TERCERA REUNIN DE MINISTROS DE EDUCACIN 11 13 de agosto de 2003 Mxico, D.F.

, Mxico

OEA/Ser. K/V.6.1 CIDI/RME/INF. 1/03 7 agosto 2003 Original: ingls

DIAGNSTICOS, DESAFOS Y LECCIONES APRENDIDAS EN EQUIDAD Y CALIDAD, EDUCACIN SECUNDARIA Y FORMACIN DOCENTE: BASES PARA LA DISCUSIN SOBRE LAS PRIORIDADES EDUCATIVAS EN LOS PROYECTOS HEMISFRICOS

-1Introduccin .......................................................................................................................................................3 Captulo 1: Equidad y Calidad ..........................................................................................................................5

Introduccin ...................................................................................................................................... 5 Barreras y Dilemas ............................................................................................................................ 6 Repeticin y Desercin ................................................................................................................. 6 Inclusin de los Estudiantes Marginados .......................................................................................... 8 Programas Compensatorios .......................................................................................................... 8 Trabajo Infantil ........................................................................................................................... 10 Atencin a los nios indgenas ................................................................................................... 10 Estudiantes inmigrantes .............................................................................................................. 11 Estudiantes con necesidades Especiales ..................................................................................... 13 Aumento de la Calidad de la Educacin ......................................................................................... 13 Evaluaciones de la Calidad ......................................................................................................... 13 Asegurar la Equidad y la Calidad con medidas de prevencin: Educacin Infantil Temprana .. 14 Iniciando el Cambio Educativo ................................................................................................... 15 Preguntas Generadoras.................................................................................................................... 16
Captulo 2: Educacin Secundaria ................................................................................................................ 17

Antecedentes: Escuelas Secundarias.............................................................................................. 17 Los orgines de las escuelas secundarias .................................................................................... 17 Nuevos Cambios para la Educacin Bsica Secundaria ............................................................. 18 Capacitacin Profesional y Tcnica ............................................................................................ 19 Desafos........................................................................................................................................... 22 Barreras socioeconmicas y sistmicas de la educacin secundaria .......................................... 22 Resultados de las barreras de la educacin secundaria ............................................................... 24 La Relevancia.............................................................................................................................. 25 La certificacin de competencias y conocimiento aprendidos ................................................... 26 Innovaciones ................................................................................................................................... 27 Nivel Sub-Nacional .................................................................................................................... 28 Cooperacion Internacional .......................................................................................................... 30 Preguntas Generadoras.................................................................................................................... 32
Captulo 3: La Educacin de los Docentes en las Amricas ...................................................................... 35

Introduccin .................................................................................................................................... 35 Contexto .......................................................................................................................................... 35 Condiciones laborales y prestigio social ..................................................................................... 36 Gnero ......................................................................................................................................... 38 Salarios ........................................................................................................................................ 39 Diagnstico de los componentes de la formacin docente ............................................................. 40 Requerimientos de la formacin inicial ...................................................................................... 40 Formacin en servicio ................................................................................................................. 42 Maestros sin formacin ............................................................................................................... 43 Formacin de emergencia y alternativa ...................................................................................... 45 Evaluacin................................................................................................................................... 45 Desafos en la formacin docente ................................................................................................... 46 Relevancia ................................................................................................................................... 46 Calidad ........................................................................................................................................ 54 Innovaciones ................................................................................................................................... 57 1

-2Profesionalizacin ....................................................................................................................... 57 Aprendizaje durante toda la vida ............................................................................................... 57 Profesores como lideres/reformistas ........................................................................................... 58 Descentralizacin ........................................................................................................................ 58 Reformas Integradas ................................................................................................................... 58 Investigacin-Accin .................................................................................................................. 59 Tecnologa................................................................................................................................... 59 Microcentros ............................................................................................................................... 60 Conclusin ...................................................................................................................................... 60
Bibliografa....................................................................................................................................................... 62

Captulo 1 ........................................................................................................................................ 62 Captulo 2 ........................................................................................................................................ 65 Captulo 3 ........................................................................................................................................ 67

Apndices ........................................................................................................................................................ 72

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Introduccin
Nuestra generacin hered a la escuela como el lugar donde se consolida y defiende la originalidad de cada nacin. Desde hace varios aos, esta tarea se realiza aspirando a ser altamente responsables frente a la diversidad de identidades sociales, culturales y polticas de nuestros pases. As, hemos propuesto a la escuela como un lugar clave para la constitucin de la vida poltica democrtica y la hemos reafirmado como fuente de soluciones para los enormes retos de equidad que nuestro hemisferio enfrenta. En ltima instancia, estamos compartiendo la nocin de que la escuela es importante para la formacin de los valores las habilidades y el imaginario que nos har sobrevivir y progresar como comunidad regional y mundial. Invariablemente, en la educacin se refugia y reconfigura la idea de progreso. En Brasilia (1998) y en Punta del Este (2001), los Ministros de Educacin subrayaron el consenso sobre la importancia del binomio Equidad y Calidad. En diversos frentes, las reformas educativas han reinvindicado el derecho a integrarse con dignidad a la comunidad nacional desde identidades particulares. En muchos sistemas educativos se ha asociado el conjunto de las actividades de la escuela con la creatividad, iniciativa y voluntad de cambio de las comunidades locales y nacionales. En algunos pases, los sistemas educativos han dirigido recursos especiales para compensar el rezago y la pobreza extrema de las familias, al menos en la medida en que les permita prescindir de la fuerza laboral de sus hijos e hijas. El xito de estas mejoras depende de las posibilidades que la escuela y la comunidad tienen, en cada pas, de reconocerse como co-responsables en la educacin. A pesar de los incrementos en los fondos pblicos destinados a la educacin, ninguna de las tareas educativas cuenta con recursos suficientes. Algunas veces, la escasez ha obligado a una flexibilidad que permite nuevas propuestas que arrojan lecciones que retan los supuestos de los servicios regulares, otras veces, la escasez produce servicios que solo son plidos reflejos de los servicios educativos regulares. Los resultados son diversos, pero confirman el poder del consenso que legitima a los proyectos de largo plazo y que es perfilado continuamente por un debate nacional informado donde se confunden investigadores y autoridades. El consenso basado en el debate informado es especialmente importante cuando los sistemas educativos han desarrollado sistemas de evaluacin que dan cuenta pblica de los avances, o la falta de ellos. En estos casos, existe el peligro de que las evaluaciones se conviertan en rehenes de la competencia partidista, desincentivando su realizacin. Este es, actualmente, uno de los mayores retos de los sistemas educativos, porque son las evaluaciones las que nos permiten alimentar la investigacin sobre la calidad del impacto que tienen los diferentes componentes de las reformas educativas. Gracias a la investigacin apoyada en ejercicios de evaluacin del desempeo educativo hemos revalorado a la educacin pblica, hemos podido medir la efectividad de los programas de formacin docente en servicio y hemos apreciado la complejidad de los sistemas de incentivos al desempeo de las escuelas y los docentes. La evaluacin es urgente en los sistemas de formacin inicial del docente porque contribuira a orientar una reforma pendiente, la que nos permitir formar docentes en coherencia con los propsitos del conjunto de la reforma educativa. El debate nacional informado tambin es importante para definir las mejores formas de fortalecer a la educacin secundaria para que cumpla con los propsitos de formar ciudadanos responsables y aptos para integrarse a un mundo laboral flexible y cambiante y para continuar aprovechando 3

-4oportunidades que brinda la educacin. En este tema, en el hemisferio hay experiencias de programas que han logrado conciliar la formacin de habilidades y conocimientos para la vida, el trabajo y un posible desarrollo acadmico posterior. Algunas de estas experiencias han surgido de un dilogo enriquecedor entre los distintos sectores nacionales interesados. Pero ninguna de las experiencias relevantes de dilogo y debate es solo nacional. Cada una de ellas se ha enriquecido y apoyado en los mltiples vnculos entre investigadores, instituciones, universidades y ministerios de educacin de diversos pases. El hemisferio es un laboratorio que ofrece una multitud de lecciones de xito y fracaso de pases que tuvieron la cantidad de recursos suficientes o el necesario consenso interno, para incursionar antes en innovaciones. Por lo tanto, uno de los primeros retos educativos, especficamente hemisfricos, es consolidar la comunidad hemisfrica de reflexin y discusin sobre poltica pblica educativa, fortaleciendo la capacidad de todos los pases para beneficiarse de l. Esta consolidacin es an ms necesaria si consideramos los procesos de integracin en marcha, de los cuales, el migratorio, a la vez que enriquece el acervo cultural de las naciones y tienden lazos entre los pases, acenta el reto de atencin a la diversidad y la necesidad de un dilogo y cooperacin hemisfricos. Otras regiones del mundo estn ensayando formas particulares de integracin. Formas que garanticen la convivencia pacfica y el enriquecimiento recproco. El continente americano continuar incursionando en una leccin de convivencia que retribuir al mundo. El presente documento es una aportacin de la Unidad de Desarrollo Social y Educacin de la Organizacin de los Estados Americanos y tiene el propsito de apoyar el proceso de dilogo hemisfrico para la definicin de las iniciativas sobre Equidad y Calidad, Educacin Secundaria y Formacin Docente de los Ministros de Educacin reunidos en la Ciudad de Mxico, el 11, 12 y 13 de agosto de 2003, con motivo de la III Reunin de Ministros de Educacin en el mbito del CIDI.

Sofaleticia Morales Garza Directora de la Unidad de Desarrollo Social y Educacin

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Captulo 1: Equidad y Calidad

Introduccin En 1990, la Conferencia Mundial de Educacin para Todos de Jomtien, Tailandia, hizo un llamado al acceso universal a la educacin. Los ministerios de educacin de los pases del Continente Americano, han avanzado hacia esta ambiciosa meta partiendo de un enfoque especial en nios situacin de desventaja. Durante los aos 90 la tasa neta de matrcula en la primaria aument en ms de un 90 % para la mayora de los pases del hemisferio (CEPAL 2002, p. 93). En 1996, la tasa neta de matrcula en la primaria era de un 86 % para la regin Andina, 91 % para el Mercosur, 81 % para Centroamrica, y algo ms del 90 % para el Caribe y en Norteamrica. Sin embargo, los grupos ms vulnerables entre los cuales se encuentran los nios de las calles, los inmigrantes, con necesidades especiales, indgenas, siguen enfrentando dificultades para matricularse en la escuela. Se deben desarrollar programas especiales para atender a estos nios e integrarlos en el sistema escolar y en la sociedad. Adems, las altas tasas de matrcula pueden llevar a desconocer el problema de la retencin escolar. De acuerdo a la CEPAL (2002), reducir la tasa de desercin es uno de los desafos ms grandes que enfrentan los pases Latinoamericanos (p. 93). La repeticin es uno de los problemas relacionados con este desafo, ya que segn Eisemon (1996) lleva al fracaso escolar y a la desercin" (p. 30). Los estudiantes que experimentan el fracaso escolar desde el comienzo de su carrera tienden a perder el inters de aprender. Adems, cuando hasta el 50 % de los estudiantes de primer grado tienen que repetir el ao, no solo decae la curiosidad, sino que el profesor tiene que manejar nios dentro de una misma clase con diferentes niveles en su proceso de aprendizaje. Otra faceta del aumento en la tasa de matrcula es el correspondiente aumento en la demanda por calidad educativa. La informacin que revelan los estudios comparativos sobre los logros educativos que efectivamente se han dado en las aulas de clase es bastante parca. En 1997, el Laboratorio Latinoamericano para la Calidad en la Educacin (LLECE) evalu las habilidades matemticas y de lenguaje de los estudiantes de cuarto grado; todos los 16 pases Latinoamericanos que participaron en la evaluacin excepto Cuba, produjeron resultados por debajo del promedio internacional. (ECLAC 2001, pp. 71-73). LLECE tambin revel que haba una brecha entre los logros de las escuelas rurales y las escuelas urbanas, al igual que entre las escuelas pblicas y privadas. La segunda evaluacin incluir a casi todos los pases Latinoamericanos y revelar nuevos hallazgos sobre el desarrollo de las habilidades y sobre la calidad de los docentes. Otros estudios internacionales como el del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes de la OECD muestra datos comparativos sobre "los nuevos conocimientos y las habilidades necesarias para una adaptacin exitosa a un mundo cambiante " (p. 12). El programa se lanz para medir no solo el rendimiento de los estudiantes en 43 pases, sino tambin la equidad en la oportunidad y resultados educativos. Una vez se superen los desafos de la evaluacin de los logros educativos, los pases deben entonces desarrollar la habilidad de usar estos resultados de una manera constructiva. Las evaluaciones nacionales, como el Sistema de Medicin de la Calidad Educativa de Chile (SIMCE) tienen el riesgo de ser utilizadas para luchas entre partidos polticos en lugar de informar a los padres y a los diseadores de polticas sobre la forma de buscar el cambio educativo. 5

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No obstante, otra forma de aumentar la calidad educativa es a travs del intercambio de innovaciones, tendencias y programas. Indudablemente, el mtodo ms efectivo para un docente, en un lugar, no necesariamente funciona con otro profesor en otro lugar. En este sentido, un intercambio horizontal de lecciones parece ser la manera ms apropiada para conocer los proyectos y las condiciones dentro de las cuales han funcionado. Este captulo har un anlisis sobre cmo prevenir la repeticin y la desercin en las reas rurales y urbanas del hemisferio. De igual manera, discutir las evaluaciones sobre la calidad de la educacin y dar ejemplos de estrategias innovadoras que mejoran el aprendizaje de los estudiantes en las subregiones Andina, Mercosur, Centroamrica y Norteamrica, en preparacin a la tercera Reunin Ministerial. Barreras y Dilemas Repeticin y Desercin
Grfica 1.1

La mayora de los nios llegan a la escuela Bolivia Grado promedio mnimo de escolaridad, 15-19 aos, 1997 (%) con un inters intrnseco de aprender. En 100 este sentido, tenemos que analizar la razn por la cual tantos nios, especialmente 80 nios pobres, pierden el inters en aprender 60 y abandonan la escuela. Una de las 40 Hombres ricos principales razones de la desercin es la Hombres est. Medio Mujeres est. medio pobreza y la consecuente necesidad de los 20 Mujeres pobres nios de conseguir un trabajo o cuidar de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sus hermanos. Otra razn es la falta Grado motivacin para aprender debida al fracaso escolar, la repeticin de grados o una percepcin de la falta de relevancia en el currculum. Al examinar las tasas de desercin en los Estados Unidos, el Consejo Nacional de Investigacin concluy que La desercin no es un evento aislado que acontece en la secundaria; es la culminacin de un proceso de desvinculacin con la escuela que muchas veces puede ser originado en los primeros encuentros de los nios con la escuela." (p. 36). La escuela falla muchas veces en atender el inters de los estudiantes Grfica 1.2 en aprender, particularmente si no satisfacen Colombia las necesidades culturales y sociales de la Grado promedio mnimo de escolaridad, 15-19 aos, 2000 (%) poblacin indgena y las minoras raciales. En 100 los pases latinoamericanos, la desercin 80 ocurre inclusive desde el ciclo de la escuela primaria, especialmente al final de ella. Las 60 grficas 1.1, 1.2 y 1.3 muestran los logros 40 Hombres ricos escolares dentro del grupo de adolescentes de Hombres est. Medio Mujeres est. medio 15 a 19 aos de edad en el ao 2000. Tambin 20 Mujeres pobres muestra el impacto de la desercin por grado 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 escolar. Dentro de este grupo de adolescentes, Grado casi el 100 % ha completado al menos un ao escolar. En Bolivia por ejemplo, casi todos 6

-7los hombres de las familias ms afluentes permanecieron en la escuela hasta completar el sptimo grado. La desercin empieza a darse slo a partir del sptimo grado. En contraste, dentro del grupo de mujeres de las reas rurales, el 20 % desert en el segundo grado y el 60 % no termin el sptimo grado.

Grfica 1.3
Per Grado promedio mnimo de escolaridad, 15-19 aos, 2000 (%) 100 80 60 40 Hombres ricos Hombres est. Medio Mujeres est. medio

Como es de esperarse, nos damos 20 Mujeres pobres cuenta que la desercin es ms extrema 0 en las reas rurales y entre la poblacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Grado pobre que en las reas urbanas. En Bolivia y Colombia, las nias de las zonas rurales tienden a desertar de la escuela primaria a la edad de 10 aos, en Per lo hacen a los 11 aos. Asimismo, este mismo grupo ingresa a la escuela ms tarde que el grupo masculino urbano (ver grfica 1.4). En Nicaragua por ejemplo, solo el 80 % de las mujeres de 15 a 19 aos de edad completaron un ao de escolaridad; en Guatemala este nmero fue menor del 70 %, y en Repblica Dominicana represent el 90 % (ver apndices 1a y 1c). En Guatemala, uno de los pases del hemisferio con mayores diferencias entre sus habitantes hombres y mujeres, ricos y pobres, urbanos y rurales, casi todos Grfica 1.4 los hombres de las familias ms afluentes permanecieron en la escuela hasta Bolivia completar el sexto grado. La desercin Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1997 (%) solo comienza a partir del sexto grado. 100 En contraste, del grupo de mujeres 80 pobres de las reas rurales, ms del 80 % no termin el sexto grado. En 60 Guatemala, las nias de las zonas rurales tienden a abandonar la escuela 40 primaria desde los 11 aos, y en 20 Nicaragua desde los 12 aos. Asimismo, ingresan ms tarde que sus 0 equivalentes masculinos de las reas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Edad urbanas. (ver apndices 1d 1f).
Total Hombres Urbanos Mujeres Rurales
Fuent e: "Educat ional At t ainment and Enrollment Prof iles: A Resource Book based on an Analysis of Demographic and Healt h Survey Dat a" by Deon Filmer. 2000 and updat es. Mimeo. Development Research

Una de las razones para la desercin temprana es que muchos estudiantes de los primeros grados tienen que repetir un grado. En 1997, Colombia tuvo una tasa de repeticin del 14.3 % en las reas urbanas y del 40.5 % en las reas rurales. (Reimers 2000, p. 73). Eisemon (1997 p. 20) sugiere que la tasa real de repeticin en el nivel de primaria probablemente presenta dos veces ms de lo que se reporta. La repeticin se percibe como fracaso y las "familias responden a las seales que reciben de las escuelas acerca del potencial acadmico de sus nios para completar el ciclo" (Reimers 2000, p. 68). Estas familias tienden a retirar sus nios de la escuela cuando ven que fallan continuamente. Sin embargo, en algunas reas rurales de Amrica Latina, los "estudiantes con buen rendimiento acadmico se mantienen en el 7

-8mismo grado simplemente porque la escuela a la cual van no ha sido certificada para ofrecer grados superiores " (Eisemon 1997, p. 21). En estos casos especiales, la repeticin puede verse como una oportunidad para el estudio continuo.
Cuadro 1.1: Escuela Nueva, Bolivia, Guatemala

Bolivia, Ecuador, Per, Venezuela, y St. Kitts & Nevis han experimentado con la promocin automtica como mtodo para superar la repeticin y la desercin, Eisemon, la promocin El programa Colombiano Escuela Nueva, ampliamente conocido Segn y adaptado a diferentes automtica puede aumentar la eficiencia interna de las escuelas y animar a los estudiantes pases en el mundo desde su creacin en 1976, ha dado grandes hacia la prevencin de la a quedarse. No obstante, los docentes an siguen encontrando la forma de retener a los estudiantes repitencia. Mantilla escribe sobre la adaptacin del programa a Guatemala (1999, p. 18) y y narra que los estudiantes enaltas este cifras modelo escuela nunca fallan; aquellos reportando al mismo tiempo dede promocin (Eisemon 1997, p. 30).que Por no esocompletan es importante su ciclola de idea cursos en ao se consideran "eny progreso". A estos nios sobre se les anima a venir ade la los apoyar de laun promocin automtica sus efectos positivos la motivacin escuela el ao siguiente y continuar desde donde se atrasaron. El currculo flexible permite que estudiantes cuando los docentes estn siendo capacitados.
los estudiantes de las reas rurales aprendan a su propio ritmo al mismo tiempo que cumplen con las obligaciones familiares y escolares. En 1998, una evaluacin del Ministerio sobre Escuela Nueva in 1988 revel que en estas escuelas rurales, multigrado las tasas de repitencia y Para prevenir la repeticin y los la desercin, escuelas podran experimentar con promocin desercin se redujeron y que estudianteslas rindieron al mismo nivel o mejor que el la grupo de automtica o adaptarse al modelo Escuela Nueva que usa un currculo individualizado y flexible para control. (Schugurensky, 2003)

atiende las necesidades actuales de los estudiantes. Sin embargo, estos mtodos no consideran el asunto de mejoramiento de la calidad del aprendizaje, ni se enfocan en los estudiantes marginados fuera de la escuela. Inclusin de los Estudiantes Marginados Brasil, Mxico y Chile han implementado programas que ofrecen subsidios monetarios a las madres pobres de las reas rurales para que matriculen a sus hijos en la escuela. En esta sesin, har un resumen de estos programas compensatorios y luego analizar los proyectos que atienden a nios de la calle, que trabajan, que vienen de poblaciones indgenas, migrantes y que presentan necesidades especiales. Programas Compensatorios El propsito de las polticas compensatorias es cerrar la brecha socioeconmica entre los ricos y pobres a travs de la canalizacin de mayores recursos hacia aquellos nios y familias que continan excluidos del sistema escolar. Estas polticas aumentan el acceso a la educacin preescolar, a los chequeos de salud y nutricin y adems ayudan a cubrir los costos de libros y otros materiales para el aprendizaje. Asimismo, reforman el currculo y capacitan a los docentes para trabajar en clases
Cuadro 1.2: Programa Bolsa Escola, Brasil El ex presidente Fernando Henrique Cardoso decidio invertir mayores recursos en la educacin a travs de programas como Bolsa Escola para crear oportunidades mas equitativas en Brasil. Las tasas de matricula en la escuela primaria aumentaron del 85 % en 1994 al 96 % en 2000. Adicionalmente, las tasas de finalizacin de la escuela primaria aumentaron en un 67 % durante el mismo periodo de tiempo (Cerqueira 2002, ver tambin el apndice 2). El programa Bolsa Escola da dinero a las mujeres pobres de las zonas rurales para que lleven a sus nios de 6 a 15 anos a la escuela regularmente. Sin embargo, un programa compensatorio como Bolsa Escola falla en atender a los ms pobres entre los pobres. Bolsa Escola requiere que la familia viva en un rea por ms de cinco aos para calificar para la beca. Por consiguiente, los nios de migrantes dentro de los estados no reciben ningn tipo de asistencia. Otro grupo vulnerable que frecuentemente se excluye de la asistencia del estado es el de nios de la calle. Los gobiernos tendrn que hacer esfuerzos especiales para atenderlos.

-9multigrado. Brasil por ejemplo, adems de introducir el programa Bolsa Escola para retener a los estudiantes de las zonas rurales pobres, aument el gasto por estudiante a $300 para los grados 1o a 8o. Buscando de esta manera, disminuir la diferencia de gasto entre la zona mas rica del Brasil en el sur y la ms pobre en el norte (Reimers 2000, p. 95). El impacto de estas reformas es difcil de determinar ya que son pocas las evaluaciones que se han hecho al respecto. Segn Reimers (2000), las reformas encaminadas al aumento de la calidad educativa no siempre llegan a los estudiantes que ms la necesitan. El autor afirma que: "La mayora de estos programas se desarrollaron en un contexto de escasez financiera y con una mayor discrecin sobre los costos totales sin tener en cuenta su costo-efectividad. El objetivo era procurar lograr una discriminacin positiva a bajo costo" (Reimers 2000, p. 96).

Nios de la calle Los nios de la calle provienen usualmente de familias vulnerables, no tienen lugar para vivir, son rechazados o abusados y frecuentemente han fracasado en la escuela. Existen diferentes grados de desarticulacin entre los nios y sus familias. En ese sentido, los programas para los nios de la calle intentan reintegrarlos a sus familias y al sistema escolar. El Programa de las Naciones Unidas para los Nios (UNICEF) estima que existen alrededor de 100 millones de nios de la calle en el mundo,
Cuadro 1.4: Programa P-900 de Chile Durante los anos 90, los reformadores de la educacin en Chile, proporcionaron fondos adicionales par alas comunidades y los nios de bajos recursos. El programa P-900 fue diseado para dar financiamiento adicional y apoyo a los docentes del 10 % de los estudiantes ms pobres en la escuela primaria. Este apoyo tuvo el propsito de crear redes de profesores en las reas rurales, instalar capacitacin en servicio, y ofrecer tecnologas de la informacin a los estudiantes (DelannoyProgresa) 2000, p. de 15). El gobierno Chileno ha introducido Cuadro 1.3: "Oportunidades (anteriormente Mxico tambin el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) que evala el logro de los estudiantes en programa los grados 4to y 8o. logros de los estudiantes primaria y secundaria Mxico tiene un similar alLos de Bolsa Escola de Brasilde . En 1997 la Secretaria de de menores ingresos y de las reas rurales han mejorado. Sin embargo, los estudiantes Desarrollo inicio el programa Progresa para reducir la extrema pobreza a travs de en la desventaja cultural y econmica siguen excluidos de la educacin preescolar y terciaria. educacin. Las madres que califican al programa reciben subsidios monetarios para los nios Adicionalmente, los gobiernos tienen que idear los grado grupos del marginados menores de 18 anos que van regularmente a la maneras escuela para entre incluir el tercer ciclo de como los nios de la calle dentro del sistema escolar. Las interrogantes acerca de su primaria y el tercer grado de la secundaria. A diferencia de Bolsa Escola, Progresa ofrece sustentabilidad permanecen. Por ejemplo, el Centro de Investigacin y Desarrollo de la mayor apoyo a los nios mayores para compensar los altos costos de oportunidad de ir a la Educacin (CIDE) est trabajando con el marco comunitario de las escuelas que progresaron escuela en lugar de trabajar. En el caso de Mxico, se tiene la sugerencia del Banco Mundial menos con elprograma P-900, con como la finalidad impulsar nuevaseria gestin escolar que logre elevar la de crear un Bolsade Escola. En una el futuro interesante que estos pases calidad de la educacin. compartieran sus innovaciones directamente entre ellos.

la mitad de ellos en Latinoamrica.1 Sin embargo, no hay disponibles datos ms precisos dado que la mayora de los nios de la calle no tiene pasaporte o certificado de nacimiento y que tienden a ir de una ciudad a otra. Volpi (2002) analiz 18 proyectos de intervencin y lleg a las siguientes estrategias dirigidas a la reintegracin de los nios de la calle en la sociedad: 1) Prevencin (apoyo a la escuela, promocin de la salud, recreacin, integracin social) 2) Intervencin (apoyo especializado a la familia, proteccin y organizacin de los nios que trabajan, prevencin del abuso, prevencin de la desercin)
1

Volpi hace nfasis en que las estadsticas sobre los nios de la calle representan solamente estimaciones y que pueden "oscilar dependiendo la fuente de informacin" (Volpi 2002, p. 4).

