Les acteurs des politiques locales de jeunesse : entre diversification, multiplication,

complémentarité, juxtaposition et concurrence

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1) Des facteurs économiques et sociaux qui distinguent et diversifient les temps de l'enfant et
du jeune, distinguant et diversifiant du même coup les acteurs de son éducation
a) Réduction structurelle du temps de travail (durée annuelle : 5000 heures en 1850, 1532
heures en 2000, durée hebdomadaire : 72 à 84 heures en 1837, 48 heures en 1919, 40 heures
en 1936, 39 heures en 1982, 35 heures en 1998), diminution continue du temps de travail
économiquement nécesssaire à la production de la richesse (croissance de la productivité liée
aux progrès technologiques) : émergence progressive d'un temps extrascolaire (défini
d'abord en référence à l'Ecole), puis de la notion de loisirs, de vacances, plus tard appelé
“temps libre”.
b) Réduction structurelle du temps scolaire (durée annuelle : 1338 heures en 1894, 888
heures en 1998, 816 ou 888 heures en 2008, dans un pays qui a la plus courte année scolaire
en Europe : 166 jours de classes). Le temps scolaire, y compris le travail à la maison, ne
représente plus que 12 % du temps de l'enfant (8/9 ans). Le tiers-temps éducatif à cet âge
représente 14 % de ce temps.
c) Développement progressif du travail féminin : besoins de prise en charge des enfants
après l'école et hors des périodes scolaires. Le temps périscolaire, le temps extrascolaire, à
nouveau.
d) Urbanisation des modes et rythmes de vie : distinction voire séparation croissante des
temps de vie chez l'individu, y compris l'enfant et le jeune (temps des études et de la
formation, temps du travail, temps des loisirs, temps des vacances). Les contraintes du travail
industriel ou tertiaire ne structurent plus avec la même force, avec la même évidence que dans
le secteur primaire, les modes et rythmes de vie, l'imaginaire social des individus, la
transmission des valeurs. Différents temps, différents espaces de vie, différentes
structures, différents adultes référents, différents contenus et modes d'éducation.
e) Allongement de la durée des études, tant pour répondre à la demande scolaire des familles
que pour satisfaire les besoins en compétences de l'économie (éloignement de la perspective
du travail dans le parcours du jeune). Accès différé au travail et à ses modes spécifiques de
socialisation. Allongement de la jeunesse, entre préadolescence et insertion professionnelle.
Contradiction flagrante entre revendication de plus en plus précoce de l'autonomie de
l'individu et conquête réelle de l'indépendance. Fort besoin d'accompagnement
individualisé des adolescents et des jeunes adultes pour concevoir, définir et mettre en oeuvre
leurs projets (formation, orientation, loisirs, vacances, accès au logement, accès aux droits,
engagement social).

Ces 5 facteurs ont généré progressivement l'apparition de nouveaux acteurs et métiers

dans le secteur associatif et dans les collectivités locales : animation socioculturelle,
personnel éducatif des collectivités locales, éducation spécialisée en prévention, en milieu
ouvert (Atsem, animateurs périscolaires ou extrascolaires, etc....).

f) Transformations profondes de la famille : repli sur le triangle de base, augmentations des

séparations des parents, développement de la monoparentalité (un peu moins de 700 000
familles en 1962, environ 1 800 000 familles en 2005), développement des familles

Philippe Clément, CRAJEP de Basse-Normandie, 26 août 2009, page 1

 recomposées. Ces mutations, expressions du droit des individus mais couplées à la
précarisation économique suscitent un besoin d'accompagnement éducatif à la fonction
parentale (besoin d'échanges, de partages d'expériences, de renfort éducatif).
g) Chomâge structurel de masse : dégradation de la valeur « travail » en tant que valeur
structurant positivement la vision de l'espace et du temps. Effritement du modèle parental
idéalement structuré par l'exemplarité du parcours professionnel.
h) Chomâge important des jeunes de moins de 25 ans, précarité et pauvreté croissantes : la
jeunesse devient un problème social, une source de trouble à l'ordre public.

