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IX Colquio de Pesquisa Sobre Instituies Escolares HISTRIA E ATUALIDADE DO MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA

A DISCIPLINA DE PRTICA DE ENSINO NA FORMAO DE PROFESSORES: CUMPRIMENTO AO DISPOSITIVO LEGAL OU UMA NECESSIDADE?

MONTEIRO, Rui Anderson Costa. Prof. Ms. Universidade Nove de Julho SP ruianderson@uninove.br ANAYA, Viviani. Profa. Ms. Universidade Nove de Julho SP vivianianaya@uninove.br

RESUMO Muito se fala da qualidade do ensino brasileiro e inmeras so as pesquisas em torno da formao do professor que atua na educao bsica. Concomitante a isto o Estado interfere de maneira significativa quando no fomento de leis para regular o processo educacional, exemplo disto a LDB 9.394/96. Diante do exposto que este trabalho traz a proposta de revisar e discorrer sobre um dos instrumentos utilizados na formao do profissional de ensino de nvel superior que a disciplina de Prtica de Ensino nos cursos de licenciatura, procurando pontuar objetivos e analisar seu papel durante o perodo de formao. Palavras-Chave: Educao, Licenciatura, Prtica de Ensino, Formao de Professor.

INTRODUO

A formao de professor uma preocupao mtua de Estado e sociedade, que se manifesta atravs dos bancos universitrios. A participao da sociedade pode se dar atravs da cobrana de um ensino de qualidade ao poder pblico e tambm quando um jovem escolhe a entidade para se licenciar como docente para a educao bsica. O Estado se manifesta atravs dos pressupostos legais para garantir um mnimo de qualidade e parmetros bsicos e comuns entre as instituies, para se obter um profissional minimamente adequado para atuar nas escolas, formando seus cidados.

Por isso, dentro do contexto de formao a LDB, em seu Art. 65 estabelece que A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. (BRASIL, 1996). Somado a isto o Parecer do Conselho Nacional de Educao traduz a importncia da Prtica de Ensino na formao do professor, a fim de justificar a ampliao deste dispositivo:
[...] dada sua importncia na formao profissional de docentes, consideradas as mudanas face ao paradigma vigente at a entrada em vigor da nova LDB, percebe-se que este mnimo estabelecido em lei no ser suficiente para dar conta de todas estas exigncias em especial associao entre teoria e prtica tal como posto no Art. 61 da LDB. S que uma ampliao da carga horria da prtica de ensino deve ser justificada. A prtica no uma cpia da teoria e nem esta um reflexo daquela. A prtica o prprio modo como as coisas vo sendo feitas cujo contedo atravessado por uma teoria. Assim a realidade um movimento constitudo pela prtica e pela teoria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prtica no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuao. (BRASIL CNE, 2001).

Portanto, este trabalho se constitui numa reviso bibliogrfica de fontes primrias em artigos, peridicos e revistas eletrnicas e impressas, alm de consultas a sites de referncia em pesquisas na rea de educao, tudo com o objetivo de discorrer sobre a disciplina de Prtica de Ensino e verificar se ela apenas o cumprimento de dispositivo legal ou tem sua importncia no processo de formao de professores da educao bsica. Partimos da hiptese que talvez no seja dado o devido valor a esta ferramenta, logo, a proposta de elencar alguns objetivos da referida disciplina como componente importante no processo de formao dos profissionais de sala de aula faz parte da discusso para se compreender melhor este componente curricular. A disciplina de Prtica de Ensino consta na grade curricular de todos os cursos de licenciatura e desenvolvida por professores com formao especfica da rea que se quer formar, por isso, talvez, ela seja um forte elo entre o corpo discente e a prxis, uma vez que seu principal objetivo o de contextualizar a cientificidade com o exerccio profissional. A questo primria deste trabalho poderia ser o de verificar se os docentes universitrios acreditam nesta proposta, se apenas no esto cumprindo com os

preceitos legais, pois, mais do que cumprir uma lei, neste caso, cabe-nos acreditar que pode dar certo, uma vez que estamos na ponta da linha e para dar legitimidade, devemos trabalhar com vigor, acreditando que o papel de orientao fundamental no processo. comum presenciarmos discursos de supervalorizao desta disciplina como se fosse algo desconectado dos outros componentes, aparentando que na formao de professores nada mais importante do que a experincia prtica da sala de aula.

