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ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 - UNIREDE

CORRIGIR OU NÃO: EIS A QUESTÃO EM FÓRUNS

Vládia M. C. Borges 1 Lorena L. Barbosa 2

  • 1 Universidade Federal do Ceará/Departamento de Letras Estrangeiras/vladiaborges2001@yahoo.com

    • 2 Universidade Federal do Ceará/Mestrado em Linguística/ lorelimba@yahoo.com.br

Resumo: Este estudo de caso analisou postagens em três fóruns de uma disciplina de compreensão e produção escrita da língua inglesa da Licenciatura Semipresencial em Letras: Inglês da UFC-UAB, objetivando averiguar o tipo de feedback fornecido pelo tutor: se não-corretivo (motivação, instrução e/ou sugestão) ou se corretivo implícito (reformulação ou paráfrase) ou explícito (conteúdo, apresentação ou formas linguísticas). A análise pautou-se nos conceitos de mediação pedagógica em EaD, nos princípios da instrução explícita e no papel do feedback. Os resultados mostram que o tutor participou ativamente dos fóruns e que, preferencialmente, postou mensagens de feedback não-corretivo, voltadas na maioria para motivação dos alunos. A análise também evidenciou que as mensagens de feedback corretivo foram todas explícitas e focalizaram, na maioria das vezes, o conteúdo do tópico que estava sendo discutido no fórum. Com base nesses resultados, questionamos se a falta de feedback corretivo acerca das imprecisões linguísticas nas mensagens dos alunos não prejudica a harmonia entre interação e cognição, o que, consequentemente, afeta a aprendizagem colaborativa, concepção de aprendizagem que apóia o uso de fóruns em EaD.

Palavras-chave: mediação pedagógica, feedback, instrução explícita, Ead.

Abstract: This case study analyzed the postings in three forums in a written comprehension and production English course in the English Teaching Certificate Program at UFC-UAB. The purpose of the study was to investigate the type of feedback postings provided by the tutor, i.e., non-corrective, aiming at motivating, instructing or suggesting; corrective-implicit (recasts and paraphrases) and corrective-explicit focusing on the content, organization, or language aspects. Data analysis was based on the concept of pedagogical mediation in distance learning, the principles of explicit instruction and the role of feedback. Results indicate that the tutor participated actively in the forums and that he preferably posted non- corrective feedback messages, aimed at motivating students’ participation. The analysis also demonstrates that the tutor posted corrective-explicit feedback which focused mostly on the content of the topic under discussion in the forum. Based on these results, questions are raised as to whether the lack of corrective-explicit or corrective-implicit feedback on the inaccuracies of language use could cause an imbalance between interaction and cognition, which in turn would affect collaborative learning in forums in distance learning.

Key words: pedagogical mediation, feedback, explicit instruction, distance learning.

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1.

Introdução

O impacto da comunicação mediada por computador (doravante CMC) na conceituação e prática de educação a distância (doravante EaD) tem sido objeto de estudo de inúmeras pesquisas (WHITE, 2003; KERN & WARSCHAUER, 2000, por exemplo). As vantagens da CMC se apresentam não apenas em termos de interação e oportunidades de reflexão sobre a aprendizagem, mas também em termos de motivação e de superação do sentimento de isolamento tão comum entre aprendizes de cursos a distância. Para White (2003), a CMC dá aos participantes a sensação de fazer parte de um grupo, de uma comunidade de aprendizes. Na EaD, as formas mais comuns de CMC são: email, chats e fóruns.

Os fóruns são geralmente usados para promover reflexões e discussões entre os aprendizes. Na EaD, os fóruns são utilizados como ferramenta para troca de informações entre os usuários, visando o esclarecimento de dúvidas, e para discussão de temas presentes nas lições estudadas. Weller e Mason (2000: 363) destacam que, na EaD, os fóruns, ao mesmo tempo que não requerem tempo de estudo fixo, mantém arquivadas as interações e permitem que todos sejam „ouvidos‟, podem ser preteridos por outras necessidades mais urgentes, podem também intimidar a manifestação de ideias e opiniões ao as tornarem públicas e, quando no acúmulo de muitas mensagens, podem se tornar cansativos e difíceis de serem acompanhados.

Em relação à aprendizagem de uma segunda língua, o fórum é visto como meio ideal para interações, devido à natureza escrita da discussão que possibilita que o aprendiz preste atenção tanto à forma quanto ao conteúdo da mensagem (KERN & WARSCHAUER, 2000). Kötter (2001) destaca que, quando comparada a discussões orais em situações presenciais, a CMC favorece a discussão entre os aprendizes, ao propiciar mais oportunidades para que os mesmos expressem suas idéias, e facilita a aprendizagem de uma língua, ao permitir que o aluno tenha mais tempo tanto para refletir sobre as mensagens de seus colegas, como para desenvolver e refinar suas próprias mensagens, o que pode conduzir a maior precisão no uso da língua.