Ces 3 facteurs ont généré de leur côté l'émergence de nouveaux acteurs : travailleurs sociaux
(éducateurs spécialisés, conseillers et accompagnateurs dans les Missions locales pour
l'emploi, les Permanences d'Accueil, d'Information et d 'Orientation), animateurs-
accompagnateurs, médiateurs sociaux .

i) Développement de l'individualisme en tant que revendication d'autonomie de l'enfant, du

jeune, de l'adulte, également comme revendication de droits individuels (CIDE).

2) Des facteurs institutionnels qui diversifient les acteurs

Emergence progressive de la jeunesse comme objet et enjeu de politique publique :
- L'Etat d'abord, sous le régime de Vichy (définition d'une procédure d'agrément des
associations de jeunesse, mise en place d'écoles de cadres de la jeunesse, création d'un
embryon d'administration “Jeunesse”), puis à la Libération avec la création d'un Haut
commissariat à la Jeunesse et aux Sports (Jean Guéhenno), devenant ministère de la
Jeunesse et des Sports avec l'avènement de la 5ème République (création du Fonjep,
création de diplômes “Jeunesse et Sports”, développement d'équipements de proximité : 1000
clubs, centres sociaux, MJC). A partir du milieu des années 70, déplacement progressif des
politiques de la jeunesse vers des politiques d'insertion (les missions locales pour l'emploi
des jeunes) ou de la Ville (contrats de ville, développement social urbain, contrats urbains de
cohésion sociale), éclatement complet des politiques concernant la jeunesse entre
différents services de l'Etat (culture, éducation nationale, jeunesse et sports, action sociale et
santé, protection judiciaire de la jeunesse, travail et emploi), parallèlement à la
territorialisation de l'action publique.
- les Collectivités locales et territoriales ensuite : fortement incitées par l'Etat à
s'engager dans des politiques de jeunesse à la faveur de sa décentralisation (1982), de la
déconcentration de ses services (années 80), puis de son désengagement (début des années
2000). Fort mouvement de municipalisation engagé dans les années 70 puis largement
étendu dans les années 80 et 90, dans une logique de “services à la population” plus que
d'éducation (création de services “Jeunesse”, de services “Sports” municipaux ou
intercommunaux à vocation de gestion et d'animation, gestion directe de “garderies
périscolaires”, de “centres de loisirs” ou de “locaux de jeunes”, gestion directe d'animations et
de stages sportifs).
- la Caisse nationale d'allocations familiales, c'est-à-dire la branche “familles”
de la Sécurité sociale. Les Caisses d'Allocations Familiales, interlocutrices directes des
familles pour les aider à “compenser les charges famliliales”, sont devenues à partir des
années 60 des acteurs indirects des politiques de l'enfance et de la jeunesse (par le biais
des prestations de service aux familles en matière de petite enfance, de loisirs, de vacances,
par le biais des aides à l'investissement dans la construction et la rénovation des équipements
d'accueil des enfants, des jeunes et de leurs familles). A partir du début des années 70, elles

Philippe Clément, CRAJEP de Basse-Normandie, 26 août 2009, page 2

 s'affirment comme des acteurs locaux de politiques publiques de l'enfance et de la
jeunesse à travers l'agrément des centres sociaux et socioculturels qu'elles gèrent et animent
dans les villes ou qu'elles soutiennent financièrement en les faisant bénéficier de leur
prestation de service. Dans les années 90, cette affirmation partenariale directe des
collectivités locales se renforce et se généralise sur le territoire à travers les contrats “Temps
Libre”, “Petite enfance” puis “Enfance / Jeunesse”, à travers la mise en place des Réseaux
d'assistantes maternelles et les contrats locaux d'accompagnement à la scolarité.
- Territorialisation de l'action publique : volontés gouvernementales
successives, conjointement avec la décentralisation et la déconcentration, de renvoyer au
local une partie croissante de l'action éducative et culturelle, de constituer au niveau local
des systèmes et des réseaux d'acteurs dans une logique de projet et de contrat (1983 : le
programme “Loisirs quotidiens des jeunes, puis toute la série des contrats d'aménagement du
temps de l'enfant : contrats bleus, ARVEJ, ATE) jusqu'au Contrat éducatif local en 1998.

