Prcticas de transmisin y aculturacin profesional: relaciones y perfiles docentes

p o s i c i o n a m i e n t o s encontrados y difcilmente r e c o n c i l i a b l e s . Repasemos brevemente las principales lneas directoras de cada enfoque. En el caso de la perspectiva i n f o r m a t i v a , la cultura extranjera (ms b i e n deberamos llamarla la civilizacin) es considerada como u n conglomerado de conocimientos a adquirir por el f u t u r o profesor de L E , donde la geografa, la historia, las instituciones y las manifestaciones artsticas prestigiosas ocupan u n l u g a r de p r i v i l e g i o , j u n t o , t a l vez, con aquellos h e c h o s d e l f o l k l o r e considerados como los ms pintorescos de la c u l t u r a meta. La actualizacin didctica de este modelo implica p r i n c i p a l m e n t e la transmisin-restitucin de este tipo de informaciones, en una bsqueda imposible de objetividad. U n o de los riesgos de este enfoque es: (...) presentar la c u l t u r a m e t a como informacin como una realidad objetiva en espera de ser descubierta (...) supone una visin cerrada, basada en generalizaciones que lleva a respuestas estereotipadas y en las que los individuos son vistos en trminos de identidades nacionales en lugar de cmo actores sociales, conscientes de ellos m i s m o s , que c o n t i n u a m e n t e r e g u l a n su accin en respuesta a aquellos con los que interactan ( M e t y B y r a m : 1999: 67, citado p o r Areizaga, 2 0 0 1 : 103) E n lo que respecta a la segunda perspectiva, la cultura meta est constituida p o r m i c r o - c u l t u r a s , es h e t e r o g n e a , dinmica y compleja, n o es u n t o d o u n i f o r m e que est all para ser descubierto sino u n mosaico con componentes mltiples que requieren de capacidades de reflexin, anlisis o construccin de sentidos. El acceso a esa c u l t u r a no puede entonces ser meramente cognitivo; o t r a s capacidades ( a c t i t u d i n a l e s , procesuales, c o n t e x t a l e s ) d e b e n ser atendidas y otros requisitos, c u m p l i m e n t a d o s . E l docente y el a l u m n o no se definen slo p o r sus estatus y roles en el seno de la relacin didctica sino como agentes socializados e n u n a cultura dada. As, este enfoque que propicia la t o m a de consciencia de l a p r o p i a c u l t u r a , la relativizacin c u l t u r a l , el pensamiento relacional y crtico, la observacin, la reflexin y l a disposicin a comprender, posee u n v a l o r f o r m a t i v o superior: n o se t r a t a slo de conocer s i n o de educar/se e n l a r e l a c i n c o n el o t r o o en l o que B y r a m l l a m a "socializacin terciaria": (...) no es simplemente la adquisicin de la tolerancia hacia la diferencia y la alteridad. Requiere d e una modificacin de los modos existentes de pensar y actuar que t i e n e n los aprendices. Mediante mtodos de comparacin y contraste requiere una revisin crtica del conjunto de 51

Rosana Pasquale
Universidad Nacional de Lujan Universidad de Buenos Aires IES en Lenguas Vivas "Dr. Juan Ramn Fernndez" MEGCBA