O uso proveitoso de fóruns, para aprendizagem de línguas, requer, segundo Weller e Mason (2000), o estabelecimento, à priori, de expectativas quanto à quantidade de mensagens e o conteúdo das mesmas, bem como quanto ao tipo de feedback a ser dado, incluindo-se nesse item a questão da atenção dada à precisão das formas linguísticas. Eis que surge, então, a questão: Devemos corrigir as mensagens postadas em fóruns pelos alunos? O problema é que muitas vezes o único papel atribuído aos fóruns em cursos a distância é o de motivador de aprendizagem, de incentivador de participação. Nesse caso, a correção da mensagem do aluno poderia ser vista como inibidora e/ou desestimuladora de sua participação. No entanto, em se tratando de fóruns de disciplinas de compreensão e produção escrita na língua inglesa, não seria relevante que os fóruns mostrassem-se também como espaço de aprendizagem das formas linguísticas, de aperfeiçoamento do uso da língua? Afinal, estudos apontam que a intervenção pedagógica com o foco na forma contribui para despertar a consciência do aprendiz, chamando sua atenção para determinadas estruturas linguísticas presentes no input (ELLIS, R. 1998).

Com o intuito de analisarmos se a intervenção pedagógica de tutores de disciplinas de língua estrangeira a distância contribui para o despertar da consciência do aprendiz para as

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estruturas linguísticas, analisamos as mensagens de feedback em fóruns de um tutor da disciplina Língua Inglesa III-B: Compreensão e Produção Escrita da Curso Semipresencial de Licenciatura em Letras: Língua Inglesa, da UFC-UAB. A análise das mensagens de feedback nesses fóruns se apoiou nos conceitos de mediação pedagógica, nos princípios da instrução explícita e nos estudos sobre feedback, discutidos a seguir.

  • 2. A mediação pedagógica, a instrução explícita e o papel do feedback no ensino a distância

No contexto da EaD, a mediação pedagógica exerce papel importante ao encurtar a distância física existente entre tutor e alunos. Masetto (2003) associa mediação pedagógica à “atitude, ao comportamento do professor que se coloca como facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem”. Ainda de acordo com Masetto (2003), o professor-mediador está mais centrado na aprendizagem do aluno, realizando um trabalho em parceria com seu aluno. A relação entre professor e aluno é baseada em respeito mútuo, cooperação e confiança na aprendizagem.

Em EaD, a presença do tutor é fundamental e esta presença é percebida pelos alunos através da atuação do tutor no ambiente virtual (KENSKI, 2003). Mafessoli (2003) destaca que o envolvimento do tutor nas atividades propostas colabora para estimular a participação de todos, além de criar um ambiente acolhedor que favorece o sentimento de grupo. Portanto, mais do que no ensino presencial, o tutor em EaD precisa ser capaz de propor diferentes formas de interação entre as diversas mídias e os conteúdos. O tutor precisa ter consciência do seu papel mediador, de sua capacidade de diminuir as limitações provocadas pela distância.

Na EaD, a distância transacional pode ser encurtada através da interação entre os alunos e entre alunos e tutor. A interação, por sua vez, é um dos fundamentos da aprendizagem colaborativa. Dillenbourg (1999) define aprendizagem colaborativa como a situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender juntas, destacando não ser a aprendizagem colaborativa um mecanismo nem um método, mas uma forma de contrato social entre os participantes e entre os aprendizes. Dillenbourg (1999) destaca ainda não ser a aprendizagem colaborativa um mecanismo, porque a aprendizagem, tanto colaborativa quanto individual, demanda atividades específicas, o que não quer dizer que as atividades sejam exclusivas de cada forma de aprendizagem. Por fim, Dillenbourg (op. cit.) define aprendizagem colaborativa como situações nas quais formas particulares de interação entre pessoas são esperadas que aconteçam e que essas interações desencadeiem mecanismos de aprendizagem. Desse modo, para existir aprendizagem colaborativa não basta apenas a existência da interação, mas sim a harmonia entre interação e cognição. A ausência de uma destas formas implicará na inexistência da aprendizagem colaborativa. Outro fator importante a ser destacado é que a interação não deve ser medida pela quantidade de participações, mas pela extensão em que ela influencia os processos cognitivos dos alunos.

Percebe-se, portanto, a necessidade de o feedback do tutor promover o desenvolvimento cognitivo, principalmente em atividades de natureza coletiva, como fóruns, em que o feedback fornecido pelo tutor fica exposto e pode ser visto por todos os alunos, permitindo que um aluno possa contribuir na resposta ao feedback fornecido a outro aluno, prolongando a discussão e gerando, assim, aprendizagem colaborativa.

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Ao relacionarmos interação e feedback, consideramos oportuno nos determos um pouco na Hipótese da Interação (Interaction Hypothesis), desenvolvida por Long (1996). Para ele, a interação facilita a aquisição devido às modificações conversacionais e linguísticas ocorridas nos contextos discursivos que fornecem ao aprendiz o insumo (intake) que eles precisam. A Hipótese da Interação abrange três conceitos centrais: insumo, feedback e produção.

O insumo refere-se às formas linguísticas às quais os alunos são expostos. Nas pesquisas sobre insumo, Long (1983) direciona a atenção para a negociação de sentido, que se refere ao esforço que os aprendizes e seus interlocutores fazem para modificar ou reestruturar a interação, visando evitar ou superar dificuldades na compreensibilidade do insumo. Long (1996) afirma que a negociação que desencadeia adaptações interativas por falantes nativos ou interlocutores mais competentes facilita a aquisição ao produzir intake e selecionar a atenção do aprendiz, gerando produção (output) compreensível. Desta forma, a negociação de sentido inclui compreensão e checagem de informação.

