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Psicologa forense y manejo de conflictos

Autor: FRANCISCO JAVIER ROSAS VZQUEZ

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Presentacin del curso

Este curso de psicologa te permitir conocer la relacin que se establece entre la psicologa forense, el ambiente psicolgico y el manejo de conflictos . Objetos, personas, situaciones forman parte esencial en el ambiente psicolgico. stos determinan un campo dinmico. El resultado de la interpretacin subjetiva de cada individuo es lo que lo lleva a comportarse de una manera especfica.

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1. Ambiente psicolgico. Comunicacin activa

A que le llamamos ambiente psicolgico? Tambin conocido como ambiente del comportamiento; es la percepcin e interpretacin que se tiene sobre el medio externo inmediato. Objetos, personas, situaciones forman parte esencial en el ambiente psicolgico estos determinan un campo dinmico. El resultado de la interpretacin subjetiva de cada individuo es lo que lo lleva a comportarse de una manera especfica. La pregunta recae en lo siguiente Qu relacin tienen el ambiente psicolgico con la psicologa forense? Anteriormente se mencionaba que el sujeto interpreta desde su percepcin e historia de vida el medio ambiente, esto puede crear diferentes resultados a la hora de realizar una actividad. Ejemplo: una persona es testigo de un asesinato, el evento ocurre a un par de metros de distancia, la calle por donde caminaba estaba poco transitada. Al ocurrir este hecho la persona se qued inmvil observando el suceso, no supo de qu manera actuar. Durante la recoleccin de datos, se le pregunto sobre lo sucedido sin poder aportar gran cantidad de material de informacin, sin embargo otros testigos dieron caractersticas con mayor exactitud, incluso mencionando la cercana de la testigo antes mencionada. Por qu la persona no logro hilar informacin? El evento es un hecho traumtico que genera la percepcin de un propio dao, causando esto incluso una amnesia temporal, la misma persona das despus podra recordar lo sucedido. De aqu la importancia de conocer sobre el ambiente psicolgico, muy estudiado tambin durante la elaboracin de la autopsia psicolgica. Donde el estudio se centra en el ambiente de la persona fallecida. La clasificacin del ambiente va desde meses hasta das antes de la muerte de un sujeto, lo cual es muy til para realizar el perfil psicolgico de un individuo. Traspolemos la informacin del ambiente psicolgico a la pelea de la custodia de los hijos donde cada uno de los involucrados en la disputa tiene su punto de vista y cree tener la razn. Si recordamos que el ambiente psicolgico lo creamos a partir del medio fsico prximo y nuestras experiencias, por que en una relacin ambos creen tener la razn? La respuesta no es fcil, pero el acercamiento lo tiene la comunicacin activa, que evidentemente en las parejas donde se generan diversos problemas, disputas y dems, la comunicacin esta plagada de dogmas difciles de eliminar. Ejemplo: un hombre golpea a una mujer por el simple hecho de que el cree que es una cualquiera al ponerse una falda. La creencia errnea engendrada desde un ncleo machista general que no existan otras formas de actuar, por ende la comunicacin se cierra hasta crear un conflicto. Retomando el tema sobre la custodia de los hijos, estos no son ms que un escudo y la excusa perfecta para seguir en la lucha de poder. Para comprender esto a fondo es necesario conocer que es la comunicacin activa. Entendida como la comunicacin igualitaria, activa en ambos sujetos, no teniendo

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Entendida como la comunicacin igualitaria, activa en ambos sujetos, no teniendo entre los participantes un ente pasivo, al hablar de sujetos activos no quiere decir que alguien busque ganar o mostrar la superioridad, pero si mostrar los puntos de vista de cada quien de forma lgica, sin intervencin pasional y errnea. Es una comunicacin que persigue trasmitir igualdad entre los interlocutores, horizontalidad, sensaciones que motiven a los usuarios a comunicar y relacionarse, favoreciendo la implicacin, el aprendizaje y la modificacin de actitudes y conductas. Para poder lograr esta situacin es necesario estar capacitado en el manejo de conflictos y por ende gozar de una asertividad emocional excepcional. Poder lograr congeniar con las ideas de los otros genera avances extraordinarios a la hora de una disputa legal, la clave de ello es el acuerdo. Los individuos con una baja capacidad emptica A menudo son segregados y marcados por Sus constantes incidencias en cuanto a no poder congeniar con otras ideas. Las personas con una posibilidad ms alta en congeniar con otras ideas suelen tener menos conflictos, acomodando sus pensamientos con la de los otros, acudiendo al acuerdo.