3) Des facteurs idéologiques qui viennent croiser les logiques des acteurs, qu'ils soient
institutionnels, associatifs ou parentaux
Je renvoie ici au classement des référentiels mobilisés par les acteurs des politiques de
jeunesse, réalisé par Jean-Claude Richez, responsable de l’Unité de la recherche,
des études et de la formation de l'INJEP (Institut National de la Jeunesse et
de l’Education Populaire) de Marly-le-Roi.

1) La conception familialiste
La jeunesse ne relève pas du politique, mais reste dans la sphère familiale.
Elle
repose sur une représentation des jeunes comme mineurs, incapables sur
le plan juridique,
déresponsabilisés, sans droits propres en dehors de la famille. Cette
représentation pendant
très longtemps dominante dans notre pays a laissé d’importantes
empreintes dans les
politiques jeunesse et ses institutions. Voir le rôle clef que jouent encore
les Caisses
d’allocation familiale ou encore le RMI qui n’est accessible qu’à partir de 25
ans comme
toute une série de dispositions qui renvoient les jeunes au cadre familial et
en font un véritable
mineur sur le plan social.
2) Contrôle social
On doit surveiller les jeunes, au besoin les punir. Les jeunes sont un
danger, ils sont suspects,
voire menaçants. Cette représentation est très prégnante. Elle se cristallise
dans les années
cinquante et est institutionnalisée à travers la constitution d’un corps
comme celui de la
prévention spécialisée. Elle trouve aujourd’hui son prolongement dans des
dispositifs comme
Ville Vie Vacances. Dans cette logique, il s’agit d’occuper les jeunes pour
éviter les bêtises, les dérapages, les déviances et en cas d’échec de

Philippe Clément, CRAJEP de Basse-Normandie, 26 août 2009, page 3

 réprimer.
3) Insertion économique et sociale
Le jeune est un problème, car il présente des déficits personnels (échec
scolaire, inadaptation
au travail…). L’origine sociale des difficultés est minimisée au bénéfice
d’un traitement
individuel des carences. Ce référentiel est apparu dans les années 1980
devant la montée du
chômage des jeunes (traitement social du chômage).
4) Scolaro-éducatif
La jeunesse n’est qu’une question d’éducation, et la référence scolaire est
dominante, dans la
logique propre au système éducatif français qui surdétermine la place de
l’instance scolaire. Il
n’existe pas de véritable espace éducatif en dehors de l’école, et du
service public de
l’éducation. L’éducation non formelle est peu considérée, de même que le
rôle des familles.
L’éducation informelle n’est pas prise en compte. Les questions de
jeunesse sont une question
d’éducation formelle, d’école.
5) Développement local
Référentiel assez récent, qu’on rencontre dans les zones en difficulté,
notamment dans les
régions a forte densité rurale, inquiètes du vieillissement de leur population
et de leur déclin
démographique. Ici, le jeune est perçu comme une ressource, un potentiel
indispensable à la
survie des territoires. Pour conserver les jeunes au pays, il faut offrir aux
familles et aux
jeunes des services publics et un temps libre de qualité.
6) Autonomie
Modèle récent et progressiste où le jeune est considéré comme un véritable
acteur impliqué
dans la construction de son parcours, un citoyen en puissance qui peut
s’exprimer, participer à
la vie publique, s’engager. Ces politiques développent l’accompagnement
des initiatives des
jeunes et les instances de participation, les démarches de
responsabilisation.
En croisant ces différents référentiels avec les différents domaines
d’intervention des
politiques jeunesse (éducation, logement, santé, sports, loisirs, citoyenneté,
transports et mobilité …), nous pouvons construire une grille d’analyse
intéressante au niveau local, en
incluant le caractère implicite ou explicite des mesures, et les articulations
existantes ou non
entre les différentes thématiques.

Philippe Clément, CRAJEP de Basse-Normandie, 26 août 2009, page 4

La combinaison de ces référentiels deux par deux donne trois modèles de
représentation des
jeunes :
Famille / éducation : le jeune est un mineur, à élever, à éduquer
Contrôle /insertion : le jeune est en difficulté ou dangereux.
Développement local /autonomie : le jeune est une ressource.