O segundo componente da Hipótese de Interação de Long é o feedback, informação que o aprendiz recebe em resposta aos seus esforços comunicativos. Alguns pesquisadores (ALJAAFREH & LANTOLF, 1994, por exemplo) classificaram feedback em duas grandes categorias: feedback positivo e feedback negativo. Outros pesquisadores (LONG, 1996; LYSTER & RANTA, 1997, por exemplo) preferem utilizar o termo feedback corretivo no lugar de feedback negativo. Richard, Platt e Weber (1985) definem feedback como qualquer informação que forneça um relatório sobre o resultado de determinado comportamento. De fato, a grande maioria das pessoas associam feedback à informação fornecida em relação ao desempenho do aluno após a realização de alguma atividade. Contudo, acreditamos que tal associação limita a definição de feedback, atribuindo-lhe caráter avaliativo. Acreditando que, além de correção, o feedback pode englobar outras funções (motivação, instrução, desafio), concordamos com a definição de Richard, Platt e Weber, ao relacionarem feedback à comportamento e não apenas à atividade, uma vez que o feedback fornecido ao aluno pode proporcionar resposta a seus esforços comunicativos ou resposta a realização ou não de determinada atividade. Desta forma, acreditamos que há dois grandes grupos de feedback: o não-corretivo e o corretivo.

Entre os tipos de feedback, destacamos o corretivo, pois, segundo Long e Robinson (1998), o feedback corretivo desempenha uma papel benéfico ao facilitar a aquisição de certas formas na segunda língua que podem ser difíceis de serem aprendidas apenas através do insumo. Schmidt (2001) corrobora com Long e Robinson (1998), ao atentar para o papel facilitador do feedback na ocorrência da percepção, pois o feedback pode levar o aluno a perceber a combinação entre sua produção e a norma alvo. Schmidt (2001) acredita que o feedback corretivo, através da justaposição da produção do aluno com o insumo, pode auxiliar a aquisição de certas formas difíceis, aumentando a possibilidade de percepção destas formas.

Ellis, Loewen e Erlam (2006) categorizam o feedback corretivo em dois grandes grupos: feedback implícito (correções feitas de forma indireta através de modificações no discurso do interlocutor que podem levar o aprendiz a perceber o seu erro) e feedback explícito (correções diretas que podem fornecer informações metalinguísticas sobre a natureza do erro). Os autores afirmam que feedback corretivo implícito geralmente toma a forma de reformulações (recast). As reformulações podem ser feitas a partir da declaração toda ou a

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partir de partes da declaração que contém um ou mais itens usados de forma errada na língua alvo. Estes itens são substituídos pela forma correta da língua alvo nas reformulações. Long (1996) enfatiza o papel positivo das reformulações para o processo de aquisição de segunda língua, pois, para o autor, as reformulações conectam as formas linguísticas ao sentido nos contextos discursivos. Contudo, Ellis, Loewen e Erlam (2006) alertam para o fato de as reformulações só serem úteis se os alunos forem capazes de perceber as mudanças feitas nas suas produções. Em relação ao feedback corretivo explícito, Ellis, Loewen e Erlam (2006) o classifica em (1) correção explícita, com indicação clara do erro do aprendiz; e (2) feedback metalinguístico, comentários ou perguntas relacionadas a utilização dos elementos linguísticos feita pelo aprendiz.

Os termos implícito e explícito são usados em combinação com outros termos relacionados ao ensino e aprendizagem e língua estrangeira. Ellis, Loewen e Erlam (2006), por exemplo, fazem a distinção entre aprendizagem implícita e explícita e conhecimento implícito e explícito. Essa distinção origina-se da Hipótese de Aquisição X Aprendizagem, de Krashen (1985), que propôs a distinção entre conhecimento adquirido de modo inconsciente e implícito, de caráter intuitivo e caracterizado pela não presença da consciência do saber, e conhecimento resultante de processamento consciente, que envolve reflexão e que, para que ocorra, o aprendiz deve construir e testar hipóteses. Para Krashen, os dois tipos de conhecimento o adquirido e o aprendido seriam distintos e independentes e corresponderiam, respectivamente, ao que se denominou mais tarde na literatura de conhecimentos implícito e explícito.

Quanto à existência de inter-relacão entre esses conhecimentos, constatam-se três hipóteses. A primeira, baseada na dicotomia Adquirido × Aprendido de Krashen (1982, 1985, 1994), nega a possibilidade de qualquer tipo de conversão entre os conhecimentos implícito e explícito, tendo em vista a sua natureza distinta (Hipótese da Não-interface). A segunda (Hipótese da Interface Forte), numa postura totalmente antagônica, defende a conversão direta do conhecimento explícito em implícito via prática da estrutura-alvo, uma vez que essa contribui para a automatização do saber explícito. A terceira (Hipótese da Interface Fraca), numa postura intermediária, defende que o conhecimento explícito tem a possibilidade de contribuir para a formação do conhecimento implícito. Essa hipótese nega a conversão total, mas postula que o saber explícito desempenha o papel de facilitador do insumo (intake), pois possibilita que os aprendizes percebam detalhes formais presentes no input. O terceiro posicionamento é o que subjaz a argumentação traçada neste estudo. Sob tal perspectiva, parece ser relevante discutir-se um pouco mais sobre o papel da atenção ao input e da instrução num ambiente formal de ensino-aprendizagem de línguas.