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2. Mediacin entre las partes involucradas

Qu es la mediacin? La mediacin es una forma de resolver conflictos entre dos o ms personas, con la ayuda de una tercera persona imparcial, el mediador. Los mediadores no imponen soluciones ni opinan sobre quin tiene la verdad, lo que buscan es satisfacer las necesidades de las partes en disputa, regulando el proceso de comunicacin y conducindolo por medio de unos sencillos pasos en los que, si las partes colaboran, es posible llegar a una solucin en la que todos ganen o, al menos, queden satisfechos. Cules son las fases de la mediacin. PREMEDIACIN: Fase previa a la mediacin propiamente dicha, en ella se crea las condiciones que facilitan el acceso a la mediacin. En ella se habla con las partes por separado, se explica el proceso a seguir y se solicita su consentimiento para acudir a la mediacin. MEDIACIN: 1. Presentacin y reglas del juego. Fase dedicada a crear confianza entre el equipo de mediacin y los mediados, tambin se presenta el proceso y las normas a seguir en la mediacin. 2. Cuntame. Fase en la que las personas que son mediadas exponen su versin del conflicto con los sentimientos que le acompaan. Las partes han de ser escuchadas. 3. Aclarar el problema. Fase dedicada a identificar los nudos conflictivos, los puntos de coincidencia y de divergencia del mismo. Se trata de establecer una plataforma comn sobre los temas ms importantes que han de ser solucionados. 4. Proponer soluciones. Fase dedicada a la bsqueda creativa de soluciones y a la evaluacin de las mismas por las partes. 5. Llegar a un acuerdo. Fase dedicada a definir con claridad los acuerdos. Estos han de ser equilibrados, especficos, posibles. Tambin se suele dedicar un tiempo a consensuar algn procedimiento de revisin y seguimiento de los mismos. Que habilidades se deben tener como mediador. 1. Escucha activa a. Mostrar inters b. Clarificar c. Parafrasear d. Reflejar e. Resumir 2. Estructurar 3. Ponerse en lugar del otro

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4. Mensajes en primera persona 1. Escucha activa La escucha activa consiste en esforzarse por comprender, lo ms matizadamente posible, lo que las personas estn expresando, y que esto sea evidente para ellas. Distintos modos de realizar esta escucha activa son: mostrar inters, aclarar, parafrasear, reflejar, resumir. a. Mostrar inters Mostrar inters se refiere a las intervenciones realizadas por la persona que escucha estn encaminadas a establecer una relacin de cordialidad. b. Clarificar Clarificar hace referencia a las intervenciones realizadas por la persona que escucha y que permite precisar qu se dijo o sucedi, cmo ocurri (hechos, datos, etc.) y tambin, ayudar a ver otros puntos de vista. c. Parafrasear Parafrasear consiste en repetir en palabras propias las principales ideas o pensamientos expresados por la persona que habla. d. Reflejar Reflejar consiste en indagar sobre el o los sentimientos que han afectado a la persona que estamos escuchando. e. Resumir Resumir consiste en agrupar, ordenar y sintetizar la informacin que da el que habla tanto en relacin a sentimientos como a hechos. 2. Estructurar Es una habilidad que utiliza el mediador para llevar la conduccin de la mediacin. Consiste en realizar intervenciones encaminadas a mantener el orden y la direccin del proceso de mediacin y alcanzar los objetivos especficos de cada una de las fases, gestionando el flujo y la intensidad de la comunicacin hacia la desescalada del conflicto. 3. Ponerse en lugar del otro Es una habilidad importante en la mediacin que pretende promover entre las dos partes del conflicto expresiones que demuestran a la persona que est hablando que la estamos comprendiendo, haciendo que quien est escuchando repita con sus propias palabras lo que la otra parte nos ha contado. 4. Mensajes en primera persona En la medicacin debe facilitarse que el que habla se exprese utilizando mensajes en primera persona, intentando comunicar de forma no agresiva la situacin que le afecta, diciendo qu sentimientos le produce, explicando por qu le afecta de ese modo y expresando su necesidad o deseo personal.

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3. Modelos y programas de comunicacin entre involucrados

EJERCICIO DE ANLISIS DE LA IRA La manera en que manejamos nuestra ira y la ira de los dems a menudo determina si un conflicto se resuelve exitosamente o si se agrava. Es importante advertir que la ira es una emocin secundaria. De toda ira hay temor. La progresin de temor/ira significa que se percibe una amenaza, se estimula el temor y se expresa ira. Un primer paso en la expresin responsable de la ira es identificar el temor subyacente. El anterior temor es la causa de la emocin. Comprender la causa del temor da la posibilidad de reducir el temor y permite una comunicacin y colaboracin ms positivas. Objetivo: Identificar y reforzar aptitudes de comunicacin que mejorarn los procedimientos de resolucin de conflictos. Procedimientos: 1. Invite a varios profesionales u otros individuos a participar de esta situacin y a actuar como facilitadores. Informe a cada uno por anticipado del contenido del ejercicio y el rol del facilitador. Es preferible, pero no imprescindible, que los facilitadores tengan formacin en la resolucin de conflictos. Los facilitadores deben poder conducir el debate y tener algo de prctica con este ejercicio y el siguiente antes de desarrollarlos. 2. Pida a los participantes que generen una lista de entre ocho y veinte situaciones en las que han experimentado ira. El facilitador del grupo enumera las situaciones en la forma de frases en el papel. 3. Indique a los grupos que vuelvan al comienzo de sus listas e intente como grupo identificar temores que podran ser subyacentes a la ira en cada situacin. Alerte a los participantes que tengan presente que cada situacin es real para un miembro del grupo. Luego de analizar las posibilidades el facilitador debe preguntar al autor de la situacin cul podra ser el temor subyacente. 4. Luego de que se discutan varias situaciones de ira, pida a los miembros de los grupos que busquen temas o temores comunes. Asegrese de que los facilitadores subrayen la idea de que el primer paso en el manejo de la ira es entender los propios temores y los de los dems. EJERCICIO DEL MANEJO DE LA IRA La ira es una emocin particularmente emocionante en situaciones de conflicto. Aprender a controlar la ira es un paso esencial para el manejo de conflictos. Los instructores deben tener confianza en su propia capacidad para controlar este Ejercicio antes de intentarlo o debieran obtener la ayuda de un profesional que tenga esa confianza en su propia capacidad. Objetivo: Identificar o reforzar actitudes de comunicacin que mejoraran los procedimientos de resolucin de conflictos.

