LA CONCIENCIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGIA COGNOSCITIVA

Pedro Organista Diaz1

La realidad es tan compleja, que para estudiarla cientificamente se ha acudido a la estrategia procedimental de segmentarla en dimensiones. Esta divisi6n ha sido un factor decisivo en los avances alcanzados por la academia, pero de la misma manera ha impuesto gran des dificultades para la comprensi6n de los puntos de encuentro. El mismo objeto de estudio puede ser abordado desde diferentes niveles de explicaci6n, con 10 que a cada disciplina Ie ha sido propia una forma de explicar la realidad, enfatizando 0 limitando la observaci6n a intereses particulares. Las explicaciones que de esta manera surgen a 10 largo de la historia, tanto en una misma disciplina como en divers as disciplinas fronterizas que encuentran hechos comunes en su campo de indagaci6n, frecuentemente entran en conflicto. De hecho, una da las caracteristicas basicas de la ciencia es la confrontaci6n de paradigmas que en su encuentro determinan el avance de la ciencia, tal como 10 ha argumentado Kuhn. No obstante, en el actual momenta de la historia de la ciencia se tiende a miradas complejas y multidimensionales de la realidad, como ocurre en la via que con fuerza estan abriendo las neurociencias y las ciencias cognoscitivas (cuya uni6n viene referenciandose como neurociencias cognoscitivas) (Kandel, 1997). Adicionalmente, desde un mismo nivel de estudio se observan puntos de vista divergentes, 10que cabe entender en el mismo sentido que 10

propio de la ciencia, esto es, que el encuentro de puntos de vista y de escuelas, al interior de una disciplina 0 entre las disciplinas, es una caracteristica del trabajo cientifico, en el que los conocimientos son producto de la confrontaci6n y analisis juicioso de las opciones explicativas. Esta situaci6n mencionada es justamente la que se observa al revisar la historia de los estudios sobre la cognici6n. Mientras desde algunas orientaciones te6ricas se restringia el estudio de los procesos cognoscitivos, por tratarse de eventos "mentales" que escapaban al estricto control de variables mediante metodos basados en la observaci6n, desde otras orientaciones justamente se elev6 la mente como el objeto de estudio de la psicologia, en una discusi6n permanentemente renovada en los toldos de las academias de psic6logos. En la primera mitad del siglo XX los enfoques epistemo16gicos basados en el positivismo l6gico sugirieron una aproximaci6n al comportamiento humano, la cual se basaba en los datos observacionales y, en general, en el modelo fisicalista, mientras que desde los enfoques evolutivos y constructivistas se hizo explicita la necesidad de acudir a constructos te6ricos hipotetico-deductivos como altemativa para comprender los denominados fen6menos Mentales. Esta relaci6n de oposici6n puede sintetizar la dinamica del desarrollo de la psicologia en el siglo XX. Ya desde los comienzos de la psicologia como ciencia, hacia los afios finales delsiglo
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I Docente, Universidad EI Bosque. Psic6logo egresado de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista Desarrollo Intelectual y Educaci6n. Porganista@hotmail.com.

XIX, se discutia sobre si la conciencia, como hecho y fen6meno mental, puede ser el objeto de estudio de la psicologia. En consecuencia, desde la psicologia cognoscitiva, con el estudio de los procesos y las estructuras de conocimiento, la conciencia ha sido objeto de ingentes disquisiciones y ha cumplido diferentes funciones en las explicaciones te6ricas del comportamiento. Tales atribuciones dependen de los intereses explicativos de los modelos te6ricos, de sus objetivos, de la forma en que se relacionan los conceptos dentro de los cuerpos te6ricos y del enfasis hecho en uno u otro aspecto de la realidad, entre otros aspectos. Bajo esta 6ptica, en la historia reciente, especificamente desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX hasta el momento actual, con autores como Franz Brentano, pasando por Jean Piaget y Lev Vygotski, y por los representantes de la psicologia cognoscitiva contemponinea, la conceptualizaci6n sobre la conciencia ha tornado diferentes formas y dimensiones. Puesto que la conciencia es piedra angular de las teorias cognoscitivas, en este escrito se propone hacer una revisi6n descriptiva sobre la manera en que se relacionan los enfoques cognoscitivos con la conciencia. Por considerarlas ilustrativas de las diferentes posiciones asumidas al interior de la psicologia cognoscitiva, nos detendremos en el estudio de el enfoque ontogenetico de Jean Piaget, en la versi6n sociogenetica de Lev Vygotski y la escuela hist6rico cultural y, finalmente, en las propuestas de los te6ricos actuales, generalmente asociados al paradigma del procesamiento de la informaci6n.

