproduzem ad multos annos. Em uma impressionante imagem criada por Deleuze, ao argumentar a favor da potncia nmade capaz desestabilizar o modelo de aparelho de Estado, trata-se de sacudir o modelo, o dolo ou a imagem que pesa sobre o pensamento, monstro agachado sobre ele (DELEUZE; PARNET 1996, p. 40).

BREVES EXPLORAES EM TORNO DE UM NOMADISMO NA EDUCAO A educao configura-se, pois, como uma arena na qual foras conflitantes se digladiam; o condutor precisa dobrar a vontade do conduzido, precisa amans-lo, transformar a ave de rapina em animal domstico, como afirmou o Nietzsche (1998, p. 33) de Genealogia da Moral. O conduzido, por sua vez, precisa deixar-se conduzir, ainda que resista em alguns momentos; precisa encontrar vantagens ou justificativas em deixar-se conduzir. Como afirmou Foucault (1985, p. 91), onde h poder h resistncia; no se exerce o poder sem luta, no se exerce o poder sem sofrer, tambm, a fora de sua oposio. de supor, assim, que, se a pastorizao foi a norma da educao, ao menos na modernidade ocidental, isso no tenha acontecido sem resistncia. No cinema, por exemplo, temos exemplos interessantes de revoltas contra uma escola em que a educao uma
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

293

DOSSI
conduo absoluta. De Zro de conduite (Zero de conduta, de Jean Vigo, 1933) a Entre les murs (Entre os muros da escola, de Laurent Cantet, 2007), passando por The wall (The wall, de Alan Parker, 1982), poderamos traar uma histria da resistncia conduo nas escolas. Mas no esse nosso objetivo aqui. Como anunciado antes, queremos aqui delinear os contornos de uma resistncia possvel pastorizao da educao. Se a imagem do pastor, do pastoreio, corresponde ao que se tem feito no campo da educao, pensamos que uma imagem muito diferente daquela do pastor pode nos ajudar a pensar e a agir diferentemente no campo educativo: a imagem do nmade, daquele que erra por terras desconhecidas, sem fixar-se, sem esquentar lugar, sem mover-se com um rumo preestabelecido. Algum que se move sem ter aonde chegar. Move-se por mover-se; move-se por compreender que a vida movimento. Esta imagem do nmade foi trabalhada por Deleuze e Guattari em vrias oportunidades, mas especialmente em Mille plateaux, obra na qual ganhou centralidade, especialmente no plat 1227 Tratado de nomadologia: a mquina de guerra.4 Retomando o tema do fora, os filsofos partem da afirmao de que a mquina de guerra exterior ao aparelho do Estado (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 11). Desenvolvendo a ideia de que a mquina de guerra a forma de luta exercitada pelos povos nmades, diferena do rigor estrutural e hierrquico do exrcito adotado pelos Estados, eles vo mostrar que vrios saberes e atividades se produzem e se exercem margem do Estado, do lado de fora. Assim, se h uma cincia produzida no e pelo Estado, segundo as normas e protocolos rigidamente definidos e controlados, h tambm uma cincia marginal, nmade, que produzida fora do Estado. Do mesmo modo, h filosofias nmades, artes nmades e, por que no, educaes nmades. Nesta oposio que no dialtica entre Estado e mquina de guerra, entre dentro e fora, entre rgio e nmade, entre oficial e marginal, Deleuze e Guattari falam tambm em maior e menor, retomando o conceito de menor que apareceu pela primeira vez na obra que publicaram sobre Kafka alguns anos antes.5 O menor aqui significa ser produzido

A edio original francesa de 1980. No Brasil, o livro foi publicado pela Editora 34 em cinco volumes, entre 1995 e 1997, sendo que o plat citado se encontra no volume 5. 5 Kafka, por uma literatura menor foi publicado em francs em 1975, trs anos depois de O Anti-dipo e cinco anos antes de Mil plats (a edio brasileira de 1977). Ali, no falam em literatura nmade, mas certamente o termo poderia ser tomado como uma espcie de sinnimo de literatura menor, quando lemos as consideraes sobre o nomadismo em Mil plats. ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

294

DOSSI
fora das normas, dos cnones, do poder controlador dos poderes institudos. O saber menor e a prtica menor no pretendem ser um modelo, um paradigma, no pretendem ditar normas de conduta, de produo, de criao. So frutos de experimentaes e assim querem permanecer: singulares. Do lado de fora, saberes menores, singulares; do lado de dentro, saberes maiores, que clamam por paradigmas. Os saberes produzidos sob as bnos do Estado querem ser modelares, querem controlar o que pode e o que no pode ser pensado:
Enfim, a axiomtica no constitui uma ponta da cincia, mas muito mais um ponto de parada, um restabelecimento da ordem a impedir que os fluxos semiticos descodificados, matemticos e fsicos, fujam por todos os lados. Os grandes axiomatistas so homens de Estado da cincia, que colmatam as linhas de fuga to freqentes em matemtica, que pretendem impor um novo nexum, mesmo que provisrio, e fazem uma poltica oficial da cincia. So os herdeiros da concepo teoremtica da geometria. (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 162)

