DIDACTICA DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA

LEIDY GISELA DIAZ CAICEDO

Profesora: DISMELY CAMACHO VALLECILLA

MATERIA: didctica del lenguaje

UNIVERRSIDAD DE MAGDAENA Licenciatura en bsica con nfasis en humanidades Educacin a distancia Jamund valle 11 marzo 2014

INTRODUCCION: Es evidente que los individuos hablamos para decirnos algo, es decir, que la funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, y que esta forma de comunicacin que es el habla, es un producto social que deriva del pensamiento. Todos los procesos como el lenguaje, el razonamiento y la comunicacin se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. De acuerdo con las teoras de la didctica oral y escrita los estudiantes siguen un proceso de adquisicin que se desarrolla gracias a la interaccin social con otros individuos. As, la lengua es el instrumento que utilizamos para comunicarnos e interaccionar socialmente.

El nio, al estar inmerso en una cultura alfabetizada, elabora conceptualizaciones acerca de la escritura y el lenguaje escrito. Estas escrituras histricamente han sido consideradas como garabatos, puro juego o hacer como si se supiera escribir. Slo en las ltimas dcadas, a partir de los 70, se comenz a dar importancia a estas escrituras espontneas, que no son el resultado de la copia, sino de las exploraciones que realizan los nios acerca de lo que es la escritura o de las funciones que sta tiene. Vygotsky (1979), a principios del siglo pasado, ya haba sealado la importancia de estas primeras escrituras, que l denomin la prehistoria del lenguaje escrito, cuyo primer antecedente est en el gesto, luego en el desarrollo del simbolismo a travs del juego, del dibujo y, finalmente, del lenguaje escrito. Estas primeras manifestaciones del nio recibieron en la dcada del 80 la denominacin de alfabetizacin emergente: las condu ctas de lectura y escritura de los nios pequeos que preceden a la alfabetizacin convencional y luego evolucionan hacia ella (Sulzby, 1992). Pero en los ltimos aos se sum a este concepto el de alfabetizacin temprana (Neuman,1998) que rechaza el trmino emergente ya que se considera que la lectura y escritura no son habilidades emergentes, de las que pueden participar slo algunos nios, s ino que son actividades culturales complejas de las que deben participar todos los nios. Desde esta perspectiva tambin se prefiere el trmino de alfabetizacin avanzada al de convencional ya que se concibe a la alfabetizacin como un continuum. La dcada del 90 instaura, de esta manera, una nueva polmica. En los primeros aos de esta dcada impactaron las investigaciones acerca de la alfabetizacin emergente y, al finalizar, se impusieron las de la alfabetizacin temprana. En esta querella se interponen dos enfoques: el psicosociolingstico (Teale y Sulzby, 1989) y el sociocultural (Neuman, 1998). El enfoque psicosociolingsticoTeale y Sulsby (1989) sealan como propios de los nios las siguientes caractersticas: - comienzan a aprender a leer y escribir muy tempranamente en una sociedad letrada. La bsqueda de una nueva alternativa en la accin pedaggica llev a algunos investigadores e investigadoras (Lerner, 1996 y Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari, 1991), a retomar los aportes de los postulados epistemolgicos y psicolgicos del constructivismo para aplicarlos a la educacin, dando como resultado el constructivismo didctico, el cual considera que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado o construido activamente por el sujeto que conoce. Delia Lerner (1996) retoma a Brun (1994) para aclarar que la didctica es un intento de responder a preguntas relativas a la transformacin de los conocimientos, pero se trata en este caso de una transformacin que tiende hacia la adquisicin de saberes especficos que han sido culturalmente producidos y cuya comunicacin es responsabilidad de la institucin escolar Sin embargo, Vasco (1998) afirma que es verdad que no tardaron en trasladarse, a veces en forma un poco acelerada y acrtica, las reflexiones constructivistas epistemolgicas y psicolgicas a propuestas pedaggicas y didcticas y llama la atencin sobre lo delicado de realizar una trasposicin de los postulados psicolgicos y epistemolgicos a propuestas didcticas, pues en las propuestas