- 10 3) Rehabilitacin (hogares de grupo, centros de acopio, servicios de salud y educacin a grupos especficos, apoyo psicolgico y legal, capacitacin para el trabajo, organizacin de nios, y reintegracin de la familia y la escuela)

Cuadro 1.5: Programa Ax, Brasil

Trabajo Infantil

Programa Ax en Salvador de Baha, Brasil opera especialmente sobre el primer y tercer nivel: previene la desarticulacin con la sociedad proporcionando educacin infantil temprana, Otro grupo vulnerable que necesita atencin especial el de los trabajadores infantiles. Amrica teatro, baile y canciones a los nios en los barrioses marginados. De esta manera seEn crea un Latina el Caribe, 17.4 millones o el equivalente a 16 % de los nios de 5 a y 14 aos estn activos en intersypara aprender. Adicionalmente el programa suministra alimentos cuidados mdicos. Rehabilita a los En nios de la calle llevndolos a Guatemala las escuelastiene privadas o% compaas para su 10 la fuerza laboral. comparacin con estas cifras, el 42.4 de los nios entre capacitacin vocacional. gobiernos considerar la posibilidad crear ylaboral. fortalecer y 17 aos, el 8,2 % entre 7Los y14 y el 2.8 deben % menores de 7 aos dentro de de su fuerza Estos las alianzas con las ONGs para dar financiamiento promedios aumentan en los nios indgenas y urbanos.a los trabajadores sociales que ayudan a reintegrar a los nios de la calle en la sociedad.

Una semana laboral promedio incluye alrededor de 44 a 48 horas; esta cifra aumenta a 51 horas para las nias indgenas. El trabajo infantil contribuye un total de 1.7% al PIB 2, aproximadamente el mismo monto de gasto que el gobierno destina anualmente al sistema educativo.3 La poblacin infantil trabajadora ingresa y abandona la escuela constantemente, debido a que trabaja ms durante ciertas pocas del ao. Inclusive, algunos nios combinan el trabajo con la escuela, van a clase en las maanas y trabajan en las tardes y las noches. Evidentemente, los largos perodos de ausencia, la repeticin causada por la falta de estudio y de cumplimiento con las tareas y la desercin son los grandes problemas de esta poblacin. Los programas que se han diseado para responder a la situacin de trabajo infantil en Centroamrica han tomado dos enfoques. El primero pretende compensar a las familias con incentivos para mandar a sus nios a la escuela; estos programas incluyen becas totales o parciales para cubrir costos asociados con la escolarizacin (libros, uniformes, etc.) o hasta pagar a las familias algn porcentaje de lo que los nios hubieran ganado si estuvieran trabajando. El segundo tipo de enfoque son programas que ofrecen una escolarizacin ms flexible para estudiantes que tienen que trabajar. Este enfoque reconoce que puede ser imposible evitar el trabajo infantil en el corto plazo, pero encuentra alternativas para que estos estudiantes continen su educacin con la esperanza de romper el ciclo de la pobreza y ofrecerles mejores oportunidades para el futuro. Algunos programas de este tipo incluyen currculos basados en mdulos lo cual no requiere asistencia continua sino la culminacin de unidades de aprendizaje. Este programa basado en mdulos busca eliminar la repeticin de grados. Otras caractersticas de estos programas son el calendario escolar flexible alineado con las pocas de cosecha, turnos divididos y programas de tutora que ofrecen clases a diferentes horas del da para adaptarse a los horarios de trabajo de los estudiantes. En el nivel secundario, los programas escuela-trabajo y las microempresas locales vinculadas a los programas escolares tienen otras formas de responder a las necesidades de los trabajadores infantiles. Atencin a los nios indgenas Cuadro 1.6: Programa de IPEC/ILO
La difcil Organizacin del Trabajo (OIT) y el en Programa para la Es encontrarInternacional informacin sobre poblacin indgena AmricaInternacional Latina y el Caribe, solo Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC) emprendi en julio de 2001 un proyecto piloto en en Bolivia, Brasil, Colombia y Mxico recaban informacin desagregada por raza o grupo tnico conjunto con el gobierno de Guatemala para lanzar un programa de becas en San Rafael Chilasco, un pequeo pueblo en las montaas occidentales de Guatemala. A cambio de 2 cupones Estas cifras para son extradas comprar deltiles Informe escolares Nacional y sobre otros Trabajo implementos Infantil Guatemala esenciales , 1999. para la casa, los padres 3 Jacobs y Harword p. 2. atendieran a la escuela 8 horas al da. Parte de este tiempo inclua aceptaban que(2002), sus nios una tutora despus de las clases que ayud a esta poblacin a recuperar el trabajo perdido y cerrar las brechas de aprendizaje. Al final del programa, las familias cuyos estudiantes participaron en por lo menos 90% - un total de 205 familias - del programa recibieron cupones. Si bien el programa empez a escala reducida, este tipo de proyecto piloto es ahora la base

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- 11 sus censos o encuestas de hogares (OREALC 2002, p.35). Mientras que en Mxico el 7% de la poblacin hablaba alguna lengua indgena en el ao 2000, en Bolivia el 57% de la poblacin perteneca a algn grupo indgena o era de raza negra. La grfica 1.5 muestra la gran brecha que existe en el logro educativo entre adultos de 25 a 60 aos en Bolivia, Brasil, Guatemala, y Per. En Bolivia la proporcin de poblacin indgena es particularmente alta (PREAL 2001, p.14) y por lo menos la mitad de esta poblacin habla un idioma diferente del espaol. (McEwan y Jimenez 2002, p. X). Los estudiantes indgenas en Bolivia tienden a tener un estatus socioeconmico ms bajo, sus escuelas generalmente tienen menores recursos educativos, libros y otros materiales de aprendizaje, y sus estudiantes tienden a presentar menores logros que sus compaeros no indgenas. (McEwan and Jimenez 2002, p. X). Adems, la mayora de los indgenas viven en las reas rurales. Los resultados del estudio del Laboratorio Latinoamericano para la Calidad Educativa (LLECE) muestran una brecha considerable en los resultados de aprendizaje entre las reas urbanas y las rurales (ver graficas 1.6A y 1.6B). En respuesta a esta situacin, Bolivia estableci la educacin bilinge con el objetivo de aumentar los resultados en el aprendizaje de los nios indignas. La educacin infantil bilinge que prepara a los nios para la comprensin del espaol, as como la alfabetizacin bilinge y la enseanza multicultural en la primaria, parecen ser instrumentos tiles que atraen a los nios indgenas a atender y permanecer en la escuela. Adicionalmente, el gobierno boliviano ha tomado el liderazgo en el desarrollo de evaluaciones en ambos, Quecha y Azmara. Estudiantes inmigrantes Un dilema que Grfica 1.5: Promedio de Aos de Escolaridad Indgenas y No-Indgenas en Algunos Pases (IDB, cobra cada vez 2001) ms importancia, especialmente en Norteamrica, es la manera de dar respuesta a las necesidades educativas de la poblacin migratoria. El fenmeno de la migracin puede dividirse en dos tipos: interna e internacional. Para los tres pases de Norteamrica, la migracin internacional o la inmigracin masiva de gente de otros pases en busca de trabajo es una gran preocupacin. Los inmigrantes que vienen de reas pobres de Centroamrica viajan a travs de los estados del sur de Mxico con la intencin de llegar a los Estados Unidos o mudarse a las ciudades en busca de trabajo. La misma tendencia norte-sur tiene lugar entre Mxico y los Estados Unidos y Canad. Aproximadamente 10 millones de mexicanos van y regresan de los Estados Unidos en varios momentos del ao por razones relacionadas con el trabajo. Alrededor de un 40% de esta poblacin de Mxico es indgena, y el 20% son nios en edad escolar. Las circunstancias de este movimiento extenso y heterogneo, hacen que la educacin de los grupos de estudiantes migrantes y la coordinacin de su educacin presenten un inmenso desafo para los pases norteamericanos. Hasta ahora se han establecido unos 150 centros comunitarios en los Estados Unidos para fortalecer la identidad nacional de los estudiantes inmigrantes y 11

- 12 proporcionarles apoyo adicional en su trabajo escolar para que se nivelen con sus compaeros nativos. El gobierno de los Estados Unidos suministra parte de los fondos para estos centros. As mismo, el programa de televisin Mexicano Telesecundaria presta servicios de enseanza secundaria en todos los Estados Unidos. La informacin sobre este programa se ampla en la segunda seccin de este documento. Solo se han creado unos cuantos programas para responder a as necesidades de esta poblacin, mas que todo porque los desafos de cooperacin internacional e intersectorial dificultan su diseo e implementacin. Algunos defensores del programa argumentan que el cambio reciente de financiamiento federal a financiamiento estatal implicar un corte significativo en el presupuesto para el programa. Adems, el depender de los presupuestos estatales hace que sea ms difcil superar las diferencias entre los estados ricos y los pobres.
Grfica 1.6A: Resultados por pas, nivel de desempeo y estratos demogrficos (Fuente: LLECE-UNESCO, 2001)
96 89 89 79 66 58 40 71 60 57 53 39 35 24 13 36 70 57 43 33 30 34

Lenguaje
92 86 91 88 84 68 I

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

90 87 77

60 58 48 38 39

II III

II Bolivia

III

II Colombia

III

II Per

III

II Venezuela

III

Megaciudad

Urbano

Rural

Porcentaje mnimo esperado por nivel

12

- 13 Grfica 2.6B: Resultados por pas, nivel de desempeo y estratos demogrficos (Fuente: LLECE-UNESCO, 2001)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 I II Bolivia III I II Colombia III I II Per III I II Venezuela III
14 12 8 12 8 6 35 51 49 53 50 43 43 33 23 8 4 2 26 27 22 3 3 2 95 94 89 97 93 92

Matemticas
89 88 78 7775 68

I II III

Megaciudad

Urbano

Rural

Porcentaje mnimo esperado por nivel

Estudiantes con necesidades Especiales La OECD (2000) registra datos comparativos a escala internacional sobre estudiantes con necesidades especiales. Las necesidades especiales de los estudiantes son categorizadas en a) impedimentos fsicos, b) desrdenes emocionales y de comportamiento, y c) desventajas socioeconmicas, culturales y lingsticas. Por ejemplo, en los Estados Unidos el 5.6 % de los estudiantes en primaria y los primeros aos de secundaria presentaban impedimentos fsicos (p. 79 f.). La mayora de ellos tom clases normales (70 %), una cuarta parte de ellos tom clases en escuelas especiales, (5 %). Adems de los estudiantes con impedimentos fsicos, los Estados Unidos estiman que el 8.4% de todos los estudiantes en primaria y los primeros aos de secundaria presentan desrdenes emocionales y de comportamiento. Las tres cuartas partes de estos estudiantes se matricularon en clases normales (p. 83). El grupo ms grande, 21.4 % de los estudiantes en los mismos ciclos, presentaba desventajas econmicas, culturales y lingsticas; Este grupo recibe apoyo adicional (p. 85). Llama la atencin las claras diferencias de gnero no slo en los Estados Unidos sino en todos los 23 pases que hacen parte de la OECD. En todos estos pases el 60 % de los nios con necesidades especiales recibieron apoyo adicional comparado con el 40 % de las nias con las mismas necesidades (p. 94). Los pases latinoamericanos estn preparando actualmente una evaluacin similar en cooperacin con la OECD. Es importante que los pases en el hemisferio presten sus servicios adicionales a los estudiantes con necesidades especiales basados en los resultados de esta evaluacin. Aumento de la Calidad de la Educacin Evaluaciones de la Calidad Una Mirada a la calidad educativa en el hemisferio, muestra grandes diferencias en los resultados de los estudiantes. En el ao 2000 el Programa de Evaluacin Internacional de Estudiantes de la OECD (PISA) evalu estudiantes de 15 aos de edad de 43 pases en trminos de sus habilidades de lectura, 13

- 14 matemticas y cientficas. El programa se lanz para medir no solo el rendimiento promedio, sino tambin la equidad de oportunidades y resultados educativos. Mientras Canad ocupo el 4o lugar en habilidades de lectura, los Estados Unidos ocuparon el 16vo, los pases participantes de Latinoamrica se situaron entre los pases de menor rendimiento (Argentina ocupo el lugar 33, Mxico el 35, Chile el 36, Brasil el 37, y Per el 41). Las posiciones fueron similares en el rea de habilidades matemticas y cientficas. Los resultados de PISA sugieren que Amrica Latina, en general, enfrenta serios retos para preparer a sus estudiantes. Tambin existen grandes diferencias en trminos de equidad. Algunos pases como Canad presentan altos niveles de rendimiento independientemente de las condiciones socioeconmicas de los estudiantes. Sin embargo, tanto en Mxico como en los Estados Unidos, la riqueza familiar es un pronstico importante de los logros de los estudiantes. El estudio de PISA concluye que: "Los estudiantes en los Estados Unidos son por lo menos dos veces ms propensos a estar entre el 25 % de los estudiantes de bajo rendimiento en lectura si se encuentran el nivel inferior del ndice de riqueza de PISA que si estn en el nivel superior. Brasil, Mxico y Portugal le siguen en orden de dimensin de sus brechas " (p. 143). En Argentina, Chile y Per, las condiciones socioeconmicas son tambin un pronstico del rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, la falta de riqueza familiar no necesariamente es un pronostico de bajos rendimientos como lo demuestran pases como Finlandia, Canad y Japn (p. 143). Al contrario, es posible que el sistema educativo de un pas aumente su rendimiento y reduzca la inequidad entre estudiantes. En este sentido, las polticas que tienen en cuenta las diferencias entre los estudiantes y usan programas compensatorios podran elevar el rendimiento general de un pas generando al mismo tiempo mayores oportunidades equitativas de aprendizaje. Como lo muestra el estudio PISA, es difcil desligar los problemas de equidad de los de calidad. Ambos problemas deben atenderse mano a mano. Asegurar la Equidad y la Calidad con medidas de prevencin: Educacin Infantil Temprana Los programas compensatorios en el nivel de la primera infancia ofrecen posibilidades de asegurar un comienzo equitativo de la experiencia educativa para todos los estudiantes. Young (2002) argumenta que un ambiente inadecuado en los primeros aos de edad puede repercutir en el desarrollo de cerebro durante etapas claves del desarrollo. Cuando los nios estn entre los tres y los cinco aos de edad, sus cerebros son 2.5 veces ms activos que el de un adulto (Shore, 1997 en Young, 2002). A pesar de que el crecimiento del cerebro ocurre en el transcurso de toda una vida, este primer perodo es crtico por sus efectos sobre la salud menta y fsica, el aprendizaje y el comportamiento para toda la vida (Giedd, 1999 in Young, 2002). Los programas de desarrollo infantil temprano de calidad estn asociados con menores tasas de desercin escolar, mayores tasas de matrcula y logros escolares especialmente en las habilidades de lecto-escritura y matemticas (Young, 2002). Young (2002) define los programas de desarrollo infantil temprano (DIT) como aquellos que atienden las reas de la salud, nutricin y el desarrollo emocional e intelectual de los nios pequeos. As, los programas de DIT deben incluir componentes de intervencin temprana como nutricin, salud y crianza. Asimismo, el nfasis debe hacerse en el desarrollo de estndares de calidad para los mismos programas para lograr efectos significativos sobre las personas en el transcurso de sus 14

- 15 vidas.4 El desarrollo de las habilidades pertinentes para un mundo en proceso acelerado de globalizacin, demanda programas de DIT que dirijan su currculo hacia el desarrollo de habilidades como el pensamiento critico, la autoestima, la solucin de problemas y la habilidad de cooperar con otros desde la etapa ms temprana de la vida. Los docentes calificados son los nicos que pueden ensear ese tipo de currculo. En este sentido, otro componente importante para asegurar la equidad y calidad es el equipamiento de estos programas con docentes calificados que puedan implementar el currculo. Por eso, es esencial que las polticas de capacitacin docente en el nivel de la primera infancia estn armonizadas con las polticas y las estrategias existentes en la regin. 5 Adems, la colaboracin entre polticas existentes debe atender problemas de participacin de los padres e identificacin y evaluacin de los resultados de aprendizaje.
Cuadro 1.7: El Programa Head Start de los Estados Unidos

Iniciando el Cambio Educativo

En 1965, los Estados Unidos empezaron un programa piloto llamado Head Start, creado para dar preparacin escolar complementaria a aquellos estudiantes de familias de bajos ingresos. Las innovaciones pueden enescala la mayora de los ligares marginados reas Desde entonces,educativas el programa se ha encontrarse expandido a nacional y constituye un componente rurales en las que habitan pobres e indgenas. Enadministrado estas reas lapor falta recursos es un bien establecido dentro comunidades del sistema educativo. Head Start, el de Departamento Federal de Salud Humanos, ha sido evaluado yescenarios mejorado de en mltiples ocasiones estimulante de ideas y y Servicios cambios que son difciles de concebir en mejores condiciones. durante ms de treinta anos de funcionamiento. Este modelo de programa compensatorio logr matricular a 905.235 estudiantes 3 yes los 5 ejemplo aos deilustrativo edad en de el ao 2002, grupos y se El programa Informtica Educativa de entre Costalos Rica un pequeos benefici de la participacin de ms de un milln de voluntarios en todo el pas que dieron capaces de aprende,r en una forma colaborativa, usando una alternativa multidisciplinaria que utiliza apoyo adicional al personal permanente. El programa presta servicios a un alto porcentaje de a estudiantes las computadoras y el Internet. El Ministerio de Educacin, junto con la Fundacin Omar Dengo, inmigrantes y con necesidades especiales.

ha desarrollado este programa desde 1989. El programa instala un laboratorio de computadores en cada escuela primaria y organiza a los nios en equipos de tres o cuatro para disear proyectos que representan y explican un fenmeno de su inters, usando alternativas multidisciplinarias para entenderlo.

La experiencia de Costa Rica muestra como los computadores pueden estimular la curiosidad e investigacin de los individuos.6 Pueden promover tambin el trabajo en equipo, lo cual permite a la escuela establecer el concepto de la construccin del conocimiento como una tarea colaborativa en la cual la expresin individual de la tesis, los errores y los acuerdos se vuelven legtimos y necesarios. Como lo vimos anteriormente, es importante que todos los pases en el hemisferio ataquen el problema de calidad buscando la matrcula universal mano a mano con el problema de calidad de un aprendizaje cooperativo y significativo, adaptado a las necesidades de los estudiantes. Los programas educativos en otros pases pueden contrastar con el ejemplo de Costa Rica en sus detalles, pero su filosofa interna se mantiene.

Los representantes de los Ministerios de Educacin de El Caribe (Julio, 2003) reconocieron el hecho de que los programas de desarrollo temprano de la infancia no son una panacea, sino el primer paso en un proceso de oferta de equidad y calidad en las escuelas. 5 Estas polticas deberan ser complementaras a las actuales regulaciones de la formacin docente (entre los pases de la Organizacin de Pases del Caribe Oriental, los pases de El Caribe occidental y la Asociacin de Jefes de las Oficinas de Educacin). 6 En palabras de Seymour Papert, "el elemento ms comn a todos los nios es que ellos empiezan como entusiastas aprendices, sin embargo, cuando han estado algunos aos en la escuela dejan de serlo. El instinto por aprender es estrangulado. Esto hace sus vidas ms pobres, hace a la sociedad ms pobre y a la economa rgida e inflexible. Provoca una sociedad ms rgida en todos sus aspectos. Para esos nios, las computadoras podran significar una gran diferencia al moldear la educacin para ajustarse a la forma en que ellos se acercan al aprendizaje." en Schools out? A conversation with Seymour Papert por David Bennahum, 2002.

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- 16 Terminaremos planteando una serie de interrogantes que resumen el anlisis anterior y dan material adicional para la discusin: Preguntas Generadoras Para concluir este captulo, ofrecemos la siguiente lista de preguntas que sintetizan el anlisis anterior y proporcionan material adicional para la discusin: Despus de que la mayora de los pases en la regin han alcanzado tasas de matricula del 90 %, cmo se puede alcanzar la Meta del Milenio sobre matricula universal? Especficamente, de que forma puede cubrir a los nios inmigrantes, de la calle, de las reas extremas rurales y aquellos con necesidades especiales? Qu tipos de polticas pueden responder, de forma equitativa y efectiva al problema de la desercin, la repeticin y el acceso? De qu forma podra diferir un acercamiento basado en la prevencin, de uno basado en la intervencin? Qu tipo de programas es apropiado para determinados grupos de nios marginaos? Qu iniciativas debe tomar el estado y como pueden la sociedad civil, los sindicatos de docentes, los padres y las ONGs estar involucrados? Cmo se puede mejorar la recoleccin de informacin para que se incorporen los grupos de nios marginados e identificar dnde son ms necesarias las intervenciones? Cmo se puede mejorar la educacin bilinge y bicultural? Cmo podemos disear un currculo relevante para los estudiantes, especialmente para aquellos de las reas marginadas? Existen experiencias de mejoramiento de la infraestructura escolar: dando libros, mejorando los currculos, instalando computadores, capacitando a los docentes, fortaleciendo la imagen de los docentes, creando crculos de apoyo al docente e involucrando a los padres. Cuales intervenciones han sido las ms efectivas y bajo que circunstancias se han dado?

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Captulo 2: Educacin Secundaria

Antecedentes: Escuelas Secundarias Los orgines de las escuelas secundarias Las escuelas secundarias surgieron histricamente con dos misiones distintas y especializadas. Algunas escuelas secundarias fueron creadas para preparar acadmicamente a los alumnos para la universidad, mientras que otras escuelas tenan la funcin de preparar a los alumnos para las demandas profesionales y tcnicas de la sociedad. (Braslavsky, 1995) Estas dos ramas especializadas de la educacin secundaria los bachilleratos acadmicos o grammar schools y las escuelas vocacionales y tcnicas con su divisin rgida, han empezado a convergir al mismo tiempo que muchos estn re-pensando el papel que tiene la educacin secundaria en el contexto de la globalizacin y las nuevas competencias bsicas necesarias para la economa de informacin. Este proceso de reformar la educacin secundaria ha generado un debate sobre la definicin de los lmites entre la educacin secundaria y la preparacin para el trabajo. Ms tarde, surgi un movimiento para combinar estas dos ramas especializadas en un modelo comprensivo de la escuela que ofreci cursos acadmicos que dan continuidad a las competencias aprendidas en la educacin primaria y ofrecen cursos vocacionales o profesionales; ofreciendo de esta forma, dentro de la misma escuela, la preparacin para una futura carrera en la universidad o en el mundo del trabajo. Desde los 1950s, o antes, la escuela secundaria comprensiva ha servido como el modelo principal en E.E.U.U. (Holsinger & Cowell, 2000) Existen varios argumentos para transformar las escuelas secundarias especializadas en escuelas comprensivas. Algunas personas dicen que las escuelas comprensivas ofrecen una metodologa de aprendizaje que se acerca ms al mundo real y que enlaza ms el trabajo que se hace en la escuela con el mercado de trabajo. Otras personas argumentan que incluir a todos los alumnos dentro de un edificio ofrece ms opciones a los grupos marginados, quienes normalmente estn separados, atendiendo escuelas tcnicas o vocacionales y perdiendo la oportunidad de seguir sus estudios a nivel universitario. Finalmente, algunos indican que hay mas beneficios, en trminos de costos, con las escuelas comprensivas, cuando se hace la comparacin con las onerosas escuelas tcnicas/vocacionales . (Braslavsky, 1995) A pesar de las ventajas mencionadas, existen algunas desventajas con este modelo de escuelas. Se ha criticado el tamao de las escuelas comprensivas en EE.UU., donde las investigaciones han mostrado que la calidad de aprendizaje disminuye en los edificios grandes y no personalizados. Ahora hay un grupo creciente que est exigiendo escuelas ms pequeas. (Noguera, 2002) Estas son buenas noticias para pases con grandes poblaciones rurales y con escasos recursos donde es difcil justificar la creacin de escuelas grandes y comprensivas con diversas opciones para los alumnos. Tambin ha habido una considerable crtica sobre la tendencia a agrupar a los alumnos segn sus habilidades, dentro de una misma escuela, con la consecuencia que en la parctica no hay mucha diferencia entre este sistema y el otro donde la educacin acadmica est separada fsicamente de la educacin tcnica. Inevitablemente, esta separacin dentro de la escuela ha conducido a un sistema jerrquico dentro de las escuelas que es contraproducente para los alumnos que son ubicados en los grupos menos acadmicos y que pueden desarrollar percepciones pobres de su estatus en la escuela. (Newman, 1992; Steinberg, 1996) Los intentos de importar el modelo de secundaria comprensiva de E.E.U.U. a Colombia, Venezuela y Panam en los 1980s han fracasado debido a estas tendencias de segregacin. (Castro, Carnoy, Wolff, 2001) 17

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Al entrar el hemisferio en un proceso de definicin de las competencias para la certificacin, el debate, siempre presente, sobre la finalidad y el papel que debe tener la educacin secundaria se vuelve ms relevante que nunca. La certificacin de competencias resulta contraproducente si no se llega a un acuerdo previo sobre la definicin de los objetivos de la educacin secundaria y de lo que se espera de los alumnos que salen de las escuelas secundarias. Algunas preguntas relevantes que los pases en el hemisferio deberan definir son: Cules son las funciones de la educacin secundaria en nuestro pas o sub-regin? Cmo son semejantes o distintas estas funciones a las de capacitacin tcnica o profesional? Una vez respondidas estas preguntas los pases pueden empezar a determinar cules componentes del currculo deben estar considerados para la certificacin de competencias. Nuevos Cambios para la Educacin Bsica Secundaria La tendencia reciente a incluir, al menos, una parte de la secundaria en el ciclo obligatorio, tambin llamado la educacin general bsica o EGB, ha coincidido con la transicin de la secundaria especializada a la comprensiva. Muchos pases estn luchando para expandir el acceso al nivel secundario, debido a los crecientes niveles de alumnos que terminan la primaria desde la iniciativa Educacin para Todos que comenz en los 1990s. La mayora de los pases en el hemisferio incluyen en la EGB una parte de la secundaria para promover una asistencia continua y para enfatizar la importancia de completar la secundaria. Como se puede ver en el apndice 2, la duracin de la educacin obligatoria vara de 6 a 13 aos. Sin embargo, una expansin legal de la duracin del ciclo obligatorio no necesariamente se traduce en niveles ms altos de acceso a ese una mayor reflexin nivel. Esto es evidente con el caso de Panam, que mantiene Para un ciclo obligatorio reducido de 6 aos, pero que ha obtenido niveles ms altos de escolarizacin que cualquier otro pas en Por qu es importante la Centroamrica. Muchos de los pases que han agregado aos al ciclo obligatorio noexpandir han alcanzado escolarizacin en la educacin una expansin en el acceso a las escuelas secundarias. Esta cuestin sobre las definiciones legales de la importante, entre educacin como un privilegio versus educacin como un derecho. La educacin como un derecho no era muy bien definida ni clara hasta finales de los 1980s, con la introduccin del Convenio de los Derechos del Nio. Si bien la iniciativa Educacin Para Todos (EPT) ayud a Para una mayor reflexin definir a la educacin primaria como un derecho universal para todos los nios, este tipo de iniciativa con un fuerte consenso internacional todava no se ha promovido para la educacin La educacin secundaria es secundaria. Parte de lo que ha detenido tal iniciativa es la falta de un objetivo claro y comn para la importante solamente porque prepara educacin secundaria. alumnos para una vida
econmicamente productiva o porque secundaria? Tenemos razones distintas para expandir la secundaria a las que educacin secundaria traeexpandir a colacin distincin tuvimos para la una primaria?

