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hagster en educacIn
mencIn CestIn de CaIIdad
Tercer Semestre
--
Paulo 7olante 8. Profesor, Facultad de EducacIon, PontIfIcIa UnIversIdad CatolIca.
|Iguel Nussbaum Profesor, Fc. CIencIas de la ngenIeria, P. UnIversIdad CatolIca.
y adaptado por el EquIpo de CestIon Escolar de FundacIon ChIle.
Fruto del ejercIcIo InterdIscIplInarIo, este texto recoge dIstIntas optIcas sobre gestIon
y propone cuatro prIncIpIos de accIon para quIenes analIzan y dIrIgen organIzacIones educa
tIvas. Estos prIncIpIos defInen prIorIdades y sugIeren un estIlo de conduccIon que prIvIlegIa
la prctIca del lIderazgo, la productIvIdad, una vIsIon holistIca y el sentIdo de trascendencIa
en la gestIon educatIva. Se sostIene que estos prIncIpIos responden a la complejIdad y
partIcularIdad de estas organIzacIones, junto con precIsar reas de desarrollo claves en el
contexto de los actuales procesos de reforma e InnovacIon educatIva.
Este prImer estudIo conceptualIza tales prIncIpIos, ejemplIfIcndolos a partIr de nece
sIdades y debIlIdades en la gestIon educacIonal, detectadas por actores relevantes y dIag
nostIcos sobre el tema. PosterIormente, se propone un modelo que los Integra y
operacIonalIza.
INTPD0UCCIDN
Los sIstemas educacIonales en el mundo, partIcularmente en AmrIca LatIna, estn
constantemente sometIdos a procesos de reformas estructurales que suponen transforma
cIones a nIveles macro y mIcro
1
. Estas apuntan prIncIpalmente a contextualIzar la ensean
za y los aprendIzajes esperados en funcIon de los cambIos globales de las ultImas dcadas
2
.
En ChIle, estas transformacIones se han caracterIzado por los conceptos de calIdad y equI
dad que InspIran las politIcas que las guian
J
.
Este texto se InspIra en una dIscusIon InterdIscIplInarIa, desarrollada entre los aos
1999 y 2000 en la que partIcIparon acadmIcos de dIversas Facultades de la P.U.C. Este
grupo conformo una comIsIon de estudIo denomInada 'Erasmus' que convoco a autorIdades
de InstItucIones de educacIon superIor y del |NE0UC, como tambIn a dIrectores de esta
blecImIentos educacIonales de la FegIon |etropolItana.
CUATPD PPINCIPIDS 0E ACCIDN EN
CESTIDN E0UCACIDNAL
1
Hanson, |., 1999.
2
Cox, C.,1996.
J
Carcia HuIdobro, 1999.
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A nuestro juIcIo, el soporte fundamental para el xIto de estas reformas estructura
les, es la autonomia de las unIdades educatIvas a travs de una gestIon que responda
efIcazmente a las demandas de sus actores dIrectos. Por lo tanto, se trata de responsabIlIzar
a las organIzacIones educatIvas de procesos que Integran dIversas dImensIones y, que por
ello, exIgen una gestIon compleja. SIn embargo, en multIples anlIsIs se Interroga por la
relacIon entre los esfuerzos por reformar el sIstema educatIvo y los resultados de aprendIza
je que se obtIenen en los establecImIentos
4
. En defInItIva, se pregunta:
cmo cambIan Ios resuItados de Ias unIdades educatIvas ante Ias
IntervencIones a que Ias somete Ia reforma!.
Ante los resultados obtenIdos, nos parece que luego de doce aos de InversIon y
dIseos de cambIos estructurales, es urgente concentrarse en la capacIdad de gestIon de
cada organIzacIon educatIva, a fIn de vIabIlIzar el objetIvo bsIco:
maxImIzar resuItados de aprendIzaje
Por otra parte, es oportuno recordar que los estudIos dIagnostIcos que funda
mentaron estas IntervencIones en nuestro pais, defInIeron problemas y desafios de dIverso
orden, entre ellos:
La percepcIon de falta de sentIdo en los actores de la enseanza medIa.
La InsatIsfaccIon de expectatIvas socIales generadas por la cobertura alcanzada.
Las dIfIcultades en la gestIon educatIva.
EstudIos ms recIentes muestran que el xIto escolar sIgue muy asocIado al nIvel de
Ingreso socIoeconomIco
5
y refuerzan las crItIcas a los resultados del sIstema educatIvo en su
conjunto. Por ejemplo, se afIrma que cada uno de los 12 aos de educacIon en ChIle valen
en trmInos prctIcos lo mIsmo pues no exIstIria una dIferencIa sIgnIfIcatIva entre el
Ingreso economIco esperado de un egresado de quInto bsIco al de tercero medIo. (8eyer,
H., 2000). Esto reforzaria la Idea que los jovenes que anualmente no Ingresan a la educa
cIon superIor, han perdIdo sus aos InvertIdos en la enseanza medIa pues, por sI mIsmo,
este nIvel es el menos rentable prIvada y socIalmente hablando.
4
SchIefelbeIn, E., 2000; 8ravo y Contreras, 2001
5
|Izala, A, Fomaguera, P., 2000
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En contraste con estos anlIsIs macro, se ha detectado evIdencIa que muestra multI
ples casos de xIto educacIonal, en que escuelas y lIceos obtIenen mejores resultados que la
norma, aun cuando se enfrenten a restrIccIones estructurales y al mIsmo dIagnostIco nacIo
nal.
6
En estos establecImIentos se han Ido conformando fortalezas especifIcas, muchas de
ellas relacIonadas con varIables de gestIon
7
que nos permIten hablar de un efecto organIza
cIon que va ms all del esfuerzo IndIvIdual o de las cIrcunstancIas externas.
Tanto estas experIencIas locales como los antecedentes InternacIonales confIrman la
prIorIdad estratgIca de contar con capacIdades de gestIon que conduzcan a cada escuela o
lIceo a desarrollarse desde si mIsmos, actIvando un sIstema de planIfIcacIon y retroalImen
tacIon capaz de prever resultados expresados en indIces de efIcacIa, efectIvIdad, efIcIencIa
y relevancIa. 0e acuerdo a lo anterIor, este artIculo se apoya en tres Ideas detectadas en
procesos exItosos de gestIon educatIva
8
:
La gestIon educacIonal puede orIentarse al logro de resultados de aprendIzaje en fun
cIon de las condIcIones concretas en que se sItua.
La organIzacIon educatIva enfrenta problemas y desafios cuyos contenIdos han sIdo
clasIfIcados en currIculares, dIdctIcos o admInIstratIvos. SIn embargo, las decIsIones
para abordarlos y su ImplementacIon, requIeren habIlIdades de gestIon.
Es deseable Implementar InstancIas de control de procesos y resultados para antIcIpar
qu puede esperarse ante determInadas decIsIones y esfuerzos. A contInuacIon se desa
rrolla un marco conceptual que busca recoger la complejIdad y las multIples dImensIones
que caracterIzan la gestIon educatIva. Este marco se construye a partIr del supuesto
que la gestIon educatIva necesIta capacIdades especIfIcas que pueden ser sustentadas
por una perspectIva InterdIscIplInarIa.
CUATPD PPINCIPIDS PAPA LA CESTIDN E0UCATIVA:
LIderazgo, ProductIvIdad, VIsIn HoIstIca y TrascendencIa
En el contexto de la teoria organIzacIonal, se entIende por prIncIpIos de accIon a
aquellas creencIas bsIcas y supuestos compartIdos que IndIcan el tIpo de organIzacIon que
se desea y que condIcIonan la comprensIon, las reglas y los comportamIentos requerIdos
6
ArancIbIa 7., 1992; Zarate, C., 1992; Arzola, S. 2002.
7
AlvarIo, C., 8runner, J. J., Fecart, |.D., 2000.
8
ConclusIones derIvadas de la consulta realIzada a dIrectores, InvestIgadores y representantes de Ins
tItucIones educatIvas de educacIon bsIca, medIa y superIor de la F.|., en el contexto de una serIe de
grupos focales que se efectuaron en torno al tema lIderazgo y gestIon educacIonal a fInes de 19992000.
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(SwIerInga E WIerdama, 1992). Estos prIncIpIos actuan a nIvel explicIto e ImplicIto y ambos
IntervIenen facIlItando u obstaculIzando los objetIvos InstItucIonales (ArgyrIs E Schun, 1978).
Al plantear los prIncIpIos de lIderazgo, productIvIdad, vIsIon holistIca y el sentIdo de
trascendencIa, se propone un marco conceptual que facIlIte la adopcIon de herramIentas de
gestIon especIfIcas a la organIzacIon educacIonal. A contInuacIon se desarrolla cada uno de
estos prIncIpIos y, posterIormente, se concluye sobre sus proyeccIones operacIonales.
LI0EPAZCD:
El prIncIpIo del lIderazgo en una organIzacIon educatIva apunta a canalIzar las capacI
dades y la InfluencIa Interpersonal hacIa el logro de resultados de aprendIzaje en los estu
dIantes. EstImular la nocIon de lIderazgo, desde el nIvel dIrectIvo hasta la base de la
organIzacIon, agIlIza la toma de decIsIones y se generan experIencIas que mejoran el clIma
no solo en trmInos de cohesIon Interpersonal sIno tambIn en funcIon de prIorIdades y
objetIvos.
0e la gestIon del lIderazgo deberiamos esperar efectos posItIvos en el clIma de la
organIzacIon que IncIdan dIrectamente en la calIdad de la mayoria de los procesos relevan
tes para el logro de aprendIzajes y avances organIzacIonales.
Por otra parte, exIste evIdencIa que el factor lIderazgo del dIrector, es una ventaja
que Incluso puede compensar debIlIdades en profesores y padres. por tanto, es necesarIo
que la autorIdad formal de la organIzacIon sea reconocIda en su rol de lIderazgo potencIando
asi el surgImIento de otros actores en funcIon de proyectos especifIcos.
9
Al momento de explIcar como ejercer un lIderazgo efectIvo en una organIzacIon
educatIva, es necesarIo recurrIr a InvestIgacIones que precIsan condIcIones y requIsItos de
alta complejIdad. Se sostIene, por ejemplo, que la efIcacIa y la pertInencIa del perfIl de
lIderazgo est en funcIon de la sItuacIon y del desarrollo del grupo en que se desempea este
rol. Esto ImplIca que no exIste un estIlo de lIderazgo efIcaz perse, sIno un repertorIo
verstIl para determInadas sItuacIones y para las dIversas etapas de desarrollo de la organI
zacIon;
Estas afIrmacIones se sustentan en el clsIco modelo del lIderazgo sItuacIonal (Hersey,
P., 8lanchard, K., 1972),
9
Claser,W., 2000; Cereceda, L., 2000; |NE0UC, 2000.
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Se conxtextualIzan en la perspectIva del lIderazgo transformacIonal (LeIthwood, K.,
1994)
Y son enrIquecIdas con InvestIgacIones que destacan los matIces cognItIvos de los dIfe
rentes estIlos requerIdos en el aprendIzaje y la InnovacIon educatIva (Anderson, J.,
Creeno, J., Feder, L, SImon, H., 1999).
Junto a estos antecedentes, es muy Importante destacar la necesIdad una clara dIrec
cIon y pro actIvIdad que se sustente y sea coherente con la propIa cultura organIzacIonal
partIcularmente, en aquellas organIzacIones que se ven exIgIdas a responder multIples de
mandas y que son afectadas por varIables exogenas que no controlan vulnerabIlIdad socIal,
dependencIa politIca, rIgIdez presupuestarIa, etc.
Con lo anterIor, se confIrma que la ImportancIa del prIncIpIo del lIderazgo en las
organIzacIones educatIvas, se asocIa a un mayor InvolucramIento y contrIbucIon de los
dIversos mIembros en las metas InstItucIonales y, prIncIpalmente, a la clarIdad y alIneamIen
to en pos del logro de resultados de aprendIzaje. A contInuacIon, se propone una
ejemplIfIcacIon de esta logIca, contenIda en la propuesta de estndares para el lIderazgo
educacIonal planteados por la SLLCUSA 5 en 1996. Segun esta propuesta, el lIderazgo
educatIvo deberia sostener en el tIempo, las fortalezas y nfasIs que se detallan en el
sIguIente cuadro
10
:
NFASIS DESCRIPCIN
VIsIn
Una vIsIon sobre el aprendIzaje que es compartIda y sostenIda por la comunIdad
educatIva.
DbjetIvo
una cultura pedagogIca y programas instruccIonales centrados en el aprendIzaje de los
estudIantes y el crecImIento del staff de profesores
DperacIones
Una admInIstracIon de operacIones y recursos para un seguro y efIcIente ambIente de
aprendIzaje.
ContrIbucIones
Una actIva vInculacIon con las famIlIas y los mIembros de la comunIdad respondIendo
los dIversos Intereses del entorno proxImo y movIlIzando sus capacIdades.
EtIca
La promocIon del xIto de todos de los estudIantes, actuando integramente y
comunIcando un comportamIento coherente con los compromIsos adquIrIdos.
Entorno
La promocIon del entendImIento del ms amplIo contexto politIco, cultural.
economIco y legal en el que se Inserta la comunIdad educatIva. Con claras InIcIatIvas
de respuesta e InfluencIa desde la organIzacIon a este contexto.
10
Los estndares surgIeron de los estudIos sobre lIderazgo educacIonal efectIvo y de los aportes de profe
sIonales del rea recogIdos a travs de 24 sIstemas escolares estatales de Estados UnIdos. Esta sIste
matIzacIon fue desarrollada por el ConsorcIo nterestatal de LIcencIa de Lideres Escolares (SLLC, por sus
sIglas en Ingls).
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Para cada una de estas fortalezas es posIble dIsear proyectos e IndIcadores que
permItan construIr capacIdades y consolIdar habIlIdades especIfIcas para lograrlas. El valor
que esto tendria consIste en no dIstraer recursos nI energias de lo que hemos defInIdo como
el objetIvo bsIco de la organIzacIon educatIva. Como complemento, en el cuadro 2 se
proponen tres nfasIs y crIterIos de fondo que son exIgIbles a cualquIer lIderazgo
organIzacIonal.
11
los que sugIeren una mIrada Integradora y de largo plazo, que conecta el
anlIsIs del lIderazgo con el prIncIpIo de la productIvIdad.
Cuadro 2: Tres nfasIs y crIterIos para constatar IIderazgo organIzacIonaI
PPD0UCTIVI0A0
Las organIzacIones educatIvas enfrentan tres dIfIcultades a la hora de defInIr su fun
cIon de produccIon.
12
PrImero, recIben demandas sImultneas y de dIverso orden, tanto de Interesados
externos como Internos a la operacIon.
Segundo, se les exIge dar cuenta a ms de un agente controlador, tales como, los
propIetarIos, los padres, las autorIdades nacIonales, locales, organIzacIones estudIantIles,
etc.
Tercero, dos de sus prIncIpales factores de xIto son sus prIncIpales destInatarIos:
padres y estudIantes.
EnfasIs CrIterIos
AlIneamIento en tomo a
objetIvos
Cuando la organIzacIon logra objetIvos sostenIdos en el tIempo. AlIneando
las expectatIvas de sus actores Internos y externos
EfIcIencIa y satIsfaccIon Cuando se logran procesos Internos controlados. satIsfaccIon de
colaboradores y operacIones efIcIentes.
AdaptabIlIdad y cambIo Cuando se logra la adaptabIlIdad al entorno, gracIas a las
habIlIdades para el cambIo y el desarrollo exItoso de la
organIzacIon.
11
Naha 7andI, A., 1997
12
FontaIne, L., EyzaguIrre, 8., 2001/ LetwIn, D., 1988
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Frente a estos desafios, parece oportuno proponer un crIterIo que permIta concep
tuar la productIvIdad de los esfuerzos y procesos que se realIzan al InterIor de la organIza
cIon educatIva y, al mIsmo tIempo, proveer un crIterIo que facIlIte el juIcIo externo de los
dIversos Interesados en los resultados obtenIdos. El cuadro J muestra una relacIon bsIca de
productIvIdad que se defIne como la proporcIon en que los esfuerzos realIzados alcanzan
satIsfactorIamente los logros esperados.
Cuadro 3: PeIacIn bsIca de productIvIdad
0e este modo, para todos los procesos de transformacIon que realIza la organIzacIon
educatIva, ya sean de contenIdo currIcular, dIdctIco, socIal o economIco, se esperar
maxImIzar la relacIon entre logros y esfuerzos como lo expresa el cuadro J. 0ado que la
capacIdad de esfuerzo es lImItada, es precIso que esta relacIon descanse en la fIjacIon de
prIorIdades y compromIsos, en la contrIbucIon efectIva de sus mIembros y en el establecI
mIento de opcIones claras en torno a qu logros se prIvIlegIaran y qu recursos se utIlIzaran.
El xIto de esta relacIon de productIvIdad reducIr la varIabIlIdad de demandas a atender y
se optImIzaran los esfuerzos a realIzar. Un claro ejemplo de este relacIon, consIste en el uso
del recurso tIempo el cual deberia prIvIlegIar aquellas actIvIdades que Incrementan la
probabIlIdad de los logros prIorItarIos.
SIn embargo, este concepto de productIvIdad y su relacIon bsIca entre logros /
esfuerzos, enfrenta dos dIfIcultades para su aplIcacIon dIrecta en nuestro sIstema educacIo
nal:
PrImero, los logros requIeren de un objetIvo explicIto respecto al cual medIrlos.
Segundo, los esfuerzos deben ser vIables y sostenIbles de acuerdo a las condIcIones
exIstentes o posIbles de desarrollar.
Ambos elementos de la relacIon productIva suponen decIsIones acotadas a cada sItua
cIon especifIca que exIgen que cada organIzacIon educacIonal busque la pertInencIa, la
efIcIencIa y la efIcacIa respecto su entorno.
Productividad =
Logros
Esfuerz os
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En consecuencIa, al trasladar el prIncIpIo de productIvIdad a cada organIzacIon educa
tIva se responsabIlIza al lIderazgo Interno de su propIa funcIon de produccIon cuestIon que
ImplIca rIesgos para los gobIernos, las famIlIas y los propIos responsables de estas organIza
cIones.
1J
0e este modo, el prIncIpIo de la productIvIdad en educacIon ImplIca que las organIza
cIones que asuman la responsabIlIdad de lograr las metas educacIonales que la socIedad
requIere, a lo menos, deben ajustar sus objetIvos, dIsear procesos de transformacIon y
evaluar sus resultados.
En la fIgura 1 se plantea un modelo de transformacIon que sIntetIza estas proposIcIo
nes sobre la gestIon orIentada a la productIvIdad en la organIzacIon educatIva:
Este modelo enfatIza:
La necesIdad de leer y comprender el entorno de la organIzacIon.
La defInIcIon de objetIvos factIbles y relevantes a ese entorno.
Supone el dIseo y programacIon de la transformacIon que busca lograr tales objetIvos.
Figura 1: ModeIo de transformacin
Redefinicin de
Ia transformacin
Entorno
Objetivos
Transformacin
Evaluacin de
logros
Redefinicin de
objetivos
1J
|ancebon, |.J., 1999 / DntIveros, |., 1998; Cassasus, J., 2000
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SImultneamente, plantea dos InstancIas de retroalImentacIon y ajuste:
1. La redefInIcIon de las transformacIones en funcIon de los logros
2. La redefInIcIon de objetIvos en funcIon de los logros y el entorno.
La redefInIcIon de objetIvos es el punto ms delIcado de este modelo, pues podrian
modIfIcarse prIncIpalmente por dos motIvos:
PrImero, sI se superarn o no se alcanzarn los nIveles de logro esperado, una vez
ejecutadas varIas transformacIones y ajustes operacIonales.
Segundo, sI cambIa sIgnIfIcatIvamente el entorno y es necesarIo ajustarse a nuevos
escenarIos.
Actualmente, en nuestro sIstema educatIvo la redefInIcIon de objetIvos que se refIere
a logros de aprendIzaje esta condIcIonada a las restrIccIones que provIenen de la supervIsIon
mInIsterIal, con respecto los nIveles minImos de rendImIento exIgIdo.
A futuro, podria vIncularse con compromIsos que se hayan adquIrIdo con la comunIdad
y/o con los propIos padres o estudIantes, benefIcIando a la organIzacIon educatIva con una
presIon adIcIonal que la llevaria a concentrarse en metas de aprendIzaje demandadas por
sus destInatarIos y sostenedores prIncIpales (organIsmos subsIdIarIos, padres, organIsmos
evaluadores, etc.).
Nuestra proposIcIon es que los objetIvos prIorItarIos de las organIzacIones educatIvas
se formulen en trmInos de maxImIzar resultados de aprendIzaje. Con este crIterIo, es
posIble pensar los objetIvos desde el anlIsIs Incremental (cuantItatIvo), ganar en sImplIcI
dad (varIables acotadas) y repercutIr favorablemente en sus benefIcIarIos prIncIpales (estu
dIantes), Al mIsmo tIempo, es un crIterIo amplIo que puede darle contenIdo relevante a
cada entorno (flexIble) y ajustarse de acuerdo a los mrgenes permItIdos por la regulacIon y
la competItIvIdad del sector.
Esta logIca supone la capacIdad del sIstema y de las organIzacIones especIfIcas de
generar multIples funcIones de produccIon educatIva (HerrIot, 1979), que respondern a las
varIadas capacIdades y condIcIones que se IdentIfIquen en cada caso y entorno especifIco;
Algunas sern ms IntensIvas en la actIvIdad del alumno,
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Dtras enfatIzarn las capacIdades docentes,
Algunas Incorporarn a las unIversIdades o InstItucIones de destIno de los egresados,
amplIarn la sala de clases utIlIzando espacIos de la comunIdad,
ncorporarn apoderados, sus estudIantes partIcIparn en empresas, podrn realIzar
servIcIos comunItarIos combInando el trabajo con el estudIo, etc.
A partIr de estas InIcIatIvas, se constItuyen los modelos de transformacIon que explI
carn resultados en funcIon de objetIvos de gestIon, tal como se observa en organIzacIones
que actuan en el marco de una relatIva descentralIzacIon admInIstratIva y pedagogIca
14
.
En sintesIs, se propone el prIncIpIo de la productIvIdad como un componente de gestIon
en cada organIzacIon educatIva, facIlItando la apropIacIon de un enfoque de transfor
macIon especIfIco a cada contexto y realIdad Interna, Esto tendria como consecuencIa
una concepcIon de gestIon educatIva, capaz de explIcItar una oferta y un compromIso
con objetIvos asocIados a logros de aprendIzaje, a los cuales responder desde si mIsma.
Todo esto supone condIcIones de borde conocIdas y recursos lImItados que varIarn en
funcIon de la dependencIa admInIstratIva de cada organIzacIon.
PEPSPECTIVA HDLSTICA 0E LA CESTIDN E0UCATIVA
ExIste consenso en que los sIstemas educatIvos tIenen como funcIon proveer oportunI
dades para acceder al capItal cultural que le permIta a toda persona Integrarse y partIcIpar
actIvamente en la construccIon de su propIo desarrollo.
15
|s all de cuales y cuantas claves
serian las necesarIas para lograr efectIvamente este desarrollo, resulta IndIscutIble que una
de ellas consIste en facIlItar las herramIentas para que cada sujeto pueda perfeccIonarse
por si mIsmo, profundIzando su propIa comprensIon y accIon en el contexto en el que se
desenvuelva.
SIn embargo, exIste acuerdo en que no todos los Insumos para educarse, provIenen de
la organIzacIones educatIvas, de hecho, con frecuencIa se sostIene que:
Los arendzaes ms relevantes ara la vda, se loyran or medo de la exer-
mentacn y artcacn en los esacos cotdanos.
14
En ChIle, esto ocurre en los denomInados "Proyectos Vonte yrcnde" que tIenen el proposIto de Incre
mentar los aprendIzajes a travs de la transferencIa de recursos y de cIerta autonomia en el dIseo de
transformacIones estratgIcas. TambIn se observa en InIcIatIvas de menor escala como los Concursos
P.|.E. (|NE0UC, 2000)
15
Stenhouse, L., 1981.
-1-
Al respecto, (Cardner (198J) argumenta que:
En cambo, en el saln de clases los rojesores hablan, resentando a menudo el
materal en jorma smblca y abstracta, aoyndose en medos nanmados, como los
lbros y dayramas ara transmtr njormacn.
Por lo que cIertas perspectIvas currIculares, sostIenen que esta sItuacIon se explIcaria
por la InsIstencIa en un modelo lIneal dIscIplInar (Torres, J., 1994). En el cual los saberes
estn separados e IncomunIcados, donde exIsten compartImentos que transmIten contenI
dos aIslados, respecto de los cuales es muy dIficIl establecer conexIones para los estudIantes
e Incluso los docentes.
Ante estas dIvIsIones que no favorecen la sInergIa nI la IntegracIon de procesos claves
para el logro de objetIvos de la organIzacIon educatIva. Nuestra reflexIon plantea qu
podria hacer la gestIon al respecto:.
Por otra parte, constatamos que la falta de IntegracIon en la enseanza es abordada
con dIversas estrategIas pedagogIcas que persIguen replanteamIentos metodologIcos,
evaluatIvos y en el uso de recursos dIdctIcos.
|uchas veces sIn una perspectIva explIcIta de gestIon que Integre estos esfuerzos, con
lo que se reproduce el fenomeno que se Intenta elImInar. Por cuanto, se realIzan Interven
cIones parcIales ante un problema que es total. En estos casos se olvIda que la artIculacIon
currIcular y pedagogIca suponen una mIrada Integradora, que requIere anlIsIs, capacIdades
y conocImIentos conjuntos (Santos Cuerra, 1997).
Tales problemas, como la mayoria de las sItuacIones que enfrentamos en una organI
zacIon compleja, pueden tener un contenIdo especifIco, pero sI se quIere lograr una modI
fIcacIon sustentable deben concebIrse sus solucIones como una decIsIon organIzacIonal que
exIge adecuacIones y ajustes que van ms all de la InIcIatIva del profesor y el espacIo de
aula (Stenhouse, L., 1981). Un ejemplo paradIgmtIco del enfoque Integrador que Intenta
mos descrIbIr, se observa en las estrategIas de los denomInados Proyectos de |ejoramIento
EducatIvo. Aqui un J0 de los proyectos en enseanza medIa y un 20 en educacIon bsIca
(19961998), explicItamente apunta a la IntegracIon currIcular. Y en general, abordan
objetIvos en lenguaje (61 EC8., J2 en E|. o matemtIcas con una estrategIa que supone
la accIon coordInada de los dIversos subsectores y procesos de enseanza (|NE0UC, 2000).
Por nuestra parte, proponemos el concepto de vIsIon holistIca para representar un
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prIncIpIo de gestIon que hace a cada parte responsable por el todo que le da sentIdo. En
este caso, cada proceso o actIvIdad de enseanza, deberia estar conectado con el objetIvo
bsIco de la organIzacIon educatIva; a saber, lograr metas de aprendIzajes. Y sI entende
mos que este tIpo de aprendIzajes meta no esta en funcIon de una dIscIplIna o un subsector
especifIco, entonces;
suonemos que la yestn educatva tambn le corresonde jacltar esta vsn,
yenerando las condcones ara que se roduzca una ejcente red nterna, que conjor-
me una caacdad ms all de las ndvdualdades que en ella artcan.
Por ello es necesarIo Instalar una concepcIon global, muldImensIonal y compleja, no
solo sobre el aprendIzaje, sIno tambIn respecto de la nocIon de conocImIento.
16
A modo de sintesIs, se sugIeren algunas IntegracIones que constItuIrian una perspectI
va holistIca en la gestIon, el aprendIzaje y el conocImIento pertInente:
Una IntegracIon de la organIzacIon respecto al entorno global (contemporaneIdad)
Una IntegracIon de la organIzacIon respecto a su entorno InmedIato (pertInencIa)
Una IntegracIon entre los conocImIentos propuestos al InterIor de la organIzacIon
(InterdIscIplInarIedad)
Una IntegracIon entre lo que se conoce hoy y aquello que no conocemos (problematIcIdad)
7olvIendo a destacar el prIncIpIo del lIderazgo y su funcIon de transmItIr y alImentar
una vIsIon Integradora. Nos parece clave destacar que;
0el conductor de la oryanzacn deender el mulso ara asar desde la
desartculacn a la nteyracn.
En tal sentIdo, es muy Importante la capacIdad de lIderazgo en cuanto a:
TransmItIr e Implementar una vIsIon del aprendIzaje compartIda y sostenIda por la
comunIdad.
16
|orIn, E. 1999.
-21-
Y, por otra parte, de su habIlIdad para generar y mantener un dIlogo atento con el
entorno, a fIn de:
Fesponder y movIlIzar los Intereses de la comunIdad cIrcundante.
Junto con artIcular una perspectIva sobre el aprendIzaje y el conocImIento, el prIncI
pIo de la vIsIon holistIca ImplIca atenuar las tradIcIonales dIsyuntIvas y separacIones que
debIlItan la sInergIa organIzacIonal. Por ejemplo, se deben dIscutIr las aparentes dIferen
cIacIones entre decIsIones de admInIstracIon y/o InstruccIon, que muchas veces ImpIden ver
como una decIsIon pedagogIca condIcIona un proceso de gestIon y vIceversa. En el cuadro
N 4 se presenta un enfoque multIdImensIonal de la gestIon educatIva
17
, que a nuestro juIcIo
refleja la necesIdad de IntegracIon que Intentamos descrIbIr:
Cuadro 4: |odelo multIdImensIonal de la gestIon educatIva.
Para llegar a manejar este enfoque multIdImensIonal, se debe comprender que la
IntegracIon no consIste en la sumatorIa de sus componentes, sIno ms bIen, que para
favorecer el hecho:
que el sstema salya adelante con los roblemas y las demandas que su entor-
no te resenta, debe nclurse dentro del sstema una varedad yual a la encontrada
en el entorno.
Tal varIedad requIere ser procesada, y para ello se necesItan los codIgos y las habIlIda
des de comunIcacIon propIas de un lIderazgo de organIzacIones complejas, donde;
Dimensiones Criterio evaIuativo ResuItados e impactos
esperados
Pedaggica Cultural Eficacia Relevancia Calidad de los aprendizajes
Pertinencia de la
enseanza
Poltica Efectividad Satisfaccin de demandas
de la comunidad
Econmica Eficiencia Optimizacin de recursos
17
Sander 8., 1996
-22-
la habldad ara adqurr conocmento ser menos mortante que la habl-
dad ara obtener, dstrbur y actuar rdamente con ese conocmento. (rady, 0.,
2000).
En sintesIs, la representacIon del prIncIpIo de la vIsIon holistIca en gestIon educacIonal,
supone valores asocIados:
A la partIcIpacIon
La InclusIon
La confIanza
Tanto de los mIembros Internos como de los agentes externos que pueden aportar
varIedad a la cultura de la organIzacIon. Esta varIedad ha de ser Integrada, lo cual ImplIca
una transformacIon en las estructuras formales y la cultura organIzacIonal, pero sobre todo
ImplIca favorecer prctIcas de socIalIzacIon que permItan a jovenes y adultos;
Tener la experIencIa de construIr solucIones desde dIversas vIsIones,
observar el mundo desde dIstIntas perspectIvas y hablar
dIversos lenguajes con dIstIntos actores
TPASCEN0ENCIA AL ENTDPND
Pensamos que la educacIon tIene que ver con la decIsIon de IntervenIr en el mundo y
trascender en las nuevas generacIones.
18
Esa es una pretensIon que energIza el trabajo de
los educadores y sIgnIfIca que su quehacer no se lImIta a su desempeo en un aula formal.
Es probable que parte Importante de la motIvacIon que Impulsa a quIenes vIven la vocacIon
pedagogIca y trabajan dia a dia para que sus egresados experImenten sus mayores capacI
dades, se alImente precIsamente de ese afn de IntervencIon que se le asIgna a la educa
cIon.
SIn embargo, una condIcIon sIne qua non para que el prIncIpIo de la trascendencIa se
de en la gestIon educatIva, consIste en la verIfIcacIon de la productIvIdad especifIca de estas
organIzacIones, lo que sIgnIfIca que sus logros, de dIstInto alcance y complejIdad, sean
progresIvos y se conecten entre sI, Al asocIar logros a las capacIdades de una organIzacIon
educatIva podemos comprender su cotIdIaneIdad ms all del quehacer y los resultados de
cada perIodo programtIco y, sImultneamente, valorar cada una de esas accIones y tIem
pos partIculares.
18
Arendt, A., 1968.
-23-
Para nosotros, los logros de una organIzacIon educatIva pueden expresarse en tres
dImensIones:
La prImera, consIste en el cumplImIento de las tareas o esfuerzos comprometIdos
cotIdIanamente. Podriamos hablar aqui de medIdas de esfuerzo y/o entrega del servIcIo
educatIvo, Incluyendo el trabajo del estudIante y de los profesores, adems de cIertos
IndIcadores que muestran aquello que se hace ms que la calIdad que se obtIene. Algunos
ejemplos de medIdas de esfuerzo pueden ser;
La cantIdad de alumnos atendIdos,
El numero de horas por estudIante,
La tasa de profesores por estudIante,
La cantIdad de becas otorgadas,
La cantIdad de lIbros a dIsposIcIon,
El numero de horas de lectura,
La tasa de asIstencIa de profesores, etc.
Una segunda dImensIon de logros seria la obtencIon de rendImIentos ms cualItatIvos,
como medIdas de calIdad o resultados que son funcIon de objetIvos explicItos de la organIza
cIon. Algunos ejemplos;
Los puntajes en medIcIones de aprendIzaje a travs del S|CE,
La tasa de promocIon anual,
La tasa de InsercIon en nIveles de escolarIdad superIor,
El nIvel de satIsfaccIon de padres y estudIantes,
El nIvel de partIcIpacIon en InnovacIones o algun indIce de clIma organIzacIonal, etc.
La tercera dImensIon seria el Impacto o repercusIon que se relacIona con medIdas de
retorno socIal de la educacIon y se pregunta hasta qu punto los esfuerzos realIzados y los
resultados obtenIdos en cada proceso, repercutIrn en el futuro de los estudIantes y la
calIdad de vIda de la comunIdad en que se actua. Algunos ejemplos;
El perfIl del egresado.
Sus perspectIvas de desarrollo futuro.
La InfluencIa que la organIzacIon educatIva constata en las famIlIas o su comunIdad
destInatarIa.
-24-
A contInuacIon, la fIgura 2 representa las tres dImensIones: cumplImIento, rendImIen
to y repercusIon como una sintesIs que relacIona productIvIdad y trascendencIa.
FIgura 2: NIveles de productIvIdad en gestIon educatIva.
gualmente, la fIgura resume una mIrada evaluatIva que operacIonalIza el prIncIpIo de
la trascendencIa pues cada dImensIon se traduce en IndIcadores de cumplImIento, rendI
mIento y repercusIon, permIten verIfIcar el sentIdo ultImo de lo que hacen las organIzacIo
nes educatIvas. Algunos ejemplos:
El admInIstrar racIones alImentIcIas para el 100 de nIos que la necesItan = cumplI
mIento.
Lograr que un 60 de los egresados calIfIquen para el nIvel educacIonal sIguIente =
rendImIento.
Constatar que el 85 de los egresados de la InstItucIon fInalIzan con xIto los estudIos
del proxImo nIvel = repercusIon.
A nuestro juIcIo, el prIncIpIo de la trascendencIa como componente de la gestIon y la
accIon educacIonal refleja el sentIdo que una comunIdad elabora y proyecta en su servIcIo
cotIdIano. TambIn con la pretensIon de transmItIr un efecto InstItucIonal y experImentar
una vIsIon de futuro compartIda.
19
Por eso, al enfatIzar un razonamIento Instrumental en los prIncIpIos de lIderazgo y
productIvIdad, los dos ultImos, perspectIva holistIca y trascendencIa;
CumpIimiento
(esfuerzos)
Rendimiento
(resultados)
Repercusin
(impacto)
19
ArancIbIa,7., 1992; AstudIllo, E., 1995; Anderson, J., 1998.
-25-
"Pepresentan eI equIIIbrIo hacIa experIencIas con nfasIs comunIcatIvo".
SIn embargo, en los cuatro prIncIpIos de accIon se potencIa una organIzacIon que al
ser exIgIda por los estndares de la modernIzacIon;
Renterreta su crcunstanca y realza una construccn orynal
desde su roa realdad
Para representar el prIncIpIo de trascendencIa, retomamos las relacIones entre el
entorno, la organIzacIon y los dIstIntos nIveles de productIvIdad que aquella genera y desde
los cuales es posIble Impactar al medIo en que se actua. Estas relacIones se esquematIzan
en la fIgura J:
FIgura 3: PrIncIpIo de trascendencIa en gestIon educatIva.
En la fIgura J se muestran tres relacIones que ayudan a explIcar el prIncIpIo de
trascendencIa.
20
PrImero, hay una zona en que el entorno provee recursos o Insumos a la gestIon
educatIva (l).
Segundo, la efIcIencIa Interna de la gestIon genera dos nIveles de productIvIdad: el
cumplImIento de sus tareas y los resultados de sus procesos (2).
Entorno
(2)
Gestin de la
organizacin
educacional
Rendimiento
Cumplimientos
(1)
Entorno del
entorno
Trascendencia de la
OE. en el entorno
Repercusiones (3)
20
Corvalan, A.|., 2000.
-26-
Tercero, las repercusIones o Impactos que se logran son la condIcIon de posIbIlIdad de
la trascendencIa al entorno (J). Pues en este nIvel la organIzacIon aporta salIdas relevantes
que Impactan y benefIcIan al medIo al que sIrve.
El prIncIpIo de la trascendencIa no puede evaluarse solo en trmInos de una relacIon
Input / output, porque sus posIbIlIdades exceden los nIveles de efIcIencIa Interna de la
organIzacIon. AdIcIonalmente, se Intenta reflejar la dependencIa y la mutua transforma
cIon entre entorno y organIzacIon, y puede complejIzarse aun ms sI agregamos anlIsIs
especifIcos sobre la dImensIon temporal, economIca y los componentes del perfIl de egreso
de los estudIantes. Por ahora, nos Interesa enfatIzar una sintesIs que apunte a la compren
sIon global del cuarto prIncIpIo de gestIon formulado.
EN CDNCLUSIDN: LA DPCANIZACIDN E0UCATIVA CDhD UNA FDPhA 0E
LEEP Y TPANSFDPhAP EL ENTDPND.
Proponemos InspIrarnos en una especIe de vIsIon renacentIsta como simbolo de em
presas que encarnan la busqueda de nuevos destInos, que suponen la prctIca de maestros y
aprendIces que IntervIenen su medIo en funcIon de un proyecto que tIene claro su orIgen,
pero no asi su destIno, La metfora del vIaje destaca la busqueda Inherente a una organIza
cIon que InvIta a sus mIembros a descubrIr el abanIco de perspectIvas que conforman el
mundo y reconocIendo esta dIversIdad, amplia la mIrada y brInda una oportunIdad efectIva
para comprender fenomenos ms all de las cIrcunstancIas locales y presentes que experI
mentan los sujetos en su comunIdad.
Entonces:
magInamos la gestIon educacIonal como una aventura, ms que como una serIe de
procedImIentos establecIdos y controlables.
Esta gestIon exIstIr, en la medIda que provoque transformacIon y experImente rIes
gos. Como cuando se vIve un vIaje, y se prueban rutas, se tIenen pequeos y grandes
desafios
Y se es capaz de actIvar capacIdades para trasladarse desde los puntos y las posIbIlIda
des de partIda.
Para este vIaje ser ImprescIndIble realIzar:
-27-
Una adecuada lectura del entorno.
Preparar procesos de transformacIon pro actIvos.
7erIfIcar el cumplImIento de tareas y resultados que se alImenten de la aspIracIon por
Impactar posItIvamente en el contexto relevante.
A los docentes y estudIantes les energIzarn experIencIas y sItuacIones que prueben su
capacIdad de modIfIcar el entorno para asi sustentarse a si mIsmos y, luego, partIcIpar
en la socIedad que demanda sus habIlIdades.
Y esta es una exerenca que debe ser vvencada y modelada desde la escuela,
artcularmente, en ambentes donde la deseseranza se arende desde el hoyar
21
.
AdIcIonalmente, esta capacIdad de transformacIon requIere de un sentIdo y una vIsIon
compartIda sustentada en un lIderazgo claro. Se trata de una gestIon capaz de Interpretar
la sItuacIon actual para realIzar transformacIones valoradas por el entorno relevante que se
expresan en el hacer, en los resultados y en el Impacto en el largo plazo.
Los componentes del modelo de gestIon que se propone se sIntetIzan en la fIgura 4,
donde se Intenta operacIonalIzar los prIncIpIos explIcados y explIcItar las relacIones ms
Importantes entre ellos.
En este modelo, la organIzacIon educatIva, segun las lecturas y sInergIa que genere
con su entorno, se plantear sus objetIvos, dIsear sus procesos de avance y ajuste. Por lo
tanto, la sintesIs de este modelo es una funcIon especIfIca InfluIda por varIables del entor
no:
CapacIdades y restrIccIones ambIentales,
Concentrada en sus factores Internos (prIncIpalmente trabajo de estudIantes, profeso
res, padres, dIrectIvos)
Y orIentada al logro de aprendIzajes meta (resultados escolares, perfIl de egreso, perfIl
docente).
21
7Izcarra, F., 1996.
-28-
FIgura 4: Componentes de la gestIon de organIzacIones educatIva
La efIcacIa de esta pretensIon, depende en gran parte de la flexIbIlIdad y autonomia
que cada organIzacIon sea capaz de gestIonar. Los prIncIpIos de lIderazgo, productIvIdad,
vIsIon holistIca y trascendencIa, pretenden ser un marco de gestIon educatIva ms all de las
dependencIas admInIstratIvas y cIrcunstancIales, pues se asume que su poder movIlIzador
consIste en facIlItar la accIon una vez que se han fIjado las condIcIones en que se sItua cada
organIzacIon educatIva.
Una lectura de
los recursos y
las demandas
del entorno
Objetivos
claves
expresados en
aprendizajes
metas
Procesos claves de
transf ormacin
Ajustes en proceso
Repercusiones
Retroalimentacin ante cambios y nivel repercusiones en el entorno
Ajustes de objetivos
Cumplimientos
De resultados
-2-
Autor: W. Warner 8urke.
Fuente: 0esarrollo DrganIzacIonal.
Punto de vIsta normatIvo. AddIson Wesley. beroamerIcana.
Adaptado por el equIpo de CestIon Escolar de FundacIon ChIle.
PECDP0EhDS LA 0EFINICIDN 0E 0ESAPPDLLD DPCANIZACIDNAL:
Un roceso laneado de cambo dentro de la cultura de una oryanzacn, me-
dante el emleo de la tecnoloya y la teora de la cenca del comortamento.
Este capitulo analIzaremos el proceso de cambIo y el empleo de la teoria.
Aunque la prctIca del desarrollo organIzacIonal puede basarse en fragmentos de
varIas teorias extraidas de las cIencIas del comportamIento, no exIste teoria alguna que
abarque la totalIdad del 0D lo que sIn duda constItuye una debIlIdad de este campo pero no
ha de sorprendernos puesto que el 0D es muy joven como campo (sus origenes datan
aproxImadamente de 1960), y porque se basa en varIas dIscIplInas.
0e todos modos, la mayoria de los profesIonales convIenen en que los modelos que
constItuyen los cImIentos de los marcos de referencIa para cualquIer esfuerzo de 0D son
tres:
1) El modelo de InvestIgacIon de una accIon.
2) El modelo de LewIn de tres pasos (descongelacIon, avance y recongelacIon) para el
cambIo de sIstema.
J) Las fases del cambIo planeado como las han delIneado LIppItt, Watson y Westley (1958).
Los tres modelosno son mutuamente excluyentes y todos ellos parten del pensamIen
to orIgInal de Kurt LewIn.
EL 0ESAPPDLLD DPCANIZACIDNAL
CDhD PPDCESD 0E CAhID
-30-
En la prctIca, las palabras accIon e InvestIgacIon en actIon research se InvIerten
(8rown, 1972) ya que prImero se lleva a cabo la InvestIgacIon y luego se emprende la accIon
como resultado dIrecto de la InterpretacIon dada a los datos de la InvestIgacIon. Como lo
sealaron French y 8ell (1978), la InvestIgacIon de la accIon procede de dos fuentes Indepen
dIentes;
Una, de un hombre de accIon, John CollIer, que de 19JJ a 1945 fue comIsarIo para
asuntos de la ndIa. La otra, de una persona dedIcada a la InvestIgacIon, Kurt LewIn.
CollIer trabajo para lograr un cambIo en las relacIones tnIcas y abogo decIdIdamente
a favor de conducIr la InvestIgacIon que determInara las reas centrales de la accIon
necesarIa (CollIer, 1945). 0Io a esta clase de InvestIgacIon la denomInacIon de InvestIga
cIon de la accIon.
Aunque LewIn fue un acadmIco (un erudIto, teorIco e InvestIgador), fue asImIsmo un
destacado hombre de accIon (|arrow, 1969). Adems, lo conjunto todo cuando afIrmo que
no hay accIon sIn InvestIgacIon, y no hay InvestIgacIon sIn accIon (LewIn, 1946).
LewIn y sus colegas y dIscipulos llevaron a cabo muchos proyectos de InvestIgacIon de
la accIon en varIos terrenos dIstIntos:
FelacIones de la comunIdad y racIales,
LIderazgo,
HbItos dIettIcos y
ConflIctos Intergrupales.
El proyecto de InvestIgacIon de la accIon que quIz guarda mayor relacIon con el 0D lo
llevo a cabo John P.F. French (dIscipulo de LewIn) y actualmente profesor de la UnIversIty of
|IchIgan junto con su clIente Lester Coch. Su clebre estudIo de la resIstencIa al cambIo
por parte de los trabajadores de una fbrIca de pIjamas no solo Ilustro la mejor InvestIga
cIon de la accIon, sIno que tambIn aporto la base teorIca para lo que hoy llamamos
gerencIa partIcIpatIva (Coch y French, 1948).
1.INVESTICACIDN 0E LAACCIDN.
-31-
EL 0ESAPPDLLD DPCANIZACIDNAL CDhD PPDCESD 0E CAhID
Wendell French (1969), Frohman, SashkIn y Kavanagh (1976) y ScheIn (1980) han
tomado el modelo de la InvestIgacIon de la accIon y lo han hecho dIrectamente aplIcable y
relevante para el proceso del desarrollo organIzacIonal. La fIgura 4.1 presenta la adapta
cIon de French.
PIaneacIn de Ia accIn
conjunta (objetIvos deI
programa 0D y medIos para
aIcanzarIos; por ejempIo
FormacIn de equIpos
AccIn (comportamIento
nuevo)
AccIn
PIaneacIn de Ia AccIn
PetroInformacIn
AnIIsIs y trabajo con Ia
PetroInformacIn y datos
que surjan
CaptacIn de datos
(reevaIuacIn deI estado
deI sIstema)
Asesora con eI consuItor en
cIencIas conductIstas
CaptacIn de datos y
dIagnstIco por eI consuItor
PIaneacIn de Ia accIn
(determInacIn de
objetIvos y su obtencIn)
-32-
0e acuerdo con LewIn (1985), el PrImer paso del proceso de cambIo es la 0escongela
cIon del nIvel actual de comportamIento. Para dIsmInuIr prejuIcIos, el paso descongelador
podria ser una catarsIs (Allport, 1945) o una partIcIpacIon en una serIe de sesIones de
sensIbIlIzacIon (FubIn, 1967).
Para el cambIo organIzacIonal, el paso de descongelacIon podria consIstIr en una serIe
de sesIones de capacItacIon gerencIal en las que el objetIvo del cambIo fuese un modo de
proceder ms partIcIpatIvo (8lake, |outon, 8arnes y CreIner, 1964; Shepard, 1960), o una
retro InformacIon de datos tomados de un estudIo que demostro graves problemas en el
proceso gerencIal de la organIzacIon (8rowers, 197J; NadIer, 1977).
El segundo paso, Avance, es emprender la accIon que cambIar el sIstema socIal,
llevndolo de su nIvel orIgInal de comportamIento o de funcIonamIento hasta un nIvel nuevo.
Esta accIon podria ser la estructuracIon organIzacIonal (Foltz, Harvey y |cLaughlIn, 1974),
el desarrollo de equIpo (8eckhard y Lake, 197 l), o cualquIer numero de lo que los profesIo
nales del 0D llaman IntervencIones.
El tercer paso de FecongelacIon ImplIca el establecImIento de un proceso que har que
el nuevo nIvel de comportamIento sea relatIvamente seguro contra el cambIo (LewIn,
1958). Este proceso recongelador puede IncluIr dIstIntos patrones conformadores, o dIstIn
tas formas nuevas, como la colaboracIon en lugar de la competencIa (0avIs, 1967; Tannenbaum
y 0avIs, 1969), un nuevo enfoque en el modo de dIrIgIr al personal (|arrow, 8owers y
Seashore, 1967; Seashore y 8owers, 1970), o un nuevo sIstema de recompensas que refuer
ce posItIvamente el cambIo de comportamIento deseado (Lawler, 1977).
Asi, segun LewIn, esa realIzacIon de un cambIo duradero sIgnIfIca InIcIalmente abrIr
las cerraduras o descongelar el sIstema socIal actual, lo que tal vez reclamaria alguna
especIe de confrontacIon (8eckhard, 1967) o un proceso de reeducacIon. Adems, el
avance conductual tIene que producIrse en el sentIdo del cambIo deseado, como en una
reorganIzacIon. Por ultImo, tIenen que tomarse medIdas premedItadas que aseguren que el
nuevo estado del comportamIento sea relatIvamente permanente. Estas tres medIdas son
sencIllas y fcIles de enuncIar, pero su puesta en prctIca no lo es. (LIppItt, Watson y
Westley (1958) y ScheIn y 8ennIs (1965).
2. PPDCE0IhIENTD 0E CAhID EN TPES PASDS 0E LEWIN.
-33-
El |odelo del CambIo Planeado de LIppItt, Watson y Westley (1958) amplia los tres
pasos de LewIn a cInco fases. Estos autores emplean la palabras con todo proposIto, puesto
que paso connota una accIon o hechos dIscretos en lugar de la realIdad ms verosimIl de que
el paso 1 no se haya aun completado cuando se d el paso 2, y asi sucesIvamente:
Sus cInco fases son:
1. 0esarroIIo de Ia necesIdad de un cambIo
TIene lugar segun en alguno de estos tres modelos:
Un agente de cambIo demuestra esa necesIdad medIante: por ejemplo, la presentacIon
de datos de entrevIstas que IndIcan un grave problema.
Un tercero ve una necesIdad y pone en contacto al agente de cambIo y al sIstema
clIente en potencIa.
El sIstema clIente cobra concIencIa de su propIa necesIdad y busca la ayuda de un
consultor.
2. EstabIecImIento de una reIacIn de cambIo
Es el desarrollo de un esfuerzo de trabajo en colaboracIon entre el agente de cambIo y
el sIstema del clIente.
El sIstema del clIente parece Ir en busca de la segurIdad de que el posIble agente de
cambIo sea sufIcIentemente dIstInto del sIstema del clIente para ser un verdadero
experto.
0ar con este equIlIbrIo es un factor critIco para toda consulta efIcaz de desarrollo
organIzacIonal.
3. FASES 0EL CAhID PLANEA0D.
-34-
3. Trabajo para Iograr eI cambIo (avance)
Esta tercera fase prIncIpal encIerra tres subfases:
AclaracIon o dIagnostIco del problema del sIstema clIente, que consIste prImordIalmente
en la reunIon de datos por el agente de cambIo y su Intento por comprender el sIstema,
en especIal, las reas problema.
Examen de los camInos y metas opcIonales, lo que ImplIca el establecImIento de objetI
vos o metas e IntencIones de accIon; esto tambIn Incluye la determInacIon del grado de
