A formao prtica de professores no estgio curricular Practical curricular training of teachers

Helena Maria dos Santos Felcio* Ronaldo Alexandre de Oliveira**

RESUMO
Partindo da premissa de que a dimenso prtica deve ser considerada na formao inicial de professores, entendemos que o Estgio Curricular, se bem fundamentado, estruturado e orientado, configura-se como um momento relevante na perspectiva curricular do processo de formao prtica dos futuros professores. Dessa forma, o presente artigo apresenta algumas reflexes e discusses, oriundas de uma investigao qualitativa, sobre a importncia e o papel do Estgio Curricular na formao prtica de alunos. Os sujeitos desta pesquisa so alunos concluintes do Curso Normal Superior da Universidade do Vale do Paraba (UNIVAP). A partir da interpretao de diferentes autores (LIMA, 2001; TARDIF, 2002; PIMENTA,2001; GMEZ, 2000), compreendemos a prtica enquanto prxis, uma vez que, permeada por um processo de reflexo, ela pode ser construda e reconstruda, objetivando a transformao da realidade escolar. Sendo assim, evidenciamos, nos relatrios apresentados e nos discursos dos alunos, as aprendizagens prticas consideradas construdas durante o estgio. Analisamos os dados recolhidos, luz da teoria estudada sobre a formao prtica e profissional dos professores. Identificamos os aspectos favorveis e desfavorveis da realizao do estgio curricular na dimenso de ser um espao/tempo, tambm destinado construo de conhecimentos prticos na formao dos professores. E, finalmente, propomos novas perspectivas para a orientao e realizao do estgio curricular na formao de professores, centradas na relevncia da formao prtica e na articulao entre todas as disciplinas do curso de formao.
* Mestre em Educao: Currculo (PUC/SP). Professora na Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG. hsfelicio@gmail.com ** Doutor em Educao: Currculo (PUC/SP). Professor na Universidade do Vale do Paraba UNIVAP. roliv@univap.br

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Palavras-chave: formao de professores; prtica pedaggica; estgio curricular.

ABSTRACT

Based on the premise that the practical dimension must be considered in the initial training of teachers, we understand that curricular training, if well founded, structured and oriented, is relevant to the curricular outlook of the practical training process for future teachers. This article presents some reflections and discussions, stemming from a qualitative investigation, about the importance of the role of curricular training in the practical preparation of the students. The subjects of this research are students who have finished the Teacher Training Course at the University of Paraba Valley (UNIVAP). Based on the interpretation of different authors (LIMA, 2001; TARDIF, 2002; PIMENTA, 2001; GMEZ, 2000), we understand practice as praxis, since, in being permeated by a process of reflection, it can be constructed and reconstructed, with a view of transforming the school. Thus we see the practical learning considered to have been achieved during the training in the reports presented and in the students discourse. We analyze the data collected, in the light of the theory studied on the practical and professional training of teachers. We identify the favorable and unfavorable aspects of practical curricular training from the space/time point of view, which is also intended to promote practical knowledge in teacher training. Finally, we propose new perspectives for the orientation and execution of practical curricular training of teachers, centered on the relevance of practical training and on the articulation of all the disciplines on the training course. Keywords: teacher training; pedagogical practice; practical curricular training.

Introduo
Corresponder s reais necessidades apresentadas pelo cotidiano escolar contemporneo um desafio que se coloca a qualquer atividade profissional docente que, atualmente, ultrapassa a prtica de aplicar uma teoria aprendida ou repetir procedimentos e/ou metodologias utilizadas em outros contextos anteriores.