i . U n a preocupacin, dos enfoques

E n m e d i o exolinge, la enseanza-aprendizaje de la c u l t u r a extranjera (CE) en e l m a r c o de la f o r m a c i n docente constituye u n c a m p o r e l a t i v a m e n t e i n e x p l o r a d o . T o d a v a h o y l o s e s p e c i a l i s t a s d e l r e a , si b i e n a c e p t a n u n n i m e m e n t e ciertos p r i n c i p i o s de base (la relativizacin del etnocentrismo, la implicacin de las ciencias sociales, la i m p o s i b i l i d a d de separar la lengua de la c u l t u r a extranjeras, etc.), se debaten entre la m u l t i p l i c i d a d de enfoques y de modelos de aplicacin que g i r a n en t o r n o a cmo se ensea/cmo se aprende la CE, las innumerables acciones didcticas que buscan t r a n s f o r m a r la cultura del o t r o en u n objeto de enseanza, los interrogantes an sin respuesta (qu cultura ensear, con qu propsitos, qu metodologa emplear, qu lugar ocupa la c u l t u r a materna - C M - en este aprendizaje, etc.), los riesgos inherentes al abordaje de la CE, entre otros. En este contexto, dos grandes enfoques, desigualmente repartidos, son identificables en los d i f e r e n t e s p r o g r a m a s de e s t u d i o de las carreras de formacin de docentes de lengua extranjera ( L E ) . Por u n lado, u n enfoque llamado i n f o r m a t i v o (Areizaga, 2001), cognitivo o civilizacional y, p o r el otro, una perspectiva formativa (Areizaga, op.cit), procesual o intercultural (Abdallah Pretceille, 1986,1996; Zarate, 1986,1993; entre otros). A u n q u e el paradigma epistemolgico actual p r o p i c i a u n desplazamiento del p r i m e r o al segundo enfoque, aqul no ha sido erradicado p o r completo de los programas de estudio de la formacin docente; antes b i e n , l a c o h a b i t a c i n parece i m p o n e r s e (Pasquale y Gaiotti, 2 0 0 3 ) . Como resultado de esta situacin, nos encontramos, en muchos casos, con actualizaciones didcticas hbridas, que se n u t r e n de

' Una versin preliminar de este artculo ha sido presentada bajo el ttulo "Didctica de la Cultura Extranjera: prcticas de transmisin y aculturacin docente" en las X I Jornadas de Enseanza de las Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior realizadas en la Universidad Nacional del Litoral en el ao 2007.

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los dos modelos de valores y formas de pensar (Byram, 1992:11, citado p o r Areizaga, op. cit.: 106). A h o r a b i e n , c o m o ya dijimos, en el m a r c o de la formacin de docentes de L E e n el mbito explcito de la transmisin/apropiacin de la cultura del otro , n i n g u n o de estos enfoques se presenta en su f o r m a p u r a ; las pasarelas entre ellos s o n numerosas y las d e l i m i t a c i o n e s , porosas (Pasquale y Gaiotti, op. cit; Pasquale, 2 0 0 4 , 2 0 0 5 ) . Es entonces en esta nebulosa, formada p o r elecciones epistemolgicas encontradas, que p r e t e n d e m o s i n s c r i b i r nuestras reflexiones.
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En el i n t e r i o r de este dispositivo, el docente-formador de formadores juega u n papel f u n d a m e n t a l : es un mediador que "(...) vincula al sujeto en formacin con los dems elementos del dispositivo de formacin a f i n de c o n t r i b u i r a que adquiera las competencias y cualidades necesarias para desempearse en u n campo profesional especfico (...) (Yurn y Saenger, op. y loe. cit.). E n cada u n a de sus acciones, el m e d i a d o r p o n e a p r u e b a su ethos profesional, concebido como: (...) el sistema disposicional del sujeto (creencia, actitudes e intenciones), puesto en relacin con la dimensin socio-moral de problemas que debe resolver en el ejercicio de la profesin. Dicho sistema combina la eticidad internalizada, las motivaciones construidas, el ideal profesional que se tiene y los modos de auto-regulacin (Yurn y Saenger, op. y loe. cit). E n el caso de la formacin de docentes de L E , l a mediacin del f o r m a d o r no slo se realiza en funcin de los dems componentes del dispositivo de formacin sino tambin en relacin con u n universo c u l t u r a l diferente del p r o pio; su ethos profesional, por su parte, se construye con la inclusin de dosis importantes de representaciones, vivencias y experiencias -directas o indirectas- acumuladas en su relacin con la CE y con su p r o p i a cultura. Doblemente condicionado en su papel de mediador y en la configuracin de su ethos profesional, el f o r m a d o r de formadores, encargado de favorecer el acceso la CE de sus alumnos, desarrolla numerosas y variadas "prcticas de transmisin", las cuales sern descritas a p a r t i r de los aportes de Cicurel ( 2 0 0 2 ) . E n efecto, esta especialista recuerda que en los aos 8 0 , la clase de L E pas a ser considerada u n lugar de interaccin en el cual "se establece u n intercambio activo entre los partenaires quienes juegan all roles predeterminados" (Cicurel, op. cit. ). La clase devino entonces, segn esta autora, " u n lugar de palabra y de socializacin" y las interacciones fueron entonces, estudiadas desde diversas disciplinas: la lingstica, la sociologa del aprendizaje, l a didctica de las L E , la pragmtica, entre otras.
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Para ello, nos abocaremos a l a presentacin de dos conceptos que nos p a r e c e n e s t r e c h a m e n t e ligados e n t r e s y que podran esclarecer algunos aspectos de la problemtica del acceso a la CE en la formacin de docentes: las "prcticas de transmisin" (Cicurel, 2 0 0 2 ) puestas en marcha por los profesores que t i e n e n a su cargo la enseanza de la CE a los alumnos-futuros profesores de L E y las relaciones de dichas prcticas con las tres formas de "aculturacin profesional" sealadas p o r Beacco ( 2 0 0 0 ) . Creemos que el desarrollo de las relaciones entre estos dos conceptos nos permitir abordar algunos de los p r o b l e m a s inherentes al r o l del docentef o r m a d o r de formadores en la transmisin/apropiacin de la cultura del otro, al espacio reservado a la cultura m a t e r n a en ese proceso, a los posicionamientos culturales asumidos p o r los agentes, a los discursos culturales convocados a la clase, etc. Nuestro supuesto de p a r t i d a se resume, entonces, en la configuracin y retroalimentacin m u t u a de ambos fenmenos que pondran en evidencia l a existencia de perfiles docentes relativamente definidos.