El problema de la conciencia es asumido por Piaget desde la misma perspectiva que subyace a toda su obra, esto es, desde los procesos y estructuras l6gico- formales y la ontogenesis del pensamiento.

En la perspectiva piagetana, el eje de la investigaci6n ha sido el del desarrollo del pensamiento desde niveles de baja complejidad hasta el pensamiento formal caracteristico de los cientificos. Estando el enfasis en el proceso individual, en terminos de Piaget, el sujeto "epistemico", al que se referia como el ejemplo paradigmcitico del desarrollo del pensamiento libre de las contingencias ambientales, el enfoque asumido por este autor para el estudio del desarrollo es de canicter ontogenetico, 10 que significa que en la interacci6n entre el sujeto y el ambiente se explica el proceso evolutivo, atendiendo de manera prioritaria a las variables cognoscitivas de los sujetos, a su proceso genetico y a la actividad del individuo como determinante del cambio progresivo. Es un proceso de equilibraci6n optimizadora, en cuanto las reacciones adaptativas de los organismos implican la movilidad permanente de las estructuras de pensamiento, de acuerdo a la asimilaci6n y la acomodaci6n, momentos de la equilibraci6n con la que se intenta ajustar las estructuras cognoscitivas a los nuevos problemas resultantes de la interacci6n con el medio. El paso de una estructura de pensamiento a otra se debe a nuevas reequilibraciones, con 10 que el paso de una estructura A a una estructura B supone para el sujeto mayores niveles de equilibraci6n puesto que la estructura B puede resolver los mismos problemas que la estructura A, junto con otros problemas adicionales imposibles de solucionar desde la primera estructura de pensamiento. Uno de los resultados avanzados de la reequilibraci6n permanente de las estructuras de pensamiento es la conciencia. Esta se comprende como una propiedad del pensamiento adquirida en estadios superiores del proceso evolutivo, resultado del equilibrio de las estructuras cognoscitivas y del uso de operaciones realizadas con el uso de reglas, tales

como la composlClon, la reversibilidad, las operaciones directas y las inversas, caracteristicas del pensamiento operacional (Piaget, 1986). La conciencia implicaria altos niveles de control de la actividad, la comprensi6n de los elementos y de la manera en que se relacionan, con 10que los sujetos, a traves del uso de la conciencia, pueden reconocer y comprender tanto los resultados como los propios procesos involucrados en las acciones que ellos mismos realizan (Piaget, 1980). En relaci6n con el contenido de la conciencia, Piaget establece una diferenciaci6n entre 10que es objeto de e~ta y 10no consciente 0 incbnsclente (Piaget, 1980). Lo inconsciente se referiria a coordinaciones entre objetos, hecho 0 propiedades (vasomotoras, preceptuales, concretas, etc.) no autocontroladas por medio del sistema cognoscitivo, es decir actividades dependientes del sistema nervioso central. Este elemento esta relacionado de manera cercana con 10afectivo (inconsciente-afectivo), aspecto al que alude Freud con el inconsciente desde la 6ptica del psicoanalisis y con el conjunto de estructuras y procesos de los que los sujetos s610 conocen los resultados. Esta inconsciencia seria una caracteristica del pensamiento encontrada tanto en niiios como en adultos y en los mismos cientificos quienes se rigen por principios que en muchas ocasiones ellos mismos desconocen (Piaget, 1980). En general, 10inconsciente seria aquello que por su naturaleza no cognoscitiva 0 por su bajo nivel de dominio 0 reflexi6n (por ejemplo, las actividades que realizan los niiios sin controlarlas 0 sin poder verlas desde diferentes puntos de vista) no son objeto de control por parte del sistema cognoscente. Lo no consciente tiene caracter sensoriomotriz u operativo mientras 10 consciente es conceptual y representacional (ver Piaget, 1980). Piaget enfatiza en dos aspectos que determinarian el paso a 10consciente, a saber, la utilidad funcional (adaptaci6n) y las formas 0 procedimientos estructurales (inteligencia practica y abstracta) (Piaget, 1980). La