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Tal desafio se apresenta aos professores porque suas prticas profissionais so cada vez mais marcadas por uma rpida obsolescncia da informao, do saber e do conhecimento e, por mutaes, irreversveis e acentuadas nas esferas sociais, histricas, econmicas, tecnolgicas, culturais, entre outras, fazendo com que essa prtica profissional se torne, cada vez mais, um aspecto de considervel importncia nos cursos de formao de professores. Ao tratar da formao dos professores para a Educao Bsica, Pimenta (2001, p. 39) constata uma distncia entre o processo de formao inicial dos professores e a realidade encontrada nas escolas e chama a ateno para um problema que h tempo se instaura no processo de formao profissional de professores, que diz respeito relao entre a teoria estudada nas Universidades e a prtica desenvolvida no ambiente profissional, entre a formao e o trabalho. Para ela, a formao docente no se constri apenas por acumulao de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas por meio de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de uma (re)construo permanente de uma identidade pessoal (PIMENTA, 2002) . A insatisfao trazida pela dicotomia entre situaes de formao e situaes de trabalho mobiliza as Universidades para que avaliem seus cursos de formao de professores na direo de privilegiar, em seus currculos, a dimenso prtica, no como espao isolado, mas como um elemento articulador do curso. Considerando a necessidade de privilegiar, tambm, a dimenso prtica nos cursos de formao de professores, entendemos que o Estgio Curricular, se bem fundamentado, estruturado e orientado, configura-se como um momento de relevante importncia no processo de formao prtica dos futuros professores. Por ser um componente que, aliado s disciplinas, compe o currculo do curso, o estgio se apresenta como um elemento que dispe, simultaneamente, de um espao/tempo na Universidade e nas Escolas de Ensino Fundamental, futuros campos de atuao profissional dos professores em formao. Essa caracterstica de mobilidade, de trnsito, no somente entre os dois espaos fsicos, mas tambm entre as concepes, idias, experincias, desafios, vivenciados nesses dois campos (CANRIO, 2001, p. 40) favorece a construo significativa de aprendizagens tanto para os alunos, quanto para o professor que atua nas escolas-campo, como tambm, para o professor formador. pensando na seriedade do estgio curricular, enquanto elemento fundamental dessa formao prtica dos professores, que procuramos, no Curso Normal Superior da Universidade do Vale do Paraba - Univap, considerar o estgio em integrao com as demais disciplinas do curso, com possibilidades de articular situao de formao e situao de trabalho, a partir de concepes
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que, ultrapassando as dimenses tcnico-aplicacionista momentnea e pontual, privilegiam a anlise, a atuao, a reflexo crtica, em favor de uma formao e futura atuao profissional, numa perspectiva emancipatria. Sendo assim, o presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas reflexes sobre a importncia e o papel do Estgio Curricular na formao prtica dos educadores, a partir de questionamentos e avaliaes no momento de concluso do curso de uma turma, no segundo semestre de 2005, na disciplina Orientao e Planejamento de Estgio, quando propusemos que cada aluna revistasse o percurso realizado no estgio durante o curso, com olhares mltiplos e diversos, a fim de detectarmos a real contribuio do estgio nos processos prticos de formao.