2. Algunas conceptos fundamentales: del "dispositivo de formacin" a l a "aculturacin"

Cuando hablamos de formacin de profesores (de cualquier disciplina q u e sea), nos referimos al dispositivo de formacin definido como: (...) un conjunto dinmico de elementos (actores, objetivos, actividades, recursos empleados y reglas a las que obedecen las reglas de accin e interaccin) dispuestos de tal manera que conduzcan al logro de una finalidad educativa determinada (Yurn y Saenger 2006: 6).

Nos referimos a las materias, presentes en todos los planes de estudio de las carreras de profesorado en LE, de corte "cultural" (Historia de..., Literatura, Estudios culturales, Civilizacin, Cultura...) en las cuales el contacto con la CE aparece como ms inmediato y ostensible.

A h o r a b i e n , las interacciones en clase de L E tienen una finalidad precisa: el aprendizaje, es decir, el d e s a r r o l l o de l a capacidad de apropiarse de los contenidos y de accionar a p a r t i r de ellos. Por otra parte, las interacciones en

Todas las traducciones son nuestras.

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l a clase dejan al descubierto, al menos parcialmente, las llamadas "prcticas d e transmisin" que son "(...) p r c t i c a s del l e n g u a j e didcticas (verbales, no-verbales, mimogestuales, etc.) que u n experto pone enjuego con el fin de que un pblico de novatos pueda apropiarse de los saberes y de los quehaceres (Cicurel, op. cit.). Se trata, entonces, del c o n j u n t o de los discursos intencionales que el docente emplea en sus clases para operacionalizar y t r a n s m i t i r el conocimiento as c o m o p a r a favorecer su c o n s t r u c c i n . Estos discursos de carcter didctico s e superponen, se mezclan, se enriquecen, se multiplican o se contradicen al e n t r a r e n contacto con otros discursos que tambin son convocados a la clase. E l d i s c u r s o de los m e d i o s ( p r e n s a , p u b l i c i d a d ) a travs de los documentos autnticos; el de los m a n u a l e s a p a r t i r de las lecciones y los dossiers d e civilizacin; el del cientfico p o r m e d i o en los textos fuente, el literario a travs de las obras de referencia, etc., convergen en el espacio del aula con un nico p r o p s i t o : p e r m i t i r l a e n t r a d a de la CE a la clase, a u n q u e ms no sea, otorgndole u n estatus discursivo. En el caso de la clase que nos ocupa aqu, en la cual el contenido a ensear/ aprender es la CE, el pblico de "novatos" est compuesto p o r los alumnosf u t u r o s p r o f e s o r e s de L E y e l e x p e r t o es u n d o c e n t e " c i v i l i z a c i o n i s t a universitario, especialista de la lengua que opera en terrenos como la historia c u l t u r a l , la historia del arte, o l a sociologa" (Beacco, op. cit.: 107) y cuyas p r c t i c a s de t r a n s m i s i n , es d e c i r , sus discursos d i d c t i c o s , d e p e n d e n estrechamente de su posicionamiento en relacin con la d u p l a C E / C M . Para desarrollar este p u n t o , haremos mencin a los aportes de Beacco quien despliega una categorizacin centrada en "tres actitudes que p o d r a n ser asimiladas a tres formas de aculturacin", practicadas p o r los docentes que ensean la