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Elpeso de las representaciones sociales en la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras

1 . t 1.1 Klell
UllV<T.Ndllil lie lllll'IHM All'l'N IES en Lenguas Vivas ".liinii H I ' * * * 1 nAiidtv" INI' ".limqiiln V 1 llill/Alt'/"

1. Introduccin
El acto de ensear y aprender u n a lengua extranjera (LK) su | > < > 11 e 1 11 cle< > de consenso en los saberes y actividades de los interlocutores Kslns deben ajustar sus comportamientos verbales pues las interacciones 'seni Inliv para el aprendiente que construye su interlengua en y por la coiuuiil 1 1la lengua funciona simultneamente como objeto e i n s t r u m e n t o del n p i e i i d i / a | c lo que p e r m i t e entender el papel relevante que juegan las i m g e n e s i|iie ION sujetos tienen t a n t o del i d i o m a que a p r e n d e n como de los proced 'ilion didcticos utilizados p o r el docente p a r a ensear. Cuando el " IIIIIIHIIIIII io lingstico" en trminos de H o u d e b i n e - G r a v a u d (1982), captado a I inven de lo que se dice de t a l o cual lengua, tiende a la desvalorizacin de la minina de,' di un p u n t o de vista epistmico, i n s t r u m e n t a l o afectivo el proceso de a p 1 e 11 (11mje puede verse afectado negativamente. De igual m o d o , no resida 1 olive ule que la distancia entre las representaciones de profesores y alumnos RfM muy grande en l o atinente al papel que desempearn los actores o en 1 i i i i u l n la seleccin de los dispositivos pedaggicos. E l presente trabajo' eouipi ende dos partes. En p r i m e r lugar se analizan algunos relatos literarios Mo^i Alleon 11 bien comentarios de autores e n los cuales los sujetos exteriorizan tltum o l m la lengua extranjera y/o sus hablantes. Luego, a partir de un coi pus III11 do por interacciones ulicas de alumnos principiantes en francs se mucNllMH ii 1I1 1 o apoyos que surgen cuando se desgranan las representaciones NOI IMII di los
actores que participan en la enseaza-aprendizaje de u n idioma 1 ue 110111111 a I e 111 o

Una versin acotada de este trabajo fue presentada en el I CongrpHO llttVI'IIMI 1 de la Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca 2 8 - 3 0 de noviembre 101''

d 'li

sociolingstica y lingstica histrica organizado por el Departa 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 11IIHIH11Id 11 li

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2. Imaginario lingstico y representa^ciones sociales