Os saberes nmades, afirmam os filsofos, podem ser capturados pelo aparelho de Estado e amide o so. O Estado se constitui como um verdadeiro aparelho de captura, como eles analisam no plat seguinte (7000 a.C. Aparelho de captura), uma vez que o Estado no pode conceber que haja um fora. Para o Estado, tudo precisa estar sob seu controle. No exatamente o que vemos acontecer com a educao na modernidade ocidental? Formam-se os grandes sistemas pblicos do ensino, e a educao concebida como um bem pblico. Instituies privadas podem dedicar-se educao, mas so severamente controladas pelo Estado, que deve garantir a qualidade desse bem pblico. Mas, apesar das capturas, os saberes menores resistem, insistem, persistem. Aqui e acol, brotam, proliferam, fugazes, e desaparecem, para reaparecer em outro lugar. Saberes nmades so capturados, mas saberes nmades tambm escampam, criam suas linhas de fuga e fazem vazar fluxos. Assim, no contexto mesmo de uma educao moderna pensada e produzida como bem pblico, que se pensa a si mesma como universal e universalizante, saberes menores emergem e vazam, fazendo diferir. Nosso objetivo neste artigo, ao denunciar a pastorizao da educao, o de enunciar algumas exploraes de um nomadismo na educao, sem o desejo de sermos abrangentes e esgotar o tema. Vamos, ento, ater-nos ao aspecto que est colocado desde o

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

295

DOSSI
incio deste texto: a educao e o fazer pensar, para alm do sedentarismo e do binarismo presentes na pastorizao. Se, na educao pastoral, o pensamento fruto da conduo, da disciplina, da imposio de regras, como nos indicam, por exemplo, as regras para a conduo do esprito que j preocupavam a Descartes no sculo XVII, em uma educao nmade o pensamento de uma outra espcie e sua experimentao no obedece aos mesmos protocolos. Em Diferena e repetio, obra j citada aqui, Deleuze pensa o pensamento para alm da representao e afirma que o pensamento no natural no homem, mas focado. O pensamento sempre resultado de uma violncia, de uma fora exterior que nos fora a pensar. Este fora que faz pensar o problema (DELEUZE, 2006, p. 203). O que nos leva a pensar um acontecimento: um encontro com um problema. Sem um problema, no pensamos, no importa o quanto conduzidos sejamos. E, se o encontro da ordem do acontecimento, coloca-se para fora do plano daquilo que podemos controlar, planejar e fazer passar. Apenas por essas palavras, j podemos apreender que, no mbito de uma educao pastoral, no se pensa, de fato. Quando muito, pensa-se como pensava o Lucky de Beckett. Mas no se pensa singularmente, autonomamente, com seu prprio problema. No nos alongaremos, mas importante dizer que, para Deleuze, o problema no algo pensado, no produto do intelecto; antes, ele a prpria origem do pensamento, aquilo que o faz emergir. Sendo anterior ao pensamento, o problema do mbito do sensvel. Um problema, fruto de um encontro qualquer, sentido. Quando um problema chega a ser pensado, ele j deixou de ser problema, pois, ao ser enunciado pelo pensamento, ele j traz em si sua soluo. Por outro lado, o problema que experimentamos, sentimos, no possui qualquer soluo prvia; ela precisa ser inventada, e isso s possvel pelo pensamento. Percebe-se, assim, que qualquer pedagogia do problema que queira fazer do problema seu mtodo, est fadada ao fracasso, a perder o problema e, consequentemente, perder o pensamento. Deleuze (2006, p. 227-229) afirma a necessidade de termos direito aos prprios problemas, uma vez que continuaremos escravos enquanto formos obrigados a pensar problemas alheios; e faz a crtica s tentativas de pedagogizar o problema. Apontaremos aqui apenas dois elementos desta crtica: primeiro, que, ao propor (ou impor)
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