CE. (Beacco, op. cit: 92-93). Estas tres formas conciernen: La desvalorizacin de la CE con respecto a la C M : la distancia e n t r e los dos conjuntos culturales y la minimizacin de la CE podran deberse, segn Beacco, a causas identitarias o ideolgicas o al t e m o r de perder p u n t o s de referencia habituales, p r o p i o s de la cultura de origen. La sobrevaloracin de la CE en detrimento de la C M : la cultura de referencia es la CE, la cual se convierte en u n modelo nico y por lo tanto, reductor. El equilibrio y la distancia entre los dos conjuntos culturales: esta situacin es calificada por el autor mencionado como una "esquizofrenia b e n i g n a , de 54

n a t u r a l e z a estrictamente p r o f e s i o n a l " que p e r m i t e n que c o h a b i t e n , s i n interferencias, convicciones)'prcticas culturales diferente y opuestas (Beacco, op. y loe. cit). Tal vez sea necesario, en este p u n t o , hacer u n breve recorrido por el concepto de a c u l t u r a c i n . Consideramos que l a aculturacin es u n a p r o b l e m t i c a inherente al contacto de culturas e i n c l u i m o s en este concepto a todos aquellos procesos y fenmenos que resultan de u n contacto directo y c o n t i n u o entre, al m e n o s , dos c u l t u r a s , dando as l u g a r a c a m b i o s b i o u n i d i r e c c i o n a l e s ( a s i m i l a c i o n e s , i n t e r f e r e n c i a s , r e c h a z o s , r e p r o d u c c i o n e s de c l i c h s y estereotipos, etc.). Es bien sabido que las culturas no estn aisladas unas de otras, sino que, gracias a sus contactos constantes, evolucionan y se d i n a m i z a n . S e g n C u e n c a M o n t e s i n o ( 2 0 0 4 ) , e l p r o c e s o de a c u l t u r a c i n es suficientemente a m p l i o como para establecer subeategoras en su i n t e r i o r . Desde u n a p e r s p e c t i v a i n t e r c u l t u r a l , este a u t o r s e a l a , j u n t o a o t r o s especialistas, tres tipos diferentes de aculturacin: la asimilacin como ltima fase del proceso de aculturacin, en la cual es necesaria "una deculturacin p o r parte del i n d i v i d u o , u n 'olvido' de sus rasgos culturales, u n a 'eliminacin' de todas las diferencias con el O t r o para poder llegar a u n grado de semejanza i m p o r t a n t e con l" (Cuenca M o n t e s i n o , 2 0 0 4 : 25. Las comillas son del original), la aculturacin antagonista, disociativa o reactiva "por la cual, ante la insoportable presin asimiladora de u n o de los grupos, se exageran algunos trazos d i s t i n t i v o s , s u b r a y a n d o las diversidades de f o r m a a veces u n poco compulsiva-regresin, diferenciacin o incluso negacin (contra-costumbres reactivas y/o agresivas)" (Cuenca M o n t e s i n o , op. cit.: 26) y la aculturacin en la q u e ciertas "entidades sociales se dejan penetrar Interesadamente p o r n u m e r o s o s elementos culturales procedentes de otra c u l t u r a . E n este caso, e s t a r a m o s h a b l a n d o de i n c u l t u r a c i n " (Cuenca Montesino, op. y loe. cit.)
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Si p o n e m o s en r e l a c i n estos conceptos ( p r c t i c a s de t r a n s m i s i n , M'iiituracin profesional y aculturacin) podremos describir, creemos, algunos