motIvacIon para el cambIo y el comIenzo de un proceso de enfoque de energia al
InterIor de la InstItucIon.
TransformacIon de las IntencIones en esfuerzos reales de cambIo, lo que sIgnIfIca la
parte de hacer, o sea poner en ejecucIon una nueva estructura organIzacIonal, llevar a
cabo un programa especifIco de capacItacIon, Instalar un nuevo sIstema, etc.
4. CeneraIIzacIn y estabIIIzacIn deI cambIo (recongeIacIn)
En esta cuarta fase la actIvIdad clave es dIfundIr el cambIo a otras partes del sIstema
total, aunque Incluye tambIn el establecImIento de mecanIsmos o actIvIdades que manten
gan el Impulso que se logro durante las fases anterIores. Este proceso de InstItucIonalIzacIon
recIbe dos nombres:
Soporte normatIvo para eI cambIo es aquel que da a entender que, en la fase de
recongelacIon, los mIembros de la organIzacIon estn conformndose a nuevas normas.
Para asegurar esta forma de InstItucIonalIzacIon, los mIembros de la organIzacIon tIenen
que estar Involucrados en la planeacIon y la ejecucIon de los pasos de la accIon para el
cambIo. nvolucrarse lleva al compromIso, en este caso, compromIso con las nuevas normas.
Soporte estructuraI para eI cambIo, puede cobrar la forma de nuevos arreglos
organIzacIonales, es decIr, de nuevas relacIones jefesubordInado y nuevas oblIgacIones, tal
como las refleje el nuevo organIgrama, o el posIcIonamIento de guardIanes de la nueva
cultura, los nuevos patrones de conformacIon. Estos guardIanes, o facIlItadores, de la
nueva cultura son personas cuya labor es:
-35-
7IgIlar y orIentar la efectIvIdad de la organIzacIon.
CuIdar que la InformacIon asi observada se d a conocer a las personas apropIadas de la
organIzacIon.
Prestar ayuda para la comprensIon de la InformacIon, especIalmente en el dIagnostIco
de problemas.
AuxIlIar en la planeacIon y realIzacIon de los pasos de accIon para nuevos cambIos.
Aportar una mayor perIcIa para que la organIzacIon sIga cambIando y se renueve cuan
do sea oportuno.
Por tanto, su responsabIlIdad prIncIpal es ayudar a la regulacIon del cambIo como un
modo de vIda organIzacIonal. HornsteIn y sus colegas sIguen dIcIendo:
nIcIalmente, suele desempear este papel un consultor ajeno a la organIzacIon, que a
menudo Intenta trabajar en conjunto con alguna persona (o personas) de la organIzacIon.
SI esta persona Interna no est capacItada en 0D, por lo general el consultor IndependIente
alentar a la persona, o personas, Internas y a otros IndIvIduos clave de la organIzacIon para
que desarrollen recursos propIos en esta rea.
En otras palabras, cuanto ms pueda lograr el consultor que las personas versadas en
0D sean mIembros permanentes de la organIzacIon, tanto ms probable ser que el cambIo
InIcIado perdure y quede InstItucIonalIzado como un modo de vIda.
5. Logro de una reIacIn termInaI
Para la fase fInal, LIppItt y sus colegas abogan en pro de una relacIon termInal, esto
es:
Hay que oner jn a la relacn entre el ayente de cambo y el clente
Hacen notar que es muy comun que los clIentes acaben dependIendo de los agentes de
cambIo y que el objetIvo fInal de estos ultImos es trabajar por su cuenta, sIn aceptar
empleo fIjo alguno. El valor fundamental de este modelo para el cambIo es que crea,
dentro del sIstema clIente, la perIcIa para que en el futuro resuelva los problemas por si
mIsmo, al menos los problemas que caen dentro del mIsmo unIverso del problema orIgInal
del cambIo.
-36-
hD0ELD CENEPICD PAPA EL CAhID DPCANIZACIDNAL
Los tres modelos tratados hasta ahora en este capitulo;
El de Kurt LewIn y John CollIer:
nvestIgacIon de la accIon;
Los tres pasos de LewIn:
0escongelacIon
Avance
FecongelacIon
y las cInco fases para el cambIo planeado de LIppItt, Watson y Westley
0esarrollo de la necesIdad de un cambIo
EstablecImIento de una relacIon de cambIo
Trabajo para lograr el cambIo (avance)
CeneralIzacIon y estabIlIzacIon del cambIo (recongelacIon)
Logro de una relacIon termInal
Son parte de un modelo genrIco para llevar a cabo el cambIo organIzacIonal.
Por supuesto que esto no es accIdental, ya que los tres modelos se basan en el pensa
mIento orIgInal de Kurt y LewIn.
Cabria defInIr el modelo genrIco como;
Un roceso en el que un consultor rene njormacn
acerca de la naturaleza de una oryanzacn
(la nvestyacn)
y luego;
Favorece el cambo en la oryanzacn or medo de una secuenca de jases
que ncluyen a todos los drectamente ajectados, es decr,
a los roos membros de la oryanzacn
-37-
Este modelo ms general est constItuIdo por los sIguIentes elementos:
Un consuItor o agente de cambIo IndependIente
1. La captacIon de InformacIon (datos) del sIstema clIente por el consultor, con el fIn de
comprender mejor la naturaleza Inherente al sIstema, determInar los puntos Importan
tes que necesItan algun cambIo (problemas) y devolver esta InformacIon al sIstema
clIente para que pueda emprenderse la accIon apropIada.
2. PlaneacIon colaboradora entre el consultor y el sIstema clIente para los fInes de cambIo
(accIon).
J. Puesta en prctIca del cambIo planeado, basndose en InformacIon (datos) vlIda, y que
el sIstema clIente lleva a cabo con la ayuda constante del consultor.
4. nstItucIonalIzacIon del cambIo.
En un Intento por resumIr e Integrar los tres modelos de cambIo que hemos examIna
do hasta este momento, la fIgura 4.2 compara los tres. pasos de LewIn (1958),
El modelo de InvestIgacIon de una accIon.
El modelo de LewIn de tres pasos (descongelacIon, avance y recongelacIon) para el
cambIo de sIstema.
Las fases del cambIo planeado como las han delIneado LIppItt, Watson y Westley (1958).
Notese que el prIncIpal punto de referencIa para la comparacIon es el modelo de
InvestIgacIon de la accIon para el 0D.
-38-
hD0ELD 0E INVESTICACIDN 0E
LA ACCIDN PAPA EL 0D.
FASES 0E CAhID PLANEA-
0D, SECN LIppItt, Watson y
WestIey
TPES PASDS 0E
LewIn
-3-
El enfoque InIcIal al cambIo planeado, en especIal el de LIppItt y colaboradores (1958),
destacaba el papel de agente de cambIo como colector e Intrprete de datos y proveedor
de FetroInformacIon.
Se presentaba al agente de cambIo cual sI ste estuvIera encargado de hacerlo casI
todo. La prctIca comun del 0D. recalca el papel del profesIonal en trmInos de facIlItacIon,
ayudando al clIente a que lleve a cabo por sI mIsmo muchas de esas actIvIdades.
La consultoria en materIa de desarrollo organIzacIonal tIende a ser unIca en este
aspecto y, en todo caso, dIstInta de la consultoria en cuestIones de gerencIa, en la que de
manera habItual el consultor realIza todo el trabajo para el clIente.
EJEPCICID PPDFESIDNAL 0EL 0D.: UN CASD PEAL
El modelo de InvestIgacI6nde la accIon y las fases del cambIo planeado constItuyen la
estructura que sustenta la prctIca del 0D. ExamInaremos de modo ms especifIco estas
fases de la prctIca, pero ante todo veamos un caso real de consultaria en 0D., lo que
ayudar a comprender ms adelante las fases ms especIfIcas de la prctIca.
El contacto InIcIal fue con Carol, gerente de recursos humanos de una dIvIsIon regIo
nal de una gran corporacIon fInancIera InternacIonal; su jefe dIrecto era Fon, el gerente
regIonal. Carol me llamo porque antes yo habia consultado otras dIvIsIones de la compaia
y, por tanto, estaba famIlIarIzado con los negocIos de la empresa. TambIn me dIjo que
habia solIcItado el parecer de otros ejecutIvos de la compaia y que todos me habian
recomendado. |e explIco, adems, que Fon era nuevo en su cargo de gerente regIonal y
que estaba ansIoso de proceder a algunas cambIos; pensaba celebrar una reunIon externa,
tal vez en un hotel campestre, con su grupo de alta gerencIa y creia que un consultor
IndependIente podria serles utIl. Carol me pregunto sI. el asunto podia Interesarme y me
dIjo que sI asi fuera podriamos almorzar juntos para sondear el caso.
Exloracn
0urante el almuerzo, que tuvo lugar unos dias despus, Carol y yo nos dIrIgImos
muchas preguntas. Ella estaba Interesada en lo que yo habia hecho antes, cunto me
gustaba trabajar, lo que podia hacer o sugerIr sI ocurrIera esto o aquello, lo que yo sabIa
sobre los negocIos de su empresa, y qu Inters tendria en seguIr sIendo su consultor sI el
esfuerzo InIcIal dIese buenos resultados. Yo le hIce algunas preguntas, como por qu la
empresa habia estado perdIendo dInero durante cuatro aos seguIdos; como era el predece
-40-
sor de Fon; como era Fon (su estIlo gerencIal, su hIstorIal anterIor de trabajo, lo que
opInaba de l la gente de la regIon, en especIal el grupo de alta gerencIa, y sI alguno de los
dems penso que l y no Fon era quIen debla ocupar el puesto de gerente regIonal);La
forma en que el grupo de alta gerencIa trabajaba en equIpo; sI las reunIones externas eran
un acontecImIento comun, etc. HacIa el fInal de nuestra charla exploratorIa, Carol me dIjo
que necesItaba hablar otra vez con Fon y que muy pronto se pondria de nuevo en contacto
conmIgo.
Reunn con Ron
La semana sIguIente, Carol me llamo y concerto una cIta para que Fon y yo nos
conocIramos. En esa reunIon no tard en darme cuenta de que Fon tenia mucha confIanza
en Carol. Estaba plenamente convencIdo de mI profesIonalIsmo y lo unIco que restaba era
tratar los detalles. |e explIco que sI bIen llevaba ya ms de tres aos en la regIon en calIdad
de jefe de servIcIos al consumIdor, hacia solo un mes que ocupaba el puesto de gerente
regIonal; que sentia la presIon de la dIreccIon para lograr que la regIon fuera rentable, y
sostenia que debia contar con el solIdo apoyo de su grupo de alta gerencIa para poder dar
un vuelco a la regIon. AfIrmo, adems, que queria celebrar una reunIon externa con su
grupo gerencIal superIor para establecer la meta de las utIlIdades que se debian alcanzar en
dos aos, crear una estrategIa general de negocIos para la regIon y dar comIenzo al proceso
de formar un equIpo gerencIal prIncIpal.
Por mI parte, le expuse que me gustaria celebrar entrevIstas IndIvIduales con los
mIembros de su grupo de alta gerencIa, Incluyndolo a l para determInar sI opInaban que
una reunIon externa serIa lo adecuado (reunIon que no habria de celebrarse sI la mayoria de
ellos opInaba que no era necesarIa), resumIr y analIzar la InformacIon obtenIda en las
entrevIstas, reunIrme con l de nuevo para repasar los datos, planear la reunIon (sI hubIere
de celebrarse) y aclarar nuestros respectIvos papeles. l dIrIgIria la reunIon y yo le ayudaria;
dIcho en trmInos de 0D., mI papel seria el de facIlItador.
Acuerdo
Llegamos a un acuerdo acerca de lo que Fon queria y de como queria proceder yo. A
este acuerdo verbal sIguIo, a los pocos dias, un IntercambIo de correspondencIa para confIr
mar por escrIto nuestro convenIo.
-41-
Entrevstas
0urante el lapso de una semana, celebr sendas entrevIstas de una hora con los
dIstIntos mIembros del grupo gerencIal superIor, el cual aparece descrIto en el organIgrama
de la fIgura 4.J.
AfIrm a cada uno de los gerentes que la entrevIsta seria confIdencIal y que solo
publIcarla un resumen en forma conjunta de las entrevIstas. Aunque fueron muchas las
preguntas que hIce en cada entrevIsta, a cada gerente le hIce cuatro de tIpo general:
1. Cules son los puntos fuertes de la regIon:
2. Cules son los puntos dbIles de la regIon:
J. Usted es partIdarIo de la reunIon externa:
4. Cules debern ser los objetIvos de la reunIon externa:
Cerente PegIonaI
(Pon)
-42-
Las entrevIstas tuvIeron un buen desarrollo. Todos los gerentes cooperaron y se expre
saron en forma abIerta y sIncera; por mI parte, hIce muchos apuntes.
Resumen y anlss de las entrevstas
Aunque algunos de los gerentes opInaron que la reunIon externa era algo prematura
porque Fon llevaba solo un mes en el cargo, otros creyeron que el momento era el adecua
do. 0ejando aparte cul fuese el momento oportuno, todos opInaban que era una buena
Idea.
Asi, categorIc el resumen de mIs entrevIstas basndome en las otras tres preguntas:
Puntos fuertes y dbIles de la regIon y objetIvos de la reunIon externa. La tabla 4.1
presenta una enumeracIon parcIal de algunos puntos prIncIpales de las entrevIstas. Como es
usual en una actIvIdad semejante, la cantIdad de puntos dbIles enumerados sobrepaso la
de puntos fuertes. Las personas, y en especIal los gerentes, tIenden a fIjarse ms en los
problemas que en lo que est marchando bIen o en lo que es posItIvo para la organIzacIon.
Como resultado de las entrevIstas, pude defInIr algunos problemas de la regIon. SI
bIen los componentes del grupo creian que eran gente muy versada y con gran experIencIa
en sus negocIos, reconocian que sI contInuaban sIn obtener utIlIdades no llegarian adonde
querian, en especIal en lo referente a sus carreras IndIvIduales. TambIn habia un conflIcto
al establecer sI su empresa era una organIzacIon de comercIalIzacIon y ventas de servIcIos al
consumIdor.
TabIa 4.1
Pesumen parcIaI de ocho entrevIstas efectuadas a un grupo de aIta gerencIa regIonaI
PUNTDS FUEPTES 0E LA PECIDN
1. El grupo de alta gerencIa cuenta con mucha experIencIa en el negocIo (7)
2. CompromIso de la fuerza de trabajo; espirItu de comunIdad (5)
J. DportunIdades consIderables; rea natural de mercado (J)
4. Cente cabalmente buena (J)
5. En los ultImos cuatro aos hemos tenIdo xIto en muchas reas (J)
6. Hemos tendIdo a convertIrnos en una organIzacIon de mercadotecnIa (J)
7. Somos tecnologIcamente superIores y lideres de mercado en comparacIon con nuestros
competIdores (J)
-43-
8. CreatIvIdad (2)
9. Los gerentes pIensan en forma empresarIal (2)
PUNTDS 0EILES
1. Nuestro sIstema de mercadotecnIa y servIcIo (6)
2. ntentamos hacer demasIadas cosas a la vez; no establecemos prIorIdades (J)
J. Las prIorIdades de la regIon sIempre son secundarIas para los dIstIntos gerentes (J)
4. Falta de profundIdad por la gerencIa (J)
S. Poca plantacIon (J)
6. Estructura (2)
7. Costos elevados (2)
8. ExcesIva orIentacIon hacIa el cambIo (2)
9. 0efIcIente sIstema de recompensas (2)
10. |oral baja (2)
11. CompetencIa Interna (2)
12. Alto grado de desconfIanza (2)
DJETIVDS 0E LA PEUNIDN EXTEPNA
1. ConcordancIa con la estructura regIonal (7)
2. Establecer los objetIvos fInales para los proxImos dos aos (6)
J. EnuncIar lo que tenemos necesIdad de hacer y de dejar de hacer (4)
4. NecesIdad de escuchar a Fon, acerca de sus conceptos, Ideas y expectatIvas del equIpo
(4)
5. Es necesarIo ventIlar algo los sentImIentos (J)
6. TIenen que con juntarse ms como equIpo de alta gerencIa (J)
7. Establecer normas de actuacIon (J)
8. Aumento del respeto mutuo (2)
Nota: Las cIfras entre parntesIs despus de cada concepto corresponden al numero
de encuestados que mencIonaron especifIcamente ese punto. El numero total de los entre
vIstados fue 8.
En realIdad tenia que ser ambas cosas pero, desde el punto de vIsta de la estrategIa y
respecto a los papeles y responsabIlIdades IndIvIduales en los nIveles InferIores de gerencIa,
Imperaba una ambIguedad consIderable que contrIbuia a la exIstencIa de los problemas de
prIorIdad numero 2 y J de la lIsta de puntos dbIles. Por tanto, era adecuado InsIstIr en los
-44-
objetIvos estructurales y fInancIeros como metas prIncIpales de la reunIon externa.
Plan ara la reunn externa
Fon y yo nos reunImos de nuevo antes de la reunIon externa, con el fIn de repasar el
resumen y anlIsIs de la InformacIon obtenIda en las entrevIstas y planear la reunIon.
Present a Fon el resumen y anlIsIs de las entrevIstas tal como habia de presentarlo
despus a todo el grupo. Asi, Fon recIbIo la mIsma InformacIon, pero la recIbIo antes. Los
fInes de esta notIfIcacIon antIcIpada eran;
PrImero, utIlIzar la InformacIon como base para planear el orden del dia de la reunIon.
En segundo lugar, dejar que Fon tuvIera tIempo para comprender la InformacIon y
reaccIonar ante ella con antIcIpacIon a la reunIon.
0e este modo, Fon contaria con una oportunIdad para debatIr sus reaccIones (partIcu
larmente sus ImpresIones) ante la InformacIon, de modo que sI sentia que deberia estar a la
defensIva, hablara de ello conmIgo para no adoptar esa posIcIon durante la reunIon. En
semejantes sItuacIones, en especIal sI se dan por prImera vez, a menudo los jefes recIben
ms crItIcas por los problemas que las dIrIgIdas a cualquIer otro mIembro del grupo. ncluso
sI los comentarIos de la entrevIsta no van expresamente dIrIgIdos a los jefes, pueden
sentIrse responsables y oblIgados a rendIr cuentas de los problemas debIdo al cargo que
ostentan, sIn Importar donde radIquen las causas reales. En el caso de Fon, l no se sentia
dIsgustado nI tampoco estaba partIcularmente a la defensIva. No pensaba haber contrIbuI
do a los problemas y puntos dbIles ms que cualquIer otro. SI hubIese llevado ms de un
mes sIendo gerente regIonal, sus sentImIentos e ImpresIones habrian sIdo dIferentes, natu
ralmente. A Fon le complacia, la apertura de su grupo y su precIsIon en lo referente a los
problemas, y se sentia entusIasmado por la InmInente reunIon.
Nuestro plan para la reunIon era sencIllo y dIrecto. Queriamos que en ella ocurrIera el
minImo de InterferencIas y dIstraccIones posIbles para ello la celebrariamos en un hotel
vacacIonal bastante alejado, pero comodo y agradable. El lugar se localIzaba a menos de dos
horas en automovIl de las ofIcInas regIonales y respondia, a nuestras exIgencIas.
Fespecto al orden del dia, planeamos comenzar a las cuatro de la tarde del mIrcoles.
Fon abrIria la sesIon enuncIando las metas y expectatIvas que queria lograr a raiz de la
reunIon y luego seguIria yo, proporcIonando un resumen de las entrevIstas, de manera que
el grupo tendria asi la posIbIlIdad de reaccIonar y debatIrlo.
-45-
Antes de la cena, Fon presentaria algunos datos fInancIeros que mostrarian con clarI
dad la comparacIon de su regIon con las dems (ellos estaban casI hasta abajo) y despus de
algun anlIsIs, cenariamos juntos en grupo. La maana del jueves se dedIcaria a establecer
una meta de las utIlIdades que deberian lograrse en dos aos y a determInar las prIorIdades
entre los muchos objetIvos.
La tarde del jueves hablariamos de los posIbles obstculos para alcanzar la meta de las
utIlIdades prevIamente sealada y para la realIzacIon de algunos de los objetIvos ms espe
cifIcos de la regIon, como dIlucIdar lo referente al equIlIbrIo entre comercIalIzacIon y servI
cIo. El vIernes por la maana tratariamos una estrategIa general que Incorporase la meta
de 'UtIlIdades y esos objetIvos, y dedIcariamos la tarde a un resumen de la reunIon, a las
reaccIones y critIca de sta por los mIembros y a una exposIcIon de los planes para la
contInuIdad de la accIon.
La reunn externa
La reunIon se desarrollo esencIalmente como la planeamos. TuvImos un receso de dos
horas para almorzar y un rato de esparcImIento fisIco al medIar la jornada del jueves, y
luego trabajamos de las dos hasta cerca de las sIete de la tarde. El vIernes IngerImos un
breve almuerzo y trabajamos sIn InterrupcIon hasta las tres de la tarde, cuando suspendI
mos la reunIon, que fue algo breve para un encuentro de este tIpo, pero adecuada. 0uran
te el resumen y crItIca de la reunIon hIce varIas IntervencIones, exponIndoles mIs comenta
rIos acerca de ellos como grupo y brIndndoles sugerencIas respecto a como podrian mejo
rar como equIpo su trabajo de grupo. Todos los presentes consIderaron que la reunIon habia
valIdo la pena y. habia sIdo muy utIl, y Fon se mostro partIcularmente satIsfecho. DpInaba
que se habia InIcIado la formacIon de un equIpo, dIferente de un conjunto admInIstratIvo de
prImeros gerentes, y yo estuve de acuerdo con l.
0esus de la reunn externa
Pocas semanas despus de la reunIon, Fon y yo nos reunImos de nuevo y convInImos un
plan para la contInuIdad de mI consultoria. Algunos de los cambIos que ayud a Instaurar
fueron:
La InstalacIon de una funcIon de planIfIcacIon que rIndIera cuentas dIrectamente a Fon.
La reorganIzacIon del rea de servIcIos al consumIdor, en especIal de las funcIones de
mercadotecnIa y ventas en cuanto estn relacIonadas con los servIcIos (parte de la
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plantacIon de estos cambIos fue una reunIon externa con el jefe de los servIcIos al
consumIdor y su grupo gerencIal.
Una serIe de modIfIcacIones de los procesos de recompensas y de evaluacIon de la
actuacIon en la regIon (en esta rea trabaj conjuntamente con Carol, y el desarrollo
del grupo prIncIpal de gerencIa en algo ms que un equIpo. Con el paso del tIempo,
aunque no de la noche a la maana, la Imagen de las utIlIdades de la regIon comenzo a
cambIar y paso de numeros rojos a negros.
Ahora que tenemos el caso como un eemlo de consultora en desarrollo
oryanzaconal, examnemos de nuevo los asos ejectuados ara as traducr las act-
vdades al lenyuae del 00. y entender en jorma ms cabal los concetos y rncos
de esta clase de consultora.
FASES 0E LA PPACTICA 0EL 0D.
8asndose en los conceptos de descongelacIon, cambIo y recongelacIon de LewIn, y en
las fases de LIppItt, Watson y Westley (1958):
0eI CambIo PIaneado
pero orIentados de manera mas especIfIca por la prctIca corrIente de 0D.
Kolb y Frohman (1970) sealan sIete fases que han de seguIrse en la consultoria en
materIa de 0D.:
ExploracIon.
Entrada.
0IagnostIco.
PlaneacIon.
AccIon.
EvaluacIon y termInacIon.
He modIfIcado la lIsta de estos autores:
Al juntar ExpIoracIn y Entrada
Al separar ContratacIn y Petro InformacIn en fases dIstIntas;
Al emplear IntervencIn en lugar de AccIn, y al suprImIr: TermInacIn.
-47-
Lo que Kolb y Frohman llaman exploracIon, yo lo llamo entrada y consIdero que con
tratacIon es una mejor denomInacIon para lo que ellos llaman entrada. Nuestras dIferen
cIas tan solo se encuentran en las denomInacIones y en el nfasIs; el proceso global es el
mIsmo, salvo en la termInacIon, detalle que expondr ms adelante.
Asi, mIs sIete fases son:
1. Entrada
2. ContratacIon
J. 0IagnostIco
4. FetroInformacIon
5. PlaneacIon del cambIo
6. ntervencIon
7. EvaluacIon
ExamInaremos en orden cada una de estas fases, valIndonos del caso real, para
Ilustrar las caracteristIcas partIculares de la consultoria en 0D.
1. Entrada:
El contacto entre el consultor y el clIente es lo que InIcIa la fase de entrada. Este
contacto puede ser resultado de que el clIente llame al consultor para una conversacIon
exploratorIa acerca de las posIbIlIdades de una labor de 0D, como en el caso del ejemplo
real, o de que el consultor sugIera al clIente que cIerta labor podria ser remuneradora.
Tratndose de un consultor IndependIente, el contacto tal vez sea resultado de la InIcIatIva
del clIente; para el consultor Interno, puede darse cualquIera de los dos modos. Por el hecho
de ser empleados, los consultores Internos suelen sentIr cIerta oblIgacIon con sus organIza
cIones, o de sus empleos el dIrIgIrse a los gerentes de la organIzacIon para sugerIrles algunos
pasos prelImInares que podrian llevar a una labor de 0D. Los consultores Internos tambIn
pueden haber tenIdo xIto en algun subsIstema del campo del 0D. y quIz deseen propagar
ms sus efectos dentro de la organIzacIon. Por tanto, es natural que los consultores Inter
nos en 0D. sean los que InIcIen el contacto con el clIente y, en su caso, exIste ms oportunI
dad de que se produzcan contactos Informales a la hora del almuerzo, en reunIones de
comIt, etc., ocasIones en las que cabe hacer preguntas y explorar sugerencIas.
0espus del contacto, el consultor y el clIente comIenzan el proceso de explorar con
juntamente la posIbIlIdad de sostener relacIones de trabajo. En general, el clIente evalua:
-48-
1) sI podr llevarse bIen con el consultor;
2) sI la experIencIa prevIa de ste es aplIcable a la sItuacIon actual,
J) sI el consultor es competente y confIable.
M reunn ara almorzar con Carol, la yerente reyonal de recursos humanos,
juny como comenzo del roceso de exloracn.
Fepeti este proceso con Fon, gerente regIonal, aunque en forma breve porque venIa
ya facIlItado por la reunIon prevIa con Carol y su aprecIacIon de mI persona.
0urante el proceso de exploracIon el consultor evalua:
1) SI podr llevar una buena relacIon con el clIente.
2) La motIvacIon y los valores del clIente.
J) La predIsposIcIon del clIente al cambIo.
4) La magnItud de los recursos para respaldar una labor de cambIo.
5) Y fInalmente los puntos potencIales de apoyo para el cambIo.
SI el clIente goza de la facultad de tomar decIsIones que lleven al cambIo o sI ha de
acudIr a una autorIdad ms alta.
En m conversacn con Ron, qued convencdo de que estaba motvado y lsto
ara el cambo, que dsona de recursos ara realzarlo y contaba con una base
adecuada.
(SufIcIente autonomia para emprender una accIon consIderable sIn tener que conse
guIr la aprobacIon de una gerencIa de mayor jerarquia).
Hay otros modos y crIterIos ms para determInar la predIsposIcIon del clIente para el
cambIo. Por ejemplo, PfeIffer y Jones (1978) han establecIdo para esa determInacIon una
utIl lIsta de comprobacIon de 15 puntos. nstan al consultor a que compruebe, entre otras
cosas, cIertos aspectos como:
FlexIbIlIdad de la gerencIa ms alta,
PosIbles lImItacIones del contrato laboral (que podrian ser crucIales sI una posIble Inter
vencIon se refIrIese, por ejemplo, al enrIquecImIento del trabajo)
-4-
CualquIer experIencIa anterIor de la organIzacIon en cuanto a 0D. (o a lo que algunos
llaman 0D, cualesquIera sean las actIvIdades),
FlexIbIlIdad estructural en lo referente al dIseo de la organIzacIon, y habIlIdades
Interpersonales de quIenes estn IncluIdos.
2. ContratacIn:
En la suposIcIon de que las exploracIones mutuas del consultor y clIente avancen en
forma satIsfactorIa durante la fase de entrada, el sIguIente paso del proceso es:
La negocIacIn de un contrato.
SI el proceso de entrada se ha desarrollado sIn tropIezos, es probable que la fase de
contratacIon sea breve. En esencIa, el contrato es el enuncIado de un acuerdo que aclare
de manera sucInta lo que el consultor convIene que har; sI est hecho a concIencIa,
tambIn IndIcar lo que el clIente se propone hacer.
El contrato puede ser tan solo un acuerdo oral, sellado quIz con un apreton de manos,
o puede ser TambIn un documento formal, fIrmado ante notarIo. 0e manera habItual, el
contrato es mucho ms Informal que legalIsta, como en el ultImo caso, y de ordInarIo
ImplIca un cambIo de correspondencIa entre ambas partes.
A dIferencIa de otros tIpos de contratos, el de 0D. IndIca ms acerca del proceso que
acerca del contacto. Segun WeIsbord (197J), es un IntercambIo explicIto de expectatIvas
que aclara tres reas crItIcas para el consultor y el clIente:
1. Lo que cada uno de ellos espera obtener de la relacIon.
2. Cunto tIempo habr de InvertIr cada uno, cundo lo InvertIr y a qu costo.
J. Las reglas bsIcas dentro de las que habrn de actuar las partes.
|I contrato con Fon era bastante Integro. La correspondencIa que IntercambIamos
se lImIto a confIrmar por escrIto lo que habiamos convenIdo en nuestra reunIon; las cartas
resumian lo que yo haria y algo de lo que habiamos planeado efectuar.
El caso, como lo he descrIto, fue en verdad llevar a la prctIca nuestro contrato.
-50-
En la reunIon que sIguIo a la externa, Fon y yo convInImos en un contrato posterIor,
que tambIn se confIrmo con un IntercambIo de cartas entre nosotros.
Una buena prctIca en la consultaria de 0D. es la de renovar o renegocIar el contrato
en forma perIodIca.
En mI caso con Fon, el segundo contrato fue en esencIa una prorroga del prImero, que
tuvo lugar tres meses despus del contrato InIcIal. El momento de la renovacIon o renegocIacIon
no es tan Importante como cuIdar que esta fase se repIta con perIodIcIdad. TambIn es
buena prctIca formalIzar el contrato por escrIto. Aunque un IntercambIo de corresponden
cIa no constItuye forzosamente un documento juridIco, la palabra escrIta a menudo ayuda a
evItar malentendIdos.
3. 0IagnstIco:
0os pasos conforman la fase de dIagnostIco:
CaptacIon.
AnlIsIs de InformacIon.
Por lo general, el dIagnostIco ha tenIdo su comIenzo ya desde la fase de entrada sI el
consultor est atento. La forma en que el clIente reaccIona a la posIbIlIdad del cambIo,
desde el comIenzo, dIce mucho no solo de lo que el clIente es como IndIvIduo, sIno tambIn
del papel que esa persona representa dentro de la cultura de la organIzacIon. Por tanto,
InIcIalmente la captacIon de InformacIon se logra por medIo de observacIones, IntuIcIones e
ImpresIones del consultor.
|s adelante se emplean mtodos ms sIstemtIcos, por ejemplo: Las entrevIstas
estructuradas, CuestIonarIos, Fesumenes de documentos de la organIzacIon, como podrian
ser los regIstros de actuacIon e Informes del cuerpo laboral.
Una vez que se han reunIdo los datos, el consultor tIene que proceder a:
Conjuntar todas las varIantes de la InformacIon.
FesumIrla totalmente sIn olvIdar parte crItIca alguna y, por ultImo.
DrganIzarla de modo que el clIente pueda entenderla con facIlIdad y pueda trabajar con
-51-
ella, con el fIn de emprender una accIon apropIada.
Como se ver en el, capItulo sIguIente, hay varIos modelos que ayudan al consultor en
los dos pasos de la fase de dIagnostIco:
saber cuI es Ia InformacIn que se ha de buscar
y cmo anaIIzarIa e InterpretarIa.
En mI trabajo InIcIal con Fon y su grupo gerencIa, confI en los tres mtodos para la
captacIon de datos:
1. EntrevIstas.
2. |Is observacIones.
J. Y la lectura que hIce de dos documentos, uno referente al pensamIento de Fon acerca
de la planeacIon a largo plazo y otro que resumia las cuestIones referentes al problema
de mercadotecnIa frente a la orIentacIon al servIcIo.
|I dIagnostIco consIstIo en:
PesumIr Ios datos de acuerdo con las categorias de las preguntas de la entrevIsta
(vase la tabla 4. 1) y estudIar lo que los entrevIstados habian dIcho.
Sacar determInadas concIusIones de la combInacIon de mIs observacIones y de algu
nas relacIones que percIbi en los resultados de las entrevIstas.
4. Petro InformacIn:
La efectIvIdad con la que el consultor haya resumIdo y analIzado la InformacIon para el
dIagnostIco ser lo que determIne en alto grado el xIto de la fase de retro InformacIon.
Esta fase consIste en celebrar reunIones con el sIstema clIente, por lo general,
PrImero con eI jefe soIo.
hs tarde con eI grupo a partIr del cual se reunIeron los datos.
El tamao del grupo determInar el numero de sesIones de retro InformacIon que
habrn de celebrarse. SI el sIstema clIente est constItuIdo unIcamente por un gerente y
-52-
sus subordInados InmedIatos, entonces se necesItarn dos sesIones: una solo con el gerente
y la segunda con todo el grupo, Incluyendo al gerente. SI la jerarquia global de la gerencIa
Incluye ms nIveles aparte de estos dos (por ejemplo, cuatro nIveles de gerencIa que Inclu
yan a J0 o ms personas) entonces tal vez se requIeran cuatro o cInco sesIones de retro
InformacIon.
Una sesIon de retro InformacIon deber dar margen sufIcIente para una exposIcIon y
un debate amplIos. Un grupo reducIdo que no conjunte nIveles multIples de gerencIa es el
mejor para esos fInes.
Por lo general, toda sesIon de retro InformacIon comprende tres pasos:
PrImero: el consultor proporcIona un resumen de los datos reunIdos y algun anlIsIs prelImI
nar.
Segundo: se produce un debate general en el que se plantean preguntas aclaratorIas y se les
proporcIona respuesta.
Tercero: se dedIca algun tIempo a la InterpretacIon. En esta fase pueden hacerse algunos
cambIos al anlIsIs e InterpretacIon del consultor. Asi, el consultor trabaja en cooperacIon
con el grupo clIente, con el fIn de llegar a un dIagnostIco fInal que descrIba exactamente el
estado actual del sIstema.
En mI trabajo con Fon y su equIpo gerencIal, segui esencIalmente los pasos que acabo
de esbozar. La fase de retro InformacIon consIstIo, prImero, en nuestro temprano anlIsIs
de los resultados de las entrevIstas en la reunIon externa. HacIa el fInal de la reunIon,
aport retro InformacIon adIcIonal, que en este caso era una mezcla de mIs observacIones
del grupo mIentras estuvo trabajando durante dos dias, y de mI anlIsIs ulterIor de los datos
de las entrevIstas. Les dIje, por ejemplo, que habia observado que la competencIa que
exIstia entre ellos (un punto dbIl IdentIfIcado por algunos), se ceia a una norma partIcular
que al parecer decia: 7eamos quInes de nosotros saben IdentIfIcar y analIzar mejor nues
tros problemas y puntos dbIles como regIon. Todos atacaron cada cuestIon y problema y
parecIo que lo crItIco para ellos era ganar la apuesta del mejor anlIsIs. |I dIagnostIco, en
el que convInIeron, se baso en un marco psIcologIco de referencIa y guardo partIcular
relacIon con el concepto de Norma.
-53-
5. PIaneacIn deI cambIo:
Hay veces en que la fase de planeacIon constItuye la segunda mItad de la sesIon de
retro InformacIon, como sucedIo con Fon y su equIpo. Una vez que se entendIo el dIagnos
tIco y se le juzgo exacto, de InmedIato se planearon los pasos de la accIon que se Iba a
emprender. Ya hemos hecho notar que todo buen dIagnostIco determIna la IntervencIon; la
unIca planeacI6n necesarIa quIz sean los pasos para los ejecucIon: lo que ha de realIzarse.
SIn embargo, cuanto ms complejo es el dIagnostIco o cuanto ms extenso es el sIstema
clIente, tanto ms apropIado ser que la fase de planeacIon pase a ser un acontecImIento
ms tardio, despus de las sesIones de retroInformacI6n. Por lo general, puede ser mejor
que se deje transcurrIr algun tIempo entre la retro InformacIon y la planeacIon, quIzs unos
pocos dias, pero no ms de una semana. Este perIodo puede permItIr que la retro Informa
cIon penetre y. genere una oportunIdad para reflexIonar en forma ms profunda en cuanto
al proceso de la planeacIon.
Los fInes de esta fase de planeacIon son:
PrImero; generar pasos opcIonales que respondan correctIvamente a los problemas que se
hayan IdentIfIcado en el dIagnostIco.
Segundo; decIdIr el paso o pasos que hayan de darse.
0urante esta fase, el profesIonal de 0D. trabaja una vez ms en colaboracIon con el
sIstema clIente, prIncIpalmente para ayudarle a que genere y explore las consecuencIas de
los otros pasos de accIon. La decIsIon fInal acerca de los pasos que habrn de darse
corresponde al clIente y no al consultor.
6. IntervencIn:
La fase de IntervencIon consIste en la accIon emprendIda. Las posIbIlIdades son
muchas, y las IntervencIones escogIdas debern ser un reflejo del dIagnostIco y una respues
ta dIrecta a l. Algunos ejemplos de IntervencIon en un nIvel IndIvIdual son:
FedIseo y enrIquecImIento del trabajo,
CapacItacIon y desarrollo gerencIal,
CambIos en la calIdad de la vIda de trabajo,
AdmInIstracIon por objetIvos
0esarrollo de carrera.
-54-
En nIvel de grupo, las IntervencIones pueden IncluIr la formacIon de equIpo, la Instala
cIon de grupos autonomos de trabajo o la puesta en marcha de circulos de calIdad. La
resolucIon de conflIctos entre grupos puede constItuIr una IntervencIon, como puede serlo
asImIsmo el cambIo de dImensIones estructurales de la organIzacIon, como las relacIones de
rendIcIon de cuentas, de avance en pro o en contra de la descentralIzacIon de la autorIdad,
de modIfIcar asentamIentos materIales o de crear estructuras Informales dentro de la
organIzacIon.
Las IntervencIones que se emplearon en la regIon de Fon fueron la formacIon de
equIpo, la consultoria de procesos, algunos cambIos estructurales de poca ImportancIa, el
desarrollo de carrera y un cambIo en el sIstema regIonal de recompensas para que Incluyese
un plan de bonIfIcacIones a los gerentes.
CualquIera que sea la IntervencIon, el profesIonal de 0D. sIgue trabajando con el
sIstema clIente ayudndolo a que sea exItosa. Como lo sealan Kolb y Frohman (1970):
La jalla de la mayora de los lanes radca en las consecuencas
no revstas de la labor de cambo
La labor del consultor en 0D. es ayudar al clIente a que prevea las consecuencIas
ImprevIstas y trace un plan en caso de que surjan.
6. EvaluacIon:
Por lo general es mejor que alguIen que no sea el consultor conduzca una evaluacIon de
la labor de 0D. El consultor quIz no sea totalmente objetIvo, porque es dIficIl concentrarse
en lo que necesIta un cambIo, y al mIsmo tIempo evaluar su xIto (LewIckI y Alderfer,
197J).
El modo de evaluacIon puede comprender desde los clIentes que dIcen que se sIenten
satIsfechos, hasta los resultados de una labor sIstemtIca de InvestIgacIon en la que se
emplean controles y anlIsIs de datos multIples. Es mucho mejor realIzar una evaluacIon
ms objetIva y sIstemtIca, al menos para determInar causas y efectos. Fesulta dIficIl
hacer una evaluacIon altamente cIentifIca de la labor de 0D. Por supuesto, el prIncIpal
problema es el control; es casI ImposIble contar con un grupo de control apropIado para la
comparacIon. Adems, el clIente a menudo est ms Interesado en que se emprenda
alguna accIon remuneradora que en determInar objetIvamente sI los resultados de la accIon
fueron o no atrIbuIbles a la IntervencIon de 0D. Lo que tIene ImportancIa para el clIente es
-55-
que la accIon emprendIda sea exItosa, segun lo IndIquen los nIveles de utIlIdad, la dIsmInu
cIon de costos o la obtencIon de resultados superIores en general; la razon del xIto es lo de
menor ImportancIa. En esencIa, ste era el caso de Fon y su regIon y, por ende, no se
procedIo a evaluacIon formal alguna. Empero, la evaluacIon tenla lugar cuando yo procedia
a comprobar y pedIr retro InformacIon perIodIcamente, y los resultados de las ganancIas (a
pesar de que no se guardaba forzosamente una relacIon causa a efecto) constItuian en este
caso una evaluacIon sufIcIente.
CualquIera que sea su forma o su indIce, la evaluacIon tIene gran ImportancIa porque
el proceso suele reforzar la labor de cambIo, y es una forma prImordIal de que aprendamos
la consecuencIa de nuestra accIon.
TEPhINACIDN 0EL ESFUEPZD 0E 0D.
Las sIete fases de la prctIca del 0D. que acabamos de descrIbIr constItuyen lo que yo
consIdero las accIones prImordIales y secuencIales que el profesIonal emprende en toda labor
de desarrollo organIzacIonal. |I lIsta dIfIere lIgeramente, en cuanto a denomInacIones e
Intereses, de la lIsta de Kolb y Frohman (1970), pero las fases son esencIalmente las mIs
mas, con una salvedad: la fase de termInacIon de Kolb y Frohman. Esos autores arguyen
que la relacIon clIenteconsultor por defInIcIon es transItorIa (KoIb y Frohman, 1970, pg.
61) y que la labor tIene xIto o fracasa. SI fracasa, la termInacIon ser subIta; sI es exItosa
y se alcanzan las metas, el consultor puede retIrarse en una forma menos precIpItada, pero
la relacIon termIna de todos modos porque ya no habr necesIdad de ayuda adIcIonal. 0ebo
hacer notar que el sptImo paso de KoIb y Frohman es congruente con las fases de cambIo
planeado que antes delInearan LIppItt, Watson y Westley (1958).
En mI lIsta de fases no Inclui la de termInacIon por tres motIvos. PrImero, la termIna
cIon no es una fase aplIcable a los profesIonales Internos de 0D. Aunque stos pueden
establecer programas y proyectos especifIcos con sus clIentes, no termInarn su relacIon.
Un papel prImordIal de los consultores Internos es que hacen las veces de guardIanes de la
nueva cultura. Ayudan a regular el cambIo socIal, que ha pasado a ser una nueva rutIna en
la vIda de la organIzacIon (HornsteIn y colaboradores, 1971). Esta regulacIon puede cobrar
una dIversIdad de formas que va desde comprobacIones perIodIcas con los gerentes del
clIente en relacIon con la constante efIcacIa de los cambIos, hasta actIvIdades ms sIstem
tIcas de seguImIento, como conducIr estudIos anuales, asIstIr a reunIones del personal de
gerencIa en calIdad de consultor de procesos o ayudar a dIsear y celebrar reunIones exter
nas para planeacIon o dIagnostIco, correspondIentes a departamentos o dIvIsIones.
-56-
El segundo motIvo guarda relacIon con los consultores IndependIentes de 0D. Una fase
de termInacIon es y deber ser ms comun para los consultores IndependIentes que para los
Internos, pero no es forzosamente un requIsIto necesarIo para una consultoria efIcaz. Una
meta capItal del consultor IndependIente es cuIdar que se establezcan recursos Internos
para la clase de ayuda que est aportando. Los profesIonales Internos debern comenzar,
tan pronto como sea posIble, a tomar en sus manos la labor que InIcIa el consultor Indepen
dIente. Asi, aunque pueden dIsmInuIr las actIvIdades del consultor IndependIente con la
organIzacIon clIente, no es forzoso que hayan de darse por termInadas. La argumentacIon
de Kolb y Frohman a favor de la termInacIon busca ImpedIr que el clIente dependa del
consultor. En mI condIcIon de consultor IndependIente he sostenIdo prolongadas relacIones
con algunos clIentes, pero jams he sentIdo que estas relacIones constItuyeran una gran
dependencIa respecto a mI. Aunque es cIerto que pueda producIrse dependencIa como un
problema de terapIa personal, rara vez Influye en los casos de consultoria con las organIza
cIones. S de relacIones consultorclIente que han subsIstIdo durante ms de una dcada y
las consIdero sanas y provechosas para ambas partes. Toda organIzacIon tIene una necesI
dad constante de comprobacIones perIodIcas y objetIvas del dIagnostIco por medIo de con
sultores IndependIentes, y esta necesIdad exIste, dIgmoslo de paso, sepan verla o no los
gerentes de la organIzacIon.
Por ultImo, no creo que la fase de termInacIon sea apropIada, puesto que cuando el
profesIonal de 0D sIgue el modelo de InvestIgacIon de la accIon, genera naturalmente
nuevos datos para dIagnostIcos y accIones ulterIores. El proceso es ciclIco (French, 1969) y
puesto que toda organIzacIon es dInmIca y sIgue en forma natural el proceso entropIco,
sIempre habr una buena cantIdad de labor de consultoria.
FASES, ND PASDS
Fases es un trmIno ms apropIado que pasos para descrIbIr el flujo de acontecImIen
tos de la labor de 0D. Pasos ImplIca accIones dIscontInuas, mIentras que fases connota
mejor la realIdad del ejercIcIo del 0D. un cIclo de cambIos. Aunque para comprender la
prctIca delo 0D. es utIl concebIr fases dIstIntas, en la prctIca real se entremezclan, se
traslapan y no sIempre una sIgue a la otra. Por ejemplo, prImero surge el dIagnostIco en el
proceso del 0D. y ms tarde la IntervencIon, pero cuando se est reunIendo InformacIon de
la organIzacIon para fInes de dIagnostIco, se produce de manera sImultnea una Interven
cIon: cuando el profesIonal de 0D. comIenza a hacer preguntas acerca de la organIzacIon y
sus mIembros, est IntervInIendo.
Fases es tambIn una expresIon apropIada debIdo al carcter ciclIco del proceso de
-57-
0D. a medIda que el proceso avanza, se descubren datos nuevos o no revelados. Estos datos
afectan a los mIembros de la organIzacIon y stos reaccIonan creando InformacIon adIcIonal
para el dIagnostIco. Luego se planean nuevas accIones como consecuencIa del nuevo y quIz
ms refInado dIagnostIco.
Dtra ImplIcacIon del carcter ciclIco del 0D. se relacIona con las caracteristIcas de los
sIstemas socIales abIertos, segun los esbozaron Katz y Kahn (1978). 0os de estas caracte
ristIcas son Importantes:
El conceto de que las oryanzacones actan syuendo cclos de acontecmen-
tos al correr del temo, y el conceto de que
los sstemas buscan su equlbro.
La prImera caracteristIca, que la vIda organIzacIonal transcurre en cIclos, es precIsa
mente el motIvo de que el 0D. sea ciclIco. Ya que las organIzacIones son ciclIcas, el 0D.
debe serlo tambIn para responder de modo adecuado y oportuno.
Los acontecImIentos capItales de las organIzacIones planeacIon, presupuestacIon, In
formes trImestrales se repIten en forma perIodIca; a medIda que se repIten estos hechos,
es probable que cada vez se generen nuevos datos. 0os Informes trImestrales rara vez son
IdntIcos, y los planes y presupuestos cambIan en forma constante. Por consIguIente, el
dIagnostIco de una organIzacIon en dIcIembre ser cuando menos algo dIferente del dIag
nostIco formulado en el mes de junIo anterIor, y bastante dIferente sI durante el lapso de
seIs meses ha ocurrIdo alguna IntervencIon Importante.
SI en una organIzacIon las cosas son aprecIablemente dIferentes seIs meses ms tarde,
y sI estas dIferencIas son perturbadoras para sus mIembros, stos buscarn el equIlIbrIo, el
regreso al estado anterIor. El desarrollo organIzacIonal ImplIca cambIos. Cuando en una
organIzacIon se produce el cambIo de sus componentes o subsIstemas, hay otros subsIstemas
que actuan para restablecer el equIlIbrIo. Se ejerce presIon en el comportamIento
organIzacIonal que se aparta de la norma de la cultura de la organIzacIon, tal como ha
evolucIonado. Asi, para que cualquIer cambIo perdure en la prctIca del 0D, tIene que
procederse a dIagnostIcos perIodIcos que determInen el estado de las IntervencIones ante
rIores y, por lo general, se necesItan nuevas accIones (IntervencIones) que retuercen los
nuevos comportamIentos. A la larga, el objetIvo es InstItucIonalIzar el cambIo, de modo que
las posIbIlIdades de modIfIcar el cambIo del 0D tropIecen Con resIstencIas dentro del patron
normal de vIda de un sIstema abIerto, que es una pauta que busca el equIlIbrIo.
-58-
En este capitulo hemos examInado los tres modelos de antecedentes para cualquIer
esfuerzo de 0D. y las sIete fases prImordIales de consultoria para el desarrollo organIzacIonal,
con el ejemplo de un caso real que Ilustro las fases. Aunque es dIdctIco consIderar que
estas fases
Entrada, ContratacIn, 0IagnstIco, Petro InformacIn,
PIaneacIn deI cambIo, IntervencIn y EvaIuacIn
Son pasos dIscontInuos, y a pesar de que el flujo consultIvo de acontecImIentos sIgue
esencIalmente el orden de las sIete fases, en la prctIca esas fases no estn aIsladas; se
mezclan y sobreponen entre si.
Cuando el consultor se Introduce en la organIzacIon clIente para captar InformacIon
medIante entrevIstas, cuestIonarIos y su observacIon, ha dado ya comIenzo a la fase de
IntervencIon, que es la sexta de las fases. Y a pesar de que la evaluacIon aparece enumera
da en sptImo lugar, comIenza en la fase de entrada por lo que al clIente se refIere.
Por tanto, estas fases son guias para la consultoria de 0D. Son muy utIles para la
planIfIcacIon y para establecer el orden de las secuencIas de actIvIdades y acontecImIentos;
No se deben consIderar como pasos rgIdos que han de seguIrse
uno tras otro, nI tampoco Ias nIcas fases de consuItora
para eI desarroIIo organIzacIonaI.
Por ultImo, es menester recordar que estas guias ayudan a alcanzar los objetIvos
prImarIos de cualquIer labor de 0D.
Es decIr, como profesIonaIes deI 0D. nos ocupamos de proporcIonar a Ias perso-
nas varIas posIbIIIdades de eIeccIn, de modo que sus sentImIentos
de IIbertad no se sIentan IndebIdamente menoscabados
y reducIr as su resIstencIa aI mnImo;
TambIn nos ocupamos de ImplIcar a las personas en la toma partIcIpatIva de decIsIo
nes, asi como en la comunIcacIon referente al sentIdo del cambIo organIzacIonal, para que
asi el compromIso con la puesta en prctIca del cambIo sea ms cabal.
PESUhEN
-59-