Hay mltiples justificaciones de la importancia de la educacin secundaria. Recientemente, puede apoyar el desarrollo de otras ha habido un nfasis renovado en las justificaciones econmicas en relacin con para las tasas de retorno de habilidades tiles el crecimiento personal? la educacin secundaria y su impacto en la bsqueda de trabajo. Justamente, tal conclusin sali en un estudio reciente de ECLAC, que demostr que un mnimo de 12 aos de educacin es esencial para que disminuya la probabilidad de que los alumnos vivan en pobreza y de aumentar la probabilidad de encontrar un trabajo. (ECLAC, 2002) Otros argumentos para la expansin de la secundaria dicen que el juntar a alumnos de distintas clases sociales los expone a ms capital social, adems de que hay una necesidad de ensearles habilidades y conocimientos para la ciudadana, como las prcticas democrticas, y otras habilidades importantes para la vida. Estas ltimas habilidades son importantes para facilitar a los futuros ciudadanos las habilidades para que puedan 18

- 19 transferir el conocimiento a otras reas de sus vidas. La manera en que los pases justifican la expansin de la educacin secundaria tendr implicaciones para el tipo de polticas que prioritizan. Capacitacin Profesional y Tcnica

Aunque el sistema formal ha desarrollado y establecido diferentes programas encargados de la preparacin acadmica y profesional de sus alumnos, un sistema separado de formaci profesinal, fuera del sistema educativo, ha surgido como respuesta a una necesidad clara para una capacitacin ms tcnica y vocacional, algo especialmente importante dado el alto desempleo entre los jvenes en el hemisferio y el creciente empleo en el sector informal. La tasa de desempleo entre los jvenes en Amrica Latina y el Caribe es tres veces la de los adultos. (Vase el apndice 3 para las tasas de desempleo de jvenes en la regin) En una cumbre internacional en septiembre del 2002, un informe de la CEPAL declar que el desempleo de los jvenes ha llegado a una situacin "crtica" en la regin, no slo por las altas tasas sino tambin porque el 70% de los trabajos en la regin estn en el sector no formal. (Hopenhayn, 2002)

Este sistema de capacitacin incluye cursos ofrecidos por los patrones adems de un creciente nmero de institutos y centros de capacitacin que ofrecen cursos especializados para los individuos que esperan mejorar sus habilidades. Estos centros de capacitacin pueden ser parte de un sistema ms grande con acreditacin, como es el caso de CONOCER en Mxico, o pueden ser centros sin acreditacin que se aprovechan de los pobres y desempleados con la promesa de ayudarles en sus bsquedas de trabajo. La especializacin de los centros de capacitacin va desde la tecnologa informtica y de comunicacines (ICT) a la agricultura e industria pasando por los idiomas extranjeros y las artes. Estos dos sistemas no son mutuamente excluyentes. Es comn encontrar un alumno en la secundaria Para una mayor reflexin que ha decidido complementar su carrera acadmica con un curso de ICT o una clase intensiva de ingls, otro que deja de ir a la escuela para enfocarse en capacitacin para la de agricultura (y despus Cul es el papel los centros de quizs decide regresar a la escuela), y otro que abandona para siempreprofesional la escuela secundaria para capacitacin que estn fuera sistema educacin enfocarse en capacitacin para la industria en una rea que ldel considera ms de til para conseguir secundaria? Qu nivel de trabajo.

coordinacin debe existir entre estos dos sistemas para asegurar la calidad? Adems, es muy comn encontrar a adultos jvenes con varios niveles de formacin en educacin Quin debe encargarse de esta secundaria formal o en capacitacin no formal o en una combinacin de las dos. Algunos de los que coordinacin? Cmo se puede nunca terminaron sus estudios en la escuela secundaria tal vez deciden regresar a la escuela despus asegurar que la capacitacin responde de descubrir el valor que tiene la capacitacin especializada en el mundo del trabajo; en estos casos, a las demandas variables de una es posible que los centros de capacitacin profesional tengan programas ms flexibles que el sistema economa en constantes cambios?

de educacin formal. Aunque la existencia de los dos sistemas que comparten objetivos alivia la presin que tienen las escuelas secundarias para llenar el dficit en capacitacin profesional, su presencia tambin complica la coordinacin de certificacin y homologacin de diplomas. Estos diplomas y cursos de capacitacin alternativos pueden quedar sin regulacin y corren el riesgo de ofrecer al pblico programas de baja calidad. 19

- 20 Una posible respuesta a esta pregunta es eliminar (o reducir significativamente) la oferta de asignaturas puramente vocacionales del modelo comprensivo de la secundaria. En lugar de asignaturas con enfoque ocupacional, esta estrategia integrara los aspectos de "la vida real", basados en la prctica y la experiencia, con los temas acadmicos. En este caso, las matemticas, lengua, ciencia u otras asignaturas acadmicas aumentan el uso de ejemplos de la vida real, experimentacin y tiempo en laboratorios para integrar la enseanza de habilidades para la vida y del trabajo en el currculo acadmico. (Murnane & Levy, 1996) Los avances recientes en la pedagoga tienen que permitir metodologas ms prcticas y menos basadas en la teora y que permitan a los docentes bien preparados incorporar nuevas habilidades en sus hbitos e interacciones en el saln de clase. (Castro, Carnoy & Wolff, 2002) Sin embargo, esta manera de abordar el currculo requiere trabajo extensivo con los docentes, ya que ellos tendrn que capacitarse Para en la una preparacin y enseanza de mayor reflexin estos objetivos del aprendizaje adicionales. Los docentes deben recibir las herramientas necesarias para gestionar, medir y evaluar el aprendizaje de estos nuevos objetivos, de tiempo adicional Deberaadems incluirse las asignaturas completamente vocacionales o sus para coordinar con los colegas estrategias para incorporarlas en su rutina normal del aula y en tcnicas en las escuelas secundarias? objetivos curriculares.
Para una mayor reflexin El movimiento de aprendizaje para toda la vida, que incluye una necesidad creciente de habilidades comunicativas en un contexto multicultural, tambin sostiene la idea de que la escuela secundaria Cmo puede el sistema mantener debe enfocarse ms en la expansin de la base acadmica y en las habilidades para la docentes vida que informados y preparados a los ayudan al individuo a defenderse en un mundo moderno. para Estas habilidades se transfieren entre que enseen estas habilidades a distintas carreras de forma que los estudiantes las tengan disponibles de forma flexible para que los alumnos, sin perder de vista los se apliquen a toda situacin en la que se encuentren despus de salir de laconstantes escuela. Considerando que el cambios de las habilidades de la sociedad? nmero promedio de trabajos que una persona tiene a lo largo dedemandadas la vida ha incrementado mucho en recientes dcadas, el aprender estas habilidades transferibles es an ms relevante hoy que nunca. (Ibarra, 2001)

Una estrategia para mejorar la escuela comprensiva, tomando estos argumentos en cuenta, es la implementacin de uno a dos aos de una base curricular acadmica obligatoria para todos los estudiantes seguido despus por un ciclo de asignaturas elegidas, ms especializadas, de dos a tres aos. Se ha implementado este tipo de reforma curricular en Brasil y Trinidad y Tobago en el nivel secundario. (Castro, Carnoy & Wolff, 2001) Tambin se ha intentado durante la pasada dcada en EE.UU. con algo de xito. Sin embargo, ha sido bastante difcil llegar a un equilibrio entre la meta de subir los estndares mnimos de todos los estudiantes y al mismo tiempo responder a las necesidades particulares de cada estudiante. He aqu una dificultad clave en la reforma de la secundaria; Algunas investigaciones en los EE.UU han demostrado que, cuando se les presenta a los estudiantes una opcin entre asignaturas de ms o menos rigor acadmico, stos tienden a elegir la opcin ms fcil para recibir calificaciones ms altas. (Bishop, Ferran & Bishop, 2001) Sin embargo, cuando las escuelas intentan agrupar a los estudiantes de manera heterognea en los programas de base acadmicos, suelen resistir los padres y los maestros, diciendo que la agrupacin heterognea no reta a los estudiantes ms avanzados y margina a los menos preparados, adems de ser menos eficiente para el proceso de enseanza/aprendizaje. Sin duda, la agrupacin heterognea crea mayor para los docentes que deben retar a distintos niveles de educandos en una sola Paradificultad una mayor reflexin aula.
Cmo pueden las escuelas secundarias a todos los estudiantes para que de la educacin secundaria han enfrentado un gran debate Enretar resumen, el surgimiento y la expansin aprenda a su mxima capacidad, en el sobre el propsito del nivel. Mientras el hemisferio emprende este proyecto de gran escala para contexto de tanta diversidad estudiantil, certificar competencias, esta pregunta fundamental de propsito no se puede olvidar ya que la de situaciones familiares, de preparacin definicin de estas competencias depende de una definicin comn de propsito. primaria, de habilidades y de motivacin?

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Despus de esta introduccin breve del fondo y los dilemas que han enfrentado las escuelas secundarias en recientes dcadas, lo que sigue es una discusin de la situacin actual de la educacin secundaria en el hemisferio y de los desafos que enfrenta, una presentacin de algunas innovaciones claves que responden a estos desafos y, por ltimo, un repaso de las preguntas generadas en este trabajo. Los lmites de este trabajo impiden su profundizacin, pero se ha intentado incluir una representacin justa de la situacin de la educacin secundaria en el hemisferio. Por favor, vanse las referencias al final para informacin ms detallada sobre los temas aqu mencionados.

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- 22 Cuadro 2.1:

Tres Historias de Fracaso de la Secundaria

Janine cumpli sus estudios secundarios en una escuela con enfoque predominntemente acadmico. Se esforz para sacar buenas notas y se gradu. En lugar de seguir al nivel universitario, Janine decidi empezar a trabajar en una financiera. Sus primeros meses de trabajo fueron difciles porque tuvo que recibir una capacitacin en cmo usar la computadora y escribir un informe. Le costaba acomodarse al trabajo en equipo y saber lo que esperaban de ella. Aos despus, se acordaba de esa experiencia con frustracin, reflexionando en lo que le pareca "tiempo perdido" en su escuela secundaria.
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Xavier cumpli el sexto grado - la educacin obligatoria en su pas - e incluso asisti 18 meses a la escuela secundaria. Despus de decidir que no le convena seguir, Xavier se inscribi en una escuela tcnica para recibir capacitacin especializada con la esperanza de encontrar un buen trabajo. A pesar de su gran esfuerzo, cuando Xavier empez a buscar trabajo, su capacitacin tcnica no le servia para competir con los numerosos egresados de la secundaria y fue incapaz de encontrar un buen trabajo en su campo de especializacin. Si bien saba que volver a la escuela le ayudara mucho para competir en el mundo de trabajo, Xavier no poda permitirse pasar mucho tiempo sin trabajar y los programas alternativos que se ofrecan no correspondan a su horario de tiempo libre.
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Xiomara naci en una zona rural donde solo se ofreca la escuela secundaria muy lejos de su comunidad. De todas maneras, ni a ella ni a su familia les pareca importante que terminara ms que la primaria. Ella tena que trabajar para apoyar a la familia y ni siquiera se le ocurra pensar en seguir a la secundaria.

Desafos El hemisferio, en su conjunto, ha realizado grandes avances en educacin secundaria en las pasadas dcadas; el acceso ha alcanzado un promedio de 70% en Amrica Latina (CEPAL, 2002) y las discusiones sobre el mejoramiento de la educacin han comenzado (UNESCO, 2000). A pesar de estos avances generales, existen grandes disparidades sub-regionales y sub-nacionales en materia de acceso y calidad en la educacin secundaria, as como grandes retos para la reforma de la misma. (OAS, 1998) Barreras socioeconmicas y sistmicas de la educacin secundaria Intentar llegar a las poblaciones jvenes rurales y marginadas, tales como las mujeres, los migrantes, los indgenas y los pobres, se ha presentado como un reto a todos los pases en el hemisferio. Por ejemplo, en las comunidades rurales en Centroamrica, una combinacin de aislamiento geogrfico, tradiciones indgenas y pobreza se presenta como un conjunto de dificultades compuestas para la expansin del acceso entre los jvenes de esas poblaciones. Con el aislamiento geogrfico, es particularmente difcil ofrecer programas diversificados en la secundaria; en un contexto de tradiciones indgenas es complicado crear programas relevantes dado que los programas interculturales y bilinges no han sido expandidos al nivel secundario; y las circunstancias de pobreza se presentan como problema cuando los estudiantes deben trabajar o migrar a menudo y no

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- 23 pueden asistir programas escolarizados regulares. Estas barreras constituyen una categora de barreras socioeconmicas que dificultan el acceso y la calidad educativos para ciertas poblaciones 7. Adems de las barreras sociales, existen una variedad de barreras sistmicas que se han inculcado en nuestras escuelas secundarias y que dificultan el progreso y el logro en la secundaria. Un ejemplo claro es el del Caribe, donde el sistema est basado en el de Gran Bretaa con 6 aos de primaria seguido por un Examen Comn de Entrada (CEE o +11) a la secundaria. El CEE determina quin puede entrar en las escuelas acadmicas y quin en las vocacionales/tcnicas. Los alumnos que no son admitidos a ninguno de estos dos tipos de escuela asisten a "primarias con adiciones" (PWT), las cuales se consideran de baja calidad y "no constituyen una educacin secundaria adecuada" (Alleyne, 1996, p. 89). En el caso de Barbados, el examen sirve para estratificar a los estudiantes entre las escuelas ms prestigiosas y las de baja calidad, dependiendo de sus calificaciones en el examen. (Lyane, 1999) Las escuelas prestigiosas tienen menos estudiantes, ms maestros con diplomas universitarios y realizan un mayor gasto por alumno. Como resultado, los estudiantes ms necesitados en cuanto a aprendizajes reciben an menos servicios. Las nuevas polticas que promueven la realizacin de exmenes generales de ingreso (high-stakes testing) en los Estados Unidos han sufrido crticos similares porque pueden contribuir a la desercin de las minoridades raciales en ese pas. Una estrategia sistemtica que responde a algunos de estos asuntos es la promocin automtica. St. Kitts y Nevis en el Caribe y Bolivia en la sub-regin Andina han introducido esta estrategia a lo largo de la primaria para promover el avance en el sistema. Adems, Bolivia ha eliminado el uso de los exmenes que se usaba para determinar la promocin. En el taller sub-regional del Caribe "Aprendiendo Juntos" (Miami, julio 2003)8, hubo algn comentario de que esta poltica podra servir para provocar una respuesta sistmica en el nivel secundario que equiparara a todos los estudiantes en el dominio de las habilidades bsicas para el xito acadmico. Sin embargo, en el caso de St. Kitts los estudios demuestran que "hay evidencia de que las habilidades de comunicacin y nmeros de estas personas generalmente son inaceptablemente bajas" (Forde, 1999, p. 259), lo que indica que este tipo de poltica contribuye en realidad a una calidad ms baja y "reduce la eficiencia general educacional" (Eisemon, 1997, p. 30). Las barreras sistmicas existen an en los casos en donde no existen los exmenes generales de ingreso a la escuela secundaria. Cuando las escuelas secundarias ofrecen un sistema de programas paralelos que incluye grupos de asignaturas que tienen un menor enfoque acadmico, estos estudiantes llegarn a un "techo" al final de la secundaria ya que carecen de la preparacin acadmica para entrar en la mayora de los programas universitarios. Incluso, dentro de las escuelas secundarias, si uno no demuestra el dominio sobre un nivel bsico de matemticas o lenguaje, le ser imposible continuar con los estudios ms avanzados. Aunque algunas reglas sistmicas son necesarias para mantener en rendimiento de los estudiantes, demasiadas reglas innecesarias contribuyen al fracaso del sistema en su respuesta a las necesidades de los estudiantes y a la sociedad. Los resultados de estos fracasos estn delineados abajo.

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Vase el captulo 1 de este documento, "Equidad y Calidad", para una discusin ms profunda de estos temas. Aprendiendo Juntos: Taller para el Sector Educativo de El Caribe sobre el Programa de Cooperacin Horizontal de la OEA (Miami, 14 al 18 de julio del 2003) fue un taller donde se reunieron representantes de los Ministerios de Educacin de El Caribe para discutir las lecciones aprendidas a travs de la cooperacin horizontal y cmo stas podran responder a los retos educativos de la sub-regin.

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- 24 Resultados de las barreras de la educacin secundaria Dos fenmenos que son claramente causadas por las barreras de la educacin mencionadas arriba son la repeticin y la desercin. Aunque estos problemas estn tratados ms profundamente en el captulo 1: Equidad y Calidad, hay dilemas especficos que estn relacionados a la educacin secundaria que merecen atencin aqu. Altos niveles de repeticin en la Grfica 2.1: Distribucin del total de desertores en Amrica Latina entre los niveles educativos 1999 primaria conlleva el problema de la sobre-edad. En los casos donde estos estudiantes llegan a terminar la Zonas Urbanas primaria, tienden a preferir no seguir Zonas Rurales con la secundaria porque sienten la frustracin de su falta de xito y no quieren perder el tiempo. (Randall & Anderson, 1999)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

50.7

36.5

28.4

33.1

25.6

12.5

9.6

3.7

La Grfica 2.1 muestra la distribucin de los desertores entre los diferentes niveles educativos, en zonas urbanas y rurales en Amrica Latina. Se puede observar el alto impacto que produce en la desercin el trnsito entre la primaria y la secundaria.
Durante la Primaria Al finalizar la Primaria Durante el 1er ciclo secundario Durante el 2o ciclo secundario

Como en el caso de Xiomara, mencionado arriba, esta tasa suele incluir a personas que no tienen la tradicin de asistir a la secundaria, ya sea porque tienen la necesidad de trabajar o porque la familia simplemente no lo considera importante. Cabe mencionar que este problema es ms comn entre los hombres en el Caribe, mientras es ms tpico de las mujeres en la mayora de los pases latinoamericanos. Estos datos sealan la necesidad de crear programas con campaas de concientizacin dirigidas a poblaciones especficas que no tienen la tradicin de asistir la secundaria, para que puedan ver su importancia. Los datos tambin sealan que las escuelas secundarias deben responder con programas ms relevantes. Iniciativas como la Secundaria Rural en Colombia - que est adaptada para los contextos rurales y multigrados - han hecho un esfuerzo para ser ms relevantes a las necesidades y las experiencias de los estudiantes inscritos en una rea particular. La Grfica 2.1 tambin demuestra una incidencia ms alta de desercin durante el primer ciclo de la secundaria, comparado con el segundo. Estos estudiantes, como es el caso de Xavier, intentan probar la secundaria pero prefieren entrar en el mundo del trabajo en lugar de continuar en la secundaria. Se deben llevar a cabo investigaciones para entender mejor las razones por las cuales estos estudiantes dejan de asistir la secundaria para as enfrentar de manera ms efectiva estos problemas con programas ms relevantes que puedan convencerlos a quedarse en la escuela. 24

Grfica 2.2 Ecuador Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%) 100 80 60 40 20 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Edad

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La Grfica 2.2, que demuestra la tasa de escolarizacin por edad simple en Ecuador9, muestra que existe una diminucin continua de la escolarizacin desde las edades tpicas de estancia en la secundaria hasta el final. Esto es tpico de todos los pases en el hemisferio. De hecho, un informe reciente en Estados Unidos demostr que las tasas de desercin de las escuelas secundarias en la ciudad de Nueva York llegan hasta el 20-30%. La mayora de estos desertores pertenecen al grupo de ms bajo rendimiento y no han tenido xito en completar los contenidos bsicos en sus asignaturas10. La Grfica 2.3 compara el nivel de logro escolar de las edades 15-19 de los dos extremos socioeconmicos en Nicaragua; los hombres ricos y las mujeres pobres. Aunque aproximadamente el 80% de las mujeres pobres logran terminar el primer grado, menos del 40% han completado el 6 grado (EGB obligatoria) y menos del 10% han completado el 9 grado, que constituye el primer ciclo de la secundaria en ese pas. A comparacin, los hombres ricos mantienen altos niveles de logro escolar, ms de 80%, hasta el 6 grado y slo empieza a disminuir, al 50% de logro, en el 9 grado. Aunque el nivel de logro escolar todava presenta una baja dramtica para los hombres ricos, es asombrosamente ms bajo para las Grfica 2.3 mujeres pobres. Esta grfica sirve Nicaragua para entender la diversidad subGrado promedio mnimo de escolaridad, 15-19 aos, 1998 (%) nacional que se esconde con los 100 promedios nacionales.
80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 Grado 6 7 8 9 Hombres ricos Hombres est. Medio Mujeres est. medio Mujeres pobres

El sistema claramente pierde a los jvenes pobres, a las mujeres11 y a los marginados de otra manera a niveles ms altos que con los hombres y los ricos. La relevancia de lo que se ensea y la organizacin de las escuelas debe responder a estas poblaciones marginadas. La Relevancia

Fuente: "Educational Attainment and Enrollment Profiles: A Resource Book based on an Analysis of Demographic and Health Survey Data" by Deon Filmer. 2000 and updates. Mimeo. Development Research Group, The World Bank

Una de las causas principales del fracaso de la educacin secundaria es la falta de relevancia, que puede ser analizada para cuatro poblaciones importantes: estudiantes, miembros de la sociedad, jvenes en edad de atender a la secundaria que no estn asistiendo y adultos que nunca terminaron la secundaria. Las estrategias de relevancia para estudiantes como Janine, que estn asistiendo la secundaria, comprenden la incorporacin de asignaturas y del currculo que son apropiados para el contexto local. Las quejas de Janine son tpicas de los estudiantes que pasan por la secundaria y despus deben recibir capacitacin adicional en habilidades de la "vida real" para el trabajo. Como se mencion antes, las escuelas pueden aprovecharse de las innovaciones pedaggicas recientes que ayudan a integrar estas habilidades de la "vida real" en el temario normal. Un programa ejemplar es el canadiense Jvenes Aprendices de New Brunswick que se describe abajo con ms detalle. Las
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Vase el Apndice 4 para grficos similares de otros pases. Lewin, T. and Medina, J. To Cut Failure Rate, Schools Shed Students. New York Times, July 31, 2003. 11 Hombres en el caso del Caribe.
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- 26 escuelas secundarias deben asegurarse de que lo que se ensea es relevante a lo que la sociedad y los empresarios exigen de ellos, tal como se mencion arriba al abordar la discusin sobre el propsito de la escuela secundaria. Es importante tambin consultar al pblico durante el proceso de conciliacin de las habilidades enseadas en la escuela y las que se consideran importantes en la sociedad. Por ltimo, las escuelas deben considerar cmo aumentar la relevancia para los que estn fuera del sistema y que han sido por varias razones marginados de l. Hay un gran nmero de jvenes de 15 a 19 aos de edad que estn fuera del sistema formal de educacin. Como ya hemos visto, la mayora de stos son desempleados. Si no reciben la educacin adecuada, estos jvenes quedarn inempleables en el sector formal. Esta situacin presenta un reto enorme para la sociedad, ya que esta poblacin est en riesgo de caer en el delito u otros hbitos contraproductivos. Como respuesta a los estudiantes como Xavier, que estn en riesgo de desertar y comenzar una serie consecutiva de entradas y salidas del sistema escolar, las escuelas podran establecer programas ms flexibles que apoyen a los jvenes y adultos que estn fuera del sistema para que puedan lograr completar sus estudios con xito. La Telesecundaria y el programa de SEA (Educacin Secundaria a una Distancia Adultos) en Para mayor para reflexin Mxico son ejemplos de programas que responden especficamente a las necesidades de estas Cmo se puede crear son programas grupos. Otro ejemplo de programas que ofrecen una alternativa a estas poblaciones las clases relevantes y efectivos para llegar a los nocturnas y de fin de semana. Muchas de las innovaciones delineadas abajo toman en cuenta estos jvenes de alta marginacin que se han problemas en el diseo de sus programas.