Long (1991) classifica as intervenções pedagógicas em sala de aula como tendo: „foco nas formaS‟; „foco na forma‟; ou „foco no significado‟. Segundo ele, ao desenvolver instrução

centrada em „foco nas formaS‟ (Focus on FormS), o professor prioriza o ensino de estruturas linguísticas isoladas do contexto, sem qualquer tipo de preocupação com a conexão entre forma e significado que tais estruturas possam vir a ter na língua ou da utilidade de tais

estruturas linguísticas para a comunicação. Instrução com „foco na forma‟, por outro lado, acarreta um envolvimento com o significado que as estruturas veiculam, antes mesmo que alguma atenção formal às estruturas da língua venha a ter lugar na instrução. Finalmente, a instrução que prioriza o „foco no significado(Focus on Meaning) exclui qualquer tipo de

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atenção às estruturas gramaticais da língua alvo. Em nossa opinião, a mediação pedagógica

em fóruns de disciplinas de língua estrangeira deve assumir o caráter de „foco na forma‟.

Alguns exemplos de procedimentos e técnicas pedagógicas que têm sido utilizados sob a perspectiva de „foco na forma‟ incluem a ampliação/aumento (enhancement) do input, através de tentativas de tornar o input visualmente mais saliente, além do fornecimento de feedback corretivo com relação às estruturas da língua que não tenham sido corretamente produzidas ou, ainda, o fornecimento de evidência negativa num formato mais ou menos explícito, através, por exemplo, do emprego de reformulações (recasting). Estudos apontam que a intervenção pedagógica com o foco na forma contribui para despertar a consciência do aprendiz (consciousness-raising tasks), chamando sua atenção para determinadas estruturas linguísticas presentes no input (ELLIS, R. 1998).

Por fim, destacamos o terceiro elemento da teoria da Hipótese da Interação (LONG, 1996): a produção. A importância da produção na aquisição de segunda língua reside no fato de ela ajudar os aprendizes a testarem hipóteses de acordo com as regras que eles construíram na língua alvo. Desta forma, os aprendizes podem checar se uma regra particular realmente conduz a uma comunicação correta. Makey e Abbuhl (2005) destacam as funções da produção: promover automatização; levar os aprendizes a perceber as falhas no seu conhecimento de segunda língua; encorajar os aprendizes a processar sintaticamente ao invés de somente semanticamente; e fornecer oportunidades para os alunos testarem hipóteses que eles construíram sobre a língua alvo.

A Hipótese da Interação sugere que o insumo recebido pelo aluno através da interação gere produção. Se a produção não for satisfatória, ela poderá ser modificada através das informações recebidas no feedback fornecido. Portanto, o feedback funciona como uma ponte que liga o insumo à produção correta. Ele é resultado das ações realizadas a partir da mediação pedagógica. A análise de tipos de mensagens de feedback justifica-se, pois, pela necessidade de entendermos como podemos tornar a mediação pedagógica em fóruns mais eficaz ao transformar, de fato, insumo em produção correta na língua estrangeira. É neste sentido que descrevemos a seguir o estudo de caso realizado.

3.

Metodologia

A fim de estudarmos as mensagens de feedback fornecidas por tutores em fóruns, foram analisadas postagens em fóruns de uma disciplina de compreensão e produção escrita da Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB. A disciplina aconteceu no período de 21 de março de 2011 a 24 de maio de 2011, período em que foram coletados os dados desta pesquisa.

Segundo informações disponibilizadas no site da UFC Virtual 1 , a licenciatura mencionada tem duração de dez semestres letivos, com uma carga horária total de 2888 (duas mil oitocentos e oitenta e oito) horas/aula, sendo 80 (oitenta) por cento virtual e 20 (vinte) por cento presencial. As aulas presenciais acontecem nos pólos de apoio presencial. O acompanhamento virtual é feito pela Plataforma Online de Aprendizagem SOLAR, criada pela Universidade Federal do Ceará. A Plataforma Solar dispõe de várias ferramentas através

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das quais o tutor pode auxiliar o aluno na aquisição do conhecimento; por exemplo, fórum, bate-papo, mensagens e portfólio. Depois de cumpridas todas as exigências legais necessárias para a conclusão do curso, o aluno é licenciado em Letras, habilitado em Língua Inglesa, com diploma expedido e registrado pela Universidade Federal do Ceará.

A disciplina sob análise, Língua Inglesa III B- Compreensão e Produção Escrita, ofertada no terceiro semestre do curso, tem carga horária total de 64 (sessenta e quatro) horas /aula, das quais 16 (dezesseis) são presenciais e o restante virtual. As aulas virtuais estão divididas em seis lições com duração aproximada de onze dias cada. Dentro do período de cada lição o aluno deve estudar o conteúdo e realizar as atividades exigidas, dentre elas os fóruns. Concentramos a coleta de dados apenas nas atividades de fórum.

A disciplina propõe seis fóruns, um para cada unidade. As atividades de fórum só são liberadas em datas específicas; por exemplo, alunos e tutor só podem postar comentários no fórum da unidade 01 durante o período que corresponde ao início e término desta unidade. Após o último dia do prazo, não é mais possível postar comentários novos, embora os comentários feitos fiquem disponíveis para a leitura durante todo o período da disciplina.

