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CONVIVENCIA Y EDUCACIN: UNA MIRADA DESDE EL GNERO1 Amparo Bonilla Campos Luca Gmez Snchez Isabel Martnez Benlloch Facultat de Psicologia
UNIVERSITAT DE VALNCIA

Educacin, convivencia y violencia El cultivo de las relaciones de convivencia adquiere un papel relevante en la educacin, al menos en un triple sentido: como finalidad, como contenido y como instrumento de polticas educativas. En el proceso educativo acta una doble dinmica que, desde el exterior y desde el interior de los sujetos, lleva a stos a apropiarse de ideales, identidades, valores, costumbres, creencias y conocimientos, esto es, de la cultura de la sociedad en que viven, en el proceso mismo de dar sentido a su experiencia, a su mundo y a s mismas. As las personas adquieren al mismo tiempo la capacidad de conformar su propia identidad, hacer realidad su potencial y participar en la vida adulta de su comunidad. En ese sentido, la propia nocin de educacin implica una finalidad tica, al menos por lo que se refiere a la educacin formal. Adems, en las sociedades democrticas, el derecho bsico a la educacin transforma la escuela en un servicio pblico que sirva como instrumento para la igualdad: si la escuela debe ensear a vivir y a convivir, y no slo a buscarse la vida, tambin debe tratar de socializar en los principios de las relaciones sociales democrticas igualdad, justicia, pensamiento crtico. Las ltimas reformas educativas en nuestro pas con diferencias y matices incorporan la convivencia como contenido clave en un contexto de creciente pluralismo social, uniendo a la adquisicin de conocimientos, la formacin en valores y la participacin en la gestin democrtica de los centros. Precisamente, la complejidad de nuestra sociedad parece complicar la tarea educativa: al tiempo que se ampla la funcin de las familias y las escuelas aprender a vivir en igualdad, y desde las diferentes identidades personales y
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Futura, n 2, enero 2005, pp. 22-26

colectivas, con los dems, se percibe cierta prdida de su legitimidad como autoridades responsables de conservar el orden social. Prdida vinculada de algn modo con una ruptura de la homogeneidad social que en el pasado sostena su autoridad en torno a una jerarqua de valores compartidos. Una crisis de autoridad, un vaco que se abre entre el autoritarismo asentado en la asimetra de poder y el recurso a la violencia y la permisividad. A su vez, los ideales transmitidos de igualdad, respeto y dilogo parecen entrar en contradiccin con las consignas y determinaciones de la estructura social incorporadas a menudo de forma acrtica desde diversas instancias de socializacin (entre otras, los medios de comunicacin, el grupo de pares y la cultura implcita en las propias prcticas educativas). En ellas se fomenta el individualismo y la competitividad, la rivalidad y la dualidad excluyente entre yo y los otros, los valores que subyacen a la sociedad neoliberal de las oportunidades. La ideologa del consumo tambin genera paradojas en las sociedades democrticas, donde el marco normativo que salvaguarda lo pblico solidaridad, compromiso, tica personal choca con la presin que el hedonismo ejerce hacia el individualismo y la privacidad al identificar consumo y felicidad, xito individual, sacralizacin del dinero, relaciones mercantilizadas y beneficio fcil. Estas contradicciones afectan al sentido de la democracia, generan frustracin, desinters y aun violencia en los sujetos ante las desigualdades e incertidumbres promovidas por las reglas del juego social y dificultan el acompaamiento de la persona en crecimiento. Frente a la tensin mantenida entre los distintos agentes de socializacin y la amenaza de la manipulacin informativa y consumista, la educacin para la convivencia la paz, la interculturalidad, la diversidad, el civismo, la democracia se presenta al servicio de polticas que ven en la educacin un antdoto contra la violencia; violencia que se produce en las propias aulas y centros y representa un obstculo en el proceso educativo. Adems, viene a recordar que la convivencia y los valores en que se sustenta no pueden darse por supuestos o enunciados, sino que hay que trabajar por construirlos. Cuando se habla de violencia escolar, hay que tener presente que el trmino abarca hoy expresiones de distinta forma y grado incluyendo algunas que