Material e mtodo
O presente estudo fruto de uma pesquisa de cunho qualitativo que elegeu uma turma composta por 7 (sete) alunas que cursaram, no perodo noturno, o Curso Normal Superior no campus Villa Branca, da Universidade do Vale do Paraba, situado no municpio de Jacare SP, distante, aproximadamente, 15 Km do campus Aquarius, em So Jos dos Campos SP, sede do Instituto Superior de Educao da mesma Universidade. O motivo da escolha dessas alunas, como sujeitos da pesquisa, se deu pelo fato de que atuamos como docentes, nessa turma, do terceiro ao sexto perodo do curso, quando a disciplina Orientao e Planejamento de Estgio passa a compor a dinmica curricular do curso. Responsvel por dinamizar a realizao do Estgio Curricular, essa disciplina procura cumprir o papel de ser um espao onde a articulao teoria-prtica efetiva-se por intermdio das anlises, reflexes, compreenses, snteses das experincias vivenciadas pelas alunas nas escolas-campo, relacionando-as com o referencial terico aprofundado nas diferentes disciplinas do currculo. Essas experincias so sistematizadas em forma de registros que procuram, em sua confeco, ultrapassar a dimenso de relatos de situaes vivenciadas para atingir um nvel analtico-reflexivo das experincias em funo de um processo de formao que, tambm, encontra referncias nas escolas-campo, com os profissionais que atuam como docentes em situaes concretas de sala de aula. Por ser um instrumento analtico-reflexivo, os relatrios no esto vinculados atribuio de notas para a disciplina, mas, so interpretados como um
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espao e um instrumento para o exerccio da reflexo sobre a prtica (SCHN, 1995) e, conseqentemente, sobre sua prpria formao. As alunas da turma em questo produziram, ao longo dos 4 (quatro) semestres, 29 relatrios, referenciados nesse trabalho, que fazem parte do acervo de documentos do Centro de Estgio do Instituto Superior de Educao da Univap, que arquiva, desde 2000, os relatrios de estgio produzidos pelos alunos do Curso Normal Superior. No momento da concluso do curso (no sexto perodo), propusemos, na disciplina Orientao e Planejamento de Estgio, que as alunas realizassem uma retrospeco de seu processo de formao, analisando seus relatrios de estgio produzidos ao longo do curso. Essa dinmica procurou favorecer um processo de auto-avaliao da formao construda ao longo do curso por essas alunas, considerando a importncia de revisitar o percurso desenvolvido, por intermdio de um instrumento (relatrio), construdo pelas prprias alunas, em diversos momentos no decorrer do curso, enfatizando a importncia do registro documental, no qual cada autor deixa materializado o que pensou, o que vivenciou, o que refletiu em um momento determinado de sua trajetria. A proposta foi de que, nesse momento, com um olhar mais crtico e aguado, pudssemos compreender como se deu esse processo prtico de formao, quais as suas repercusses na vivncia da profissionalidade e quais as indicaes pertinentes para outras prticas, tanto na conduo do estgio, enquanto componente curricular no curso, como para outros educadores que buscam no estgio o incio da profisso docente. As consideraes apresentadas pelas alunas, resultado do processo de autoavaliao, que indicam os aspectos da formao na dimenso da prtica nos serviram como ilustrao1 para as afirmaes descritas ao longo desse trabalho, que tende a reafirmar a importncia da dimenso prtica da formao docente.

