PROGRAMA MECESUP 2 - UST0801: Diseo de programa para lograr las competencias lingstico-comunicativas y de pensamiento lgico matemtico en estudiantes de primer

ao de las carreras de educacin de la Universidad Santo Toms, sede Santiago Primer informe de avance - Septiembre 2010 Anexo n 1

Desarrollo Pensamiento Lgico: Marco conceptual y habilidades

Pierina Zanocco Soto Consultora

EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

En Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Morin, E. (1999),1 se explicita lo siguiente: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell (1988) la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar. Toda actividad que intente cumplir este objetivo se dirigir a estimular en el alumno la capacidad para generar ideas y expresarlas. Si no se les escucha es imposible desarrollar pensamiento alguno. Muchas veces lo que hacemos nicamente es conseguir que escuchen nuestros pensamientos, que creemos ya formados y correctos?, cuando lo importante es dirigir los suyos propios. Es por eso por lo que la mayora de los nios y as nias tienen por nico argumento razonado: l /ella lo dijo (Ipse dixit) - refirindose al profesor/a-, cuando lo importante es cambiar esa expresin arcaica por otra ms moderna, y que el argumento de cada escolar sea: Yo puedo verlo (I can see it) Estos factores ayudan a entender el pensamiento lgico-matemtico desde tres categoras bsicas:

Extrado el 31 de marzo de 2005. En http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/363703.

Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos. Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas. Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos. Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico. Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del concepto, propiedades y relaciones. Pero qu debemos entender por Pensamiento lgico matemtico? Ortega Maliqui (2008) coincide con otros autores diciendo Es un conjunto de procesos mentales a travs de los cuales se establecen relaciones entre objetos, situaciones, conceptos, que permiten estructurar la realidad. El pensamiento lgico matemtico est formado por una red de relaciones, dicho de otra forma, el conocimiento construido por la persona, forma estructuras organizadas y la red de relaciones entre los objetos o hechos que la persona crea constantemente. En conclusin, podemos afirmar que el pensamiento lgico matemtico es la capacidad que tiene una persona para construir relaciones entre las propiedades de los objetos, elaborar contenidos matemticos (signos, smbolos, ideas, nociones o conceptos) resolver problemas basados en el razonamiento. Esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de las operaciones mentales o habilidades cognitivas tales como: observar, identificar, relacionar, discriminar, interpretar, argumentar, analizar, inferir, etc. cuyo desarrollo tanto en los docentes como en los estudiantes, es de responsabilidad propia. En la cual, como docentes de todos los niveles educativos, de las diferentes especialidades o reas curriculares, debemos asumir la tarea investigativa para la generacin de un clima afectivo y cognitivo que permita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en estudiantes y docentes, con el conocimiento y la aplicacin de estrategias de enseanza y aprendizaje adecuadas, a partir del entorno natural, social y cultural.

A continuacin se presenta un conjunto de habilidades de pensamiento lgico que nos muestra la literatura: Analizar Aplicar Argumentar Caracteriza r Clasificar Conjeturar Comparar Criticar Definir Demostrar Describir Explicar Generalizar Identificar Interpretar: Observar Ordenar Razonar Relacionar Relatar Valorar.

Estas habilidades se analizarn desde dos puntos de vista, el primero se ordenarn de acuerdo al criterio habilidades y subhabilidades implcitas, para luego seleccionar en conjunto con los participantes aquellas que se encuentren ms relacionadas con el trabajo que se desarrolla en el curso. A continuacin se destaca la conceptualizacin del pensamiento cognitivo como un enfoque metodolgico que favorezca la potenciacin de las habilidades en cuestin.