CARACTERISTICAS CLAVE
DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS


Pam Sammons
1

Josh Hilman
2

Peter Mortimore
3


CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS.

En esta seccin describimos algunos factores clave de efectividad identificados
en nuestra revisin. Estos factores no deben considerarse como independientes uno de
otro, por lo cual destacamos varios vnculos entre ellos que pueden ayudar a comprender
mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no pretende ser
exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de investigacin relevante que
esperamos funcione como un antecedente til para quienes estn relacionados en la
promocin de la efectividad y el mejoramiento escolar, as como los procesos de
autoevaluacin y revisin de escuelas.

Once factores para las escuelas efectivas

1. Liderazgo profesional: * Firme y dirigido.
* Enfoque participativo
* Profesionista sobresaliente

2. Visin y objetivos compartidos: * Unidad de propsito
* Consistencia en la prctica
* Colaboracin y trabajo colegiado


1
Pam Sammons, Profesor de Educacin, Universidad de Nottingham, integrante del Centro de
Investigacin Educativa, Pedagoga y Liderazgo de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Nottingham.
2
Josh Hillman, tiene la responsabilidad de trabajo de la Nuffield Fundations en la educacin.
Anteriormente Jefe de la Poltica Educativa en la BBC, fue responsable del desarrollo de la
poltica de educacin para la produccin de la BBC a travs de los medios de comunicaciones
para nios y adultos, incluidas las asociaciones con el gobierno, otros organismos del sector
pblico y organizaciones de investigacin. Josh fue previamente Senior Research Fellow en el
Instituto de Investigacin de Polticas Pblicas y un oficial de investigacin para la Comisin
Nacional de Educacin.
3
Peter Mortimore es profesor e investigador y el ex director del Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres. Actualmente es profesor en la Universidad del Sur de Dinamarca
-60-

3. Ambiente de aprendizaje: * Atmsfera ordenada
* Ambiente de trabajo atractivo

4. Le enseanza y el aprendizaje * Optimizacin del tiempo de aprendizaje
como centro de la actividad escolar: * Enfasis acadmico
* Enfoque en el aprovechamiento

5. Enseanza con propsito: * Organizacin eficiente
* Claridad de propsitos
* Prctica adaptable

6. Expectativas elevadas: * Expectativas globales elevadas
* Comunicacin de expectativas
* Desafo intelectual

7. Reforzamiento Positivo: * Disciplina clara y justa
* Retroalimentacin

8. Seguimiento de avances * Seguimiento de desempeo del alumno
* Evaluacin del funcionamiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades de los * Elevar la autoestima del alumno
Alumnos * Posiciones de responsabilidad
* Control del trabajo.

10. Colaboracin hogar escuela * Participacin de los padres en el
aprendizaje de sus hijos

11. Una organizacin para el aprendizaje * Formacin y actualizacin del personal
acadmico basadas en la escuela.

1. LIDERAZGO PROFESIONAL.

Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo,
tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que
la importancia del liderazgo de la direccin es uno de los mensajes ms claros que no
ofrece la investigacin sobre efectividad escolar. Seala el hecho de que no ha surgido
evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil en las revisiones de las
-61-

investigaciones sobre efectividad. Las reseas de Purkey y Smith (1983) y del
Departamento de Educacin de los Estados Unidos de Amrica United States
Department of Education (1987) concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y
mantener el mejoramiento de la escuela.

Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, ms
que el de otros miembros del cuerpo acadmico tales como jefes de departamento,
puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de organizacin escolar.
4
As el
liderazgo de los directores es una marcada caracterstica de la investigacin britnica
5
y
americana
6
, no obstante, aspectos especficos como un liderazgo asertivo por parte de
los directores y la verificacin de calidad, no se han considerado de importancia en
pases como Holanda.
7
Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere
mayor investigacin comparativa en esta rea.

El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los lderes individuales
aunque esto sea, por supuesto, importante. Tambin resulta fundamental el papel que
juegan los lderes, su estilo gerencial, su relacin con la visin, valores y metas de la
escuela, y su manera de abordar el cambio.

Al revisar la literatura sobre investigacin como un todo, parecera que los
diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha
resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los lderes en las escuelas.
Como concluyeron Bossert et al (1982), ningn estilo simple de direccin parece ser
apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las
estructuras ms adecuados a su propia situacin local (p. 38). Sin embargo, una
revisin de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia tres caractersticas
asociadas con el liderazgo exitoso. stas son: fuerza en los propsitos; involucrar al
cuerpo acadmico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

a) Firme y dirigido.

El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propsito. Aunque algunos estudios
de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo

4
Hallinger y Leithwood, 1994.
5
Rutter et al, 1988; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
6
Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987.
7
Scheerens, 1992.
-62-

representa otro individuo, la mayora ha demostrado que el director (a) es el agente
clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad
escolar.
8


Las investigaciones muestran que los lderes excepcionales tienden a ser
dinmicos. Por ejemplo, la efectividad se intensifica por un estilo enrgico de
seleccin y reemplazo de maestros
9
, aunque la investigacin en Louisiana
10
enfatiz
que esto sucede principalmente en los primeros aos del periodo de un director o
directora durante una campaa de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo
de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse
en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados
internos donde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el
reclutamiento y tambin sealan la importancia del consenso y la unidad de propsitos
entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigedad dentro de la escuela.

Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesin, la habilidad de mediar o
amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos
externos.
11
La autonoma creciente de las escuelas en aos recientes ha reducido la
necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor
del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es
el xito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o
contribuciones de empresas o de la comunidad local.
12


Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel clave del liderazgo para
iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela.
13
Mejorar muchos de los
factores de la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo
de agencias externas, tales como autoridades locales de educacin, universidades o
asesores,
14
y los lderes que triunfen establecern y se mantendrn en contacto regular
con estas redes.
15
Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar,
sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo
proviene del interior de la escuela.

8
Gray, 1990; United States Department of Education, 1987.
9
Levine y Lezotte, 1990.
10
Stringfield y Teddie, 1987.
11
Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994.
12
Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
13
Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979;
Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c.
14
Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
15
Louis y Miles, 1990.
-63-

Mientras que algunos estudios de caso han sealado las largas horas que trabajan
los directores con efectividad,
16
el efecto de este factor es difcil de determinar:
solamente es efectivo cuando va acompaado de otros factores. Puede fluctuar
ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto
directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visin
compartida y como una seal de carcter distintivo del resto de los maestros.

b) Enfoque participativo.

Una segunda caracterstica de los directores efectivos es la de compartir la
responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto
rango y la de involucrar de manera ms general a los maestros en la toma de decisiones.
Moritmore et al. (1988), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la
participacin del subdirector en decisiones sobre polticas, la de los maestros en la
direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras
decisiones de polticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a
otra caracterstica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es
colaborativa (ver el factor 2. Visin y objetivos compartidos).

En las escuelas primarias y secundarias ms grandes puede haber an mayor
necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson
(1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo
y direccin en los jefes de departamento.

Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostr importantes
diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas.
17
En estudios de caso
de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resalt tanto la necesidad de liderazgo
claro como la de delegar autoridad. Su estudio seal la importancia de buenos
directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La investigacin
en Holanda tambin ha sealado la importancia del nivel departamental en las escuelas
secundarias.
18


Resumiendo estas dos primeras caractersticas, el liderazgo efectivo requiere
claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar
cuidadosamente cundo tomar una decisin autnoma y cundo involucrar a otros, y

16
Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.
17
Sammons et al, 1994.
18
Luyten, 1994; Witziers, 1994.
-64-

reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho
liderazgo tambin es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propsito
escolar comn y un clima de objetivos compartidos. (ver la discusin en el factor 2.
Visin y objetivos compartidos.)

c) Profesional sobresaliente.

En la mayora de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o
director de mayor antigedad, sino que en cierto sentido es un profesional
sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula,
incluyendo el currculo, estrategias de enseanza y seguimiento del progreso de los
alumnos.
19
En la prctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros,
incluyendo tanto estmulos como asistencia prctica.
20
Tambin implica que el director
debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse
frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones informales con los
maestros.
21
Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que
Scheerens (1992) describe como uno de los pilares del liderazgo educacional.

Por supuesto, este tipo de aproximacin por s misma tiene poco efecto sobre la
efectividad y slo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales
como nfasis en la enseanza y aprendizaje, as como inspecciones regulares en la
escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores
clave que hemos identificado tiene implicaciones para los lderes efectivos. Esto surge
de la revisin minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relacin al
liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los directores en los niveles de
desempeo y avance de los estudiantes opere ms en forma indirecta que directa, al
influir en la cultura de la escuela ay del persona, actitudes y comportamiento que, a su
vez, afectan las prcticas en el aula y la calidad de la enseanza y el aprendizaje.

2. VISIN Y OBJETIVOS COMPARTIDOS

La investigacin ha demostrado que las escuelas son ms efectivas cuando el personal
construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en prctica
mediante las formas slidas de colaboracin en el trabajo y la toma de decisiones. Por
ejemplo, la revisin de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organizacin de

19
Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a.
20
Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989.
21
Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.
-65-

escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad:
Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicacin efectiva, y
metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de
organizaciones exitosas, no solamente las escuelas (p.227). Otros han llegado a
conclusiones similares respecto a escuelas primarias.
22
Mientras que el grado en que
esto es posible est parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo
profesional), tambin depende de las caractersticas ms amplias de las escuelas, pues
stas no estn, necesariamente, determinadas por individuos particulares.

a) Unidad de propsito.

La mayora de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de
tener una visin compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un
propsito comn. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas
a prueba para lograr objetivos difciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y
que por lo general tienen una enorme presin exterior.
23
Tanto la investigacin sobre
efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas,
muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a
mejores resultados educacionales.
24
Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de
una escuela recibir gran influencia en la medida que funcione como un todo
coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la
escuela era conducente tanto a un buen estado de nimo como a una enseanza
efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatiz la importancia de polticas
generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La
unidad en los propsitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva
hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una
escolaridad efectiva.
25
Cohen (1983) tambin ha resaltado la necesidad de objetivos
instruccionales claros, pblicos y con consenso.

En su discusin sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas catlicas
para fomentar los resultados acadmicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo
nivel de desercin) en el contexto de Estados Unidos de Amrica, Lee, Byrk y Smith
(1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias
compartidas que producen una filosofa educacional que est bien alineada con

22
Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a
23
Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990.
24
Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983;
Lipstiz, 1984; California Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.
25
California, 1980.
-66-

objetivos de equidad social (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) tambin ha
concluido que las escuelas ms efectivas comparten metas comunes, incluyendo un
compromiso con la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, as como claras
prioridades organizacionales.

b) Consistencia en la prctica.

Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acadmico, se encuentra el grado
en el que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a
un enfoque comn sobre asuntos como la evaluacin y la puesta en vigor de reglas y
polticas con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7.
Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia
en la prctica de toda escuela ser mucho ms viable en un contexto reforzado por una
unidad de propsitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que
la necesidad de que el currculo y los programas instruccionales estn interrelacionados,
especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas ms efectivas, las
normas predominantes que otorgan autonoma considerable a los maestros individuales
tienen menos peso que las metas compartidas por un personal profesional.

Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros
adoptaron una prctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currculo
escolar, haba un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo
resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes
consistentes en relacin con la disciplina, y demostraron que es ms posible que los
alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las
normas de disciplina se basan en expectativas generales establecidas por la escuela,
ms que en el capricho de un maestro. Los autores tambin resaltaron la importancia
de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su
relacin con los alumnos y los dems maestros), as como en su actitud hacia la escuela.
En su estudio de escuela secundarias en Gales, Reynolds (1976) tambin seal la
importancia de evitar un enfoque rgido y coercitivo con respecto a la disciplina.

c) Colaboracin y trabajo colegiado.

El trabajo colegiado y la colaboracin son condiciones importantes para la unidad
de propsitos.
26
Como se vio en la seccin sobre liderazgo, las escuelas efectivas

26
Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of
Education, 1987.
-67-

tienden a recibir participacin constante del personal con relacin al funcionamiento de
la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban
mayor xito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de
los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria,
Mortimore et al (1988) tambin hicieron notar la importancia de que los maestros se
involucre en la toma de decisiones y la elaboracin de pautas escolares, creando un
sentido de propiedad. Sin embargo, dicha participacin representa slo un aspecto
del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la contribucin al aprovechamiento llega a
travs de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado
por relaciones recprocas de apoyo y respeto.
27
Esto tambin es resultado de que los
maestros compartan ideas, observndose y reotroalimentndose mutuamente,
aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de
enseanza.
28


3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

El ethos de una escuela est determinado en parte por la visin, los valores, los
objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se
desempean los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las caractersticas particulares
que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de
trabajo atractivo.

a) Atmsfera ordenada

Es ms probable que las escuelas con xito sean lugares tranquilos en vez de
sitios caticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima
ordenado y orientado el trabajo.
29
Mortimore et al (1988) tambin sealaron que
estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el
aula, y adems explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para
lograr la concentracin de los alumnos. Lo que la investigacin en general demuestra no
es que las escuelas se vuelvan ms efectivas al volverse ms ordenadas, sino que un
medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo.
Creemers (1984) cita la investigacin del holands Schweitzer (1984), quien lleg a la
conclusin de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulacin del aprendizaje

27
Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988.
28
North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990.
29
Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979;
Coleman et al, 1982, Lightfoot, 1983.
-68-

estaba relacionado con los logros acadmicos de los alumnos. La forma ms efectiva de
estimular el orden y direccin entre los alumnos es reforzar buenas prcticas de
aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)

b) Ambiente de trabajo atractivo

La investigacin sobre efectividad escolar sugiere que el medio fsico de una
escuela tambin puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos.
Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado produca
normas ms altas de desempeo acadmico y comportamiento.
30
Rutter (1983) sugiri
dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes
tienden a mejorar el nimo, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular
el vandalismo. A nivel primaria, Moritmore et al (1988) tambin sealaron la
importancia de crear un ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin del
trabajo de los nios.

4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE COMO CENTRO DE LA
ACTIVIDAD ESCOLAR

Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje. stas
pareceran ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacin sugiere
que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concentran en su propsito
primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente
interdependiente de la enseanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la
importancia de la enseanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los
artculos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios
han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseanza y el aprendizaje y en la
efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido
cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medicin de la atencin que presta la
escuela al proceso especfico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es
fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atencin tanto en la calidad
domo en la cantidad de la enseanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.





30
Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979.
-69-

a) Optimizacin del tiempo de aprendizaje

Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han
demostrado una correlacin positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de
aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos
lapsos incluyen:
Proporcin del da que se dedica a materias acadmicas
31
o a materias
acadmicas especficas
32

Proporcin de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje
33
o a la
interaccin con los alumnos
34
,
Proporcin de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el
contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el
mantenimiento de la actividad de trabajo;
35

Inters de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de
relaciones personales y objetivos afectivos;
36

Puntualidad en las clases;
37

Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.
38


En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros
manejen la transicin de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno
de estos factores tiene une relacin positiva sobre la efectividad escolar. Loes
investigadores que han combinado estas variables para formar una sola medida de
instruccin o de tiempo de aprendizaje acadmico,
39
o aquellos que han revisado esta
literatura en su totalidad,
40
tambin han demostrado una evidente repercusin de la
optimizacin del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad.

Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseanza ofrece slo
una visin en bruto, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirti Carroll (1989),
no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo (p.27).
No obstante, el tiempo de aprendizaje acadmico y el empleado en la realizacin de
tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.

31
Coleman et al, 1981.
32
Bennett, 1978
33
Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987.
34
Mortimore et al, 1988; Alexander, 1992.
35
Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988; Alexander, 1992.
36
Everston et al, 1980
37
Rutter, 1979; deJong, 1988
38
California 1980, Hersch et al, 1981
39
Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989.
40
United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
-70-

En una reciente revisin de la literatura britnica sobre procesos de enseanza y
aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atencin sobre los hallazgos relativos
a la enseanza de una sola materia y el manejo del tiempo de enseanza y aprendizaje:
los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con xito el aprendizaje
de los nios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currculum de
manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela
primaria se han reportado bajos niveles de comunicacin maestro-alumno con relacin al
trabajo, ms interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de
participacin de los alumnos en el trabajo (p.52)

b) nfasis acadmico

Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado
que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del nfasis acadmico:
Por la opinin de maestros y alumnos,
41
por altos niveles de trabajo de los alumnos en
el aula,
42
por la asignacin regular y calificacin de tareas para la casa,
43
y por la
verificacin, por parte del personal de mayor rango, de que esto se est llevando a
cabo. Las investigaciones
44
han sealado la importancia tanto de la cantidad como de
la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, as como la necesidad de
que el maestro retroalimente a los alumnos.

Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado tambin que las
escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el dominio del contenido
acadmico como un aspecto importante de sus programas de enseanza
45
. En Irlanda
del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al
GCSE y el nfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles acadmicos. Smith y
Tomlinson (1989) tambin han sealado las polticas de acceso a los exmenes de
admisin como una caracterstica clave de efectividad en las escuelas secundarias.
Sammons et al (1994c) reportaron que el nfasis acadmico (incluyendo asignacin
regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporcin de acceso al examen
de admisin GCSE parecen ser caractersticas de las escuelas secundarias con una mayor
efectividad acadmica.


41
Mc Dill y Rigsby, 1973
42
Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a
43
Ainsworth y Batten, 1974
44
Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987
45
Levine y Lezotte, 1990
-71-

Un factor importante que influye en el nfasis acadmico se relaciona con los
conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al
(1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un
conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas,
particularmente en reas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consider
como un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la
enseanza y el aprendizaje efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas
secundarias altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons et al (1993c)
reportaron que las escuelas no efectivas haban estado sujetas a frecuentes cambios de
maestros y a escasez de personal acadmico en asignaturas especializadas, situacin
que se consider como una barrera para la efectividad.

Tambin es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992)
demostr amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la
misma clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al
(1988) en preescolar mostr gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que
respecta a lo que se les ense a nios de la misma edad, asunto que no puede
explicarse por las divergencias en matrcula. Estos investigadores insistieron en la
importancia de la cobertura del programa: est claro que los logros y el adelanto
dependen de manera crucial de que a los nios se les hayan dado las experiencias de
aprendizaje especficas o no. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento

Algunos investigadores han examinado, como una medida del nfasis acadmico,
el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por
ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos
artculos, han mostrado que el poner nfasis en la obtencin de habilidades bsicas, es
decir, un enfoque basado en el aprovechamiento influye positivamente sobre la
efectividad escolar.
46
El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de
los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas
habilidades para escuelas primarias o en los resultados de los exmenes de
aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los factores
asociados con este enfoque en profecas autocumplidas. Esto es particularmente cierto
al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero es menos

46
Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds,
1979, 1981; Schweitzer, 1984.
-72-

problemtico cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la
escuela con este tipo de enfoque.

De modo que mientras un enfoque hacia la enseanza y el aprendizaje es el
elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos
desde diferentes ngulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de
Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales
sobre efectividad escolar, concluy que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los
tres factores nicos para los cuales existe confirmacin para la mltiple investigacin
emprica. Consider cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al
aprendizaje (duracin del da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo
de aprendizaje bajo supervisin institucional, y tiempo de aprendizaje para las
diferentes materias. Si bien esta tipologa tal vez no capta en su totalidad la esencia del
enfoque sobre la enseanza y el aprendizaje, proporciona un marco de referencia til
para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prcticas.

5. ENSEANZA CON PROPSITO

De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseanza es
un elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego, esta est determinado en
parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratacin y
reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin
embargo, los maestros de alta calidad no siempre actan conforme al total de su
potencial, y los estilos y estrategias de enseanza son factores importantes relacionados
al progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y no
sujeto a observacin directa, la enseanza es una actividad pblica y, por tanto, es
ms fcil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han
sealado diversos problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prcticas
efectivas de enseanza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prcticas
de enseanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo que
llamamos enseanza con propsito. Esto tiene una serie de elementos como:
organizacin eficiente, claridad de propsito, lecciones estructuradas y prctica
adaptable.

a) Organizacin eficiente.

Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean
organizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et
-73-

al (1980) encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuando los maestros
consideran la eficacia y un espacio interno de control, y cuando organizan sus aulas y
se involucran activamente en la planeacin cotidiana.

Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benficos de preparar las clases con
anticipacin, y Rutter (1983) posteriormente seal que cuanto mayor sea el tiempo que
un maestro emplee organizando una leccin despus de que sta ha empezado, ms
probabilidades habr de que se pierda la atencin de los alumnos, con el doble riesgo
inherente de la prdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del
grupo. Diversos estudios y artculos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado
de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.
47


b) Claridad de propsitos

Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resaltan la importancia
de que los alumnos estn siempre conscientes del propsito del contenido de las
lecciones.
48
En resumen, la investigacin muestra que el aprendizaje efectivo ocurre
cuando los maestros explican claramente los objetivos de la leccin desde su inicio, y se
refieren a ellos durante sta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser
relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los
alumnos. La informacin de la leccin debe estar estructurada de tal manera que
empiece con un repaso general y seale la transicin al nuevo tema. Las ideas
principales de la leccin deben ser repasadas al final.

c) Lecciones estructuradas

Una resea de Rosenshine y Stevens (1981) resalt la importancia de la enseanza
estructurada y con propsitos para promover el progreso de los estudiantes. La resea
de NREL (1990) hizo hincapi en las tcnicas efectivas de cuestionamiento, donde las
preguntas se estructuran con el fin de llamar la atencin de los alumnos en los
elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) coment la mejora en resultados a
travs de mtodos sistmicos de enseanza con preguntas abiertas, y respuestas de los
alumnos seguidas de retroalimentacin del maestro. Mortimore et al (1988), en su
estudio sobre educacin secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon
(1980) acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los
maestros dedican ms tiempo a hacer preguntas y a la comunicacin relativa al

47
Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990
48
Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990
-74-

trabajo. Tambin encontraron que los resultados positivos estn asociados con la
organizacin eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suficiente
trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro
del cual les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su
propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la
independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigacin sobre maestros efectivos, Joyce y Showers
(1988) concluyeron que los maestros ms efectivos:
ensean al grupo como un todo;
presentan informacin o habilidades clara y animadamente;
mantienen las sesiones de enseanza orientadas a la actividad:
no mantienen una actitud de evaluacin constante, ms bien propician un proceso
de instruccin relajado;
tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan ms tarea, dan un ritmo
ms rpido a las lecciones, propician que los alumnos estn alertas);
se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos
problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos.