Las representaciones h a n sido estudiadas p o r investigadores y docentes desde diferentes ngulos que f o c a l i z a n aspectos s o c i o c u l t u r a l e s , s i c o l g i c o s o lingsticos (Jodelet, 1989; Zarate, 1993; M a t t h e y , 1997 y 2 0 0 0 ; Dabne, 1997 y M o o r e , 2 0 0 1 ) . E n 1982, H o u d e b i n e - G r a v a u d a c u a e l s i n t a g m a " i m a g i n a r i o lingstico" para hablar de la relacin del hablante con su lengua. E n trabajos posteriores la especialista retoma este concepto que le p e r m i t e " f e d e r a r diversas observaciones dispersas r e l a t i v a s a los ' s e n t i m i e n t o s lingsticos' de los sujetos" sobre les lenguas y l a valoracin o desvalorizacin de ciertas formas (Houdebine-Gravaud, 2 0 0 2 : 11). E l i m a g i n a r i o lingstico, captado a travs de lo que se dice sobre la lengua, agrupa u n conjunto des normas subjetivas. La expresin destaca as que e l lugar desde donde se piensan, se v i v e n y se dicen estas evaluaciones es el sujeto hablante. De ah entonces su naturaleza psicoanaltica. Sin embargo la autora no es restrictiva y considera su inscripcin en lo social ya que se refiere a u n "sujeto hablante socializado". A t r i b u y e entonces a " i m a g i n a r i o lingstico" u n sentido cercano al que se da en sociolingstica a representacin aunque la nocin resulta algo ms teida desde u n p u n t o de vista psicoanaltico. La mayora de los autores renen ambos aspectos, el social y el psquico, al hablar de "representaciones psico-sociolingsticas que pesan en las prcticas del lenguaje y condicionan su manifestacin" (Boyer, 1991: 7). Se trata entonces de conocimientos construidos p o r los sujetos en u n determinado entorno y grupo social en relacin con u n objeto, sea ste u n acontecimiento, persona, t a r e a , t i e m p o o l u g a r , y e x t e r i o r i z a d o s como i n f o r m a c i o n e s , i m g e n e s , opiniones, actitudes o juicios (Klett, 2 0 0 2 y Moliner et al., 2 0 0 2 ) . En su carcter de representaciones sociales "son p r i n c i p i o s que generan tomas de posicin ligadas a inserciones especficas en u n conjunto de relaciones sociales y organizan los procesos simblicos que intervienen" dice Doise (1985: 243-245; 1986: 8 5 ) . Constituyen as verdaderas teoras de conocimiento que p e r m i t e n descubrir l a realidad, orientando a las personas de u n determinados grupo para manejarse en el m u n d o social. D a n lugar a la comunicacin y contribuyen a establecer las formas de n o m b r a r los objetos de ese m u n d o en el seno de dicha agrupacin. Las representaciones sociales, cambiantes y dinmicas, se g e n e r a n en el i n t e r c a m b i o entre i n d i v i d u o s en la v i d a c o t i d i a n a . N o son impuestas externamente a las conciencias individuales sino que su produccin es de carcter social a travs de l o que los individuos "dicen que piensan de algo" o b i e n "dicen qu es t a l o cual cosa". Por su materialidad discursiva se vuelven entonces observables para el investigador.
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3. Imaginario sobre las lenguas y los hablantes

Como ya lo sealamos, al comenzar u n curso de LE el alumno llega al aula c o n u n t r a m a d o de r e p r e s e n t a c i o n e s r e l a c i o n a d a s c o n la lengua cuyo a p r e n d i z a j e i n i c i a . Se t r a t a de "las i m g e n e s que las afectan y que son c o m p a r t i d a s p o r la c o m u n i d a d " ( K l e t t 1999: 155-156). Sin embargo las construcciones imaginarias no tocan slo las lenguas ya que existen tambin otras que ataen a sus hablantes. Para clasificar las imgenes, nos basaremos en las categoras de observacin propuestas p o r Dabne (1997: 21) y que desarrollaremos en los apartados que siguen. Los diferentes criterios no estn en c o m p a r t i m e n t o s estancos, generalmente confluyen y esbozan para cada l e n g u a u n p e r f i l p a r t i c u l a r . ste la h a r ms o menos v a l o r a d a para su enseanza y tendr, sin dudas, marcada incidencia en el proceso de aprendizaje. 3.1. El aspecto epistmico