REVISO E DISCUSSO

A educao brasileira est longe de alcanar altos ndices de eficincia, uma vez que as polticas em prol do ensino bsico no conseguem atingir de maneira eficaz toda a populao do nosso pas, bem como, insuficiente frente s vrias necessidades do nosso povo. A formao do cidado desde a meninice no se faz somente com livros fornecidos pelo Ministrio da Educao. O cidado brasileiro precisa bem mais do que caderno e lpis para estudar, ningum aprende a ler e a escrever com a barriga vazia. Num primeiro momento preciso entender que a formao se d a partir da somatria de variveis que infelizmente o Estado no consegue unir e assim, contribuir para o desenvolvimento do indivduo. Muitos so os rgos governamentais que trabalham de maneira desconectada, alm da extenso geogrfica e as diferenas regionais que o Brasil possui, logo, os nmeros educacionais parecem ser mascarados por medidas paliativas e provisrias. importante considerar que a educao brasileira apresenta uma estrutura de diversas variveis que influenciam o seu estabelecimento e os resultados. Pois, educao no se resume ao fomento de escola, mas preciso insumos para os alunos estudarem, condies sociais e econmicas da famlia e principalmente profissionais engajados na tarefa de ensinar. Aps a reflexo sobre a perspectiva social da educao brasileira, podemos caminhar para um assunto relevante do ensino bsico, foco de contestao e muita discusso no cenrio poltico e no meio do professorado: formao de professores. A formao de professores que atuam no ensino regular, segundo a LDB deve ocorrer em nvel superior. Logo, fundamental o compromisso das entidades na formao profissional dos futuros docentes, atravs do cumprimento das normas legais

e com a utilizao de estratgias inovadoras. Um dos problemas que nem sempre percebemos este compromisso, assim como, o nmero de profissionais formados em nvel superior para o magistrio insuficiente frente demanda existente no Brasil. Infelizmente, se viajarmos pela grande extenso brasileira vamos verificar uma realidade no muito satisfatria.
Universidade brasileira, historicamente, desde a criao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, tem tido dificuldades em atingir um de seus objetivos fundamentais que a melhoria do hoje denominado ensino pblico bsico, infantil, fundamental ou mdio. Dentre as vrias formas de atuao possveis com esta finalidade, destaca-se a formao inicial de professores atravs de cursos de licenciatura. A formao continuada, bem como a capacitao de professores j em servio, deveria estar centrada nestes cursos de licenciatura. Dada a notria carncia de professores licenciados, notadamente em certas reas como, por exemplo, Cincias e Matemtica, mas presente num grau maior ou menor em todas as matrias curriculares, o magistrio nas escolas pblicas tem sido exercido freqentemente por estudantes universitrios, das licenciaturas ou no, contratados nas mais diversas formas de regime de trabalho, todas as elas de carter eventual e, portanto, precrio, por Estados e Municpios. (KULESZA, 2002, p. 1).

importante compreendermos um dos instrumentos existentes na formao dos licenciados (disciplina de Prtica de Ensino). Primariamente exigncia legal e nas instituies formadoras de professores bastante discutida por suas caractersticas, seus contedos e as estratgias utilizadas para seu desenvolvimento. A disciplina de Prtica de Ensino uma realidade em todos os cursos que se propem a formar professores para a educao bsica, independente da rea de conhecimento (disciplina). Trata-se no s de cumprir o dispositivo legal, mas de fomentar ferramentas eficazes para preparar o futuro profissional de sala de aula. Por isso que sua carga horria foi ampliada pelo Conselho Nacional de Educao.

Art. 1. A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; (BRASIL - CNE, 2002).