Um tutor participou deste estudo de caso. Esse tutor foi escolhido por ter obtido avaliação positiva, tanto por comprometimento como por participação e assistência aos alunos, de acordo com a avaliação de desempenho de tutores feita pelo Coordenador de Tutoria do Curso, e por já haver exercido atividade de tutoria em mais de seis disciplinas no mesmo Curso. Analisamos a participação desse tutor em 3 (três) fóruns da disciplina.

Tutor e alunos tiveram suas identidades reais preservadas. Em substituição ao nome do tutor, utilizamos o código Tutor A. Os alunos foram codificados de acordo com a letra

correspondente ao tutor e um número, por exemplo: A1, A2, A3

...

,

alunos do Tutor A.

Por se tratar de um estudo de caso, baseado em observação naturalística, orientado para o processo e não generalizada, esta pesquisa se classifica como qualitativa, apesar de adotar procedimentos quantitativos para facilitação da análise.

  • 4. Análise dos Dados

Os dados foram analisados em relação à quantidade de participação do tutor (número de postagens de feedback), ao tipo de feedback postado (feedback corretivo ou feedback não- corretivo), ao tipo de feedback não-corretivo e ao tipo de feedback corretivo. A Tabela 1 apresenta, por fórum, a quantidade de postagens e a quantidade de mensagens de feedback feita pelo tutor.

 

Fórum 1

Fórum 2

Fórum 3

Total de postagens

  • 20 18

27

Total de feedback

  • 46 34

51

Tabela 1: Quantidade de Postagens e Quantidade de Feedback do Tutor por Fórum

Antes de qualquer outra análise, convém esclarecer que a quantidade de mensagens de feedback supera a quantidade de postagens pelo fato de, em uma mesma postagem, o tutor

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fornecer mais de uma mensagem de feedback, direcionando seu comentário a alunos diversos e/ou a aspectos múltiplos do que foi postado nas mensagens dos alunos. Exemplificando, examinemos a Postagem 2, do Fórum 1.

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Exemplo 1: Postagem única com vários tipos de mensagens de feedback

Em uma única postagem, o tutor enviou quatro tipos diferentes de mensagens de feedback: i) elogiou o parágrafo escrito, tipo definição, sobre „liberdade‟ (Good paragraph defining ‘freedom’. The organization pattern (definition) is clear through the lines.); ii) incitou o aluno a escrever outros tipos de parágrafos (What about the others? Would you like to try?); iii) motivou os membros do grupo a se darem bem na resolução de outra atividade (I hope the people in this group also get well in your [sic] buddy’s exercising.); e iv) deu instruções sobre a resolução da atividade no tópico 2 (Just to [sic] remember that in the ‘exercising’ (topic 2) you have to fill in all seven paragraph organization patterns.).

Voltando à Tabela 1, observamos que o tutor emitiu várias mensagens de feedback em uma mesma postagem. No Fórum 1, o tutor fez 20 (vinte) postagens e postou 46 (quarenta e seis) mensagens de feedback; no Fórum 2, ele fez 27 (vinte e sete) postagens e postou 51 (cinquenta e uma) mensagens de feedback; no Fórum 3, foram 18 (dezoito) postagens e 34 (trinta e quatro) mensagens de feedback. Constata-se ainda que, no Fórum 3, o tutor fez menos postagens, 18 (dezoito), e deu um menor número de feedback, 34 (trinta e quatro) mensagens.

Dando prosseguimento à análise, categorizamos e quantificamos o tipo de mensagem de feedback fornecida ao aluno. As mensagens de feedback foram categorizadas em feedback corretivo (que visa corrigir postagens inadequadas) e feedback não-corretivo (que não visa fazer correções, mas dar instruções, esclarecimentos, motivação e/ou sugestão). A Tabela 2 mostra os resultados dessa análise feita em relação ao tipo de mensagem de feedback do tutor.

Fórum 1 Total de feedback: 46

Fórum 3 Total de feedback: 51

Fórum 5 Total de feedback: 34

Feedback

Feedback

Feedback

Feedback

Feedback

Feedback

Corretivo

Não-corretivo

Corretivo

Não-corretivo

Corretivo

Não-corretivo

18 (39,13%)

28 (61,47%)

16 (31,37%)

35 (68,62%)

11 (32.35%

23 (67,64%)

Tabela 2: Categorização dos Tipos de Feedback do Tutor

Os dados evidenciam que o tutor postou mais mensagens feedback não-corretivo do

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que corretivo em todos os fóruns. No Fórum 1, 61,47% (sessenta e um vírgula quarenta e sete por cento) do total de 46 (quarenta e seis) mensagens de feedback foram não-corretivas, enquanto 39,13% (trinta e nove vírgula treze por cento) foram corretivas. No Fórum 2, o tutor postou 51 (cinquenta e uma) mensagens de feedback, das quais 68,62% (sessenta e oito vírgula sessenta e dois por cento) foram não-corretivas e 31,37% (trinta e um vírgula trinta e sete por cento) foram corretivas. Da mesma forma, no Fórum 3, onde o tutor postou 34 (trinta e quatro) mensagens de feedback, 67,64% (sessenta e sete vírgula sessenta e quatro por cento) foram não-corretivas, ao passo que 32,35% (trinta e dois vírgula trinta e cinco por cento) foram corretivas.