A l m o m e n t o de observar las imgenes de las lenguas, u n o de los criterios a t o m a r en cuenta es el que est ligado a la consideracin de aquellas en tanto objeto de estudio. A n sin haber aprendido nunca determinada L E se suele creer que es fcil o difcil, con una fontica compleja o simple, una conjugacin enmaraada o llana, una gramtica abstrusa o sencilla, etc. As, Dabne ( 2 0 0 0 ) reporta el caso del vasco que posee u n dicho segn el cual "esa lengua es tan difcil que n i siquiera el diablo es capaz de aprenderla". La l i t e r a t u r a nos ofrece buenos ejemplos de estas representaciones que tiene que ver con a t r i b u t o s ligados a la supuesta facilidad o c o m p l e j i d a d que i m p l i c a el aprendizaje de una lengua dada. Vase l o que Borges nos confa en el poema Al idioma alemn: (...) a t i , dulce lengua de Alemania, /te he elegido y buscado, solitario. / A travs de vigilias y gramtica, /de la jungla de las declinaciones, /del diccionario, que no acierta nunca/ con el matiz preciso, fui acercndome (Borges, 1998). La metfora utilizada "la j u n g l a de las declinaciones" nos lleva a u n a idea bastante generalizada que atribuye las lenguas con declinacin u n a m a y o r dificultad que a las que estn exentas de t a l p a r t i c u l a r i d a d g r a m a t i c a l . Cabe destacar que las lenguas con u n valor epistmico alto, es decir aqullas cuyo aprendizaje se considera arduo, gozan, en general, de u n a valoracin elevada en el campo educativo lo que es decisivo a la h o r a de la enseanza. Sabemos que cuando u n a l u m n o considera algo engorroso le dedica ms t i e m p o . U n caso llamativo por su "etnocentrismo y l o g o c e n t r i s m o " en palabras de P o r q 11 i ci y Wagner (1984: 8 6 ) de quienes proviene la cita, es el ejemplo de H u n i b o l d t
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el clebre fillogo alemn, al referirse a las l e n g u a s y las capacidades de los aborgenes de A m r i c a L a t i n a para aprender el i d i o m a del conquistador. Nada es comparable a la dificultad de l o s Indios que aprenden el espaol: le tienen verdadera aversin y, alejados de los blancos, no tienen la ambicin de ser llamados Indios educados o, como se dice en las misiones, Indios latinizados (...), lo que m s llama la atencin es lo engorroso que les resulta expresar las ideas ms simples del espaol aunque entiendan perfectamente el valor de las palabras y el giro de las frases (Humboldt, 1980).
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al que se agrega el color de la tapa de la obra (Mauger azul). Elautoi di I |iiiiln| n e v i d e n c i a su alta estima p o r l a lengua francesa a la que consub -i IHIH h e r r a m i e n t a invalorable. " E l francs, lengua bella, es tambin una IfiiQUti un! (...) N o cabe d u d a de que perdurar como lengua universal poi su 1 iilldml m i s m a " ( E l subrayado es nuestro). A l ver el aspecto instrumental de mu lel^lIH lo que p r i m a es su relacin con la p o s i b i l i d a d que ofrece de acceder al nilllliln d e l trabajo. B e i n seala: E n l a consideracin de la u t i l i d a d l a b o r a l , (...) t r i u n f a la den omnipresente de que el aprendizaje del ingls es ventajoso para 'asegurarse el futuro', an cuando pertenezca al orden del pensamiento mgico creer que, de cumplirse con los objetivos de la reforma educativa, dentro de unos diez aos y sin u n cambio en la estructura econmica, u n masivo conocimiento del ingls por parte de los jvenes pulverizara la elevada tasa de desocupacin (en A r n o u x y Bein, 1999: 207). Como puede observarse, en los j u i c i o s de valor citados, lo que predomina es el papel u t i l i t a r i o o i n s t r u m e n t a l de las L E dejndose de lado el aspecto f o r m a t i v o que, a nuestro entender, resulta esencial. 3. 3. El aspecto afectivo

O t r o e j e m p l o i n t e r e s a n t e nos l o p r o v e e l a e s c r i t o r a N a n c y H u s t o n , c a n a d i e n s e a n g l f o n a q u e r e s i d e en P a r s d e s d e 1973. L o s e x t r a c t o s seleccionados p r o v i e n e n deNordperdu (1999). E l ttulo alude al pas del norte dejado, Canad. Esconde sin embargo otro sentido pues en francs "perdre le n o r d " s i g n i f i c a p e r d e r el r u m b o , e r r a r , estar a l a d e r i v a , d e s o r i e n t a d o o "desnorteado" como se dice de manera f a m i l i a r . E l breve relato da cuenta del dolor de q u i e n no posee apoyos en el campo lingstico: Uno se siente amordazado. Balbucea, tartamudea, no sabe nada de nada, (...) farfulla unas slabas y la gente re sarcsticamente, mira con mala cara. Uno es endeble (Huston, 1999: 77). La m i s m a autora, en Douze France (1998) expone conceptos similares. E n esta obra, ntese la ortografa del adjetivo. E n lugar de "douce" con significado de "dulce o suave", H u s t o n escribe "douze" (nmero doce). Si bien el relato ofrece doce caras de Francia, la autora o m i t e el p l u r a l de la palabra Francia: "Douze Francs" como correspondera. A nuestro entender se trata de una licencia que p r o c u r a materializar la dificultad de pronunciacin, el error que la delata. E n suma, la huella de su no pertenencia. El esfuerzo constante para comprender me cansa y me crispa; a veces, a la nochecita ya no quiero seguir la conversacin y me pongo a escuchar las voces francesas como una msica catica, carente de significacin precisa" (Huston, 1998:121). 3. 2. El aspecto instrumental