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Procedimiento: 1. Pida a los participantes que formen parejas, que se sienten frente a frente y deciden quien hablar y quin escuchar primero. 2. Indique a los que escuchen que practiquen tcnicas de escucha activa estando lo ms presentes y atentos posible. 3. Pida a los que hablan que piensen una situacin que les provoc ira. Indqueles que describan la situacin sintindolo lo ms posible y permitiendo que los sentimientos de ira salgan a la superficie. 4. De a los que hablan uno o dos minutos para hacer sus descripciones y luego diga: "Basta! Respiren lentamente por unos minutos!" 5. D otro minuto o dos para que se tranquilice el grupo y luego indique a los participantes que cambien de roles, debiendo el que ahora escucha dejar de lado la ira que acaba de sentir para concentrarse completamente en la situacin que est describiendo. 6. Luego de uno o dos minutos diga: "Basta! Respiren lentamente!" y haga que los participantes cambien roles nuevamente. Indique al que habl primero que contine con la nueva descripcin del conflicto, volviendo a recordar y expresar la ira que le evoc. 7. Repita los pasos 3 a 6 varias veces, haciendo que el que habl en segundo lugar tambin contine con la escena que eligi originariamente. Este procedimiento le permite a cada participante acostumbrarse a tomar la ira y dejarla del lado. Haga todo el procedimiento por lo menos dos veces (cuatro veces si lo permite el tiempo). 8. Rena a la clase e invite a los participantes a hablar del ejercicio. Utilice las siguientes preguntas de procedimiento para enriquecer la discusin: a. Qu fue fcil / difcil de este ejercicio? b. Qu le ense este ejercicio sobre el control de la ira? Asegrese de que en la discusin quede claro que la ira puede controlarse, que determinadas acciones ayudan a aliviar respuestas de ira y que la ira produce sntomas fsicas. Pensamiento lateral Consiste en estar abierto y a considerar una amplia variedad de opciones y soluciones potenciales, es una tcnica bsica para la resolucin de conflictos. El pensamiento lateral es una actividad cooperativa en la que intervienen todos los participantes en un conflicto que involucra considerar muchas opciones, generacin creativa de ideas, imaginar consecuencias y resultados potenciales, y la creacin conjunta de una solucin nica que respeta las necesidades de todas las partes. Crear nuevas opciones: Separar el acto de inventar opciones, del acto de juzgarlas. Ampliar las opciones en vez de buscar una sola respuesta. Buscar el beneficio mutuo. Inventar maneras de hacer ms fciles las decisiones. Buscar beneficios para todas las partes reconoce la posibilidad de una solucin en la que todos ganan, la posibilidad de ganancias compartidas. Los beneficios compartidos, a menudo surgen de identificar intereses comunes o combinar en

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forma creativa intereses divergentes. Definicin de conflicto: es el choque entre dos o ms posturas diferentes dentro de una persona o grupo de personas. Cules son las razones por las que se crea un conflicto. Pobres estilos de comunicacin Bsqueda de poder Insatisfaccin con los vnculos que representan poder Pobre liderato Carencia de apertura Sentimiento de inferioridad con agresividad Cules son los indicadores de conflicto Lenguaje corporal Desacuerdo Conflicto con el sistema de valores Deseo de poder Falta de respeto Falta de metas especificas Causas de conflicto con uno mismo Necesidad o deseos insatisfechos Diferencias en los estilos de personalidad Baja asertividad Diferencias de genero Cuando un conflicto se puede tomar como destructivo Controla toda la atencin Destruye el auto concepto Divide personas y cooperacin Aumenta las diferencias Conduce a la agresin verbal Conduce a la agresin fsica Atenta contra la vida El conflicto es tomado como constructivo cuando Involucra personas para dar resolucin al conflicto Causa comunicacin autentica Ayuda a liberar emociones, tensiones, ansiedad Desarrolla cooperacin y deseo de superar el trago amargo Desarrolla entendimiento Tipos de conflictos Conflicto de roles Entre grupos Sociales Internacionales Legales Manejo del conflicto Reconocer el conflicto Establecer metas Establecer comunicacin frecuente Comunicar las preocupaciones Mantener el ego excluido Ser creativo Discutir las diferencias de manera abierta No hablar mal a espaldas de los otros.