quedado fuera del sistema? Cmo pueden estas estrategias tomar en La certificacin de competencias y conocimiento aprendidos cuenta toman en cuenta las prioridades y los valores de la comunidad y la sociedad? Mientras el hemisferio enfrenta niveles crecientes de desempleo y migracin de personas a travs de

sus fronteras, se vuelve cada vez ms importante acercarse a un acuerdo internacional sobre la evaluacin y el reconocimiento de las competencias y el conocimiento adquirido en el nivel secundario. Ser, cada vez ms importante, establecer foros de participacin de la sociedad civil y del sector privado para delinear y mantener la corresondencia entre estas habilidades y los valores de Para una mayor reflexin la sociedad. Dependiendo de cmo el propsito de la secundaria se define en el nivel nacional - si incluye los programas vocacionales y tcnicos, o se enfoca en habilidades bsicas para la vida en En cul tipo de habilidades debera general - habr diferentes maneras de acercarse a la certificacin de competencias. enfocarse la certificacin Dos de ejemplos que representan reas de innovacin son el programa Canadiense SAIP y el Mexicano CONOCER. competencias: habilidades o habilidades El primero se enfoca en medir el desempeo estudiantil profesionales-tcnicos, para certificar las competencias a travs de bsicas para toda la vida? las escuelas. SAIP se enfoca en las habilidades para el aprendizaje de toda la vida y la integracin de stas en las matemticas, el lenguaje y la ciencia para aumentar el crecimiento del estudiante como individuo. El segundo, CONOCER, se enfoca estrictamente en la certificacin de competencias laborales definidas por la demanda del mercado y de los trabajadores. El programa Canadiense de Indicadores de Logro Estudiantil (SAIP) se introdujo en 1989 y define la certificacin de los egresados de la escuela secundaria en una manera tradicional, controlando la calidad de lo que aprenden todos los estudiantes en todos los niveles de la secundaria. Es un sistema que mide el desempeo estudiantil en todas las provincias del pas para procurar la calidad del sistema para todos. Fueron necesarios la coordinacin y el consenso entre los ministerios de educacin en un sistema altamente descentralizado para llevar a cabo este programa. Un resultado del programa es que el significado del ttulo que se adquiere en la secundaria se ha vuelto ms reconocido y valorado en todo el pas. Al mismo tiempo, existe un sistema de consejo e informacin 26

- 27 profesional que apoya a los estudiantes en su preparacin para el mundo del trabajo 12. De esta manera, las escuelas secundarias se enfocan en aumentar las habilidades individuales para preparar a los estudiantes para cualquier camino que escojan ms tarde. Como respuesta a los cambios en el mercado global y las nuevas definiciones de competencias laborales, Mxico cre CONOCER, una organismo certificador que funciona bajo la coordinacin de las secretaras de Educacin y del Trabajo. Una meta principal de CONOCER es eliminar las barreras que se les presenta a las personas que no han recibido una certificacin oficial de las competencias que han desarrollado fuera del sistema formal de educacin, a travs de experiencias en la vida o en el trabajo13. Estas personas quiz no hayan asistido nunca a la escuela secundaria, sin embargo han desarrollado habilidades, conocimiento y capacidades que los recientes egresados de la secundaria sin experiencia no tienen. A travs de la oferta de mdulos flexibles de capacitacin accesible a esta poblacin, CONOCER procura ponerlos en un nivel ms equiparable con los egresados de la educacin formal, en la bsqueda de trabajo. El Estudio de Anlisis Ocupacional recopil informacin en 1997 sobre los trabajadores mexicanos, sus credenciales y sus responsabilidades y status en el trabajo. Los resultados del estudio indicaron que, por lo general, los estudiantes con niveles ms altos de escolaridad tambin recibieron ms capacitacin. Adems, se encontr que el logro escolar era ms significativo que la capacitacin profesional para explicar el nivel de responsabilidad y posicin en la "jerarqua de la ocupacin" (Schmelkes & Ahuja, 1999). Estos resultados demuestran que los cursos de capacitacin no sirven como programas compensatorios para los que estn fuera del sistema educativo formal y pueden Para una mayor reflexin incluso reforzar las ventajas de ciertos estudiantes con ms altos niveles de logro escolar. Es decir, aunque la certificacin a travs de la capacitacin vocacional puede ser importante Si la responsibilidad para la para el reconocimiento de habilidades laborales, el diploma de la secundaria todava conlleva ms peso certificacin cae en la escuela, qu para el xito en el mundo del trabajo. Estas dos aproximaciones a la certificacin no se excluyen mecanismos tienen que existir para procurar que sistema SAIP escolar mutuamente y con coordinacin cuidadosa pueden complementarse. La el iniciativa deest Canad preparado es un ejemplo de la complejidad involucrada en lograr que esto suceda. para llevar a cabo este
proceso?

Innovaciones El hemisferio ofrece una variedad de innovaciones que estn destinadas a mejorar la cobertura y la calidad de la educacin secundaria, adems de contribuir a empujar los lmites de la concepcin que tenemos de esta instancia del sistema escolar. Las marcos de cooperacin y coordinacin incluyen lo siguiente: en el marco sub-nacional, es crtico reconocer las diferencias vastas dentro de cada pas; en el marco sub-regional, la coordinacin debe tener en cuenta los contextos nacionales para encontrar los puntos comunes para el reconocimiento de certificaciones; en el marco hemisfrico, una complicacin clave es el reconocer la multiplicidad de sistemas y experiencias que trae cada sub-regin. En cada uno de estos marcos, la cooperacin entre los sectores de educacin y trabajo es especialmente importante para asegurar la cobertura universal y evitar la creacin de programas repetitivos. La participacin del pblico y los sectores privados es clave para el logro de esto. Finalmente, un asunto transversal en todas estas reas es la equidad. La tradicin de asimetra entre ciertas poblaciones sub-nacionales e internacionales debe tenerse en cuenta para que el reconocimiento de la certificacin se separe del status y el contexto socioeconmico.
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Comentarios de George Malloy, representando el Consejo de Ministros de Educacin de Canad, segundo Dilogo Hemisfrico, 17 de julio del 2003. 13 www.conocer.org.mx

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Si bien el contexto hemisfrico impone unos retos enormes para la innovacin, la siguiente lista de innovaciones demuestra tan solo algunos ejemplos de los programas que existen en el hemisferio para dar respuesta a los desafos de la educacin secundaria. Nivel Sub-Nacional En la conclusin de la Conferencia Nacional de la Educacin para el Desarrollo Humano en Per en Para una mayor reflexin 1997, varias metas fueron establecidas para la creacin y el mantenimiento de un sistema nacional Qu se puede hacer para que el para la evaluacin y la acreditacin de certificaciones secundarias, as como un conjunto de mdulos currculo y los programas de la tcnicos para institutos de enseanza secundaria. Dos aos despus, secundaria el proyecto se nacional FOPECAL educacin mantengan al (Foro Peruano de Capacitacin Laboral) fue creado para reunir miembros del sector del trabajo y de corriente de los cambios constantes en necesidades los valores del mundo la los gremios con representantes de los ministerios de lalas educacin y el ytrabajo para promover de trabajo y de la sociedad cooperacin intersectorial para el desarrollo de innovaciones en formacin para elcivil? trabajo y competencias y para el acuerdo nacional de certificacin y capacitacin. (Anta, 2000) Este grupo diverso de miembros ha sido capaz de definir una filosofa e identificar un listado de las habilidades que ellos consideran importantes para el aprendizaje de la juventud en la secundaria. La iniciativa demuestra que es posible que los distintos sectores lleguen a un consenso de lo que consideran importante en la educacin secundaria. El programa canadiense Jvenes Aprendices de New Brunswick representa un acercamiento nico e innovador a la preparacin de carrera y de transicin para estudiantes de educacin secundaria que estn a punto de entrar a una economa global en constante cambio e incremento Para una ma yor reflexin tecnolgico. Reflejando una alianza de mltiples niveles, que involucra instituciones de educacin Cmo podemos conseguir la secundaria y post-secundaria, gobierno, organizaciones de negocios y patrones, el programa de cooperacin entre los sectores de Jvenes Aprendices est dirigido a atender los futuros requerimientos de capacidades de empleo en educacin y trabajo para crear dicha provincia. Su modelo nico ofrece a los estudiantes de educacin secundaria experiencias de programas que son efectivos y trabajo exitosas y progresivas y entrenamiento en capacidades especficas para secundario? el trabajo en adicin relevantes en el nivel a su educacin secundaria y no en reemplazo de la misma. Utilizando un currculo basado en resultados y en mltiples trabajos de verano, remunerados, los estudiantes desarrollan sus capacidades de empleabilidad y capacidades ocupacionales especficas, adquiriendo lo necesario para la educacin post-secundaria y/o trabajo. Aplicando los conceptos tradicionales de entrenamiento a todos los sectores econmicos, el programa de Jvenes Aprendices ofrece un modelo de preparacin para la transicin y de desarrollo de habilidades que involucra a todos los actores en esfuerzos de beneficio mutuo que tienen impactos econmicos y sociales positivos, inmediatos y de largo plazo. Una gran parte de lo que se ha intentado para prevenir la desercin, la reintegracin de los desertores y el hacer a las escuelas ms responsables ante las necesidades laborales ha sido implementado en el contexto de educacin vocacional, educacin empresarial y educacin a distancia para adultos jvenes. Respuestas relevantes y efectivas a estos desafos pueden ser vistas en programas innovadores de escuela para el trabajo que combinan clases de lectoescritura con el desarrollo de destrezas como el Centro de Capacitacin y Produccin en Uruguay (CECAP) y el Centro Nacional de Educacin para el Trabajo en Honduras (CENET). Ambos programas demuestran que el xito depende de la habilidad para reintegrar a los desertores a un sistema que refleje la realidad de su contexto mientras que responde a las necesidades de los mercados laborales rurales y urbanos.

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- 29 El Centro Nacional de Educacin para el Trabajo en Honduras (CENET) ofrece una metodologa interesante que comienza con elevar la atencin y el conocimiento de la comunidad hacia la importancia del programa; para luego crear Comits de Investigacin Comunitarios para conocer y analizar la realidad de la comunidad; preparar un plan de desarrollo comunitario que tome en cuenta el anlisis de la comunidad y las metas fijadas por sus miembros, incorporando organizaciones de negocios y sociales; e implementar los proyectos planeados con un nfasis especial en componentes de capacitacin ocupacional que respondan a las necesidades de los sectores productivos o sociales.14 La meta es proveer continuidad y permanencia a los grupos participantes en el programa educativo, con el objetivo de que logren administrarse independientemente y de establecer horizontes de largo plazo. Uruguay enfrenta varios desafos en el rea de educacin secundaria. De acuerdo con estadsticas oficiales, el 15.5% de la poblacin en edades de 14 a 18 no asiste a la escuela. Ms an, el 26.6% de esta poblacin tampoco realiza algn trabajo. Debe ser resaltado tambin que el 11.6% de la poblacin joven entre los 16 y 19 aos no trabaja ni estudia. El programa CECAP se concentra, principalmente, en la gente joven de ambos sexos entre los 15 y 20 aos, que estn fuera del sistema de educacin regular, provienen de hogares de bajo ingreso, estn en una situacin de riesgo, necesitan trabajo, y aspiran a ser reconocidos como ciudadanos. Busca contribuir a la integracin social de la gente joven de familias necesitadas o en riesgo, por medio de la estimulacin a desarrollar sus propias estrategias para integrarse a la sociedad y al mercado laboral. CECAP, Para una mayor reflexin asimismo, busca estimular a la gente joven a desarrollar el auto-conocimiento y la auto-estima, as como a analizar su ambiente social. Cmo pueden adaptarse las escuelas Para aquellas personas jvenes que no han concluido la educacin secundaria y estn laborando en que suelen quedarse fuera del sistema? trabajos de baja remuneracin, la experiencia de Mxico en Educacin Secundaria a Distancia para Adultos (SEA) es ya otra forma de enfrentar el problema. En este nuevo siglo, aproximadamente el 28.3% de la poblacin mexicana mayor de 15 aos de edad, ha concluido la educacin primaria, mas no la secundaria, y generalmente es debido a razones econmicas. SEA ha trabajado con xito en un esfuerzo de reducir el nmero de adultos que no ha concluido la educacin secundaria por medio de la educacin a distancia, complementada con materiales educativos impresos y audiovisuales, proveyendo as oportunidades a la poblacin adulta para concluir la educacin secundaria y tener acceso a otros niveles de educacin si as lo desean. SEA reincorpora a la escuela a los jvenes y adultos que no han concluido la educacin secundaria mediante un esquema semi-presencial que combina sesiones matutinas diarias televisadas y una sesin los fines de semana con los maestros del programa. Esta estrategia agrupa en 4 bloques la riqueza curricular de este nivel educativo, de una forma pertinente para la diversidad de necesidades del adulto que trabaja. El movimiento de la modalidad de escuelas, conocido como charter school, en los Estados Unidos, Para una mayor reflexin ha intentado responder tambin a esta pregunta, con una serie de escuelas de vanguardia que tienen una misin y programas nicos y que tienen el propsito de lograr autonoma escolar y proveer ms 15 Cmo pueden las escuelas opciones a los padres. Este movimiento comenz en 1991 a partir de grupos locales secundarias compuestos de responder a la diversidad de los para padres, miembros de las comunidades e incluso maestros, que solicitaban a los estados fondos estudiantes con altas expectativas y a la financiar y administrar sus propias escuelas sin los constreimientos de los sistemas educativos vez opciones mltiples de asignaturas? formales. Inicialmente, estas escuelas proclamaron tener menos gastos y ms eficientes formas de
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secundarias a las necesidades de los

De acuerdo con CENET, el resultado ms importante es la existencia de grupos en los cules sus miembros han generado en conjunto fortalezas organizacionales a travs de trabajo productivo o social (esto es, el uso de habilidades lectoescritura, tcnicas productivas, etc.) 15 Para ms informacin sobre su historia, vase: http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/gi/overview.htm

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- 30 proporcionar una educacin que las escuelas pblicas tradicionales. La regulacin de este tipo de escuelas vara de estado a estado. Algunos estados aplican estrictas evaluaciones periodicas y reglas, mientras otros les dan a las escuelas ms libertad. Actualmente, hay aproximadamente 2,300 charter schools, en cuarenta estados, que atienden al 1% de la poblacin estudiantil en los Estados Unidos. Los resultados de este movimiento han sido mixtos, y no hay una sola respuesta a la pregunta sobre su efectividad. Un estudio reciente, realizado por el Proyecto de Derechos Civiles de Harvard, 16 realiz una crtica de estas escuelas al identificar una tendencia a la segregacin de los estudiantes pertenecientes a minoras raciales. Otros reportes han mostrado que algunas de estas escuelas no son tan eficientes, financieramente hablando, como haban proclamado, y que algunos distritos han perdido dinero invertido al delegar la direccin de estas escuelas en compaas privadas que no cumplieron sus contratos (Woodard, 002). Ya que estas escuelas salen del mbito de influencia de las regulaciones aplicadas a las escuelas publicas comunes, algunos crticos creen que se escapan a los controles sobre la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Finalmente, hay todava mucho debate sobre el hecho de que estas escuelas usan recursos y esfuerzos que podran estarse dirigiendo al sistema educativo pblico (Willis 1997). Cooperacion Internacional En el Segundo Dialogo Hemisfrico, realizado el 17 de julio, 2003, se mencion el tema de la coordinacin internacional de la certificacin de competencias laborales. La existencia de asimetras entre certificaciones y diplomas de distintos pases de origen significa que las certificaciones de ciertos pases son reconocidas con ms facilidad que las de otros pases. De esta manera, se abren oportunidades para el empleo ms fcilmente para algunos, mientras que otros tienen que sufrir de nuevo el proceso de certificacin cuando se mudan a un lugar nuevo porque su credencial no se reconoce. La cooperacin internacional para rectificar esta situacin es claramente necesaria, pero complicada. La creacin de un sistema de reconocimiento y certificacin de competencias laborales a nivel hemisfrico es todava demasiado complicada para intentarse en el futuro inmediato, hay varias iniciativas que han comenzado en el nivel sub-regional que pueden servir como el primer paso hacia esta ltima meta. En la sub-regin Andina, el Convenio Andrs Bello ha comenzado a compilar unas "Tablas de Equivalencia de Educacin" para asignaturas de la educacin bsica general, las cuales sirven como primer paso hacia una coordinacin sub-regional de habilidades y contenidos aprendidos en la escuela. Este proyecto tiene el objetivo de permitir a los estudiantes moverse de un sistema a otro, y puede sirvir como base para la coordinacin de competencias laborales entre los dos pases. Dos proyectos en Centroamrica tambin estn trabajando para coordinarse a nivel sub-regional. El Proyecto de Contextualizacin Nacional Sobre Competencias Laborales se implement para que los ministerios de trabajo en cada pas pudieran aprender de las experiencias y lecciones aprendidas del programa CONOCER en Mxico. Otro proyecto en el que estn participando los ministerios de educacin de los 8 pases de Centroamrica es el del Fomento de la creacin de mecanismos para la homologacin y certificacin de las competencias laborales y el fortalecimiento de la educacin tcnica. Ambos proyectos representan perspectivas interesantes para la cooperacin internacional y la comparticin de informacin y lecciones aprendidas derivadas de las innovaciones existentes.
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http://www.civilrightsproject.harvard.edu/news/pressreleases.php/record_id=36/

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Preguntas Generadoras Las siguientes preguntas que se generan desde este documento estn compiladas abajo para su reflexin. Despus, encontrar algunas preguntas ms generales sobre el marco hemisfrico para el proyecto de la educacin secundaria.

Cul es el propsito principal de la educacin secundaria en nuestro pas y sub-regin? Cmo es ste parecido o diferente a los propsitos de la capacitacin profesional y tcnica? Por qu es importante expandir la escolarizacin de la secundaria? Tenemos razones distintas para expandir la secundaria comparada con nuestras razones de expandir la primaria? Alguno de estas prioridades excluye a las otras? Es posible, dentro del sistema que hemos creado, que los individuos con distintas prioridades convivan? Es posible que ellos se muevan de un programa a otro si quieren cambiar su rama de estudios? Cmo podemos llegar a un equilibrio entre estos propsitos mltiples de la escuela secundaria?

Cuadro 2.2:

Cul es el propsito principal de la educacin secundaria?

Preparar a los estudiantes para la universidad Aumentar las capacidades laborales Fomentar el crecimiento individual para el aprendizaje para toda la vida Formar ciudadanos bien informados y dispuestos a participar en una sociedad democrtica Producir pensadores crticos e innovadores Igualar el nivel base de conocimiento y habilidades de todos los estudiantes para que los que tengan menos ventajas tengan las mismas oportunidades que los dems en el futuro Aumentar las habilidades interculturales y dialgicas para contribuir a una cultura de paz en el mundo

Cul es el papel de los centros de capacitacin profesional que estn fuera del sistema de educacin secundaria? Qu nivel de coordinacin debe existir entre estos dos sistemas para asegurar la calidad? Quin debe encargarse de esta coordinacin? Debera incluirse las asignaturas completamente vocacionales o tcnicas en las escuelas secundarias? O tiene ms sentido enfocarse en la integracin de habilidades de la "vida real" y prcticas en las asignaturas acadmicas tradicionales? Qu implicara esta expansin del currculo para la formacin y la capacitacin profesional de los maestros? Cmo pueden las escuelas secundarias retar a todos los estudiantes para que aprenda a su ptima habilidad en el contexto de tanta diversidad entre los estudiantes, su situacin familiar, su preparacin primaria, sus habilidades y su motivacin? En cul tipo de habilidades debera enfocarse la certificacin de competencias: habilidades profesionales-tcnicos, o habilidades bsicas para toda la vida? Si la responsabilidad para la certificacin cae en la escuela, qu mecanismos tienen que existir para procurar que el sistema escolar est preparado para llevar a cabo este proceso? 32

- 33 Qu se puede hacer para que el currculo y los programas de la educacin secundaria se mantengan al corriente de los cambios constantes en las necesidades y los valores del mundo de trabajo y de la sociedad civil? Cmo podemos conseguir la cooperacin entre los sectores de educacin y trabajo para crear programas que son efectivos y relevantes en el nivel secundario? Cmo pueden adaptarse las escuelas secundarias a las necesidades de los que suelen quedarse fuera del sistema? Cmo pueden las escuelas secundarias responder a la diversidad de los estudiantes con altas expectativas y a la vez opciones mltiples de asignaturas? _____________________ Contextualizando la educacin secundaria en el marco de los cambios hemisfricos: Cules con las implicaciones del Consenso de Monterrey y del proceso del Acuerdo de Libre Comercio de las Amricas para las reformas de la educacin secundaria? Cmo los procesos poblacionales y los procesos migratorios internos e internacionales influyen en el objetivo de las polticas pblicas en educacin secundaria, particularmente en asuntos de equidad? Cules son las repercusiones que la calidad y pertinencia de la educacin primaria en la efectividad de la educacin secundaria? Cmo puede el uso de las tecnologas ser integrado en las reformas en educacin secundaria consideradas?

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Captulo 3: La Educacin de los Docentes en las Amricas

Introduccin El propsito de este captulo es proporcionar informacin concreta y principalmente estimular el discurso y la cooperacin para apoyar el proyecto hemisfrico sobre Formacin Docente. El tema de este proyecto fue identificado como una de las tres reas prioritarias que se discutirn en la III Reunin de Ministros de Educacin en el mbito del CIDI. La informacin suministrada en este documento concierne la situacin del desarrollo profesional docente en el hemisferio, identifica los retos ms graves en la formacin inicial y en la formacin en servicio y destaca algunos de los proyectos y reformas que estn intentando hacer frente a esos retos. El documento contiene una serie de preguntas para estimular la discusin, la investigacin y la reflexin. Este captulo no espera proponer ninguna lnea particular de accin sino ante todo sintetizar la investigacin, el pensamiento y las tendencias de poltica relacionadas con la formacin docente. No hay referencia al trmino mejores prcticas porque no existe una forma ptima para formar a los docentes y las prcticas de desarrollo profesional dependen en buena medida de su contexto y objetivos. Despus de discutir el contexto en el cual opera la formacin docente, el captulo ofrecer un diagnstico de los componentes ms tpicos de la formacin docente: formacin inicial, en servicio, maestros sin formacin, formacin alternativa y evaluacin. En este sentido, el captulo comienza profundizando sobre dos de los retos ms graves en la formacin docente: la relevancia y la calidad. Finalmente, el captulo subraya varias tendencias en innovaciones y en iniciativas de poltica en materia de formacin docente. A lo largo del captulo se presentan cuadros que ofrecen una serie de preguntas generadoras para una mayor discusin y la descripcin de programas innovadores que hacen frente a diversos aspectos de la formacin docente.

Contexto Los retos en la formacin de los docentes estn estrechamente relacionados la conceptualizacin del papel del docente y las realidades de sus vidas profesionales. La forma en que los maestros son educados depende en gran medida de la forma en que los sistemas educativos conciben en trabajo y Para unade mayor el papel de los maestros (Rosas, 2000). Al mismo tiempo, los salarios los reflexin docentes y sus condiciones laborales tambin afectan fuertemente la definicin Cmo del individuo que decide convertirse podemos lograr relaciones ms en docente, el que contina en la docencia y la manera en que ejerce su profesin. Las condiciones efectivas entre el gobierno y los sindicatos? laborales en deterioro y los bajos salarios han creado un dficit de docentes, no solamente en el Continente Americano, sino en el mundo entero, que amenaza la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Este captulo aborda el contexto en el cual la formacin y el desarrollo profesional del docente estn ubicados, examinando especficamente las condiciones laborales, el prestigio social y el papel que juega el gnero en la profesin y en los salarios de los maestros. Otros factores que tambin influyen en los retos y los xitos de la formacin docente como las organizaciones profesionales de docentes, no sern abordados en este captulo. 35

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Las polticas y las reformas que afectan el trabajo y la formacin de los docentes estn estrechamente relacionadas con las realidades de sus vidas. Desafortunadamente, estas conexiones deterioran la implementacin exitosa de reformas innovadoras y prometedoras dado el deterioro simultneo en el estatus, las condiciones laborales, el salario y la educacin de los maestros que se ha presentado en muchos pases (Rosas, 1996). Condiciones laborales y prestigio social Las escuelas y los maestros gozaron alguna vez de alto reconocimiento en las comunidades y las Cuadro 3.1 Mxico Carrera Magisterial sociedades, sirviendo como lderes locales, expertos y modelos a seguir. Si bien lo anterior se 1992, parte se lanz Mxico Carrera mantiene en un nmero limitado de comunidades, En la mayor de los en docentes son la considerados Magisterial con el objetivo de mejorar la hoy en da, sub-profesionales y de un estrato inferior. Lo anterior se refleja en la bien conocida calidad de la educacin bsica. La Carrera expresin en los EEUU: Those who can, do; those who cant, teach. Esta era dorada de los Magisterial toma un enfoque mltiple hacia el docentes se extingue en buena medida con la desaparicin de la idea de educacin privilegio mejoramiento de lala calidad de como la docencia. de unos cuantos. Cuando la educacin comenz a ser vista como un bien universal social, un derecho Esto se logra a travs de la expansin de las de todos los nios y una responsabilidad del Estado, se dio un crecimiento exponencial del nmero oportunidades de desarrollo profesional, la de incentivos en el puso salario de maestros y de los recursos necesitados por los creacin sistemas educativos. Este crecimiento una (dependiendo del nivel dentro de la Carrera presin sin precedentes en los estados-nacin y, en muchos casos, condujo a una reduccin del Magisterial ) y y Verdisco, el mejoramiento de las prestigio y, frecuentemente, en la calidad de los maestros (Navarro 2000).

condiciones de trabajo. Los docentes de educacin inicial, educacin bsica, escuelas Esta explosin del servicio educativo pblico ocurri en diferentes momentos en las historias de indgenas y tele-secundarias tienen la cada nacin. Promovido por visionarios como Josposibilidad Sarmiento en Horace Mann en los de Argentina participar y voluntariamente en Estados Unidos de Amrica, los sistemas educativos pblicos fueron en estos dos este programa. Un instalados estudio realizado en el pases ao al iniciar el siglo XX. La creacin de los sistemas educativos pblicos refleja un profundo cambio en 2002 seala que existe una relacin positiva parte del programa de Carrera la conceptualizacin de la educacin, segn elentre cual formar la escolarizacin es un medio para la Magisterial y el enrendimiento acadmico construccin de la unidad nacional y el crecimiento. Recientemente, los aos 60s y 70s, ocurri estudiantil. Esta relacin existe a nivel nacional, otro cambio conceptual al ser entendida la educacin como un derecho humano fundamental. particularmente en las reas rurales. El estudio encontr a su vez posibles problemticas La educacin pblica y gratuita fue inaugurada en dentro Mxico en la dcada de los aos veinte despus del programa. Conforme va de la revolucin mexicana. Sin embargo no fue, sino hasta los 70 que se lograron en el niveles pas niveles Para una mayor reflexin avanzando el maestro dentro de los de de escolarizacin cercanos a la universalizacin. Esta en la demanda educativa dio lugar a la explosin Carrera Magisterial , existe una correlacin Porqu los docentes continan sufriendo de la proliferacin de escuelas normales privadas a lo largo delcon pas. respecto Sin embargo, estelogros crecimiento negativa a los de bajo prestigio? Cmo podemos cambiar aprendizaje de adecuadamente, los estudiantes. Otrapor posible sbito en el nmero de normales no fue planificado ni monitoreado razn la cual sto? problemtica es que el rango de los resultados la calidad de la instruccin y de los materiales en las escuelas declin precipitadamente. Esta crisis las pruebas los estudiantes es el mismo fue lo que anim la creacin de un currculo de nacional y un de sistema de seguimiento de las en el caso de los docentes matriculados que instituciones de formacin docente (SEP 2003). El caso de Mxico sirve como ejemplo de cmo, por en el de los no matriculados en la Carrera una democratizacin en la conceptualizacin y metas de la educacin, se origina una expansin de la Magisterial. Esto indica que los docentes cobertura educativa que desemboca en una crisis dedentro la calidad la docencia. del de programa no estn logrando elevar el nivel de aprendizaje de los nios con ms bajo rendimiento (Lpez-Acevedo 2002). Para una mayor reflexin Qu se puede hacer para mejorar las condiciones laborales y los incentivos al reclutamiento y retencin de individuos en la profesin docente?