El prestigio o el estigma que pesa sobre las lenguas se vincula muchas vecen con factores p u r a m e n t e afectivos o estticos. stos suelen ser f r u t o del gridfl de simpata que se tiene p o r el pas/los pases d o n d e dicha lengua se habla s, n su vez, dependen del t i p o de relaciones histricas, polticas y culturales -IIIAM 11 menos fluidas o m s o menos conflictivas- que h a n m a n t e n i d o los pulsen concernidos. Muchas autores que dejan su lengua de origen y adoptan Otri para la creacin l i t e r a r i a proveen ejemplos de c m o se amalgaman las lengUH* en contacto. Las relaciones ofrecen u n variado r e p e r t o r i o de c o m p o r t a m i e n l n por parte de los sujetos. Veamos algunos ejemplos. Los franceses e s t n al acecho... son d e t a l l i s t a s , p u n t i l l o s o s . . . terriblemente sensibles al lugar de su lengua... es como si cayera la mscara... y ah, uno se ve denunciado. (...) Si uno olvida la concordancia del adjetivo y el sustantivo pobre de usted! Tendrn u n a mirada condescendiente y al mismo tiempo crispada cual si usted se hubieru llevado a la oreja u n tenedor cargado de pur (Huston, 1999: 33 y 77). Las sentidas palabras de H u s t o n nos l l e v a n a reflexionar sobre la dol< II percepcin del que se debate con o t r o i d i o m a . C m o se construye el l.'l

U n b u e n ejemplo del valor i n s t r u m e n t a l atribuido a una lengua aparece en el l i b r o Mauger bleu, conocido por el n o m b r e de quien lo hizo (Mauger, 1953)
La traduccin de todos los textos en LE es nuestra.
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aprendizaje de la nueva lengua ante tanta exigencia y en m e d i o de j u i c i o s que desvalorizan al aprendiente? Los trabajos autobiogrficos de Kristeva t i e n e n g r a n inters pues nos conectan con sus representaciones de bilinge franco-blgara. E n u n a de sus obras l a sicoanalista evoca, con p l u m a sutil la a n g u s t i a provocada p o r las dos lenguas que viven en ella: Por qu haber cortado la fuente materna de las palabras? (...) El silencio no solo es impuesto, est en uno: rechazo de decir, sueo estriado pegado a una angustia que quiere permanecer m u d a . (...) A l principio fue una guerra fra con los del nuevo idioma, deseado y expulsante; luego la nueva lengua te cubre como una marea lenta, de aguas muertas. Silencio, no por el fastidio que embrolla las palabras en la idea y en la boca; sino silencio que vaca la mente y llena el cerebro de abatimiento (Kristeva, 1988: 28-29). E n el t e x t o de l a e s c r i t o r a p r e d o m i n a n las i m g e n e s creadas p o r la afectividad y vinculadas sobre t o d o con sentimientos negativos de expulsin y de muerte. Resulta claro que estas vivencias construidas en el mbito social condicionan tanto al sujeto en proceso de aprendizaje como al docente que tiene la responsabilidad didctica. E n u n ejemplo parecido, Tostain (1994: 85) muestra la sensacin de r u p t u r a y extranjeridad antes las resonancias de la lengua desconocida. Dice: "(...) l a l l u v i a no es la lluvia, la s o n o r i d a d de la melancola, la voz que la p r o n u n c i a , no es la de m i recuerdo de infancia. La l l u v i a i r l a n d e s a v i b r a raining. Es u n a campana r a d i a n t e " . N u e v a m e n t e enfrentamos l a impresin de prdida, de vaco. E l esplendor que envuelve a la l e n g u a m a t e r n a , a l m e n o s en el i m a g i n a r i o del s u j e t o , n o e n c u e n t r a correspondencia en el otro idioma. Va de suyo que estas sensaciones constituyen trabas al m o m e n t o de realizar el aprendizaje de la LE. Nuestra ltima cita corresponde a las palabras que la novelista Yourcenar pone en boca de su personaje A d r i a n o . E l emperador siente una enorme gratitud hacia Scaurus, profesor de letras, que l o inici muy j o v e n en los estudios de griego. H a estado en contacto con jeroglficos egipcios, textos judos, dialectos brbaros y con la lengua celta que hablaban algunos auxiliares en las campaas blicas. Sin embargo, ningn i d i o m a l o sedujo tanto como el griego. Dice Adriano: A m esa lengua por su flexibilidad comparable a u n cuerpo bien entrenado, su riqueza de vocabulario que muestra en cada palabra el contacto directo y variado de las realidades, y porque casi todo lo mejor
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que los hombres han dicho fue en griego. (...) En latn administr el imperio, m i epitafio ser tallado en latn en las paredes del mausoleo en las orillas del Tber, pero en griego he pensado y he vivido (Yourcenar 1974 [1958]: 45). S i lugar a dudas, las palabras de A d r i a n o son u n grito del corazn. Sin negar lo q u e la h u m a n i d a d debe a la cultura helnica, la valoracin del romano es h i p e r b l i c a y responde a sus propias representaciones de belleza y cultura. Todas las lenguas atesoran detrs de s experiencias del h o m b r e y del m u n d o .