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4. Credibilidad del testimonio y testigos de carcter

La formacin de juicios legales y la subsecuente plasmacin de los mismos en sentencias judiciales, que constituyen la pieza angular del Sistema Judicial (Sallmann y Willis, 1984), descansan en las dos dimensiones bsicas formuladas por los Modelos de Integracin de la Informacin: la fiabilidad y la validez (Ostrom, Werner y Saks, 1978). Sucintamente, un juicio es una evaluacin de las pruebas en una dimensin. Los juicios estn basados en un conjunto de creencias sobre las pruebas (inferencias sobre los motivos del acusado, las capacidades) que son relevantes para la dimensin de evaluacin, de tal modo que cada creencia tiene un peso que incide en la evaluacin de la prueba para la dimensin de juicio. Este peso es conocido como el valor escalar de la creencia. Ahora bien, no toda creencia contribuye por igual a la valoracin de la prueba. Dicha contribucin es el resultado de la estimacin de la fiabilidad y validez de la creencia. La fiabilidad en la Sala de Justicia viene definida fundamentalmente por la credibilidad de los testigos. Por su parte, la validez est determinada por la relevancia de la prueba para el juicio a llevar a cabo. No obstante, la credibilidad de los testigos aporta el valor escalar ms elevado en el juicio alcanzado tanto por jurados (Arce, Faria y Real, 2000) como por jueces (Arce, Faria, Novo y Seijo, 2001) y es la pieza clave para alcanzar juicios contrapuestos (p. e., la asignacin de una alta credibilidad al testimonio de la vctima es un predictor muy robusto de culpabilidad en tanto la falta de credibilidad en el testimonio de la vctima pronostica fehacientemente un juicio de inocencia). La estimacin de la credibilidad de un testimonio viene a ser la apreciacin de la exactitud que el testigo o una parte de su declaracin le inspira al evaluador y le induce a creer que los hechos sucedieron tal y como declara (Mira, 1989). Para la estimacin de la credibilidad se han formulado dos modelos: el modelo subjetivo o social y el modelo objetivo o cientfico (Vrij, 2000). Por modelo social se entiende el recurso a indicadores subjetivos no validados cientficamente de credibilidad, en tanto el modelo objetivo presupone la asuncin de criterios empricos de credibilidad. En la prctica judicial diaria tanto los expertos, esto es, jueces y magistrados (Pieiro, 2005) como los legos en derecho, o sea, jurados (Arce, Faria y Seijo, 2003) se sirven de criterios subjetivos para la estimacin de la credibilidad de los testimonios que no son eficaces en la correcta clasificacin de la exactitud del testimonio. Por ello, la Sala de Justicia ha de acudir a tcnicos que valoren de un modo emprico la credibilidad de los testigos mediante tcnicas productivas y cientficamente validadas. Al respecto, una revisin de la literatura puso de manifiesto que los procedimientos llevados a cabo por psiclogos basados en el anlisis de contenido de las declaraciones eran los ms efectivos, clasificando correctamente, en contextos de simulacin (o sea, con testigos simulados en casos de laboratorio), entre el 65% y el 85% de las declaraciones, en tanto que en estudios de campo (esto es, en condiciones de realidad) la eficacia llegaba al 100% (Vrij, 2000). No obstante, estos instrumentos presentan algunas limitaciones que es preciso encarar. Primera, las categoras de los diversos procedimientos propuestos para el anlisis de contenido no son homogneas inter-sistemas. Segunda, no suelen cubrir a todo tipo de testigos (generalmente se proponen para nios). Tercera, estos procedimientos no van acompaados de protocolos de actuacin, a la hora de obtener la declaracin, adecuados para cada contexto (menores, adultos, discapacitados). Cuarta, dichos procedimientos no analizan la totalidad de la tarea judicial (se suelen centrar en la supuesta vctima, obviando al supuesto agresor, que puede ser la vctima real). Quinta, los mismos no se orientan a la bsqueda de la

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huella psicolgica del crimen: el trastorno de estrs postraumtico. Sexta, no incluyen metodologas adecuadas para la evaluacin clnica en el contexto forense en el que debe sospecharse simulacin, esto es, la mentira clnica. Sptima, los sistemas basados en el anlisis de contenido de las declaraciones propuestos para el estudio de la credibilidad son tcnicas semi-objetivas que precisan ajustarse para alcanzar una mayor objetividad. Partiendo del estado de la literatura sobre la evaluacin emprica de la credibilidad del testimonio y con el objetivo de afrontar las limitaciones previamente enumeradas, hemos creado (Arce y Faria, 2002, 2005, en prensa) un protocolo psicolgico forense, fruto de numerosos estudios propios y de la prctica profesional, en el que abordan la tarea en su totalidad, el Sistema de Evaluacin Global. Para su desarrollo revisaremos inicialmente y de un modo somero los protocolos de obtencin de la declaracin, que constituyen requerimientos sin medicin exacta. Se pueden aplicar los sistemas categoriales de anlisis de contenido. Posteriormente, presentaremos los sistemas de anlisis de la credibilidad basados en el anlisis de contenido ms productivos y efectivos. En tercer lugar presentaremos un protocolo de evaluacin de la huella psquica del acto delictivo y de la deteccin de la simulacin. Finalmente, integraremos todo ello en un procedimiento adaptado al contexto legal que evala la realidad de la huella de memoria y la huella psquica con el control de la simulacin: el Sistema de Evaluacin Global.