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- 37 Las condiciones actuales de los docentes dejan mucho que desear en muchas escuelas en el continente americano. Las escuelas pblicas padecen frecuentemente de sobrepoblacin, tienen pocos recursos materiales y tienen deficiencias en la infraestructura, careciendo de electricidad, agua e instalaciones sanitarias adecuadas. Incluso, los maestros estn frecuentemente aislados en su trabajo, tienen poco tiempo para preparar sus clases o reflexionar sobre su prctica y, crecientemente, tienen que cumplir con pesadas cargas administrativas. (Villegas-Reimers, 1998). Estas condiciones tienen efectos prejudiciales en la prctica docente, alejan a los candidatos ms prometedores de la carrera docente y disminuyen el valor que las comunidades depositan en sus escuelas y maestros. Si bien hay
Cuadro 3.2: Bahamas: The Master Teachers Career Path En las Bahamas, existe la categora de master teacher al interior del establecimiento escolar. Estos maestros reciben el mismo salario de un administrador escolar, pero mantienen sus posiciones como docentes de aula. La posicin es considerada de lite y solo es obtenida por una minora de maestros. La esperanza es que esta posicin sirva como un incentivo y aumente el estatus del docente. Esta figura ofrece una alternativa a las promociones tradicionales de los docentes distinguidos a los puestos administrativos. Los candidatos son seleccionados mediante un riguroso proceso de evaluacin, realizado por el Ministerio de Educacin y un equipo de educadores reconocidos a nivel nacional. Los criterios con los cuales son evaluados incluyen: Contar con ms de cinco aos de experiencia como docente, excelencia como docente de aula, evidencia de liderazgo en la investigacinaccin y mantener vnculos en el entorno escolar (Miller, 1999).

excelentes maestros a travs de todo el continente americano, los estudios han mostrado que, en general, los individuos que optan por la profesin docente estn menos motivados, tienen niveles de logro acadmico ms pobres, mayores tasas de desercin y vienen de familias ms pobres que aquellos individuos que se encuentran en otros campos profesionales (ver, por ejemplo, a Delannoy et al, 2000 sobre el caso de Brasil y a Mizala et al, 2000 para el caso de Chile). Los estudios han mostrado, tambin que los estudiantes de los programas de formacin inicial de docentes son ms propensos a estudiar de noche debido a que trabajan de da y adems obtienen calificaciones ms bajas en sus estudios de bachillerato que los estudiantes de otras disciplinas. Esta situacin ha sido mitigada, en algunas regiones, como en el sur-este de Brasil donde las concepciones mejoradas de los docentes y las escuelas, los incentivos salariales y altas tasas de desempleo se han combinado para mejorar el nmero y la calidad de los candidatos a programas de formacin docente (Delannoy et al, 2000).

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- 38 Se han considerado el ofrecimiento de oportunidades para desarrollar una carrera profesional y la existencia de incentivos al desempeo como factores clave para atraer personas altamente calificadas a la docencia. Muchas innovaciones de este tipo han sido iniciadas o estn siendo consideradas por los pases e incluyen carreras escalafonarias, como la Carrera Magisterial en Mxico, e incentivos como son el pago basado en el mrito, los bonos a las competencias del docente o los incentivos a las escuelas (ver los cuadros 3.1 y 3.2) (Morduchowicz, 2002). Paradjicamente, algunos de estos incentivos han tenido resultados prejudiciales sobre la calidad de la docencia. Los sistemas de incrementos salariales basados en experiencias de desarrollo profesional, por ejemplo, han provocado la proliferacin de cursos poco efectivos y de baja calidad en algunos pases. En otros pases, como Antigua y Barbuda, las estructuras de incentivos han dado origen al paso de los maestros excelentes a posiciones administrativas ms no han encontrado formas de mantener el talento en el saln de clases (Taller Aprendiendo Juntos, julio 2003). Otro incentivo problemtico en Mxico permite a los maestros con antigedad elegir la ubicacin de la escuela, lo que ha provocado que las escuelas rurales sean atendidas principalmente por maestros sin experiencia. Muchos pases, incluidos Bolivia, Mxico y Trinidad y Tobago garantizan posiciones en la docencia para toda la vida a los graduados de las instituciones formadoras de maestros. Si bien tienen un efecto positivo al dar estabilidad y seguridad laboral a los docentes, tienen tambin la consecuencia negativa al no ejercer presin para lograr aprendizajes de calidad. En algunos pases, este problema est, en parte, mitigado por escalas de promocin, incentivos salariales y oportunidades de formacin continua.
Para una mayor reflexin Otro asunto que ha surgido en muchos pases a medida que se hacen ms precarios el prestigio, las condiciones laborales y la satisfaccin de los docentes, es el alto nmero de maestros que abandonan Cmo podemos apoyar la retencin de la carrera docente. En muchos pases este problema es especialmente grave en reas como las buenos maestros en las aulas al mismo tiempo matemticas y las ciencias, donde los individuos tienenque mejores oportunidades salariales del aumentamos los estndares de lafuera calidad saln de clases. En los Estados Unidos la crisis en la oferta docente es implicaciones causada no por una falta de docente? Qu tiene elevar los estndares para los maestros en la bsqueda egresados de la formacin inicial, sino por los niveles bajos de retencin de maestros. Uno de cada de candidatos promisorios en esta dos profesin? tres maestros abandona la docencia despus de tres aos de servicio, y uno de cada deserta despus de cinco aos, provocando una situacin en la cual es mayor el nmero de maestros abandonando la docencia que el nmero de maestros que se incorpora (NCTAF, 2003). Es muy importante tomar las medidas necesarias para apoyar las necesidades de formacin y aprendizaje de los maestros que trabajan en reas en desventaja para evitar estos niveles de desercin.

Gnero Al igual que en la mayor parte del mundo, en los salones de clase del Continente Americano hay ms maestras que maestros, especialmente en los primeros niveles educativos. La tabla 3.1 muestra que el porcentaje de docentes mujeres de primaria y secundaria vara en cada subregin, desde un 64 y 66 % en los Andes y en Norteamrica respectivamente, hasta un 81 % en los pases del Mercosur y asociados. Para muchos, hay una estrecha relacin entre las altas proporciones de docentes mujeres y los bajos niveles de estatus de la docencia.
Para una mayor reflexin Tabla 3.1: Porcentaje de docentes que son mujeres

Sub-regin Andes

% 64 El Caribe 73 Centroamrica 72 Mercosur y Asociados 81 Norteamrica 66

El trabajo de las mujeres ha sido sub-valorado histricamente. Al mismo tiempo, las mujeres han sido presionadas a promover ejercer los menos respetados y peor pagados. Un estudio sobre salarios Cmo podemos la trabajos incorporacin de las mujeres a posiciones de mayor docentes realizado en 12 pases en 1999 encontr que, compartiendo las mismas caractersticas
liderazgo dentro del mbito educativo y cmo podemos atraer a ms hombres al saln de Grfica 3.1 clases?
Porcentaje de docentes que son mujeres, por

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- 39 determinantes del salario, como la experiencia en el aula y la escolaridad, las maestras ganaban significativamente menos que los maestros en 7 pases (los resultados en los otros cinco pases fueron poco significativos) (Liang, 1999). La grfica 3.1, con informacin ms elocuente, muestra que en las cinco sub-regiones hay una clara tendencia a la baja en el porcentaje de maestras conforme aumenta el nivel educativo en el que se ensea. Existe una mayor proporcin de maestras enseando en el nivel pre-primario y primario que en el primer y segundo ciclos de la educacin secundaria. Al mismo tiempo, los salarios y el prestigio tienden a aumentar con el nivel educativo en el que se ensea por lo que los maestros de educacin secundaria reciben un salario mayor que los maestros de pre-primaria y primaria. Unos pocos pases se salen de este patrn. Canad, por ejemplo, tiene una participacin constante de maestras de 68 % desde preescolar hasta el segundo ciclo de educacin secundaria, de acuerdo a lo reportado por UNESCO para 2000-2001. Salarios
Grfica 3.2

Los bajos salarios y los altos niveles de pobreza entre los docentes tienen efectos de largo alcance en Salarios docentes anuales, en dlares la enseanza y en el aprendizaje en las escuelas. En los meses previosde a 1999 la III Reunin de Ministros estadounidenses (Fuente:WEI) 30000 de Educacin, varios pases de Latinoamrica han sufrido huelgas magisteriales buscando 25000 incrementos salariales y mejores condiciones laborales. Los bajos salarios perjudican la prctica 20000 docente y el aprendizaje al dar origen a huelgas, alta porcentaje de docentes que trabajan en otras 15000 ocupaciones, falta de satisfaccin laboral y un reclutamiento escaso de individuos talentosos.
10000 5000 salarios que otros profesionales. En su estudio de Los maestros ganan, comparativamente, menores doce pases latinoamericanos, Xiaoyan Liang0 (1999) revel que ser maestro tiene un costo estadsticamente significativo en nueve de los doce pases (ver tabla 3.2). Los bajos salarios anuales contribuyen a la disminucin de los estndares de vida y al aumento de la incidencia de maestros que tienen ms de un trabajo.

En algunos pases que tienen escuelas que operan con mltiples turnos, como Nicaragua, los maestros dan clases en ms de un turno al da. En otros casos, los maestros tienen trabajos separados para que coincidan el final y el inicio de ellos. Las grficas muestran que en Guatemala, hasta un noventa por ciento de los maestros tienen segundos trabajos, un ochenta por ciento en Uruguay y Tabla 3.2: Costo de ser maestro (Fuente: Paraguay, y que, incluso, en pases como los Liang 1999) Estados Unidos muchos docentes tienen segundos Pendiente trabajos, especialmente durante el verano (Cuadra, Country 17 -0.38*** 2003; CNN, 2003 ). En el primer estudio del Bolivia -0.35 *** Laboratorio Latinoamericano de Medicin de la Brasil -0.19*** Calidad de la Educacin, los maestros que tenan Chile -0.05*** segundos trabajos tuvieron estudiantes que lograban Colombia un promedio de diez puntos menos en los exmenes Costa Rica NS aplicados. Por otro lado, los maestros que sentan Ecuador -0.37*** que su salario era adecuado para el trabajo que (urbano) desempeaban, tuvieron estudiantes que lograban en El Salvador -0.22*** NS Honduras -0.05~ Panam 17 En: http://money.cnn.com/2003/07/18/pf/easy_teachers/ obtenidoParaguay el 28 de julio, 2003. NS -0.14*** Uruguay 39 -0.09~ Venezuela
~p<=0.10 ***p<=0.001 NS No significativo

W EI m ea O n EC D m ea n

Br as il Ur ug ua y A rg en tin a

M x ic o

EE UU

Pe ru

Ch ile

- 40 promedio diez puntos ms en el examen aplicado (Cusucca et al, 2002). Los salarios de los docentes varan sustancialmente de pas a pas y al interior de ellos. Como fue comentado antes, las maestras ganan menos que los maestros en muchos pases, incluyendo a Chile, Colombia, El Salvador, Honduras, Panam y Paraguay (Liang, 1999). La grfica 3.2 muestra los salarios promedio anuales de los pases seleccionados, expresados en dlares de los Estados Unidos, constantes para 1999. Los maestros en Per ganan en promedio la mitad de lo que sus contrapartes ganan en Mxico y una quinta parte de lo que ganan en Estados Unidos, de acuerdo a lo reportado por el programa de Indicadores Educativos Mundiales (WEI). En sntesis, el trabajo que desempean los maestros en el saln de clases es el resultado de muchos factores. Hablar de la transformacin de la prctica docente a travs de talleres sin considerar, por ejemplo, factores que influyen en la docencia, como las condiciones laborales, los salarios y la inequidad de gnero, pone en riesgo la efectividad de las polticas de desarrollo profesional. Ms adelante, en este captulo, nos referiremos a las reformas integrales que vinculan las oportunidades de desarrollo profesional con los mejoramientos de las condiciones laborales, los incentivos salriales, las reformas a la gestin escolar o las transformaciones curriculares. El siguiente apartado examina los asuntos de relevancia en materia de formacin inicial docente. Diagnstico de los componentes de la formacin docente Esta seccin sintetiza investigaciones sobre las cualidades y retos comunes en los componentes ms tpicos de la formacin docente: formacin inicial, en servicio, docentes sin formacin, docentes alternativos o de emergencia, y evaluacin. Requerimientos de la formacin inicial En aos recientes se ha dado en muchos pases una tendencia a trasladar a la formacin inicial del docente del segundo ciclo de la educacin secundaria a la educacin terciaria. El incremento del Grfica 3.3 nmero base de aos de escolaridad que es necesario para ser maestro no asegura por s mismo, ni Grfica 3 del Laboratorio Latinoamericano y Promedio de aos Resultados promueve, una formacin inicial de alta calidad. Los pases del Continente Americano exigen de escolaridad de docentes (Fuentes: UNESCO, 2002; Liang, distintos requisitos en la 1999) formacin inicial del docente. Nicaragua solo requiere dos aos de 280 18 formacin inicial en el segundo ciclo del nivel secundario, mientras que Estados Unidos, Costa 16 Rica y Chile han formado a sus docentes en el nivel terciario desde hace mucho tiempo. Muchos 270 otros pases forman a sus docentes en instituciones formadoras de nivel post-secundario. 14 260 Independientemente de los aos de formacin inicial o 12 del nivel educativo en el que se ubique, todos 250 estos pases tienen problemas de calidad en sus docentes. 10
240 8 230 Parte Matemticas de la razn de esta diversidad en la formacin inicial docente entre los pases, puede 6 Lenguaje encontrarse en la existencia de un debate permanente sobre si la formacin de los maestros tiene 220 4 Aos efectos claros en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Algunos estudios han mostrado que 210 2 no hay una correlacin significativa entre la escolaridad de los maestros y los resultados del 200 0 aprendizaje de los alumnos (ver en Lpez-Acevedo, 2002 en relacin a Mxico, y a Rivkin et al, Bolivia Brasil Chile Colombia Honduras Paraguay Venezuela 2002 para el caso de los Estados Unidos). Por otra parte, otros estudios han mostrado que el nivel de la formacin docente tiene un impacto en el aprendizaje de los estudiantes. El estudio del Laboratorio Latinoamericano de Medicin de la Calidad de la Educacin encontr, por ejemplo, que por cada ao adicional de escolaridad post-secundaria, los resultados de las pruebas de los estudiantes se incrementaban por 2.44 puntos en lenguaje y 2.06 puntos en matemticas. Tambin,

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- 41 un estudio reciente en Canad, encontr que las cualidades del docente definidas como su formacin, su experiencia, los puntos en el examen de licenciamiento- son el mejor indicador individual de los resultados que los estudiantes obtendrn en los exmenes estandarizados, an mejor indicador que la educacin de los padres y otros factores de contexto (Phillips 2002). Los resultados mixtos que alientan este debate sugieren que la cantidad o nivel escolar de la formacin docente podran tener un impacto menor que el deseado si esa formacin no es relevante y de alta calidad.
Figure 3.4

La grfica 3.3 muestra la relacin que existe entre los valores de las pruebas estandarizadas del Laboratorio Latinoamericano y el promedio de aos Uruguay de escolaridad de los maestros en pases seleccionados. Esta grfica muestra un Panama patrn dbil en el comportamiento de ambos indicadores. Paraguay, Bolivia El Salvador y Venezuela muestran relaciones Costa Rica similares entre los resultados de las pruebas y aos de escolaridad. Brasil, Chile sin embargo, tienen mayores resultados en las pruebas de los que podramos Bolivia esperar dada la escolaridad de sus 10 12 14 16 docentes. Estas observaciones coinciden con los resultados mixtos de los estudios que indican que los aos de escolaridad, por s mismos, no reflejan un compromiso adecuado con la excelencia docente. Mtodos alternativos para asegurar la consistencia y la calidad de la formacin docente estn siendo experimentados. Exmenes profesionales de ingreso, como aquellos usados en Paraguay y los Estados Unidos tienen el propsito de crear un conjunto mnimo de conocimientos y habilidades entre los docentes.
Promedio de Aos de Escolaridad de Maestros por Pais (Fuente: Liang 1999)

Como es evidente en la grfica 3.4, el promedio de escolaridad de los docentes en la mayora de los pases se encuentra entre los trece y los quince aos. Interesantemente, las diferencias entre los pases no corresponden con su separacin en sub-regiones. Chile tiene el nivel ms alto de escolaridad promedio de docentes, mientras que Brasil, tambin un miembro de Mercosur, tiene el nivel ms bajo. De forma similar, podemos ver estas diferencias notables entre Costa Rica y Honduras en Centroamrica y entre Ecuador y Venezuela en la regin Andina. Con la transferencia de la formacin inicial del docente, de programas de nivel secundario a programas post-secundarios o terciarios, los pases estn enfrentando nuevos retos. Brasil, por ejemplo, est luchando no solo por formar nuevos maestros en un nivel educativo superior, sino tambin por volver a formar a maestros en servicio que solo tienen grados de educacin secundaria. En otros pases, esta transferencia ha generado problemas de mayor alejamiento terico de las realidades prcticas del saln de clase y la prdida de algunos candidatos que optan por reas de estudio universitario mejor pagadas (Navarro y Verdisco, 2000). A pesar de estos retos, muchos pases estn decididos a mejorar la formacin acadmica de sus maestros. Bolivia y El Salvador han llegado a la conclusin de que las universidades aaden rigor y capacidades de investigacin a los programas de formacin inicial docente. Ambos pases estn intentando combinar las mejores cualidades de ambas instituciones, el rigor de la universidad y la experiencia acumulada y el conocimiento prctico de las escuelas normales. 41

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Muchos pases tienen requisitos diversos de formacin para los aspirantes a docentes de primaria y de secundaria. En general, a los candidatos a maestros de primaria se les ensean, principalmente, mtodos didcticos, mientras que los de secundaria son formados en el conocimiento del rea curricular. Esta divisin en la formacin de docentes de primaria y de secundaria ha dado origen, en algunos casos, a sistemas educativos fragmentados, con poca continuidad entre la primaria y la secundaria. (Arren 1997). Esta fragmentacin impide que los sistemas educativos apoyen un crecimiento y aprendizaje continuos de sus ciudadanos, como lo proponen instituciones como UNESCO (2000). Otro reto en la formacin inicial tiene que ver con el reclutamiento y la seleccin de candidatos a la docencia. Dada la escasez de docentes existente en muchos pases, los bajos salarios y las pobres condiciones laborales discutidas anteriormente, las instituciones formadoras de docentes frecuentemente tienen pocas oportunidades de admitir candidatos de una forma selectiva. Algunos pases estn intentando fortalecer sus capacidades para reclutar a los candidatos calificados mediante un reclutamiento ms activo en las escuelas del segundo ciclo de la educacin secundaria o mediante incentivos como incrementos salariales, becas de estudio o subsidios para la compra de casas. Para atraer a maestros promisorios, el Ministerio de Educacin Cuadro 3.3: Barbados: EduTech de Bahamas puso en operacin el Future Teachers of the Bahamas Programme. Este programa, que comenz en el ao 1995, atrae estudiantes de educacin secundaria a la profesin docente a mediante actividades Este programa capacita los maestros con como el conocimietno y lasconferencistas habilidades invitados, tcnicas pelculas para observaciones del saln de clase, viajes de estudio de campo, entender y utilizarde la diarios tecnologa en su trabajo con Otros los educativas, pneles de discusin, tutoras de pares, redaccin y grupos de discusin. estudiantes. Provee a los maestros las oportunidades pases, como El Salvador, estn elevando los requisitos de entrada para los programas de formacin usar la tecnologa para la integracin de los docente, como son resultados mnimos depara los exmenes estandarizados o promedios elevados de estudiantes con necesidades especiales. notas del segundo ciclo de la secundaria. Adicionalmente, EduTech es un modelo de
colaboracin intersectorial ya que tiene el apoyo institucional del Ministerio de Educacin y delUnitaria Edistron Cuadro 3.4: Guatemala: Nueva Escuela Teachers College. Un estudio reciente realiz una encuesta a ha los recibido graduados de los programas de En aos recientes, la formacin de docentes en servicio fuertes Los estudios realizados a lacrticas. reformaLos de programas la Nueva formacin inicial docente y encontr que solo de formacin en servicio, identificados como una Escuela manera de mejorar la prctica sintcnicas reformar Unitaria , indican que docente el uso de aquellos que habanser participado en el programa los programas dbiles de formacin inicial, han demostrado inefectivos en muchos como la reflexin en la prctica docente casos que EduTech se sentan totalmente capacitados para el permite ala los maestros se se ocupen de la (Villegas-Reimers, 1998). Muchos de losuso problemas de formacin inicial repiten y son de las tecnologas (Jennings, 2001). investigacin y resolucin de sus problemas en el

Formacin en servicio

exacerbados con los programas de formacin en servicio. Los populares entrenamientos en cascada aula ha ser incrementado en lasy Verdisco, escuelas del pasado18por ejemplo, han demostrado frecuentemente ineficaces (Navarro participantes la retencin escolar, la 2000).

Las oportunidades en servicio tienden a no Sus temticas son identificadas y sus talleres planeados y aplicados con poca o ninguna participacin de los propios maestros. Cuando se identifican temas apropiados, los programas en servicio consisten en sesiones de no ms de un da o de una parte del da y se realizan cuando mucho una vez a la semana o al mes. En muchos casos estas ofertas son demasiado cortas para tener un impacto duradero en el trabajo docente. Las ofertas en servicio enfrentan dilemas que comparten con la formacin en servicio, incluyendo deficientes formadores de docentes, currculo dbil, metodologa tradicional y recursos limitados problemas que sern abordados con mayor extensin en la seccin de relevancia y calidad. (Villegas-Reimers, 1998). Muchos de estos problemas se derivan de una
18

participacin estudiantil, el prestigio de la carrera del docente, y la satisfaccin de la comunidad responder directamente (Craig et al 1998).a las necesidades de los maestros.

El entrenamiento en cascada es una estrategia en la cual un grupo central de entrenadores preparan a un grupo ms grande para ser entrenadores, quienes, a su vez se dividen y entrenan a ms individuos y as sucesivamente.