Segundo Go Tani (1996) a preparao profissional complexa e despende um grande esforo das entidades de ensino, no s na elaborao dos currculos, mas tambm na adequao ao perfil do profissional que se quer formar, por isso, subsidiar o aluno durante o perodo universitrio, de pressupostos tericos sem faz-lo interagir com a prtica pode ser um tiro no escuro, pois, depois de formado, o mercado ir mold-lo e talvez tenhamos um processo de tentativa e erro, logo, atuando no empirismo, descartando o que se aprendeu no curso de nvel superior, resultando, quem sabe, no prejuzo de quem estar submetido a este professor o aluno do ensino regular. Formar professor no se resume em ensinar contedos e cobr-los em provas, assim como, no basta solicitar seminrios e acreditar que isso ser suficiente para falar em pblico, muito menos, realizar horas de estgios e imaginar que nosso aluno j conhece tudo sobre o ambiente de trabalho. Exige-se no processo de formao uma integrao entre professor, aluno, contedo e procedimento, necessrio que todos os envolvidos percebam a complexidade que permeia a formao dos nossos futuros professores. De acordo com Goulart (2002) a formao envolve questes ticas, sociais, humanas, polticas, econmicas e tcnicas, assim imperativo o espao para esta contextualizao. A fim de minimizar as dificuldades no exerccio da docncia e compor o rol de disciplinas necessrias para um curso de formao de professor da rede bsica de ensino que a Prtica de Ensino, como disciplina, tem papel importante neste processo. Segundo Gaspar (2005) a aula de prtica de ensino o momento que permitir discusses, reflexes, anlises, organizao e reorganizao das aes e postura do professor, por isso, no coerente aceitar que a prtica de ensino se resuma em atividades como o estgio escolar, uma vez que este, talvez, no fornea feedback sobre planejamento, postura e comportamento durante sua realizao. possvel verificar no perodo universitrio as crenas e imagens anteriores que acompanham o corpo discente ao longo de sua formao, e que contra as quais, at agora, a formao de professores pouco tem podido fazer (MARCELO, 1997). Sobre este posicionamento, podemos inferir que relevante o futuro professor ter este tipo de referncia, mas, mais importante o formador de professor (docente) conseguir, em conjunto, contextualizar tal discusso para que se possa avaliar e verificar o que de

experincia pode ser aproveitado, adaptado ou mesmo descartado. Para isso, necessrio disciplinas com este compromisso, sendo a Prtica de Ensino, no a mais valiosa, mas a principal intermediadora deste objetivo. A Prtica de Ensino, de acordo com Cardozo (2006), auxilia na viso geral do planejamento e proporciona experincia que contribui para nosso conhecimento profissional, isto , o discente participando das discusses propostas pelo professor ter seu contedo e sua metodologia enriquecida de teorias e experincias externas que iro subsidiar sua prtica depois de formado. Quando nos dispomos a analisar as atividades da Prtica de Ensino podemos perceber diferentes objetivos e propostas que permeiam o campo da formao de professores, interessante perceber a forte tendncia vinculao desses objetivos e atividades s questes que fundamentam todo o contexto da prtica docente, e no mais s questes terico-metodolgicas centradas na transmisso do contedo especfico (MENDES e MUNFORD, 2005). De maneira geral, o docente, quando a frente de um grupo em formao, deve ser esclarecido sobre os objetivos que a Prtica de Ensino tem aos futuros professores, para que as atividades propostas tenham coerncia e no sejam aleatrias ao ponto de no terem significados, resultando no desinteresse e descrdito por parte do aluno. Podemos elencar alguns desses objetivos a serem alcanados com a disciplina de Prtica de Ensino como: - Oferecer ferramentas ao corpo discente para planejar, executar e avaliar a dinmica e os mtodos adequados ao ensino; - Discutir sobre tcnicas para a construo do plano de ensino e sua respectiva execuo; - Oportunizar a aquisio, atualizao e a ampliao de conhecimentos e competncias estratgicas em Educao, conforme vo surgindo novas teorias; - Focalizar o desenvolvimento humano e tecnolgico e consolidar uma prtica pedaggica eficaz atravs da interdisciplinaridade, que resulte em um trabalho eficiente quando formado; - Contextualizar os predispostos tericos realidade do exerccio profissional como professor;