constructivistas no se tiene en cuenta el problema real de la seleccin de propsitos, contenidos y secuencias curriculares Respecto a lo anterior, Lerner (1996) resalta la autonoma de la didctica en tanto que ella misma debe realizar investigaciones para dar respuesta a diferentes cuestiones, sustentando su idea en Piaget quien afirmara que la pedagoga dista mucho de ser una simple aplicacin del saber psicolgico .Lerner defiende as una posicin autnoma de la didctica en contraposicin con una posicin aplicacionista, en la cual se pretenda llevar al aula todo lo obtenido en investigaciones de otras reas como son las psicolgicas: El conocimiento didctico no puede entonces deducirse directamente de los aportes de la psicologa. Al estudiar la situacin didctica, es necesario tomar en consideracin no slo la naturaleza del proceso cognoscitivo del nio, sino tambin la naturaleza del saber que se est intentando comunicar y la accin que ejerce el maestro para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir con la funcin social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos (Lerner, 1996: Por esto el anlisis didctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos. La lengua es un instrumento simblico que nos permite aprehender nuestro entorno. A lo largo de la historia de la humanidad, las comunidades han usado la lengua oral como el eje de comunicacin. Sin embargo, lleg un momento en el que no fue suficiente esta lengua, por los cual surgi la necesidad de crear un nuevo sistema de representacin: la lengua escrita. Tanto la lengua oral como la lengua escrita son modos alternativos de representar el mismo potencial de significado subyacente y que se han desarrollado para desempear funciones muy distintas. (Wells, 2001). En el caso de lengua escrita sus principales funciones fueron conservar y recuperar los significados. La lengua escrita es un modo social de comunicacin y de pensamiento (Wells, 2001). Es un sistema de representacin diferente a la lengua oral, pues aunque retoma algunas de sus reglas y caractersticas, no se puede establecer una correspondencia biunvoca entre ambos sistemas. La lengua escrita se diferencia de ser un cdigo de transcripcin de la lengua oral por no buscar representar de forma alternativa un sistema ya existente, sino por el contrario, dentro de la filognesis humana implic la creacin de una nueva forma de estructurar la informacin a nivel cognitivo y social. Cuando los seres humanos nos apropiamos de la lengua escrita realizamos un proceso de reconstruccin de este sistema tratando de comprender sus reglas. Lo anterior implica que la lengua escrita no es, como se ha concebido comnmente en la escuela, un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras (Ferreiro, 1998). Por otro lado, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) abordaron desde una teora psicolingstica la construccin del sistema de escritura en los nios y las nias. Cuando iniciaron su investigacin, no pretendan construir una propuesta didctica, ni mucho menos pedaggica; a ellas les interesaba aplicar la teora psicogentica de Piaget en el campo especfico de la lengua escrita, pues queran conocer cmo nios y nias construyen ese objeto de conocimiento. A partir de sus investigaciones sabemos que nios y nias van construyendo, de acuerdo a

su nivel de desarrollo y a mltiples factores fsicos y ambientales, hiptesis explicativas sobre la lengua escrita y su funcionalidad. En cada nivel este objeto de conocimiento tiene unos rasgos caractersticos y tiene un uso acorde a la comprensin que ellos y ellas tienen del mundo. Esta construccin es un proceso vivencial que requiere de experiencias desequilibrantes que conduzcan a la estructuracin lgica y comprensiva del sistema de representacin simblica. Experiencias desequilibrantes en el sentido que permiten modificar esquemas propios del sujeto para explorar aquellos dados en la cultura. En este proceso interactan de manera tradica: (a) el sistema de representacin alfabtica de la lengua, con sus caractersticas especficas, (b) la conceptualizacin que tienen de este objeto quienes aprenden y (c) quienes ensean (Ferreiro, 1998) La lengua escrita se concreta en la interaccin humana a travs de la lectura y la escritura, cada una de las cuales tiene unos conocimientos necesarios desde sus niveles semntico (construccin de significado), pragmtico (funciones y usos) y formal (estructuras organizativas y categoras micro estructrales). La lectura se concibe como un proceso simblico a partir del cual se construye un significado, es un acto de comprensin y de transformacin. Desde la psicologa cognitiva el proceso de construccin de sentido se propone de la siguiente manera: la informacin grfica evoca un conocimiento (esquema) en la mente del lector, ese conocimiento sugiere alternativas para la construccin del sentido del mensaje y la seleccin y aceptacin o rechazo de las alternativas depende de la relacin entre el conocimiento evocado y la obtencin de nueva informacin o de nuevos conocimientos (Dubois, 1991). Desde la psicolingstica el proceso de construccin del sentido se da a travs de: 1. El uso de la informacin grafo-fnica (convenciones ortogrficas y la compleja red de relaciones entre la representacin grfica y fonolgica del lenguaje). 2. Uso de la informacin sintctica (reglas que gobiernan el orden de los elementos lingsticos) 3. El uso de la informacin semntica (incluye los conceptos expresados a travs de determinado vocabulario) Desde este enfoque, el lector aporta al texto sus conocimientos y a partir de estos inicia la construccin de sentido y es en el acto mismo de la lectura que el lector y el texto adquiere su sentido comunicativo y entran en una relacin de la cual ambos saldrn transformados. El proceso lector est mediado por actores y operaciones (Yepes, 2002). Entre los actores se encuentran el emisor, el lector y el texto. El emisor es el autor del texto, quien lo escribe con una intencionalidad como explicar, argumentar, narrar, etc. Por ello, el autor cuenta con diversos tipos de textos. El lector o la lectora es la persona que interpreta el texto. Cuando una persona se dispone a leer, lo hace con un propsito como recrearse, informarse, instruirse. Adems, el lector debe tener unas competencias como son (Prez, 1999):