Construindo uma rede de significados

Sabemos que a formao do professor comea antes mesmo de sua formao acadmica e prossegue durante toda a sua vida profissional que est baseada em processos complexos, principalmente porque a prtica educativa se constitui
Embora os relatrios estejam referenciados na bibliografia desse trabalho, optamos por respeitar a identidade dos sujeitos, identificar as alunas com a nomenclatura: Sujeito 1 a Sujeito 7.
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na tenso entre as determinaes estruturais da sociedade e as exigncias do sistema de ensino. A formao dos educadores deve ser submetida reflexo, considerando que o professor um importante elo entre os conhecimentos historicamente construdos e os alunos. Pimenta (2002) assinala que uma das demandas importantes dos anos noventa, em relao atividade docente, , justamente, repensar a formao inicial e continuada dos professores, a partir da anlise das prticas pedaggicas docentes, ou seja, do cotidiano escolar. Desconsiderar essa dimenso da formao, ou mesmo a relegar a um segundo plano, desacreditar na possibilidade de que o processo da formao inicial possa ser um espao frtil e fecundo para unir fazeres e saberes, de forma reflexiva e instrumentalizar cada vez mais o educador como leitor e construtor da sua prtica, da sua ao (OLIVEIRA, 2004, p. 138). Segundo Lima (2001, p. 47), a prtica sempre esteve presente na formao do professor, seja pela observao, imitao de bons modelos, participao em contextos escolares. Mas, o que a prtica pedaggica? Tardif (2002) apresenta trs concepes de prtica. A primeira, que considera a prtica enquanto arte; a segunda, enquanto tcnica; e, finalmente, a terceira concepo, na qual nos deteremos, que considera a prtica educativa enquanto interao que privilegia o desenvolvimento de uma conscincia profundamente social, uma vez que os educadores, em sua ao, no trabalham com coisas e nem com objetos, mas com os seus semelhantes dotados, tambm, de liberdade. Nesse sentido, a prtica contextualizada e, de certa forma, no manipulada pelo professor, uma vez que a simples presena do aluno no garantia da eficcia e da eficincia da prtica profissional do professor. O empenho e o esforo dos protagonistas professor e aluno so fundamentais para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, do qual o professor se coloca enquanto mediador na construo de conhecimentos. Na mesma linha de pensamento, Gmez (2000, p. 85) interpreta a prtica pedaggica como uma rede viva de troca, criao e transformao de significados. Ou seja, a prtica pedaggica de um professor deve ser capaz de orientar, preparar, motivar e efetivar, por um lado, as trocas entre os alunos e o conhecimento cientfico, de modo que esses construam e reconstruam os seus significados. Por outro lado, a prtica do professor deve favorecer as trocas das elaboraes construdas no prprio grupo a fim de que compartilhem seus conhecimentos. Para Lima (2001, p. 67), a prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo pode reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria. Contudo, continua a autora, a prtica deve ser entendida como prxis, ou seja, deve ser uma atitude terico-prtica, humana, transformadora da realidade.
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Entender a prtica enquanto prxis assumir a indissolubilidade entre a teoria e a prtica. Ou seja, compreender que, na mesma atividade, co-existem as dimenses terica e prtica da realidade na qual o professor edifica a sua identidade a partir de um movimento de alternncia, que se constri, entre o saber e o saber fazer, entre situao de formao e situao de trabalho (SANTOS, 2004). Ao tratar da prtica no processo de formao inicial de professores, Formosinho (2001) evidencia a importncia da prtica pedaggica assumida, intencionalmente, durante o curso, por intermdio dos estgios curriculares, cuja questo central a articulao entre a formao e o exerccio do trabalho (que) constitui o ponto nevrlgico da organizao curricular dos cursos de formao inicial de professores (CANRIO, 2001, p. 32), porque, por muito tempo, a teoria foi vista de forma desarticulada da prtica, e o estgio foi interpretado como uma atividade independente, realizada em outro contexto que no o da formao e, em geral, nas ltimas etapas do curso para o cumprimento obrigatrio de algumas horas. Baseados nessa problemtica apresentada por Canrio (2001) e considerando a necessidade e a importncia da formao prtica dos futuros professores, optamos por considerar o estgio, no Curso Normal Superior da Univap, como um perodo inicial de aprendizagem prtica, integrado com as disciplinas ao longo do curso, cuja responsabilidade de tematizar e problematizar as experin cias vivenciadas pelos alunos nas escolas-campo, com o objetivo de contribuir com a formao prtica profissional dos futuros professores. Compreender o estgio curricular como um tempo destinado a um processo de ensino e de aprendizagem reconhecer que, apesar da formao oferecida em sala de aula ser fundamental, s ela no suficiente para formar e preparar os alunos para o pleno exerccio de sua profisso. Faz-se necessria a insero na realidade do cotidiano escolar para aprender com a prtica dos profissionais da docncia. nessa viso de unidade entre a formao e o trabalho que se instaura o incio da formao prtica do futuro professor na possibilidade de edificar a sua identidade a partir de um conceito de alternncia (MALGLAIVE, 1997), que se concretiza medida que, no perodo de formao, possvel transitar, a partir do estgio curricular, por entre dois espaos fisicamente distintos e delimitados: A Universidade e as Escolas da Educao Bsica. Esse movimento pendular entre esses dois espaos, alternando entre a situao de formao e a situao de trabalho, apresenta fundamental importncia no processo de formao prtica dos futuros professores. Contudo, esse movimento deve ser assumido numa dimenso muito mais ampla que, ultrapassando a dimenso do tempo e do espao fsico, considera a partilha das idias, das
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experincias, das concepes, dos desafios, das estratgias, das metodologias, dos contextos, entre outras. A necessidade de associar, simultaneamente, no mesmo processo, a alternncia entre situaes de formao e situaes de trabalho ajuda-nos a pensar a atividade profissional e a atividade de formao numa perspectiva por um lado integrada e, por outro lado, numa perspectiva diacrnica, isto , inserida na flecha do tempo, enquanto fenmenos nicos e dotados de irreversibilidade (CANRIO, 2001, p. 36). Essa irreversibilidade e singularidade so fenmenos que marcam a situao do trabalho contemporneo, porque a incerteza, o relativo, a mobilidade so as novas caractersticas do conhecimento, da atuao profissional e do campo de trabalho nessas ltimas dcadas. Essa movimentao, um tanto veloz e irreversvel, redimensiona a relao formao-trabalho, lana por terra as prticas aplicacionistas, e aponta para o desenvolvimento de competncias para lidar com a realidade contempornea e responder, com eficincia e eficcia, s exigncias e as necessidades reais que apelam para a construo de uma relao estratgica entre a formao e o trabalho, em que o essencial consiste na capacidade de desenvolver um reflexo de aprendizagem permanente que permita aprender a identificar o que necessrio saber e a aprender a aprender com a experincia (CANRIO, 2001, p. 35). Nesse sentido, no basta ir escola-campo por ocasio do Estgio Curricular. necessrio, depois, que as atividades realizadas pelos alunos sejam consideradas dentro de um espao/tempo, no currculo do curso de formao, privilegiado para a anlise crtica e o dilogo, na tentativa de integrar a realidade profissional com os elementos estudados no curso. Pensar o estgio nessa dimenso conceb-lo como pesquisa, como um campo de conhecimento a ser investigado (LIMA, 2001). assumi-lo, tambm, como um espao fundamental para a formao prtica daqueles que, estando no processo de formao inicial, interagem com a complexa realidade da sala de aula, refletem sobre as aes desenvolvidas nesse espao, e configuram sua maneira prpria de agir profissionalmente.