296

DOSSI
um problema a um grupo de estudantes, no h como garantir que, efetivamente, todos e cada um deles se encontrem com o problema, e ele acaba por no se constituir, de fato, em problema como motor do pensamento. Segundo elemento: quando se prope um problema aos estudantes, ele j foi organizado intelectualmente pelo professor, possuindo uma soluo que poder ser posteriormente avaliada; e, portanto, perdeu sua caracterstica bsica, sua potncia de encontro acontecimental e motivador do pensamento. O problema , no dizer de Deleuze (2006, p. 232), o elemento diferencial no pensamento, e este o pensamento criao. Criao virgem, genital, sem pressupostos. Sem solues a apontar por sobre os ombros. Criao que s pode ser experimentada, que no se presta a reprodues e a recognies, como se faz no modelo da recognio da pastoral educativa. Se pode haver um aprendizado do pensamento, um aprendizado do ato de pensar como criao, sem pressupostos, ele no pode ser feito segundo o modelo da conduo representado por Pozzo e Lucky e plasmado na pastorizao da educao. Em Proust e os signos, Deleuze j havia enunciado dois elementos importantes do aprendizado que seriam resgatados e mais desenvolvidos em Diferena e repetio. Naquela obra, ele afirmou que aprender uma espcie de encontro com os signos daquilo que aprendido (2003b, p. 4) e que no se aprende fazendo como (isto , imitando, decalcando, reproduzindo), mas fazendo com algum; e que esse fazer com no tem relao de semelhana com aquilo que se aprende (2003b, p. 21). Nestas duas afirmaes, quase enigmticas, esto os elementos para pensar uma educao nmade, para alm da pastoral. Primeiro, porque o aprendizado um encontro. Encontro com signos, encontro com problemas, que mobilizam em cada um de ns o pensamento, a relao com esses signos e seu consequente aprendizado. Segundo, porque no se aprende reproduzindo, repetindo o mesmo, mas fazendo junto e inventando caminhos outros, singulares. Em outras palavras, na conduo pastoral no h aprendizado; h decalque e recognio. O aprendizado est aqum e alm de qualquer conduo. Em Diferena e repetio, retomando o tema, Deleuze defende que o aprendizado passa pelo inconsciente (2006, p. 237); que so os signos que do problema e que possibilitam um campo simblico no qual se d o aprendizado. Critica a noo platnica de aprendizado, que uma recognio, um reconhecimento de algo que j estava impresso na
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

297

DOSSI
alma, mas que fora esquecido, para apostar no aprendizado como experincia original e como criao no mbito do pensamento. Sendo o aprendizado um acontecimento, nunca se sabe antemo como algum vai aprender (DELEUZE, 2006, p. 237) e, embora possamos inventar mtodos e mais mtodos para ensinar, no h mtodo para encontrar tesouros nem para aprender (DELEUZE, 2006, p. 237). O que faz Deleuze desafazer o vnculo criado pela pedagogia moderna entre ensino e aprendizagem, que levou ideia de ensino-aprendizagem, afirmao de que, sempre que algum ensina, outro aprende; e, sempre que algum aprende, o faz porque um outro ensinou. O filsofo nos faz pensar que se aprende, apesar do ensino. Ou no se aprende, apesar do ensino. Aprende-se pelos encontros, ao ser mobilizado problematicamente por signos que mobilizam sensivelmente e fazem pensar. Em outras palavras, no aprendemos porque somos conduzidos; podemos at aprender quando somos conduzidos, mas no a conduo que nos faz aprender, mas os encontros que eventualmente podem ocorrer no processo. Ou no. Indo uma vez mais a Mil plats e ao Tratado de nomadologia, podemos ler ali as quatro caractersticas de uma cincia menor ou nmade (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 25, passim): 1. ela se preocupa com os fluxos; em lugar de uma teoria dos slidos, opera com um modelo hidrulico; 2. ela se ope ao estvel, ao idntico, ao eterno, constituindo-se em um modelo de devir e de heterogeneidade; 3. estando os fluxos afeitos formao de espirais, ela funciona segundo um modelo turbilhonar; 4. por fim, diferena da cincia rgia, maior, que opera um modelo teoremtico, uma cincia nmade procede segundo um modelo problemtico, no qual as afeces desempenham importante papel.

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

298

DOSSI
Estas caractersticas valem tambm para uma filosofia menor ou nmade e mesmo para uma educao menor ou nmade. Estes saberes e estas prticas escapam ao controle do aparelho de Estado, vazam e produzem, nas margens, no fora, possibilidades outras. Pensando a educao fora da pastorizao, da conduo, ela se coloca na ordem do heterogneo, do mltiplo, do devir, para aqum e para alm de mtodos e de teorias totalizantes. Ela se coloca na ordem do acontecimento, do inconsciente, no fluxo dos problemas que fazem nascer o pensamento como criao, no como recognio. Em tal contexto, como ficaria o educere, o tirar para fora, to caro pastorizao, na medida em que implica uma necessria conduo, mas tambm caro noo socrtico-platnica de educao, na medida em que tambm remete a parto? A conduo resistiria em uma educao nmade? Como conduzir, se o nomadismo significa abrir-se aos acontecimentos, deixar-se mover ao sabor dos ventos, sem preocupar-se em apontar a proa para um ponto fixo? Encontramos, porm, no livro Oculto nas palavras a afirmao de uma outra raiz para o vocbulo educao:
O termo educar provm do latim educare, que tem o sentido bsico de criar, alimentar, no s crianas, mas tambm animais. A partir da se desenvolve o sentido abstrato, espiritual e intelectual de formar, instruir. Educare guarda tambm o sentido de produzir, especialmente aplicado terra em expresses como quod terra educat, o que a terra produz. (CASTELLO; MRSICO, 2007, p. 35).