4 . Anlisis de interacciones ulicas

E n esta seccin de nuestro trabajo analizaremos interacciones ulicas. Se h a n s e l e c c i o n a d o b r e v e s d i l o g o s g r a b a d o s e n u n c u r s o de a l u m n o s p r i n c i p i a n t e s de francs que an n o h a n concluido el p r i m e r ao. Poseen entre 50 y 8 0 horas de enseanza-aprendizaje. Los ejemplos 2 y 3 pertenecen a de Salins (1989). Se observarn las representaciones de los aprendientes en cuanto a los roles de profesor y a l u m n o o b i e n en relacin a las tcnicas didcticas a privilegiar para u n desarrollo exitoso del curso. Se consignan las interacciones y las traducciones para facilitar la comprensin. E n todos los casos, P es el docente y A el aprendiente. Ver en el anexo las convenciones de transcripcin del corpus. Ejemplo 1. E l profesor se dirige a Pedro, u n seor mayor:

P: Pierre, imagine que t u tchatches [Pedro, imagina que ests choteando] A: Non, non (No, no) P: Oui, ...tu es dans u n cyber caf, ok ? [siests en un cyber, dale?] A: Non, non, je ne veux pas [No, no, no quiero]. En este dilogo podemos observar que p o r encima de r o l " a l u m n o " prevalece "la persona" con su estatus sociocultural especfico de "seor grande". Este estatus y las representaciones que de l se desprenden p e r m i t e n entender que Pedro no pueda n i desee involucrarse en u n papel ficcional. Evidencia conflicto e incomodidad que emergen en los cinco actos de negacin expresados e n el breve intercambio: cuatro veces dice "no" y u n a vez, "no q u i e r o " . N o r e s u l t a fcil para el docente r e m o n t a r este rechazo y superar la molestia de estos dichos que seguramente no favorecen el aprendizaje n i el trabajo del profesor. Ejemplo 1989:18): 2. Un a l u m n o t o m a la palabra luego de u n a actividad (Salins,

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Ca, c'est pas de la g r a m m a i r e . Pourquoi nous n'tudions pas la grammaire ? Ce sont des jeux. On peut les f a i r e dehors, dans la ru ou dans u n caf. Je n'ai pas appris le ncessaire aujourd'hui, trois mots nouveaux seulement. [Esto no es gramtica. Por qu no estudiamos gramtica? Son juegos, no es para una clase. Eso se puede hacer afuera, en la calle o en un caf. No aprend lo suficiente hoy, solo tres palabras nueva]. E n esta intervencin la tensin aumenta y l a lucha por t o m a r l a posicin alta es evidente. Hay insatisfaccin del aprendiente, grandes dudas sobre las tcnicas usadas por el docente y una clara representacin del valor a t r i b u i d o al aprendizaje lxico, aspecto n o a t e n d i d o p o r e l profesor a satisfaccin d e l a l u m n o . E n trminos de Rosen ( 2 0 0 3 : 167) estaramos frente a u n "putsch enunciativo". Esta palabra derivada del alemn significa levantamiento o golpe para t o m a r el poder y, como l o seala la autora el aprendiente abandona su posicin baja para atribuirse u n lugar diferente. A r d i t t y y Vasseur (1999: 12) hablan de u n papel "sorprendente". A l adjudicarse dicho r o l , por va indirecta, se coloca al o t r o en una posicin que oficia de contraparte. El docente, que p o r antonomasia posee socialmente el saber, h a sido degradado y ocupa, a pesar suyo, l a posicin d e l d e s c o n o c i m i e n t o , p o r l o menos en l o atinente a las actividades que el alumnos concibe como eficaces para el aula. Ejemplo 3. O t r o a l u m n o comenta:

las representaciones del a l u m n o y l a s del docente sobre cmo se dehr 11111IHI L a p o s i b i l i d a d de la i n d u c c i n propuesta p o r el docente no foiifiirillN di a p r e n d i e n t e q u i e n , c o n u n estilo c o g n i t i v o aparentemente glohullll necesita detenerse en una indagacin minuciosa y pausada. Ejemplo 4. Los alumnos, nios de 8 aos, describen las v c M l l l l l IllN u n personaje en u n video (estn practicando la estructura: "il 11/ il II H | t | (tiene/no t i e n e ) . I n t e r v i e n e n Luca ( L ) y Chantal (Ch). 1 L: - I I a une chemise raye...un pantaln...un *chapeu /e/ de |>nill< 11 il n'a pas de chaussures [Tiene una camisa rayada... unpantalun M M *sobrero de paja... y no tiene zapatos]. 2 P: - Quelqu'un d'autre veut raconter [Otro, quien quiere conhii '/ 3 Ch: -(Regardant Lucie) ce n'est pas *chapeu /e/, c'est c h a p p l l (Mirando a Luca) No es *sObrero, es SOMbrero 4 P; ChapEAU[SOMbrero] 5 Ch: -( voix basse) euh, i l . . . (en voz baja) y... este...) ( haute voix et avec bon rythme) elle a une jupe avec des boutniin / i M voz ms alta y con buen ritmo) tiene una pollera con botones / En este ejemplo resulta de inters observar que Chantal, aprendan!* HI** experta que Luca, se arroga el papel de docente (Klett, 2 0 0 4 ) para e|en m lili presin n o r m a t i v a sobre la interlengua de su compaera que ha nioslindoi IHIIM falencia al decir "*chapeu" en lugar de "chapeau" (*sobrero en vez d e hunda M I Py ( 2 0 0 0 : 8 2 - 8 3 ) d e s c r i b e c o n p r e c i s i n las "secuencias d e evaliuu Ifiti n o r m a t i v a " (SEN) en las que "el experto t o m a la i n i c i a t i v a de cennuiai Mil expresin enunciada p o r el hablante novato y esta censura se m a l e i InllM Mti la propuesta de una expresin de reemplazo". E n la intervencin 3 (I ,;j) I llMMt HI que tiene una representacin n o r m a t i v a m u y fuerte, se esfuerza pin un. o |M produccin errnea de Luca. Su accin no apunta solo a la compahei a de 1 |M*I sino al docente que, p r i v i l e g i a n d o l a dimensin c o m u n i c a t i v a , n o coi'l I g l A IH pronunciacin equivocada. Como el profesor, en su r o l docente, n o r e s p i Ultll N las expectativas de C h a n t a l , sta pone en accin " u n proyecto de cirn IIMO-.I (Rosen, op. cit.) para que se respete el c o n t r a t o didctico que tiene e n o n no segn su propio i m a g i n a r i o . Cuando el docente r e t o m a su papel d e i i l l t l l l lllml (juzga y corrige las producciones) ( L 4 ) , la contestataria se tranquiliza \U I > a su papel de a l u m n a . Comienza entonces la actividad de descripcin d e l * " conforme a la consigna del profesor ( L 5 ) . E l t o n o y el ritmo que se itlltHHII indicaran el c a m b i o d e r o l de C h a n t a l q u e se p o s i c i o n a n u e v a i n e n l i < II aprendiente.
1