l'.i 11 iposicin a la "aculturacin antagnica, disociativa o reactiva", este tipo de aculturacin

podra denominarse

"aculturacin asociativa o sumativa".

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de los rasgos esenciales que presenta el "repertorio d i d c t i c o " de los profesores a cargo de las clases de CE en el n i v e l superior con la f i n a l i d a d de echar algo de l u z sobre las i n t e r v e n c i o n e s d o c e n t e s en al m b i t o de la CE en m e d i o heterglota.
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3 . Prcticas de transmisin y aculturacin: puntos en comn y divergencias

Cualquiera sean las prcticas de transmisin del docente y la f o r m a de aculturacin asumida, existen ciertos p r i n c i p i o s comunes a todas ellas; es p o r eso que creemos p e r t i n e n t e presentarlos sucintamente. E l p r i m e r o de ellos r e m i t e al estatus del docente de CE. M s all de constituirse en fuente de informacin y de c o n o c i m i e n t o culturales y en i n t e r m e d i a r i o entre los saberes de referencia y los alumnos, este docente es u n testigo de la CE, en el sentido m s literal del t r m i n o y c o m o t a l , u n p r o d u c t o r de discursos de divulgacin cultural.
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Ms all de estos puntos de convergencia, creemos que cada f o r m a de aculturacin profesional asumida da lugar a prcticas de transmisin propias y que, a la inversa, las prcticas de transmisin puestas en juego configuran una u otra f o r m a de aculturacin. Es en la interseccin de estos conceptos que situamos las reflexiones que siguen. Para ello, tomaremos cada una de las formas de aculturacin presentadas ms arriba y describiremos las prcticas de transmisin que nos parecen propias de cada una de ellas, centrndonos en algunos de sus aspectos constitutivos, a saber: la seleccin de contenidos y la descripcin escolar de la CE. El p r i m e r caso, el de la aculturacin basada en la desvalorizacin de la CE con respecto a la C M , el docente frecuenta la CE slo desde el p u n t o de vista profesional sin implicarse en ella; la verdadera implicacin se produce en la C M . La seleccin de los contenidos culturales extranjeros (CCE) a ensear se realiza en funcin de los contenidos nacionales juzgados importantes. As, los CCE son pretextos o excusas para abordar los contenidos culturales locales (CCL) (Ej: la Revolucin Francesa y la Declaracin de los Derechos del H o m b r e y del Ciudadano son el paso hacia el debate sobre los Derechos H u m a n o s en Argentina). E l O t r o y su cultura son vistos como objetos con los cuales se debe p o n e r una d i s t a n c i a , i m p i d i e n d o , de a l g u n a f o r m a , t o d o i n t e r c a m b i o y filtracin. Cuando la valla que divide la C M de l a CE se levanta, es slo para p e r m i t i r la incorporacin del O t r o a lo p r o p i o , quitndole as toda especificidad y negando las diferencias. Los procedimientos metodolgicos puestos en juego tienden a desarrollar una descripcin escolar de l a CE conforme con los valores locales b o r r a n d o , de esta manera, toda p a r t i c u l a r i d a d cultural p o r m e d i o de u n discurso altamente connotado. Este discurso reflejara as u n posicipnamiento del docente en tanto observador-participante, interesado en la CE y militante de la CM. Es necesario detenerse aqu en el concepto de observador y en sus implicancias: el observador es aquel que construye u n p u n t o de vista desde u n lugar social dado, lo cual hace de l u n sujeto histrica y socialmente situado. As, su p u n t o de vista y sus discursos no son nunca ingenuos o desinteresados. E n el caso que nos ocupa aqu, l a CE interesa en t a n t o y en cuanto es el trampoln de acceso a l o verdaderamente i m p o r t a n t e : la C M , la cual constituye, a su vez, el mbito de militancia. Si estableciramos una relacin entre esta f o r m a de aculturacin profesional y alguna de las categoras generales presentadas p o r Cuenca M o n t e s i n o , diramos que, en este caso, estamos frente a una aculturacin antagonista,