O confronto com a realidade

O Projeto de Estgio Curricular do Curso Normal Superior da Univap prev um movimento de alternncia entre situaes de formao e situaes de trabalho no decorrer de todo o curso, cujo objetivo o confronto e a problematizao
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das realidades distintas, uma vez que a formao docente faz-se pelo trabalho de reflexo crtica sobre a prtica pedaggica, a realidade, a fundamentao terica estudada, bem como pela reconstruo permanente da identidade pessoal e profissional (LIMA, 2001, p. 58). Independentemente das modalidades em que o estgio possa ser desenvolvido (observao, participao, regncia, entre outras), a proposta contempla a sugesto de, num primeiro momento, identificar na escola-campo e/ou salas de aula situaes-problema e, num segundo momento, torn-las, nas aulas de Orientao e Planejamento de Estgio, objetos de anlise e discusso, por meio de um constante exerccio de reflexo-ao-reflexo da relao teoria e prtica, formao e trabalho. Acreditamos que essa problematizao das vivncias realizadas no estgio, luz da teoria estudada nos diferentes componentes curriculares do curso, contribui, por um lado, para que os professores-formadores desenvolvam um processo permanente de reflexo em torno do Projeto Pedaggico, do Currculo Oficial do curso e de sua prpria prtica em sala de aula, e, por outro lado, contribui para com a formao prtica do futuro professor. Para investigarmos quais aprendizagens prticas os alunos consideram ter construdo na realizao do Estgio Curricular durante o curso, resgatamos, com as alunas (formandas de 2005) de uma turma, os relatrios de estgios2, construdos por eles ao longo do curso. Procuramos, num primeiro momento, de forma individual e, depois, coletivamente, identificar, nesses documentos e nos discursos das alunas, elementos que pudessem desvendar as aprendizagens prticas, consideradas construdas durante o Estgio Curricular. Um primeiro elemento, enunciado pelos alunos enquanto aprendizagem construda no estgio, diz respeito capacidade de desenvolver o potencial observador e o quanto observar uma prtica, estando preparado para isso, a partir de um referencial terico, e tendo estabelecido um foco para essa observao, sem pr-conceitos, facilita encontrar nela elementos desveladores da prtica profissional que se desdobra na relao ensino-aprendizagem, realizada por docentes, nas escolas-campo. Essa observao preparada favorece a construo de aprendizagens por parte dos futuros professores, uma vez que o conhecimento no se adquire olhando, contemplando, ficando ali diante do objeto; exige que se instrumentalize o olhar com as teorias, estudos. (PIMENTA, 2001, p. 120).
2 Os relatrios de Estgio, de cunho obrigatrio, ainda que no estejam vinculados nota, so documentos construdos pelos alunos, no final de cada semestre, nos quais eles procuram evidenciar, sobretudo, a contribuio do estgio no processo de formao, bem como explicitar as aprendizagens consideradas construdas ao longo desse processo.