Nous noterons enfin que ces différents modèles ne font pas aujourd’hui clivage
politiquement,
en tous les cas au niveau territorial. Une sorte de division du travail semble
cependant
s’établir entre l’Etat privilégiant le modèle contrôle/insertion alors qu’un
nombre significatif
de collectivités retenaient plutôt le modèle développement/autonomie.

4) Des questions pour notre atelier le 12 Septembre 2009 : comment

organiser la réflexion commune des acteurs des politiques locales
d'enfance et de jeunesse
1) Quelle prise de conscience des rôles respectifs des
acteurs : la famille (donc les parents), l'école (donc les enseignants,
l'inspection de l'Education nationale, les réseaux d'éducation
prioritaire), les structures d'accueil péri et extrascolaire, les
associations sportives, les associations ou les structures d'éducation
artistique et culturelle, les services sociaux ou médico-sociaux : qui fait
quoi, dans quelle logique, avec quelle préoccupation dominante ?
Comment développer, enraciner cette prise de conscience par chaque
acteur de l'existence, de la mission, du cadre et de la logique de l'autre
pour parvenir à travailler ensemble?

2) La cohérence éducative entre les acteurs, entre les temps de

l'enfant et du jeune : pourquoi, quel est son intérêt, son sens ?
Vraisemblablement la transmission des valeurs, mais lesquelles ?
Vraisemblablement aussi , la transmissions des savoirs, des savoirs-être
et des savoir-faire en référence aux valeurs, mais quels savoirs?
Vraisemblablement enfin l'institution du rôle de l'adulte, sa
reconnaissance, sa prise en compte par les acteurs, qu'il soit
enseignant, parent, éducateur, animateur, conseiller, intervenant
périscolaire, assistant social.
Sur quoi fonder cette cohérence ? C'est la question du projet
partagé, des objectifs éducatifs, des objectifs opérationnels, des règles
de vie, etc...

3) La continuité éducative : pourquoi ? En quoi consiste t'elle ?

Notion temporelle : diachronique (assurer une certaine continuité
éducative tout au long du parcours de l'enfant ou du jeune : conquête

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 progressive de l'autonomie, passerelles entre les tranches d'âges,
appropriation par les acteurs de la notion de parcours) et synchronique
(continuité entre les temps de vie de l'enfant ou du jeune pendant les
périodes scolaires ou non scolaires, prise en compte des rythmes
biologiques et chronobiologiques, psychologiques et
chronopsychologiques).

4) Le travail en commun des acteurs, la fédération des acteurs

éducatifs : Comment se construisent la cohérence et la continuité
éducatives ? On parle de diagnostic de besoins, d'attentes et de projet
partagés. On évoque l'appropriation par chaque acteur de la
méthodologie du projet et de la notion de contrat. On souhaite la
construction d'une culture commune : vocabulaire commun et partagé
pour désigner les valeurs (citoyenneté, vivre ensemble, civilité,
autonomie, responsabilité, esprit critique, droits et devoirs, participation
active, respect de l'environnement, etc...), les projets périscolaires
(accompagnement éducatif, accompagnement à la scolarité, aide aux
leçons, aide aux devoirs, soutien scolaire), les projets extrascolaires
(accueil éducatif collectif de mineurs, camps en autonomie, information
jeunesse, locaux de jeunes, junior-associations), les modes, critères,
indicateurs et outils de l'avaluation. On hésite entre différents concepts
de travail en commun, de la simple information ou consultation à la co-
construction ou au partenariat en passant par la concertation, la
participation.
Comment instituer, animer, “gouverner” cette fédération des acteurs
entre pilotage politique et conduite technique du projet, entre réflexion
territoriale (la politique enfance / jeunesse sur le territoire avec tous ses
aspects “temps scolaire, temps libre et temps familial”) et réflexion
thématique (parentalité, accueil des personnes en situation de
handicap, éducation contre les discriminations, éducation à
l'environnement et au développement durable, prévention de la
délinquance, etc... selon les besoins repérés sur le terrain).

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