Competencia semntica. Est relacionada con la capacidad de comprender y usar los significados y el lxico segn el propsito del texto Competencia gramatical. Es la capacidad de reconocer y usar las reglas sintcticas, morfolgicas y fonticas que permiten organizar el texto. Competencia textual. Est relacionado con la coherencia y cohesin que tiene un texto. Competencia pragmtica. Implica reconocer y usar reglas contextuales de comunicacin. Es decir saber producir un acto comunicativo teniendo en cuenta el propsito, el contexto, etc. Competencia enciclopdica. Implica retomar los conocimientos especficos de cada lector que le permitan construir significado. Conocimiento sobre el sistema de escritura. Implica el reconocimiento de las reglas de escritura como las grafas, ortografa, etc. Por otro lado, las operaciones estn relacionadas con la forma en que el lector usa su capacidad cognitiva para interactuar con un texto. Para ello, utiliza las siguientes estrategias: Muestreo: es la capacidad para seleccionar los ndices ms importantes de la informacin que trae el texto. Implica el reconocimiento instantneo de las palabras impresas. Prediccin: es la anticipacin que realiza un lector a una palabra, concepto o idea. Inferencia: es la posibilidad de extraer informacin que no est explcita en el texto. Autocorreccin: es la capacidad de reconsiderar la informacin ya leda para comprenderla mejor. Verificacin: es utilizada para confirmar o rechazar las predicciones previas. La escritura, por su parte, no se puede concebir como una mera codificacin de smbolos, sino que es un proceso de construccin y produccin de significados. Tradicionalmente se ha pensado que saber escribir es saber dibujar bien las letras. Eso lo podemos evidenciar an hoy, cuando se le da ms importancia a tener una letra bonita que a producir textos escritos con coherencia. Sin embargo, el hecho de comprender el acto de escribir como produccin de la significacin y del sentido no excluye el componente tcnico, lingstico y comunicativo del lenguaje En el proceso de escritura, existen una reglas que permiten construir textos: las reglas de adecuacin, coherencia, cohesin y correccin gramatical (Cassany, 1996). La adecuacin est relacionada con el uso de la lengua de acuerdo a los contextos y propsitos con los cuales se produce un texto. La coherencia consiste en estructurar comprensivamente la informacin que se va a presentar en el texto teniendo en cuenta la relevancia de las ideas. La cohesin implica estructurar el texto de forma que las ideas se entrelacen entre s. Finalmente, la correccin gramatical incluye los conocimientos de fontica y ortografa, morfosintaxis y lxico. Las concepciones de lectura y escritura antes descritas, son acordes con la concepcin semntica comunicativa que est fundamentada desde la semitica, la lingstica del texto, la pragmtica y la cognicin. Semntica porque est

relacionada con la construccin de significado y comunicativa porque est enmarcada dentro de un acto de interaccin y comunicacin. Desde este enfoque se abordan los siguientes principios: - El trabajo por la construccin del significado. - El reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo. - El nfasis en los usos sociales del lenguaje. - El ocuparse de diversos tipos de textos y discursos. - La atencin a los procesos pragmticos y socioculturales implicados en la comunicacin ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Los nios y las nias son constructores activos del conocimiento, interactan con los objetos de conocimiento desde sus saberes previos y reconstruyen con su capacidad cognoscitiva la realidad conceptual o fsica. En el caso de la lengua escrita, las personas pasamos por diferentes niveles de conceptualizacin sobre este objeto de conocimiento, a travs de los cuales vamos asimilando y acomodando ideas ms convencionales sobre el acto de leer y escribir. En el aula se deben promover diversos actos comunicativos con sentido, es decir, crear situaciones en las que realmente se usen los textos que se van a producir con fin social especfico. Por ejemplo, leer una receta de cocina para celebrar el da de la madre, escribir una carta para solicitar el prstamo de libros en la biblioteca, etc. La interaccin con pares, expertos y otros usuarios de la lengua (padres, hermanos...) facilita que los nios y las nias construyan el conocimiento con los otros, lo cual legitima el uso social de la lengua escrita. A la vez, les facilita confrontarse y movilizarse hacia la convencionalidad. Los textos que se faciliten durante el proceso de construccin de la lengua escrita deben ser con sentido, con un valor social. Es decir, son textos que se usan en la cotidianidad con diferentes funciones como las de recordar, informar, divertir, etc. Es importante, entonces, facilitar el acceso a diferentes tipos de textos como recetas, cuentos, noticias, etc., de acuerdo a los intereses y necesidades de los y las estudiantes, buscando que se familiaricen con las opciones que existen en el medio, esto implica, adems, usar variedad de letras como cursiva, script, minsculas, maysculas, las cuales son utilizadas normalmente en un medio alfabetizado. La evaluacin como proceso implica que el o la docente realice una observacin permanente de los procesos de construccin de la lengua

En conclusin, abordar la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura desde el, implica cambiar la visin que tenemos del nio y la nia con quienes interactuamos, reconocerlos como constructores activos del conocimiento,

inmersos en un entorno sociocultural que determina su construccin conceptual. Lo anterior nos crea la necesidad de plantear situaciones de aprendizaje en las que se tengan en cuenta los conocimientos previos del estudiante, el conocimiento terico y el contexto. Al interrelacionar estos tres componentes generaremos situaciones ms ricas y complejas de aprendizaje, lo cual exige docentes estratgicos con capacidad de mediatizar de forma desequilibrante los procesos constructivos.