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Outro elemento, considerado pelos alunos, diz respeito reflexo em torno da prpria prtica provocada, ora pelos estgios realizados, e, ora pela releitura dos relatrios de estgio, elaborados durante o curso. A nfase dada por alunos do quanto o estgio proporcionou mudanas, contribuies e enriquecimento s suas prticas pedaggicas, faz-nos compreender o estgio como uma das oportunidades de avaliar a sua prpria docncia, uma vez que:

[...] a prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem por intermdio do qual os professores retraduzem sua formao e a adaptam profisso [...]. A experincia provoca, assim, um efeito de retomada crtica (retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica profissional (TARDIF, 2002, p. 53).

O resgate dos relatrios de estgio tambm apontado como uma experincia significativa no processo de reflexo sobre a prpria construo da formao, o que pode ser percebido por determinadas falas dos sujeitos da pesquisa. A importncia que assume o registro da prtica reafirma as idias de Schn (1995), quando evidencia que a reflexo sobre a ao, realizada no distanciamento da mesma, faz emergir questes impossveis de serem observadas e apropriadas no momento da ao, como afirmam os alunos:

Os relatrios, elaborados nos semestres anteriores, abordaram diferentes focos, e alguns aspectos no foram percebidos na poca da elaborao. Creio que a percepo de alguns aspectos nos relatrios s foi possvel, agora, em funo do embasamento terico que possumos no momento, maior vivncia com outras realidades e reflexo sobre diversos assuntos relacionados ao contexto escolar (SUJEITO 1).

Revisitar os relatrios nos fez relembrar dos contedos estudados no decorrer do curso e de como a aplicao desses foi feita em sala de aula. Quando nos distanciamos dos relatrios e depois retornamos a ele, tivemos a oportunidade de analisar de maneira mais clara a aplicabilidade dos contedos estudados (SUJEITO 2).

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Com certeza, a leitura dos relatrios nos fez visualizar o grande crescimento e enriquecimento, provenientes de nossas experincias nos momentos de estgio e de observao em salas de aula. Alicerados pelos conhecimentos adquiridos na Universidade, pudemos avaliar e refletir como est o ensino nas escolas e se este est ou no compatvel com tudo aquilo que foi discutido e levantado durante esses perodos. Torna-se claro que, muitas vezes, nem sempre possvel aplicar os nossos ideais, visto que as normas a serem seguidas dentro das instituies nos distanciam muito da real vontade de acertar e trabalhar com os conhecimentos de forma significativa. De forma que existe muito mais para aprendermos, alm daquilo que j evidenciamos no estgio. Acredito que estagiar sempre aprender, pois nunca se acaba o aprendizado, e maior a retribuio quando finalizamos o estgio. Adquirindo conhecimentos sobre a sala, os educadores, a direo, os funcionrios da instituio e tudo que nos ajuda de forma positiva (SUJEITO 3).