antes se admitan por habituales (exclusin, malos modos, indisciplina...) y que se dirigen contra iguales dominio entre grupos, dominio de gnero o contra la institucin y el profesorado. La preocupacin por la violencia escolar ha ido en aumento, pero el fenmeno no ha alcanzado en nuestro pas la gravedad que se observa en el norte de Europa donde hace tambin ms tiempo se empez a hacer patente la seriedad del problema; una de las razones por las que se insiste en aplicar medidas preventivas que eviten su incremento. En la actualidad, se perciben como especialmente inquietantes las formas de maltrato entre iguales el bullying o acoso fsico o psicolgico persistente dirigido a daar porque se constituyen en relaciones de abuso de poder sobre la base del control, la dominacin, el sometimiento y la humillacin del otro semejante a travs del miedo; una degeneracin de las normas bsicas que deben regular las relaciones humanas y que tiene para sus implicados nefastas consecuencias. El informe elaborado a ese respecto por el Defensor del Pueblo sugiere que episodios de maltrato entre pares se producen en mayor o menor medida en todos los centros. De ah la necesidad de replantear la prioridad educativa de la convivencia y enfocar la prevencin desde el clima y la organizacin del centro. El enfoque de la prevencin hace relevante el anlisis de factores de riesgo que aumentan la incidencia de violencia en las aulas. Las aproximaciones a la comprensin del fenmeno coinciden en adoptar un enfoque ecolgico, es decir, sistmico y global, que recoja una multiplicidad de factores, desde el nivel individual al familiar, interpersonal, escolar y social. Las propuestas de intervencin que se han diseado se mueven entre esos distintos niveles, desde una concepcin bastante tecnicista de los problemas de convivencia. No obstante, no es posible comprender la agresin que se dirige contra otras personas sin tener en cuenta los valores y creencias que animan la dinmica de la sociedad y que favorecen la legitimacin del uso de la violencia y la agresividad para la resolucin de conflictos. La glorificacin y recreacin de la violencia, meditica y cotidiana, no slo potencia la insensibilidad y la indiferencia. Tambin ampla la separacin y la distancia entre los actos y sus consecuencias, entre la fantasa y la realidad, entre las ideas a que nos

adherimos explcitamente y las creencias implcitas que informan nuestras acciones ante problemas concretos. La mirada global, social e ideolgica, nos permite reconocer que el perfil de la violencia directa, tambin la que se produce entre escolares, es producto y reflejo de una violencia estructural que, abarcando todos los niveles de lo micro a lo macro, impregna de forma sutil y frecuente el entramado social, incluyendo la estructura y los mtodos de la institucin educativa. Esa violencia estructural, cultural e indirecta, es la que genera una radical desigualdad de oportunidades ante la existencia en base a la condicin social, de gnero, tnica, econmica o de otro tipo. Desde ese referente de fondo tenemos que repensar el papel atribuido a los elementos implicados en una explicacin multifactorial del maltrato escolar y comprender aquellos que conectan con el mantenimiento del orden social. Por otro lado, esta visin global debe complementarse con un anlisis local de las acciones, las relaciones interpersonales y las relaciones de poder, en donde las personas no son meros objetos de influencias sino sujetos para los cuales su accin tiene sentido. Desde esa perspectiva, la agresin no es un acto aislado, sino una estrategia de interaccin que es potenciada por reglas de dominio y sumisin, y adquiere sentido como tal en condiciones donde es instrumental y legtima para sus protagonistas; la clave de su interpretacin reside pues en dichos momentos y escenarios. Los anlisis realizados desde ese punto de vista sobre incidentes protagonizados por jvenes destacan, en la explicacin de la violencia, factores nucleares en ese periodo evolutivo relacionados con la construccin de las identidades y la conformacin de los grupos. Tambin juegan un papel relevante en la legitimacin y justificacin de la violencia los componentes imaginarios, que tienen mucho peso en los procesos identitarios, y los elementos ideolgicos y valorativos sustentados en el medio socio-cultural. Sin duda estos factores tienen valor explicativo en el caso del maltrato entre iguales en el contexto escolar, cuya incidencia se acenta en el paso de la educacin primaria a la secundaria, con el inicio de la adolescencia. Adems el hecho de que el maltrato, individual o grupal, sea predominantemente masculino y que las estrategias difieran en chicas y chicos ponen de relieve el papel de la ideologa de gnero el imaginario