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5. La obtencin de la declaracin
Las herramientas fundamentales para la obtencin de informacin de los testigos son los interrogatorios y entrevistas. Es bien sabido que el xito de dicha entrevista o interrogatorio va a depender de factores tales como la pericia del entrevistador, el grado de colaboracin del entrevistado, el tiempo transcurrido desde el suceso, y, evidentemente, del tipo de entrevista (vase Memon y Bull, 1999). Los interrogatorios conforman el instrumento por excelencia de la obtencin del testimonio en las actuaciones policiales y judiciales, pero la declaracin obtenida mediante stos no es productiva para la aplicacin de los sistemas de anlisis de la credibilidad basados en el contenido de las declaraciones. Asimismo no todos los tipos de entrevistas son vlidas para estos fines. De facto, las entrevistas dirigidas o semidirigidas pueden introducir informacin engaosa en las narraciones de los eventos de personas sinceras (p. e., Loftus, Korf y Schooler, 1988), de modo que las distorsiones no seran fruto de la mentira, sino de la informacin introducida por el entrevistador. En consecuencia, se precisa de entrevistas en las que el entrevistador no mediatice la informacin a recuperar por el testigo. Las entrevistas en formato narrativo de discurso libre, tal como la entrevista cognitiva, se ajustan a estas demandas. Sobre stas, Khnken, Milne, Memon y Bull (1999), tras una revisin de la literatura, observaron que facilitaban una mayor tasa de recuperacin de informacin, sobre todo correcta (36%), pero tambin incorrecta (17,5%). Ahora bien, esto no significa que la exactitud global sea mayor en un tipo de entrevista que en otro. De hecho, el porcentaje promedio de informacin correcta es en el formato de entrevista policial (esto es, interrogativa) del 82%, en tanto en la entrevista cognitiva se cifra en el 84%. En esta lnea se han propuesto formatos de entrevista narrativa ajustados al contexto y a las capacidades del entrevistado. A continuacin revisamos brevemente cada uno de ellos.

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6. La entrevista cognitiva
La entrevista cognitiva comprende cuatro tcnicas generales de recuperacin de memoria: a) La primera tcnica consiste en reconstruir mentalmente los contextos fsicos y personales que existieron en el momento del crimen (o del hecho a recordar), esto es, la reinstauracin de contextos. Esto implica que al testigo se le pida que trate de situarse mentalmente en el lugar del suceso teniendo en cuenta: - Elementos emocionales (trata de recordar cmo te sentas). - Elementos secuenciales (piensa en lo que estabas haciendo en ese momento). - Caractersticas perceptuales (retoma la imagen de la escena del crimen y haz un dibujo de la habitacin A qu ola? Qu oas?). La razn que subyace a esta primera tcnica es el principio de codificacin especfica de Tulving, esto es, la informacin contextual de un suceso se codifica junto con el evento y se conecta asociativamente (Tulving y Thompson, 1973). A su vez, la recuperacin verbal del suceso depende del grado en que los ndices ambientales de la situacin a recuperar se solapen con propiedades previamente codificadas (Tulving, 1983). Esta primera tcnica de la entrevista cognitiva es similar a la usada por parte de jueces y polica, la llamada reconstruccin de los hechos, con la salvedad de que la reconstruccin en la entrevista cognitiva se realiza de forma mental. b) La segunda tcnica, el recuerdo libre, consiste en pedirle al testigo que narre todo lo sucedido, absolutamente todo, incluyendo la informacin parcial e incluso detalles que considere banales para la investigacin, porque stos pueden llevar a otros, asociados entre s en la memoria, que sean relevantes. Esta estrategia se presenta especialmente importante a la hora de combinar la informacin de diferentes testigos. Adems, los pequeos detalles, en ciertos casos, pueden producir buenas pistas. Con estas dos instrucciones, recuperacin de la imagen mental de los hechos e informar de todos los detalles accesibles, se obtiene una primera versin de lo sucedido. Esta declaracin, por tanto, es de tipo narrativo, dejando al testigo hablar sin interrupciones ni preguntas. Es preciso sealar que, en todo momento, ha de procurarse un ambiente propicio para la concentracin del testigo, sin ruidos ni personas que lo distraigan, y es obvio que el entrevistador ha de ganarse la confianza del testigo para que su declaracin sea lo ms sincera y productiva posible. c) La tercera tcnica, el cambio de perspectiva, trata de animar al testigo a que se ponga en el lugar de la vctima, o de otro testigo del suceso, incluso del sospechoso, y que informe de lo que vio o hubiera visto desde esa perspectiva, si estuviera ocupando el lugar de esa persona. Esta tcnica se apoya en los estudios de Bower (1967), quien advirti que los sujetos, al imaginarse los personajes de una historia, recordaban ms detalles propios de la perspectiva del personaje con quien se haban identificado, que de otros personajes. De esta manera se obtiene una segunda versin de la entrevista, desde una perspectiva diferente. d) El ltimo componente es la instruccin que invita al recuerdo desde diferentes puntos de partida, el recuerdo en orden inverso. En otras palabras, se pretende que