Os autores referem-se tambm raiz educere, que leva conduo, para afirmar que ela est de certo modo implcita em educare, no sentido da produo da terra, no tirar da terra o alimento necessrio. Alimentar, dar de comer, diferente de conduzir. Conduzir significa apontar um caminho, ter de antemo definido o ponto de chegada, e fazer o outro ali chegar. Mas alimentar d mais abertura. O alimentar gera certa ideia de dependncia, ao menos temporal, uma vez que a criana no pode garantir seu prprio alimento e depende do adulto. Mas aquele que alimenta no tem em suas mos os destinos daquele que alimentado. Quem alimenta o faz para fazer o outro crescer, sem saber o que esse outro far de si mesmo, de sua vida. Pensar a educao como educare, como alimentar, nos d, ento, mais espao para um nomadismo.
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

299

DOSSI
Para finalizar, lembremos que Deleuze no afirmou o aprendizado como um ato isolado, solitrio. Aquele que aprende no o faz sozinho, em absoluta independncia. Aquele que aprende no faz como, mas faz com algum, algum que o alimenta e possibilita a ele que cresa, pense e aja. O aprendizado nmade pensado por Deleuze no implica o desaparecimento do professor, daquele que educa. Ao contrrio, ele pressupe que haja algum que possibilite o fazer com, o fazer junto, para fazer por si mesmo. Em suma, uma outra educao possvel, muitas outras educaes so possveis, para alm da conduo da pastoral educativa da modernidade ocidental. Cansados, deixemos de esperar Godot.

REFERNCIAS

BECKETT, S. Esperando Godot. So Paulo, SP: Cosacnaify, 2005. CASSIRER, E. Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia da cultura humana. So Paulo, SP: Martins Fontes: 2005. CASTELLO, L. A.; MRSICO, C. T. Oculto nas palavras: dicionrio etimolgico para ensinar e aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2007. DELEUZE, G. Diferena e repetio. Rio de Janeiro, RJ: Graal, 2006. ______. Diffrence et rptition. Paris: PUF, 2003a. ______. Proust e os signos. 2. ed. Rio de Janeiro, RJ: Forense Universitria, 2003b. DELEUZE, G.; PARNET, C. Dialogues. Paris: Flammarion, 1996. ______.; GUATTARI, F. Kafka: por uma literatura menor. Rio de Janeiro, RJ: Graal, 1977. ______.; GUATTARI, F. Mille Plateaux. Paris: Minuit, 1980. ______.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo, SP: Editora 34, 1997. (v.5). ______.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo, SP: Editora 34, 2004. (v.1).
ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

300

DOSSI
DOSSE, F. Gilles Deleuze y Flix Guattari: biografa cruzada. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2009. FOUCAULT, M. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. 6. ed. Rio de Janeiro, RJ: Graal, 1985. ______. Omnes et singulatim. In: ______. Dits et crits [1981]. Paris: Gallimard, 1994. ______. A hermenutica do sujeito. So Paulo, SP: Martins Fontes, 2004a.

. Scurit, territoire, population. Paris: Gallimard; Seuil, 2004b. NIETZSCHE, F. W. Genealogia da moral: uma polmica. So Paulo SP: Cia das Letras, 1998. ______. O anticristo. So Paulo, SP: Cia. das Letras, 2007. ROUSSEAU, J-J. Emlio ou da Educao. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992. ______. O contrato social: princpios do direito poltico. So Paulo SP: Martins Fontes, 2006.

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

301

DOSSI

Alexandre Filordi de Carvalho

Professor de Filosofia da Educao na Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), campus Guarulhos; Doutor em Filosofia (USP) e em Educao (UNICAMP) E-mail: filordi.carvalho@unifesp.br

Slvio Gallo
Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Pesquisador do CNPq; Coordenador do DiS Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao FE-Unicamp. E-mail: gallo@unicamp.br
Recebido em: 18/10/2010 Publicado em: 30/12/2010

ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.1, p.280-302, jul./dez. 2010 ISSN: 1676-2592.

302