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- 43 falta de compromiso con una programacin sostenida de calidad y relevante para los maestros. En el Laboratorio Latinoamericano de Medicin de la Calidad de la Educacin, no encontraron ninguna correlacin significativa entre la formacin en servicio y los logros estudiantiles, pero si con la formacin inicial (Cassasus et al, 2003). Sin embargo, esto no significa que toda la formacin en servicio carezca de valor. Ciertamente, muchas innovaciones en la estructura, contenido y organizacin de las acciones de formacin en servicio muestran un gran potencial y resultados iniciales positivos (ver cuadros 3.3, 3.4 y 3.5). Algunas de estas son discutidas ms adelante en la seccin de innovaciones. En general, estas innovaciones se basan en la descentralizacin del desarrollo profesional para transferirlo al nivel de la comunidad o de la escuela. Ms que entrenamientos nacionales o en cascada, muchos pases estn trabajando para apoyar a los asesores pedaggicos (El Salvador), profesores principales (master teachers) (Trinidad y Tobago), o directores de escuela (Bolivia ) para facilitar la Cuadro 3.5 Brasil: Incentivo deguiar Becay Federal para formacin docente en servicio. la Educacin Continua En aos recientes, las polticas educativas Chilenas han cambiado el nfasis del entrenamiento en Este nuevo programa establecido por el gobierno federal pretende crear incentivos para que los servicio hacia un desarrollo profesional en servicio. Muchos programas Chilenos , incluyendo el Pdocentes inviertan su propia 900, el MECE RURAL y otros, se enfocan en el mejoramiento de laen prctica docente de aquellos profesionalizacin. Permite que los docentes que que ya estn trabajando en las aulas. La concepcin de lo que debe de ser la formacin docente en han pasado el Examen Nacional de Admisin servicio tambin ha cambiado en Chile. Ms que impartir habilidades y conocimientos, los nuevos reciban becas para matricularse en programas programas de desarrollo profesional en servicio intentan integrarprofesional a los docentes como Estos agentes de su de desarrollo continuo. propio aprendizaje y transformacin (Nez Prieto 2000). programas sern administrados y difundidos por
una junta nacional compuesta por docentes de

Barbados tambin esta redefiniendo y dando unaeducacin mayor importancia bsica. al desarrollo profesional en servicio. En ese pas, la formacin en servicio ha sido institucionalizada como un requerimiento que el docente debe cumplir cada tres a cinco aos para mantener su certificacin. Barbados ha situado este requerimiento en el marco de una reconceptualizacin de la formacin docente que fortalece un metodologa centrada en el estudiante y que involucra un cambio de paradigma en el proceso de enseanza/aprendizaje (MEYAC, citado en Jennings, 2001, p. 109). Por otro lado, los maestros canadienses seleccionar ellos mismos el tipo de desarrollo profesional docente que van a recibir. Este sistema es muy diferente al de Barbados o de los Estados Unidos, donde las actividades peridicas de desarrollo docente son requeridas en 47 de los 50 estados para que el individuo mantenga su certificacin. La total autonoma existente en Canad, podra beneficiarse de requisitos nacionales o provinciales de formacin profesional en servicio o de decisiones con respecto al desarrollo profesional, tomadas de forma colectiva en la escuela (Phillips 2002). El Banco Interamericano de Desarrollo ha manifestado tambin su compromiso con la formacin en servicio al financiar acciones que involucran a uno de cada cinco maestros en la regin. El financiamiento de los programas y el compromiso transformar pedaggicamente los sistemas ineficaces de entrenamiento, no garantizan el xito de estos programas. Por consiguiente, los pases y las organizaciones deberan hacer un seguimiento y evaluacin cuidadosos de la aplicacin y los efectos de sus programas. Maestros sin formacin

43

- 44 En muchos pases pobres y ricos del hemisferio, los maestros con una formacin inicial incompleta o inexistente persisten como problema agudo para la calidad de la enseanza en los salones. La grfica 3.5 muestra la magnitud del problema de los maestros sin formacin inicial para cada una de las sub-regiones en el Continente Americano (la informacin para Norteamrica no estaba disponible).19 El Caribe y Centroamrica enfrentan los retos ms severos en trminos de la proporcin de maestros que carecen de la educacin necesaria para obtener la certificacin docente. Mientras el 40 % de los maestros en El Caribe carecen de la educacin necesaria, en Centroamrica el valor correspondiente es de 34 %. En la sub-regin Grfica 3.5 Andina y entre los pases del Mercosur hay significativamente menos maestros que carecen de la P o rcentaje de D o centes co n y sin formacin apropiada. Esto se discute ms adelante en el fo rmaci n inicial (fuente: Unesco 2000apartado de relevancia. Los maestros sin formacin se 2001) concentran en las escuelas pobres, rurales e indgenas. Est 100% demostrado que en los Estados Unidos ms de un cuarto 75% de los maestros de nueva contratacin no cumplen con las Untrained 50% calificaciones necesarias para sus puestos. Ms del 12% Trained no han tenido una formacin docente y 14% tienen 25% calificaciones incompletas o insuficientes (UNESCO, 0% Mercosur Cent ral Caribbean Andes 1998). Estos valores representan un reto serio al America mejoramiento de la calidad docente en el Continente Americano.
1 8.25 22.1 2 34 39.72 81 .75 77.88 66 60.28

La grfica 3.6 muestra la gran variacin en las proporciones de maestros con formacin inicial por nivel educativo y sub-regin. 20 En general, hay una mayor incidencia de maestros sin formacin inicial en el primero y segundo ciclos de la educacin secundaria que en el nivel primario. Ecuador, por ejemplo, tiene formados a aproximadamente el 85 % de los maestros de preescolar y primaria, pero de ellos, solo un poco ms del 70 % de los maestros est en el primero y segundo ciclos de la secundaria. Histricamente, se han puesto mayores esfuerzos en formar a los docentes de educacin primaria que en formar a los de educacin secundaria. Lo anterior se puede observar en Dominica, donde la formacin inicial para primaria fue iniciada 25 aos antes del desarrollo de la formacin inicial para secundaria, en 1998. En algunas reas esto ha creado escasez de maestros de educacin secundaria, especialmente debido al incremento en la demanda de educacin secundaria y a los cambios en los patrones demogrficos que han implicado un incremento de la poblacin

Grfica 3.6

Porcentaje de los Docentes que tienen formacin inicial, segn nivel y sub-regin (Fuente: Unesco)
90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 Andes 2000-01
19

Preprimaria Primaria Secundaria, 1er ciclo Secundaria 2o ciclo

El Caribe 2000-01

Centroamrica

M ercosur 2000-

1999-00 considerando 01 Estos estimados fueron calculados los pases para los cuales la UNESCO tiene informacin en cada subregin. Estos pases son: para Mercosur y asociados Argentina, Bolivia, Brasil y Chile; para Centroamrica Nicaragua y Panam; para El Caribe Barbados, Belice, Dominica, Granada, Jamaica, San Kitts y Nevis, Trinidad y Tobago y Suriname; para la sub-regin Andina Bolivia, Ecuador y Per. 20 Ver pi de pgina anterior.

44

- 45 en edad de cursar la educacin secundaria (UNESCO, 2000). Varios pases en el Caribe tienen problemas con los maestros de educacin primaria contratados para impartir clases en la educacin secundaria. Lo anterior ha tenido implicaciones negativas sobre la calidad de la enseanza en el nivel secundario, especialmente en lo que se refiere a las materias de lenga y matemticas. Si bien los pases estn intentando certificar a sus maestros sub-calificados mediante procesos de certificacin de emergencia, a distancia u otros no tradicionales, esos maestros permanecen como una barrera al aprendizaje de los estudiantes, especialmente en reas marginadas. Muchos de los esfuerzos de formacin de maestros han sido dirigidos al nivel primario mientras que en Nicaragua, ms del 50 % de los maestros de secundaria permanecen sin formacin inicial. Muchas de las naciones de El Caribe han enfrentado un problema particular con respecto a los criterios de ingreso a los programas de formacin inicial porque son ms exigentes que los de criterios de ingreso a los puestos docentes. Muchos individuos que han sido rechazados de los programas de formacin inicial obtienen trabajo de docentes a pesar de su falta de formacin inicial (Thompson, 1996). Formacin de emergencia y alternativa Ms que concentrarse en apoyar la preparacin profesional y la formacin de maestros de alta calidad y ofrecer condiciones laborales y salarios que permitan la retencin de esos maestros en su campo, muchos pases se estn volviendo dependientes de mtodos de acreditacin de emergencia y baja calidad. Un ejemplo de lo anterior es el Acta sobre Ningn Nio Excluido (No Child Left Behind
Act) de los Estados Unidos que pone un nfasis particular sobre los programas de acreditacin alternativa, como el de Ensear para Amrica (Teach for America, ver el cuadro 3.6),Transicin a la Enseanza (Transition to Teaching) y Tropas para la Docencia (Troops to Teachers).

El nfasis actual en procesos alternativos de acreditacin puede estar afectando adversamente la calidad de la enseanza y los resultados de los estudiantes. Un reciente estudio de los Estados Unidos identific a la certificacin completa, con estudios en la materia que se ensea como el indicador ms importante del logro escolar en los exmenes estandarizados en los estados (DarlingHammond 1999). Una ejemplo interesante de formacin alternativa es la Educacin Comunitaria de CONAFE en Cuadro 3.6: Estados Unidos Ensear para Amrica Mxico. CONAFE pone a graduados del primer ciclo de educacin secundaria en escuelas rurales de alta marginacin despus de unos meses de entrenamiento intensivo (OEI).21 Si bien este programa Ensear para Amrica (Teach For America - TFA) se origin responde a la necesidad inmediata de en contar maestros escuelas multigrado de contextos 1990con para atenderen las preocupaciones de calidad y marginados, tambin despierta preocupaciones acerca de la calidad de la instruccin ofrecida a esos cantidad de docentes. TFA recluta titulados de pregrado maestros. Los cuestionamientos surgen sobre la efectividad de la enseanza queen ofrecen los maestros de alto rendimiento con experiencia liderazgo para ensear en las escuelas con altos niveles deadicional pobreza son y jvenes, con formacin mnima, en escuelas altamente rezagadas. Una preocupacin bajo rendimiento en 18 distritos de los Estados Unidos por las altas tasas de rotacin, ya que estos maestros son reclutados solo por dos aos, a partir de los un su perodo de dos aos. Estos candidatos representan una cuales pueden recibir becas para continuar educacin.
muestra de candidatos distintos a los que usualmente entran a la docencia. Dentro del programa les Evaluacin proporcionan cinco semanas de capacitacin intensiva, y aproximadamente un mes adicional de prctica en el aula como equipo o asistentes de docentes durante el verano. Finalmente ubican a los individuos como docentes en las escuelas necesitadas. Los docentes de TFA deben 21 http://www.campus-oei.org/quipu/Mxico/mex14.pdf matricularse en programas locales de certificacin de emergencia en su rea. TFA ha recibido aclamaciones y 45 crticas en los Estados Unidos. El programa ha sido criticado por perpetuar las inequidades de experiencia y calificacin entre los docentes de alto y bajo nivel de

- 46 La evaluacin y la medicin, internas y externas, son piezas fundamentales en la discusin sobre la formacin docente. La evaluacin de los docentes y las escuelas, al igual que de los talleres, currculos y mtodos de desarrollo profesional, junto con la medicin del impacto de los programas en la prctica docente y en los resultados de los estudiantes necesitan convertirse en la base de la formulacin y aplicacin de la poltica pblica (ver cuadro 3.7). En el pasado no ha sido as y ha tomado mucho tiempo darse cuenta que los objetivos fijados para la formacin docente no se han cumplido en las acciones, conocimiento y papel de los docentes. No obstante, en el clima actual de hiper-evaluacin que impera en algunos pases, muchos de los propsitos de este tipo de mediciones se vulneran o neutralizan. Las evaluaciones punitivas de los docentes y los cierres de las escuelas pueden estar dejando de tomar en consideracin las condiciones adversas en las cuales muchos maestros y estudiantes operan ambientes de alta violencia, pobreza, inmigracin, baja educacin y desempleo. De forma similar, las evaluaciones que miden el desempeo docente pueden poner a los maestros en mutua competencia, daando la armona de la atmsfera escolar en lugar de promover la cooperacin y el apoyo colectivo. Los indicadores tampoco son efectivos al medir el fenmeno especfico para el cual fueron elaborados o seleccionados, debido a la poca atencin en la eleccin de los mismos, la recoleccin desordenada de informacin o la alta importancia que se les da. Todas estas sutilezas necesitan ser consideradas a la hora de elaborar estrategias de evaluacin apropiadas.
Cuadro 3.7: Santa Lucia: Indicadores de evaluacin docente

Desafos en la formacin docente Relevancia

En Santa Luca los maestros son evaluados anualmente por funcionarios educativos, lo cual es compatible con su esquema de desarrollo profesional y evala a los docentes de acuerdo a nueve componentes en Se ha demostrado que los maestros de alta calidad logran incrementar el aprendizaje de los que alumnos conjunto que dan tienen un valor total de 100 y pueden contrarrestar las desventajas acadmicas los estudiantes conpuntos. respecto Los a su componentes incluyen: la puntualidad y asistencia contexto social, econmico, tnico o lingstico (Rivkin et al 1998, Reimers 2003). Es debido a regular, la planeacin y la preparacin, el evidencias como estas que los ministerios de educacin del hemisferio estn buscando el conocimiento de los contenidos curriculares, los mejoramiento y expansin de la formacin inicial y en servicio del docente. las estrategias de mtodos de enseanza, examinacin y evaluacin, La gestin del saln de Sin embargo, una investigacin igualmente importante en esta rea demuestra que de la clases, las relaciones interpersonales, elmucha desarrollo formacin que se ofrece a los docentes es altamente deficiente y no cumple Una su propsito de mejorar profesional y el profesionalismo. puntuacin entre 80 y 100 es considerada excelente, entre 50Ibrahim y 70 la prctica docente o los resultados del aprendizaje de los alumnos. (Villegas-Reimers 1998, provocar que el docente reciba apoyo de parte del 1991). Estos hallazgos hacen urgente la identificacin y aplicacin de modelos efectivos de director y de los asesores y debajo de 50 esel desarrollo profesional docente y fundamentan la decisin de los Ministros de Educacin en considerada inaceptable.

Hemisferio de comprometerse a explorar y trabajar juntos para desarrollar la formacin docente como uno de los tres Proyectos Hemisfricos en Educacin. Una preocupacin importante con respecto a la preparacin y la educacin de los profesores se refiere a la relevancia de lo que aprenden en trminos de su aplicabilidad y utilidad para su trabajo. Esto es generalmente cierto, tanto para la formacin inicial como en servicio. La siguiente seccin examina desafos de relevancia en la educacin del profesor, estudiando en primer lugar tres debilidades importantes y luego explorando cmo la educacin del profesor responde las

46

- 47 necesidades de enseanza en escuelas rurales y escuelas que sirven a comunidades indgenas y pobres.

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- 48 Debilidades de Relevancia Esta primera seccin examina tres de las debilidades principales en la relevancia de la formacin inicial y en servicio del docente. Teora y Prctica La formacin del docente est tpicamente basada ms en teora que en habilidades concretas de enseanza y carece de suficientes oportunidades para que los estudiantes practiquen la enseanza en las escuelas, con gua y supervisin. En su artculo referente a la secundaria en la regin del Caribe, Jennings (2001) argumenta que es necesaria una fuerte conexin entre las universidades que entrenan profesores y los sistemas escolares. Mientras que los Ministerios de Educacin crean polticas que consideran a los profesores como facilitadores del aprendizaje que guan a los estudiantes en actividades interactivas, proporcionan oportunidades para una reflexin profunda, y estimulan el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas, no dan suficientes oportunidades a los docentes para desarrollar estas tcnicas en la sala de clase. La reciente tendencia de transferir la educacin del profesor al nivel post-secundario en muchos pases (discutidos abajo) ha exacerbado este problema (Villegas-Reimers, 1998). Las practicas que existen se centran en el final de los programas de entrenamiento, ms no durante el programa como componente fundamental de la formacin del profesor. Esto es particularmente problemtico porque las Para una mayor reflexin investigaciones han demostrado que los profesores tienden a reproducir las metodologas que han experimentado en su propia educacin primaria y secundaria o en programas de formacin Las ofertas acutales desus desarrollo profesional docente docente en lugar de las metodologas de enseanza preparan que a los han maestros aprendido para(Silva, cumplir 1995, el papel citado que los en pases desean o hay una desarticulacin entre la Villegas-Reimers, 1998). Algunos pases estn procurando incorporar ms oportunidades para que la experiencia prctica en la y formacin se les brinda? sala de clase. Per, en un esfuerzo de aumentar la formacin prctica para sus profesores, ahora exige 1.1 aos de experiencia de enseanza prctica antes de que los profesores de escuela primaria puedan certificarse (UNESCO, 2001). Es importante que estas practicas estn bien supervisadas y que el profesor en formacin reciba tutoras y guas en su experiencia en el saln de clase, de otra manera, la utilidad de la prctica estar comprometida. La duracin, estructura, y contenido de la experiencia prctica de los profesores se deben planear y poner en ejecucin cuidadosamente para optimizar el impacto de la prctica del profesor y de aprendizaje del estudiante (Tatto, 2000). Enseando al Promedio Las instituciones de formacin inicial docente tienden a ensear cmo trabajar con un grupo homogneo de estudiantes de clase media urbana, mas que con los estudiantes pobres, de rea rural, indgenas, mayores de edad, o estudiantes que trabajan (Navarro and Verdisco, 2000). Pero son estos tipos de estudiantes los que hacen la mayora en escuelas pblicas en la mayora de los pases del hemisferio. Analistas tales como Ana Elvir y Vanessa Castro han estudiado cmo en Nicaragua, los programas de enseanza al profesor ignoran o no hacen caso del contexto en que viven muchos de sus estudiantes. Un ejemplo de esto es la virtual universalidad de la tarea. En muchos contextos, como en Nicaragua, la tarea puede no ser una prctica educacional apropiada debido a que muchos estudiantes viven en familias en donde los padres no tienen la capacidad de ayudarles con el trabajo de escuela, hogares sin electricidad. Asimismo muchos de los estudiantes una vez concluido su da en la escuela deben ir a trabajar o a cuidar a sus hermanos ms jvenes. 48
concepcin que se tiene de los docentes y la preparacin

- 49 Quizs, esta creacin involuntaria del estudiante "promedio" de clase media y urbana evita que los profesores reciban la clase de profesionalizacin y de habilidades que necesitan para combatir las severas barreras a oportunidades educativas debido a los factores exgenos sociales, econmicos, y polticos. La formacin docente y las realidades al interior de las Escuelas Las dos secciones anteriores que tratan sobre el nfasis excesivo en la teora educativa y la tendencia 3.8: Colombia: Programa para la Formacin Permanente de Docentes (PFPD) deBox entrenamiento a profesores para trabajar con estudiantes de clase media, hablan de una tendencia general que tienen los programas de la educacin del profesor a no profundizar en las complejas Este programa fue desarrollado como una alternativa a la proliferacin de cursos de realidades de las y escuelas (ver Cuadro sobre una innovacin quea busca mejorarLos esta corta duracin de baja calidad que 3.8 frecuentemente son ofrecidos los docentes. problemtica) . PFPD Las son escuelas son microcosmos cargados deque todas las complejidades objetivos del de preparar a los maestros para puedan enfrentar lossociales, retos econmicas, y clases polticas de las comunidades que las en rodean. A menudo laEl formacin del cotidianos culturales, del saln de y para que puedan participar la gestin escolar. programa profesor utiliza un mtodo inicial o que en est serviciobasado no en responde la prctica a estas ms realidades. que en la teora Esteabstracta. fenmenoElse programa debe a la se desarrolla durante y los maestros motivados a inscribirse en programas l cada 3 o 4 aos pedagoga tradicional deun la ao lectura o del trabajoson de texto empleada en muchos (analizadas para actualizar habilidades y y la la experiencia base de sus Una derivan particularidad de este de posteriormente), elsus conocimiento deconocimientos. los profesores que de sus salones modelo integracin logra de laprofundizar formacin en docente con el conjunto de losno clase o de es sus la vidas privadas que no se se utiliza para el aprendizaje. Esto disminuye proyectos de mejora de la escuela. Adems, la formacin de docentes es ofrecida por slo la calidad del aprendizaje y de la comunicacin en los programas sino que tambin puede instituciones certificadas, pblicas y privadas. Lo anterior permite una mayor diversidad en implicar que y lometodologas que se ensea(PREAL en los 2001). programas no sea, o no pueda ser, llevado a cabo en los salones materiales de clase. Un problema relacionado es el nfasis creciente en los exmenes estandardizados en varios pases. En muchos pases del Caribe los profesores enfrentan limitaciones para poner en practica los nuevos mtodos aprendidos en programas de entrenamiento debido a la presin por demostrar el desempeo esperado por el certificado del Consejo Caribeo de Examinaciones (CXC). Thompson (1996) observa que ste es especialmente el caso de los nuevos profesores que esperan que los directores de Para una reflexin escuela apoyen tcnicas innovadoras de enseanza, pero, por el contrario, se mayor enfrentan con directores que exigen que formen a los estudiantes para que logren un buen desempeo ante la prueba.
Qu necesitamos hacer para responder a las necesidades de y la En situaciones como la anteriormente expresada, los programas de formacin del profesor docentes debidamente formados al no curricula de la escuela ignoran las necesidades educativas locales. Esto limita el aprendizaje tomando los cambios la y capitalizar la capacidad y el conocimiento que los estudiantes traen a en la cuenta escuela desde sus en ricas distribucin por edades de la poblacin? variadas vidas. Tambin evita que los estudiantes y los profesores participen en la prctica crtica de la construccin del conocimiento. Por ejemplo, en el Caribe el programa para el primer ciclo de la educacin secundaria se centra principalmente en el CXC. Sin embargo, solamente el veintitrs porciento de este grupo de edad toma ese examen. Esto atrae serias preguntas sobre si este plan de estudios es apropiado para la mayora de los estudiantes y sus profesores (Craig, 1998, citado en Jennings, 2001).

Varios pases se encuentran actualmente definiendo un nuevo perfil de profesor, identificando los rasgos que los profesores deben tener para responder a las cambiantes necesidades y realidades sociales. Mxico ha dibujado este perfil para incluir rasgos tales como fluidez en dos idiomas, maestra de nuevas tecnologas, completo conocimiento, habilidades acadmicas y pedaggicas, y Para una mayor reflexin destreza comunicacional. Bolivia incluye rasgos tales como conocimiento de las necesidades sociales de sus estudiantes, y la promocin de valores democrticos y de la integracin social. Cmo podemos efectvamente evaluar la Trinidad y Tobago ha sugerido que los profesores debendocente? poder Cules construir comunidades prctica son indicadores de aprendizaje en sus salones de clase y que puedan ser profesionalestiles independientes (Videoconferencia para esta tarea? 49

- 50 sobre Formacin Docente, julio 31 del 2003). Estos perfiles son importantes pasos iniciales que pueden apoyar polticas que reflejen realidades escolares contemporneas; pero estos perfiles, por si solos, no garantizan cambios en la identidad del profesor. Es fundamental que los pases del hemisferio no oculten las problemticas con perfiles que no reflejen la realidad. Respondiendo a las necesidades de las poblaciones diversas Ms que preparar a los profesores para trabajar con un mito de nio "normal", el desarrollo profesional debe asegurar que los profesores sean educados para trabajar con nios de realidades diversas. Esto se complica por el hecho de que la mayora de los profesores no saben acerca de la poblacin con la que trabajan, y porque, con el paso del tiempo los pases se vuelven ms urbanos y diversos, lo que obliga a los profesores a hacer frente a una creciente diversidad dentro de los salones de clase. Una posible solucin a esta dificultad es la de preparar a los profesores con las capacidades para que puedan reflexionar sobre su prctica, investiguen sobre sus estudiantes y sus propios mtodos de enseanza, experimenten y adapten su mtodo de enseanza a la realidad sus estudiantes. Una vez adquiridas estas habilidades, con bases slidas en el conocimiento integrado del currculo y opciones pedaggicas, los profesores debern ser capaces de transformar y adaptar su propia prctica para apoyar las necesidades diversas y cambiantes de sus estudiantes. La siguiente seccin analiza la situacin actual de la formacin docente relacionada con los estudiantes indgenas, en pobreza, y en reas rurales.

Formacin Docente y Poblaciones Indgenas Una preocupacin importante en las Amricas es la profesionalizacin de los profesores que trabajan con nios y comunidades indgenas. La historia de la educacin para las comunidades indgenas en estados modernos en el Continente Americano es una de represin, de violencia, y de aculturacin. La educacin de poblaciones indgenas lleg muy tarde en muchos pases. En Mxico, la educacin indgena comenz en los aos 20 y fue dirigida, en gran parte, a destruir a la cultura y a la identidad indgena (Dawson, 2001). En los Estados Unidos , los fueron de sus Cuadro 3.9nios Per: indios Programa de secuestrados Profesionalizacin familias y forzados a ser internos de escuelas de En Rurales BoliviaAndinos , en donde mas de cincuenta por deingls. Maestros del Per ciento de la poblacin habla un lenguaje indgena, la educacin bilinge no se implemento hasta los Per ha puesto en marcha un programa de aos 70 y fue solamente en algunas escuelas (McEwan y Jimnez, 2002).
desarrollo profesional en servicio para maestros sub-cualificados, con objetivo principal de Trgicamente, la educacin proporcionada a los nios indgenas, hoy el da, sigue siendo altamente reafirmar y fortalecer la identidad cultural y inferior a la de los nios no-indgenas en la mayora de las reas del hemisferio. Un estudio de la lingstica de la gente hablante de lengua educacin indgena en Per, por ejemplo, Quecha. revel que Mediante las caractersticas de interdisciplinarios las comunidades mdulos indgenas - cultura, lenguaje, localizacin geogrfica tienen efectos perjudiciales en los resultados basados en temas de la vida diaria en los Andes, estudiantiles dadas las tradiciones con enfoques mestizos en el ha currculo y lasexitosamente actitudes y creencias este programa apoyado a los maestros para se modelos de vida sociales manifestadas en las prcticas de enseanza (Hoover y perciban Wolforth como 1997). Esta observacin bilinge e intercultural para indgenas sus estudiantes y demuestra cmo la riqueza cultural, lingstica, e histrica de las comunidades constituye comunidades. (Hoover y Wolforth 1997). una desventaja ante las prcticas de enseanza inadecuadas y sesgadas que se traducen en una mayor

incidencia de un bajo desempeo estudiantil. Otros estudios en diversos pases han llegado a conclusiones similares sobre los nios indgenas con menores niveles de escolaridad y rendimiento acadmico, sumados a mayores niveles de desercin y repeticin (vase el Captulo I de este documento sobre Equidad con Calidad). 50

- 51 Con respecto a los maestros, las escuelas pobres, rurales, e indgenas tienen profesores con menores niveles de educacin, menos aos de experiencia y una mayor probabilidad de no certificarse (Reimers, 2000). Adems, en varios pases como Bolivia y Mxico, los maestros de escuelas indgenas bilinges normalmente no hablan el lenguaje indgena adecuado (vase, por ejemplo, McEwan y Jimnez 2002). Los pases estn procurando rectificar estas desigualdades con programas compensatorios, como los de capacitacin bilinge-intercultural, que ayudan a los maestros a replantear las prcticas discriminatorias de la educacin indgena. Muchos de estos programas compensatorios trabajan con los profesores para sensibilizarlos y prepararlos a dar respuesta a las necesidades particulares de las poblaciones indgenas (ver el cuadro 3.9). La certificacin bilinge en los Estados Unidos, el desarrollo de currculos multiculturales en Mxico, y los programas de Maestra en educacin Bilingue/Multicultural en Bolivia son ejemplos de innovaciones que atienden las debilidades de la prctica profesional en escuelas bilinges. Otros proyectos intentan preparar a miembros de comunidades indgenas para ser profesores locales. Aunque algunos de estos programas estn bien concebidos, no se ve el impacto de muchas oportunidades de formacin y capacitacin docente (Villegas-Reimers, 1998). Deben dirigirse mayores esfuerzos sostenibles en el tiempo para apoyar la educacin de los profesores indgenas y de los profesores que trabajan con poblaciones indgenas. Formacin docente para responder a las condiciones de las comunidades pobres e indigentes Las poblaciones sin recursos econmicos tienen necesidades especiales. Estas necesidades varan de persona a persona y de comunidad a comunidad, pero incluyen problemas como desnutricin, trabajo infantil, presencia limitada de adultos, altos niveles de violencia en comunidades, padres analfabetos o padres con poca educacin, condiciones de vida inestables y falta de electricidad, agua, o de otros servicios bsicos. La educacin bsica pblica, en la mayora de los pases incluye una mayora de estudiantes pobres o extremadamente pobres ya que los estudiantes ricos tienen mayores probabilidades de asistir a escuelas privadas. Pero la formacin docente para esos maestros que trabajan con nios pobres es altamente deficiente y no est diseada especficamente para las necesidades de estas comunidades. Estudios hechos en los Estados Unidos han demostrado que los profesores de nios pobres son mas propensos a no lograr las calificaciones de enseanza mnimas y a ensear un tema que no estudiaron (Ingersoll, 2002). Los profesores de nios pobres frecuentemente cuentan con menos aos de educacin en comparacin con los maestros de nios de clase media y alta. La consideracin del nmero de aos de educacin como indicador til de la calidad de profesores, es un tema debatido (analizado posteriormente) Sin embargo, la importancia que muchos asignan a los aos de educacin, sumada a la situacin de desigualdad entre las escuelas ricas y pobres, es un testimonio de la inequidad en la preparacin. Reimers (2000) encontr que los profesores tenan niveles de educacin significantemente ms bajos en escuelas marginadas de Mxico donde los padres tenan porcentajes ms altos de analfabetismo. En las escuelas en donde los profesores contaban nicamente con ttulos del primer ciclo de la educacin secundaria, el treinta por ciento de los padres era analfabetos. En las escuelas en donde los profesores tenan grados de educacin terciaria, solamente nueve por ciento de los padres era analfabeto. El nivel educativo inferior de los maestros de las reas rurales es, al menos en parte, el resultado de una poltica explcita en Mxico que motiva a los miembros de las comunidades locales conocedores de la cultura, historia gentes y lenguajes locales- a ensear en sus propias comunidades a pesar de su limitada educacin y formacin docente (ver el programa de CONAFE abordado abajo). 51

- 52 -

Lo anterior presenta un dilema para los programas diferenciados de capacitacin de maestros para distintas poblaciones. Es esencial que los profesores estn familiarizados e incorporen las necesidades de aprendizaje especificas, las experiencias y los perfiles de los nios con quienes trabajan. Pero al mismo tiempo debe asegurarse que los programas de entrenamiento alternativos, tales como programas de certificacin de emergencia para los profesores de las poblaciones indgenas, rurales o pobres, no ofrezcan educacin inferior.