Podemos perceber o quanto as alunas reconhecem o crescimento profissional, a capacidade de observar com mais propriedade o complexo e instvel fenmeno da educao, o quanto conseguem discernir e visualizar as possibilidades e as limitaes da prtica. Um terceiro elemento que as alunas consideram aprendizagem construda por meio do estgio uma melhor compreenso da relao teoria-prtica que, ultrapassando a concepo tcnico-aplicacionista e a dicotomia instaurada, culturalmente, entre esses dois plos, interpretada como possibilidade de reconstruo dos conhecimentos construdos na prtica. O prprio exerccio de problematizao, das questes vivenciadas durante o estgio, foi realizado na tentativa de nos convencermos de que:

[...] o cotidiano da sala de aula caracteriza-se como fonte inesgotvel de conhecimentos, e desta fonte que devero ser retirados os elementos tericos que permitam compreender e direcionar uma ao consciente que procure superar as deficincias encontradas e recuperar o real significado do papel do professor, no sentido de apropriar-se de um fazer e de um saber fazer adequados ao momento que vive a escola atual (ALMEIDA, 1994, p. 39).

Finalmente, um quarto elemento, identificado como fundamental na formao prtica por intermdio do estgio, a possibilidade de interagir com profissionais no seu contexto de trabalho, estabelecendo verdadeiras parcerias com os profissionais nas escolas-campo, como evidenciam as alunas:
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Com o estgio, podemos vivenciar diversas didticas, em diversas escolas, muitas realidades diferentes e mtodos de ensino diversos. Isso auxilia, e muito, para a formao do educador, pois, aps o estgio, o educador reflete sobre a realidade observada e, a partir disso, detecta as melhores maneiras de lecionar. O estgio contribuiu, tambm, para adquirirmos experincias e conhecimentos, segurana e dinamismo (SUJEITO 1).

A partir dos estgios realizados, pudemos observar sua grande importncia na formao de educadores, sua contribuio real e significativa. Sem dvida, tivemos experincias boas, que nos serviram de exemplo, e outras que tambm contriburam, para que busquemos no cometer os mesmos erros. Embora os estgios, muitas vezes, sejam um perodo cansativo, acredito que quando vamos realiz-lo com um olhar de observador e no somente como crticos, ele tem muito a nos acrescentar (SUJEITO 4).

Somente a vivncia adquirida dentro de uma sala de aula, atravs dos estgios, consegue elucidar as reais dificuldades que surgem na decorrncia de to difcil tarefa. As diferenas existentes entre os alunos so visveis e precisam ser respeitadas e consideradas. A prtica necessita de constantes ajustes e modificaes, exigindo dos profissionais da rea dedicao, seriedade e comprometimento. Portanto, os momentos de estgio so imprescindveis para qualquer profissional, at mesmo para que ele consiga definir se realmente aquilo que deseja abraar e desenvolver (SUJEITO 5).

Sabemos que, em muitos casos, a parceria, professor-estagirio uma situao delicada e conflituosa na realizao dos estgios, uma vez que a relao entre profissionais e estagirios ainda no vista como uma situao de complementaridade, de interdependncia entre os indivduos envolvidos no processo para construo de conhecimento. Muito pelo contrrio, essa relao ainda marcada por inmeras situaes constrangedoras em que o estagirio visto como aquele que est para julgar uma prtica pedaggica profissional alheia. A interao que se quer construir em funo da formao prtica profissional reconhece os professores de profisso no como objetos de pesquisa, mas como sujeitos do conhecimento (TARDIF, 2002, p. 238). Em outras palavras, consideramos que os professores que desenvolvem profissionalmente sua docncia construram, no decorrer de suas trajetrias, saberes que nem sempre so ensinados, como so ensinadas as teorias. no espao de trabalho que so germinados tais saberes e isso foi percebido pelos alunos, quando testemunham que:
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Para aqueles que j atuam na docncia, o estgio uma troca de experincias, uma oportunidade de conhecer outras formas de trabalho e tambm repensar suas posturas diante de sua prpria sala. Para os que ainda no esto na docncia, como o meu caso, acredito que o estgio primordial. E uma grande experincia, o futuro professor tem a oportunidade de entrar em contato com uma sala de aula, ver como a rotina e principalmente visualizar a aplicabilidade dos contedos aprendidos no curso de formao do professor (SUJEITO 6).