PENSAMIENTO METACOGNITIVO

Introduccin

El desarrollo de las habilidades de pensamiento metacognitivo y crtico que permiten reflexionar acerca de los propios procesos de aprendizaje de la formulacin de inferencias a partir de la realidad y de la toma de decisiones, se presentan hoy, como uno de los desafos de primera prioridad para la educacin. En este proyecto se busca una metodologa de intervencin que apela a potenciar habilidades de pensamiento lgico matemtico, El desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes que les permitan conocer y reflexionar acerca de sus propios procesos de aprendizaje, se presenta actualmente como un desafo para la tarea educativa que se realiza, un desafo que se debe asumir considerndolo como uno de los efectos positivos que se pretende lograr. Este propsito nos obliga a revisar el concepto de metacognicin y a sugerir estrategias para apoyar el desarrollo del pensamiento metacognitivo en el proceso de enseanza de los estudiantes. El pensamiento metacognitivo nos resulta importante por su relacin con el rol activo del aprendiz para guiar su propio proceso de aprendizaje, en cuanto le permite funcionar en forma autnoma como sujeto que aprende y darse cuenta de su proceso de aprender. Tambin se relaciona directamente con la transferencia; capacidad del aprendiz de aplicar lo aprendido a distintas situaciones adaptando o modificando sus actividades cognitivas de acuerdo con la tarea que realiza. A travs de estas reacciones vemos como la metacognicin est directamente relacionada con el logro de competencias ms que con la adquisicin de contenidos, competencias que debern ser adquiridas y afianzadas en los procesos de enseanza y de aprendizaje. El desarrollo del concepto de metacognicin ha sido preocupacin de muchos investigadores desde hace un tiempo atrs. Esto se debe a la resonancia que el concepto ha provocado en dos puntos fundamentales para la psicologa y la educacin.

Lo primero, se relaciona con el rol activo del sujeto para guiar su propio proceso de aprendizaje, rol que se relaciona directamente con el proceso metacognitivo, en cuanto ste le permite a las personas funcionar independientemente como sujetos que aprenden y darse cuenta de sus procesos. Lo segundo, se relaciona directamente con la transferencia, capacidad de las personas de aplicar lo que han aprendido a distintas situaciones, en otras palabras, como el sujeto adapta o modifica sus actividades cognitivas de acuerdo con la tarea que realiza.

INDAGUEMOS SOBRE METACOGNICIN La metacognicin, es un concepto que proviene de dos fuentes principales (Reeve y Brown, 1985). La primera de ellas es el acercamiento conceptual al trmino de metacognicin que hace Flavell en la dcada del 70, quien en el marco de sus investigaciones sobre los procesos de memoria, acua el trmino metamemoria, para referirse a aquellos procesos cognitivos que tenan como objeto de anlisis el propio proceso de memoria. A partir de esas primeras definiciones realizadas por Flavell, los investigadores han ido profundizando en su conceptualizacin y lentamente se han delineado algunos de los elementos y variables que la metacognicin involucra. En la revisin terica del concepto de metacognicin, es posible encontrar distintas aproximaciones a su significado. Al respecto, Yussen (1985) reconoce cuatro paradigmas desde los cuales se ha definido y estudiado tericamente la metacognicin: Procesamiento de la informacin: Comprende la descripcin de los procesos mentales y los pasos necesarios para completar una tarea cognitiva, as como el anlisis cuidadoso de las propiedades y caractersticas de las tareas dadas. Estructural cognitivo: Descripcin de la naturaleza estructural de ciertos aspectos de la cognicin, de los cambios cualitativos en la naturaleza de esta estructura y del orden secuenciado de los cambios estructurales expuestos en un periodo de tiempo. Conductual cognitivo: nfasis en examinar de cerca los cambios en las conductas observables mediadas por eventos simblicos.

Psicomtrico: nfasis en la medicin de los constructos implicados en la metacognicin. Estos estudios han estado relacionados a los modelos de desarrollo de la inteligencia.

De estos cuatro aspectos, el que resulta ms coherente con nuestra investigacin son los del procesamiento de informacin El paradigma procesamiento de la informacin mencionado anteriormente, nos permite encontrar definiciones de metacognicin que asumen alguno de los siguientes elementos: Descripcin y modelamiento de procesos ejecutivos: hay que reconocer qu tipo de decisiones se toman en las diferentes tareas cognitivas y los factores que influyen. Hay ciertas decisiones que se toman casi automticamente para seguir un curso de accin. Mecanismos de autorregulacin: mecanismos que un individuo aplica para dirigir el curso de una actividad cognitiva. Estos mecanismos son ms deliberados, toman ms tiempo y pueden ser susceptibles de modificacin desde la introspeccin y desde la manipulacin experimental directa. La planificacin y el automonitoreo son parte de estos mecanismos. Consideracin de cmo una estrategia cognitiva es adquirida y llega a ser aplicada exitosamente en un rango de tareas. Cuando la persona logra tener una significativa y profunda comprensin de la estrategia cognitiva, esto impacta directa y positivamente los resultados de su tarea. Desde este marco de anlisis, se desprende que es posible describir la metacognicin como proceso de cognicin que tiene como objeto la propia cognicin, es el pensar sobre lo que pensamos. Especficamente, Weinert (1987 en Hartman 1998) define el trmino como una cognicin de segundo orden: pensamiento acerca de los pensamientos, conocimiento acerca del conocimiento o reflexiones acerca de las acciones. Por su parte, Flavell (Arancibia 1997) distingue en la metacognicin los siguientes elementos: conocimiento metacognitivo experiencias metacognitivas habilidades metacognitivas