En su anlisis de la informacin internacional de investigacin sobre escuelas
efectivas, Scheerens (1992) resalt la enseanza estructurada como uno de los tres
factores que ha demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su
definicin de la enseanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores,
pero vale la pena observar algunos ejemplos:

aclarar lo que debe ser aprendido;
dividir el material de enseanza en unidades manejables para los alumnos y
presentarlas en una secuencia bien estudiada;
abundante material de prctica donde los alumnos utilicen corazonadas y
estmulos;
evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediata de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de enseanza estructurada es ms aplicable
en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un conocimiento
que pueda reproducirse. Sin embargo, l sugiere que una forma de enseanza
estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el
aprendizaje de procesos cognitivos ms elevados en las escuelas secundarias, y cita
-75-

varios estudios para confirmarlo.
49
Gray (1993) no est convencido de que este factor
sea apropiado despus de los primeros aos de escolaridad y sugiere cautela, dado que
muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas
de zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseanza de habilidades
bsicas.

d) Prctica adaptable

Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores
correlacionados consistentemente a mejores resultados, tambin muestra que la
aplicacin de materiales y procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no
mejoran.

El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las
diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan
estrategias adecuadas.
50


Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores, as como su
comportamiento, para asegurarse de que eso suceda.
51
Tambin debe destacarse que
elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el xito demostrado
juega un papel crtico.
52
Reforzar el xito por medio del reconocimiento es una
oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento
positivo)

e) Desafo intelectual.

Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de
estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus
alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que
los desafen intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que
este enfoque est asociado a una mayor efectividad.

Una investigacin britnica aport importantes hallazgos que ayudan a explicar
los procesos a travs de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al
(1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las

49
Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985
50
NREL, 1990.
51
NREL, 1990.
52
Wilson y Corcoran, 1988
-76-

expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos
completos tenan una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en
gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrcula similar.
Estas expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones acadmicas, sino
tambin por el grado en el cual era un placer ensear a un nio o a un grupo. El
resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se
tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeo.

Mortimore et al (1988), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela
primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados,
el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros
usaran ms preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a usar su imaginacin
creativa y su poder para resolver problemas. Levine y Stark (1981) tambin enfatizaron
la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en
escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la
resolucin de problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron
una gran cantidad de estudios con resultados similares.

7. REFORZAMIENTO POSITIVO

El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroalimentacin a
los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva.
53
Walberg (1984),
en una importante resea de estudios de mtodos de enseanza, encontr que el
reforzamiento era el factor ms poderoso de todos. Como se ver, la investigacin
sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo
tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de
reglas claras estn ms asociados con la probabilidad de mejores resultados que el
castigo.

a) Disciplina clara y justa

La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden (ver nota
de traduccin sobre Ethos en la pgina 34), pero sta se obtiene con mejores resultados
a partir de la pertenencia y participacin a travs de reglas y control externo.
54
Por
ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmsfera tensa y

53
Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.
54
Wayson et al, 1988
-77-

negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.
55
En
efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o
tienen efectos adversos.
56


stos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener
buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como
la utilizacin excepcional del castigo.
57


b) Retroalimentacin

La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio
o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y
recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas
mostraron que el reconocimiento pblico a nivel de toda la escuela del xito acadmico
y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad.
58
el
estudio britnico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostr que
la retroalimentacin directa y positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una
asociacin positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo
inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el
mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se retrase permite un enlace
ms definitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las recompensas
intrnsecas de aquellos que se est reforzando.

Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias,
demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentacin neutral eran ms
efectivo que depender del control a travs de la crtica. Debe tenerse en cuenta que
la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el tema, seal que la investigacin
muestra que el elogio y otros refuerzos deberan proporcionarse por las respuestas
correctas y el progreso relacionados con el desempe anterior, pero que su uso debe
ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado
tambin que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente
slo a resultados acadmicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida
escolar, teles como la asistencia y el civismo.
59
La revisin que hicieron Brophy y Good

55
Rutter, 1983
56
Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al,
1988.
57
National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981.
58
NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994.
59
Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990.
-78-

(1986) del comportamiento de los maestros y desempeo de los alumnos proporciona
una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspectos , dichos autores
enfatizan la necesidad de que el elogio sea especfico, eventual, espontneo y ariado, y
que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeo
actual y atribuir el xito al esfuerzo y a la habilidad.

8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los
alumnos, de los grupos y de la escuela en general, as como de los programas de
mejoramiento, son caractersticas importantes de muchas escuelas efectivas. Estos
procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen
a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la
elevacin de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que
un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto
de los alumnos produce beneficios especficos.

a) Seguimiento del desempeo del alumno

Un seguimiento frecuente y sistemtico de los avances de los alumnos y los
grupos, en s mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es
un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva.
60
Primero, es un
mecanismo para determinar en qu grado se estn alcanzando las metas de la escuela;
segundo, enfoca la atencin del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas;
tercero, proporciona informacin para la planeacin, mtodos de enseanza y
evaluacin; cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros estn
interesados en sus progresos.

ste ltimo punto se relaciona con la retroalimentacin de los maestros a los
alumnos que se discute en el factor 7. Reforzamiento Positivo

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue
citado con frecuencia como un factor en la investigacin sobre escuelas efectivas, pero
argumentan que ha habido poco consenso para definir el trmino o proporcionar guas
de cmo ejercerlo. Tambin se refirieron a varios estudios que han demostrado que
algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseanza por

60
Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985
-79-

medio de prcticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de
la escuelas efectivas usaron la frase seguimiento adecuado, en vista de la necesidad
de ms investigacin sobre la forma y la frecuencia de su uso.

Un amplio estudio britnico sobre escuelas primarias
61
se concentr en una
forma bien establecida para dar seguimiento al desempeo de los alumnos. Estos
investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una
manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y dbiles de los alumnos,
combinando los resultados de evaluacin objetiva con la evaluacin basada en el criterio
del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se
relacionan no solamente con las habilidades acadmicas, sino con el desarrollo personal
y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de
registros es una caracterstica importante de las escuelas efectivas.

b) Evaluacin del funcionamiento de la escuela

La investigacin tambin demuestra que dar seguimiento al adelanto de los
alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo
mencionamos la importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy
bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base
ms formal, la revisin de Murphy (1989) sobre estudios de lderes efectivos demostr
que stos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su
interpretacin a los maestros a manera de retroalimentacin e integran estos
procedimientos con la evaluacin y el establecimiento de metas.

Scheerens (1992) plante que una evaluacin adecuada es un requisito previo
esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles. Evaluar los
programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por
ejemplo, Lezotte (1989) enfatiz la importancia del uso de medidas de aprovechamiento
de los alumnos como base para la evaluacin de programas; en efecto ste fue uno de
los cinco factores que l propuso para la efectividad escolar.

Podra concluirse que la retroalimentacin, as como la informacin obtenida del
seguimiento y la evaluacin, al ser incorporada de forma sistemtica a los
procedimientos de toma de decisiones de la escuela, asegura que la informacin sea

61
Mortimore et al, 1988
-80-

utilizada de manera activa. Dicha informacin necesita relacionarse con la formacin y
actualizacin del personal. (ver el factor 11. Una organizacin para el aprendizaje).

9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS ALUMNOS

Un hallazgo comn en la investigacin sobre escuelas efectivas es que pueden
obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los
alumnos, cuando sos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les
otorga una parte de a responsabilidad sobre su aprendizaje.

a) Evaluar la autoestima del alumno

Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato
dado por los dems y son un factor principal para determinar el rendimiento.
62
En el
caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de
diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les
concede respeto y stos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen
para responder a las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976)
encontraron que la relacin armnica estudiante maestro tiene una influencia benfica
sobre los resultados, y otros estudios han demostrado que una relacin positiva maestro
alumno es una dimensin unida al xito.
63
Mortimore et al, (1988) encontraron efectos
positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les
demostraban atencin individual.

Se le puede dar nfasis a las relaciones maestro alumno fuera del aula. Los
estudios britnicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando haba
actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos,
64
y cuando los
alumnos sentan que podan consultar a los maestros sobre problemas personales,
65
se
daban efectos positivos en los resultados.

b) Posiciones de responsabilidad

Los estudios britnicos han demostrado los efectos positivos tanto en el
comportamiento de los alumnos como en el xito de los exmenes, a travs de darle a
una alta proporcin de estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar.

62
Helmreich, 1972; Bandura, 1992.
63
Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.
64
Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990
65
Rutter et al, 1979
-81-

Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento
maduro.
66


c) Control del trabajo.

Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al
drseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de
resultados, aun a nivel de primaria.
67
Un estudio britnico sobre escuelas primarias
demostr que se producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para
manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo,
como puede ser una clase o una tarde.
68


10. COLABORACIN HOGAR ESCUELA.

Por lo general, la investigacin muestra que la relacin de apoyo y cooperacin
entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra
particular atencin hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se
involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es difcil responder a la pregunta de si
mayores niveles de participacin de los padres producen cambios, ya que puede
significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existiran
marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la
naturaleza de la participacin de los padres. Todava no ha habido alguna investigacin
sobre la relacin entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el
Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educacin,
1988) y su efectividad.

a) Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar
escuela y alientan la participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos son
afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se identificarn diferencias
marcadas entre las escuelas primarias y secundarias.

El estudio de Mortimore et al, (1988) en escuelas de enseanza media encontr
beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la

66
Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979.
67
NIE, 1978; Brookover et al, 1979.
68
Mortimore et al, 1988
-82-

escuela, en la que regularmente haba juntas sobre los avances de sus hijos, donde haba
un saln para los padres, y el director mantena una poltica de puertas abiertas.
Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros,
y sugirieron que este tipo de participacin, ms formalizada, no era suficiente en s
misma para engendrar la participacin de los padres y, en algunos casos, poda presentar
barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la camarilla.

Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el
efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987),
Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atencin sobre el valor de la
participacin de los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias.

Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio
escolar y su participacin en comits, actos cvicos y otras actividades, tena efectos
positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron
bases para una relacin entre participacin de los padres y efectividad.

El trabajo ms reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha
llamado la atencin sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de
maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del
alumnos hacia el aprendizaje.

Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlacin con
factores socioeconmicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante
pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los
padres, explica en parte por qu algunos investigadores han evitado definirla o
medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control
para la matrcula socioeconmica. Es interesante el que al menos un estudio ha
demostrado que la participacin de los padres puede ser ms efectiva en escuelas que
matriculan ms alumnos o de clase trabajadora.
69


Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los
maestros de escuelas secundarias menos efectivas haba una tendencia a considerar la
falta de inters de los padres como un factor principal que contribua al bajo
rendimiento, mientras que en escuelas secundarias ms efectivas con una poblacin

69
Hallinger y Murphy, 1986
-83-

escolar de extraccin similar haba percepciones ms favorables del inters de los
padres y relaciones ms atractivas con ellos.

Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye
sobre la efectividad escolar no estn totalmente claros. Se podra especular que cuando
padres y maestros tienen objetivos y expectativas similar para lo menores, el apoyo
combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento.
70

Los padres que estn involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de
los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratndose de
nios ms pequeos, o supervisndoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en
la escuela, como podra ser en asistencia o comportamiento, estar ms dispuestos a
apoyar los estndares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath
(1994), las escuelas con xito seguramente sern aquellas que no slo involucran a los
padres, sino que los apoyan y requieren de su participacin. (p.5). el mismo autor
prosigue argumentando a favor de un papel ms activo de los padres en la
autoevaluacin y planeacin del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman
particularmente la atencin a la interconexin de los dominios afectivo y cognitivo en la
triada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que es la
relacin entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es crtica al reclutar al
hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas en el
aula. (p.30)

11. UNA ORGANIZACIN PARA EL APRENDIZAJE

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y
directivos que continan aprendiendo, mantenindose al da en sus asignaturas e
incorporando los adelantos en la comprensin de la prctica efectiva. Usamos el
trmino organizacin para el aprendizaje en un segundo sentido: es decir, que el
aprendizaje tiene ms efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la
escuela en su totalidad, y no dirigido especficamente a maestros individuales. La
necesidad de que las escuelas se conviertan en organizaciones para el aprendizaje es
cada vez ms importante, dado el ritmo del cambio social y educacional.
71
. Southworth
(1994) proporciona una resea de las caractersticas de una escuela para el aprendizaje,
que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados (nios,
maestros, personal, organizacional y liderazgo).


70
Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994
71
Hopkins, Ainscow y West, 1994
-84-

a) Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela.

Casi todos los estudios de investigacin que han examinado el efecto del
desarrollo del personal acadmico en la efectividad escolar, sealan la necesidad de que
ste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al, (1988) encontraron
que los cursos de actualizacin en servicio tenan un efecto positivo en los resultados,
slo cuando se asista por una buena razn. Stedman (1987) enfatiz la importancia de
que la actualizacin fuera diseada para las necesidades especficas del personal y que
fuera una parte integral de un ambiente educacional de colaboracin. La
investigacin de Coleman y LaRocque (1990) en Canad tambin seala el efecto
positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local
(consejo Directivo /School Board/ equivalente a las Autoridades Locales de Educacin
/LEAs, por sus siglas en ingls/).

Levine y Lezotte (1990), as como Fullan(1991), citan numerosos estudios que
muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser
contraproducentes. Su revisin de escuelas excepcionalmente efectivas lleg a
conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo lleg a
conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en
las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a travs de un programa
de instruccin continuo y progresivo,
72
y est enfocado a proporcionar ayuda para
mejorar la enseanza en el aula. Los estudios tambin han enfatizado el valor de
encuadrar el desarrollo del personal dentro de una planeacin colegiada y colaborativa,
as como asegurarse de que la ideas sobre las actividades de desarrollo se compartan con
regularidad.
73




72
Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy,
1985; NREL, 1990.
73
Purkey y Smith, 1983; NREL, 1990; Stoll y Fink, 1994.
-85-
PPESENTACIDN
El anlIsIs FD0A es una de las herramIentas esencIales que provee de los Insumos
necesarIos al proceso de planeacIon estratgIca, proporcIonando la InformacIon necesarIa
para la ImplantacIon de accIones y medIdas correctIvas y la generacIon de nuevos o mejores
proyectos de mejora.
En el proceso de anlIsIs de las fortalezas, oportunIdades, debIlIdades y amenazas,
AnlIsIs FD0A, se consIderan los factores economIcos, politIcos, socIales y culturales que
representan las InfluencIas del mbIto externo al nstItuto PolItcnIco NacIonal, que IncIden
sobre su quehacer Interno, ya que potencIalmente pueden favorecer o poner en rIesgo el
cumplImIento de la |IsIon InstItucIonal. La prevIsIon de esas oportunIdades y amenazas
posIbIlIta la construccIon de escenarIos antIcIpados que permItan reorIentar el rumbo del
nstItuto.
Las fortalezas y debIlIdades corresponden al mbIto Interno de la InstItucIon, y dentro
del proceso de planeacIon estratgIca, se debe realIzar el anlIsIs de cules son esas fortale
zas con las que cuenta y cules las debIlIdades que obstaculIzan el cumplImIento de sus
objetIvos estratgIcos.
Entre algunas caracteristIcas de este tIpo de anlIsIs se encuentra las sIguIentes venta
jas:
- FacIlItan el anlIsIs del quehacer InstItucIonal que por atrIbucIon debe cumplIr el PolItc
nIco en apego a su marco juridIco y a los compromIsos establecIdos en las politIcas
publIcas.
- FacIlItan la realIzacIon de un dIagnostIco para la construccIon de estrategIas que permI
tan reorIentar el rumbo InstItucIonal, al IdentIfIcar la posIcIon actual y la capacIdad de
respuesta de nuestra InstItucIon.
- PermIten IdentIfIcar la congruencIa entre la asIgnacIon del gasto publIco y su quehacer
InstItucIonal.
0e esta forma, el proceso de planeacIon estratgIca se consIdera funcIonal cuando las
debIlIdades se ven dIsmInuIdas, las fortalezas son Incrementadas, el Impacto de las amena
zas es consIderado y atendIdo puntualmente, y el aprovechamIento de las oportunIdades es
ANALISIS FD0A
-86-
capItalIzado en el alcance de los objetIvos, la |IsIon y 7IsIon del nstItuto.
CDhD SE I0ENTIFICAN LDS ELEhENTDS 0EL ANALISIS!
Como paso prevIo a la IdentIfIcacIon de las FD0A, se ha realIzado un ejercIcIo de
anlIsIs de la normatIvIdad exIstente, donde se Incluyen desde la ConstItucIon PolitIca de los
Estados UnIdos |exIcanos, hasta el reglamento Interno del PN y el total de reglamentos,
proporcIonando el marco normatIvo en el cual el nstItuto se maneja en el contexto nacIo
nal.
Este anlIsIs nos permIte delInear el alcance del nstItuto y soportar bajo un marco
juridIco el accIonar de los programas Internos, asi como, evaluar la convenIencIa de que sea
modIfIcado de acuerdo a las nuevas necesIdades socIales, economIcas, politIcas y culturales
que demanda nuestro pais, que cada dia se encuentra ms Inmerso en los procesos de
globalIzacIon y sustentabIlIdad.
Hay que acotar que el anlIsIs de cada elemento es sItuacIonal, es decIr, para decIdIr sI
nos benefIcIa o nos perjudIca, se debe tener en cuenta que poseemos una |IsIon, una 7IsIon
(aunque sea propuesta) y cIertos objetIvos ya dados que debemos cubrIr como InstItucIon
de nIvel superIor y que en el momento de anlIsIs se debe de dar ese sentIdo de temporalI
dad (es decIr, no sIempre una amenaza ser una amenaza nI una oportunIdad permanecer
sIempre aprovechable.
EL hE0ID AhIENTE EXTEPND. DPDPTUNI0A0ES Y AhENAZAS.
En el anlIsIs del medIo ambIente externo, se deben consIderar muchos factores. Las
amenazas podrian IncluIr los problemas de InflacIon, escasez de energia, cambIos tecnologI
cos, aumento de la poblacIon y accIones gubernamentales. En general, tanto las amenazas
como las oportunIdades podrian quedar agrupadas en las sIguIentes categorias: factores
economIcos, socIales o politIcos, factores del producto o tecnologIcos, factores demogrfI
cos, mercados y competencIa, y otros.
DportunIdades para eI IPN. Las oportunIdades como se ha explIcado se generan en
un ambIente externo, donde el PolItcnIco no tIene un control dIrecto de las varIables, sIn
embargo son eventos que por su relacIon dIrecta o IndIrecta pueden afectar de manera
posItIva el desempeo de la labor acadmIca y admInIstratIva.
stas, se podrian presentar como politIcas publIcas que benefIcIan la actIvIdad
-87-
polItcnIca, o como accIones de organIsmos que aparentemente no se relacIonan con la
actIvIdad educatIva, pero que requIeren de un desarrollo educatIvo para ser concretadas.
En este sentIdo, el Programa NacIonal de 0esarrollo (PN0) y los planes sectorIales
ofrecen una amplIa contrIbucIon al anlIsIs de las oportunIdades, ya que guian el quehacer
nacIonal y en especIal el educatIvo, dan lIneamIentos sobre las prIorIdades nacIonales y en
consecuencIa la aplIcacIon de los presupuestos que al fInal derIvan en planes, programas,
proyectos, actIvIdades y metas.
El PN0 defIne en gran medIda hacIa donde se dIrIge la educacIon en el pais y en
especIal las InstItucIones de nIvel superIor, se determIna cuanto apoyo recIbIr en el sexenIo,
lo que ser el alcance de nuestras actIvIdades y sobre todo ofrece la oportunIdad de dIsear
estrategIas claras que permItan al nstItuto alcanzar sus objetIvos, aun sI exIstIera algun
ImpedImento presupuestal. Esto nos lleva a consIderar el anlIsIs de la vInculacIon del PN
con los sectores productIvos; a revIsar aquellos organos Internos y externos al PN que
proporcIonan recursos, tanto al nstItuto, como a cada una de sus Escuelas, Centros y
UnIdades responsable (ECUs), etctera.
La ImportancIa de revIsar las oportunIdades, es de vItal trascendencIa, ya que en
funcIon de la serIedad del anlIsIs se tendr una ventana clara de lo que el exterIor nos
puede proporcIonar con una adecuada seleccIon de estrategIas para su aprovechamIento.
AsImIsmo, cada rea del nstItuto tIene su percepcIon del entorno en el cual se desenvuelve.
Asi, por ejemplo, la Escuela SuperIor de |edIcIna, tIene un entorno partIcular referIdo a
problemtIca de la salud en |xIco (las enfermedades con mayor indIce de morbIlIdad o
mortandad, las tcnIcas teraputIcas ms comunes, los ultImos avances de la cIencIa mdI
ca, etctera), que regula, tanto la formacIon de sus egresados, como los servIcIos que
proporcIona, y debe tener la sufIcIente capacIdad de respuesta para aprovechar las mejoras
que en materIa mdIca se den, acumulando para si las experIencIas ajenas que el entorno
nos ofrece.
Amenazas sobre el PN. Al Igual que las oportunIdades, las amenazas se encuentran en
el entorno de la nstItucIon y de manera dIrecta o IndIrecta afectan negatIvamente el
quehacer InstItucIonal, IndIcando que se deben tomar las prevIsIones necesarIas para que las
amenazas no Interrumpan el quehacer polItcnIco nI demerIten su funcIon.
El que una amenaza sea la ms Importante para un rea del nstItuto e Incluso para
una escuela del PN, no quIere decIr que lo sea para el resto del polItcnIco; todo debe
evaluarse en funcIon de lo que el nstItuto quIere lograr en el futuro. Por ejemplo, el que el
-88-
PN0 IndIque que la matricula del nIvel superIor debe crecer, pareceria sIgnIfIcar, en este
momento, una oportunIdad; sIn embargo hay que consIderar que el PolItcnIco se encuentra
actualmente saturado, que la construccIon de nuevas InstalacIones es lenta y requIere de
mayores InversIones, etctera. Son, todos ellos, dIversos elementos que se deben de consI
derar antes de determInar sI se trata o no de una amenaza.
Al Igual que las oportunIdades, al analIzar las amenazas, se deben consIderar los
factores economIcos, los factores politIcos y socIales, los productos y la tecnologia, los
factores demogrfIcos, la competencIa y los mercados, entre otros.
La sItuacIon economIca y politIca del pais, por ejemplo, propIcIa el Incremento de la
competencIa, cada dia se generan nuevas escuelas de educacIon superIor, y cada dia las
dems InstItucIones educatIvas, publIcas y prIvadas, se superan en calIdad educatIva y
efIcIencIa admInIstratIva.
Las amenazas nos dan la IndIcacIon de una sItuacIon que aunque posIblemente en este
momento no afecta al nstItuto pero que en un futuro cercano puede ser el elemento que
lleve a una crIsIs al mIsmo, no debemos permanecer con un logro como sI fuera eterno, el
PolItcnIco goza de buena Imagen en materIa educatIva, pero al no consIderar esas amena
zas, estas se podrian convertIr en las causas dIrectas de un descenso fuerte en la captacIon
de alumnos.
AsImIsmo, las amenazas podrian fungIr como contrapesos de las oportunIdades, ya
que no todo ser oportunIdad nI amenaza pura, se deber consIderar ese crIterIo de tempo
ralIdad en funcIon de las sItuacIones, por ejemplo: SI el tIpo de cambIo del dolar se prev
una tendencIa en aumento para fInes del 200J, y las necesIdades de equIpamIento de
nuestros talleres y laboratorIos es una prIorIdad de sta admInIstracIon, se debe consIderar
que con el paso del tIempo la prIorIdad debe dIsmInuIr al Implementar y realIzar programas
congruentes con la dIsponIbIlIdad fInancIera del nstItuto por obvIas razones la urgencIa
debe dIsmInuIr, con el avance de los programas , necesItando nuevamente analIzar stas
amenazas en un perIodo razonable para medIr el Impacto de las accIones realIzadas.
Por tanto, el anlIsIs de las politIcas publIcas, del comportamIento del entorno de cada
organo del PN, debe contrIbuIr a defInIr lo que la presente admInIstracIon debe hacer para
ImpedIr que dIchas amenazas afecten el desempeo de la InstItucIon y sobre todo le ImpIdan
lograr los nuevos retos en materIa educatIva.
-8-
EL hE0ID AhIENTE INTEPND: FDPTALEZAS Y 0EILI0A0ES.
Las demandas del medIo ambIente externo sobre la InstItucIon, deben ser cubIertas
con los recursos de la organIzacIon. Las fortalezas y debIlIdades Internas varian consIdera
blemente para dIferentes InstItucIones; sIn embargo, pueden muy bIen ser categorIzadas en
(1) admInIstracIon y organIzacIon, (2) operacIones, (J) fInanzas y (4) otros factores especi
fIcos para la InstItucIon.
FortaIezas deI IPN. Las fortalezas se defInen como la parte posItIva de la InstItucIon
de carcter Interno, es decIr, aquellos productos o servIcIos que de manera dIrecta se tIene
el control de realIzar y que reflejan una ventaja ante las dems nstItucIones de EducacIon
SuperIor (ES), producto del esfuerzo y la acertada toma de decIsIones.
Las fortalezas se detectan a travs de los resultados, por ejemplo, el prestIgIo de la
InstItucIon derIva de la calIdad acadmIca de sus egresados, de la ocupacIon de los mejores
empleos o la contrIbucIon de los egresados en el campo de la InvestIgacIon y el desarrollo de
la tecnologia, aun cuando se pueden tener productos IntermedIos que dan un sello especIal a
la InstItucIon como podria ser el caso de una excelente vInculacIon que les permIte a los
egresados tener un nIvel mejor de vIda y acadmIco.
Las fortalezas se IdentIfIcan bsIcamente a travs de la evaluacIon de los resultados,
por lo que resulta trascendente el tener sIstemas de evaluacIon y de dIagnostIco que permI
ta de una fuente confIable, evaluar los avances o retrocesos de los planes y programas de
cada rea y del nstItuto en general. Por ello, las ECUs deben aportar la InformacIon
necesarIa para evaluar su desempeo.
Para ste caso, el 0IagnostIco del PN, realIzado por la 0IreccIon de EvaluacIon asi
como los documentos envIados por las dIversas secretarias que conforman el nstItuto, han
resultado centrales y bsIcos para la elaboracIon de las FD0AS.
0ebIIIdades deI IPN. Es el caso contrarIo de las fortalezas, porque la prIncIpal carac
teristIca de las debIlIdades es el afectar en forma negatIva y dIrecta el desempeo de la
InstItucIon, derIvndose en malos productos o servIcIos. Una debIlIdad puede ser dIsmInuIda
medIante accIones correctIvas, mIentras que una amenaza, para ser reducIda, solo se
pueden realIzar accIones preventIvas. Asi, las debIlIdades se podrian atacar con accIones de
corto plazo a efecto de elImInarlas y transformarlas en fortalezas; por ejemplo, la desercIon
escolar es un problema con muchas arIstas, tales como la sItuacIon economIca famIlIar
(amenaza), los malos sIstemas de orIentacIon vocacIonal (debIlIdad), el poco Inters de los
-0-
maestros en los problemas de los alumnos (debIlIdad), etctera. Como se puede aprecIar
hay que determInar claramente cual es la InterrelacIon que exIste entre cada uno de los
factores FD0A y, en consecuencIa, hacer precIsamente accIones estratgIcas que permItan
que con un movImIento se corrIjan dos o ms debIlIdades o se amortIguen dos o ms
amenazas.
ExIsten debIlIdades que con el transcurso del tIempo se pueden convertIr en fortalezas
como es el caso del Campus 7Irtual, que sIgue un proceso de desarrollo y consolIdacIon y que
sI bIen el dia de hoy no es una fortaleza propIamente dIcho, el dia de maana lo ser. Asi
pues, las debIlIdades debern de ser sealadas con todas sus letras, es decIr, no debemos de
ocultarlas por Intereses dIferentes que no sean el proponer y mejorar las politIcas y los
procesos educatIvos del InstItuto.
0el anlIsIs del 0IagnostIco nstItucIonal, resultarn unas lIstas planas (ver FIgura 1) de
fortalezas, debIlIdades, oportunIdades y amenazas que Influyen sobre el PN procedentes del
entorno mundIal y nacIonal y para cada una de las funcIones sustantIvas del nstItuto
LA hATPIZ FD0A
Al tener ya determInadas cuales son las FD0A en un prImer plano, nos permIte deter
mInar los prIncIpales elementos de fortalezas, oportunIdades, amenazas y debIlIdades, lo
FUNCIDN SUSTANTIVA
FortaIezas:
F1
F2
...
Fn
DportunIdades:
D1
D2
...
Ds
0ebIIIdades:
01
02
...
0r
Amenazas:
A1
A2
...
As
-1-
que ImplIca ahora hacer un ejercIcIo de mayor concentracIon en donde se determIne,
tenIendo como referencIas a la |IsIon y la 7IsIon del nstItuto, como afecta cada uno de los
elementos de FD0A. 0espus de obtener una relacIon lo ms exhaustIva posIble, se ponde
ran y ordenan por ImportancIa cada uno de los FD0A a efecto de quedarnos con los que
revIsten mayor ImportancIa para la InstItucIon.
ESTPATECIAS.
La |atrIz FD0A (ver FIgura 2), nos IndIca cuatro estrategIas alternatIvas
conceptualmente dIstIntas. En la prctIca, algunas de las estrategIas se traslapan o pueden
ser llevadas a cabo de manera concurrente y de manera concertada.
Pero para proposItos de dIscusIon, el enfoque estar sobre las InteraccIones de los
cuatro conjuntos de varIables.
(1) La EstrategIa 0A (|InI|InI) En general, el objetIvo de la estrategIa 0A (0ebIlIdades -vs
Amenazas), es el de mInImIzar tanto las debIlIdades como las amenazas. Una InstItucIon
que estuvIera enfrentada solo con amenazas externas y con debIlIdades Internas, pudIe
ra encontrarse en una sItuacIon totalmente precarIa. 0e hecho, tal InstItucIon tendria
que luchar por su supervIvencIa o llegar hasta su lIquIdacIon. Pero exIsten otras alterna
tIvas. Por ejemplo, esa InstItucIon podria reducIr sus operacIones buscando ya sea
sobreponerse a sus debIlIdades o para esperar tIempos mejores, cuando desaparezcan
esas amenazas (a menudo esas son falsas esperanzas). SIn embargo, cualquIera que sea
la estrategIa seleccIonada, la posIcIon 0A se deber sIempre tratar de evItar.
(2) La EstrategIa 0D (|InI|axI). La segunda estrategIa, 0D (0ebIlIdades -vs DportunIda
des), Intenta mInImIzar las debIlIdades y maxImIzar las oportunIdades. Una InstItucIon
podria IdentIfIcar oportunIdades en el medIo ambIente externo pero tener debIlIdades
organIzacIonales que le evIten aprovechar las ventajas del mercado. Por ejemplo, al PN
se le podria presentar la oportunIdad de una gran demanda por sus egresados, pero su
capacIdad Instalada podria ser InsufIcIente. Una estrategIa posIble seria adquIrIr esa
capacIdad con InstalacIones gubernamentales. Una tctIca alternatIva podria ser obte
ner mayor presupuesto para construIr las InstalacIones necesarIas. Es claro que otra
estrategIa seria el no hacer absolutamente nada y dejar pasar la oportunIdad y que la
aproveche la competencIa.
-2-
(J) La EstrategIa FA (|axI|InI). Esta estrategIa FA (Fortalezas -vs Amenazas), se basa en
las fortalezas de la InstItucIon que pueden copar con las amenazas del medIo ambIente
externo. Su objetIvo es maxImIzar las prImeras mIentras se mInImIzan las segundas.
Esto, sIn embargo, no sIgnIfIca necesarIamente que una InstItucIon fuerte tenga que
dedIcarse a buscar amenazas en el medIo ambIente externo para enfrentarlas. Por lo
contrarIo, las fortalezas de una InstItucIon deben ser usadas con mucho cuIdado y
dIscrecIon.
(4) La EstrategIa FD (|axI|axI). A cualquIer InstItucIon le agradaria estar sIempre en la
sItuacIon donde pudIera maxImIzar tanto sus fortalezas como sus oportunIdades, es
decIr aplIcar sIempre la estrategIa FD (Fortalezas -vs DportunIdades) Tales InstItucIo
nes podrian echar mano de sus fortalezas, utIlIzando recursos para aprovechar la opor
tunIdad del mercado para sus productos y servIcIos. Por ejemplo, el PN con su prestIgIo
amplIamente reconocIdo como una de sus grandes fortalezas, podria aprovechar la
oportunIdad de la gran demanda externa por tcnIcos y profesIonIstas altamente capa
cItados. Las InstItucIones exItosas, aun sI ellas han tenIdo que usar de manera temporal
alguna de las tres estrategIas antes mencIonadas, sIempre har lo posIble por llegar a la
sItuacIon donde pueda trabajar a partIr de las fortalezas para aprovechar las oportunI
FIgura 2. LA hATPIZ FD0A
FACTDPES
EXTEPNDS
FACTDPES
INTEPNDS
LIsta de FortaIezas
F1.
F2.
...
Fn.
LIsta de 0ebI lIdades
01.
02.
...
0r.
LIsta de DportunIdades
D1.
D2.
...
Dp.
LIsta de Amenazas
A1.
A2.
...
Aq.
FIgura 2. La hatrIz FD0A
FD (haxI-haxI)
Estrcteyc pcrc mcxmzcr
tcnto lcs F como lcs D.
1. Xxxxxxxxxxxxxxxx
(D1, D2, F1, F3 ...)
FA (haxI-hInI)
Estrcteyc pcrc mcxmzcr lcs
]ortclezcs y mnmzcr lcs
cmenczcs.
1. Xxxxxxxxxxxxxxxxx
(F1, F3, A2, A3, ...)
0D (hInI-haxI)
Estrcteyc pcrc mnmzcr lcs
0 y mcxmzcr lcs D.
1. Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
(D1, D2, 01, 03, ...)
0A (hInI-hInI)
Estrcteyc pcrc mnmzcr
tcnto lcs A como lcs 0.
1. Xxxxxxxxxxxxxxxxx
(01, 03, A1, A2, A3, ...)
-3-
dades. SI tIenen debIlIdades, esas InstItucIones lucharn para sobreponerlas y convertIr
las en fortalezas. SI encaran amenazas, ellas las coparn para poder enfocarse en las
oportunIdades.
LA 0IhENSIDN 0EL TIEhPD Y LA hATPIZ FD0A.
Hasta ahora, los factores que se Incorporan en la |atrIz FD0A corresponden al anlIsIs
en un punto partIcular del tIempo. Pero tanto el medIo ambIente externo como el Interno,
son dInmIcos; algunos factores cambIan fuertemente con el tIempo, otros cambIan muy
poco. 0ebIdo a este carcter dInmIco del medIo ambIente, el dIseador de estrategIas
debe preparar varIas matrIces FD0A en dIferentes puntos del tIempo, como se muestra en
la FIgura J. Asi, podriamos empezar con un AnlIsIs FD0A del pasado, contInuar con un
AnlIsIs FD0A del Presente, y, quIzs ms Importante, hacer varIos anlIsIs FD0A en dIferen
tes tIempos del futuro.
CDhPLEJI0A0 0E LAS INTEPACCIDNES ENTPE LDS FACTDPES FD0A.
El |odelo conceptual provee un marco de trabajo que nos permIte IdentIfIcar relacIo
nes, pero puede resultar sumamente complejo cuando se Involucran muchos factores. La
matrIz, mostrada en la FIgura 4, es un ejemplo de un enfoque para IdentIfIcar combInacIo
nes o relacIones que, a su vez, vIenen a ser la base para seleccIonar la estrategIa.
En la FIgura 4, un '+' nos IndIca una relacIon entre las fortalezas de la InstItucIon y las
oportunIdades del exterIor, mIentras que un '0' IndIca una relacIon muy dbIl o, de plano,
InexIstente. El anlIsIs de la FIgura 4 nos IndIca, por ejemplo, que la Fortaleza F1 puede
relacIonarse con varIas oportunIdades (D1, D2, D4 y D5).
SImIlarmente, se pueden utIlIzar muchas fortalezas (F1, F2, F4, F6, y F8) para explo
tar la DportunIdad D5. Aunque esta fIgura muestra solo las relacIones entre fortalezas y
oportunIdades, se pueden usar tablas sImIlares para analIzar las otra tres celdas estratgI
cas (0D, FA y 0A) mostrada en la FIgura 2.
Se aconseja aqui tomar algunas precaucIones. Uno no puede sImplemente sumar el
numero de +'s (aunque las relacIones especIalmente fuertes podrian expresarse con dos
sIgnos tal como '++') en cada renglon y en cada columna para determInar la mejor relacIon
entre varIas fortalezas y oportunIdades.
0Iferentes relacIones pueden tener dIferente ponderacIon en trmInos de su poten
-4-
cIal, por eso, se deben evaluar cuIdadosamente cada una de las relacIones.
|s aun, se sugIere que esta matrIz es una manera relatIvamente sImple de recono
cer estrategIas prometedoras que usan las fortalezas de la InstItucIon para aprovechar las
oportunIdades que ofrece el medIo ambIente externo.
|s adelante presentamos, de una manera muy esquemtIca, un ejemplo (ver FIgura
5) muy sImple de aplIcacIon del mecanIsmo de AnlIsIs FD0A, que acabamos de presentar.
FACTDPES
INTEPNDS
FACTDPES
EXTEPNDS
hATPIZ FD0A
LIsta de FortaIezas
F1. Excelente Imagen
F2. El 15 de los
InvestIgadores del SN son
polItcnIcos
F3. El 90 de los docentes
cuentan con lIcencIatura
FD (haxI-haxI)
Estrcteyc pcrc mcxmzcr
tcnto lcs F como lcs D.
1. Fortalecer el Programa
de FormacIon 0ocente.
(D1, D2, F1, FJ)
FA (haxI-hInI)
Estrcteyc pcrc ]ortclecer el
lnsttuto y mnmzcr lcs
cmenczcs.
1. FeactIvar el
Programa de
SeguImIento de
Egresados (F1, FJ, A2,
AJ)
LIsta de 0ebI lIdades
01. Escasa vInculacIon con
los sectores.
02. Los indIces de efI cIencIa
termInal son bajos.
03. La oferta del InstItuto est
desfasada con la
demanda.
0D (hInI-haxI)
Estrcteyc pcrc mnmzcr
lcs 0 y mcxmzcr lcs D.
1. Fortalecer los
programas de
vInculacIon (D1, D2,
DJ, 01, 0J)
0A (hInI-hInI)
Estrcteyc pcrc mnmzcr
tcnto lcs A como lcs 0.
1. FevIsIon del
|odelo EducatIvo de
acuerdo a las
necesIdades
productIvas. (01, 02,
0J, A1, A2, AJ)
LIsta de DportunIdades
D1. CambIo del perfI l
demogrfIco.
D2. 0emanda de cuadros
calIfIcados
D3. FormulacIon de po
litIcas de largo plazo
LIsta de Amenazas
A1. En el N|S no exIsten
procedImIentos de
evaluacIon dIagnostIca.
A2. Jovenes sIn
orIentacIon vocacIonal.
A3. TendencIas pero
cupantes de desempleo y
subempleo.
FIgura 5. EjempIo de apIIcacIn deI AnIIsIs hatrIcIaI FD0A
LIsta de DportunIdades
D1. CambIo del perfIl demo
grfIco.
D2. 0emanda de cuadros
calIfIcados.
D3. FormulacIon de politIcas
de largo plazo.
LIsta de Amenazas
A1. En el N|S no exIsten
procedImIentos de evalua
cIon dIagnostIca.
A2. Jovenes sIn orIentacIon
vocacIonal.
A3. TendencIas preocu
pantes de desempleo y
subempleo.
FACTDPES
EXTEPNDS
FACTDPES
INTEPNDS
-5-
El resultado fInal de este ejercIcIo ser la presentacIon de una serIe de propuestas
estratgIcas (por funcIon sustantIva) que contrIbuyan a la IntegracIon del Programa
nstItucIonal de 0esarrollo 2001200J.
ANALISIS FD0A PDP FUNCIDN SUSTANTIVA
(EJEhPLD)
0DCENCIA
DPDPTUNI0A0ES
D1. Aprovechar las recomendacIones de la ANUES como es el caso del SIstema de
EvaluacIon y CertIfIcacIon que permIta conocer el grado de calIdad de los programas de
lIcencIatura y posgrado.
D2. El SIstema de EducacIon SuperIor ha tenIdo un Importante crecImIento y se ha
dIversIfIcado con la aparIcIon de nuevas modalIdades educatIvas y la oferta de una
varIedad de programas de tcnIco superIor unIversItarIo, lIcencIatura y posgrado. Entre
los factores que dan lugar a este crecImIento estn la oblIgatorIedad de la educacIon
secundarIa, el cambIo de perfIl demogrfIco del pais y el aumento de la demanda de
cuadros calIfIcados, respecto a la dIversIfIcacIon (se refIere a grandes concentracIones
de matricula en pocas carreras) ImplIca lograr una mayor coherencIa entre la oferta
educatIva y los requerImIentos de desarrollo economIcosocIal del pais y las preferencIas
de los estudIantes.
D3. En el nIvel de posgrado exIste una alta concentracIon geogrfIca; ms del 70 de la
matricula se localIza en el 0IstrIto Federal y en los estados de Nuevo Leon, JalIsco,
Puebla y |xIco.
D4. La oferta de programas educatIvos en InstItucIones partIculares de educacIon supe
rIor se ha expandIdo notablemente en los ultImos aos, contrIbuyendo con ello a la
formacIon profesIonal de los mexIcanos.
D5. Por su cobertura, la educacIon medIa superIor, resulta un medIo muy efectIvo para
dIfundIr conocImIentos avanzados, tecnologias modernas, valores de colaboracIon y de
convIvencIa. Esta captacIon de estudIantes al nIvel medIo superIor, representa actual
mente ms del 90 de los egresados de secundarIa, Incrementndose notablemente por
el numero de adultos que se Incorporan al sIstema para concluIr este tIpo de estudIos.
D6. Actualmente la educacIon superIor es consIderada como un factor determInante del
nIvel de IntelIgencIa nacIonal y la punta de lanza del esfuerzo nacIonal contra la pobreza
y la InIquIdad, por lo que en el Programa de EducacIon SectorIal se plantea la necesIdad
-6-
de Incrementar la matricula en este nIvel.
D7. A nIvel mundIal, en el debate sobre el futuro de los sIstemas de educacIon superIor
destaca el carcter de revIsIon y transformacIon de stos, para enfrentar las demandas
de un nuevo mundo globalIzado, ya que son los nuevos sIstemas los que representan un
medIo fundamental para lograr, entre otras cosas, el desarrollo sustentable de un pais.
D8. Para atender las necesIdades de formacIon y capacItacIon del profesorado se han
desarrollado, a lo largo de las tres ultImas dcadas, dIversos programas tanto a nIvel
nacIonal como InstItucIonal como lo son: el Programa NacIonal de FormacIon de Profeso
res desarrollado por la ANUES, Programa NacIonal de SuperacIon del Personal AcadmI
co, SUPEFA, y el Programa de |ejoramIento del Profesorado, PFD|EP, mIsmos que han
apoyado la formacIon del personal de carrera de las ES y la consolIdacIon de cuerpos
acadmIcos en cada una de las dependencIas acadmIcas.
D. 0e los avances ms Importantes de los ultImos aos que merecen resaltarse, son la
actualIzacIon de los contenIdos de los planes y programas de estudIo que Imparten las
InstItucIones y la mejora de los procesos educatIvos.
AhENAZAS
A1. Falta de estudIos y de una metodologia rIgurosa, consIstente y compartIda entre las
ES para el seguImIento de egresados, son escasos y heterogneos.
A2. La partIcIpacIon de los jovenes entre 16 y 18 aos en este tIpo de educacIon es
baja, 47.2, y se compara desfavorablemente con la de nuestros socIos comercIales y
los paises de la DC0E que es de alrededor del 80.
A3. nequIdad Interestatal, debIdo a que la partIcIpacIon correspondIente para el 0.F. es
de 80, mIentras que exIsten otros estados como ChIapas, QuIntana Foo, Puebla y
Daxaca en los que los valores respectIvos no alcanza el 44.
A4. La prIncIpal causa de InterrupcIon de estudIos en este nIvel es la sItuacIon economI
ca y en el caso de los estudIantes de reas rurales, es la dIfIcultad de la transportacIon
y la lejania de las escuelas.
A5. En el nIvel medIo superIor no exIsten procedImIentos de evaluacIon dIagnostIca
confIables del desempeo InstItucIonal.
A6. ExIste IncompatIbIlIdad entre los planes y programas de estudIo exIstentes, en el
nIvel medIo superIor.
A7. El modelo basado en competencIas no ha sIdo Instrumentado en todas las InstItucIo
nes que ofrecen educacIon tecnologIca.
A8. Cran parte de los jovenes que Ingresan al nIvel medIo superIor no tIenen la orIenta
cIon vocacIonal adecuada nI conocImIentos precIsos de las opcIones educatIvas que en
ella se ofrecen.
-7-
A. La exIstencIa de dIsparIdades entre la oferta de oportunIdades y las demandas de
los jovenes por programas generales o bIvalentes, o de tcnIco profesIonal medIo.
A10. Entre las InstItucIones de grandes dImensIones, se presentan multIples obstculos
para la obtencIon de consensos acadmIcos, es decIr, exIste resIstencIa a las InnovacIo
nes organIzatIvas, educatIvas y dIdctIcas.
A11. ExIste gran heterogeneIdad en la calIdad de los servIcIos en las InstItucIones,
exIsten de alta calIdad, medIocres y defIcIentes.
A12. La heterogeneIdad para calIfIcar a los profesores se auna a la dIspersIon de
crIterIos para ImpartIr y evaluar materIas.
A13. No se da seguImIento a los resultados del trabajo docente en el desempeo de los
estudIantes.
A14. La SEP en el Programa EducatIvo SectorIal afIrma que el esfuerzo por Incrementar
la cobertura no se acompao de las medIdas necesarIas para garantIzar la calIdad en la
oferta educatIva. (Infraestructura).
A15. Hay tendencIas preocupantes sobre el desempleo y subempleo de profesIonales de
dIversas dIscIplInas; ello apunta a dos dIreccIones: a las defIcIencIas en la formacIon
proporcIonada en muchos programas educatIvos del nIvel medIo superIor ya que los
contenIdos acadmIcos de matemtIcas, cIencIas, domInIo de la lengua materna (ex
presIon oral y escrIta) y tecnologias; no alcanzan los estndares de referencIa comun en
el mbIto InternacIonal adems no cuentan con una evaluacIon perIodIca. Y la segunda
es a una sobreoferta de profesIonales en el mundo del trabajo.
A16. Las InstItucIones educatIvas del nIvel superIor no cuentan con politIcas precIsas de
adecuacIon de esquemas organIzacIonales para atender problemas y retos reales como
lo es el Incremento de la matricula.
A17. La educacIon medIa superIor no cuenta con un reconocImIento socIal como tIpo
educatIvo con valor en si mIsmo, ya que la oferta educatIva se ha dIrIgIdo ms al
conocImIento abstracto que al contextualIzado, la vInculacIon con el mundo productIvo
es InsufIcIente y los curriculos muestran un gran desfazamIento frente a las demandas y
necesIdades de los jovenes puesto que los contenIdos se ha orIentado a preparar para la
educacIon superIor y no a la formacIon para la vIda adulta, al estar saturados con
contenIdos abstractos y desprovIstos de referencIas comprensIbles. Adems no se cuen
ta con un curriculo que Incluya la fIgura del estudIante de medIo tIempo, con la posIbI
lIdad de cubrIr la mItad de carga acadmIca y el doble del tIempo normal para cursar sus
asIgnaturas.
A18. Los planes de estudIo y los estIlos docentes en el nIvel medIo superIor presentan
rIgIdez, pues tIenen una fuerte tradIcIon dIscIplInarIa en donde domIna un enfoque de
formacIon profesIonal demasIado especIalIzado lo que desemboca en dogmatIsmo en
torno a los contenIdos, empobrecIendo la rIqueza del conocImIento cIentifIco y
-8-
humanistIco. Se contInua con una educacIon excesIvamente teorIca en donde tIene
mayor peso la enseanza sobre el aprendIzaje con mtodos tradIcIonales centrados en
la ctedra que prIvIlegIa lo memoristIco y la reproduccIon de saberes propIcIando la
pasIvIdad de los estudIantes. 0e manera aun IncIpIente se han Incorporado la experI
mentacIon, el contacto dIrecto con los problemas, la formacIon laboral, la prctIca
profesIonal y la InvestIgacIon, en el nIvel de posgrado, pero no aportan lo sufIcIente a los
estudIantes por que resulta precarIa la vIsIon multIdIscIplInarIa e Integral que artIcule las
cIencIas y las humanIdades asi como la utIlIzacIon de herramIentas dIdctIcas modernas
basadas en las tecnologias de la comunIcacIon e InformacIon.
A1. La falta de equIvalencIas asi como una estructura currIcular vertIcal y poco flexIble
obstaculIza el trnsIto de los estudIantes entre las dIferentes modalIdades, programas y
nIveles formatIvos lo que Induce a la desercIon y a la frustracIon vocacIonal.
A20. El sIstema de educacIon superIor actual (SNAPPES) no responde a la dInmIca del
cambIo Incesante en materIa acadmIca y de organIzacIon pues es un sIstema bsIca
mente conservador y cerrado.
A21. Falta una cultura InformtIca, ya que no son aprovechadas adecuadamente las
nuevas teorias de la comunIcacIon y de la InformacIon asi como, el conocImIento sobre
sus aplIcacIones y la capacItacIon pertInente para el estudIo y transmIsIon de los conte
nIdos.
A22. ExIste una Importante ausencIa de programas de formacIon de profesores en las
lIcencIaturas, ya que el perfIl predomInante es el de corte tradIcIonal, centrado en la
fIgura del docente frente a grupo. La expansIon de la matricula requerIr de un nuevo
perfIl del profesor unIversItarIo que responda al paradIgma emergente de la educacIon
superIor en un modelo horIzontal que defIna los papeles del profesor y del alumno.
A23. La educacIon en el nIvel superIor no es personalIzada, ya que no exIste el Inters
de los profesores por atender problemas personales de los estudIantes, como pudIera
ser: vIolencIa IntrafamIlIar, falta de recursos economIcos etc., lo que IncIdIria dIrecta
mente en el abandono de estudIos de los jovenes en edad de estudIar.
A24. Se presentan carencIas y necesIdades sIgnIfIcatIvas en la mayoria de los planteles
con relacIon a la Infraestructura.
A25. En la actualIdad el sIstema de educacIon superIor est prIncIpalmente orIentado a
la formacIon profesIonal de los egresados de la enseanza medIa superIor, sIn que las
InstItucIones cuenten, salvo algunas excepcIones, con una oferta amplIa y dIversIfIcada
y modalIdades adecuadas para satIsfacer las demandas de actualIzacIon y formacIon
permanente de los graduados de la educacIon superIor.
A26. La alta concentracIon de la matricula en las dIscIplInas socIales y admInIstratIvas
ha lImItado la formacIon de una base cIentifIca y tecnologIca lo sufIcIentemente
dIversIfIcada y solIda para enfrentar los desafios del desarrollo nacIonal.
--
A27. ExIste poca partIcIpacIon de los profesores en la conduccIon acadmIca de las
InstItucIones y de los estudIantes en los proyectos InstItucIonales; excesIva cultura buro
crtIca; centralIsmo en la toma de decIsIones y debIlIdad de la vIda colegIada.
A28. Los salarIos de los profesores se han rezagado y no corresponden a la relevancIa
del trabajo acadmIco que realIzan.
A2. Los programas de estimulo al desempeo del personal acadmIco de las InstItucIo
nes publIcas presentan serIos problemas como son: los mecanIsmos de dIctamInacIon y
sIstemas de evaluacIon defIcIentes, asi como una marcada heterogeneIdad en su
ImplementacIon.
A30. La SEP no presenta esquemas de reorganIzacIon en lo que concIerne a la educa
cIon de tIpo superIor, lo que ImpIde coordInar el desarrollo de programas y subsIstemas
unIversItarIo y tecnologIco en un marco de federalIzacIon normatIva.
A31. Se aprecIa una transIcIon paulatIna de las publIcacIones cIentifIcas hacIa la conver
sIon en un formato totalmente electronIco, que sustItuyen a las publIcacIones perIodIcas
convencIonales (0Ir. 8IblIotecas y Serv. nfo.).
A32. El avance de la tecnologia cuyos Impactos IncIden en un mayor trfIco de datos,
asi como la utIlIzacIon de equIpos cada vez ms poderosos, aunados al uso IntensIvo a
que se han sometIdo los equIpos, hace necesarIa la ImplementacIon de proyectos de
mantenImIento y modernIzacIon.
A33. En cuanto a la pertInencIa de los planes de estudIo, la mayoria de las ES se han
abocado a la revIsIon y reorIentacIon de su oferta educatIva. A pesar de ello, aun se
IdentIfIcan dIversos problemas en la artIculacIon entre la formacIon profesIonal y el
mundo del trabajo, como son la InsufIcIente consIderacIon de las tendencIas de los
mercados de trabajo regIonales y la dIstancIa entre el proceso formatIvo y las prctIcas
laborales, adecuada por la vertIgInosa rapIdez de los cambIos cIentifIcos y tecnologIcos.
Lo anterIor constItuye una lImItante para la IncorporacIon fluIda de los egresados al
mercado laboral.
A34. En casI todas las ES se ha InstItucIonalIzado la tesIs profesIonal como requIsIto
para la tItulacIon. Hoy se estn explorando nuevas opcIones ms centradas en la
evaluacIon durante el trayecto del alumno, ante la evIdencIa de que en muchas ocasIo
nes la tesIs se ha convertIdo en un obstculo InnecesarIo para la evaluacIon del aprendI
zaje y el mejoramIento de los indIces de tItulacIon.
A35. Las evaluacIones del aprendIzaje de los alumnos enfrentan serIas lImItacIones; en
ellas predomIna la vIsIon IndIvIdual del profesor sIn garantias de objetIvIdad en los
resultados.
A36. Al no contarse con un sIstema nacIonal de acredItacIon amplIo y consolIdado, la
socIedad no tIene aun los sufIcIentes referentes para juzgar la calIdad de los programas
acadmIcos que ofrecen las ES. La consecuencIa ms Importante de esta sItuacIon es
-100-
que las estrategIas de mercadotecnIa de algunas InstItucIones crean expectatIvas poco
realIstas entre los aspIrantes a la educacIon superIor y los empleadores, y a su vez
enmascaran los logros de las InstItucIones, prIncIpalmente publIcas, que no suelen recu
rrIr a este tIpo de tctIcas.
A37. |antener y mejorar los Instrumentos computacIonales y de telecomunIcacIones
al contexto educatIvo para optImIzar el proceso de enseanzaaprendIzaje.
A38. El marco normatIvo para el reconocImIento de valIdez ofIcIal de estudIos (FE7DE),
presenta algunas defIcIencIas, pues no se ha podIdo lograr que todo programa educatIvo
reconocIdo por una InstancIa ofIcIal cuente con las condIcIones acadmIcas y de Infraes
tructura para su operacIon ya que los gobIernos carecen de la capacIdad de evaluacIon y
supervIsIon adecuadas, lo que hace excesIvamente burocratIzado todo lo relacIonado
con este tIpo de trmItes.
FDPTALEZAS
F1. El PN se ubIca en el segundo lugar entre las InstItucIones que atIenden a un mayor
numero de estudIantes de lIcencIatura a nIvel nacIonal; asi como el segundo lugar en el
egreso de profesIonIstas, ya que 7 de cada 100 egresados son polItcnIcos.
F2. El nstItuto tIene una tendencIa posItIva en la InscrIpcIon, se encuentra por arrIba (76)
del indIce de efIcIencIa termInal de nIvel superIor en el pais, que es del orden de 50, y
rebasa los parmetros de la ANUES en los IndIcadores de alumno por docente en el nIvel
medIo superIor es de 10 alumnos por docente, lIgeramente arrIba de lo establecIdo, asi
como la dIstrIbucIon de la matricula por rea de conocImIento y posee ms de 1,000
alumnos de lIcencIatura y 100 de posgrado.
F3. La optImIzacIon de la capacIdad Instalada y el crecImIento de la planta fisIca ha permI
tIdo dar una mejor atencIon a los alumnos, a pesar de que en los ultImos aos, la matricula
tuvo un Incremento sIgnIfIcatIvo.
F4. A travs del ao sabtIco, nvestIgadores y acadmIcos (J15) han mejorado la calIdad
de la educacIon y sus propIas capacIdades.
F5. Se cuenta con un grupo de crIterIos y estndares nacIonales para establecer el nIvel de
calIdad, competItIvIdad e Impacto socIal que tIene la educacIon tecnologIca del PN.
F6. En el nIvel superIor el 100 de profesores posee como minImo el nIvel de lIcencIatura,
y el 100 de los profesores de posgrado poseen este nIvel acadmIco.
F7. Se cuenta con Programas efIcIentes como el de FegularIzacIon que permIte absorber a
un numero mayor de alumnos, asi como de DrIentacIon JuvenIl, FecuperacIon y 8ecas que
permItIeron el Incremento en el indIce de egreso.
-101-
F8. El PN se encuentra en segundo lugar al tItular a un 8 de los alumnos de lIcencIatu
ra del pais.
F. El N|S cuenta con un sIstema bIvalente en donde los alumnos tIenen la opcIon de
contInuar sus estudIos superIores u obtener un titulo que acredIte sus estudIos.
F10. ExIsten 4 computadoras por cada docente de tIempo completo en los nIveles de
lIcencIatura y posgrado.
0EILI0A0ES
01. La efIcIencIa termInal de nIvel medIo superIor se encuentra por debajo del prome
dIo nacIonal (59) y la efIcIencIa termInal del nIvel superIor en el rea de IngenIeria y
CF| no alcanza el 50.
02. La desercIon en el nIvel medIo superIor (J7) y de nIvel superIor (J1) y a retencIon
(16 puntos) representa problemas Importantes.
03. Para cubrIr el acelerado crecImIento de la matricula del nIvel medIo superIor, se ha
contratado personal docente sIn el perfIl Idoneo para ImpartIr programas de alta calI
dad, donde el 17 de la planta docente (2 J86), no cuenta con una lIcencIatura termIna
da, y por otra parte, lo que denota que la contratacIon y promocIon de la planta
docente es dIscrecIonal y con remInIscencIa de crIterIos aplIcados hace aos.
04. La oferta de actualIzacIon de profesores es InsufIcIente para atender los requerI
mIentos pedagogIcos, dIdctIcos y tecnologIcos de la educacIon y los crIterIos y estndares
de evaluacIon son lImItados, ImpIdIendo contar con InformacIon confIable sobre la calI
dad del servIcIo de los docentes
05. El nstItuto no cubre el parmetro minImo establecIdo por la ANUES para el nIvel
superIor del 60 de la planta docente con nIvel de posgrado y el numero de profesores
de tIempo completo es bajo (50.J8) comparado con unIversIdades de E.U. y Canad
(90 y 100).
06. Los sIstemas educatIvos a dIstancIa y vIrtual no son todavia una alternatIva real a la
educacIon presencIal tradIcIonal y el SIstema AbIerto de Enseanza en sus dos nIveles
representa poca matricula y tendencIa a la baja.
07. Los espacIos educatIvos dedIcados a la enseanza presencIal se encuentran en su
mxIma capacIdad por el crecImIento de la matricula, lo cual puede afectar en lo futuro
la calIdad acadmIca de los egresados.
08. La educacIon ImpartIda por el nstItuto muestra un gran desfase frente a las
demandas y necesIdades de los jovenes, de la produccIon y de la socIedad lo que ocasIo
na que algunas carreras no se apeguen a lo que demanda la planta productIva, ImpIdIen
do la IncorporacIon fluIda de los egresados.
0. Es necesarIo consolIdar ConvenIos de EvaluacIon AcadmIca.
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ESTPATECIAS PAPA LA FUNCIDN 0DCENCIA
hAXI-hAXI (FDPTALEZAS Y DPDPTUNI0A0ES):
1. ConsolIdar la oferta educatIva en todos sus nIveles, asi como Integrar nuevos modelos
educatIvos y metodologias de enseanza que Impulsen la excelencIa y la calIdad, a
efecto de seguIr ocupando un lugar destacado entre las ES (F1, F2, FJ, F7, D2, D5, D6,
D9).
2. Fortalecer la presencIa del PN en aquellas entIdades federatIvas que muestran bajos
indIces de matrIculacIon y cobertura, a travs de la formulacIon de politIcas que fomen
ten la educacIon a dIstancIa y vIrtual, especIalmente en el rea de las cIencIas fisIco
matemtIcas (F1, DJ).
J. Formular programas acordes con las politIcas publIcas relacIonadas con el mejoramIento
del profesorado, a efecto de que el PN cuente con una plantIlla mejor preparada, tanto
para que realIce estudIos de posgrado, como para su actualIzacIon (F4, F6, D8).
4. AnalIzar y actualIzar los crIterIos de evaluacIon y los IndIcadores de monItoreo de la
funcIon docencIa, a efecto de cumplIr con los estndares que establezca el PN y que
sean susceptIbles de ser comparados con los referentes InternacIonales (F5, D1, D7).
hAXI-hINI (FDPTALEZAS Y AhENAZAS):
1. FeducIr las desIgualdades en materIa de educacIon medIa superIor y superIor,
Incrementando la partIcIpacIon de los jovenes de todo el pais con una mayor oferta
educatIva en las dIferentes modalIdades que Imparte el PN, puesto que se encuentra en
el 2 lugar a nIvel nacIonal en atender a un mayor numero de estudIantes (con un 100
de la planta docente con estudIos de lIcencIatura y posgrado); de la mIsma manera
Implementar una metodologia, valIndose de los avances tecnologIcos, para el seguI
mIento de los egresados donde el nstItuto tambIn ocupa el segundo lugar. (F1, F6, A1,
A2, AJ, A14).
2. DptImIzar la capacIdad Instalada, restrIngIendo los obstculos de las InnovacIones cIenti
fIcas al Implementar programas de mantenImIento y modernIzacIon de la Infraestructu
ra en los planteles asi como con la aplIcacIon de la cultura InformtIca en el estudIo y
transmIsIon de contenIdos en lo referente al proceso de enseanzaaprendIzaje por
medIo de publIcacIones electronIcas mantenIendo asi la tendencIa posItIva en la InscrIp
cIon de estudIantes. (F2, FJ, A10, A21, A24, AJ1, AJ2)
J. ArtIcular integramente la formacIon profesIonal al mundo del trabajo, elevando la calI
dad de los programas acadmIcos asi como proponer un reconocImIento socIal de la E|S
en si mIsma, basndose en los crIterIos y estndares nacIonales con lo que se reducIria
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consIderablemente el desempleo y subempleo, puesto que se realIzarian evaluacIones
dIagnostIcas confIables y se homogeneIzaria la calIdad de los servIcIos educatIvos Impar
tIdos. (F5, A11, A15, A17, AJJ, AJ5, AJ6)
4. ConsolIdar, fortalecer y reestructurar los Programas nstItucIonales, medIante un ejercI
cIo de anlIsIs y revIsIon mInucIosa y detallada de las capacIdades del PN. (F4, F7, A4,
A6, A8, A9, A12, A1J, A16, A18, A19, A20, A22, A2J, A25, A26, A28, A29, AJ0, AJ4)
hINI-hAXI (0EILI0A0ES Y DPDPTUNI0A0ES):
1. nstrumentar mecanIsmos que permItan elevar la efIcIencIa termInal, en especIal la
orIentacIon vocacIonal, y se cumpla, al menos, con el promedIo nacIonal. (01, D2).
2. 0Isear medIdas de retencIon de alumnos que permItan abatIr los indIces de desercIon
en el PN. (02, 0J, D5).
J. ncrementar la oferta de actualIzacIon del personal docente con crIterIos de calIdad,
oportunIdad y especIalIzacIon (04, D8).
4. mpulsar que un mayor numero de profesores curse estudIos de posgrado, a efecto de
contar con una plantIlla mejor preparada (05, D8).
5. FevIsar la congruencIa de los planes y programas de estudIo con las demandas y necesI
dades del pais, ya sea en trmInos productIvos o laborales (08, D7, D1, D9).
6. AnalIzar las caracteristIcas del personal docente vIgente, especifIcamente en lo que
respecta a su edad y al lapso en que se jubIlarn, con el proposIto de fortalecer la
formacIon de profesores jovenes (0J, 04, D8).
hINI-hINI (0EILI0A0ES Y AhENAZAS):
1. FedIsear un programa efIcIente de seguImIento de egresados, que permIta mantener
vinculos con profesIonIstas polItcnIcos Integrados al mundo laboral, a fIn de que estas
relacIones puedan servIr al nstItuto como herramIenta de retroalImentacIon, para dIse
ar nuevos y mejores planes y programas que sean acordes con el mercado laboral
actual, y como una posIbIlIdad para darle oportunIdades de trabajo a nuevos egresados.
(08,09, A1,A6,A15, AJJ)
2. Fortalecer la matricula en aquellas reas del conocImIento que presentan mayor deman
da en el campo laboral, de acuerdo con los cambIos demogrfIcos, culturales, socIales y
cIentifIcos tecnologIcos del pais; a la capacIdad actual del nstItuto (Infraestructura)
para atender con calIdad y acorde a sus esquemas organIzacIonales ; en apego a los
nuevos modelos educatIvos y a los estndares establecIdos a nIvel InternacIonal. (0J,
08,A9,A11,A14,A15,A24,A26).
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J. Promover y dIsear nuevos y mejores programas de formacIon y actualIzacIon del per
sonal acadmIco, asi como el establecImIento de perfIles docentes que permItan Impar
tIr educacIon con equIdad, calIdad, y a la altura de nstItucIones de prestIgIo mundIal
con remuneracIones dIgnas y acordes con el trabajo acadmIco que realIzan, adems de
promover la IncorporacIon de nuevos esquemas de promocIon y de estimulos al desem
peo del personaldocente. (0J,04,05, A11,A12,A13,A22,A27, A28, A29)
4. Elaborar un modelo educatIvo acorde a las caracteristIcas propIas del nstItuto y a las
necesIdades reales del pais y del mundo globalIzado, que permIta contar con planes y
programas con contenIdos concretos y provIstos de referencIas comprensIbles, apoyn
dose en las nuevas tecnologias de la InformacIon e Insertando la cultura InformtIca, un
modelo que sea flexIble, que tenga una tradIcIon multIdIscIplInarIa y con un enfoque de
formacIon profesIonal especIalIzado, que permIta enrIquecer el conocImIento cIentifIco
y humanistIco, en el que se Incorpore la experImentacIon, el contacto dIrecto con los
problemas, la formacIon laboral, la prctIca profesIonal y la InvestIgacIon, con estructu
ras currIculares vertIcales y horIzontales que facIlIten el trnsIto de los estudIantes entre
las dIferentes modalIdades, programas y nIveles formatIvos, adems de que promuevan
la educacIon personalIzada que promueva una comunIcacIon ms estrecha entre profe
soralumno y que responda a la dInmIca de cambIo en materIa acadmIca, de organI
zacIon y evaluacIon. (06, 07, 08, A7, A9, A17, A18, A19, A20,A21, A22, A2J, AJ2, AJJ,
AJ5, AJ6,AJ7)
5. Promover la elaboracIon de un programa de orIentacIon vocacIonal y de apoyo economI
co (becas) en las ECUs con la fInalIdad de Incrementar la efIcIencIa termInal de los
nIveles medIo y superIor, asi como tambIn evItar en lo posIble la desercIon escolar,
posIbIlItando a los estudIantes a concluIr sus estudIos y alcanzar la acredItacIon y certIfI
cacIon de los mIsmos a travs de cualquIera de las opcIones de tItulacIon vIgentes. (01,
02, 06, A2, AJ, A4, A2J,AJ4,AJ7).
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GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA



INTRODUCCIN

El trabajo del consultor le exige ser un facilitador y agente de cambio para la
instalacin de buenas prcticas de gestin educativa en los equipos de las organizaciones
con las que trabaja. Este es un desafo que debe asumir desde una visin sistmica y de
mediano plazo, focalizando su accionar en la gestin pedaggica y en el trabajo en equipo.

Desde esta perspectiva estratgica los invitamos a leer el siguiente documento, en
el cual se analizan los factores esenciales de una gestin educativa estratgica, y se
presenta el Balanced Scorecard o Cuadro de Mando Integral como una herramienta que
facilita el alineamiento de los procesos organizacionales.






















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GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA


Fuente: Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa.
Captulo II
IIPE Buenos Aires. 2000
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin.


LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

LOS DESAFOS DEL PRESENTE QUE CONSTRUYEN FUTURO

Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones
escolares es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo
genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las
transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin educativa
estratgica. Slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin
permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos
estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y
profesionalizacin de las acciones educacionales.

La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo
presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin
educativa estratgica. El propsito del siguiente apartado es delinear los principales
aspectos de la gestin educativa.











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Tal como vimos en el texto ya ledo La gestin en las Organizaciones Escolares,
existen diferencias sustantivas entre Administracin Escolar y Gestin Educativa
Estratgica.

Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar
y de la Gestin Educativa

Administracin
Escolar
Gestin
Educativa Estratgica
Baja presencia de lo pedaggico.

Centralidad de lo pedaggico

nfasis en las rutinas

Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados

Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovacin


Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientacin profesio-
nalizantes

Estructuras desacopladas

Culturas organizacionales cohesionadas por
una visin de futuro

Observaciones simplificadas y esquemticas

Intervenciones sistmicas y estratgicas


Qu es la gestin educativa estratgica?

Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples
acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo de
organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora continua,
profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y dificultades,
pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico, visin de
futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construccin de

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redes. Qu tienen en comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el
concepto de gestin educativa?

Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones.
Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un
trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin",
"organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestin" es
un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la
consideracin de que sta es una actividad de actores colectivos y no puramente
individuales.

Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa
es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y
verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestin
educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean
amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y
accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento
continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las
posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.

Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un nuevo
nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa slo puede ser
entendida como nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar, en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el clculo estratgico
situacional; y, ms an, slo en la medida en que ste preceda, presida y acompae esa
accin educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un
proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas.

Gestin tiene que ver con gobernabilidad y sta, con los nuevos balances e
integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante este
reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las organizaciones
educativas puede hablarse de gestin.

Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de
conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo
rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeos
para la calidad educativa. Supone, adems, abandonar aproximaciones simples para asumir
la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como

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entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que
desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su entorno, y
siempre con restricciones a considerar.

Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros
ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de
esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigedades y
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar
sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos tericos y prcticos para
recuperar el sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de
la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del
sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.

Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del
fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa
supone la interdependencia de:

a) Una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos, gerenciales y sociales.
b) Prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de evaluacin y de gobierno.
c) Juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas.
d) Principios tiles para la accin.
e) Mltiples actores, en mltiples espacios de accin.
f) Temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o
articuladas.

ATRIBUTOS DE IDENTIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA.

Centralidad de lo pedaggico

Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido tratadas
las situaciones educativas, se estn proponiendo diferentes alternativas de trabajo en
gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las escuelas son
la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos.


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La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la
comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas.

Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes para
trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas,
diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer
el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo medular de las organizaciones
educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institucin educativa y a
todo el sistema en el logro de la formacin demandada.

Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin

La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios
centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de
funciones antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a
partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden.

Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza
slo con nuevas recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos (Serieyx 1994:96).

Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico, es
decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden
se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones entre la centralizacin
y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto
y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de subsidiaridad; b) el principio de la
recursividad; y, c) el principio hologramtico, en que el sentido de la organizacin se
proyecta en comn y el todo es a la vez ms y menos que la mera suma de las partes.
Adems podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e
indecisin en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la
reduccin de la realidad a planes lineales.

La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de que se
promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que
posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin.

Para alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesarios talentos y
competencias de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de

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alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar
actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin, la
diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer demandas
sociales, de generar participacin y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el
caos de datos e informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero descubrir
nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los
procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen
recprocamente y se recrean en funcin de los condicionamientos de las otras. La
comprensin de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes cursos alternativos de
accin son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemticamente los
procesos. Ello requerir a su vez significativos espacios de formacin y autoformacin que
desplieguen esas competencias.

Trabajo en equipo

La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los supuestos de
administracin y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la
implicacin de la divisin del trabajo que proponen y la separacin alienante entre
diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento estn dando paso a
otros: la creatividad, la participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la
invencin, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad
de aprendizaje, entre otros.

La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar
encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde
se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren
promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivacin hacia su
trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas tiene que ver con
procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de
qu se quiere hacer y cmo.

Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar:
frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la
comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la
autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. Ante esta
situacin, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la
escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto
es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus

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estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan
competencia profesional y educacin para todos.

Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible
disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para
cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin creadas por el modelo
de la administracin escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La
gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al
aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea
capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la
inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de
transformacin.

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver
sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros;
originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de gestores: abrir las
organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir sobre que esto no es
suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el
acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen
a las formas de trabajar.

Asesoramiento y orientacin profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder
originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas
soluciones especficas a los procesos de enseanza. Se requerirn espacios para pensar el
pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes,
habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de
experiencias, entre otras cuestiones.

Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y
coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y
orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello sern
necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas
de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de

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transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los
esfuerzos no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos pueden continuar
aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los
procesos de creacin y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho ms all de
las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con
perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institucin especfica. Ser preciso
formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalizacin de las
acciones educativas.

Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro

La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera las
pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el
futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando
metas, y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y creatividad. La
recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es
prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.

La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar
mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del sistema,
que originen una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente rica en
propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as como la responsabilidad y el
compromiso. Para la conduccin de las organizaciones actuales, extremadamente
complejas, ser preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visin que
comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse
permanentemente a las metas trazadas. Y que d lugar al desarrollo de ambientes de
trabajo basados en la confianza que estimulen una coevolucin creadora entre los
sujetos, y de ellos con el entorno.

Una intervencin sistmica y estratgica

Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de impulsar
procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el
corto y en el largo plazo, para remover las prcticas y las visiones de la organizacin
escolar de la cultura burocrtica que estaban limitadas a esquemas de programacin,
reglamentacin y estandarizacin para reducir la incertidumbre.


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Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos
desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender
su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra
manera, la gestin educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias
profesionales para originar proyectos de intervencin para alcanzar una mayor calidad
educativa en su jurisdiccin.

Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean,
supone hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar con las capacidades
para llevar adelante esa intervencin.

Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas;
para ello se tendr que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las
situaciones educativas, el estudio, el diagnstico y la focalizacin jerarquizada de los
problemas a encarar; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor
en el mbito de su espacio de intervencin;

c) la identificacin y diseo de vas alternativas; d) la implementacin del proyecto; y e)
mantener una permanente cultura de evaluacin y de prospectiva para orientar
continuamente al proyecto.

Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo,
desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice
que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y
objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su
evaluacin. La intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organizacin,
sus interrelaciones, sus objetivos y fines, as como la vinculacin con los contextos.

Qu no es gestin educativa estratgica?

a) La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las organizaciones,
pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse administrar lo
existente o mantener en funcionamiento; por el contrario, la gestin educativa
requiere que el gestor o los equipos de gestin construyan una visin sobre qu es lo
que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestin estn sealando
que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-

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tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prcticas y
culturas de las organizaciones.

b) Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula la mltiple
participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas, roles y estrategias.
Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de mltiples
dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser restringido a un nico
mbito ni a un nico tiempo ni ser generada por un nico actor. No se puede entender
sin considerar a los distintos actores educativos que a travs de sus prcticas ponen en
funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo estn haciendo.

c) Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los
procesos concretos de implementacin. Por el contrario, el reconocer los niveles de
complejidad de la organizacin escolar supone tambin identificar la diversidad de
prcticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisin. Ms
aun, supone anexar a las prcticas de los diferentes actores el anlisis y la recreacin
de las alternativas. No se avanza hacia una gestin educativa si las prcticas no se
basan en las decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. De ah que
se requiera la inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La implementacin
constituye una etapa tan crucial como las de diagnstico o diseo de proyectos y de
acciones.

d) Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los controles
fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta slo puede pensarse
y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas
segn entornos particulares. La gestin se extiende a la implementacin de los
programas y proyectos a travs de nuevas formas de integracin que generen
profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la consultora, y la co-evaluacin,
las tutoras de orientacin y monitoreo. La gestin incluye las prcticas de
comunicacin horizontal, de cooperacin y de construccin de redes sociales para el
fortalecimiento institucional.

e) La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles, solucin
mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es
una realidad compleja, especfica y singular, la gestin educativa no puede basarse en
uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de los problemas es especfica
de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar
proyectos ni aplicarse mecnicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron

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exitosas en otro. La jerarqua de los procesos se traduce en la relevancia de su
creacin, diseo y evaluacin.

f) Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel de cada
organizacin escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha
puesto nfasis en la anticipacin de resultados. La formulacin de alternativas de
intervencin requiere un conocimiento en profundidad de las competencias
profesionales y personales especficas efectivamente disponibles en cada centro
educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los proyectos requieren tambin
de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluacin, el balance y, en
definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que
incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y
decisin dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta
que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de mediano y
largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.

g) Por ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los
objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el
contrario, la gestin acenta la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de
los objetivos estratgicos y terminales de la poltica educativa nacional. Sin embargo,
trasciende la mera aplicacin de aquellos, para ingresar en el campo de las
retraducciones y especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin,
localidad o institucin educativa.

COMPONENTES DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo. Para
completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse tres
componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y
recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa implica y fomenta la integracin
de diversos saberes, prcticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres
componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo
pedaggico y aprendizaje organizacional.





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Esquema 1



Pensamiento sistmico y estratgico

El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la
naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu es lo esencial
y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos.

En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento
estratgico consiste en saber qu debe suceder

A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin
educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visin de
futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervencin para el logro de
prcticas de impacto y de calidad.

Las preguntas claves del pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines
somos?, hacia dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin
a la circularidad del pensamiento estratgico.








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Esquema 2


Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen una
fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico, las
alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la
evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas etapas es en s misma compleja, ya que
supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere amplias competencias
profesionales e interpersonales.

Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico; el
diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan
inoperantes como visin de futuro y como motivos de asociacin; la implementacin se
torna imprescindible porque no hay parmetros de prioridad ni de coordinacin; las
acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con
las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula en
un proceso de aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedaggico

La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar,
motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando diversos
estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere lderes
pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales, impersonales,
reproductoras de conductas burocrticas.


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Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente
pedaggicas e innovadoras. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y
regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los
docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems personas que se desempean en la
educacin. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el
sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente
que: cada proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms amplio margen.
El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta
forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban el camino de la transformacin
como posible, adems de deseable.

Aprendizaje organizacional

La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un equipo.
Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una idea de ciclo de
aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren,
comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de
observacin y autoobservacin.

Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten
su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que pueden disear e
intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. El aprendizaje organizacional
supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las condiciones particulares
como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs de la adquisicin y desarrollo de
nuevas competencias profesionales e interpersonales.

El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitacin
de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente respecto a logros,
carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos
desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente
permanentemente el valor agregado a los procesos de educacin. Cuando las personas
comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar el mundo de una forma ms
compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas
que darn lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede
hablar de un ciclo de aprendizaje profundo.


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Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo
de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la
superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas; no
habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos.

El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es esencial
para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la transformacin
educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestin
educativa es una herramienta de conduccin eficiente para potenciar los ciclos de
aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en
pocas de cambios permanentes.

El desempeo de los gestores educativos

La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos condujo a
describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. Nos interesa ahora situar los
anteriores conceptos en el nivel de los desempeos especficos y con relacin a las
competencias que este proyecto viene adelantando.

A modo de presentacin preliminar, el esquema n 3 rene las acciones de los
gestores en la bsqueda de pilotear el proyecto de su gestin.

Esquema 3



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Claves de gestin educativa estratgica

En la actualidad, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como
responsables del mbito educativo territorial y organizacional estn en condiciones de
asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar- Proyectar; Concertar-
Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar.

Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una educacin de
calidad a condicin de incentivar permanentemente las funciones de investigacin, de
anlisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de
las instituciones. Es facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de anlisis y de
sntesis orientados por una clara intencionalidad de intervencin y de mejoramiento. El
gestor realiza el anlisis como etapa del diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a
la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga, todos los instrumentos
conceptuales que posibiliten luego disear alternativas de intervencin. Posee
herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e innovacin. Para analizar y
sintetizar se requiere asimismo conocer cul debe ser la informacin para anticiparse a
cambios y crisis. Anlisis y sntesis para construir un proyecto de intervencin, con
objetivos estratgicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que definan una
visin compartida para convocar a todos los participantes.

Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemticamente las condiciones particulares de
las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de accin. En
este sentido, las funciones de anlisis y de sntesis se combinan con el diseo de escenarios
alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los
resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el
escenario de las resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles de despertarse.
Anticipar es posicionarse estratgicamente y disear un sistema de acciones y de objetivos
delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro
inmediato y el futuro lejano, que se propone no slo reaccionar solamente a las
situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro
de otra manera es cambiar ya el presente. El gestor tiene gran capacidad de identificar
las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios
lentos.

Concertar-Asociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la generacin
de amplias redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los mltiples actores y su

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participacin. Esto exigir argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociacin en
busca del mejoramiento de la calidad de la educacin.
Requerir competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno, con la
comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educacin de calidad para
todos los nios y los jvenes.

Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones
complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas,
requiere manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en
posicin de planificador estratgico, es un diseador sistmico de programas, proyectos,
objetivos, y de estrategias y acciones.
El pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una articulacin entre lo
deseable, lo posible -en su mxima expresin- lo analizado, lo decidido, y lo diseado y lo
acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia
buen puerto y en el tiempo oportuno.

Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicacin y de coordinacin son a la vez
fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientacin y la informacin relevante
para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de
comunicacin habr que decidir qu comunicar, cundo y a quin. Asimismo cul es la
informacin necesaria para cada actor educativo en cada momento, as como tomar
decisiones sobre los espacios permanentes de comunicacin. Cuando se trata de
comunicacin se refiere tambin a los espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre
estados de un problema o situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de
encuestas de opinin, etc. Comunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de
escucha y participacin. Como comunicador, el equipo de gestin est atento a las
demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas.

Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones segn el diccionario de la Real
Academia Espaola: infundir vigor, incitar a la accin, motivar, dar movimiento,
testimoniar energa moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor
orientadas a unir permanente a los actores con la misin y los objetivos de la organizacin,
aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado
del equipo de gestin educativa que une, forma, educa, genera transformacin por la
comunicacin y la convocatoria. El liderazgo y sus prcticas colaboran a establecer una
direccin, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones.