E l segundo p r i n c i p i o se desprende del anterior: la clase de CE en el m e d i o exolinge es u n "lugar de representacin discursivo de realidades culturales que no tienen otra presencia c u l t u r a l ms que sa" (Beacco, op. cit.: 6 8 ) . E n efecto, como ya lo mencionramos, en la clase de CE la c u l t u r a del o t r o no tiene ms m a t e r i a l i d a d que la que le otorga el discurso (discurso del docente, del a l u m n o , de los medios, de los manuales, etc.): se lee, se escucha y se escribe sobre la CE y se habla de la CE; p o r definicin, no se vive n i se acciona en la CE. E l tercer y ltimo p r i n c i p i o refiere a la construccin del objeto cultura extranjera. La construccin de este objeto de saber es problemtica y parece no poder sustraerse de las opiniones, creencias y valores, l o que hara de ella una construccin cientfica. E n la actualidad, este objeto estara regido p o r la bsqueda de efectos de realidad y de d i n a m i s m o con la inclusin, entre otros, de documentos autnticos de t i p o estadstico o de modelos sociales - f a m i l i a s , profesiones, e t c . - v a r i a d o s as como p o r la a p e r t u r a hacia l o c o t i d i a n o y contemporneo, c o m o problemas de sociedad o conflictos habituales, p o r ejemplo.

Este concepto tambin lo tomamos de Cicurel. La autora define al repertorio didctico como "el conjunto heterclito de modelos, de saberes, de situaciones en el cual se apoya el docente. Este repertorio se constituye en el transcurso de los encuentros con diversos modelos, de la formacin acadmica y pedaggica, de la enseanza misma..." (Cicurel, Es testigo quien testimonia y quien da testimonio dice "la" verdad.

op. cit.).

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d i s o c i a t i v a o reactiva, en la cual el agente e x p e r i m e n t a una necesidad resistencia c u l t u r a l exacerbando, tal vez, s u p r o p i o s rasgos identitarios.