Je n'apprends rien comme ca. J'aimerais crire. J'ai besoin de regles, je ne veux pas passer des heures les chercher, les dcouvrir. On perd du temps, on va tres lentement. [As no aprendo nada. Me gustara que escribiramos ms. Necesito reglas, no quiero pasar horas buscndolas, descubrindolas. Se pierde tiempo, vamos muy lento]. U n vez m s puede verse cmo la clase de L E es u n lugar de representaciones e i n t e r c a m b i o s "desiguales" ( K e r b r a t - Orecchioni, 1987: 319). T a m b i n observamos cmo se r o m p e el contrato didctico que une a los participantes e s t i p u l a n d o tareas y actitudes esperadas recprocamente p o r docentes y aprendientes. E n este caso el a l u m n o discute la opcin metodolgica adoptada p o r su profesor. Se hace una aseveracin categrica "as no aprendo nada". E l deseo y pedido con los que prosigue la interaccin: "me gustara", "necesito", no persiguen en realidad una negociacin sino hacer ms evidentes las carencias de l a clase y las expectativas no satisfechas. La conclusin es demoledora: "se pierde t i e m p o , vamos m u y lento". E n este caso tambin hay desacuerdo entre

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5 . Algunos comentarios
Cabra ahora preguntarse por qu estas ideas que c i r c u l a n en el i m a g i n a r i o colectivo referidas t a n t o a la lengua misma como a las tcnicas didcticas tienen tanto peso cuando se t r a t a de la LE. Segn a l g u n o s especialistas, el m u n d o representacional de los i d i o m a s parecera ms p r o v i s t o que el de otros objetos de aprendizaje. A l analizar razones, Dabne ( 2 0 0 0 ) habla de "la v i s i b i l i d a d social" del objeto de estudio y Porcher (1995: 3 9 ) observa que "(...) las lenguas vivas, a diferencia de la mayora de las materias escolares, se encuentran como tales en la calle, a l a salida de las clases..." E s t o explicara l a profusin de representaciones referidas a las mismas. E n efecto, todos saben o creen saber l o que es u n a l e n g u a p o r q u e sta t i e n e u n a e n t i d a d m a t e r i a l fcilmente asequible y es, adems, parte integrante de n u e s t r a v i d a diaria. E n este sentido se establece u n a enorme diferencia con la fsica, l a geografa o la biologa, par ejemplo, que estaran m u c h o ms circunscriptas a l a institucin escolar. A d e m s , t a l como l o seala Dabne (1997:19), la lengua en t a n t o objeto de aprendizaje es "(...) el nico que puede t a m b i n p e r m i t i r u n a adquisicin 'natural', es decir, s i n intervencin pedaggica: cada u n o de nosotros aprendi as su lengua m a t e r n a y m i l l o n e s de individuos, en el m u n d o , se v i e r o n llevados a hacer uso de una lengua que les era ajena pero que, poco a poco, aprendieron a manejar, p o r l a fuerza de las circunstancias". E n este sentido A t t a l i ( 2 0 0 1 : 51) c o m p l e t a : "Somos elegidos p o r n u e s t r a lengua m a t e r n a . sta nos es impuesta por las condiciones del n a c i m i e n t o y por la eleccin de los padres. A esto nadie puede sustraerse". Creemos que por analoga con la lengua materna, se tiende a tener c o m p o r t a m i e n t o s similares frente a l a L E . De esta manera podra explicarse l a m u l t i p l i c i d a d de representaciones sobre los idiomas que ocupan el espacio social. Las diferentes imgenes que circulan y el mayor o m e n o r grado de prestigio que de ellas se desprende ejercen una influencia determinante en l a a c t i t u d que aprendientes y docentes adoptan en el aula. Sin lugar a dudas c o n d i c i o n a n t a n t o sus expectativas como sus comportamientos pues constituyen apoyos o trabas en el proceso de aprendizaje.