cultural en torno a la diferencia sexual en la propia construccin de la subjetividad. En ese sentido, es interesante analizar los modos en que dicha ideologa se sigue transmitiendo a pesar de la declaracin de igualdad y la escuela mixta y los efectos que producen las formas sutiles y naturalizadas de violencia en que se sostiene y manifiesta.
Educacin y construccin de la subjetividad: gnero, identidades y violencia

Los procesos de individuacin y de socializacin en la adolescencia renen caractersticas que hace especialmente relevante el anlisis de idealizaciones y sistemas normativos que conforman la cultura de este grupo de edad. La cultura adolescente puede incorporar marcos de interpretacin y valoracin de la experiencia asociados a la dominacin masculina y que permanecen a travs de cambios en la sociedad, la familia y la institucin educativa que afectan a la condicin social de las mujeres y las relaciones entre los sexos. Los cambios fsicos y emocionales, la bsqueda de un sentido de identidad diferenciado, el desarrollo de puntos de vista propios y de relaciones ntimas con los pares destacan, entre otros, la centralidad del cuerpo, la identidad, el grupo y lo imaginario en este periodo del ciclo vital. Elementos que van a articular la cultura de gnero en que las y los adolescentes son socializados, entre otros agentes, a travs del grupo de pares y los cdigos de valor que lo cohesionan y dan sentido de pertenencia. Los estereotipos tienen tambin su peso, pues presentan ideales y referentes de comparacin en la construccin de las identidades que afectan a la subjetividad y a la intersubjetividad, al generar expectativas y actitudes que sustentan sistemas de regulacin social. Los estereotipos delimitan posiciones de identidad asignadas por el sexo o el origen cultural que, ligadas a categoras sociales, someten a los sujetos a un juego asimtrico de relaciones ya que les sitan en posiciones objetivas y subjetivas de vulnerabilidad a la victimizacin cuando las diferencias de poder son explotadas deliberadamente para hacer dao. La adhesin de los sujetos que ocupan posiciones dominadas a las estructuras de percepcin y valoracin del mundo que son propias del orden dominante representa lo que Bourdieu (2000) ha denominado una forma de violencia simblica.

La violencia simblica no se vive de hecho como violencia; supone ms bien una forma de discriminacin psicolgica y una modalidad de exclusin que se produce cuando los sujetos interiorizan un autoconcepto negativo de s mismos como pertenecientes a un clase o grupo social. Las relaciones de poder simblico se naturalizan y presentan como evidentes e incuestionables incluso para los sometidos, ratificando la propia lgica de dominacin. Esta violencia puede tomar la forma de emocin corporal vergenza, timidez, ansiedad, culpabilidad o de manifestaciones como el sonrojo, la turbacin verbal, la torpeza, el temblor, que son expresiones de sometimiento al juicio dominante que se sitan ms all de la conciencia y la voluntad. Se entiende que la existencia de acoso o intimidacin no pueda ser nicamente objeto de un discurso y una respuesta consciente por parte de aquellos que debido a su posicin en el orden social y simblico podran experimentarla. En el caso de la dominacin masculina, la violencia simblica encuentra legitimidad a travs de la ideologa de gnero que subyace a las relaciones entre sexos y sus correspondientes roles y responsabilidades, as como de la identidad de gnero y su ajuste a las caractersticas estereotpicas. Conviene tener en cuenta a ese respecto que las representaciones pueden experimentar mutaciones en formas de sexismo y violencia simblica que parecen ms tolerables y benvolas. De hecho, aunque el discurso sobre la masculinidad y la feminidad parece haber cambiado, no lo han hecho los modelos de relacin entre las y los adolescentes, que mantienen una fuerte adscripcin a los estereotipos tradicionales. Estereotipos en los que la identidad femenina se asocia a la pasividad, la emocionalidad, la dependencia, la comprensin y el cuidado de los dems, mientras que la identidad masculina se define por la autosuficiencia, la racionalidad, el control emocional, la competitividad y el dominio de la violencia. Pese a su aceptacin o invisibilidad en tanto forma de violencia simblica, la ideologa de gnero sigue causando limitaciones y contradicciones en el desarrollo subjetivo que se expresa en malestares corporales, psquicos e interpersonales. As, la negacin de las emociones en la socializacin de los varones limita su capacidad para mediatizar la propia experiencia emocional