- Possibilitar a socializao do conhecimento e a reflexo sobre a prxis pedaggica numa estratgia democrtica em que se valorize o aluno e no a disciplina (Proposta da interdisciplinaridade) e; - Propiciar um ambiente alegre e participativo para as discusses sobre a cincia e as trocas de experincias entre o corpo discente e o professor facilitador. Os objetivos da disciplina de Prtica de Ensino no se resumem ao elencado acima, uma vez que as instituies, bem como os professores, tm muitas outras expectativas para a referida disciplina a fim de adequ-la ao contexto de mercado, ao pblico que serve e a caracterstica de seu curso. O aluno quando se prope a cursar uma Instituio de Nvel Superior, com a proposta de se tornar professor, ingressa possuindo valores, idias, crenas, experincias e pr-conceitos, todos adquiridos fora do novo ambiente. Para que no atue de forma emprica, mas tambm no abandone toda sua coleo de informao, que o professor de Prtica de Ensino, tem como responsabilidade aperfeioar e organizar essas idias, alm de adequ-las teoria cientfica de forma a fazer o aluno compreender que a partir daquele momento ele se tornar um profissional com caractersticas cientficas prprias, e no mais com base na linguagem popular. Profisso representa responsabilidade e capacidade tcnica, ser profissional estar ciente de sua competncia, formao e conhecimento. Segundo Goulart (2002) o profissional reconhecido socialmente e alm de possuir conhecimento tcnico e especializado, desenvolve uma tica, isto , obedece aos preceitos ticos, morais e comportamentais da sociedade em que vive e do meio onde est inserido como autoridade daquilo que se props a conhecer e exercer. O profissional representa uma categoria social altamente, autnoma, com controle sobre o seu trabalho e sobre a carreira, que concede status e privilgios a determinados grupos e que goza da confiana pblica. (POPKEWITZ, 1992 apud GOULART, 2002). Por isso, quando pertencemos a um grupo que tem a responsabilidade de formar professor, estamos direta ou indiretamente contribuindo para o atendimento de um anseio social e que, dentro desta perspectiva, as disciplinas especficas tm o seu papel e contribuem significativamente para tal, mas quando falamos de articulao das informaes, da contextualizao da teoria com a prtica e das possibilidades que

permeiam o exerccio profissional do professor, sem dvida a disciplina de Prtica de Ensino passa a ser referncia dentro do conjunto e do processo educacional. Faz-se necessrio que o corpo discente acredite na proposta e interaja buscando alcanar os mesmos objetivos do docente, lembrando que o futuro professor deve ser o maior interessado na instrumentalizao e efetividade das propostas para a sua formao. No podemos ficar passivos e aceitar normalmente a afirmao de professores como a constatada por Queiroz (2001) em sua pesquisa sobre formao de professores: minha formao como professor foi meio no tapa, pois eu acho que os cursos que eu fiz na universidade no contriburam em nada para a minha formao como professor. Nada. (p. 107). Os professores precisam buscar o contentamento do aluno, e como estamos no sculo XXI, tudo gira em torno da qualidade, porque no dizer a busca pela satisfao do nosso cliente, para que possamos ouvir constantemente que o perodo de formao foi primordial para o exerccio no mercado de trabalho e relevante para o pblico atendido por este professor. Desta maneira, o processo de formao de professores necessita de interao, discusso, aproveitamento do espao e do tempo, pesquisas e trabalhos e o envolvidos precisam se sentir atrados pelas atividades de forma que encontrem a relao dos estudos universitrios com o exerccio do magistrio na educao bsica. A prtica de ensino um meio interessante para tal.

CONSIDERAES FINAIS

Dentro da proposta de contextualizar a relao dos aspectos legais que priorizam a Prtica de Ensino nos cursos de licenciatura e o trabalho docente na formao de professores, foi possvel constatar a relevncia que esta disciplina possui no conjunto curricular dos cursos de nvel superior que formam docentes para a educao bsica no Brasil. O trabalho em questo no teve como objetivo valorizar ou justificar a existncia da mesma, mas, a de registrar seu significado dentro do rol de disciplinas da licenciatura.

Indiretamente podemos inferir que o aluno, durante o perodo universitrio, apresenta costumes e muitas dvidas, que devem ser dirimidos a fim de prepar-lo melhor para o exerccio do magistrio. A Prtica de Ensino no a mais importante disciplina de um curso, seu contedo no torna a participao na mesma como mais relevante ou essencial em relao s outras disciplinas, at mesmo porque, em separadas no possuem significado suficiente para a formao do professor de educao bsica, mas com objetivos comuns, tornam-se fortes aliadas e garantem melhores resultados. Portanto, a disciplina de Prtica de Ensino na licenciatura no deve ser encarada apenas como cumprimento do dispositivo legal, mas importante ferramenta na formao do professor para atender adequadamente a demanda existente na educao bsica em quantidade e melhor qualidade.

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