adaptaci6n que surge en el proceso de interacci6n entre el sujeto y el ambiente puede conducir a dos vias. Primero, si la conducta adaptativa tiene un fuerte componente sensoriomotriz que permite la incorporaci6n de rutinas ejecutivas (0 actividades realizadas con frecuencia siguiendo un mismo patr6n de movimientos 0 acciones) puede automatizarse, como ocurre con las conductas mas tipicas tales como caminar, escribir 0 cualquiera otra que implique series de comportamientos motores. De otro lado, la acci6n 0 los procedimientos pueden modificarse, transformarse 0 adaptarse, de acuerdo con el conocimiento obtenido de los resultados, a 10 que Piaget denomina toma de conc.iencia. (Piaget, 1970). De esta manera, Piaget propone la toma de conciencia como evento en el desarrollo del pensamiento en el que los sujetos reflexionan sobre los resultados y caracteristicas de su propia actividad cognoscitiva, para identificar las leyes y regulaciones en las que esta se basa. De otro lado, la conciencia se adquiriria, tal como se afirmaba en lineas anteriores, gracias al uso y dominio de las operaciones de conjunto que caracterizan el pensamiento operacional. Piaget muestra como la adquisici6n de la conciencia (de un concepto, por ejemplo) es resultado de la actividad de soluci6n de problemas (sobre el concepto en cuesti6n). Dicha afirmaci6n es consistente con la explicaci6n del desarrollo como transito de la inteligencia practica a la abstracta y l6gicoformal, es decir, de los hechos a los conceptos sobre los hechos. Adicionalmente a la utilidad funcional y la inteligencia practica y abstracta, Piaget deja implicito un tercer elemento para explicar el paso a la conciencia. Este tercer nivel corresponde al de la reflexi6n y la regulaci6n sobre la propia actividad y sobre los conceptos. Sintetizando 10 anteriormente dicho, desde la 6ptica piagetana se entiende la conciencia como un proceso dialectico que opera como continuidad y equilibraci6n progresiva desde

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niveles de inconciencia relacionados con 10 preoperacional, hasta niveles de alta conciencia o reconocimiento, tanto de 108resultados como de los mecanismos y procesos que los determinan.

Las semejanzas entre lasobras de Piaget y Vygotski son amp lias (ver tabla 1). Uno de estos encuentros es la manera en que entienden el proceso evolutivo a partir de la actividad. Asi, con el mismo interes por el estudio de la cognici6n que mostr6 Piaget en su trabajo, la psicologia hist6rico-cultural se concentra en el estudio de la actividad como formadora de la "psiquis". No obstante, en este caso se enfatiza en la manera en que la cultura suministra los instrumentos para el desarrollocognoscitivo de los sujetos, por 10 que la conciencia cobra un nuevo sentido, en cuanto entidad que representa la apropiaci6n de la cultura por intermedio del uso de los signos 0, en terminos de Vygotski, la conciencia es el producto de la intemalizaci6n de la actividad extema. La relaci6n dialectica entre el individuo y la cultura, 10 caracteristico del proceso de aprendizaje, daria lugar entonces a la apropiaci6n de las reglas, c6digos y conceptos del grupo social, para constituir un mundo psic6logico intemo a partir del mundo extemo, a 10 que se Ie ha denominado "reflejo psiquico de la realidad" (Vygotski, 1987). De esta manera, la conciencia es un producto evolutivo surgido en funci6n de los procesos psico16gicos llamados superiores y resultado de la adquisici6n 0 intemalizaci6n de un sistema de reglas de acci6n y de relaci6n entre el sujeto y su entomo (interpsiquica) y del sujeto con su propia actividad cognoscente (intrapsiquica). Lafunci6n a cumplir por la conciencia en esta situaci6n es la de regular la actividad cognoscente del sujeto y, con ello, servir de garante a la relaci6n y la comprensi6n entre el contexto y el sujeto, en este caso un sujeto social. Este proceso constructivo de la