52

- 53 Formacin Docente para Escuelas Rurales De manera similar a los maestros de estudiantes indgenas y econmicamente marginados, los profesores que trabajan en reas rurales enfrentan desafos en su formacin y capacitacin continua. La formacin docente para los profesores de las zonas rurales es inferior a la de los profesores urbanos. La capacitacin continua es usualmente inaccesible en reas rurales. En estas reas tambin existe una proporcin ms elevada de profesores sin formacin o de profesores que carecen de los requisitos bsicos para ensear. Peor an es el hecho de que las debilidades en la educacin de profesores se encuentran en lugares donde el ambiente de enseanza es ms demandante y difcil. Muchos profesores rurales ensean simultneamente a individuos de diferentes edades y en mltiples grados. Muchos de ellos trabajan bajo condiciones pesadas y a veces tienen que vivir en la escuela o viajar largas distancias para llegar al trabajo. Una mayor cantidad de estos docentes trabajan con estudiantes pobres, con hambre o desnutridos, o que no hablan el idioma del profesor (Villegas-Reimers, 1998). El estudio de Liang sobre salarios de los maestros en doce pases de Latinoamrica demostr que se les paga menos a los profesores en reas rurales que en las reas no-rurales, an descartando las diferencias por aos de educacin, experiencia y otras variables (1999). Esto es especialmente sorprendente, considerando que muchos pases han implementado aumentos e incentivos salariales para profesores en las reas rurales.
Grfica 3.7
A o s de E s c o la rida d de lo s D o c e nt e s s e gn pa s y T ipo de E s c ue la s Venezuela Uruguay P araguay P anam Ho nduras El Salvado r Ecuado r Co sta Rica Co lo mbia Chile B rasil La grfica 3.7 muestra los aos B o livia promedio de enseanza para los profesores en las escuelas urbanas y 10 12 14 16 22 marginadas en varios pases de Latinoamrica. En promedio, los profesores en escuelas marginadas tienen menos aos de enseanza que los profesores en lugares urbanos. Este es el caso de diez de los doce pases estudiados. Costa Rica y Paraguay son excepciones a esta tendencia, ya que apoyan el aprendizaje en escuelas marginadas asignando profesores altamente educados en esas comunidades. En Costa Rica los profesores en escuelas marginadas tienen en promedio ms aos de enseanza que los profesores de escuelas urbanas, mientras que en Paraguay los profesores de escuelas urbanas y marginadas tiene los mismos aos de educacin. M arginal Urbano

En otros pases las desigualdades entre los profesores rurales y urbanos son enormes. Brasil, por ejemplo, con una de las desigualdades de riqueza ms grandes del mundo, sufre enormemente de
22

Un indicador imperfecto llamadas "escuelas difciles " por el autor del estudio (Liang, 1999) - construido para distinguir entre los ambientes urbanos y rurales o menos urbanos abarcando escuelas rurales, escuelas de multi-grados, escuelas indgenas, etc dependiendo de la muestra de escuelas en cada pas

53

- 54 este problema. En 1999, el rea pobre y rural del noreste - una regin con una proporcin grande de poblacin Brasilea negra - tenan cerca de cincuenta veces ms maestros de primero a cuarto de primaria con ocho aos o menos de educacin que el rea sureste, caracterizada por ser urbana. Hasta en el interior de las mismas regiones geogrficas, veinte por ciento mas de maestros urbanos tenan ttulos de educacin superior, en relacin a sus pares rurales (Delannoy y Sedlacek 2001). Calidad Dada la amplia gama de contextos nacionales y sub-nacionales en las Amricas y dada la diversidad Cuadro 3.10: Uruguay: Centros Regionales de de ideas y metas para la educacin, es difcil identificar con exactitud qu es lo que constituye la Profesores (CERP) formacin docente de alta calidad. De hecho, no hay una concepcin definitiva de lo que constituye un "buen" profesor, por lo tanto, los componentes o cualidades los programas y las instituciones CERP es un de programa residencial intensivo de que forman a los profesores estn tambin sujetos a la interpretacin, la fluctuacin, y retropreparacin de docentes que se enfoca en la alimentacin. A pesar de estas discusiones, existe preparacin consenso general entre los pases en que el papel los y de los docentes para establecimientos en dificultades y en el trabajo de profesores es de crtica importancia y, por lo tanto, lo esescolares tambin su formacin.
desventaja. Promueve el prestigio profesional a travs de un trabajo demandante e intensivo. Los Sin embargo, debido a la diversidad de contextos y de visiones educativas, ladel mayora de los estudiantes participan en la vida campus de los indicadores especficos de la calidad hacen referencia ay un contexto especfico y se debenydiscutir y CERP estn sumergidos en la cultura el trabajo definir en un nivel sub-regional, nacional, o local 3.10 y 3.11) . Por esta Los razn CERP este de(ver la cuadros profesionalizacin docente. ofrecen una serie iniciativas que calidad atraenen al documento se ocupa ms sobre la relevancia que sobre la calidad. Estede documento define programa solicitantes de alto perfil. Este programa la formacin docente, entonces, como la capacidad de los programas de formacin docente de redujo exitosamente la tasa de desercin de los apoyar el tipo de desarrollo humano, aprendizaje, y mejoramiento de las capacidades identificadas participantes de un 40-50% en los programas de como metas por los ministerios o autoridades descentralizadas. formacin docente tradicionales a un 5% en el programa de los CERP.

Habiendo establecido esta definicin, es no obstante importante observar que la mayora de los pases en las Amricas han identificado problemas, cuando no crisis, en lo que juzgan debe ser la calidad de los profesores y su preparacin. Las crticas del desarrollo profesional siguen patrones claros - concentrndose sobre todo en el plan de estudios, la metodologa, los educadores del profesor, y la eficacia interna. Estos asuntos sern tratados brevemente. Debe considerarse que algunos pases pueden no considerar como problemticas una o ms de estas reas, o pueden pensar que el rea es problemtica de distinta manera a la que se trata en este documento. Si ese fuera el caso, es importante que el pas en cuestin pueda compartir algunos de sus xitos con otras naciones que estn experimentando similares desafos. Se intenta, aqu, sintetizar las tendencias generales referentes a los desafos en la calidad del desarrollo profesional.

Currculo

Cuadro 3.11: Microcentros de Intercapacitacin - Proyecto BASE, Nicaragua Este proyecto reune, en crculos de calidad, a maestros de escuelas vecinas de distinto tipo: de

Para una mayor reflexin El currculo de los programas de formacin docente, inicial y en servicio, es anticuado y deficiente. contextos rural y urbano, multigrado y tradicional o bilinge y monolinge. A pesar de que Tatto, 2000, en su sntesis internacional sobre la preparacin del profesor, describe cmo mucho del Cmo se oportunidad puede generarpara un equilibrio entre los estn en una fase inicial, estos microcentros crean una un mayor desarrollo lineamientos centralizados y la autonoma curricular y contenido depropio los programas deprofesional formacin docente. docente ofrecen un conocimiento dbil y desarticulado dentro del desarrollo Estos crculos de maestros se juntan al menosde pedaggica en las instituciones formadoras de los contenidos curriculares, mucha teora pedagoga. similar, Villegasuna vez cada dos meses poca paraprctica, elegir y y estudiar temas y vinculados aDe su forma prctica, conducir y maestros, que promueva tanto estndares de excelencia participar en capacitaciones y compartir experiencias del mbito escolar. Esta forma de Reimers y Reimers (1996) identifican problemas globales incluyendo la separacin del conocimiento y capacidades de adaptacin ante diversas actualizacin docente muy basada en conceptos de desempeo del currculo de la pedagoga, la descentralizada gran ausencia de est tpicos contemporneos, tales como la tecnologa necesidades? reflexivo, auto-investigacin y transformacin educativa centrada en el docente. Varios elementos, incluyendo el tamao relativamente pequeo de los microcentros, la ubicacin de la estrategia en las propias escuelas, el liderazgo de los maestros en los grupos, y la54 participacin activa y fortalecimiento de las relaciones entre los docentes involucrados son avances innovadores en la profesionalizacion de maestros en Nicaragua. Por otra parte,

- 55 educativa y los fuertes desafos de desercin y de repeticin, y la ausencia total de evaluacin de los planes de estudios en los programas e instituciones de formacin docente. Los estudios que se han abordado en el hemisferio, o sus sub-regiones, encuentran desafos similares. Entre estos podemos encontrar la formacin excesivamente terica, el poco uso de lo aprendido en el saln de clases y las series de actualizaciones parciales que generan un currculo pesado y desarticulado que no resuelve las diversas demandas de los planes actuales de la educacin (PREAL, 2001; Avalos, 2000; Villegas-Reimers, 1998; Delannoy et al 2000; Torres 2000; Rosas 2000). Los profesores que atienden a estudiantes de bajos recursos, rurales, y minoras tnicas y lingsticas a menudo han sido formados utilizando una curricula nacional que, en la mayora de los casos, no son efectivas para atender y sortear barreras lingsticas, de pobreza, de desnutricin, de alta repeticin y de desercin que afectan a estas poblaciones (Villegas-Reimers 1998). Las posibles ventajas de eficacia y de equidad contempladas por los planes de estudios nacionales de educacin docente son contrarrestadas con las consecuencias negativas de no tratar a la necesidades diversas y divergentes de estas poblaciones (ver cuadros 3.12 y 3.13).
Cuadro 3.13: Bolivia: Maestra en Educacin Intercultural Bilinge de la Universidad Mayor de San Pedagoga Simn en Cochabamba

Una segunda rea de preocupacin en la formacin docente Bolivia es la pedagoga empleada en programas La Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, ha sido casa del Programa Andino e de instituciones. Maestra en Aqu, Educacin de nuevo, Intercultural existeBilinge una desconexin desde su nacimiento comn, o como en 1998. Rosa Este Mara esfuerzo Torres colaborativo (1996) lo Para reflexin ha tenido cinco objetivos interconectados, que son: un promovida grado de maestra enmayor Educacin Intercultural expone, una contradiccin entre la metodologa activa en losuna planes de la educacin y el Bilinge para individuos hablantes de lengua indgena en el campo de educacin; investigacin acadmica uso prolongado de mtodos tradicionales y pasivos en las mismas instituciones que se encargan de pesar de la frecuente adopcin y aplicada sobre educacin en establecimientos multitnicos yAmultilinges; difusin de becas de en polticas estos ensear a los profesores cmo ensear a estudiantes (Villegas-Reimers, 19v98; Navarro y Verdisco, de estos profesionalizacin de los docentes, ellos, temas; servicios tcnicos a diversas instituciones que trabajan en campos; estimulacin y creacin 2000; Torres Rosas 2000). frecuentemente, permanecen de una red 2000; de programas de formacin en Educacin Intercultural Bilinge. Este programa est
desempeando papeles casi pasivos y ampliamente considerado como un xito dada su alta eficiencia interna (tiene una desercin de cero) tradicionales. Cmo ms all de y las posiciones diversas e importantes que los sus planes egresados ocupan en todos los pases de la ir sub-regin Es de extrema preocupacin que mientras de la educacin primaria ylogramos secundaria abrazan un profesionalismo conferido a uno Andina (Lpez 2001). la idea de una educacin constructivista, creativa, y crtica, muchos profesores en el hemisferio asumido en el que los docentes se hacen carecen de las habilidades correspondientes. Los estudios cualitativos dede profesores han observado responsables su propia prctica? (Nez estas deficiencias en pases tales como Per, Mxico y Brasil. El uso continuado de mtodos 2000) tradicionales, argumenta Villegas-Reimers (1998), "reproduce los sistemas de enseanza tradicionales y la organizacin social injusta de las sociedades" (p. 11).

Se aprecia con claridad que, si los mismos profesores no piensan de manera crtica y creativa, no podrn ensear a sus estudiantes tales habilidades. Un estudio de desarrollo profesional en Mxico encontr que los mtodos pedaggicos son responsables, de forma significativa, del logro del estudiante (Lopez-Acevedo 2002). Este factor es mucho ms importante que, incluso, la presencia del material didctico en el aula. Lopez-Acevedo destaca que una enseanza clara del tema, un dominio de los contenidos curriculares, el buen manejo de las preguntas y dudas son componentes claves de la enseanza eficaz. Una vez ms, el estudio y evaluacin de la metodologa es una cuestin compleja. En algunos casos, el uso de manuales y de textos - medios tradicionales - han logrado incrementar la prctica reflexiva del profesor; mientras que otras veces los mtodos interactivos no logran ser efectivos para temas de instruccin, se ejecutan pobremente y no tienen los resultados deseados (Tatto, 2000). Un estudio reciente en la Argentina indic que los profesores en ese pas continan pensando en su trabajo de manera tradicional a pesar de las reformas de la educacin. Los profesores dicen que ven su trabajo como una carrera vocacional ms que como una profesional (Regina Gibaja segn lo 55

- 56 citado en Alvarez y Majmudar 2001). En Nicaragua, la reforma del plan de estudios a mediados de los 90s procur cambiar el papel del estudiante, convirtindolo en el agente principal en su propia educacin. De forma similar, esta reforma llam a una transformacin del profesor para convertirlo en un facilitador de los procesos de aprendizaje de los nios. Pero, a excepcin de un pequeo nmero de escuelas que han recibido entrenamiento intensivo, esta reforma todava no ha logrado cambiar los roles tradicionales del profesor y del estudiante. La permanencia de los mtodos didcticos tradicionales en las escuelas normales y la escasez y mala calidad de los talleres en servicio han evitado la aplicacin exitosa de esta reforma en la mayor parte del pas. Para que las reformas de la educacin que proponen un aprendizaje activo, centrado en el estudiante, lleguen a ser exitosas, la formacin docente debe apoyar la profesionalizacin de profesores ayudndoles a convertirse en agentes de la transformacin educativa (Torres 2000, Schiefelbien 2000). Los mtodos para apoyar la profesionalizacin significativa del profesor varan y se basan en el contexto; pero incluyen tcnicas tales como identificar a los profesores como investigadores activos del aula de clase, profesores que crean y adaptan el currculo, crculos de desarrollo profesional docente y oportunidades para los profesores de compartir experiencias e innovaciones en conferencias, en publicaciones o en asociaciones profesionales. Esta profesionalizacin tambin requiere la incorporacin de profesores en el desarrollo y la puesta en prctica de las reformas de la educacin. Formadores de Maestros
Para una mayor reflexin

tipo de sistemas necesitan estar Otro desafo comn en la regin se refiere a los formadores deQu docentes - que ensean a profesores en operacin para que un aprendizaje de hoy y futuros. Hay muy pocos estudios o evaluaciones de los formadores docentes pesar para toda la de vida sea ms a fluido y del papel crtico que estos individuos desempean. Jennings (2001) observa que pocos pases menos desarticulado en todas las del etapas la carrera profesional de un Caribe, a excepcin de Trinidad y Tobago, mencionan la medicin yde evaluacin de los formadores docente de los docentes en sus planes de educacin nacional. Esta deficiencia est muy ? extendida en el hemisferio. Tatto (2000) en su revisin de investigaciones sobre la preparacin del profesor encontr solamente un estudio que se ocupa de este tema. La formacin profesional y el estudio de los formadores de docentes permanecen en un segundo plano dentro de los planes de la educacin de los ministerios o se desatiende por completo.

Es generalmente reconocido, sin embargo, que la preparacin de los formadores de los docentes es pobre. En Jamaica, Belice, y Paraguay, por ejemplo, se les requiere solamente tener una carrera universitaria o una carrera en la educacin y recibir un poco de entrenamiento adicional (si es que alguno) en cmo trabajar con profesores (Villegas-Reimers 1998). Se agrega a este problema el hecho de que frecuentemente hay una carencia de comunicacin entre las escuelas e institutos o programas de entrenamiento, haciendo difcil que los formadores de docentes mantengan la relevancia y actualizacin de las clases y los talleres (Villegas-Reimers, 1998). Eficiencia Interna Las instituciones de formacin inicial docente tambin sufren de altas tasas de repeticin y desercin. Esto probablemente se debe a la combinacin de los severos problemas de calidad discutidos anteriormente y las caractersticas de la poblacin inscrita en los programas de formacin docente. Hay pocos datos disponibles sobre este fenmeno. Cabe mencionar a modo de ejemplo, que 56

- 57 en la provincia de Chuquisaca, Bolivia, slo 13.5% de estudiantes inscriptos en las escuelas normales se graduaron entre 1991 y 1998.

Innovaciones En aos recientes los pases a lo largo del hemisferio han implementado reformas que tratan los desafos en la formacin docente. Muchas de estas reformas han comenzado a demostrar resultados alentadores. Algunas de estas innovaciones se han presentado en las cajas informativas dispersadas a travs de este captulo. Otras reformas, sin embargo, no han tenido el impacto previsto y/o se han percibido como intrusas y alarmantes. Esto es particularmente cierto para esas reformas que disminuyen la fuerza de los sindicatos de maestros, que no son lo suficientemente profundas o sostenibles para apoyar cambios significativos, o que exigen mayor trabajo de parte de los profesores, sin asegurarse de que estn capacitados para realizarlo. Sin embargo, uno de los desafos enfrentados en el continente americano es que debido a debilidades en la investigacin educativa y al hecho de que muchas de estas reformas se han implementado muy recientemente, hay una cantidad limitada de datos confiables sobre cules reformas funcionan y porqu. Es necesario reiterar que este captulo no busca proponer cualquiera de estas innovaciones como modelos para otros pases. El propsito es abrir el dilogo entre y al interior de las naciones, con el objetivo de mejorar la formacin docente en el hemisferio. Esta seccin sintetiza algunas de las tendencias en formacin docente en el hemisferio. Profesionalizacin Un principio que gua a muchas reformas de la formacin docente es el apoyar su profesionalizacin. La profesionalizacin (Burke, 1996) es el proceso interno mediante el cual los profesores ganan autonoma, competencias, poder de toma de decisiones y apropiacin de su trabajo. Este movimiento es una reaccin frente a lo que se ha llamado la "proletarizacin" de la fuerza docente (Perrenoud, 1996) que se refiere a la degeneracin del profesional docente en simple aportacin pasiva a la actividad educativa. Las reformas especficas basadas en aumentar la profesionalizacin de profesores son variadas (algunas se discuten abajo, como los casos de microcentros y la investigacin-accin); y por lo general animan a profesores a que tomen mayor responsabilidad por su propia educacin y prctica en el aula. Aprendizaje durante toda la vida El concepto de aprendizaje para toda la vida es otro concepto que se encuentra en los fundamentos de muchas reformas recientes. Este concepto ve a la formacin docente como un proceso permanente y continuo, en vez de limitado a perodos especficos de la educacin. El concepto es una variacin fundamental de las estructuras del desarrollo profesional de profesores que requiere que la formacin sea ofrecida continuamente. Tambin requiere que las instituciones de formacin docente trabajen juntas para crear una experiencia de preparacin y entrenamiento completa y cohesionada, en vez de una caracterizada por momentos desconectados. 57

- 58 Profesores como lideres/reformistas Esta innovacin implica la incorporacin de profesores en posiciones de liderazgo, formulacin de polticas y de diseo de currculo. En vez de enterarse pasivamente de las reformas para asumir la Este reciente programa de desctralizacin tarea de implementarlas, los profesores son los catalizadores de ladocente transformacin y del desarrollodetrs profesional permite a mejoramiento educativo. Un requisito en este tipo de las innovacin es asegurar que los profesores no Escuelas Normales Superiores y a las sean involucrados en el proceso reformista solamente de manera simblica, todos los Universidades operar sino con que autonoma siguiendo los lineamientos y las profesores tengan la oportunidad continua de participarcurricular jugando papeles de liderazgo.
Cuadro 3.14: Colombia: Programa Nacional de Formacin Docente

poltidcas del gobierno central. El currculo flexible, con lienamientos para mantener Descentralizacin estndares nacionales en contenido y equidad, permite realizar adaptaciones Los pases del continente americano tienen niveles locales y tipospara de descentralizacin marcadamente responder a las necesidades de diferentes Algunos pases, como Canad y los Estados altamente descentralizados, las Unidos diversas estn poblaciones de la sub-regin, administrativa y financieramente. En Canad los requerimientos de la certificacin de los docentes especialmente las poblaciones indgenas.

estn determinados completamente por las provincias y los territorios (Fisk, 2000) .23 Los Estados Unidos, por otra parte, estn en un proceso de rpida centralizacin del control curricular y pedaggico debido a la actual tendencia hacia los estndares y la evaluacin. Muchos otros pases estn movindose de controles administrativos centralizados a descentralizados. En algunos casos, especialmente en Centroamrica, esto ha provocado un debilitamiento del maestro y de sus sindicatos ya que el control sobre las contrataciones, los despidos y las decisiones salariales son depositadas en las manos de las autoridades escolares locales (ver el cuadro 3.14).

El concepto de descentralizacin puede ser un arma de doble filo. Si bien la descentralizacin es fundamental para empoderar a las comunidades locales y a los maestros para que adquieran un mayor protagonismo y profesionalizacin (Perrenoud 1996), paradjicamente tambin puede dar como resultado un des-empoderamiento y mayor inequidad (Torres, 1996). En Chile, por ejemplo, la formacin inicial del docente es realizada casi exclusivamente en las universidades, instituciones que tienen un alto grado de autonoma y descentralizacin. Por lo tanto, existe una gran heterogeneidad en la currcula, los requisitos, la duracin de los estudios, etc. lo que ha desembocado en caractersticas, habilidades y niveles de calidad muy diferentes entre los maestros formados. Si bien la diversidad de habilidades y caractersticas puede ser altamente benfica, desafortunadamente estas diferencias frecuentemente se manifiestan de forma jerrquica a lo largo de las lneas de la segmentacin social tradicional (Nez Prieto 2000). Lo anterior no intenta cuestionar la importancia de la descentralizacin, sino enfatizar la relevancia de una planeacin y aplicacin cuidadosa de las polticas de descentralizacin. Como la experta estadounidense, Linda Darling-Hammond (2001), escribi: Las soluciones burocrticas a los problemas de la prctica siempre fallarn porque la enseanza efectiva no es una rutina, los estudiantes no son pasivos y los cuestionamientos que se derivan de la prctica no son simples, predecibles o estndares. Como consecuencia, las decisiones sobre la enseanza no pueden ser formuladas en lo alto, para luego ser empacadas y trasladadas hacia abajo a los maestros. Reformas Integradas Esta tendencia se refiere a la integracin de las reformas de la formacin docente dentro de las
23

Para una mayor reflexin Cmo se relacionan nuestras reformas de la formacin docente con las reformas ms amplias de los sistemas educativos? Existen formas de fortalecer estas relaciones?

http://www.kingsu.ab.ca/~fisc/teacher.htm

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- 59 reformas ms amplias de estructura, currculo y pedagoga y de desarrollo de recursos humanos, reformas salariales, incentivos y condiciones laborales. Las reformas son transversales y complementarias han demostrado que pueden mejorar de forma ms efectiva los resultados del aprendizaje de los estudiantes. (Lowden, 1999). Un ejemplo de una reforma integrada es la reciente reforma del desarrollo profesional de Colombia: Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Esta reforma es parte de una reforma nacional curricular (Tatto 2000). Como fue establecido por el Ministro de Educacin: no dudan en vincular la transformacin de la escuela y el fortalecimiento de la calidad educativa con la modificacin de la funcin de los maestros y el enriquecimiento de su desarrollo profesional. (Artunduaga, sin fecha, p. 9). Otra forma de integrar las reformas es atraer a actores clave para que participen en el diseo de la reforma y en su proceso de aplicacin para poder tener un apoyo ms amplio y una aplicacin ms efectiva. Los actores clave, como los sindicatos, tienen frecuentemente el poder de hacer o deshacer las reformas y, por otra parte, actores como las organizaciones no gubernamentales, las organizaciones internacionales y el sector privado pueden tener perspectivas y recursos valiosos para apoyar la formacin docente. Investigacin-Accin La investigacin-accin es un mtodo de profesionalizacin docente que involucra a los maestros en procesos de investigacin donde reflexionan sobre las realidades especficas que enfrentan en sus salones de clase, identifican los restos o problemas que desean resolver, formulan hiptesis acerca de esos retos, desarrollan estrategias para resolverlos y, luego, las aplican, evalan y reorientan. Este proceso ha sido aplicado en pases tan alejados entre s como son Lesotho en el frica subsahariana y los Estados Unidos (Stuart, 1991). Las iniciativas que consideran ste mtodo han sido desarrolladas en programas de formacin inicial y en servicio. El Salvador, por ejemplo, est difundiendo una iniciativa para desarrollar capacidades de investigacin como habilidades centrales en los programas de formacin docente de las universidades. Tecnologa
Cuadro.16: Caribe: El Experimento de Enseanza a Distancia de la Universidad de West Indies (UWIDITE) El programa de la UWIDITE ofrece educacin a distancia basada en redes de teleconferencias interactivas. El programa opera fuera del campus universitario en Barbados, Jamaica y Trinidad & Tobago y sirve adems a otros once pases a travs de modelos alternativos de formacin inicial de maestros. Los centros de aprendizajes estn equipados con micrfonos, parlantes y equipo audio-grfico para teleconferencias interactivas, as como videos, cintas y material impreso para trabajo off-line. El componente de formacin en servicio es muy seductor ya que permite a los estudiantes trabajar y estudiar fuera de las instalaciones del campus. (Hall and Marrett, 1996).