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el individuo narre los hechos desde un orden diferente a como se desarrollaron (desde el final al principio, desde el medio, hacia atrs) con el objetivo de recuperar pequeos detalles que puedan haberse perdido al hacer una narracin de los hechos siguiendo la secuencia temporal que stos tuvieron. Esta tcnica intenta reducir los efectos que los conocimientos previos, las expectativas y los esquemas producen en el recuerdo y, adems, puede ser efectiva para incluir detalles adicionales (Memon, Cronin, Eaves y Bull, 1993). No en vano, como sealan Bower y Morrow (1990), tendemos a recordar el esquema o modelo mental que nos formamos de un evento ms que el evento mismo. La aplicacin de la entrevista cognitiva no est limitada a la reproduccin de un suceso de episodio nico, ya que permite extender su utilizacin para recordar hechos que ocurren frecuentemente de una manera similar (Mantwill, Khnken y Ascherman, 1995). La entrevista cognitiva incluye, a su vez, tcnicas suplementarias tales como: a) Gimnasia memorstica para la recuperacin de la apariencia fsica: Te record el intruso a alguien a quin conozcas? Haba algo inusual en su apariencia? b) Nombres: Trata de recordar la primera letra del nombre, recorriendo una a una todas las letras del alfabeto. c) Objetos: Describe los objetos que haba dentro y fuera de la habitacin Parecan pesados de llevar? d) Conversaciones y caractersticas del habla: Se utilizaron palabras extranjeras o inusuales? Advertiste algn acento? Tartamudeaba? e) Nmero de matrculas de automviles: Te recordaron los nmeros o las letras de la matrcula a alguna cosa? Los nmeros eran altos o bajos? Adems de esta versin estndar de la entrevista cognitiva, Fisher y Geiselman (1992) propusieron una versin mejorada. sta responde a una adaptacin al contexto judicial. No obstante, la efectividad y el procedimiento en trminos cognitivos es el mismo. Las siguientes fases resumen la estructura general mejorada de la misma. - Fase 1. Presentaciones y personalizacin de la entrevista (presentacin, usar el nombre del entrevistado). - Fase 2. Establecimiento de la comunicacin (creacin de una atmsfera agradable, de confianza a travs de la formulacin de preguntas neutras). - Fase 3. Explicacin del propsito de la entrevista. - Fase 4. Reinstauracin de contextos. - Fase 5. Recuerdo libre. - Fase 6. Preparacin para el interrogatorio (pedirle que se concentre intensamente, que diga lo que se le viene a la mente tal como llega, sin fabricarlo, que puede decir no comprendo, no s, no recuerdo, que active y contraste imgenes). - Fase 7. Interrogatorio compatible con el testigo (cada testigo tiene una secuencia de memoria distinta del evento debiendo el entrevistador ajustarse a esa secuencia). - Fase 8. Recuerdo desde diferentes perspectivas.

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- Fase 9. Recuerdo en orden inverso. - Fase 10. Resumen (realizado por el entrevistador en funcin de lo que el entrevistado ha informado). - Fase 11. Cierre (desactivacin emocional y de tensiones en el entrevistado).

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7. La entrevista a nios testigos

Cuando los testigos son nios, el uso del procedimiento de la entrevista cognitiva merece ciertas consideraciones. Primera, uno de los hallazgos ms consistentes respecto a la memoria de los nios se relaciona con el rendimiento. Sucintamente, en tareas de recuerdo libre los nios recuperan significativamente menos informacin que los adultos; esto es, el nivel de detalles y exactitud con el que se recuerda un suceso se incrementa con la edad (Davies, Tarrant y Flin,1989). Segunda, cuando la tarea de recuerdo est relacionada con un contexto significativo y familiar, las habilidades de memoria que exhiben los menores son superiores a cuando se trata de un contexto desconocido y vaco de significado (Bauer y Mandler, 1990). En otras palabras, en estos contextos la informacin que restauran no es necesariamente menos productiva y exacta. Ya que el principal objetivo de la entrevista cognitiva es aumentar la informacin recuperada, ste es el procedimiento ms indicado para utilizar con nios (Memon y Bull, 1991). No obstante, se han de modificar las instrucciones para que el nio comprenda lo que se le est pidiendo y adaptar las demandas de la tarea a las capacidades mentales del mismo. Con el propsito de adaptar la entrevista cognitiva a nios, el Ministerio de Interior y el Departamento de Salud Britnicos (Home Office and The Department of Health, 1992; en castellano puede encontrarse desarrollado en Bull, 1997) encargaron a los profesores Diane Birch y Ray Bull la concrecin de un protocolo de actuacin para la obtencin de la declaracin de menores testigos. Sobre la base del borrador elaborado por estos profesores, junto con un foro de discusin con tcnicos, se cre un protocolo de actuacin especfico para menores. Previamente a la entrevista en s, recomiendan recabar informacin sobre el estado evolutivo del nio, nivel de lenguaje, y maduracin fsica, social y sexual. Dicho protocolo consta de cuatro fases que debe completar el entrevistador por este orden especfico: entendimiento y compenetracin, recuerdo libre, interrogatorio y conclusin. La primera fase, entendimiento y compenetracin con el menor, es de una importancia transcendental para la obtencin del testimonio. De no conseguirse que el nio se relaje y se sienta cmodo, no se obtendr un buen flujo comunicativo. As, ha de tenerse presente que los nios generalmente estn educados para no hablar con extraos. Por ello, se recomienda iniciar la tarea hablando de acontecimientos neutros tal como aficiones, amigos o colegio. El entrevistador tambin ha de mostrar un cuidado especial con los nios que puedan sentirse culpables o creer que han hecho algo malo. Por todo ello, es necesario insistir y dejar muy clara la necesidad de que digan la verdad. Por ltimo, esta primera fase tiene por objeto informar al nio de lo que se espera que haga a partir de ese momento. En la segunda fase, el recuerdo libre, se les pide que cuenten todo lo acontecido (hay algo que te gustara contarme? sabes por qu estamos aqu?). El entrevistador puede actuar como facilitador pero nunca formular preguntas especficas. Una atencin especial merecen las posibles cogniciones del nio. De hecho, con cierta frecuencia creen que los adultos ya saben lo que ocurri, o entienden que no deben informar sobre los hechos (como ya hemos advertido previamente, los nios generalmente estn instruidos para no hablar con desconocidos). Por todo ello, es preciso insistir en que tienen que contarlo todo. A lo largo de la entrevista, el entrevistador debe adoptar una postura de escucha activa, esto es, controlarse de intervenir en las pausas y silencios largos.