de

E l segundo caso, el de la sobrevaloracin de la CE en detrimento dla C M , n o existen pasarelas entre la C M y la CE ya q u e esta ltima es el nico referente considerado vlido p o r el docente. El criterio que parece p r i m a r en la seleccin de los CCE a t r a n s m i t i r est vinculado con el g r a d o de i d e n t i d a d , curiosidad o e x t r a n j e r i d a d que cada u n o de ellos parece vehiculizar: lo demasiado cercano a l a C M n o es interesante; slo l o extranjero es m o t i v a n t e . Las e s t r a t e g i a s m e t o d o l g i c a s p u e s t a s e n j u e g o c o n f l u y e n en u n a descripcin escolar positiva de la CE: su i n f l u e n c i a internacional (modelos polticos, e c o n m i c o s , cientficos de exportacin) y su presente y pasado (progresos, tradiciones, realizaciones tecnolgicas envidiables, etc.) ocupan u n lugar i m p o r t a n t e de la discursividad del docente. ( E j : la exportacin del m o d e l o r e v o l u c i o n a r i o o de l a d o c t r i n a d e l I l u m i n i s m o , los avances tecnolgicos, etc.). E n general, el discurso de estas prcticas de transmisin, altamente connotado, estara centrado en la folklorizacin y la ancdota; el p o s i c i o n a m i e n t o del docente podra ser d e f i n i d o como el del observadorp a r t i c i p a n t e , interesado y militante de l a CE. Desde su l u g a r social de observador, el docente reproduce discursivamente imgenes excesivamente pos i t i vas y por l o t a n t o , parciales y parcializadoras de la CE. V o l v i e n d o a las s u b c a t e g o r a s m e n c i o n a d a s p o r Cuenca M o n t e s i n o , podramos a f i r m a r que en este caso, las prcticas de transmisin del docente lo ubicaran dentro de los agentes culturales que encarnan la aculturacin que denominamos asociativa o sumativa, en la cual el i n d i v i d u o se c o n f o r m a alas H U nas colectivas de o t r o g r u p o social, otorgndoles u n v a l o r intrnseco superior i las propias y manifestando as s u v o l u n t a d de fusionarse c o n l. I'lmilmi'iilc, en el caso del e q u i l i b r i o y l a distancia entre los dos c o n j u n t o s ' iilliii'iili 'N, los cuales slo e n t r a n en contacto en una situacin p r o f e s i o n a l p u 11 Iculitr, ln seleccin de los CCE es, en general, de tipo catlogo (producciones \N tpicos: horarios de comidas, fiestas y feriados, regiones geogrficas, i 'h l y t l n vinculacin a p r i o r i con CCL. E n la descripcin escolar d e la CE I M la denotacin y la generalizacin y el docente, se c o n s t r u y e como illl Hile desde el lugar, de frgil y difcil e q u i l i b r i o , de o b s e r v a d o r - n o pwi'lll ipaiile. ni de la CE n i de la C M . Esta forma de aculturacin p o d r a ser i'iMi id. i ada ptima ya que se basa en el reconocimiento de la paridad entre I i i IIIIIIIIIM en presencia y no en la disimetra que parece ser c o n s t i t u t i v a de

los modelos anteriores. Junto con Zarate podramos afirmar que en este modelo "las culturas no compiten, se yuxtaponen sobre la base de una l e g i t i m i d a d reconocida..." (Zarate, 2001: 3 7 9 ) . Se establecera entonces, u n "dilogo polivalente" (Yurn y Saenger, op. cit.) entre las culturas dnde se m a n t i e n e n y se reconocen las diferencias y se i n t e r c a m b i a n elementos culturales que se consideran vlidos, sin renunciar a lo propio n i exacerbarlo y sin dejarse seducir ingenuamente por lo ajeno n i negarlo. A h o r a b i e n , aunque reconocemos c i e r t o s aspectos p o s i t i v o s de esta aculturacin, sobre todo en l o que hace a la valorizacin de ambos conjuntos culturales ( e q u i l i b r i o , reconocimiento de la i d e n t i d a d y de la l e g i t i m i d a d de cada cultura, relacin de simetra entre las culturas en presencia, etc.) creemos que este modelo politicamente correcto puede presentar riesgos. E n t r e ellos, s e a l a r e m o s aquel que remite la construccin de una i m a g e n de docenteteencrata, artificialmente desvinculado de la CE y de la C M y en bsqueda de una objetividad cultural que reniega de los puntos de vista social y culturalmente construidos.