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Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas intermedias y
finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratgico no
slo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las
demoras producidas, los cambios efectivamente concretados. De esta forma est en
condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de
innovacin y de transformacin de largo plazo en el sistema educativo. La evaluacin y el
volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrnsecas bsicas de una
organizacin abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa.

Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere:

un enfoque claro e interrelacionado,
alta capacidad de concentracin,
conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin,
exploracin permanente de las oportunidades,
disciplina para el aprendizaje profundo,
confianza en s mismo,
saber aprender (metaconocimiento),
saberes y prcticas de colaboracin,
capacidad de experimentar,
gusto por el riesgo,
sentido de la responsabilidad,
compromiso e iniciativa,
profesionalidad,
voluntad de servicio.

En el mbito de la gestin estratgica existen diferentes herramientas de gestin,
una de ellas es el Balanced Scorecard o Cuadro de Mando Integral cuyo uso se est
difundiendo en el rea de la gestin educativa. Por ello hemos dedicado un espacio en este
documento para darlo a conocer, slo como una aproximacin a su definicin y uso. El
aprendizaje de este diseo metodolgico no es un objetivo de nuestro curso, por lo que los
invitamos a profundizar en l en forma personal. Les ofrecemos, adems, como lectura
complementaria el texto El Balanced Scorecard: ayudando a implementar la estrategia,
del profesor del IESE Alberto Fernndez.

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EL BALANCED SCORECARD O CUADRO DE MANDO
INTEGRAL
El Alineamiento Horizontal y Vertical:
Factores Claves para la implementacin del Cuadro de Mando Integral *

Por qu es tan importante el Alineamiento Estratgico?

El mundo de hoy, demanda de las organizaciones enfrentar nuevos retos, antes
inimaginables todos los das, retos causados por un diferente ambiente de negocios,
entendiendo negocio como la actividad propia de cada organizacin, y un continuo
rompimiento en el equilibrio de los escenarios competitivos y del mercado. Este nuevo
ambiente, est caracterizado por rpidos cambios en: la tecnologa, la competencia, las
necesidades de los clientes, la situacin poltica, la estabilidad econmica y una serie de
eventos que hacen peligrar la estabilidad y la forma de cmo los responsables administran
las organizaciones.

Esta realidad dinmica y cambiante, ha trado como consecuencia dos nuevas
situaciones para los directores y equipos directivos de las unidades educativas:

(1) las organizaciones busquen diferenciarse de sus competidores a travs de innovaciones
y cambios en su estilo de trabajo, los cuales le garanticen una propuesta de valor nica
para sus clientes o usuarios, y (2) busquen enfocar todo su potencial, hacia la
diferenciacin y la bsqueda de impacto y efectividad en el uso de sus escasos recursos.
Ambos elementos, la diferenciacin y bsqueda de nuevas ventajas competitivas y la
necesidad de optimizar los escasos recursos, constituyen los principales impulsores de la
necesidad de Administrar en base a Estrategia.

Este continuo cambio de escenarios y de condiciones polticas y econmicas del
mundo de hoy, hacen que el Enfoque y Re-enfoque estratgico, y que el Alineamiento y Re-
alineamiento de la organizacin hacia dichos cambios, sea parte esencial de las nuevas
habilidades directivas. En este continuo cambio de escenarios, podemos anticipar que la
innovacin y diferenciacin competitiva y el alineamiento estratgico, se convertirn en
piezas centrales de gran ayuda y apoyo para la gestin educativa estratgica, as como
tambin sern la base fundamental para la subsistencia y el logro de los resultados
esperados por la organizacin.

Este concepto de alineamiento estratgico es fundamental, ya que le permite a los
directores y equipos directivos de la organizacin la capacidad de:

-127-


* Sincronizar los esfuerzos de las diferentes reas de trabajo, procesos y departamentos
funcionales, a la visin y estrategia de la organizacin.
* Eslabonar el trabajo diario de todos los empleados al logro de los resultados claves de la
organizacin.
* Preparado por Mikhael Marzuqa Butto y Equipo de Tutoras Curso de Consultores.
* Orientarse completamente hacia las necesidades de los clientes, dueo o sostenedor, y
personal ( y en casos necesarios: proveedores y comunidad).
* Integrar los procesos del rea de Recursos Humanos hacia la estrategia de la
organizacin para desarrollar gente de alto desempeo.
* Mejorar continuamente el desempeo de unidades, departamentos, procesos y
personas.

La idea de alinear o integrar diversos componentes aislados, en un sistema mayor,
fue planteada originalmente por Peter Senge. Desde la perspectiva de Senge, la relacin
entre las partes, es ms importante que las partes individuales por s mismas. Esto quiere
decir, que el desempeo de un sistema integrado, es ms relevante que el desempeo de
las partes independientes, o dicho en otras palabras, que para lograr el desempeo del
sistema, es necesario alinear (sincronizar) el desempeo de cada uno de los componentes
individuales de dicho sistema.

De forma similar, el concepto de alineamiento est construido bajo el criterio que
para lograr la visin, estrategia y los resultados que la organizacin busca alcanzar, es
necesario sincronizar efectivamente los esfuerzos de todos los actores, departamentos y
procesos. Este enfoque diferenciador y su posterior alineamiento organizacional, no deben
ser vistos como una meta, sino un proceso continuo que requiere constante y rpido re-
enfoque y re-alineamiento, lo que nos garantizar Excelencia Organizacional.

Qu es Alineamiento Estratgico?

Una vez que se ha determinado la Estrategia y sta se ha trasladado eficientemente
hacia el Cuadro de Mando Integral, para que ambas sean implementadas, es necesario
eslabonar las diferentes reas de trabajo, departamentos, equipos y personas hacia dicha
estrategia, proceso que se denomina Alineamiento Estratgico. A pesar de la gran
importancia del trmino para la administracin moderna de las organizaciones, existe muy
poco conocimiento de la palabra alineamiento. De acuerdo al diccionario de la Real
Academia Espaola (www.rae.es) alineacin es: "accin y efecto de alinear y vincular a
otros a una tendencia ideolgica, poltica, etc.".

-128-

De tal forma, que podemos definir el concepto de alineamiento como:

"Vincular a las diversas reas y departamentos hacia la estrategia de la
organizacin, de tal forma de asegurar que en el trabajo, el comportamiento individual y
colectivo en todas las reas y niveles, est orientado a apoyar la estrategia de la
organizacin".

La filosofa central del alineamiento estratgico, es que "las personas hacen y se
involucran nicamente en aquello que creen que es correcto", por esta razn es que todos
los miembros de la institucin deben estar adecuadamente vinculados y alineados en el
logro de las metas comunes de la unidad educativa, para que realmente se involucren
personalmente en el logro de los resultados esperados por la organizacin escolar.

Por ello, es que se necesita que todos participen directamente en la definicin de
los planes y estrategias que a cada uno le atae, adems de ser facultados para la
implementacin y ejecucin de los mismos, es decir, una verdadera planeacin de "arriba-
hacia-abajo" y viceversa.

PASOS GENRICOS PARA ELABORAR UN BALANCED SCORECARD O CUADRO DE
MANDO INTEGRAL

El BSC es un diseo metodolgico para desarrollar e implementar un modelo de
gestin, control y realimentacin estratgica tendiente al logro de los objetivos
estratgicos y operacionales en las organizaciones, tengan stas o no fines de lucro,
privadas, gubernamentales o no gubernamentales.

Su filosofa central consiste en formular un conjunto interrelacionado de objetivos,
indicadores, metas, planes de accin y herramientas de realimentacin estratgica, los que
permiten dirigir y evaluar los resultados y las operaciones de la empresa a partir del mayor
o menor logro de su propuesta para el futuro y no solamente en base a indicadores
histricos de resultados, particularmente los financieros.

Existen cuatro perspectivas para formular y evaluar la estrategia:

1. Los resultados financieros.
2. Los resultados con los clientes.
3. Los procesos internos.
4. El nivel de crecimiento y aprendizaje en la organizacin.

-129-

Los objetivos estratgicos estn vinculados en una relacin de causa-efecto que se
genera a partir de la perspectiva del crecimiento y aprendizaje: personas competentes y
comprometidas + sistemas de informacin integrados y eficientes generan procesos internos
de calidad y productivos impactando en los resultados de la institucin, en el entorno
competitivo y finalmente, en la generacin de resultados financieros que permitan la
sustentabilidad de la escuela.

La estrategia corporativa se operativiza, involucrando a las reas funcionales de la
organizacin, a travs de la definicin de sus particulares objetivos operativos que inducen
al logro de los objetivos estratgicos, los planes de accin que definen su mbito de accin
y los responsables del cumplimiento de las metas establecidas.

Tiene como componentes esenciales del diseo los siguientes:

Diagnstico estratgico: el entorno y la organizacin
Objetivos
Indicadores
Metas
Planes de accin
Responsables
Herramientas y artefactos de realimentacin estratgica

Los objetivos en las diferentes perspectivas tienen una relacin de induccin entre s
y, a nivel de las reas funcionales son mutuamente reforzantes entre s. Esto es lo que se
denomina Sinergia Estratgica.














-130-

Sus herramientas de diseo centrales son:

1. El Mapa Estratgico, Cuadro de Objetivos o Diagrama de Causa Efecto, que muestra la
relacin existente entre los objetivos y como es posible encadenar los logros para el
cumplimiento de la estrategia.
2. El Tablero de Mando Integral, el cual se constituye en el mapa de navegacin que nos
marca el destino final, las estaciones intermedias, las seales con respecto a los
resultados obtenidos y el curso de las acciones.
3. El Tablero de Control Operativo, que se constituye en la herramienta de monitoreo y
control de gestin de los resultados y anlisis de las desviaciones con los valores
proyectados.

Sus beneficios principales son:

Es una herramienta de cambio, en cuanto por su intermedio, los miembros de la
organizacin disean su apuesta hacia el futuro. La Visin y la Misin de las organizaciones
son posibles de hacer realidad y traducir en objetivos y acciones coordinadas, ejecutadas
sistemticamente y revisadas peridicamente para su mejoramiento.

Es una gua para el crecimiento, en la medida que da la oportunidad a las
organizaciones para declarar y perseguir cules son las competencias que necesitan
desarrollar en las personas, las fortalezas que desean generar en sus sistemas de
informacin y tecnologas disponibles, los mejoramientos operacionales y productividad en
los procesos internos, los resultados esperados en la satisfaccin y lealtad de clientes y con
los aliados comerciales frente a la competencia relevante en el mercado y, finalmente, el
crecimiento esperado en sus ingresos y las ganancias de los dueos o accionistas.

Permite focalizar los esfuerzos de todos y cada uno en la organizacin en torno a sus
metas personales y/o de rea y al mismo tiempo alinearlos en torno a la Estrategia Central.
Es lo que se denomina Convergencia Estratgica.








-131-

Es una herramienta eficaz para trasladar la estrategia desde el plano del diseo y
enfoque estratgico hacia el nivel operativo y despliegue tctico al conectar los objetivos,
metas y planes con todos los niveles organizacionales y sus miembros. Esto es el
Apalancamiento Estratgico: cuando se orientan y concentran las fuerzas en una sola
direccin, es posible movilizar exitosamente una masa crtica por muy pesada que sta
sea hacia una meta predeterminada; cuando la actuacin del da a da encuentra su razn
de ser en el logro de un objetivo estratgico.

Su implantacin - cuando precede a la formulacin de Estrategias y Planes
Educativos, desarrollo de sistemas de calidad o mejoras de procesos operativos - permite
sensibilizar y comprometer al personal en su ejecucin y optimizar el resultado de dichos
objetivos.

-132-


P PA AS SO OS S G GE EN N R RI IC CO OS S P PA AR RA A E EL LA AB BO OR RA AR R U UN N B BS SC C


La direccin define junto con los grupos de inters internos y externos la visin y
misin de la organizacin.

Se define una estrategia general.

Se comunica y disemina la visin, la misin y la estrategia de la organizacin
educativa a todos los niveles.

Se fijan los objetivos, los indicadores, las metas y las acciones correspondientes
para cada uno de los departamentos de acuerdo con la estrategia general.

Se hace lo mismo con el siguiente nivel, hasta que el sistema se haya
implementado en todos y cada uno de los grupos de trabajo o puestos
individuales en toda la empresa u organizacin.




-133-

E ES SQ QU UE EM MA A D DE E E EL LA AB BO OR RA AC CI I N N D DE E B BA AL LA AN NC CE ED D S SC CO OR RE EC CA AR RD D
Anlisis Interno
Anlisis Externo
Formulacin:
Visin
Misin
Objetivos
Ventaja
Competitiva
Planes de Inversin
Implementacin:

Personas
Valores y Cultura
Organizacin
reas claves
Sistemas de direccin
Control de Gestin:

Planes de accin
Indicadores
Presupuestos
Sistemas de Incentivos

Evaluacin de desempeo

Planificacin de Informacin
Retroalimentacin

-134-

























B BS SC C c co om mo o m ma ar rc co o p pa ar ra a l la a t tr ra an ns sf fo or rm ma ac ci i n n d de e e es st tr ra at te eg gi ia as s e en n
v va al lo or re es s o op pe er ra at ti iv vo os s
FINANZAS
Cmo debemos
actuar ante
nuestros socios
para tener
xito
financiero?


Crecimiento y Aprendizaje
Cmo podemos
fomentar
nuestros
potenciales de
cambios y
crecimiento
para realizar
nuestra visin?

PROCESOS
En cules
procesos
empresariales
debemos ser
los mejores
para satisfacer
a nuestros
socios y
clientes?
CLIENTES
Cmo debemos
actuar ante
nuestros
clientes
para realizar
nuestra
visin?

Visin
y
Estrategia
Objetivos Indicadores
Normas Acciones
Objetivos Indicadores
Normas Acciones
Objetivos Indicadores
Normas Acciones
Objetivos Indicadores
Normas Acciones

-135-

Implementacin de una
gestin pedaggica , con
innovacin en sus
prcticas
Dueo
Procesos Internos
Responsabilizar a los
alumnos por sus
Aprendizajes.
Clientes
Aprendizaje:
MISION: Desarrollar al mximo las potencialidades de nuestros alumnos por medio de la entrega de una educacin de calidad y de una
formacin valrica basada en principios catlicos, promoviendo as el desarrollo de una personalidad integral y el compromiso con la sociedad.
Favorecer un enriquecimiento
institucional incorporando a la
comunidad interna y externa
Entregar educacin de calidad
y otorgar oportunidades de
acceso a la educacin superior
Familias involucradas en
actividades escolares
Obtener resultados acadmicos
de excelencia
Proporcionar infraestructura
y equipamiento acorde a
estndares de calidad
Comprometer, motivar y
hacer ms eficiente al
personal.
Propiciar una mayor
integracin en la
comunidad
circundante
Participacin gradual de
apoderados en
actividades
extraprogramaticas
Mejor aprovechamiento
de los recursos
Aumentar rentabilidad
institucional y maximizar recursos
Padres ms comprometidos
en la formacin
de sus hijos .
Desarrollo de estrategias
de marketing para captacin de
nuevos alumnos
Instalar Sistemas de
Gestin de Recursos
Humanos
Desarrollar una mayor
participacin en la
comunidad externa
Desarrollar
vnculos con la
Comunidad Externa
Declaracin e
implementacin de presupuesto anual
Implementar e instalar
medidas de control y
registro
pedaggico/Administrativo


Ejemplo de Mapa Estratgico de un colegio participante en el Magster en Gestin Escolar de Calidad.
UDD-FUNDACIN CHILE 2004
USO SOLO COMO REFERENCIA


-136-

EVALUACIN DE SISTEMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS


Esta asignatura est llamada a ser una invitacin a problematizar en torno al
concepto y prctica de la evaluacin de sistemas y particularmente el de evaluacin de
proyectos, desde la lgica de su diseo y formulacin, y consistente con las demandas de
una gestin integral de educacin.

Los sistemas educativos se ha n visto cada da ms complejos, fruto del avance de la
tecnologa, los nuevos diseos curriculares y fundamentalmente la necesidad de afrontar
las demandas que la sociedad solicita al sistema educativo. A la dinmica que encierran los
procesos de enseanza y aprendizaje se encuentran otros que se inscriben dentro de la
gestin escolar y que estn asociados a la forma en como la organizacin es capaz de
evaluar y redireccionar los procesos que en ella se desarrollan. Existen una serie de
dificultades y confusiones que radican en la forma de entender y aplicar la evaluacin en el
contexto de distintos proyectos que la escuela disea e implementa en aras de conseguir
los objetivos que se han planteado.

El hacer de la evaluacin un proceso ms formativo demanda develar la naturaleza
de las prcticas que definen la gestin escolar, para desde ella repensar el sentido de la
evaluacin. Prctica esta ltima, que debe dar cuenta de dos funciones: una de carcter
social y otra de carcter pedaggico, orientado a readecuar los procedimientos en atencin
a las dificultades que evidencia el proceso didctico y los logros de los alumnos y alumnas.

El tema cobra especial importancia debido a que uno de los problemas ms
recurrentes en el mbito de la gestin educativa es el de evaluacin y particularmente el
de la evaluacin de proyectos y sistemas educacionales.


OBJETIVOS:

1. Conocer y analizar los diversos modelos y enfoques sobre el diseo y evaluacin de
sistemas y proyectos educacionales.

2. Definir y comprender el concepto de evaluacin asociado a los enfoques que sustentan
el diseo y evaluacin de proyectos y sistemas educacionales, valorando su rol en la
mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje.


-137-

3. Discutir respecto del sentido de la Evaluacin de Proyectos y reconocer los
componentes fundamentales de la prctica evaluativa.

En una forma de propiciar un acercamiento a los temas que sern tratados en el
curso, se presentan dos documentos cuya lectura y anlisis personal y/o grupal permitirn
aprovechar en mejor forma las clases presenciales.

El primero presenta en forma general lo que es un proyecto educativo y el segundo
presenta una metodologa que se est utilizando en muchas instancias para disear y
evaluar proyectos, el denominado Marco Lgico.


PROYECTO EDUCATIVO


El trmino proyecto se deriva de los trminos latinos PROICERE y PROIECTARE que
significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genrico significa la
planeacin y organizacin de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.

Disear un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta
educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la seleccin del problema surgido
en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta la presentacin del informe. En
otros trminos, corresponde la realizacin de varias etapas interrelacionadas de:
concepcin, planeamiento, formulacin de acciones, implementacin y evaluacin.

El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada,
un problema previamente identificado en su realidad educativa, aprovechando para ello los
recursos disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a desarrollar
y por el contexto.

En lo que se refiere a nuestro caso, el proyecto educativo que ATEES promueve,
pretende utilizar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para mejorar la
calidad de la educacin, de manera que se posibilite a las diferentes instituciones alcanzar
su misin educativa. Esto implica realizar proyectos de innovacin educativa que
contemplen propuestas que permitan solucionar l o los problemas previamente
identificados en su realidad educativa usando las TIC disponibles.


-138-

Como parte de las caractersticas de un proyecto de innovacin educativa, podemos
mencionar las siguientes:

- Surge de una necesidad identificada en el contexto educativo, de los intereses
personales o del grupo y/o de los objetivos de aprendizaje enmarcados por el docente.
- Implica una reflexin en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades y, por
otra, los medios para satisfacerlas.
- Durante su formulacin, se explicita el problema a resolver, los objetivos del proyecto,
las necesidades y los recursos disponibles, se distribuyen responsabilidades y se definen
los plazos para cada actividad.
- El proyecto, al ser grupal, requiere del compromiso de cada uno de los miembros
involucrados y de la organizacin conjunta de las actividades a realizar.
- El proyecto debe ser evaluado en forma permanente, confrontando el trabajo realizado
con el proyectado y analizando tambin el proceso de realizacin. Tambin debe ser
analizado el resultado final de l, en trminos del impacto que ste signific para su
comunidad educativa.


Cules son las etapas de un Proyecto?

Teniendo en cuenta las caractersticas antes mencionadas sobre proyectos
educativos, es que le proponemos a continuacin las etapas que se deben seguir para
desarrollar un proyecto:

1. Anlisis de la situacin educativa.
2. Seleccin y definicin del problema.
3. Definicin de los objetivos del proyecto.
4. Justificacin del proyecto.
5. Anlisis de la solucin.
6. Planificacin de las acciones (Cronograma de trabajo).
7. Especificacin de los recursos humanos, materiales y econmicos.
8. Evaluacin.
9. Informe final.

A continuacin revisaremos cada una de estas etapas:




-139-

1. Anlisis de la situacin educativa.

En esta primera etapa, es necesario considerar las necesidades y motivaciones
expresadas por los propios alumnos, los profesores, directivos y padres. En esta etapa se
debe definir y explicitar una necesidad real de una poblacin especfica, que ha surgido
como consecuencia de haber observado crticamente la realidad educativa en la cual se
desempea como docente y que puede ser una situacin problema posible de resolver.
Puede ser a partir de una rama de estudios, una problemtica ms o menos amplia y no
bien definida, motivada por lecturas previas o a veces por experiencias personales.

Ejemplo:
Tema: Drogas
- Existe un permanente riesgo que enfrentan los jvenes de involucrarse en el problema de la
droga.
- Se han detectado casos de consumo y venta de droga dentro del establecimiento.
- El tema no ha sido abordado sistemticamente en ninguna asignatura.
- Algunos documentos especializados en el tema nos indican la disminucin en el promedio de
edad de inicio en el consumo de droga.


2. Seleccin y definicin del problema.

Para pasar de la necesidad identificada al problema en s debe procederse a la
delimitacin del problema. El problema deber delimitarse tanto en la extensin (mbito o
alcance) del concepto como en el tiempo y el espacio. La delimitacin requiere:

- Revisin inicial de la literatura o bibliografa que existe sobre la temtica del problema
definido.
- Sondeos de documentacin en archivos y bibliotecas con el fin de observar como han
sido desarrollados temas y proyectos similares.
- Consejos de profesionales especializados y con experiencia en el campo especfico que
se desea abordar.
- Informacin en Internet, como por ejemplo proyectos educativos en otros pases.
- Pgina Web de ATEES y enlaces a proyectos presentados en ATEES 2000.

Una vez cumplidos estos pasos usted habr identificado una laguna, un desacuerdo,
una interrogante concreta que le permitir finalmente formular un problema preciso.


-140-

La delimitacin deber hacerse no slo considerando la real necesidad, sino tambin
la factibilidad por tiempo, por financiamiento y por disponibilidad de informacin e
instrumentos.

Alguien que se plantee un proyecto debe resistir la tentacin de abordar temas
demasiado vastos y complejos, que escapan todava a sus posibilidades reales, y que, a lo
mejor, exigirn muchos aos de trabajo para hacer algo aceptable an en las mejores
condiciones.

La seleccin de un tema y un problema no es una actividad que pueda hacerse sin
informacin adecuada y suficiente, de hecho es una decisin terminal del proceso
exploratorio.

Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son:

- El tema debe ser especfico.
- Verificar si el problema despierta verdadera motivacin, inclinacin o inters en los
alumnos y equipo docente para ser tratado. Esto permitir trabajar con gusto y el
rendimiento ser mejor.
- Asegurarse de que se dispone de un conocimiento bsico que permita manejar el tema
sin mayores dificultades.
- Confirmar si se dispone de suficiente informacin a la cual se pueda tener acceso.
- Asegurarse de que el problema sea novedoso, de actualidad y que represente una
verdadera contribucin a la comunidad educativa del establecimiento y al
cumplimiento de su misin educativa.
- Revisar informacin suficiente sobre el problema antes de tomar la decisin de elegirlo
definitivamente.
- Analizar que sea factible de ser solucionado.
- Verificar que no sea demasiado amplio e indeterminado ni demasiado restringido.

Una vez seleccionado el problema es necesario plantearlo como tal. Pero Qu es
plantear un problema? Cmo se hace un buen planteamiento de un problema?

Plantear un problema de innovacin educativa es definir exactamente qu es Io que
se desea resolver, qu se desea solucionar y en qu se desea innovar. Un buen
planteamiento sirve para no perderse ante las diversas posibilidades y expectativas que
ofrece cada problema.


-141-

El plantear un problema comprende fundamentalmente tres pasos:

Observacin y descripcin:

Este primer paso implica la realizacin de un diagnstico inicial de la situacin
problemtica, anotando los hechos que demuestren la existencia del problema. Un
problema correctamente definido contiene en s la estructura bsica del proyecto.

Anlisis:

Analizar un problema significa descomponerlo en sus partes constitutivas o aspectos
bsicos, con el fin de determinar en qu consistir el trabajo. Realizar un anlisis
exhaustivo del problema permitir identificar los aspectos que Io conforman, establecer sus
posibles relaciones y explicar y justificar dichas relaciones en trminos de posibles razones
tericas.

Algunas preguntas que pueden ayudan a realizar este anlisis son:

- En qu circunstancias aparece el problema a resolver?
- Qu elementos pueden originarlo?
- Qu elementos bsicos Io componen?
- Cules componentes son fundamentales?
- Cules son secundarios?
- Qu interrelaciones existen entre los elementos componentes?
- Qu aspectos del problema se desconocen?
- Cules faltan?
- Qu explicaciones o modelos nos permiten mejor comprensin del problema?

Delimitacin:

Este paso consiste en circunscribir el problema a un medio o espacio geogrfico, a
un mbito determinado, a un grupo humano y a un perodo de tiempo.

A manera de ejemplo, desarrollaremos en forma sinttica esta parte del proyecto en
funcin de un problema concreto.

Partiremos del supuesto que un profesor est interesado en trabajar en el rea del
Lenguaje, especialmente en lexicologa.

-142-


Empecemos por describir o diagnstico inicial del problema:

Como maestro de Castellano, en el transcurso del trabajo docente, se ha podido observar
que un nmero de alumnos de educacin secundaria se caracterizan por poseer una gran pobreza de
vocabulario y un uso deficiente del lenguaje oral en general. Ello se ha traducido en dbiles
desempeos acadmicos y laborales, lo que no les permite responder exitosamente a las exigencias
de un medio laboral altamente competitivo.

Los alumnos se muestran preocupados por los resultados obtenidos en esta asignatura y por
su futuro laboral mientras que los profesores se manifiestan insatisfechos con los resultados y
preocupados por la metodologa que estn utilizando para lograr los objetivos en el rea del
lenguaje.

Ante esta situacin preocupante, surge la inquietud de proponer alguna solucin que
permita provocar cambios importantes en el lenguaje expresivo de los alumnos.

Para poder determinar cules son los aspectos fundamentales que componen esta temtica y
qu aspectos comprenden el problema, se procede a descomponer el problema y analizarlo.

En el ejemplo, inicialmente, identificamos dos partes o elementos fundamentales
que son:

- Lenguaje expresivo de los alumnos (vocabulario, sintaxis, diccin).
- Metodologa utilizada.

Ahora bien, si esto no es suficiente, se tendr que continuar desglosando estos
elementos hasta lograr establecer con claridad qu aspectos comprende cada uno y qu
posibles relaciones existen entre ellos.

Finalmente, se circunscribe el proyecto propuesto definiendo a quines va dirigido:

- Lugar: Colegio Pblico Mara de Dios en Santiago.
- Nivel: Educacin secundaria.
- rea de estudio: Lenguaje.
- Grupo humano: Profesores de lenguaje y alumnos de ltimo ao de educacin secundaria.
- Tiempo: Perodo lectivo 2007-2008.

Una vez realizado este proceso de descripcin, anlisis y delimitacin, el profesor
estar en mejores condiciones para enunciar el problema y formular los objetivos del
proyecto.


-143-

Pero qu nombre se le dar al proyecto? Planteado el problema ya se est en
condiciones de establecer el ttulo que se le dar al proyecto. ste debe presentar el
objetivo fundamental del proyecto en sus dimensiones exactas, mediante una exposicin
formalmente explcita, de tal suerte que, al leerlo se entienda de qu trata dicho trabajo.
Su redaccin debe ser con trminos claros y precisos.

Ejemplo:
Tema: Lenguaje.
Ttulo del proyecto: "Para comunicarnos y expresarnos mejor oralmente".

Ejemplo:
Tema: Cultura mapuche.
Ttulo del proyecto: "Acerqumonos al mundo mapuche".


3. Definicin de los objetivos del proyecto.

Una vez seleccionado y definido el problema y el tema del proyecto, es fundamental
clarificar los objetivos que se perseguirn con l. La definicin de los objetivos nos
permitir saber hacia dnde vamos y qu es lo que esperamos con el proyecto.

Formular los objetivos es determinar los posibles resultados que se van a obtener
para dar respuesta al problema. Para ello es necesario tener en cuenta Io siguiente:

- Los objetivos deben relacionarse en forma directa y permanente con la problemtica a
resolver.
- Los objetivos deben ser claros, concretos y precisos, de tal manera que sirvan de gua
para el trabajo.
- Los objetivos deben ser posibles de cumplir.
- Los objetivos deben ser posibles de ser medidos y evaluados al finalizar el proceso.

En un proyecto deben enunciarse y encontrarse dos tipos de objetivos:

Objetivos Generales
o del Proyecto
- Dirigen todo el proyecto y abarcan la problemtica del tema
de inters.
Ejemplo:
Promover una actitud participativa en la propuesta de
soluciones para optimizar la calidad de vida en el entorno
educativo.
Ejemplo:

-144-

Promover la capacidad de respetar y valorar las ideas y
creencias distintas de las propias, en el espacio escolar y
familiar.
Objetivos Especficos
o de Aprendizaje
- Explicitan el objetivo general y particularizan aspectos
concretos del problema.
- Deben estar dirigidos a los elementos o aspectos
fundamentales del problema.
- Deben formularse en trminos evaluables que puedan ser
logrados en tiempos y circunstancias bien definidas.
- Se formularn utilizando verbos en infinitivo.
Ejemplo:
Identificar y analizar elementos lingsticos de la lengua
mapuche.
Ejemplo:
Comprender las causas y consecuencias psico-sociales y
biolgicas del uso y abuso de las drogas.


4. Justificacin del proyecto.

La justificacin es una descripcin ms o menos amplia que responde a las
siguientes cuestiones:

- Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se va a esclarecer.
- Utilidad prctica que el trabajo tendr, es decir, a quines beneficiar el proyecto que
se va a realizar.
- Factibilidad de realizacin del proyecto, as como tambin las posibles limitaciones.

Ejemplo:
Tema: Fsica: Cinemtica.

El estudio de la cinemtica se enmarca en los planes de enseanza secundaria
nacional. Si bien, existen sitios de fsica en la red, se enmarcan slo en un mbito
universitario. Por otro lado, se busca un medio que permita evitar un aprendizaje de
frmulas sin un sentido propio para el estudiante. En el plano local de nuestro
establecimiento educacional, proponer un sitio web para el trabajo de la Cinemtica, se
presenta como una opcin de introducir cambios en las prcticas pedaggicas tradicionales
y de dar un uso curricular al laboratorio de informtica que actualmente es desaprovechado
por nuestros alumnos.



-145-

5. Anlisis de la solucin.

Una vez que un problema ha sido planteado, enunciado, justificado y que sus
objetivos han sido plenamente identificados, es necesario plantearse las posibles soluciones
del problema.

Se entiende por posible solucin cualquier proposicin, supuesto o prediccin que se
basa, bien en los conocimientos ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales, o en unos
y otros. Estas son las tres fuentes de una solucin.

Las soluciones surgen como una tentativa del investigador para resolver el problema
que le preocupa, y por lo mismo las soluciones tienen una funcin claramente orientadora
del proceso de investigacin, pues, nos indican el camino que hemos debido seguir en la
solucin del problema.

Cualidades y condiciones de una solucin bien formulada:

- Ser una respuesta probable al problema objeto de investigacin. Si bien es una
conjetura, sta debe tener probabilidades de ser verdica.
- Debe ser innovadora.
- Debe contemplar el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
- Relacionar dos o ms indicadores.
- Debe ser conceptualmente clara; es decir, estar redactada sin ambigedad.
Expresiones abstractas, de mltiples interpretaciones no proporcionan la correccin
necesaria para determinar el objeto de estudio.
- Ser factible de comprobacin.
- Estar al alcance del investigador. Esto es, que su resolucin ha de ser factible, con los
conocimientos que ste posee y los recursos tcnicos y econmicos de que dispone.


6. Planificacin de las acciones (cronograma de trabajo).

El diseo de la solucin al problema consiste en estructurar una propuesta de
trabajo o una secuencia de actividades que permita el desarrollo y logro de la meta
propuesta.

La planificacin de este trabajo debe contemplar un listado de todas las actividades
que se realizarn, los plazos de cada una de ellas y el responsable de que ellas se realicen.

-146-

En la literatura tcnica, esta metodologa es conocida como carta Gantt. Se construye un
cronograma de trabajo, un cuadro de doble entrada. En el eje de las ordenadas se anotan
las actividades y en el de las abcisas los tiempos estimados para cada una de ellas. Es
conveniente listar las actividades que comprendern la propuesta siguiendo una secuencia
lgica y cronolgica.

Con el propsito de ilustrar Io expresado, incluimos el siguiente ejemplo:

Actividad Responsable
Tiempo (meses)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Anlisis de la
situacin
educativa
Director /
coord. del
proyecto

2. Seleccin y
definicin del
problema
Profesor y
equipo

3. Definicin de
los objetivos
del proyecto
Profesor y
equipo

4. Justificacin
del proyecto
Director y
profesor

5. Anlisis de la
solucin
Director y
profesor

6. Planificacin
de las
acciones
(cronograma
de trabajo)
Director y
equipo

7. Especificacin
de los
recursos
humanos,
materiales y
econm.
Director y
equipo

8. Produccin de
medios del
proyecto
Experto en
medios

9. Ejecucin del
proyecto
Profesor

10. Evaluacin
Profesor y
equipo

11. Informe final Director


-147-

7. Especificacin de los recursos humanos, materiales y econmicos.

Una vez que se ha decidido sobre el problema que abordarn, se ha sealado su
importancia y la necesidad de proponer alguna solucin, se han especificado los objetivos
que la propuesta tendr y se han identificado todas las acciones que hay que realizar para
completar el proyecto, cundo se harn y quin es el responsable, es fundamental
identificar los recursos humanos, materiales y econmicos que se requerirn para su
desarrollo.

7.1 Recursos Humanos.

Es muy importante especificar el nmero de personas que se necesitar para poder
Ilevar adelante Io planificado y la tarea o tareas que cada uno deber cumplir. Se deben
establecer los roles principales de cada uno de los integrantes del grupo que disearn,
desarrollarn e implementarn el proyecto y sus responsabilidades asociadas. Esta
asignacin debe realizarse en forma grupal, con el acuerdo y compromiso de todos los
integrantes. Para esto el primer rol por definir es el del jefe de grupo o coordinador. Es
importante considerar que este rol debiera ser asumido en forma natural por el integrante
que muestra las mayores capacidades de liderazgo.

Ejemplo:
Tema: Pueblos indgenas
- Profesores jefe de 2 ao de educacin superior.
- Coordinador de ciclo de educacin superior.
- Alumnos indgenas de 2 ao de educacin superior.

7.2 Recursos Materiales.

Se deben definir todos los materiales y medios tecnolgicos que se prev se
necesitarn para el desarrollo del proyecto. En teora, tenemos acceso a gran cantidad de
recursos tecnolgicos, pero resulta difcil saber cules son los ms adecuados, en qu
momento del proceso de aprendizaje los incorporamos, con qu objetivos, qu habilidades
potenciamos con su implementacin en el aula, qu rentabilidad didctica se les supone y
finalmente, cmo evaluamos su eficacia en el proceso de aprendizaje.

De esta forma, se hace necesario seleccionar y evaluar los medios existentes, para
reflexionar sobre su adecuacin a los objetivos propuestos, a las caractersticas de los
estudiantes y, en definitiva, al proyecto de innovacin educativa que estamos proponiendo.


-148-

En este contexto y para fines de este proyecto educativo de innovacin tecnolgica,
se ha delimitado el concepto de medio instruccional a cualquier instrumento u objeto,
utilizado y/o diseado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes.
Ejemplos: software, videos, sitios Web, radio, textos, diaporamas, etc.
Ejemplo:
Tema: Ecologa
- Libros, revistas, peridicos - papel.
- Cmara fotogrfica - grabadora - videograbadora.
- Computadores.
- Internet.

7.3 Recursos Econmicos.

Consiste fundamentalmente en asignar valores monetarios a cada uno de los
materiales a utilizar. As por ejemplo, los costos de papel, libros, copias, de reproduccin
de instrumentos para la recoleccin de datos, etc. Adems, es necesario agregar al
presupuesto un porcentaje para el rubro de imprevistos, que pueden aparecer en el
transcurso del trabajo.


8. Evaluacin.

Todo proyecto requiere de procedimientos de evaluacin que permitan hacer las
revisiones y modificaciones pertinentes con el fin de obtener un producto final de buena
calidad y asegurarnos que la implementacin sea exitosa. As tambin, en el caso de
proyectos de innovacin enriquecidos con tecnologa el proceso evaluativo es vital ya que
es la forma en que se constata el cumplimiento de los objetivos. Por ello es importante
determinar la forma en que el proyecto se evaluar y determinar si las actividades
propuestas realmente cumplieron con los objetivos de aprendizaje. Tambin en esta etapa
es necesario describir los instrumentos y procedimientos que se utilizarn para la
evaluacin de proceso y de resultados.

Una distincin que puede ayudar a la realizacin de la evaluacin, es reconocer los
diferentes momentos de la evaluacin, segn la finalidad:

Evaluacin del proceso (o formativa): se refiere al cumplimiento de la
programacin de cada una de las actividades, utilizacin de los recursos, cumplimiento de
los tiempos, entre otros. Lo importante para obtener un producto de calidad es asegurar
desde un comienzo evaluaciones de proceso, de manera que las debilidades finales sean

-149-

escasas y las fortalezas sean las que predominen. Tiene como propsito ir mejorando el
producto de cada etapa.

Evaluacin de los resultados: recoge los principales resultados o logros relacionados
con los objetivos y permite, a partir del anlisis de los datos, establecer el cumplimiento
de dichos objetivos. En algunos enfoques evaluativos, tambin se consideran los efectos no
esperados, es decir, todos aquellos resultados que no estn en directa relacin con los
objetivos planteados, pero que s son de inters para el proyecto.
Siempre hay que considerar que la evaluacin deben permitir mirar los logros, pero
tambin debe plantearse como un proceso de aprendizaje, en tanto ponen en evidencia el
cumplimiento o no de las actividades que se estn desarrollando, permitiendo reorientar su
ejecucin.

El objeto de evaluacin

Una de las primeras cosas que hay que tener claras es el objeto de evaluacin. Con
esto estamos indicando lo que se desea evaluar. En este caso, es la innovacin educativa
que se ha estado planificando. Pero, en otras circunstancias, puede ser un medio
instruccional, un software educativo, un plan de estudio, etc.

Generalmente, el objeto de evaluacin es muy amplio, por lo tanto, es necesario
especificar dimensiones e indicadores que nos permitan elaborar los instrumentos y en
ltimo trmino saber si los resultados obtenidos permiten afirmar que se lograron los
objetivos. Una forma para trabajar estos elementos, es una matriz de evaluacin que
contiene tales elementos y que se muestra a continuacin:


Objeto de la evaluacin: Sitito Web Educativo
Aspectos Indicadores
Pedaggico
Claridad del propsito
Motivacin adecuada a los destinatarios
Tipo de actividades (integradoras, desafiantes, etc.)
Tipos de interaccin (individual, grupal, sincrnica, etc.)
Retroalimentacin (oportuna, orientadora)
Integracin de medios (complementariedad de ellos)
Instrucciones (claridad, necesidad de ellas)
Contenido
Actualidad
Informacin (cantidad, claridad)
Informacin relevante
Informacin apropiada a los alumnos

-150-

Produccin
Calidad de las imgenes
Calidad del texto
Integracin de los medios
Tecnolgico
Facilidad de uso
Navegacin expedita
Links a sitios de inters

En esta matriz, se ha identificado primeramente el objeto de evaluacin que es
"Sitio Web Educativo". Dado que es algo bastante amplio, se ha procedido a analizar los
aspectos que interesa evaluar a partir de ese objeto. Entonces se ha llegado a las
dimensiones: pedaggicas, de contenido, de produccin y tecnolgica. Puede ser que otro
evaluador tenga otros enfoques o quiera darle un nfasis distinto a la evaluacin, por
tanto, las dimensiones sern diferentes. Estas dimensiones siguen siendo amplias y una
manera de aclararlas, es especificando indicadores de cada una de ellas. Estos indicadores
pueden ser cualitativos o cuantitativos, dependiendo de lo que se espera evaluar.

Procedimientos e instrumentos de evaluacin

Una vez definido qu se va a evaluar se hace necesario elegir o elaborar los
instrumentos y procedimientos que permitirn recoger informacin que posibiliten evaluar
el objeto de evaluacin, medios instruccionales o el curso apoyado con tecnologa. De esta
manera se podr identificar la capacidad que tiene el medio y/o el curso diseado de
promover aprendizajes de calidad en el alumno, en el sentido de ser pertinentes,
trascendentes, significativos.

Junto con definir el procedimiento e instrumento de evaluacin, es necesario
identificar quin participar en el proceso de evaluacin, cmo y cundo.

Al hacer referencia a procedimientos de evaluacin, se entiende aquellos medios,
recursos que permitan recoger informacin en forma sistemtica, directa o indirectamente,
sobre los comportamientos de los alumnos, tendientes a favorecer una oportuna y
adecuada toma de decisiones frente a un hecho.

Algunos de los procedimientos son: Observacin externa, Pruebas, Entrevista,
Encuesta, Inventarios, Escalas de actitudes, Autoevaluaciones, entre otras.