El conocimiento metacognitivo se refiere a lo que la persona sabe acerca de su propio conocimiento, de las fortalezas y debilidades de sus procesos de pensamiento. Son los conceptos almacenados referentes al conocimiento de las propias habilidades y falencias, de las estrategias a utilizar, y pueden ser accesados desde la memoria para guiar la actividad cognitiva. Segn Flavell, en el conocimiento metacognitivo es posible reconocer cuatro tipos de conocimientos que una persona podra adquirir en relacin con alguna actividad cognitiva. Estos son: Variables personales: referidas a las caractersticas cognitivas de quien aprende; habilidades, fortalezas y debilidades. Incluyen todos aquellos conocimientos; tanto de naturaleza intraindividual, interindividual o universal; que versan sobre las caractersticas cognitivas de las personas. El hecho de saber que una persona tiene ms habilidades para redactar que para resolver problemas matemticos, constituye un ejemplo de conocimiento intraindividual; en cambio, el saber que esta persona posee mayores habilidades para expresarse en pblico que yo, sera un conocimiento interindividual; por otra parte, los conocimientos universales se aplican a aspectos presentes en cualquier persona, por ejemplo, el saber que es ms fcil recordar los nmeros de telfonos de familiares que recordar los nmeros de telfonos de todos los compaeros del curso. Variables de la tarea: referidas a los requerimientos del objeto de conocimiento. Son los conocimientos sobre las caractersticas de las tareas que permiten planificar las empresas cognitivas y distribuir de forma eficaz los recursos disponibles, la naturaleza de la tarea influye en el proceso cognitivo. Versan sobre las demandas y exigencias de las tareas, por ejemplo, saber que esa tarea es ms difcil que otra, determinar en qu medida esta tarea es significativa para m y qu debo saber para resolverla, etc. Variables de la estrategia: referidas a las diversas formas de aprender. Son los conocimientos que permiten planificar y supervisar las estrategias cognitivas, distinguir el valor de diferentes estrategias en diferentes procesos. Implican el conocimiento de los mritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Dentro de las estrategias el individuo seleccionar

planes y frmulas de solucin, identificar opciones, analizar estas opciones y por ltimo escoger la mejor.

Las experiencias metacognitivas son experiencias conscientes relacionadas con algn aspecto del rendimiento cognitivo, es el sentir que se sabe o que no se sabe. Las experiencias metacognitivas son reacciones aqu y ahora mientras se est en una actividad cognitiva. Las habilidades metacognitivas son una serie de habilidades que evidencian la utilizacin de pensamiento metacognitivo y se relacionan con el autocontrol y la regulacin de los propios procesos cognitivos. Se evidencian en la toma de conciencia del funcionamiento del propio proceso de aprendizaje, en la capacidad de convertir este proceso en objeto de estudio y reflexin y en la comprensin de los factores que explican la calidad de los resultados obtenidos en la solucin de una tarea de aprendizaje (Riveros, et al 1994). En este proyecto se considerarn las siguientes habilidades metacognitivas, que formarn parte de nuestro enfoque metodolgico: Orientacin Planificacin Monitoreo Evaluacin Reflexin

HABILIDADES METACOGNITIVAS CONSIDERADAS EN NUESTRA PEDAGGICA.

INTERVENCIN

Tanto en la literatura como en investigaciones anteriores se han seleccionado las siguientes habilidades metacognitivas: Orientacin: es la preparacin del proceso de resolucin de una actividad matemtica a travs del examen de los datos o caractersticas de la tarea a resolver, a travs del pensamiento de las metas y actividades cognitivas posibles y factibles, y a travs de la inspeccin del conocimiento relevante, intereses, capacidades y factores contextuales. Planificacin: que apunta a fijar metas, prever las actividades cognitivas ante las demandas de una situacin, predecir los resultados de los procesos, asignar