As mensagens de feedback não-corretivo foram, então, categorizadas em „instrução‟, „motivação‟ e „sugestão‟ e quantificadas. A Tabela 3 mostra os resultados da análise.

Feedback Não-Corretivo Fórum 1 - 28

Feedback Não-Corretivo Fórum 3: 35

Feedback Não-Corretivo Fórum 5: 23

Instrução

Motivação

Sugestão

Instrução

Motivação

Sugestão

Instrução

Motivação

Sugestão

10

15

3

17

18

0

8

12

3

(35,71%)

(53,57%)

(17,71%)

(48,57)

(51,43)

(34,78)

(52,17)

(13,04)

Tabela 3: Categorização dos Tipos de Feedback Não-Corretivo

Os dados indicam que, entre os tipos de feedback não-corretivo, o tutor postou um número maior de mensagens do tipo motivação no Fórum 1, foram 15 (quinze), 53,71% (cinquenta e três vírgula setenta e um por cento) do total de 28 (vinte e oito) mensagens de feedback não-corretivo; no Fórum 3, foram 18 (dezoito), 51,43% (cinquenta e um vírgula quarenta e três por cento) do total de 35 (trinta e cinco) mensagens; e no Fórum 5, 12 (doze), 52,17% (cinquenta e dois vírgula dezessete por cento) do total de 23 (vinte e três) mensagens de feedback não-corretivo. As mensagens de feedback não-corretivo do tipo „motivação‟ procuram motivar e/ou encorajar os alunos para a realização das atividades. Vejamos o Exemplo 2.

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Exemplo 2: Mensagem de feedback não-corretivo do tipo motivação

No Exemplo 2, o tutor parabeniza o aluno A18 (Congratulation for opening the discussion in this fórum), instiga-o a responder todas as questões propostas (I’d like to know if you get the answers to fulfill [sic] all the questions proposed for this debate), sugere uma maneira de responder a atividade (You could try answering each question separately, before join [sic] the ideas in a text.) e, por fim, pergunta se o aluno concorda (What do you think?).

O tutor também postou um número considerável de mensagens de feedback não-

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corretivo do tipo „instrução‟ – no Fórum 1, foram 10 (dez), 35,71% (trinta e cinco vírgula setenta e um por cento) do total de 28 (vinte e oito) mensagens de feedback não-corretivo; no Fórum 3, foram 17 (dezessete), 48,57% (quarenta e oito vírgula cinquenta e sete por cento) do total de 35 (trinta e cinco) mensagens; e no Fórum 5, 8 (oito), 34,78% (trinta e quatro vírgula setenta e oito por cento) do total de 23 mensagens de feedback não-corretivo . As mensagens de feedback não- corretivo do tipo „instrução‟ fornecem instruções e/ou esclarecimentos sobre algum conteúdo do material didático online ou sobre a realização de atividades. No Exemplo 3 abaixo, na primeira postagem do Fórum 1, o tutor diz que propôs uma atividade para dar início ao fórum (Hello everybody, I proposed an activity to start our work in this fórum), instrui sobre o objetivo da atividade (The purpose of this activity is preparing [sic] you to work with paragraph organization patterns) e sobre como os alunos devem se organizar para a realização da atividade (You are divided in groups of four/Five, in the presencial meeting, and you have to write paragraphs according to the patterns).

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Exemplo 3: Mensagem de feedback não-corretivo do tipo instrução

As mensagens de feedback não-corretivo do tipo „sugestão‟, no entanto, foram poucas vezes utilizadas. Nos Fóruns 1 e 5, o tutor postou 3 (três) mensagens de feedback não- corretivo do tipo „sugestão‟; 17,71% (dezessete vírgula setenta e um por cento) do total de 28 (vinte e oito) mensagens de feedback não-corretivo do Fórum 1 e 13,04% (treze vírgula zero quatro por cento) do total de 23 (vinte e três) mensagens do Fórum 5. Já no Fórum 3, não houve mensagens de feedback não-corretivo do tipo „sugestão‟. As mensagens de feedback não-corretivo do tipo sugestão propõem material extra de leitura e/ou estudo ou sugerem links para outros sites onde os alunos podem obter mais informações sobre determinado assunto, como no Exemplo 4 abaixo.

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Exemplo 4: Mensagem de feedback não-corretivo do tipo sugestão

O tutor, na Postagem 8 do Fórum 5, após dar esclarecimentos sobre um tipo de

problema na construção de orações na língua inglesa (

according to some grammars, run-on

... sentences happens [sic] when these sentences contain more than one complete idea, and they are joined without approprite punctuation or conjunction.), sugere um link para um site em que o aluno poderia obter mais informações sobre o assunto (Another good link for observing

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this is: ....

).

Em relação às mensagens de feedback corretivo, procedemos à categorização dos tipos de feedback corretivo implícito ou explícito. No feedback corretivo implícito, o tutor não indica o erro, enquanto no feedback corretivo explícito a indicação do erro ou acerto é feita de forma explícita. A Tabela 4 abaixo, apresenta, por fórum, a quantificação das mensagens de feedback corretivo em suas categorias.