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La tercera fase, el interrogatorio, presenta el siguiente orden de prelacin en la formulacin de las cuestiones: preguntas abiertas, preguntas especficas pero no sugestivas, preguntas cerradas y preguntas profundas. Una vez el entrevistador est totalmente seguro que el recuerdo libre ha terminado puede formular, en su caso, preguntas abiertas a fin de que el menor proporcione ms informacin sobre algunos puntos no aclarados. Ahora bien, es preciso tener presente que las preguntas con el formato por qu? pueden originar en el nio un sentimiento de culpabilidad. En consecuencia, estas cuestiones han de formularse con ciertas cautelas. Adems, tanto la reformulacin de preguntas como la solicitud de repeticin de una respuesta deben evitarse sobre la base de que pueden interpretarlas como una crtica o una respuesta incorrecta, respectivamente. Las preguntas especficas tendrn como objeto la aclaracin de algunos contenidos obtenidos previamente. Pero, ha de ejercerse un control efectivo sobre la sugestin inherente a este tipo de preguntas, esto es, la pregunta no llevar implcita la respuesta. Del mismo modo, las preguntas con dos alternativas de respuesta bipolares (por ejemplo, s vs. no) tampoco tienen cabida en este momento de la entrevista. En todo caso, los contenidos de las preguntas estarn mediados por el nivel de desarrollo del nio. Las preguntas cerradas, por su parte, tendrn lugar si los modos anteriores no han dado los resultados apetecidos. Las preguntas con slo dos alternativas de respuesta han de evitarse en la medida de lo posible, dado que los menores presentan una tendencia a dar la primera alternativa disponible, especialmente si es un s, por lo que, de considerarse imprescindibles, se ha de proporcionar una salida de escape como no s o no recuerdo. Finalmente, el entrevistador puede formular preguntas profundas que son aquellas que llevan implcita la respuesta. En desacuerdo con el protocolo original, desaconsejamos que se pregunte sobre la identidad del autor del delito por dos motivos. Primero, no es tarea del perito identificar al autor, sino emitir un dictamen sobre la fiabilidad de los hechos descritos. Segundo, sera muy aventurado dar nombres, porque nuestros procedimientos de estimacin de la realidad son para hechos, con lo que la transposicin o cambio intencionado de personas no podra ser detectado por nuestros medios. La cuarta fase, el cierre de la entrevista, consiste en una recapitulacin en la que se indaga, usando un lenguaje adaptado a la evolucin del nio, sobre si lo obtenido en la entrevista es correcto; y una clausura, en la que se pretende establecer un nivel de angustia y tensin normalizados (al igual que al inicio de la entrevista se introducen cuestiones neutras, se le agradece la colaboracin, y se le hace saber que ha respondido adecuadamente). A este protocolo general, nosotros le hemos aadido unos procedimientos complementarios de actuacin para casos especficos. Primero, cuando nos proporciona informacin sobre conceptos que el menor an no ha operativizado adecuadamente, tal como la estimacin de tiempos, longitudes u otros, acudimos a comparaciones con otros referentes bien establecidos. As, si queremos conocer la extensin temporal de un determinado evento lo podemos comparar con un recreo (fue ms corto, ms largo o igual que un recreo? Si la respuesta fuera ms corta, sta nos indicara que muy probablemente dur menos de media hora). Segundo, procedemos con otros lenguajes complementarios para aquellos casos en que el nivel de desarrollo lingstico del menor as lo aconseja; esto es, en ocasiones el menor tiene las imgenes de los hechos, pero no las destrezas lingsticas suficientes para transformar algunas imgenes mentales en palabras, o la falta de habilidades es tal que la declaracin es muy corta y, por tanto, no es productiva para nuestros propsitos. En estos casos, el recurso a otros procedimientos de comunicacin con el menor, no slo son adecuados, sino tambin convenientes. Los sistemas de comunicacin a los que recurrimos son los trazos de dibujos, la