-151-

Observacin

Para algunas situaciones, la mejor informacin acerca de cmo estn aprendiendo
los alumnos con un determinado medio o en una determinada situacin educativa viene de
los comentarios de los mismos alumnos mientras usan o trabajan con el programa o curso
en cuestin. Por ejemplo en el caso de la utilizacin de un programa, la observacin de los
estudiantes sobre la forma en que ellos van trabajando el programa es la manera ms
efectiva de obtener datos tiles. Todos los datos cualitativos que se obtengan requieren un
cuidadoso anlisis y son recolectados en mejor forma por un observador que tome notas,
basado en una Pauta de Observacin, respaldada por registro de audio o video, siempre y
cuando no interfiera en el normal desarrollo de la actividad.

Unas pocas sesiones de observacin sern suficientes. Observar a los estudiantes en
pares es generalmente mejor que en forma individual, debido a que los alumnos conversan
unos con otros y su discusin permite al evaluador conocer lo que ellos estn pensando del
programa o de una situacin especfica de aprendizaje.

Pruebas: Pre/postests

Para testar con ms detalle lo que los alumnos aprenden, es importante conocerlo
que ellos debieran ser capaces de hacer al final y lo que no debieran ser capaces de hacer
al comienzo, hay preguntas pre y post que muestren puntajes de mejora, aislando as lo
que se ha aprendido por el programa. Este es un pre/postest estndar. Tiene que ser
construido a partir de un objetivo bien definido. El pre/postest ser ms informativo
mientras ms elaborado sea. Varias preguntas son mejores que una sola.

Entrevistas

El propsito principal de una entrevista es obtener el punto de vista del
participante. Entrevistas no estructuradas se conducen en la fase cuando el evaluador no
est seguro de qu aspectos pudieran ser claves para el profesor o para el alumno.
Conducir una entrevista estructurada revela las percepciones de los participantes en los
aspectos que el evaluador cree que son importantes. Si la entrevista es no estructurada,
entonces es posible que el participante pueda agregar otros tems a la agenda de la
evaluacin.

Una entrevista no estructurada debiera usar preguntas tales como: puede usted
decirme acerca de su experiencia de aprendizaje, hay formas de cmo pudiera ser

-152-

mejorado, qu tena de bueno, qu tena de malo y as seguir con otras preguntas que
piden ms detalle o ejemplos de generalizaciones hechas. Las preguntas de una entrevista
estructurada se derivarn de los objetivos del proyecto, medio, curso. Usar una entrevista
en lugar de un test (pre/post) permite al evaluador pedir ms detalle o hacer varias
preguntas, de modo que pueda entender completamente el punto de vista del participante.

9. Informe final.

El paso final del proyecto ser la redaccin del informe, el cual debe ser realizado
con claridad y objetividad.

El informe es un paso tan necesario como los anteriores, en lo que concierne a su
estructura bsica debe tener una secuencia lgica y ajustarse a ciertos convencionalismos
universales que conviene respetar y que los sealaremos de manera general:

- Seccin preliminar. Constituye una especie de presentacin general el trabajo y
comprende: ttulo, ndice o contenido general.
- Cuerpo del informe. Es el ncleo central en el que se desarrolla el problema y la
propuesta de solucin. Ha de contener: introduccin, planteamiento del problema,
justificacin del problema, objetivos del proyecto, recursos, actividades, cronograma,
conclusiones y recomendaciones.
- Seccin de referencias. Para no recargar el texto del informe se traslada a una seccin
separada las referencias bibliogrficas y los anexos o apndices.

En cuanto a la referencia bibliogrfica, corresponde citar la bibliografa bsica que
se ha revisado para la elaboracin del proyecto. Es conveniente anotar todos los libros que
en cierta forma tienen relacin con el tema propuesto y que en algn momento puede
servir para su fundamentacin terica.

La bibliografa puede estar compuesta de libros, publicaciones peridicas, revistas,
peridicos, documentos, conferencias, folletos, Sitios Web, ente otros. La bibliografa se
cita en orden alfabtico de autores.

Finalmente, es recomendable que en el proyecto se incluyan aquellos materiales
importantes que fueron utilizados y desarrollados. Estos anexos podran ser copia de los
instrumentos utilizados en la recoleccin de datos, autorizaciones para realizar actividades
en ciertas instituciones, croquis, recortes de revistas o peridicos referentes al tema, etc.


-153-

MARCO LGICO


PRESENTACIN


La mala planificacin es un problema fundamental en la obtencin de ayuda
nacional e internacional al desarrollo de iniciativas educacionales. A menudo, los
documentos de planificacin son especficos y claros en cuanto a los insumos fsicos y
financieros, el personal, las cantidades y los resultados fsicos esperados. Pero
frecuentemente falta un anlisis adecuado de los objetivos, los grupos financieros y los
factores externos que determina el xito o el fracaso del proyecto.

En la planificacin las deficiencias se reflejan generalmente en sistemas
inadecuados de seguimiento. Durante la ejecucin, se pone a menudo demasiado nfasis en
los resultados fsicos y demasiado poco en temas de polticas y en los aspectos del
proyecto.

En resultado, los proyectos se desarrollan a menudo en direcciones imprevistas que
no logran responder a las necesidades de los beneficiarios propuestos. Los proyectos
pueden tener resultados negativos inesperados que hubieran podido darse con la
planificacin ms sistemtica.

Una y otra vez las organizaciones donantes se proponen la mejora de la planificacin
y de la preparacin de los proyectos; as como a qu se ponga ms nfasis al anlisis y a la
evaluacin durante toda la vida de los proyectos. Numerosas pruebas muestran como una
pequea inversin en la mejora del proceso de planificacin se traduce en mejores
proyectos y ahorros directos. En muchos casos los beneficios pueden ser considerables.

El Enfoque del Marco Lgico (EML) se desarroll en respuesta a algunos de estos
problemas.

Los apuntes que se presentan a continuacin brindan la informacin necesaria para
aprender a usar la herramienta EML en relacin con la planificacin y la gestin de
proyectos educativos.

El trabajo lo realiz el Grupo de Trabajo de NORAD sobre Metodologa, basndose
en materiales de Samset / Stokkeland Consulting AS, Oslo.

-154-

EL EML Y SUS USUARIOS


El Enfoque del Marco Lgico (EML) descrito en este apartado se basa en el mtodo
del Marco Lgico, el cual es una manera de estructurar los principales elementos de un
proyecto, subrayando los lazos lgicos entre los insumos previstos, las actividades
planeadas y los resultados esperados.

El primer Marco Lgico se elabor para la USAID a finales de los aos 60 y desde
entonces, lo han utilizado muchas de las principales organizaciones donantes, tanto
multilaterales como bilaterales. El Comit de Ayuda al Desarrollo de la OCDE promueve su
uso entre los pases nrdicos tambin han mostrado su inters en el uso del Marco Lgico
y en Canad se utiliza este enfoque no solamente en la ayuda al desarrollo, sino tambin en
las inversiones pblicas nacionales en general.

El enfoque del Anlisis del Marco Lgico que presentamos a continuacin se basa en
gran medida en la metodologa desarrollada por organizaciones de las Naciones Unidas a la
Agencia Alemana para la Cooperacin Tcnica (GTZ). Desde el principio hasta el final de
este manual, la palabra proyectos se utiliza con respecto a todos los tipos de
intervenciones para el desarrollo, incluyendo proyectos, programas, estudios, etc.


LOS PRO Y LOS CONTRA DEL EML


Las ventajas del uso del EML son las siguientes:

Asegura que se plantean las preguntas fundamentales y se analizan las debilidades,
brindando a los que toman decisiones una informacin mejor y ms pertinente.

Gua el anlisis sistemtico y lgico de los elementos claves interrelacionados que
constituyen un proyecto bien diseado.

Mejora la planificacin al resaltar los lazos que existen entre los elementos del
proyecto y los factores externos. Facilita el entendimiento comn y una mejor
comunicacin entre los que toman decisiones, los responsables y las dems partes
involucradas en el proyecto.


-155-

La administracin y la direccin se benefician de procedimientos normalizados para
recoger y evaluar la informacin.

El uso del EML y del seguimiento sistemtico asegura la continuidad del enfoque
cuando se sustituye el personal original del proyecto.

A medida que ms instituciones adoptan el EML, puede facilitarse la comunicacin
ente los gobiernos y las agencias donantes.

El amplio uso del formato EML facilita la realizacin de estudios sectoriales y de
estudios comparativos en general.

Las limitaciones del EML son las siguientes:

Puede surgir una rigidez en la direccin del proyecto cuando se absolutizan los
objetivos y los factores externos especificados al comienzo. Esto puede evitarse mediante
revisiones regulares del proyecto en los que se pueden volver a evaluar y ajustar los
elementos claves. El EML es una herramienta analtica general. Es polticamente neutra en
cuanto a cuestiones de distribucin del ingreso, oportunidades de empleo, acceso a
recursos, participacin local, costo y factibilidad de estrategias y tecnologa, o los efectos
sobre el medio ambiente.


Por lo tanto, el EML es solamente una herramienta entre muchas que se pueden usar
durante la preparacin, la ejecucin y la evaluacin del proyecto y no sustituye el anlisis
del grupo beneficiario, el anlisis coste/beneficio, la planificacin de tiempos, el anlisis
del impacto, etc.

Solamente se pueden lograr todos los beneficios del uso del EML por medio de una
capacitacin sistemtica de todas las partes involucradas y de un seguimiento
metodolgico.








-156-

EL EML MEJORA LA PLANIFICACIN, EL ANLISIS Y
LA COMUNICACIN


El uso del EML ayuda a:

- Clarificar el propsito y la justificacin de un proyecto.
- Identificar las necesidades de informacin.
- Definir claramente los elementos clave de un proyecto.
- Analizar el entorno del proyecto desde el inicio.
- Facilitar la comunicacin entre las partes implicadas.
- Identificar cmo habra que medir el xito o el fracaso del proyecto.

LOS CONCEPTOS UTILIZADOS EN EL EML

El propsito de los proyectos de desarrollo es inducir cambios con resultados
deseados dentro del ambiente del proyecto y la sociedad en general. Suponemos que existe
un acuerdo general en cuanto a la situacin mejorada a conseguir antes de planificar el
proyecto. Eso har posible llegar a un acuerdo en cuanto al objetivo especfico y al objetivo
global del proyecto.

No existen proyectos de desarrollo en un vaco social. Es importante describir la
situacin futura deseada de tal manera que sea posible averiguar posteriormente hasta qu
grado el proyecto ha tenido xito en relacin con sus objetivos y los grupos beneficiarios.
Un proyecto de desarrollo se basa en sus insumos, la realizacin de ciertas actividades y
llevar a cierto nmero de resultados que, se espera, contribuirn al logro de los objetivos
deseados. Insumos, actividades y resultados son los elementos de un proyecto; no son en s
una medida de xito o fracaso.

Hasta dnde un proyecto tenga xito o no depende tanto de cierto nmero de
factores que la gestin del proyecto puede controlar, como de cierto nmero de factores
externos. Durante la fase de planificacin y ejecucin es muy importante identificar, seguir
y analizar los factores externos, ya que pueden hacer fracasar el proyecto an si se ejecuta
de la manera planeada.





-157-

DEFINICIN DE LOS CONCEPTOS EN EL EML


rea sectorial /
nacional

Objetivo
rea sectorial /
Global nacional

rea del
proyecto
Insumos

Resultados
rea del
proyecto
Actividades

Situacin actual Situacin actual



EL PROCESO DE DESARROLLO

En el Enfoque del Marco Lgico se considera que la ejecucin de un proyecto es
consecuencia de un conjunto de acontecimientos con una relacin casual interna.

stos se describen en los niveles arriba mencionados: insumos, actividades,
resultados, objetivo especfico y objetivo global. Dado que no existe la absoluta
certidumbre de que lo previsto se cumpla en la realidad, se considera el proceso como una
secuencia de hiptesis de desarrollo que se puede analizar y describir.

Objetivo
global

Factores
externos

Objetivo
especfico

Factores
externos

Resultados

Factores
externos

Actividades

Factores
externos

Insumos
Precondi-
ciones


- Si los insumos estn disponibles, entonces las actividades se realizarn.
- Si las actividades se realizan, entonces se producirn los resultados.
- Si se producen los resultados, entonces se lograr el objetivo especfico.
- A largo plazo, esto contribuir al cumplimiento del objetivo global.

-158-

Si bien el grado de certeza de la primera hiptesis puede ser elevado, ya que los
resultados estn ampliamente bajo la direccin del equipo del proyecto, disminuye en los
niveles superiores.

Las incertidumbres del proceso se explican con los factores externos (o supuestos)
en cada nivel. Estos factores externos escapan al control directo del proyecto, pero tienen
que cumplirse para que el proceso de desarrollo tenga xito. Se hace un resumen del
proceso de desarrollo en una matriz que consiste en los elementos bsicos arriba
mencionados: la matriz del proyecto (MP).


LOS ELEMENTOS BSICOS DE LA MATRIZ DEL PROYECTO (MP)


Objetivo
global

Factores
externos

Objetivo
especfico

Factores
externos

Resultados

Factores
externos

Actividades

Factores
externos

Insumos
Precondi-
ciones


LOS ELEMENTOS DE LA MP


En realidad, una MP puede contener elementos adems de los descritos.
Generalmente se agrega una columna al objetivo global, al objetivo especfico y a los
resultados para los indicadores. stos especifican cmo habra que medir el logro de los
objetivos.







-159-


Objetivo de
desarrollo
Indicadores
Factores
externos

Objetivo
inmediato
Indicadores
Factores
externos

Resultados Indicadores
Factores
externos

Actividades
Factores
externos

Insumos




La MP se reduce de una matriz 3x5 a una matriz 3x4 al mover el cuadro de los
insumos hacia el espacio debajo de los indicadores. Cada elemento de la MP se describe en
la pgina siguiente.

1. OBJETIVO GLOBAL
El objetivo global al cual
se espera que el
proyecto vaya a
contribuir
significativamente.
(Mencione grupos
beneficiarios)
1. INDICADORES
Medidas (directas o indirectas)
para averiguar hasta qu grado
se ha cumplido el objetivo
global.
(Habra que especificar medios
de verificacin)
1. FACTORES EXTERNOS
Acontecimientos
importantes, condiciones,
decisiones necesarias para
sostener los objetivos a largo
plazo.
2. OBJETIVO
ESPECFICO
El efecto que se espera
lograr como resultado
del proyecto.

(Mencione grupos
beneficiarios)
2. INDICADORES
Medidas (directas o indirectas)
para averiguar hasta qu grado
se ha cumplido el objetivo
especfico. Acontecimientos
importantes,
(Habra que especificar medios
de verificacin)
2.FACTORES EXTERNOS
Acontecimientos
importantes, condiciones,
decisiones fuera del conjunto
del proyecto que tiene que
prevalecer para lograr el
objetivo de desarrollo.
3. RESULTADOS
Los resultados que la
gestin del proyecto
debera poder
garantizar.
(Mencione grupos
beneficiarios)
3. INDICADORES
Medidas (directas o indirectas)
para averiguar hasta qu grado
se producen los resultados.
(Habra que especificar medios
de verificacin)
3.FACTORES EXTERNOS
Acontecimientos
importantes, condiciones,
decisiones fuera del conjunto
de la gestin del proyecto
necesarios para lograr el
objetivo inmediato.

-160-

4. ACTIVIDADES
Las actividades que el
proyecto tiene que
emprender a fin de
producir los resultados.
4. INSUMOS
Servicios necesarios para llevar
a cabo las actividades.
4.FACTORES EXTERNOS
Acontecimientos
importantes, condiciones,
decisiones fuera de la gestin
del proyecto necesarias para
producir resultados.



EL USO DEL EML


Se puede utilizar el EML no solamente durante la planificacin inicial, sino tambin
como una herramienta de direccin durante la ejecucin del proyecto.

Durante el ejercicio de planificacin, los participantes hacen un anlisis paso a paso
de la situacin presente y de las medidas que habra que tomar. La MP es el resultado final
del proceso de planificacin con el EML.

Por tanto, habra que utilizar la MP como un punto de partida para formular la parte
tcnica del acuerdo del proyecto formal as como el plan detallado de operaciones. Servir
de punto de referencia fundamental durante toda la vida del proyecto, en particular para
seguir y evaluar el proyecto.

En muchos proyectos tambin se utilizarn el EML durante la fase de ejecucin en
relacin con las revisiones del proyecto.

En muchos proyectos tambin se utilizar el EML durante la fase de ejecucin en
relacin con las revisiones del proyecto, la planificacin de extensiones, nuevos diseos,
etc.


LA MP ES UN PUNTO DE REFERENCIA DURANTE LA VIDA DEL PROYECTO


rea sectorial /
nacional
rea sectorial /
nacional

rea del
proyecto
Ejecucin del
proyecto
rea del
proyecto


-161-

EL TALLER SOBRE EL EML

El taller sobre el EML es un instrumento importante para la planificacin del
proyecto y su anlisis. Se puede organizar de diferentes maneras. En su forma ms sencilla,
puede ser un ejercicio breve, interno, llevado a cabo en una etapa temprana a fin de
decidir si se va a seguir planificando el proyecto o no. O, puede ser ms extenso,
dependiendo de si se trata de un proyecto nuevo o en curso, un concepto sencillo, limitado
o un concepto integrado complejo, etc.

El taller sobre EML ms extenso durara generalmente desde un mnimo de seis das
hasta un mximo de doce das y se llevara a cabo en el rea del proyecto, con los
participantes de todas las partes involucradas a fin de preparar el verdadero diseo de
proyecto.

Un taller EML extenso contara generalmente con la presencia de todos los
implicados: entidades donantes y ejecutorias, administradores, gestores, tcnicos. Ello se
debe a que es ms probable que la futura cooperacin sea ms tranquila y ms
productiva si todas las personas involucradas han desarrollado juntas el diseo del proyecto
y han acordado los objetivos.

Asimismo habra que involucrar a representantes de los beneficiarios propuestos ya
sea directamente en el taller, o indirectamente a travs de talleres simplificados en los
cuales se utilizan medios de comunicacin adaptados, donde puedan expresar sus opiniones
y prioridades.

Siempre que sea posible, habra que desarrollar un taller sobre el EML en el rea del
proyecto.

Este taller lo debera moderar un especialista en EML. Es recomendable que el
moderador sea independiente con respecto a los implicados.

EL TALLER EML

Siempre y cuando sea posible, el taller EML debe:

Realizarse en el rea del proyecto.

Incluir a representantes de todas las partes involucradas.

Ser coordinado por un moderador independiente.

-162-

LA TCNICA DE LA VISUALIZACIN


Se utiliza la visualizacin en el taller sobre el EML para que los procesos de
pensamiento, discusin y trabajo sean lo ms eficaces posible. En la tcnica de la
visualizacin se hace un amplio uso de tarjetas de colores para exponer y analizar
opiniones. El principio fundamental es que habr que escribir inmediatamente todas las
contribuciones de los participantes en el taller en tarjetas y pegarlos en la pared para que
todos lo puedan ver. De este modo, se racionaliza y se profundiza las discusiones y se
mejoran gradualmente los resultados.

Las diez reglas prcticas en cuanto a la tcnica de la visualizacin son:

1. Sea positivo: formule todas las sugerencias en las tarjetas y evite largos argumentos.
2. Solamente un planteamiento por tarjeta, escriba clara y brevemente.
3. Redacte el mensaje clara y concisamente: case a los hechos, evite especulaciones o
los estereotipos; as como las abreviaturas no claras.
4. El moderador ayudar a los participantes a organizar sus sugerencias, las tarjetas y
canalizar las discusiones.
5. La participacin del moderador en las discusiones deber limitarse a los aspectos de la
metodologa del EML. El moderador no deber involucrarse en las discusiones
sustantivas.
6. Se deber sustituir las tarjetas conteniendo planteamientos generales por varias
tarjetas ms especficas.
7. A peticin de los participantes, el moderador podr cambiar o retirar temporalmente
los planteamientos expresados por los participantes.
8. Se podr cambiar o eliminar definitivamente los planteamientos solamente cuando
todos los participantes estn de acuerdo (consenso).
9. Si las discusiones se vuelven largas e improductivas, se precisar detenerlos
temporalmente usando las seales de trfico de la siguiente pgina. Entonces, el
equipo deber seguir con otros aspectos del problema.
10. No habr que trazar lneas que indiquen relaciones causales antes del final de la sesin.









-163-

SEALES DE TRFICO PARA TALLERES DE EML

?

Es necesaria una aclaracin posterior

INFO

Se necesita ms informacin




Desacuerdo, conflicto, tema controvertido.

STOP

Se para la discusin


LA PLANIFICACIN CON EL EML

EL EML PASO A PASO

Un taller sobre el EML se centra en los aspectos claves de una situacin compleja
existente en la zona considerada.

Un carcter ms o menos global del proceso de planificacin ser determinado por:
- La cantidad y la calidad de la informacin disponible.
- La complejidad de los problemas por resolver.
- El nmero y la capacidad de los participantes.

El punto de partida para un taller sobre el EML podr ser un artculo que escriba los
problemas actuales en el rea del proyecto, un estudio de perfectibilidad o a la
informacin recopilada especficamente para este propsito.

Habr que poner esta informacin a disposicin de los participantes antes de
organizar el taller sobre el EML.

-164-


Deber tambin estar disponible una informacin referente a los diferentes grupos
de inters, sus necesidades, la situacin sociocultural, etc. Se realizar el anlisis en cuatro
pasos consecutivos, que identifican que las relaciones causales esenciales y ms directos,
seguidos por tres pasos de planificacin en los que se disea el proyecto.

En la siguiente pgina se hace un resumen de los pasos en un taller sobre el EML y se
describen con ms detalles en las siguientes pginas.

Analizar la situacin:
1. Anlisis de la participacin.
2. Anlisis de los problemas.
3. Anlisis de los objetivos.
4. Anlisis de las alternativas.

Diseo de proyecto:
5. Elementos del proyecto (MP).
6. Factores externos (MP).
7. Indicadores (MP).

PASO 1: ANLISIS DE LA PARTICIPACIN

La falta de un conocimiento adecuado por parte de los planificadores implicados en
desarrollo de las personas afectadas por los proyectos de desarrollo ha resultado ser una
causa comn de problemas en el proyecto, como lo prueban los numerosos informes de
evaluacin y estudios.

Por lo tanto, como primer paso hay que desarrollar una imagen global de los grupos
de inters, los individuos y las entidades involucradas.

Las organizaciones, las autoridades en diferentes niveles y los grupos de inters
tienen motivos e intereses diferentes. Es sumamente importante analizar los intereses y las
expectativas de los diferentes participantes tanto al principio, en el proyecto de
planificacin, como ms tarde, durante la etapa de implementacin del proyecto.

Un requisito fundamental de todos los proyectos de desarrollo es que los objetivos
reflejen las necesidades de la sociedad y de los grupos de inters; no solamente las
necesidades internas de las entidades.

-165-


Se confeccionar una lista de todas las partes cuyos puntos de vista hay que
investigar a fin de entender el problema, as como de todos lo grupos que puedan resultar
afectados por un posible proyecto de desarrollo en el rea, positiva o negativamente,
directa o indirectamente.

A fin de profundizar en el anlisis, se podr asignar a los participantes individuales
en el taller, la representacin de las posibles posiciones de diferentes grupos durante las
sesiones de trabajo.

IDENTIFICAR TODAS LAS PARTES INVOLUCRADAS

1. Escribir el nombre de todas las personas, grupos e instituciones afectadas por el
entorno del problema.
2. Categorizar por ejemplo en grupos de inters, individuos, organizaciones,
autoridades, etc.
3. Discutir qu intereses y puntos de vista hay que priorizar cuando se analicen los
problemas. Especifique el sexo.

VEAMOS ALGUNOS GRUPOS

En base a la informacin disponible, as como a la perspicacia de la experiencia de
los participantes, se puede hacer un anlisis ms detallado de una seleccin de los grupos
identificados.

Los participantes en el taller sobre el EML deberan decidir los criterios que se
usarn en este anlisis. En la siguiente pgina se da una sugerencia. Una vez establecidos
los criterios, habra que identificar de la misma manera las principales caractersticas de
los grupos individuales.

Cuando el procedimiento se ve dificultado por diferencias de opinin entre los
participantes, habra que parar la discusin enseando las seales de trfico. Estas
servirn, para recordar que hay que recopilar ms informacin o buscar alguna aclaracin
posterior.






-166-

VER ALGUNOS DE LOS GRUPOS DESDE MS CERCA

1. Seleccionar los grupos ms importantes.
2. Hacer un anlisis ms detallado de ese ejemplo, en trminos de:
a. Problemas:
Los principales problemas que afectan a grupo o que el grupo tiene que enfrentar:
econmicos, ecolgicos, culturales, etc.
b. Intereses:
Las principales necesidades e intereses desde el punto de vista del grupo.
c. Potencial:
Las fortalezas y debilidades del grupo.
d. Relaciones:
Principales conflictos de intereses, estructuras de cooperacin o dependencia con
otros grupos.


EL ESTABLECIMIENTO DE UNA PERSPECTIVA
DE PLANIFICACIN


Es muy importante que los participantes en el taller sobre el EML estn de acuerdo
en cuanto a los intereses y puntos de vista de quienes van a ser priorizados cuando se lleve
a cabo el anlisis de los problemas (paso 2). Hay que recordar las siguientes preguntas
pertinentes:

- Cules son los grupos que ms necesitan la asistencia externa?
- A qu grupos de inters habra que apoyar para asegurar un desarrollo positivo?
- Cules son los conflictos que probablemente ocurrirn al apoyar a ciertos grupos y qu
medidas pueden tomarse para evitar estos conflictos?

Establecer las prioridades

1. Decidir qu intereses y puntos de vista hay que priorizar cuando se lleve a cabo el
anlisis de los problemas (paso 2).







-167-

PASO 2: ANLISIS DE LOS PROBLEMAS

Generalidades:

Partiendo de la informacin disponible, se analizar la situacin existente; es decir, se
identificarn los principales problemas y se visualizarn las principales relaciones causales
que existen entre stos por medio de un rbol del problema.

A menudo se puede restringir el mandato del taller sobre el EML a un sector,
subsector, rea especfica, etc. En otros casos, se desarrollar el taller relacionndolo con
un proyecto particular que ya est en curso.

Es importante que todas las opciones posibles permanezcan abiertas durante el
anlisis de los problemas. La finalidad de esta etapa inicial es establecer un panorama de la
situacin; posteriormente se estrechar la perspectiva y se profundizar a fin de preparar
el diseo de un proyecto.


FORMULAR LOS PROBLEMAS

1. Identifiquen los problemas existentes y no posibles, imaginados o futuros.

2. Un problema no es la ausencia de una solucin, sino un estado negativo existente.

Ejemplo:
No hay inters en el
aprendizaje
Bajo rendimiento en
matemtica
Falso Correcto

3. Solamente un problema por tarjeta.


EL DESARROLLO DEL RBOL DE PROBLEMAS

Las causas sustanciales y directas del problema focal se colocan paralelamente
debajo de ste. Los efectos sustanciales y directos del problema focal se colocan
paralelamente encima de ste. Luego se sigue desarrollando las causas y los efectos con el
mismo principio hasta formar el rbol de problemas.



-168-























Se puede concluir el anlisis del problema cuando los participantes estn
convencidos de que toda la informacin esencial est incluida en la red, a fin de explicar
las principales relaciones causadas por el efecto que caracterizan el problema.


DESARROLLAR EL RBOL DE PROBLEMAS


1. Identificar las causas sustanciales y directas del problema focal.
2. Identificar los efectos sustanciales y directos del problema focal.
3. Construir un rbol de problemas que ensee las relaciones de causa y efecto entre los
problemas.
4. Revisar el rbol de problemas, averiguar si es vlido y completo, haciendo los ajustes
necesarios.


PROBLEMA
FOCAL
Direccin de
las causas Direccin de
las causas

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PASO 3: ANLISIS DE LOS OBJETIVOS


El desarrollo del rbol de objetivos.

En el anlisis de los objetivos, se transforma el rbol de problemas en un
rbol de objetivos (futuras soluciones de los problemas) y se analiza.

Desde arriba hacia abajo, se vuelven a formular todos los problemas
transformndolos en objetivos (afirmaciones positivas).

- De igual manera se transforma el problema focal en un objetivo y ya no se realiza.
- Se pueden solucionar las dificultades de la reformulacin al aclarar el planteamiento
original del problema.

Si las afirmaciones no tienen sentido o no estn suficientemente claras despus de
haber sido reformulados a partir de los problemas, escriban un nuevo objetivo que
muestren claramente la relacin causa-efecto. Si se estima que el problema no puede
resolverse no es factible tcnicamente o socialmente o no se desea acabar sobre l por
cualquier otra consideracin se mantendr como problema.

Hay que averiguar si los objetivos corregidos en un nivel son suficientes para lograr
el objetivo del siguiente nivel.

Problemas : B es causado por A.
Objetivos : Y es medio para lograr X.

Advertencia: Cada relacin de causa-efecto no se convierte automticamente en
una relacin medios-fin. Eso depende de la reformulacin.

Desde abajo hacia arriba, hay que asegurarse de que las relaciones causa-efecto se
hayan convertido en relaciones medios-fin.

Finalmente, hay que trazar lneas para indicar las relaciones medios-fin en el rbol
de objetivos.






-170-

DESARROLLAR EL RBOL DE OBJETIVOS

1. Reformular todos los elementos del rbol del problema en condiciones deseables
positivas.
2. Revisar las relaciones medios-fin resultantes a fin de garantizar que el rbol de
objetivos es vlido y completo.


3. Si es necesario:
- Revisar los planteamientos.
- Borrar los objetivos que parecen irreales o innecesarios.
- Agregar nuevos objetivos cuando sea necesario.
4. Trazar lneas de conexin para indicar las relaciones medios-fin.


PASO 4: ANLISIS DE LAS ALTERNATIVAS

La seleccin de las alternativas.

El propsito del anlisis de alternativas es identificar posibles opciones, valorar sus
posibilidades de ser llevados adecuadamente a la prctica y acordar una estrategia de
proyecto.

Se identifican las posibles ramas medios-fin alternativas en el rbol de objetivos que
pueden convertirse en posibles proyectos y se traza un crculo alrededor de ellas. Estas
ramas medios-fin constituyen las opciones alternativas.

Se da un nmero o se etiquetan las opciones alternativas, por ejemplo, enfoque
produccin, enfoque ingreso, enfoque capacitacin, etc. Refirindose a los resultados
del anlisis de participacin (paso 1), los participantes deberan entonces discutir las
opciones alternativas a la luz de los grupos de inters que seran afectados por stas y de
qu manera.

IDENTIFICAR LAS OPCIONES ALTERNATIVAS

1. Identificar diferentes escalones medios-fin como posibles alternativas o
componentes del proyecto.
2. Eliminar los objetivos que obviamente no son deseables o imposibles de conseguir.
3. Eliminar los objetivos que persiguen otros proyectos en el rea.

-171-

4. Discutir las implicaciones para los grupos afectados.


SECCIN DE LA ALTERNATIVA MS VIABLE

Habra que considerar las opciones alternativas en relacin con los siguientes
criterios:
Coste total
Beneficios para los grupos prioritarios
Probabilidad de lograr los objetivos
Riesgos sociales

Los participantes en el taller tambin debern acordar cualquier otro criterio que
vayan a usar cuando evalen la posibilidad de las opciones alternativas.

Los posibles criterios podran ser:

- Tcnicos: Idoneidad, uso de recursos reales, adecuacin al mercado, etc.
- Financieros: Costes, viabilidad financiero, necesidades de divisas, etc.
- Econmicos: Rendimiento econmico, eficacia, etc.
- Institucionales: Capacidad, asistencia tcnica, insumos, etc.
- Sociales y de distribucin: Distribucin de costes y beneficios, diferencias en razn
del sexo, limitaciones socioculturales, participacin local y motivacin, etc.
- Ambientales: Efectos ambientales, costes ambientales, costes y beneficios.

El equipo de planificacin debera considerar los diferentes criterios en relacin con
las soluciones alternativas y hacer unas primeras evaluaciones, por ejemplo; +/-;
extensivo/limitado.

En base a estos datos, el equipo de planificacin debera acordar una estrategia de
proyecto.

SELECCIONAR LA ESTRATEGIA DEL PROYECTO

1. Hacer una evaluacin de la factibilidad de las diferentes alternativas.
2. Seleccionar una de las alternativas como estrategia del proyecto.
3. Si no se puede alcanzar directamente un acuerdo, entonces:
4. Hay que introducir criterios adicionales o modificar la opcin ms prometedora
incluyendo o eliminando del rbol de objetivos.

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PASO 5: IDENTIFICACIN DE LOS PRINCIPALES ELEMENTOS DEL
PROYECTO (MP)

Una vez escogida la estrategia del proyecto se extraen los principales elementos
del proyecto del rbol de objetivos y se transfieren a la primera
columna vertical de la matriz del proyecto (MP).

Hay que empezar desde arriba y trabajar hacia abajo.

Decidir cul es el objetivo global y cul es el especfico.

Si fuera necesario, hay que cambiar la redaccin del rbol de objetivos para que sea
ms exacto.

El objetivo global describe anticipadamente el objetivo a largo plazo del que
contribuir el proyecto (justificacin del proyecto).

El objetivo especfico describe los efectos esperados del proyecto (propsito del
proyecto) para los beneficiarios directos como una condicin futura precisamente
planteado.

Nota: Deber haber solamente un objetivo especfico.

Los resultados se expresan como objetivos que la direccin del proyecto debe lograr
y mantener durante la vida del proyecto. Su impacto combinado deber bastar para lograr
el objetivo inmediato.

Nota: Mientras la direccin del proyecto debera poder garantizar los resultados del
proyecto, el objetivo especfico est ms all de su control directo.

Las actividades se expresan como procesos. No es necesario detallar las actividades;
hay que indicar la estructura bsica y la estrategia del proyecto.

Se numerarn todos los resultados. Luego habr que numerar cada actividad en
relacin al resultado correspondiente.

Se expresan los principales insumos en trminos de presupuesto, personal y bienes.


-173-

Definir los principales elementos del proyecto:

1. Objetivo global.
2. Objetivo especfico.
3. Resultados.
4. Actividades.
5. Insumos.

PASO 6: FACTORES EXTERNOS (MP)

Identificacin de los factores externos.

Los factores externos son condiciones que deben existir si se quiere que el proyecto tenga
xito, pero que escapan al control directo de la intervencin del proyecto.

Se debe empezar por debajo e ir trabajando hacia arriba.

Examinar si los insumos son suficientes para emprender las actividades previstas o si
deben ocurrir tambin acontecimientos adicionales fuera del proyecto (factores externos).

Algunos factores externos pueden derivarse de elementos en el rbol de objetivos
que no estaban incorporados en el proyecto.

Identificar los factores externos en cada nivel de la MP hasta el nivel del objetivo.

Empezando desde abajo, verificar en todos los niveles si las propuestas siguen un
orden lgico y si estn completas. Cada nivel debe contener las condiciones necesarias y
suficientes para el siguiente nivel superior.

Asegurarse de que se describen los factores externos de manera operativa, con
indicadores si es posible, de tal modo que se pueda realizar su seguimiento.

Ejemplos de factores externos:

- Los becarios vuelven a sus funciones asignadas.
- Las instituciones locales colaboran en la planificacin de las actividades.
- El impacto de los cambios en los precios mundiales puede ser absorbido de acuerdo con las
previsiones presupuestarias.


-174-

IDENTIFICAR LOS FACTORES EXTERNOS

Factores Externos:

1. Se pueden derivar del rbol de objetivos.
2. Se formulan como condiciones positivas (vase objetivos).
3. Se relacionan a los diferentes niveles en la MP.
4. Se valoran en trminos de importancia y probabilidad.

LA COMPROBACIN DE LOS FACTORES EXTERNOS

Hay que valorar la significacin de los factores externos a fin de apreciar las
posibilidades de xito del proyecto.

Hay que analizar la lista de factores externos uno por uno en todos los niveles de la
MP y estudiar su importancia y probabilidad, tal como se muestra en la pgina siguiente.

Deben eliminarse los factores externos que tienen muchas probabilidades de incurrir
o que no son muy importantes para el futuro del proyecto.

Si los participantes en el taller sobre el EML determinan que un factor externo es
muy importante para el futuro es que no es probable que ocurra, entonces se califica a
ste de factor letal. Si existen factores letales, hay que cambiar el proyecto para evitar
esos factores o abandonar.

Cada nivel de la MP debe contener las condiciones necesarias y suficientes para el
siguiente nivel superior.

Objetivo de
desarrollo

Factores
externos

Objetivo de
desarrollo

Factores
externos

Resultados

Factores
externos

Actividades

Factores
externos



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VALORACIN DE LA IMPORTANCIA DE LOS FACTORES EXTERNOS

1. Eliminar los factores que claramente:
- No son importantes para el futuro.
- Tienen muchas probabilidades de ocurrir.

2. Valorar, si es posible, que vayan a tener lugar los factores restantes:



a. Muy probables,
pero no seguros

b. Poco probables
(factor letal)

c. Si no fuera
posible

Incluir el factor
en la MP y
asegurarse de:
- Controlarlos.
- Informar sobre
los cambios.
- Si es posible,
influir sobre
ellos.

Redisear el
proyecto
Rechazar la
propuesta del
proyecto




PASO 7: INDICADORES

Generalidades:

Se especifican los indicadores en la segunda columna de la MP. Los detalles de los
indicadores determinan como podemos medir hasta qu grado se han logrado los objetivos
en diferentes momentos. Las mediciones pueden ser:

- Cuantitativas: por ejemplo, kilmetros de carreteras rehabilitados.
- Cualitativos: por ejemplo, la cooperativa de granjeros funciona con eficiencia.
- De comportamiento: por ejemplo, uso mayor de instalaciones sanitarias.

Habra que hacer todo lo posible para que los indicadores cualitativos sean
mensurables.

Tal vez sea necesario completar los indicadores directos con indicadores indirectos
adicionales.

-176-


Ejemplo de indicadores directos e indirectos:

OBJETIVO ESPECFICO INDICADOR DIRECTO INDICADOR INDIRECTO
Mayores ingresos de los
pequeos productores.
Ventas de cosecha.
- Compra de artculos de consumo.
- Techos de zinc en las casas.

Es mejor usar varios indicadores y no solamente uno. Los indicadores nicos muy
raras veces nos dan una imagen completa del cambio.


DEFINIR CMO VERIFICAR EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS

En el contexto del EML, los indicadores especifican el nivel de realizacin que hay
que alcanzar a fin de lograr el objetivo global, el objetivo especfico y los resultados.

Los indicadores debern especificar:

- El grupo beneficiario (para quines).
- La cantidad (cunto).
- La calidad (cmo).
- El tiempo (cundo).
- Ubicacin (dnde).

Los indicadores sirven de base para el seguimiento y la evaluacin.


LA FORMULACIN DEL INDICADOR

Un buen indicador es:

- Sustantivo. Es decir, refleja un proyecto esencial de un objetivo en trminos
correctos.

- Independiente en los diferentes niveles. Ya que el objetivo global y especfico son
diferentes; esperndose que cada indicador refleje una prueba de logro, no debiendo
utilizarse normalmente el mismo indicador para ms de un objetivo.


-177-

- Objetivo. Cada indicador debera reflejar hechos y no impresiones subjetivas. Debera
tener el mismo sentido tanto para los partidarios del proyecto como para los escpticos
informados.

- Verosmil. Es decir, que los cambios registrados pueden atribuirse directamente al
proyecto.

- Basado en datos obtenibles. Los indicadores deberan basarse en datos fcilmente
disponibles o que se puedan recopilar con un esfuerzo suplementario razonable como
parte de la gestin del proyecto.

Lo ideal sera que las medidas suministradas por los indicadores sean lo
suficientemente exactas para que stas sean verificables objetivamente. Un indicador es
verificable objetivamente cuando varias personas que utilizan el mismo procedimiento
de medicin de manera independiente obtienen las mismas mediciones.

En las primeras etapas de la planificacin, los indicadores son solamente valores
guas para analizar el diseo del proyecto. Hay que volver a revisar estos valores guas
cuando el proyecto se vaya a ejecutar y hay que sustituirlos por indicadores especficos del
proyecto all donde sea necesario.


LA FORMULACIN DEL INDICADOR

Objetivo: Aumento de la produccin agrcola.

1. Identificar el indicador: -por ejemplo- mayor produccin arrocera.
2. Especificar el grupo beneficiario: - los pequeos propietarios hombres y mujeres- que
cultivan 1ha. o menos.
3. Cuantificar: quinientos pequeos propietarios aumentan la produccin en un 50%.
4. Establecer la calidad: manteniendo la misma calidad con respecto a las cosechas de
1989.
5. Especificar el tiempo: entre octubre de 1990 y octubre de 1991.
6. Definir la ubicacin: distrito de Umbia.

Quinientos pequeos propietarios, en el distrito de Umbia que cultivan 1ha. o menos,
aumentan su produccin arrocera en un 50% entre octubre de 1990 y octubre de 1991,
manteniendo la misma calidad que en la cosecha de 1989.


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COMPROBACIN DE LOS MEDIOS DE VERIFICACIN

Cuando se formulan los indicadores habr que especificar las fuentes de informacin
necesarias para verificar, es decir:

- Que la informacin tiene que estar disponible.
- De qu forma.
- Y cmo deberan facilitar la informacin.

Se reforzarn las fuentes externas al proyecto en cuanto a acceso, confiabilidad y
pertinencia.

Encontrarn el trabajo y los costes aplicados a cualquier informacin y que el
proyecto mismo vaya a producir.