conciencia seria posible gracias a la mediaci6n de la actividad representacional (entre el suj eto y el entomo), presentada en Vygotski como la funci6n semi6tica. Vygotski, partiendo de preceptos del materialismo hist6rico-dialectico, avanza en la formulaci6n de la conciencia en cuanto la presenta como un producto del desarrollo cognoscitivo, con 10 que podrian extrapolarse etapas 0 fases en su formaci6n, desde la inteligencia pnictica hasta la formaci6n de conceptos. Desde esta perspectiva, la conciencia es un elemento fundamental para la comprensi6n del transito entre 10 sensorial (compartido con todos los animales) y 10 racional (caracteristico del pensamiento humano) (Luria, 1995). La conciencia representaria las operaciones de reflexi6n, anaIisis, sintesis y en general todas las acciones utilizadas en la interpretaci6n, transformaci6n y producci6n de la informaci6n. Dichas operaciones denotan la actuaci6n de la conciencia como un producto de los procesos psico16gicos superiores, el cual se logra en las etapas superiores del desarrollo cognoscitivo. De otro lado, la psicologia sovietica asume la conciencia como funci6n del cerebro (Silvestri y Blanck, 1993). Esto, por cuanto se parte de una concepci6n materialista y dialectica en la que toda la actividad humana es material, y en la que el hombre mediante su actuaci6n transforma permanentemente los objetos y se transforma a si mismo. El cerebro, como entidad material, es un elemento altamente desarrollado del que surge la actividad psico16gica; es tambien muestra material de la relaci6n dialectica entre el hombre y la naturaleza por la que la transformaci6n permanente de uno y otro determina nuevas realidades. De 10 anteriormente dicho podriamos hipotetizar que al afirmar Vygotski (1987) que su objeto de estudio era la conciencia, estaba diciendo que su propuesta psico16gica afrontaba el problema de los procesos cognoscitivos desde una perspectiva hist6ricay sociogenetica.

En suma, la conciencia tiene varias acepciones en la psicologia hist6rico-cultural, a saber: Como constructo 0 facultad no delimitada donde se producen los procesos cognoscitivos. Como producto del desarrollo 0 reflejo psiquico de la realidad, expresado como un conjunto de reglas y conceptos, de origen social, que regulan el funcionamiento cognoscitivo. Como actividad planificada, regulada y controlada en funci6n de la intencionalidad o de los objetivos determinados para la soluci6n de problemas. Como constructo que explicaria el desarrollo cognoscitivo a manera de generaci6n de un sistema cuyas reglas defuncionamiento y conceptos provendrian del contexto social, mas especificamente de la modelaci6n del entomo socio-cultural.

La conciencia vista desde la psicologia cognoscitiva actual

Finalmente, con el surgimiento de la psicologia cognoscitiva del corte anglosaj6n y su influencia en la psicologia cognoscitiva contemporanea, la conciencia ha sido asumida desde otra perspectiva. El enfasis en los mecanismos, en las caracteristicas de los sistemas de procesamiento de informaci6n y en los aspectos procedimentales del comportamiento, ha traducido el concepto de conciencia a metacognici6n. El termino metacognici6n, desde el inicio de los estudios en esta area, a partir de los estudios relacionados por Flavell sobre la metamemoria en la decada de los setenta, hace referencia a la relaci6n entre el conocimiento, el aprendizaje y el pensamiento, enfatizando en el conocimiento y su influencia sobre los dos otros elementos mencionados (Mayor, Suengas y Gonzalez, 1993). Mas recientemente viene dandose mayor importancia alas estrategias de aprendizaje utilizadas para procesar el conocimiento (por ejemplo, Marti, 1999 y Mateos, 1999).

Tabla 1.
Comparacion entre las propuestas de Piaget y Vygotski respecto de la conciencia

PIAGET
Grado de conocimiento y capacidad de reflexi6n sobre mecanismos cognoscitivos Eliminacion del conflicto cognoscitivo

VYGOTSKI
Reflejo psiquico de la realidad y sistema de reglas de funcionamiento y conceptos Mediador representacional Independizaci6n de la realidad extema Regulador de la actividad cognoscente: planificaci6n, regulacion y control De la inteligencia pnictica a la formaci6n de conceptos Representacional (signos) Hist6rica y sociogenetica Etapas superiores del desarrollo cognoscitivo

Equilibracion progresiva como reconstrucci6n hacia mayores niveles de conciencia Conceptual y representacional Etapas superiores del desarrollo cognoscitivo