Para os que j esto na docncia, o estgio uma das maneiras de se atualizar e refletir sobre as prticas de ensino utilizadas por outros profissionais. Para os que ainda no esto na carreira do magistrio, o estgio importante para inserir essa pessoa no convvio escolar, observando as prticas de ensino e analisando as mesmas (SUJEITO 7).

Para aqueles que j esto na docncia, devero os momentos negativos, vivenciados durante os estgios, servir de alerta para que se faa uma reflexo constante e uma reavaliao permanente do trabalho que vem sendo executado. J, os aspectos positivos devero servir de estmulo e de base para novas prticas e novas esperanas dentro da educao. Para aqueles que ainda no atuam na carreira, esses momentos devero servir de alicerce para a futura vida profissional e, principalmente, devero transmitir a conscincia da grande responsabilidade que existe na arte de ensinar e educar crianas, que faro o futuro de uma nao. (SUJEITO 4)

Consideraes finais
Ser um espao/tempo de construo de aprendizagens significativas no processo de formao prtica de professores um dos objetivos centrais do estgio enquanto componente curricular obrigatrio. Ou seja, junto com as disciplinas tericas desenvolvidas nos cursos de formao nas Universidades, o estgio, tambm, apresenta-se como responsvel por tal construo que possa contribuir com o fazer profissional do futuro professor. A partir da trajetria que vem sendo percorrida pelo Curso Normal Superior da Univap, no tocante ao estgio, podemos constatar avanos nas aprendizagens

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construdas pelos alunos e pelos professores-formadores, diretamente vinculados ao estgio, pelo fato de podermos perceber que os relatos das alunas, sobre esse assunto, ultrapassam a dimenso tcnico-aplicacionista do estgio ou a mera preocupao com o cumprimento da carga horria exigida. Algumas limitaes tambm so encontradas nesse percurso. Contudo, elas so assumidas com o compromisso de serem minimizadas sempre mais. Podemos evidenciar a dificuldade que ainda encontramos para estabelecer o pleno dilogo entre as disciplinas do curso, em funo dessa formao prtica; a realidade de muitos alunos que no encontram em sua rotina um espao de tempo adequado para a realizao do estgio; e, em algumas escolas, a dificuldade de estabelecer uma relao de companheirismo entre o professor-estudante e o professor-profissional. Reconhecemos a grande responsabilidade das escolas-campo e dos profissionais da docncia na formao prtica dos futuros professores e afirmamos, segundo Freire (2001), que os saberes possveis de serem construdos no estgio esto diretamente vinculados atuao profissional do professor que, alm de saber, numa dimenso mais terica, precisa aprender a fazer e analisar esse saber fazer para que sua prtica profissional seja sempre transformada. Contudo, destacamos que a qualidade dessa aprendizagem prtica est diretamente vinculada concepo de prtica e de estgio que se instaura nos cursos de formao inicial de professores. Portanto, procuramos compreender o estgio enquanto emancipao profissional, segundo Freire (2001), uma vez que, essa dimenso valoriza os processos de desenvolvimento pessoal e cognitivo das pessoas envolvidas na relao de ensino e de aprendizagem, considerando a necessidade de formar um profissional reflexivo-crtico, que exercite a prtica investigativa, objetivando a compreenso da realidade e a interveno do professor em vista do desenvolvimento dos alunos. Com essa concepo, consideramos o estagirio como sujeito de seu processo de formao, capaz de se transformar num profissional reflexivo e desenvolver competncias investigativas que o levem a compreender a realidade em que est atuando, pretendendo-se que adote uma posio crtica relativamente ao contexto em que exerce sua atividade e que se emancipe dos constrangimentos que podem inibir a sua prtica profissional e impedir o seu desenvolvimento pessoal (FREIRE, 2001, p. 14).

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Texto recebido em 16 de outubro de 2007. Texto aprovado em 25 de outubro de 2008.

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