Feedback Corretivo Fórum 1: 18

Feedback Corretivo:

Fórum 3: 16

Feedback Corretivo Fórum 5: 11

Implícito

Explícito

Implícito

Explícito

Implícito

Explícito

0

18

0

16

0

11

Tabela 4: Categorização dos Tipos de Feedback Corretivo

Observa-se que o tutor, em nenhum dos três fóruns, fez uso de feedback corretivo implícito, seja na forma de reformulação da mensagem do aluno (substituindo os itens errados pelas formas corretas), ou na forma de paráfrase (reformulando a mensagem do aluno sem necessariamente utilizar as mesmas palavras).

Quanto à postagem de mensagens de feedback corretivo explícito, procuramos evidenciar a que elas se referenciavam se ao conteúdo (relacionadas ao conteúdo da atividade, ou seja, se os alunos resolveram a atividade conforme as instruções), se à precisão linguística (se os alunos utilizaram as formas lingüísticas corretas), ou à apresentação da atividade (se os alunos seguiram o layout proposto para a atividade). A Tabela 5 abaixo, apresenta a quantificação das mensagens de feedback corretivo explícito em suas categorias.

Feedback Corretivo Explícito

Feedback Corretivo Explícito

Feedback Corretivo Explícito

Fórum 1: 18

 

Fórum 3: 16

Fórum 5: 11

Conteúdo

Língua

Apresentação

Conteúdo

Língua

Apresentação

Conteúdo

Língua

Apresentação

16

0

2

15

1

0

8

3

0

(88,88%)

(11,11%)

(93,75%)

(6,25%)

(72,72%)

(27,27%)

Tabela 5: Categorização dos Tipos de Feedback Corretivo Explícito

Os resultados apresentados na Tabela 5 apontam que as mensagens de feedback corretivo explícito do tutor voltaram-se, em sua grande maioria, para aspectos do conteúdo das atividades. No Fórum 1, das 18 (dezoito) mensagens de feedback corretivo explícito postadas, 88,88% delas foram a respeito do assunto que estava sendo discutido no fórum. Da mesma forma, no Fórum 3, 93,75% (noventa e três vírgula setenta e cinco por cento) das 16 (dezesseis) mensagens e 72,27% (setenta e dois vírgula vinte e sete por cento) das 11 mensagens de feedback corretivo explícito no Fórum 5 foram do tipo „conteúdo‟.

Foi evidenciado também que, mesmo quando as mensagens postadas pelos alunos apresentavam vários problemas referentes ao uso da língua, o tutor deu feedback apenas em relação ao conteúdo da tarefa, ignorando por total todos os problemas linguísticos nas mensagens dos alunos. Por exemplo, na tarefa proposta para o Fórum 1, na qual os alunos foram solicitados a discutir sobre diferentes tipos de organização de parágrafos e foram indagados sobre os tipos que lhes pareciam mais fáceis ou difíceis de escrever, o tutor limitou- se a dar feedback a respeito de outro ponto que havia sido proposto para a tarefa do fórum

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(importância do tópico frasal para obtenção de parágrafos coesos e coerentes) e perguntou a

um aluno sua opinião sobre tópicos frasais; se achava que eram importantes para a produção

de bons parágrafos e o porque (What about the topic sentence? Do you think it’s important to

write a good paragraph? Why?). Vejamos abaixo.

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Exemplo 5: Feedback Corretivo Explícito do Tipo ‘Conteúdo’

No exempo 5, um aluno escreveu que achava que parágrafos narrativos eram mais

fáceis de escrever, assim como os de exemplificação, pois esclareciam aspectos através de

exemplos (I think the [sic] narrative paragraphs [sic] easiest to write, also likes [sic]

exemplification, for further [sic] clarifies the issue addressec [sic] through the examples).

Disse ainda ter dificuldades em (escrever) definições e comparações (I diculdade [sic], [sic]

with definition and comparison.). Apesar de todos os erros de uso da língua, o tutor

concentrou-se em cobrar uma resposta a algo que havia sido indagado anteriormente,

ignorando por total todos os problemas apresentados na mensagem do aluno. O mesmo aluno,

então, posteriormente disse que era importante escrever um tópico frasal porque deixava o

assunto claro (Yes, [sic] important to write a topic sentence, because the subject is clear so

quickly [sic]), cometendo alguns dos erros cometidos na mensagem anterior.

De fato, observa-se que, de um modo geral, o tutor ignorou os problemas linguísticos

apresentados pelos alunos nos fóruns, mesmo estando esse fórum inserido em uma disciplina

de produção escrita. No Fórum 1, não houve uma mensagem sequer de feedback corretivo

explícito sobre aspectos ligados ao uso da língua. No Fórum 3, das 16 mensagens de feedback

corretivo explícito apenas 1 (uma), 6,25% (seis vírgula vinte e cinco por cento) voltou-se para

aspectos linguísticos. No Fórum 5, esse número aumentou um pouco; das 11 (onze)

mensagens de feedback corretivo explícito postadas, 3 (três), 27,27% (vinte e sete vírgula

vinte e sete por cento) focalizaram aspectos ligados à precisão no uso da língua inglesa.

Em relação a mensagens de feedback corretivo explícito sobre a organização da

atividade proposta no fórum, o tutor emitiu apenas duas mensagens em uma única postagem

em um único fórum (Fórum 1) perguntando sobre quem seriam os membros do grupo que

escreveu os parágrafos (

...