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representacin de los hechos o el uso de utensilios, tales como bolgrafos, con los que se les pide que ejecuten una determinada imagen mental que poseen. Obviamente, estos lenguajes son complementarios y no deben usarse en aislado, porque pueden inducir fcilmente a un error de interpretacin. Pero, cuando describen o intentan describir hechos que no comprenden y su vocabulario no est formado pueden dibujarlo, sealarlo en un modelo o en s mismos, hacer una representacin de los mismos o reproducir la accin con objetos. Ha de tenerse presente que entre los objetos no es aconsejable que se usen muecos anatmicamente correctos, ya que conllevan una alta probabilidad de error en las interpretaciones del perito (Dammeyer, 1998), al tiempo que la memoria espontanea trae con estos muecos un incremento en el nmero de respuestas incorrectas entre los ms nios (Goodman y otros, 1997). En todo caso, recordamos que la informacin obtenida por estos medios ha de ser nicamente aclaratoria o de investigacin, y nunca por s sola prueba de acusacin. Cmo saber qu procedimiento seguir para recurrir a la entrevista cognitiva o al protocolo de menores? La diferencia bsica de ambos procedimientos est en las habilidades cognitivas que se le exigen al menor. La entrevista cognitiva requiere de capacidad de empata para, por ejemplo, el cambio de perspectiva. As, si sta se adquiere de forma gradual a partir de los 8-9 aos (Vrij y Winkel, 1996), es aconsejable recurrir al protocolo de nios con edades anteriores a stas. En todo caso, los menores de 7 aos tienen dificultades para seguir las tcnicas comprendidas en la entrevista cognitiva (Memon, Cronin, Eaves y Bull, 1996). Si bien, la entrevista cognitiva puede ser efectiva en menores de edades superiores a 7 aos, se corren determinados riesgos tal como que las respuestas estn mediatizadas por las caractersticas de la demanda (Memon, Wark, Bull, y Khnken, 1997). En los otros casos, es recomendable iniciar con el protocolo de entrevista cognitiva y de observarse falta de destrezas cognitivas en el entrevistado cambiar al protocolo de menores. Nosotros hemos comprobado que este sistema es factible en la prctica, no dando lugar a distorsiones. Bibliografa Alonso-Quecuty, M. L. (1993). Interrogando a testigos, vctimas y sospechosos: La obtencin de informacin exacta. En M. Diges, y M. L. Alonso-Quecuty (eds.), Psicologa forense experimental (pp. 85-98). Valencia: Promolibro. American Psychiatric Association, (2002). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (IV Edicin-Texto Revisado). Barcelona: Masson. Arce, R. y Faria, F. (2001). Construccin y validacin de un procedimiento basado en una tarea de conocimiento para la medida de la huella psquica en vctimas de delitos: La entrevista clnico-forense. Manuscrito Indito, Universidad de Santiago de Compostela. Arce, R. y Faria, F. (2002). El Sistema de Evaluacin Global para la evaluacin de la credibilidad y el engao en el testimonio judicial. Manuscrito Indito, Universidad de Santiago de Compostela. Arce, R. y Faria, F. (2005). El Sistema de Evaluacin Global (SEG) de la credibilidad del testimonio: Hacia una propuesta integradora. En R. Arce, F. Faria, y M. Novo (eds.). Psicologa jurdica (pp. 101-118). Santiago de Compostela: Consellera de Xustiza, Interior e Administracin Local. Arce, R. y Faria, F. (en prensa). Evaluacin de la credibilidad y de la huella psquica

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en el contexto penal. En Consejo General de Poder Judicial (ed.), Psicologa del testimonio y valoracin de la prueba pericial. San Sebastin: Centro de Documentacin Judicial. Arce, R., Carballal, A., Faria, F. y Seijo D. (2004). Can mock battered women malinger psychological evidence in a recognition task? En A. Czerederecka, T. Jaskiewic-Obydzinska, R. Roesch y J. Wjcikiewicz (eds.), Forensic psychology and law. Facing the challenges of a changing world (pp. 327-336) Krakw: Institute of Forensic Research Publishers. Arce, R., Faria, F. y Freire, M. J. (2002). Contrastando la generalizacin de los mtodos empricos de deteccin del engao. Psicologia: Teoria, Investigao e Prtica, 7(2), 71-86. Arce, R., Faria, F. y Real, S. (2000). The assessment of information integration theory and confirmatory bias hypothesis on judicial proceedings. A case of rape and murder. En A. Czerederecka, T. Jaskiewic-Obydzinska y J. Wjcikiewicz (eds.), Forensic psychology and law (pp. 296-303) Krakw: Institute of Forensic Research Publishers.

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