Los indicadores para los cuales no se puedan identificar medios adecuados de
verificacin se sustituirn por otros indicadores verificables.

Se cambiarn los indicadores que se consideren demasiados caros, despus de
considerar los costes y su utilidad, por indicadores ms sencillos y baratos. La formulacin
de los indicadores deber incluir la especificacin de sus medios de verificacin. En muchos
casos puede resultar til agregar una columna a la MP para medios de verificacin.


COMPROBACIN DE LA UTILIDAD DEL INDICADOR

1. La informacin est disponible a partir de fuentes existentes: estadsticas, registros,
etc.?
2. La informacin es fiable y actualizada?
3. Se necesita una recopilacin especial de datos?
4. En caso de que as fuera los beneficios justifican los costes?

Deben evitarse los indicadores costosos y/o no fiables.






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LA COMPROBACIN DEL DISEO DEL PROYECTO


El diseo del proyecto

Tanto como si el diseo del proyecto es consecuencia de un taller sobre EML
realizado paso a paso o de un proceso menos sistemtico, es til realizar una comprobacin
final del resultado global.

Se pueden utilizar las reglas descritas en esta seccin cuando se comprueba el
diseo de un proyecto existente, o cuando se formule un documento de proyecto en el
formato EML.

El punto de partida, una vez ms, es la MP. La MP sintetiza los elementos del
proyecto tal como se describen, por ejemplo, en el documento del proyecto.

Actualmente existen diferentes variaciones de MP de uso comn. Una variante es
que se agrega una columna medios de verificacin a la columna de los indicadores. Esto
especifica las fuentes de informacin que nos permiten averiguar los indicadores.

En otros casos, se agrega una columna medios de verificacin a la columna de los
factores externos.

Estas variaciones son aceptables. Ya que nuestra principal preocupacin es el
contenido de la MP, la manera en que se organiza no tiene tanta importancia.

LA MP

Objetivo global Indicadores Factores externos
Objetivo especfico Indicadores Factores externos
Resultados Indicadores Factores externos
Actividades Insumos Factores externos

La MP es un resumen, en una pgina, del diseo del proyecto.





-180-


GRUPOS BENEFICIARIOS

Un principio bsico vlido en todos los proyectos de desarrollo es que deben de ser
diseados para que satisfagan las necesidades de la gente, y no las necesidades internas de
las instituciones.

Todos los proyectos, ya sean campaas de vacunacin, proyectos agrcolas, plantas
hidroelctricas o programas de respaldo a las importaciones, tienen consecuencias para los
individuos o para grupos de personas. Por lo tanto, es necesario en todos los proyectos
aclarar quines se desea que sean los beneficiarios, (grupos beneficiarios) y cules son los
otros grupos que sern afectados, positiva o negativamente.

Grupos afectados

Grupos beneficiarios Otros beneficiarios Otros afectados

Los grupos pueden subdividirse, por ejemplo, en participantes/no participantes,
defensores potenciales/oponentes potenciales, etc.

Otros grupos afectados, organizaciones, autoridades polticas en diferentes niveles,
representan motivos e intereses que, tal vez, no coincidan necesariamente con los de los
grupos beneficiarios. La identificacin de los intereses conflictivos es una parte importante
del diseo del proyecto y habra que indicarlos en factores externos cada vez que sea
posible.

Si se quiere que el proyecto solamente alcance a sus beneficiarios indirectamente a
travs de una institucin local, entonces la mejor definicin del objetivo del proyecto se
hara normalmente en trminos de la creacin o rehabilitacin de una capacidad para
satisfacer las necesidades corrientes de los beneficiarios propuestos de manera sostenida.

Un problema comn que se plantea en los proyectos de desarrollo es que los grupos
beneficiarios o no estn definidos o no estn bien especificados.

Si bien descripciones como los pobres de las zonas rurales o los trabajadores sub-
empleados pueden ser adecuados para declaraciones de poltica, etc., no sirven para
disear un proyecto.



-181-

Una vez diseado el proyecto, hay que asegurarse que los grupos beneficiarios estn:

1. Especificados en la columna de los indicadores en las filas del objetivo global, del
objetivo especfico y de los resultados.
2. Definidos con exactitud. Si eso no fuera posible, se puede precisar la composicin del
grupo beneficiario, de acuerdo a uno o ms de los siguientes puntos.
a. rea geogrfica, donde la mayora de la poblacin pertenece al grupo beneficiario.
b. Campo de actividad (por ej. agricultores con cierta cosecha o ingreso, campesinos
sin tierra).
c. Situacin econmica, condiciones de vida.
d. Necesidades, acceso a servicios sociales (salud, educacin, etc.).
e. Sexo y edad.
f. Clase, casta, etnia, status, etc.
3. Especificados en el nivel correcto de la MP. Puede haber diferentes grupos beneficiarios
en los diferentes niveles de la MP.


OBJETIVO GLOBAL

El objetivo global es el principal objetivo general al cual se quiere que contribuya el
proyecto a largo plazo.

Normalmente, el logro del objetivo global depender de varios proyectos o procesos
relacionados que se siten ms all de control del proyecto mismo.

Es importante que todas las partes involucradas durante la ejecucin del proyecto
definan claramente el objetivo global y que lo utilicen como uno de los principales puntos
de referencia. Eso ayudar a aclarar las decisiones y proveer un punto de referencia para
evaluar los logros del proyecto.

Un problema comn en el diseo de un proyecto es que el objetivo global es
demasiado ambicioso o est imprecisamente definido, por ejemplo:

- Pobreza en reas rurales reducida.
- Medio ambiente y fsico mejorado.
- Nivel de vida global mejorado.
- Duracin de vid promedia aumentada.


-182-

Existe la tendencia a utilizar objetivos globales amplios y muy ambiciosos a fin de
tener una justificacin slida para el proyecto. Sin embargo, la necesidad de tener una
adecuada orientacin, motivacin y verificacin sugiere que habra que escoger un objetivo
de desarrollo menos amplio y especfico. Esto aumentar la probabilidad de xito.

Es importante definir el objetivo global de manera realista; es decir, de manera que
el objetivo especfico contribuya de manera significativa a lograr el objetivo global.

Una vez formulado el objetivo de desarrollo global, hay que asegurarse de que:

1. Sea consistente con la poltica de desarrollo del pas anfitrin.
2. Sea consistente con las lneas directrices de la poltica donante para la ayuda al
desarrollo.
3. Represente una justificacin suficiente para el proyecto.
4. No sea demasiado ambicioso. (Es decir, que el logro del objetivo inmediato contribuir
de manera significativa al cumplimiento del objetivo de desarrollo).
5. Se definan explcitamente los grupos beneficiarios.
6. Est expresado como una situacin ya alcanzada, no como un medio (o proceso).
7. Est expresado en trminos verificables.
8. No contenga dos o ms objetivos que estn causalmente relacionados (medios-fines).

OBJETIVO ESPECFICO

El objetivo especfico establece el propsito operativo, es decir, la situacin que se espera
permanezca como consecuencia del proyecto.

El objetivo especfico expresa anticipadamente lo que espera lograr el proyecto,
estando fuera del control directo del proyecto.

Al final, es el objetivo especfico el que va a determinar la magnitud del proyecto
tanto en trminos de recursos y de personal como de estrategia.

Un problema comn en la ayuda al desarrollo es que el objetivo inmediato es
demasiado ambicioso, impreciso o complejo.

Un proyecto deber tener solamente un objetivo especfico. Esto facilitar la
direccin, la gestin y aumentar la motivacin.


-183-

Sin embargo, en programas ms amplios, los resultados y las actividades e insumos
asociados con esos podrn, en algunos casos, considerarse como proyectos por separado.

El objetivo especfico o sus indicadores debern especificar los beneficios previstos
para el grupo beneficiario, por ejemplo:

La piscicultura entre los pequeos propietarios (menos de 2ha.) en el distrito A
aumenta desde una produccin promedio anual de X toneladas en 1990 a Y toneladas en
1995.

Para 1995 se establece una institucin de crdito autosuficiente, capaz de
responder al 30% de las necesidades de crdito de los pequeos agricultores de la regin.


Una vez definido el objetivo especfico, hay que asegurarse de que:

1. Consiste en un solo objetivo.
2. Estn los grupos beneficiarios del proyecto.
3. Se puede esperar que contribuya de manera significativa al cumplimiento del objetivo
global.
4. Es realista, es decir, que es probable que sea logrado una vez producidos los resultados
del proyecto.
5. Est fuera del control inmediato del proyecto mismo.
6. Es formulado como un estado ya alcanzado, no un proceso.
7. Sea definido de manera concreta y verificable.


RESULTADOS

Los resultados son lo que el proyecto puede garantizar
como consecuencia de sus actividades.

El logro del objetivo especfico presupone que el proyecto produce ciertos
resultados, en diferentes etapas, a travs del perodo de ejecucin.

Como tal, los resultados difieren sustancialmente del objetivo inmediato, el cual es
el efecto que esperamos lograr como resultado del proyecto. A grandes rasgos, la
diferencia entre los resultados y los objetivos es si est afuera o dentro del poder de la

-184-

gerencia del proyecto el lograrlo; siempre y cuando estn disponibles los fondos solicitados,
el personal y las instalaciones.

Las dificultades que surgen para distinguir causan un tipo comn de error en el
diseo de un proyecto.

Ejemplo:

Un proyecto puede garantizar que cierto nmero de pequeos propietarios sean
capacitados en la construccin y operacin de estanques para la piscicultura y les puede
dar una cantidad inicial de alevines.

Estos son los resultados concretos del proyecto. Sin embargo, el proyecto no puede
garantizar que: La produccin promedio anual de pescado del pequeo propietario
aumente de X toneladas en 1990 a Y toneladas en 1995.

Hay que considerar esto ltimo como un objetivo ya que es el resultado directo del
trabajo del pequeo propietario y escapa al control directo del proyecto mismo.

Una vez identificados los resultados, hay que asegurarse de que:

1. Estn incluidos todos los resultados esenciales necesarios para lograr el objetivo
especfico.
2. Solamente se incluyan los resultados que puedan ser garantizados por el proyecto.
3. Cada resultado pueda considerarse como un medio necesario para lograr el objetivo
especfico.
4. Todos los resultados sean factibles dentro de los recursos disponibles.
5. Sean definidos de manera concreta y verificable.











-185-

ACTIVIDADES

Una actividad es una accin necesaria para transformar insumos dados en resultados
planificados dentro de un perodo de tiempo especificado.

Las actividades son el trabajo, las investigaciones o las tareas que tienen que llevar
a cabo el personal del proyecto y otras personas que participan en el proyecto.

Para cada resultado habr una o ms actividades.

Las actividades incluidas en el diseo del proyecto debern orientarse hacia una
meta ya que son tareas que hay que ejecutar a fin de producir un determinado resultado
del proyecto. Si la tarea no se orienta hacia la produccin de uno de los resultados, no
debern incluirse en la lista. As no habr que incluir las tareas administrativas rutinarias.

Solamente habr que incluir en la lista las tareas que el proyecto tiene que
emprender y hay que cuidar de que se haga una distincin entre las actividades del
proyecto y aquellas que forman parte de unas actividades continuas ms amplias de las
instituciones programas del pas anfitrin con las que se relaciona el proyecto. Un problema
comn en el diseo de proyectos es la sobreespecificacin de las actividades e insumos del
proyecto, junto con una subdefinicin de los objetivos y resultados.

Debe tenerse en cuenta que el diseo del proyecto deber facilitar un panorama de
los principales elementos del proyecto para la toma de decisiones, mientras la planificacin
detallada debera hacerse generalmente como un ejercicio separado.

Una vez descritas las actividades, hay que asegurarse de que:

1. Estn incluidas todas las actividades esenciales necesarias para producir los resultados
esperados.
2. Todas las actividades contribuyan directamente al nivel de los resultados superior.
3. Solamente estn incluidas las actividades que el proyecto tiene que ejecutar.
4. Estn planteadas las actividades en trminos de acciones que se emprenden y no en
trminos de resultados alcanzados.
5. El tiempo disponible para cada actividad sea realista.
6. Las actividades sean adecuadas a la situacin del pas anfitrin, en trminos de
instituciones, ecologa, tecnologa, cultura, etc.


-186-

INSUMOS

Los insumos son las materias primas de un proyecto para
producir los resultados propuestos.

Los insumos son todos los recursos que se van a usar en el proyecto en trminos de
presupuesto, personal, equipo, servicios, etc., suministrados por el donante, el pas
anfitrin, las Organizaciones No Gubernamentales, etc. El total de los insumos debe
reflejar de manera realista lo que es necesario a fin de producir los resultados propuestos.
Un problema comn en el diseo de proyectos es, una vez ms, la sobreespecificacin de
los insumos mientras que la descripcin de los objetivos y resultados no es lo
suficientemente especfica.

La descripcin deber dar una base suficiente para juzgar si los insumos del
proyecto son los adecuados. Durante la planificacin detallada del programa debern
efectuarse descripciones ms detalladas de los insumos.

Una vez descritos los insumos, hay que asegurarse de que:

1. Se puedan relacionar los insumos directamente con las actividades especificadas.
2. Los insumos sean condiciones necesarias y suficientes para emprender las actividades
planeadas.
3. El nivel de detalle sea adecuado y facilite su compresin.
4. Los insumos estn definidos de manera concreta y verificable (cantidad, calidad,
costes).
5. Los recursos sean adecuados para la situacin del pas anfitrin en trminos de
organizacin, gnero, cultura, tecnologa, medio ambiente, etc.

FACTORES EXTERNOS

Los factores externos son situaciones, acontecimientos o decisiones que son
necesarios para el xito del proyecto, pero que escapan de manera total o mayoritario al
control de la gestin del proyecto.

La mayora de los proyectos operan en entornos de desarrollo difciles en que los
factores externos pueden retrasar seriamente o impedir que se alcancen los resultados y
objetivos del proyecto.


-187-

Es importante identificar los factores externos tan pronto sea posible y tomarlos en
cuenta cuando se disee el proyecto a fin de:

1. Determinar los riesgos o la probabilidad de xito.
2. Evitar los riesgos serios volviendo a disear el proyecto.
3. Delimitar el rea y los lmites de responsabilidad de la gestin del proyecto.
4. Indicar las reas en las que se necesite ms informacin o investigaciones adicionales.

Al igual que los objetivos, habr que definir los factores externos de manera
concreta y verificable, como metas o condiciones deseadas.

Una vez formulados los factores externos, hay que asegurarse de que:

1. Sean formulados como condiciones deseables, positivas.
2. Estn situados en el nivel del proyecto correcto.
3. No sean incluidos los factores que no son importantes.
4. No estn incluidos los factores que muy probablemente ocurrirn.
5. Si hay factores que son al mismo tiempo importantes y de cumplimiento improbable
(factores letales), habr que volver a disear el proyecto para evitarlos o
abandonarlos.
6. Los factores restantes estn definidos de manera precisa y verificable.

INDICADORES

El contexto del EML, un indicador define la norma
de cumplimiento que hay que alcanzar a fin de lograr el objetivo.

Los indicadores directos reflejan los cambios buscados directamente por el
proyecto: toneladas producidas, superficies irrigadas, candidatos graduados, etc.

A veces no es posible o econmico medir el cambio directamente. En estos casos,
hay que utilizar indicadores indirectos: el sexto grado como indicador de alfabetizacin; el
nivel de vivienda o la compra de bicicletas como indicador del ingreso del agricultor.

Es mejor tener varios indicadores en vez de uno. Los indicadores nicos pocas veces
dan una idea global de las transformaciones.


-188-

En algunos casos, se puede obtener la informacin necesaria para medir los
indicadores (medios de verificacin) a partir de fuentes existentes.

En otros casos, el proyecto mismo tiene que generar la informacin, por ejemplo,
por medio de encuestas, estudios en profundidad, etc. En todo caso, hay que revisar los
medios de verificacin en cuanto a:

- La pertinencia de la informacin.
- El acceso.
- Los costes.
- La fiabilidad.

Los indicadores son tiles solamente hasta donde se pueda generar medios de
verificacin.

Hay que sustituir los indicadores caros que toman mucho tiempo o que no son
confiables por indicadores verificables.

Una vez especificados los indicadores, hay que asegurarse de que:

1. Sean especficos en trminos de cantidad, calidad, tiempo, ubicacin y grupo
beneficiario.
2. Se disponga de un medio de verificacin (estadsticas, observacin, registros).
3. En caso contrario, averige si se puede generar la informacin a un coste razonable.
4. Sea relevante como una medicin del logro de los objetivos.
5. El medio de verificacin sea fiable y actualizado.
6. La recopilacin, preparacin y el almacenamiento de la informacin sea una actividad
dentro del proyecto y los insumos necesarios para ello figuren especificados en la MP.


PROGRAMAS MS AMPLIOS

Los programas, al igual que los proyectos, debern tener solamente un objetivo
especfico. Esto podr aclarar las prioridades y las responsabilidades, mejorando as la
gestin.


-189-

Por ejemplo, se podr considerar los programas ms amplios que operan en
diferentes sectores como un conjunto de subproyectos. Cada uno de los resultados del
programa constituira el objetivo inmediato de los diferentes proyectos.

En estos casos, habr que asegurarse de que los resultados del programa (o los
objetivos especficos) no estn en conflicto. Habra que explicar detalladamente la solucin
del compromiso entre los objetivos y establecer un orden de prioridad.

Se puede considerar un programa ms amplio como un conjunto de proyectos
separados en los que los resultados del programa constituyen los objetivos inmediatos de
cada proyecto.


MP del programa

Objetivo del programa

Resultados del programa





MM PP de los proyectos





COMO UTILIZAR EL EML


En las secciones anteriores, se ha explicado el EML en el contexto del diseo de
proyectos. En esta seccin, vamos a ver cmo se utiliza el EML como un medio para
mejorar la gestin durante toda la vida de un proyecto.

La idea que sustenta el EML es que ayuda a:

Establecer estrategias y lneas directrices para la ejecucin del proyecto. Explicar
detalladamente la lgica que sustenta el proyecto para que cualquier cambio necesario sea
conforme al diseo global del proyecto.

Controlar y verificar el progreso del proyecto as como su impacto.

-190-


El proyecto de desarrollo se describe por medio de la MP. A continuacin se
presenta una lista de las siete principales fases que componen el ciclo del proyecto.

Este proceso general no se aplica rigurosamente a los proyectos de todo tipo y
tamao. Tal vez quepa distinguir entre los diferentes tipos de proyecto:

1. Grandes proyectos, en los que se justifica el uso de recursos considerables para la
planificacin y el diseo, siendo indispensable utilizar el EML.
2. Proyectos experimentales, en los que el uso de EML es necesario independientemente
de su tamao.
3. Programas que consisten en varios proyectos, donde habra que utilizar el EML para el
programa en s y tambin para los diferentes proyectos.
4. Pequeos proyectos, en los que se dispone de menos recursos para la planificacin, el
diseo y el uso del EML.
5. No proyectos (proyectos eventuales), por ejemplo, apoyo financiero, seminarios, etc.,
donde no tiene sentido utilizar el EML.

En las siguientes pginas, vamos a analizar el uso del EML en las diferentes etapas
del proyecto.


PRINCIPALES ETAPAS EN EL DESARROLLO DE UN PROYECTO

1. Identificacin.
2. Estudio de factibilidad.
3. Diseo del proyecto.
4. Planificacin detallada.
5. Seguimiento.
6. Revisin del proyecto.
7. Evaluacin.
rea sectorial /
nacional
rea sectorial /
nacional

rea del
proyecto
Ejecucin del
proyecto
rea del
proyecto






-191-

1. Identificacin.

La identificacin de un proyecto es la etapa en la que se concibe y formula la
propuesta inicial del proyecto.

En esta etapa, la perspectiva deber ser muy amplia. Generalmente la informacin
disponible es muy limitada y valora la idea del proyecto en relacin con:

- La poltica de desarrollo y las prioridades del pas anfitrin.
- Las lneas directrices generales del donante para la ayuda del desarrollo.
- Las actividades de desarrollo en curso relacionadas con el proyecto en el pas anfitrin.

En la fase de identificacin la principal justificacin para el proyecto, la descripcin
de grupos beneficiarios potenciales y de factores externos que puedan influir en el
proyecto son elementos ms importantes que las cuestiones de seleccin de tecnologa y
maneras de organizar el proyecto. Lo ms interesante es la justificacin, el contexto y los
efectos del proyecto y no el proyecto en s, sus resultados, actividades e insumos.

Ya en esta etapa, es una ventaja utilizar la terminologa del EML. Un mini taller
sobre el EML de 3 4 horas con 2 3 personas a nivel de toma de decisiones puede ser un
ejercicio muy til cuando se valora la factibilidad del proyecto propuesto y se decide la
principal perspectiva de un estudio de factibilidad.

2. Estudio de factibilidad.

Un estudio de factibilidad incluye la recopilacin, el anlisis y la evaluacin de datos
necesarios para preparar el diseo del proyecto.

El estudio de factibilidad no deber detallar las actividades y los insumos previstos
en el proyecto en s, sino suministrar antecedentes completos, con informacin, para:

- La justificacin global del proyecto (perspectivas, objetivo de desarrollo, objetivo
inmediato).
- Los grupos beneficiarios potenciales, sus necesidades y los efectos positivos/negativos
que se prevn resultarn del proyecto.
- Los factores externos importantes que pueden resultar decisivos para el xito o el
fracaso del proyecto.
- Los resultados especficos necesarios a fin de lograr los objetivos.


-192-

Generalmente ya existe un entendimiento sobre el alcance de las actividades que se
van a emprender y de los recursos disponibles en esta etapa. El estudio de factibilidad no
deber ser un estudio tcnico detallado, sino un estudio pertinente para un amplio anlisis
del problema y la toma de decisin.

El equipo de estudio debera ser interdisciplinario y cubrir conocimientos sectoriales
as como cuestiones socioculturales, relaciones entre sexos, temas ambientales, etc., segn
d el caso.

Es una ventaja si los trminos de referencia del estudio de factibilidad se usan en el
EML y los miembros del equipo de estudio conocen bien el mtodo.

3. Diseo del proyecto.

Durante la estructura del proyecto, se identifican la estructura bsica del proyecto,
los principales factores externos y algunos de los principales elementos del sistema de
seguimiento.

En esta etapa, la perspectiva es el total y su contexto. Sin embargo, el diseo del
proyecto no deber detallar las actividades y los insumos necesarios, sino simplemente
definir los principales componentes. Cuando se disee el proyecto habr que utilizar el EML
como la principal herramienta de planificacin.

Se puede efectuar el diseo del proyecto como una labor de 6 a 12 das con un taller
EML transcultural, pero el donante tambin lo puede realizar a nivel interno en menos de
un da, dependiendo del alcance y del tipo de proyecto.

Una de las principales ventajas de los talleres de EML es que renen a las diferentes
partes que van a participar en el proyecto a nivel gerencial y de toma de decisiones. Esto
ayudar a crear un entendimiento comn que fortalecer la motivacin y la cooperacin
durante la implementacin del proyecto.

El moderador del taller sobre el EML deber tener una capacitacin y una
experiencia extensiva en el EML y gozar de una posicin independiente con respecto a la
organizacin donante y a la institucin responsable en el pas anfitrin.




-193-

4. Planificacin detallada.

Slo en esta etapa no antes cuando se hayan establecido las principales
caractersticas del proyecto, cabe hacer un plan detallado de ejecucin para el proyecto
mismo, sus resultados, los insumos propuestos, as como el sistema de seguimiento,
calendario y presupuesto. En muchos casos, la direccin del proyecto mismo es la que
realiza la planificacin detallada, con o sin el uso de una ayuda externa.

El plan de seguimiento a utilizar, la terminologa y forma del EML y la direccin del
proyecto debe conocer bien el EML. Habr que asegurarse que: al sistema de seguimiento
diseado durante la planificacin detallada sirva de base para el fortalecimiento no slo del
proyecto, sino tambin del grado en que ocurran los objetivos esperados del proyecto sobre
los grupos beneficiarios y otros grupos afectados.

5. Seguimiento.

El seguimiento es la supervisin continua o peridica de la ejecucin de un
proyecto.

No slo habr que seguir el proceso fsico del proyecto, sino tambin el impacto del
proyecto y los desarrollos en su medioambiente (factores externos).

Deber haber un formulario para seguir e informar durante toda la vida del
proyecto. Esto ayudar a tener una base slida para analizar las tendencias y definir las
estrategias; siendo muy til ante un eventual cambio de personal, direccin y responsables.

El formulario de los informes de progreso deber ser tal que los insumos, actividades
y resultados sigan haciendo referencia al objetivo especfico y al global. Habr que utilizar
indicadores. Tambin se deber registrar en el informe de progreso los factores externos
que son pertinentes para el desarrollo del proyecto.

Los informes de progreso son un muy importante factor de informacin para las
revisiones del proyecto, las cuales debern utilizar un formulario basado en los elementos
contenidos en el EML.







-194-


6. Revisin del proyecto.

La revisin del proyecto es un elemento principal en el seguimiento del proyecto por
parte del donante y del pas anfitrin.

El foco principal durante la revisin del proyecto es el progreso fsico y los logros del
proyecto. El propsito es suministrar una orientacin y hacer recomendaciones en cuanto a
la estrategia y la direccin del proyecto.

La revisin se emprende en el pas anfitrin; conlleva discusiones con todas las
partes involucradas, una revisin de la informacin disponible por medio de un seguimiento
regular as como estudios especiales cuando sea necesario.

Una debilidad comn en muchos de los proyectos ha sido el hincapi de los aspectos
operativos en detrimento del impacto y la utilidad del proyecto. Por lo tanto, es de vital
importancia el uso del conocimiento tcnico sea completado con el conocimiento en
cuestiones generales de los trminos de referencia de revisin del proyecto se basen. Los
participantes en la revisin de los proyectos deberan conocer el EML.

7. Evaluacin.

Las evaluaciones son valoraciones independientes, efectuadas por colaboradores
eternos, del impacto y la pertinencia del proyecto. El propsito de las evaluaciones es una
combinacin de aprendizaje, orientacin y control basada en una apreciacin de lo que ha
logrado el proyecto.

La evaluacin se basa en la revisin de la informacin existente, discusiones con
todas las partes interesadas y estudios de impacto.

Anteriormente, las evaluaciones se basaban a menudo en mandatos muy amplios que
requeran un anlisis detallado de los desarrollos durante la vida del proyecto. El resultado
de ello ha sido un anlisis demasiado detallado en detrimento de un anlisis ms orientado
hacia la toma de decisiones en un nivel superior.

Con un sistema adecuado de seguimiento y con revisiones de proyecto
suficientemente frecuentes y globales no hara falta realizar investigaciones histricas
detalladas al momento de evaluar un proyecto. En vez de ello, el equipo de evaluacin

-195-

debera poder concentrarse en la evaluacin en s; es decir, estimar el impacto y la
pertinencia del proyecto en relacin con sus objetivos, grupos beneficiarios y otras partes
afectadas y en relacin con sus insumos.

En esta etapa, es otra ventaja si los trminos de referencia para la evaluacin se
basan en el EML y si los miembros de equipo, en particular el jefe del equipo, tiene un
conocimiento extensivo del mtodo.


LA UTILIZACIN COMO HERRAMIENTA DE PLANIFICACIN:
UN EJEMPLO

EL PROBLEMA

El punto de partida para el taller sobre el EML es una descripcin de la situacin que
se va a analizar, por ejemplo un estudio de factibilidad, un informe de evaluacin previo, o
una recopilacin de informacin realizada por el taller.

A fin de ilustrar el uso del mtodo descrito en la seccin 2 de este manual, vamos a
utilizar el siguiente ejemplo muy sencillo:

La Ciudad de Mango tiene varios establecimientos educacionales. Durante los
ltimos aos los resultados acadmicos de estos establecimientos han disminuido de
manera significativa. Esto ha causado muchos retrasos e inconveniencias para los alumnos
y apoderados. Tambin ha habido varios retiros de alumnos hacia otros establecimientos
de sectores aledaos.

Los peridicos han tomado un inters particular en el problema y algunos de los
establecimientos, que han sido objeto de bastante mala publicidad, han registrado una
reduccin significativa en el nmero de alumnos.

Gran parte del problema es tcnico, la gestin es obsoleta y los establecimientos
estn en malas condiciones de infraestructura.

Pero el factor humano tambin es importante. Muchos docentes no se han reciclado
ni conocen nuevas metodologas de enseanza ms pertinentes a los nios del sector. Uno
de los establecimientos est organizando ahora un taller EML a fin de decidir lo que va a
hacer con este problema.

-196-

1. Anlisis de la participacin.

En base a la informacin disponible, se pueden identificar los siguientes grupos:

Instituciones Grupos de inters Otros


Establecimientos
educacionales

Alumnos y
apoderados

Pblico en
general



Corporaciones
educacionales

Profesores


Sostenedores


El taller decide estudiar ms de cerca dos de los grupos de alumnos y los
establecimientos educacionales.

Establecimientos educacionales Alumnos


Problemas
Prdidas econmicas causadas
por desercin de alumnos

Retraso escolar causado por
bajos aprendizajes



Prdidas econmicas causadas
por falta de apoyo econmico
de entidades financieras

Desmotivacin de los alumnos
por los estudios



Nmero reducido de alumnos
matriculados



Intereses Gestin escolar eficiente
Colegio que les favorezca el
aprendizaje


Potenciales
Capaz de influenciar
directamente el problema

Boicot (la nica manera de
influenciar el problema)


Interrelacin
Dependiente de la cooperacin
de los alumnos

Pueden escoger otros
establecimientos si fuera
necesario



-197-

El taller decide dar la prioridad a los intereses y necesidades de los alumnos en el
siguiente anlisis.


2. Anlisis del problema.

El taller decide que habra que considerar el alto nmero de accidentes como
problema focal. Se puede establecer el siguiente rbol de causas y efectos sustantivos y
directos.

Alumnos desertores del sistema
educativo

Prdidas de confianza en los
establecimientos




Alumnos con retraso escolar
Disminucin de la matrcula
en los establecimientos




Bajos rendimientos
acadmicos







Los profesores no tienen
suficiente preparacin para
la docencia

Malas condiciones de los
establecimientos

Los alumnos con carencias
de conocimientos bsicos





Establecimientos con
gestin obsoleta

Burocracia en las
entidades sostenedoras



3. Anlisis de objetivos.

Se vuelven a formular los problemas y se transforman en planteamientos positivos.
El taller decide agregar perfeccionamiento de profesores como un medio para que los
docentes estn mejor preparados.








-198-

Se reduce considerablemente la
desercin escolar

Se restaura la confianza en
los establecimientos

Pocos alumnos con retraso escolar
Conservacin y aumento de la
matrcula




Rendimientos acadmicos
considerablemente mejorados







Profesores con alto grado
de perfeccionamiento

Se mejora la estructura
de los colegios

Alumnos con aprendizajes
previos suficientes

Establecimientos con
gestin dinmica

Se adecuan los espacios
educativos
Se nivelan aprendizajes

4. Anlisis de alternativas.

Habra que eliminar los primeros objetivos que no se pueden lograr. El taller decide
que el mejoramiento de las condiciones iniciales de los alumnos est totalmente fuera del
alcance de cualquier establecimiento educacional.

Se reduce considerablemente la
desercin escolar

Se restaura la confianza en
los establecimientos

Pocos alumnos con retraso escolar
Conservacin y aumento de la
matrcula




Rendimientos acadmicos
considerablemente mejorados







Profesores con alto grado
de perfeccionamiento

Se mejora la estructura
de los colegios

Alumnos con aprendizajes
previos suficientes

Establecimientos con
gestin dinmica

Se adecuan los espacios
educativos

Se nivelan aprendizajes
previos

OPCION 1 OPCION 2


-199-

Teniendo en cuenta los resultados del anlisis de participacin, se identifican
alternativas a partir del rbol de objetivos. En este caso hay dos alternativas obvias:

OPCION 1: Mejores Gestin Escolar OPCION 2: Mejores Establecimientos


Contina el anlisis de alternativas

Los participantes en el taller deben acordar qu criterio usarn, para evaluar la
viabilidad de las diferentes opciones. El resultado se muestra abajo en la columna de la
izquierda, luego se analizarn las tres alternativas con el siguiente resultado:

Opcin 1:
Mejor gestin
Opcin 2: Mejores
establecimientos
Opcin 1 + 2
combinado
Coste Bajo Alto Alto
Posibilidades de xito Alto Bajo Alto
Coste/beneficio Alto Bajo Alto
Horizonte de tiempo Largo Corto Largo
Riesgo social Pequeo Pequeo Pequeo

La opcin 1 es un programa de mejoramiento en los procesos de gestin, las
habilidades de xito son altas y los costos bajos, pero se necesita voluntad para realizarlo
de parte de los involucrados.
La opcin 2 es ms cara y no se garantiza un resultado positivo a menos que mejore
tambin la gestin.

Una tercera opcin sera combinar la opcin 1 y la opcin 2. Sera la alternativa ms
cara, pero tiene mayores posibilidades de xito.

El resultado es que se escoge una de las opciones con ms estrategia del proyecto,
en este caso la opcin 3.

5. Definir los principales elementos del proyecto (MP).

En la columna izquierda de la MP se hace una lista de los principales elementos del
proyecto. Algunos de los elementos pueden derivarse del rbol de objetivos.

Debe anotarse que los resultados son los que el proyecto puede garantizar, mientras
que el objetivo inmediato escapa al alcance directo del proyecto.

-200-


Objetivo global
1. Mejoramiento sustantivo del
servicio educacional.

Objetivo especfico
1. Buen rendimiento acadmico de
los alumnos.

Resultados
1. Proceso escolar eficiente.
2. Buen rendimiento escolar de los
alumnos.
3. Satisfaccin de alumnos,
profesores y apoderados.
4. Buena imagen ante la comunidad.
5. Alta demanda de matrcula.

Actividades
1. Mejoramiento de los espacios
educativos del establecimiento.
2. Diseo de la gestin pedaggica
en el establecimiento.
3. Puesta en prctica del nuevo
diseo.
4. Seguimiento y evaluaciones
intermedias.
Insumos
1. Recursos financieros para
mejorar los espacios
educativos.
2. Asesora externa para
mejorar los diseos de
gestin.
3. Contrato de entidad externa
para el seguimiento y
evaluacin.


6. Determinar los factores externos (MP).

Tambin se puede derivar algunos de los factores externos del rbol de objetivos.
En este ejemplo limitado solamente hay uno de estos factores en la lista, a saber gestin
escolar y mejoras de los espacios educativos, es necesario para reducir el bajo rendimiento
escolar.

Objetivo global
1. Mejoramiento sustantivo del
servicio educacional.
Factores externos
Los alumnos siguen
estudiando en el
establecimiento.
Objetivo especfico
1. Buen rendimiento acadmico
de los alumnos.
Factores externos
Apoderados con mayor
colaboracin en el
aprendizaje de sus hijos.
Resultados
1. Proceso escolar eficiente.
2. Buen rendimiento escolar de
Factores externos
Gestin escolar ms dinmica
a trae a alumnos.

-201-

los alumnos.
3. Satisfaccin de alumnos,
profesores y apoderados.
4. Buena imagen ante la
comunidad.
5. Alta demanda de matrcula.
Actividades
1. Mejoramiento de los espacios
educativos del
establecimiento.
2. Diseo de la gestin
pedaggica en el
establecimiento.
3. Puesta en prctica del nuevo
diseo.
4. Seguimiento y evaluaciones
intermedias.
Insumos
1. Recursos financieros para
mejorar los espacios
educativos.
2. Asesora externa para
mejorar los diseos de
gestin.
3. Contrato de entidad
externa para el
seguimiento y evaluacin.
Factores externos
Buena disposicin de la
comunidad hacia el
establecimiento.

7. Establecer los indicadores.

Los indicadores especifican cmo apreciar el logro de los objetivos y resultados.
Se pueden derivar algunos indicadores del rbol de objetivos, un indicador del objetivo
especfico nos dice exactamente cunto habra que mejorar el rendimiento de los alumnos.
Entonces ser posible averiguar si se ha logrado el objetivo inmediato o no.



Objetivo global
1. Mejoramiento sustantivo del
servicio educacional.
Factores externos
Los alumnos siguen
estudiando en el
establecimiento.
Objetivo especfico
1. Buen rendimiento acadmico
de los alumnos.
Factores externos
Apoderados con mayor
colaboracin en el
aprendizaje de sus hijos.
Resultados
1. Proceso escolar eficiente.
2. Buen rendimiento escolar de
los alumnos.
3. Satisfaccin de alumnos,
profesores y apoderados.
4. Buena imagen ante la
comunidad.
5. Alta demanda de matrcula.
Factores externos
Gestin escolar ms dinmica
atrae a alumnos.

-202-

Actividades
1. Mejoramiento de los espacios
educativos del
establecimiento.
2. Diseo de la gestin
pedaggica en el
establecimiento.
3. Puesta en prctica del nuevo
diseo.
4. Seguimiento y evaluaciones
intermedias.
Insumos
1. Recursos financieros para
mejorar los espacios
educativos.
2. Asesora externa para
mejorar los diseos de
gestin.
3. Contrato de entidad
externa para el
seguimiento y evaluacin.
Factores externos
Buena disposicin de la
comunidad hacia el
establecimiento.

Se debern identificar ms indicadores detallados como parte del sistema de
seguimiento. Por ejemplo, (tomando el resultado #1 como muestra):

Indicador 1
Mejoramiento de los procesos pedaggicos, desde su planificacin, luego la ejecucin y la
evaluacin de los aprendizajes de todos los alumnos.

Indicador 2
El primer ao un mejoramiento de los rendimientos escolares en un 5% al menos, el
segundo ao un 10 %.

Medios de verificacin:
- Planificaciones del proceso y de aula.
- Pautas de seguimiento.
- Calificaciones de los alumnos.
- Informes de las entidades asesoras.



-203-

ANEXO

DEFINICIONES DEL ENFOQUE DEL MARCO LGICO

- Actividad (Activity)
Accin tomada o trabajo dentro de un proyecto a fin de transformar los insumos (fondos,
equipos) en resultados (organizaciones, edificios).
- Beneficiarios (Target Group)
Beneficiarios previstos son los directos (grupo beneficiario) ms los indicalistas.
- Efectividad (Effectiveness)
Efectividad mediada del grado en que un proyecto o programa tiene xito en el logro de
sus objetivos.
- Eficiencia (Efficiency)
Eficiencia mediada de la productividad del proceso en ejecucin, es decir, en qu
medida se convierten los insumos en resultados.
- Enfoque del Marco Lgico (EML) (Logical Frameork Approach, LFA)
Herramienta de gestin que facilita la planificacin, ejecucin y evaluacin del proyecto.
En contexto, el EML tambin significa:
Un formato de presentacin para el donante y las autoridades del pas anfitrin: ideas de
proyectos, informes de evaluacin previa, documentos del proyecto, informes de progreso,
etc.
En resumen del proyecto en forma de matriz que sigue siendo vlido durante la ejecucin
del proyecto, pero que se puede modificar.
Una secuencia de herramientas analticas que se usan en una situacin de taller
externo/interno.
- Evaluacin Previa (Appraisal)
Apreciacin global de la pertinencia, factibilidad y habilidad de un proyecto antes de
tomar la decisin de emprenderlo o no.
- Evaluacin simultnea y posterior (Evaluation)
Un examen sistemtico e independiente de un proyecto en ejecucin simultneamente o
terminado posterior a fin de determinar su eficacia, efectividad, impacto, viabilidad y
la pertinencia de sus objetivos.
- Factor Externo (External Factor)
Acontecimiento, condicin o decisin necesaria para el xito de un proyecto pero que est
en gran parte o totalmente fuera del control de la administracin del proyecto.
- Grupo Beneficiario (Target Group)
(Beneficiarios Directos). El grupo especfico para beneficio del cual se emprende el
proyecto o programa; estrechamente relacionado con el impacto y la pertinencia.

-204-

- Impacto (Impact)
Los cambios positivos y negativos producidos directa o indirectamente, como resultado de
un programa o proyecto.

- Indicador (Indicator)
En el contexto del EML un indicador define la norma de realizacin que hay que alcanzar a
fin de lograr un objetivo.
- Insumo (Input)
Los presupuestos, personal, equipos, etc. de un proyecto necesarios para producir el
resultado propuesto.
- Meta (Goal)
Lase: Objetivo Global.
- Seguimiento (Monitoring)
Supervisin continua o peridica de la ejecucin fsica de un proyecto para asegurarse que
los insumos, actividades, resultados y factores externos sigan desarrollndose de acuerdo al
plan.
- Objetivo global (Development Objective)
El principal objetivo global al que el proyecto tiene que contribuir a largo plazo y que
explica la razn por la que se implementa.
- Objetivo especfico
La razn inmediata de un proyecto. El efecto que se espera que el proyecto vaya a lograr si
se completa con xito y a tiempo.
- Pertinencia (Relevance)
El grado en que la argumentacin y los objetivos de un proyecto son, o siguen siendo,
adecuados, significativos y vlidos en relacin con las necesidades y preocupaciones
prioritarias identificadas.
- Programa (Programme)
Un grupo de proyectos o servicios relacionados, dirigidos hacia el logro de objetivos
especficos (generalmente similares o relacionados).
- Propsito (Purpose)
Lase: Objetivo especfico.
- Proyecto (Project)
Una intervencin planificada destinada a lograr ciertos objetivos especficos dentro de un
presupuesto dado y dentro de cierto perodo de tiempo.
- Resultado (Output, Result)
Los resultados que el proyecto puede garantizar como consecuencia de las actividades.
- Supuesto (Assumption)
Vase: Factor externo.

-205-

- Viabilidad (Sustainnability)
El grado en que las instituciones del pas anfitrin seguirn persiguiendo el objetivo
despus de que se termine la asistencia del proyecto.