Recientes reformas en la formacin docente estn usando herramientas tecnolgicas para enriquecer y fortalecer sus resultados. Varias de esas reformas han sido mencionadas en los cuadros de este captulo. La tecnologa usada en programas como el de formacin docente a distancia permite que maestros que se encuentran geogrficamente aislados reciban programacin de calidad. Tambin, los programas que apoyan el conocimiento prctico de tecnologas avanzadas, que sacan provecho de la computadora, permiten a los docentes comunicarse entre ellos y enriquecer su propio aprendizaje y el de sus alumnos (ver los cuadros 3.15 y 3.16). 59

- 60 Cuadro 3.15: Costa Rica: Programa de Informtica Educativa (PIE I y PRIES) Iniciado en 1988 en escuelas primarias, el Programa de Informtica Educativa es una accin educativa de equidad que busca mejorar el aprendizaje y rendimiento de estudiantes y de democratizar el acceso a la tecnologa. Para 1998 ms de la mitad de todas las escuelas primarias en Costa Rica estaban incorporadas al programa. Un componente clave de estas iniciativas es la capacitacin y monitoreo continuo de los maestros que se encuentran a cargo de los laboratorios de informtica y de los que se encargan de asistirlos. Las oportunidades de educacin magisterial incluyen capacitaciones intensivas, programas de formacin inicial en informtica, y conferencias nacionales. Estas estrategias tienen el propsito de fortalecer relaciones horizontales entre maestros y estudiantes en la tarea de construir conocimiento. Las Evaluaciones del proyecto demuestran que ha logrado disminuir el absentismo estudiantil al nivel de educacin primaria, y aumentar el rendimiento acadmico de estudiantes en casi todas las asignaturas en alumnos de primaria y secundaria. Estudios de escuelas primarias tambin indican que el programa ha tenido una influencia positiva en las concepciones sociales de la escuela, la matrcula, la auto-estima y autonoma de los estudiantes. (PREAL Mejores Prcticas website, Gurdin 1999) Los desafos actuales del programa incluyen el lograr incorporar a todas las escuelas primarias del pas, desarrollar de forma exitosa el modelo para la educacin secundaria (asumido en el ao 2002) y desarrollar la infraestructura adecuada para enfrentar el reto de formacin docente que implicar la atencin universal de la primaria y la aplicacin del modelo para secundaria.

Microcentros Los microcentros son innovaciones informales de desarrollo profesional que consisten en grupos de maestros, frecuentemente de una o pocas escuelas, que se renen de forma regular para trabajar juntos en el mejoramiento de su prctica. Pases como Guatemala, Brasil, Colombia, Chile y Nicaragua (ver el cuadro 3.17) tienen programas de este tipo. Si bien estos programas varan de pas a pas, e incluso de escuela a escuela, los microcentros se basan en la idea de una Cuadro 3.17: Chile Microcentros de Profesors Rurales profesionalizacin sostenida y promovidaMECE por pares. Los maestros se renen y discuten su prctica RURAL del saln de clases, comparten sus dificultades y xitos, y desarrollan planes y estrategias de mejora. Algunas veces, estas estrategias toman la forma de la investigacin-accin el saln de Esta interesante innovacin, queencomenz enclases, 1992, agrupa a losestratgico docentes en rurales trabajando en escuelas otras veces toman la forma de planes de mejoramiento desarrollo; en otras ocasiones, multi-grado o incompletas para analizar suindividuos prctica, maestros designados dirigen los talleres y, otras, el crculo de docentes decide traer a intercambiar experiencias pedaggicas, disear currculos externos para que los gue en las sesiones de desarrollo profesional en temas particulares.
y actividades, y crear nuevas formas de enseanza. Los microcentros son tambin un espacio para participar en Los microcentros estn, generalmente, basados en tres supuestos El primer supuesto es quey talleres ofrecidos porbsicos. los tcnicos del ministerio cada experiencia, contexto y situacin educativa es diferente y requiere estrategias de mejora organizaciones no gubernamentales. El objetivo de los distintas e individualizadas. El segundo supuesto es quees losestimular propios maestros, los individuos con el microcentros la innovacin y promover el conocimiento y la experiencia diaria en elaprendizaje saln de clases, son quienes conocen y entienden mejor a a travs de la profesionalizacin docente de por los vida. La poltica estn reconoce queen los son los sus escuelas y estudiantes. Y, finalmente, que microcentros apoyados eldocentes supuesto de que que mejor del conocen necesidades, el trabajo conjunto de los maestros, con el apoyo Estado, las es necesario para fortalezas crear realesy dificultades presentes en sus comunidades y por innovaciones en las escuelas (Mineduc 2002). consiguiente son las personas mas apropiadas para disear y promover el cambio en sus escuelas. Estos microcentros estn tomando fuerza y ganando influencia. Mientras algunos estudios han demostrado que an no Conclusin han estimulado un cambio dramtico en las prcticas en el aula, s han generado mejores relaciones entre tcnicos (Ministerio de Educacin,educacin Chile). Este captulo ha examinado los retos, los docentes debates y y las innovaciones en la preparacin, y

profesionalizacin de los docentes en el continente americano. A partir de este captulo es claro que 60

- 61 los retos son muy grandes. Como la investigadora y ex Ministra de Educacin de Ecuador escribi: Mientras que la formulacin de poltica educativa configura al maestro ideal, la aplicacin de dicha poltica no da los pasos necesarios para construir dicho maestro (Rosa Mara Torres, 1996, p. 448). Lo que tambin es claro es que muchos de los retos en la formacin de docentes son compartidos por mltiples pases, independientemente de su tamao, riqueza o ubicacin geogrfica. Si bien esto muestra la magnitud del trabajo a realizar para enfrentar y resolver esos desafos, tambin crea oportunidades para que los pases puedan compartir, discutir y aprender uno del otro. As como Sarmiento y Mann, en el siglo XIX reunieron los esfuerzos de sus naciones para construir la educacin pblica, los Ministros de Educacin, formuladores de poltica y, por supuesto, los mismos maestros pueden reunirse en torno a la cooperacin horizontal, el intercambio de conocimiento y la transferencia crtica. Podemos observar que el hemisferio ha ensamblado y puesto en accin muchas lecciones importantes, ideas y ejemplos de poltica. Lo que tiene una importancia crtica ahora, es que los Ministerios de Educacin demuestren compromiso y persistencia en sus esfuerzos para mejorar la Para una mayor reflexin calidad de la docencia. Las polticas eficaces y su aplicacin fiel y honesta, la articulacin entre sectores, la disponibilidad de apoyos econmicos, materiales de personal, y la de constancia Cmoy pueden los ministerios educacin pueden y los departamentos ministeriales de formacin docente ser los nicos ingredientes mgicos en el reto de mejorar la prctica docente.
de los distintos pases colaborar ms ampliamente en materia de investigaciones, programas consolidados, recursos y retos?

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71

- 72 -

Apndices
Apndice 1
Figura1a: Nicaragua Grado promedio mnimo de escolaridad, 15-19 aos, 1998 (%) 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4
Grado

Fgura 1d: Nicaragua Grado promedio de escolaridad, 15-19 aos, 1998 (%)
1 00.0 80.0 60.0 40.0 20.0 0.0 1 2 3 4

Hombres ricos Hombres est. Medio Mujeres est. medio Mujeres pobres 5 6 7 8 9

Grado

Total

Hombres Urbanos

Mujeres Rurales

Figura 1b: Repblica Dominicana Grado promedio mnimo de escolaridad, 15-19 aos, 1996 (%)

Figura 1e: Repblica Dominicana Grado promedio de escolaridad, 15-19 aos, 1996 (%)
1 00

100
80

80
60

60 40 20 0 1 2 3 4
Grado

Hombres ricos Hombres est. Medio Mujeres est. medio Mujeres pobres

40

20

0 1 2 3 4
Grado

Total

Hombres Urbanos

Mujeres Rurales

Figura 1c: Guatemala, Grado promedio de escolarizacin, 15-19 aos, 1999 (%) 100 80 60 40 20 0 1
1

Figura 1f: Guatemala Grado promedio de escolaridad, 15-19 aos, 1999 (%)
1 00

80

60

Hombres ricos Hombres est. Medio Mujeres est. medio Mujeres pobres
1 10 0 10 00 0 10 0 10 0 8 8 0 9 0 8 05 6 9 0 0 6 6 0 0 6 0 4 8 0 5 4 4 0 0 2 8 0 0 2 0 2 2 0 0 7 05 00

40

20

Mujeres ricas Hombres pobres

0
11 11

4 5 Grado

9
Total

Grado

Hombres Urbanos

Mujeres Rurales

Fuente: "Educational Attainment and Enrollment Profiles: A Resource Book based on an Analysis of Demographic and Health Survey Data" by Deon Filmer. 2000 and updates. Mimeo. Development Research Group, The World Bank

72

- 73 Apndice 2 EDADES TPICAS DE ESTANCIA EN LA EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA Y TASAS DE ESCOLARIZACIN NETA POR GRUPOS DE EDAD *
Pas
Amrica Latina y El Caribe

Duracin y edades de la escolaridad obligatoria

Ao

Escolarizacin Neta
En cualquier Nivel En Primaria
a a a

Edades
4 5
43.2

6
76.6

7
95

8
96.3

9
94.6

10
94.3

11
91.6

12
86

13
78.8

14
68.6

15
56.7

16
47.5

17
42.3

18
37.7

19
32.9

20

1991 23 1991 1991

En secundaria

Anguilla

Antigua y Barbuda 12 aos, edades 5-16 Argentina 10 aos, edades En cualquier Nivelb 5-14
En Primaria
c

1998 1997

100

100

100

100

100

100

100

97

95

80

70

63 1.9 9.3 47.3

30

En secundaria, 1er 1997 c nivel En secundaria, 2o nivel 1997

c

En Primaria

1997

100

100

100

100

100

100

93.4

27.5

11.2

3.5

0.8

0.2

0.1

Bahamas 12 aos, edades En Primariad 5-16

En secundaria
e

1993 1993

90

98.4

100

99.4

100

99.1

13.2 90.9 92.2 87.3 87.4 84.6 75.5 16.4 6.8 0.6 8.2

Barbados 12 aos, edades En Primariad 5-16

1991 91 90.1 93.2 86.7 86.2 83.9 11.6

Belice 10 aos, edades En Primariad 5-14

En secundaria
e

1994 1992

97

100

100

100

99.1

100

95.2 0.3

87.4 5.3

61 21.9

26.1 40.5

8.5 43.5 37.4 25.6 12.2 4.2 1.7

Bolivia 18 aos, edades En cualquier Nivelk 6-13

1997 87.8 95.9 97.9 99.1 98.8 99.5 99.2 99.1 98.7

73

- 74 En Primaria
d

1990

90.2

100

100

100

97.2

84.3

72.2

58.2

20.3

6.8

2.5

0.4

Brasil 8 aos, edades En cualquier Nivelk 7-14

En Primaria
f

1996 1997

82.7

93.6

96.1

95.9

96.4

95.9

95.4

92.6

88.4 8.7 29.6 31.6

En secundaria, 1er 1997 f nivel En secundaria, 2o nivel 1997

f

En Primaria

1994

21.8

76.7

91.2

95.3

96.1

96.5

95.5

89.3

76.7

63.9

37.1

24.1

13

9.4

7.1

Canad varies province by En Primariad

En secundaria
e

1995 1995

27

91

99.2

100

100

89.4 11

87.1 13.3

13.3 86.9

1.6 99.6

0.1 99.7 98 92.8 69.4 34.3 10.5 13.4

Chile 8 aos, edades En cualquier Nivelb 6-13

En Primaria
g

1998 1997

40

97

100

100

99

97

96

94

92

89

90

80 0.9 2.4 71.5

56

En secundaria, 1er 1997 g nivel En secundaria, 2o nivel 1997

g

En Primaria

1996

40.1

99.5

98.6

95.4

94.1

93.3

93.1

92.4

69.4

23.7

7.7

0.4

10 Colombia
10 aos, edades En cualquier Nivelk 5-14
En cualquier Nivel En Primaria
d e h

2000 1999 28.8 1996 1995 66.5 10

80.3 82.3 70.5

91.9 91.2 85.9

96.1 96.6 90.9

96.3 99.3 91.4

95.6 98.5 85.4 9.3

92.8 88.2 54.8 30.5

90 85.4 37.8 45.2

85.3 77.7 22.1 52.2

80.7 71.5 13.7 53.5 62.7 3.7 49.5 53.6 1.3 43.2 37.2 0.5 33.5 22.6 0.7 23.6 17.1 12.2

En secundaria

11 Costa Rica
10 aos, edades En cualquier Nivelb 6-15
En Primaria
d e

1998 1997 1997

60 55.9

95 92.6

100 97.6

100 94.4

99 96.6

96 97.2 0.3

90 60 22.1

80 20.9 40.5

63 7.2 40

49 1.8 33.6

41 0.4 28.7

28 0.1 16

10

En secundaria

4.9

1.3

0.4

12 Cuba
9 aos, edades En Primariad 6-14
En secundaria
e

1996 1993

100

100

100

99.9

95.7 0.1

93.3 11.5

21.7 71.6

7 75.5

1.9 71.7

0.5 50.1 49.2 39.1 25.4 14.3 9.9

13 Dominica

74

- 75 13 aos, edades 5-17

14 Repblica Dominicana
9 aos, edades En cualquier Nivelk 5-13
En cualquier Nivel En secundaria
e b

1996 1998 1993

88.6 71

91.9 92

92.7 99

94.9 98

94.3 95

96.1 90 0.5

95.2 88 2.6

94.5 87 6.2

90.2 77 15.8 70 21.8 60 25.7 48 27.7 35 21.5 14 7.8

15 Ecuador
10 aos, edades En cualquier Nivelb 5-14
En Primaria
d

1998 1996 16

97 94.8

100 99.2

100 100

99 100

99 98.5

97 87.1

86 46.8

71 21

61 10.8

52 5

51 2.2

44 1

29 1.4

16 El Salvador
9 aos, edades En cualquier Nivelb 7-15
En Primaria
d

1998 1995 3

10 33.6

45 81.3

80 86.2

92 82.9

97 87.8

96 80.6

95 84.5

88 80.9

82 71.3

72 48.2

62 25.2

55 12

41 8.2

17 Granada
n/d

18 Guatemala
11 aos, edades En cualquier Nivelk 5-15
En Primaria
d

1999 1997

43.5 13.1

72.1 65.7

82 74

87.8 77.2

88.5 77.9

84.7 72.8

78.3 67.4

68.3 44.6

57.4 26 17.3

19 Guyana
10 aos, edades En Primariad 6-15
En secundaria
e

1995 1995

75

93.7

99.2

96.9

88.8

70.4 27.2

41.7 66.6 79.6 76.9 62.5 39.2 21.3 4

20 Hait
6 aos, edades En cualquier Nivelk 6-11
En Primaria
d

1994 1990 1

56.9 8.7

67.2 15.8

74.4 22.4

77.3 25.5

75.1 31.9

78.2 31.6

80.3 35.6

82.6 35.4

82.7 33.2 28.7 23.7 37.9

21 Honduras
6 aos, edades En Primariad 7-12
En secundaria
e

1993 1991

49.6

87.9

97.3

95.3

95.3

87.8 2

76.8 10.6

49.1 17.7

33.8 21.8 22.2 22.1 19.1 16.2 11.8 10

22 Jamaica
6 aos, edades En Primariad 6-11
En secundaria
e

1992 1992

77.4

97.4

100

100

99.7

91.7 9.7

30.6 67.2

2.1 95.8 95 80.8 64.1 30.4 8.8 0.1

23 Mxico

75

- 76 9 aos, edades En cualquier NivelI 6-14

En Primaria
d e

2000 1996 1996

71 10

89 100

94 100

95 100

96 100

96 100

95 87 14

92 40 56

86 19 68

78 8 64

66 5 48

54

45

35

30

En secundaria

38

26

14

2.8

24 Nicaragua
6 aos, edades En cualquier Nivelk 7-12
En Primaria
d

1998 1997 4

64.9 49.5

72.5 80.1

78.2 82.3

82.7 78.4

81.2 82.3

82.5 74.6

82 65.5

74.5 45.5

68 29 20.7 0.7 0.2 0.1 0 0.1

25 Panam
6 aos, edades En Primariad 6-11
En secundaria
e

1990 1990

77.4

93.5

97

97

95.8 0.1

88.2 3.3

47.8 34.2

23.7 54.5

11.6 58.2

5 57.8

1.6 53.8

0.5 46.1

0.2 28.8 14.1 7.6

26 Paraguay
8 aos, edades En cualquier Nivelk 6-13
En cualquier Nivel En Primaria
d b

1990 1998 1996

32.2 74 74.4

83.1 98 94.3

94.3 98 94.9

96.7 97 95.9

97.1 97 96.2

96.7 92 92

93.4 90 74.3

78.1 80 37.8

56.7 71 16.1 60 6.7 50 42 29

27 Per
11 aos, edades En cualquier Nivelk 6-16
En cualquier Nivel En Primaria
d e b

2000 1998 1997 1997 9

99.6 100 85.4

98.8 100 92.6

97.7 100 93.8

96.2 100 94.5

94.8 100 93.6 0.1

87.6 100 86.2 7.1

85.8 100 54.1 37.8

82.9 80 37.9 52.4

79.8 71 23.5 64.4 60 16.7 65.8 50 16 56.1 42 16.1 41.1 29 15.1 21.7 9.7 10.9 0.4 4

En secundaria

28 Sn. Kitts y Nevis

13 aos, edades 5-17

29 Sta. Luca
12 aos, edades 5-16

30 San Vincente y Las Granadinas

11 aos, edades 5-15

31 Suriname
n/d

32 Trinidad y Tobago
7 aos, edades En Primariad 5-11
En secundaria
e

1996 1992

84

91.8

89.5

91.7

92.1

92 2.2

77.7 30.7

33 63.6

14.5 72.8

6.5 73.7

0.6 68.7 44.9 19.8 8.5 2.3 0.4

76

- 77 33 EEUU
varies by state
En Primaria
d e

1995 1995

85.4

97.5

92.3

99.1

100 1.1

92.9 4.3

32.6 71.2

4.6 97.3

0.7 100

0.1 98.7 89.1 81.4 24.4 5 1.5

En secundaria

34 Uruguay
10 aos, edades En cualquier Nivelb 5-14
En Primaria
j

1998 1997

48

99

100

100

100

100

100

100

82

72

69

57 0 10.7 41.4

35

En secundaria, 1er 1997 j nivel En secundaria, 2o nivel 1997

j

En Primaria

1996

51.8

98.9

100

100

100

100

68.1

23.7

9.3

35 Venezuela
10 aos, edades En cualquier Nivelb 6-15
En Primaria
d

1998 1996 9

80 76.1

94 90.8

95 90.6

96 90.9

97 91.5

96 86.8

87 83.5

82 78.3

78 64.1

68 37

60 17.3

44 6.2

35 2.3

ESTANCIAS TPICAS 2

TASAS DE ESCOLARIZACIN NETA

70 70 70 70 70 En cualquier nivel En primaria En secundaria En secundaria, 1er nivel En secundaria, 2o nivel

Primaria Secundaria Secundaria, primer nivel Secundaria, segundo nivel

Edades de estancia obligada en la educacin Escolaridad obligatoria

3

Notas: * El presente cuadro, elaborado por la Unidad de Desarrollo Social y Educacn de la Secretara General de la OEA, tiene como propsito facilitar una adecuada lectura comparada de la escolarizacin neta, como indicador bsico de los logros y retos de los sistemas educativos del Hemisferio, a la luz de su gran herogeneidad. 1 La escolarizacin neta se define como el porcentaje de individuos de un grupo de edad determinado que asiste a un nivel o conjunto de niveles educativos. En este cuadro, "En cualquier nivel" es el porcentaje de cada grupo de edad que esta inscrito en cualquier grado de 77

- 78 cualquier nivel educativo (preescolar, primaria, secundaria y terciaria); "En primaria" es el porcentaje de cada grupo de edad que se encuentra inscrito en cualquier grado del nivel primaria; "En secundaria" es el porcentaje de cada grupo de edad que se encuetra inscrito en cualquier grado de cualquier nivel de secundaria (ya sea que este estructurada en un solo nivel o en dos niveles); "En secundaria, 1er nivel" es el porcentaje de cada grupo de edad que se encuentra inscrito en cualquier grado del primer nivel de educacin secundaria; y "En secundaria, 2o nivel" es el porcentaje de cada grupo de edad que se encuentra inscrito en cualquier grado del segundo nivel de educacin secundaria. 2 Los sombreados indican las edades reglamentarias o tpicas de ingreso y permanencia en cada nivel educativo. "Secundaria" indica las edades tpicas de ingreso, permanencia y egreso de la educacin secundaria en aquellos sistemas educativos donde solo existe una etapa en este nivel educativo; en el resto de los sistemas educativos, la educacin secundaria esta dividida en dos etapas, constituyndose cada uno de ellos en niveles. 3 Los contornos negros sealan las edades de estancia obligada en la educacin. Fuentes: a Estimaciones de la Unidad de Desarrollo Social y Educacin de la Secretara General de la OEA, realizadas en 1997 con datos del SIRI y del CELADE b Instituto de Estadsticas de la UNESCO, citados en la versin preeliminar del Informe Regional del Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) publicado en 2001. c Relevamiento anual 1997 de la Direccin General Red Federal de Informacin, MCyE. Con proyecciones de poblacin 1997 del INDEC. Citados en Mercosur Educativo d Instituto de Estadsticas de la UNESCO, Base de datos del World Education Indicators, publicada en http://unescostat.unesco.org/en/stats/stats0.htm e Instituto de Estadsticas de la UNESCO, Base de datos del World Education Indicators, publicada en http://unescostat.unesco.org/en/stats/stats0.htm f IBGE e Censo escolar e do Ensino Superior, MEC/INEP. Citados en Mercosur Educativo g Departamento de Estudios y Estadstica. Ministerio de Educacin. Citados en Mercosur Educativo h Ministerio de Educacin de Colombia i Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000 j INE. Proyeccin de poblacin. Citados en Mercosur Educativo k WB. Research Project on Educational Attainment and Enrollment around the World http://www.worldbank.org/research/projects/edattain/edattain.htm 78

- 79 -

Apndice 3

Figura 2a: Norteamrica, Tasa de desempleo de jvenes, 15-24 aos de edad, 1996 y 2001
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Canada Mexico USA 1996 2001

Fuente: United Nations Millenium Indicators, http://millenniumindicators.un.org

Figura 2b: Amrica Central, Tasa de desempleo de jvenes, 15-24 aos de edad, 1996 y 2001

Youth Unemployment Rate, ages 15-24

2500 Percent Unemployment 2000 1500 1000 500 0 Code 1 2 3 4

1995 1999

Fuente: United Nations Millenium Indicators, http://millenniumindicators.un.org Nota: 2000 data se us para Nicaragua y Rep. Dominicana, 1998 see us para Guatemala

- 80 Figura 2c: Regin Andina, Tasa de desempleo de jvenes, 15-24 aos de edad, 1996 y 2001

Youth Unemployment Rate, ages 15-24

2500 Percent Unemployed 2000 1500 1000 500 0
1995 1999

Fuente: United Nations Millenium Indicators, http://millenniumindicators.un.org

Nota: 2000 se us para Bolivia y Ecuador, 1996 se us para Colombia y Ecuador

Figura 2a: Cono Sur, Tasa de desempleo de jvenes, 15-24 aos de edad, 1996 y 2001

Youth Unemployment Rate, ages 15-24

2500 2000 1500 1000 500 0
1995 1999

Percent unemployed

Mercosur Countries

Fuente: United Nations Millenium Indicators, http://millenniumindicators.un.org

Nota: 2000 se us para Argentina y Uruguay

- 81 Apndice 4

Figura 4a
Argentina Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)
100

Figura 4b
Canad Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)

80

100 80

60
60 40 20

40

20

0 15 16 17 18 19 20

0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Edad

Edad

Figura 4c
Chile Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)
100 80 60 40 20 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 100 80 60 40 20 0 6

Figura 4d
Costa Rica Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Edad

Edad

Figura 4e
Repblica Dominicana Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)
100 80 60 40 20 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Figura 4f
Ecuador Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)
100 80 60 40 20 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Edad

Edad

- 82 -

Figura 4g
El Salvador Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)
100 80 60 40 20 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 100 80 60 40 20 0 6

Figura 4h
Paraguay Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Edad

Edad

Figura 4I
Per Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)
100 80 60 40 20 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Figura 4j
Uruguay Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)
100 80 60 40 20 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Edad

Edad

Figura 4k
100 80 60 40 20 0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Venezuela Tasa neta de escolarizacin por edad simple, 1998 (%)

Edad

Para una mayor reflexin Por qu es importante expandir la escolarizaci n en la educacin secundaria ? Tenemos razones distintas para expandir la secundaria a las que tuvimos para expandir la primaria?

- 83 Apndice 5 Tasas de Sobrevivencia, Algunos Pases del Caribe

79

94

90

67

73

Belize

Dominica

68 57

Grenada

66

35

84

82
91 91 90 90

Guyana

Jamaica

62

St. Kitts & Nevis

61

34

95

72

97

82 68 62 52

St. Lucia

Trinidad & Tobago

56 42

St. Vincent & the Grenadines

Tiempo 1: hasta el ltimo grado de la primaria Tiempo 2: hasta el final del primer grado de la secundaria Tiempo 3: hasta el ltimo grado de la secundaria