4 . P a r a concluir
Los conceptos de prcticas de transmisin y de aculturacin profesional as como las vinculaciones que hemos p o d i d o establecer entre ellos ponen de manifiesto, creemos, el inters que podran suscitar estas nociones en el marco de l a enseanza-aprendizaje de la CE a futuros profesores de L E . Por u n lado, estos conceptos nos parecen rentables a la h o r a de pensar y de re-pensar nuestras intervenciones docentes en el mbito que nos compete. E n este s e n t i d o , la explicitacin de las relaciones que, como sujetos, hemos construido y mantenemos c o n la CE nos parece f u n d a m e n t a l . Como l o afirma Zarate: "Se sabe m u y poco sobre la relacin i n t i m a que u n docente establece con la c u l t u r a que e n s e a . . . " (Zarate, op. y loe. cit.); s i n embargo parece necesario, en cada caso p a r t i c u l a r : (...) explorar con p r o f u n d i d a d los lazos que e n t r a n enjuego cuando una persona decide profesionalizar una relacin con una lengua y una c u l t u r a con la q u e mantiene vnculos privilegiados" (Zarate, op. y loe. cit.). As, el concepto de a c u l t u r a c i n profesional nos parece que puede ser de suma u t i l i d a d en este m a r c o . Por o t r a parte, si a c e p t a m o s con Beacco que en el m e d i o i n s t i t u c i o n a l exolinge la presencia de l a CE es eminentemente discursiva, no podemos

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m e n o s que reconocer el peso de las prcticas de transmisin puestas en juego p o r los docentes: los discursos d e l docente as como los dems discursos convocados a la clase, c o n s t r u y e n u n a i m a g e n de la CE que, en general, es considerada p o r los a l u m n o s en formacin c o m o la imagen CE que se debe retener, m e m o r i z a r y restituir. E n este contexto y r e t o m a n d o a Beacco diremos que el discurso del profesor: (...) acta fuertemente sobre los estudiantes porque tiene la inmediatez y la fuerza del testimonio directo, seduce y es autntico...la palabra del docente es ms verdadera que otras ya que est legitimada por los lazos que aquel mantiene con 'el otro y su cultura' (Beacco, op. cit.: 148). A n t e esta o m n i p r e s e n c i a d i s c u r s i v a y este d i s c u r s o t o d o p o d e r o s o del docente, creemos que las nociones trabajadas en este artculo pueden presentar algn inters a la h o r a de desmontar o al menos situar, los discursos circulantes en la clase de CE, que actualizan, d a n f o r m a , f i l t r a n y d i f u n d e n la CE. Por ltimo, estas dos nociones nos parecen fundamentales cuando se t r a t a de l a c o n s t r u c c i n del objeto de c o n o c i m i e n t o que se e n s e a r : cultura n a c i o n a l o sectorial?, cultura culta o cotidiana?, C E vinculada/desvinculada con la CM?, etc. L a eleccin de u n o u o t r o objeto de saber y de sus i m p l i c a n c i a s ( h o m o g e n e i d a d o heterogeneidad c u l t u r a l , e t n o c e n t r i s m o o descentracin, c o n t i n u i d a d o d i s c o n t i n u i d a d c u l t u r a l , saberes o quehaceres, etc.) estn en estrecha relacin con las formas de aculturacin profesional asumidas p o r el docente y p o r supuesto, con sus prcticas de transmisin las cuales constituirn el m e d i o p r i v i l e g i a d o de construccin de ese objeto. R e f e r e n c i a s bibliogrficas -Abdallah-Pretceille, M . 1986. "Approche Interculturelle" en: Porcher, L. La Civilisation, Pars: Ci International. -Abdallah-Pretceille, M . 1996. "Comptence culturelle, comptence interculturelle" en: Le Francais dans le Monde. Recherches et Applications: Culture, cultures... Nmero especial, enero, 28-38, Pars. -Areizaga, E. 2001. "La competencia comunicativa intercultural: el enfoque f o r m a t i v o " . Revista de Psicodidctica, 12, Universidad del Pas Vasco, 100-108, consultado el 7/2/ 09 en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/175/17501205.pdf -Beacco, J-C. 2000. Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Pars: Hachette -Cuenca Montesino, J . 2004. "Aspectos interculturales en la negociacin franco-espaola. Reflexin sobre el lugar de la cultura en la clase de espaol comercial. Criterios para u n a actitud etnoexpansiva" Revista de Red Electrnica de Didctica del Espaol como Lengua Extranjera (RedELE), 2, consultado el 23/1/09 en http: //mepsyd. es/redele/biblioteca, cuenca, s h t m l 60

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