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Multiples autores han expuesto los elementos constituyentes de la metacognicion, haciendose siempre referencia al conocimiento y a los mecanismos de control sobre dicho conocimiento. En cuanto al conocimiento, este versa sobre las tareas, sobre las personas, sobre los procesos cognoscitivos y sobre las estrategias. Por ejemplo, es necesario tener conocimiento sobre las estrategias generales y especificas para resolver un problema academico 0 cotidiano; los procesos de lectura implican el conocimiento de las condiciones optimas para la comprension de un texto de literatura china a diferencia de un manual operativo de un electrodomestico; el conocimiento de la memoria facilita su aplicacion; la interaccion con otras personas implica conocimiento sobre ellas, sobre sus intereses, sobre sus formas de interaccion, sobre sus habilidades, etc. De otro lado, es necesario controlar el proceso cognoscitivo, de acuerdo a los intereses y condiciones de la tarea. E1cumplimiento de los objetivos en cualquier actividad de solucion de problemas implica mecanismos de control y evaluacion permanente, 10que exige a su vez el conocimiento de las estrategias adecuadas para procesar la informacion 0, en otros terminos, ademas de tener conocimientos, es necesario saber como utilizarlos. Junto con e1 conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre lasestrategias de pensamiento de un lado, y el control y regulacion del pensamiento de otro lado, en la bibliografia se hace alusion a un tercer elemento. Mayor y cols. (1993) mencionan la autopoiesis como elemento que participa a manera de retroalimentacion sobre e1 proceso cognoscitivo y como punto de partida para la consecuente modificacion de los conocimientos y de las estrategias. En su lugar, Gonzalez (1996) se refiere a un tercer aspecto de evaluacion de los procesos cognoscitivos propios. E1 analisis de la informacion permite identificar que este tercer elemento es un componente ej ecuti vo y estrategico,

relacionado con las actividades de planeacion, organizacion y administracion general de los recursos cognoscitivos, diferenciado del segundo e1emento, el de control y regulacion, en tanto que el ultimo se relaciona de manera directa con la actividad practica y con la solucion de problemas especificos. A partir de esta reformulacion pragmatic a de los dominios cognoscitivos, en las ultimas decadas se ha reconocido la influencia que tienen en el aprendizaje aspectos relacionados con el conocimiento que se posee sobre los conceptos y sobre los procedimientos, resaltando entre otros (Pascual-Leone, 1997): El reconocimiento de las estrategias que pueden utilizarse de acuerdo con las dificultades, condiciones y a la familiaridad con la tarea. El conocimiento de las capacidades cognoscitivas ostentadas para resolver los problemas La identificacion del conocimiento que tengan los sujetos a su disposicion y que este relacionado con la tarea que se espera resolver. Las investigaciones sobre estos topicos han mostrado que el desarrollo y el aprendizaje, ademas de ser una ampliacion de conocimientos, generalizacion y fortalecimiento de estrategias cognoscitivas en la solucion de problemas, estan altamente determinados por el progresivo conocimiento adquirido sobre los procesos cognoscitivos y sobre el conocimiento mismo. Las relaciones entre el aprendizaje, el conocimiento y las operaciones del pensamiento, vistas en a) el nivel funcional y de exigencia cognoscitiva de las tareas (que fluctlia entre los proceso automaticos y los conscientes), b) el tipo 0 modalidad del conocimiento (desde el conocimiento procedimental hasta el declarativo) y c) en los niveles de conciencia (del conocimiento implicito al explicito) muestran una relacion dialectic a con la metacognicion, en tanto que son a la vez causa y

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consecuencia del desarrollo cognoscitivo. En relacion con el nivel de conciencia, la bibliografia tiende a asociar niveles bajos con proceso automaticos y niveles altos con proceso conscientes (por ejemplo, Mayor y cols., 1993). De esta manera, se supondria que los procesos de aprendizaje parten de la automatizacion de los procedimientos y de los procesos que, al ser aplicados con frecuencia y en diferentes condiciones, se hacen mas organizados, flexibles y modificables, con 10 que se harlan mas conscientes y controlables. Mateos (1999) expone argumentos contrarios y hace hincapie en las estrategias de control como determinantes de la experticia en la solucion de problemas. De esta manera, la metacognicion, como autocontrol 0 autorregulacion de la actividad, serla un aspecto fundamental, tanto en expertos como en novatos. Si bien en los expertos enfrentados a una tarea familiar en su dominio de competencia las estrategias utilizadas tienden a ser automaticas, en problemas no conocidos 0 en ambitos diferentes a los conocidos cobra mayor importancia la regulacion consciente y sistematica de la actividad, mediante estrategias generales. Por su parte, los novatos que obtienen mejores resultados en la solucion de problemas son aquellos que controlan, planean y supervisan las estrategias utilizadas e identifican las deficiencias en la comprension y en las estrategias utilizadas. En conclusion, la autorregulacion, planificacion, supervision y evaluacion de las estrategias es parte fundamental en el exito en las tareas, tanto para expertos como para novatos. La misma automatizacion de las estrategias utilizadas por expertos puede requerir niveles de control y evaluacion, aunque en menor medida. Otro de los determinantes del dominio metacognoscitivo es el tipo de conocimiento. El conocimiento procedimental tiene un caracter funcional y requiere baja abstraccion. Adicionalmente, requiere menores niveles de atencion y es mas facilmente automatizable, en tanto que el de tipo dec1arativo exige organizacion y analisis de la informacion, asi