s o b r e la lengua extranjera que se estudia as como u n grado de consen.si u'luvttllil e n relacin a las tareas que se presume deben efectuar aprendientes y din p u e d e ser u n v a l i o s o s u s t e n t o p a r a e n f r e n t a r b l o q u e o s o mitigtll I | I r u s t r a c i o n e s frecuentes al m o m e n t o de aprender u n i d i o m a ajeno. Pal I I c o n t r a r i o , cuando las representaciones tien negativamente el quehacer Aulll'll es conveniente darse t i e m p o p a r a el debate espontneo o suscitado (Py, 2( )Q \ 2 4 9 ) . Los desacuerdos, las formas estereotipadas, las huellas verbales de lie, representaciones emergen en la discusiny le p e r m i t e n al docente contraponei discursos que ayudarn, quizs, a desplazar o neutralizar ciertas ideas que envuelven la r e a l i d a d y le d a n vida.
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6. Conclusiones
Se h a n p r o v i s t o ejemplos pertenecientes al m u n d o representacional de escritores que dejan su lengua natal y de alumnos que aprenden una L E . Se puso en evidencia l a existencia de disimilitudes en cuanto a las imgenes de los sujetos sobre las lenguas y sus hablantes, los roles a t r i b u i d o s a los actores o los procedimientos didcticos. Resulta evidente que las concepciones positivas
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Competencias y contextos de enseanza-aprendizaje de lengua extranjera en la escuela primaria

M a r t a Lucas Universidad de Buenos Aires Mnica Vidal Universidad de Buenos Aires Escuelas primarias de modalidad plurilinge

1. Introduccin
La enseanza de las lenguas extranjeras se ha extendido

p r o g r e s i v a m e n t e en las escuelas p r i m a r i a s p b l i c a s de la C a p i t a l F e d e r a l . A s , a p a r t i r d e l ao 1964, se i n t r o d u c e l a e n s e a n z a d e l i n g l s o francs clesde c u a r t o g r a d o en escuelas de j o r n a d a c o m p l e t a . T i e m p o d e s p u s , hace s u i n c u r s i n e l i t a l i a n o . E n 1996, c o m i e n z a l a e n s e a n z a del i n g l s en los e s t a b l e c i m i e n t o s de j o r n a d a s i m p l e , a p a r t i r de c u a r t o g r a d o , con e x c e p c i n d e a l g u n o s N o r m a l e s y N o r m a l e s e n L e n g u a s V i v a s q u e y a c o n t a b a n c o n la e n s e a n z a de u n a l e n g u a e x t r a n j e r a (ingls, f r a n c s o i t a l i a n o ) desde p r i m e r g r a d o . E n 2 0 0 1 , se p u b l i c a el D i s e o C u r r i c u l a r de L e n g u a s E x t r a n j e r a s e n el q u e se d e f i n e n o b j e t i v o s , c o m p e t e n c i a s , c o n t e n i d o s y c r i t e r i o s de </< e v a l u a c i n , c o n el f i n de b r i n d a r u n m a r c o c o m n de r e f e r e n c i a que d coherencia a l s i s t e m a . E n ese a o t a m b i n , se i m p l e m e n t a el Programa escuelas primarias de modalidad plurilinge, con una lengua extranjera se

(ingls, f r a n c s , p o r t u g u s , i t a l i a n o ) de p r i m e r o a s p t i m o g r a d o y u n a segunda l e n g u a e x t r a n j e r a , desde c u a r t o g r a d o . F i n a l m e n t e , e n 2 0 0 9 , extiende la e n s e a n z a de u n a L E desde p r i m e r g r a d o a t o d a s las escuelas p r i m a r i a s de j o r n a d a s i m p l e y c o m p l e t a ( d e c r e t o d e l Jefe de G o b i e r n o n 3 9 / 0 9 ) A n t e esta g r a d u a l masificacin de la e n s e a n z a de las l e n g u a s - c u l t u r a extranjeras, se hace necesario p r o f u n d i z a r la reflexin sobre la especificidad dlos contextos y la naturaleza de las competencias que poseen o deben adquir r los nios en el ciclo p r i m a r i o , p a r t i c u l a r m e n t e en lo a t i n e n t e a l aprendizaje d e la lengua c u l t u r a e x t r a n j e r a (en adelante L C E ) . E n este t r a b a j o h e m o s tenidc > en cuenta t a n t o el D i s e o C u r r i c u l a r de Lenguas E x t r a n j e r a s ( G a s s et al .
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Resolucin n 260, 2001 del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. I "

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