a travs de la palabra, usando el cuerpo o la imposicin como mecanismos para elaborar respuestas ante los conflictos o ante sentimientos como miedo o inseguridad. La violencia simblica que subyace a los mandatos de gnero se manifiesta, en los chicos, en actitudes violentas frente a la resolucin de los conflictos y, en las chicas, en posiciones de pasividad y subordinacin. Los estereotipos de gnero califican lo apropiado del pensamiento, el afecto, la conducta y las expectativas sobre el ejercicio del control, el poder y la autoridad masculina. Por ello prefiguran los escenarios de la violencia sobre las mujeres y sobre aquellos varones no estereotipados o transgresores, y se reafirma as socialmente el orden natural de la conducta apropiada al sexo. La tolerancia hacia la agresividad masculina se instala en la cultura cuando se estimula en los chicos modelos de agresividad deportiva, xito individual y competencia, y en las chicas, el ideal de belleza y atractivo sexual que les reduce a objetos de posesin y consumo, desposeimiento de la subjetividad que impide la toma de decisiones, la autonoma y la libertad como sujetos. El propio estereotipo masculino legitima el uso del dominio y la violencia como medio para afirmar o exigir reconocimiento de la propia identidad, lo que sita la dominacin de gnero en el centro de una cultura de la violencia que se transmite a lo largo de una cadena de diferenciaciones sociales. El maltrato hacia las mujeres, que se da con una frecuencia alarmante en parejas relativamente jvenes, obliga a tomar seriamente el problema de la legitimacin que encuentra este tipo de violencia en las representaciones de la masculinidad y la feminidad y en las relaciones entre mujeres y varones en el imaginario cultural. Teniendo en cuenta la relevancia de los referentes de identidad sexual y de gnero en las relaciones de amistad e intimidad que se empiezan a establecer en la adolescencia, parece esencial una formacin para la igualdad que permita mantener relaciones desde el respeto hacia el otro y la otra diferentes y semejantes. Los anlisis de Bourdieu sobre la violencia simblica nos permiten abordar la experiencia de acoso o intimidacin tomando en consideracin otros parmetros y abren vas para nuevas interpretaciones. Adems, el concepto

de violencia simblica ofrece un marco para comprender la subjetividad y su imbricacin en la construccin y mantenimiento del orden social. Educacin, gnero y convivencia La complejidad de la violencia escolar pone al descubierto dimensiones de la construccin simultnea de la realidad social y subjetiva de las personas que nos sitan ms all de la tragedia de los casos y de las estadsticas, para plantear una reflexin ms profunda sobre lo que implica en nuestro tiempo la funcin educativa. No se trata tanto, o slo, de atajar un problema del que podemos ser ms o menos conscientes sino de abordar los desafos que plantea la educacin en la sociedad en que vivimos. Y de reflexionar sobre el fracaso de un modelo de educacin en valores que, diseado desde arriba, ignora o elude la comprensin del desarrollo sociomoral y afectivo de los sujetos en su compleja interaccin con los procesos de estructuracin social, y por tanto, tambin las relaciones de poder en que las institucin educativa y sus agentes se hallan inmersos. Enunciadas desde una posicin tecnicista y especializada, palabras como educacin en valores, convivencia y atencin a la diversidad, prevencin y participacin se convierten en etiquetas vacas de contenido y significacin o en un cajn de sastre que sirve para todo. Etiquetas que pueden ocultar la complejidad de las relaciones educativas y las posibilidades de construccin real de una convivencia humana donde esas palabras tengan sentido, pues la convivencia, como los valores, no se dan en abstracto sino ligados a formas de existencia concretas. Por otro lado, los problemas de convivencia en las aulas parecen responder a tal amplitud de elementos que justifican actitudes derrotistas de impotencia (nada servirn los cambios a nivel personal, de aula, organizacin docente y centro si no cambia la sociedad) y culpabilidad (nada va a cambiar en la sociedad si una/o misma/o no cambia), por efecto de una simplificacin que atribuye la responsabilidad bien a los individuos bien a la sociedad. Ms all de si la escuela puede o no solucionar los problemas de la sociedad, una mirada compleja a la violencia escolar muestra que no se trata de problemas