,

who were the people involved in the writing of these paragraphs?)

e depois comentando que algumas partes estavam em Português (There are some parts in

Portuguese. Why?).

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Exemplo 6: Feedback Corretivo Explícito do Tipo ‘Apresentação’

Apesar de os dados apresentados nesta análise serem originários de um estudo de caso

e, portanto, impossíveis de serem generalizados, as mensagens de feedback postadas nos

fóruns analisados por um tutor com razoável experiência em tutoria podem levantar

questionamentos e comentários que apresentaremos a seguir.

  • 5. Considerações Finais

A quantidade de postagens do tutor nos três fóruns analisados demonstra que o tutor

participou intensivamente dos três fóruns, o que, por conseguinte, estimulou a participação

dos alunos. De fato, como destacado por Mafessoli (2003), o envolvimento do tutor nas

atividades propostas colaborou para estimular a participação de todos, além de criar um

ambiente acolhedor favorável ao sentimento de presença do grupo.

Em relação às postagens do tutor, a análise das mensagens evidenciou que o tutor

postou mais mensagens de feedback não-corretivo do que de feedback corretivo e que, entre

os tipos de mensagens de feedback não-corretivo, o feedback do tipo „motivação‟ foi o mais

usado. É possível dizer-se, então, que o tutor mostrou consciência da importância de motivar a

participação dos alunos nas atividades de fórum, pois esses atuam como ambiente de

discussões e reflexões (WELLER & MASON, 2000), propícios, desse modo, a interações e

negociações de sentido, essenciais para a aprendizagem de uma língua estrangeira (LONG,

1996).

A análise dos dados apontou ainda que as mensagens de feedback corretivo explícito

focalizaram, em sua grande maioria, aspectos ligados ao conteúdo das tarefas. O tutor

utilizou-se desse tipo de feedback para redirecionar os alunos ao que estava sendo proposto na

tarefa, o que é importante a fim de que o foco da atividade não seja perdido e os alunos não

divaguem em discussões pouco proveitosas.

Pouquíssimas, porém, foram as mensagens de feedback corretivo explícito voltadas

para a apresentação e/ou organização das atividades. Podemos supor que as instruções dadas

nas atividades de fórum nessa disciplina foram bastante claras e objetivas e que, desse modo,

os alunos não tiveram dificuldades em realizar as atividades da maneira como elas foram

solicitadas.

Também, raríssimas vezes o tutor fez correção de aspectos de uso da língua inglesa,

mesmo quando as mensagens dos alunos continham várias imprecisões na estrutura da língua.

O tutor pode ter optado em evitar esse tipo de mensagem por medo de, ao corrigir problemas

linguísticos, inibir a participação dos alunos. Pode-se ainda especular que a falta de correções

sobre o uso da língua se deva à insegurança do tutor no domínio desta. Convém, aqui, lembrar

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um aspecto negativo que se contrapõe a um aspecto positivo do uso de fóruns: ao mesmo

tempo em que as interações são mantidas arquivadas nos fóruns (para futuras referências),

esse arquivamento pode intimidar a manifestação de idéias em público (Weller & Mason,

2000), ou, no caso do tutor, esse arquivamento pode servir para futuro julgamento de sua

competência no uso da língua.

Necessário se faz, porém, questionarmos se a falta de feedback corretivo acerca das

imprecisões linguísticas nas mensagens dos alunos não prejudicou a harmonia entre interação

e cognição, o que, consequentemente, afetaria a aprendizagem colaborativa

(DILLENBOURG, 1999), concepção de aprendizagem que apóia o uso de fóruns em EaD. Se

esse for o caso, as mensagens de feedback fornecidas pelo tutor não colaboraram com a

aquisição da língua estrangeira, pois não promoveram as modificações conversacionais e

linguísticas necessárias para que o aprendiz transformasse o input em intake que pudesse

posteriormente manifestar-se em seu output (LONG, 1996). No entanto, convém esclarecer

que não estamos propondo que as mensagens de feedback em fóruns tenham „foco nas

formaS‟, mas „foco na forma‟ (LONG,) , ou seja, embora o foco das mensagens de feedback

voltem-se primeiramente para o significado do que esteja sendo discutido nos fóruns, alguma

atenção seja dada às estruturas linguísticas que veiculam esse significado. Para tanto, o tutor

poderia fornecer feedback implícito, substituindo formas linguísticas inapropriadas por formas

corretas na língua alvo (reformulações), de modo a conectar as formas linguísticas ao sentido

nos contextos discursivos.

Finalmente, gostaríamos de sugerir ainda que, ao final de um fórum, assim como

acontece ao final de uma aula com foco na comunicação, o tutor desse um fechamento ao

mesmo e que, nesse fechamento, postasse também mensagem de feedback corretivo explícito

com foco nas formas linguísticas inapropriadas que foram mais comumente empregadas pelos

alunos naquele fórum. Nesse caso, o feedback corretivo explícito focalizaria aspectos

metalinguísticos (ELLIS, 1998), pois o conhecimento explícito tem a possibilidade de

contribuir para a formação do conhecimento implícito, ao desempenhar papel facilitador do

insumo (intake), possibilitando que os aprendizes percebam detalhes formais presentes no

input (LONG, 1996).

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