tiempo y recursos cognitivos, por ejemplo: atencin, concentracin, organizacin de actividades, etc. para las diferentes partes del proceso. Monitoreo: corresponde a la evaluacin sobre la marcha, a la revisin de procesos, estrategias y metas; distingue los elementos para el cambio en la planificacin. Son estrategias metacognitivas que tratan de comprobar si la actividad se est llevando a cabo segn lo planificado, constatando las dificultades que aparecen, las causas de las mismas, las estrategias que se utilizan y su efectividad. Evaluacin: alude a la comparacin de resultado con objetivos y metas, comparacin de procesos con metas y objetivos. La evaluacin proporciona al sistema cognitivo un juicio sobre la calidad de los procesos y resultados obtenidos, incluye el conocimiento de las propias capacidades y recursos, las exigencias y objetivos de la tarea, los procesos de realizacin y los resultados logrados, as como la aplicacin de las modificaciones y rectificaciones que se estimen necesarias. Reflexin: es la toma de conciencia y la opinin que tiene la persona respecto del proceso y los resultados del propio quehacer en la resolucin de actividades matemticas, siendo una herramienta bsica para el proceso de transferencia de acciones y/o estrategias en posteriores procesos de resolucin.

Wade y Reynolds (1989), sealan que para que el estudiante pueda regular su propio proceso cognitivo y ejercer el debido control de ste, debe estar consciente acerca de cmo se debera estudiar en una situacin de aprendizaje particular logrando: conciencia de la tarea cmo podra estudiarlo mejor conciencia de las estrategias en qu medida se ha aprendido conciencia del propio desempeo.

CMO ESTIMULAR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO METACOGNITIVO. Las personas demuestran comportamientos metacognitivos cuando ejecutan acciones para ayudarse a aprender, para analizar sus propios procesos de aprendizaje y para recordar sus experiencias de conocimiento. Estos

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comportamientos evidencian una conciencia de las propias limitaciones, fortalezas y capacidades de planificacin para aprender mejor. Todos podemos aprender estrategias metacognitivas que utilizan los aprendices eficientes y aplicarlas en muchas situaciones, si nos decidimos a trabajar para ello. Como educadores interesados en aprovechar nuestras clases para desarrollar el pensamiento metacognitivo de los alumnos, deseamos que ellos lleguen a ser capaces de: Planificar acciones que puedan llevar a cabo para la realizacin de una tarea especfica y determinar el sentido que tiene la tarea. Determinar si estn haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de un atarea especfica y modificar la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. Tomar conciencia del funcionamiento de su pensamiento y reconocer los factores que explican que los resultados obtenidos en la solucin de una tarea sean favorables o desfavorables. Establecer cmo y cundo aplicar un conocimiento a un contexto especfico. Tener conciencia de que se sigue un plan deliberado de accin. Dominar el contenido y la direccin del propio pensamiento. Las habilidades metacognitivas pueden ser adquiridas y su adquisicin puede promover favorables resultados educativos (Worden 1983 en Osborne 1998). El objetivo del desarrollo de las habilidades metacognitivas, las que pueden ser enseadas de una manera explcita, es convertir a alguien en un usuario hbil de su propio conocimiento.

CONSIDERACIONES FINALES PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO METACOGNITIVO EN NUESTROS ESTUDIANTES. Todo docente desea favorecer en sus estudiantes el desarrollo de un pensamiento metacognitivo, lo difcil es determinar cul es el mejor camino a seguir o cules sern las estrategias ms adecuadas para lograr este objetivo. A travs del presente trabajo se han presentado estrategias y mtodos propuestos por diversos autores interesados en el tema; sin embargo, nos parece necesario puntualizar a modo de conclusin, cules seran, a nuestro juicio, algunas de las actividades que un profesor podra realizar con sus alumnos con el fin de estimular el desarrollo del pensamiento metacognitivo.

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Establecer claramente, en conjunto con los estudiantes, los objetivos de la tarea. Crear un ambiente propicio para pensar sobre el aprendizaje de dicha tarea. Comentar los propsitos de esa tarea. Favorecer la activacin de los conocimientos previos. Ayudar a los alumnos a que: Identifiquen las demandas impuestas por la tarea. Determinen sus propias capacidades y limitaciones en relacin con la tarea. Relacionen los contenidos de la tarea con otras asignaturas y con la vida real. Planifiquen los pasos a seguir. Hagan predicciones. Seleccionen las estrategias y destrezas metacognitivas aplicables al objeto de estudio. Implementen las estrategias. Verifiquen los pasos seguidos y corrijan cuando sea necesario. Registren sus observaciones. Verbalicen sus conclusiones. Evalen su tarea.

En sntesis, el profesor que desea desarrollar el pensamiento de sus estudiantes, debe permitir que los alumnos sean los artfices de su propio aprendizaje, limitndose a un rol de mediador y gua, con el fin de que el alumno pueda interactuar libremente con l, con sus compaeros y con las tareas que debe enfrentar

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