como altos niveles de flexibilidad cognoscitiva y de abstraccion, 10que es propio del dominio metacognoscitivo. La tercera linea que define la metacognicion es la de los niveles de conciencia. De acuerdo con las teorlas del cambio conceptual, el proceso de aprendizaje implica una redescripcion representacional en la que la representacion de los conceptos se va modificando en funcion de la experiencia y de la reorganizacion de las redes semanticas (Pozo y Rodrigo, 2001). Con ello, el conocimiento implicito, caracterizado por surgir de la experiencia cotidiana, por la deficiencia en la identificacion de los elementos y de las variables y por la dificultad de verbalizarlo, progresivamente va siendo objeto de reflexion, para constituirse posteriormente en conocimiento explicito, con amplias y claras relaciones entre los conceptos, con identificacion de los elementos y caracterlsticas que 10componen y cuyo contenido es facilmente verbalizable (Pozo, 1999). Es necesario aclarar que no todo los conceptos deben ser explicitos. La mayor parte de los conceptos con los que operamos en la vida cotidiana son implicitos. Generalmente se explicitan solo aquellos conceptos que son objeto de instruccion formal y que corresponden al campo de especializacion de cada individuo, siendo los conceptos cientificos los prototipos. El tipo de conocimiento, los niveles de conciencia y el grado de automatizacion, son elementos que en su relacion determinan el grado de desarrollo metacognoscitivo (ver figura 1). A mayor explicitacion del conocimiento, mayor abstraccion y mayor conciencia de los procesos, se encuentran mayores niveles de dominio metacognoscitivo. Los avances teoricos en la metacognicion han implicado serios beneficios para la educacion. Atendiendo a los proceso instruccionales, no basta con arreglar entomos y disponer de materiales propicios para el aprendizaje. De manera complementaria, para Lograr los objetivos de aprendizaje deben disponerse las condiciones para que los

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individuos reconozcan como se producen estos procesos, como ellos mismos piensan, resuelven problemas, usan herramientas intelectuales y planean estrategias; en otros terminos, los individuos deben aprender a aprender como
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Figura 1. Representaci6n grafica de 10s dominios metacognoscitivos

metodo para regular y controlar su actuaci6n (Claxton, 1994). El contexto de aprendizaje es un medio ampliamente influyente en esta organizacion; ofrece informacion sobre el mundo y sobre las condiciones para la generacion de estrategias tendientes a la incorporacion de dicho conocimiento. Las competencias son adquiridas y usadas en los procesos de comprension y son generalizadas a situaciones similares. El conocimiento sobre los conceptos y sobre la forma en que a ellos se accede en la solucion de problemas esta intervenido por el contexto de la tarea y por el contexto del individuo. Tal influencia social es un factor fundamental en la adquisicion de mecanismos de reflexion y de autocontrol. El conocimiento sobre la propia forma de

reconstruir las estrategias usadas por los modelos de actuacion en la formulacion de problemas, en el analisis y extraccion de conclusiones, entre otras. Tambien puede favorecerse el reconocimiento que las personas tienen de sus propias habilidades cognoscitivas, diseiiando actividades en las que reciban informacion de sus logros, de la utilidad de sus estrategias, de las caracteristicas de sus procedimientos y de sus procesos intelectuales dirigidos a la solucion de problemas. Puede concluirse que en las diferentes propuestas teoricas sobre la conciencia presentadas en este escrito se observan las relaciones que mantiene este constructo con el resto de elementos constitutivos de las teorias explicativas sobre el comportamiento. La conciencia es, pues, uno de los elementos

estructuradores de las teorias que se acercan a la explicaci6n de los fen6menos cognoscitivos. Al abordar la conciencia es necesario retomar los fundamentos epistemo16gicos asi como sus derivaciones te6ricas, 10que explica que, tanto desde los mismos comienzos de la fundaci6n de la psicologia como disciplina, al final del siglo XIX, como en la actualidad, la conciencia siga siendo uno de los aspectos que orienta la investigaci6n. El estudio de la conciencia se constituye entonces como un elemento esencial en la explicaci6n del comportamiento humano. Los avances en este campo contribuinin ampliamente al desentraiiamiento de la cognici6n.

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