distintos. La propia separacin espacio escolar vs. espacio social resulta una falsedad pues no podemos olvidar que el imaginario social y polticamente hegemnico se encarna en la institucin escolar que, en muchas ocasiones, contribuye a presentar como naturales las emanaciones que recibe del contexto socio-poltico en que se ubica y al que sirve. Recordar que la escuela, como la familia, no son instituciones democrticas per se significa que la democracia, como forma de convivencia, debe ser construida en y a travs de ellas. Pero ello tambin implica reconocer las contradicciones intrnsecas a la nocin de autoridad para la emancipacin que tales instituciones pretenden asumir. La familia y la escuela necesitan normas de organizacin que puedan conciliarse con los afectos, los vnculos y las identificaciones que sustentan el desarrollo y que por ello, vehiculan la funcin educativa. Normas que alcancen legitimidad democrtica desde el reconocimiento a la igual dignidad de las personas y permitan, desde marcos menos formalizados, un mayor desarrollo de la propia individualidad. Ello supone entender las relaciones educativas como un lugar de encuentro entre subjetividades que construyen sus propios marcos de sentido, personal y colectivo. Al mismo tiempo, ello obliga a reconocer que en este espacio se enfrentan marcos interpretativos y valorativos con diferente poder para representar y estructurar la realidad social y subjetiva. El concepto de violencia simblica ilustra que, en las complejas relaciones entre poder y saber, tiene un papel esencial la encarnacin subjetiva de las normas culturales. Tambin advierte de la existencia de formas de violencia naturalizadas en disposiciones afectivas, somticas y psicolgicas que, en su articulacin con estructuras sociales y discursivas, ofrecen legitimidad a otras formas ms explcitas de maltrato y discriminacin. Podemos concluir que la confrontacin de la violencia y la construccin de la convivencia en las instituciones educativas pasa, desde luego, por mejorar las experiencias y los marcos valorativos que se asimilan a travs de ellas, teniendo en cuenta la importancia de lo afectivo y lo relacional y no slo los aspectos cognitivos. Tambin requiere poner en cuestin la realidad de la

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vida cotidiana, no slo contestar la violencia y el maltrato manifiestos, sino activar condiciones en que las personas puedan deconstruir, en contextos de interaccin, los marcos implcitos de valoracin y representacin de la experiencia. Posibilitar, en particular, una reflexin crtica de los modelos sexistas y de los conflictos personales e interpersonales que generan para romper con lugares comunes que llevan a la discriminacin y la violencia de gnero y construir nuevas formas de relacin. En ltima instancia, la perspectiva de gnero exige una revisin de todas las nociones fundamentales desde las que se plantea el debate sobre educacion y convivencia: individualidad, diversidad, derechos, valores, democracia. El cuestionamiento de la ideologa de gnero que subyace a la relacin entre masculinidad y dominacin y a la oposicin y jerarquizacin correlativa de trminos como razn-emocin, cientfico-cotidiano, pblico-privado debe hacerse extensivo al anlisis del carcter profundamente androcrntrico de la institucin educativa. Slo as podremos avanzar en la construccin de una convivencia educativa que sea una verdadera vivencia coeducativa.
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