ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 - UNIREDE

TEORIA DA ATIVIDADE E A FORMAO DE PROFESSORES NA EDUCAO A DISTNCIA

Prcia Paiva Barbosa1, Suzana Ursi2, Cristiano Mattos3
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Universidade de So Paulo/Departamento de Botnica /percia@usp.br

Universidade de So Paulo/Departamento de Botnica/suzanaursi@gmail.com

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Universidade de So Paulo/Departamento de Fsica/ mattos@if.usp.br

Resumo O presente trabalho constitui-se em um ensaio terico sobre a possibilidade de utilizao da Teoria da Atividade para abordar o processo de ensino-aprendizagem na formao de professores em cursos na modalidade Educao a Distncia (EaD). Essa teoria tem suas origens no sculo XIX, mas foi sistematizada apenas no sculo XX, tendo como um de seus principais expoentes o russo Alexis Nicholaievich Leontiev, ou simplesmente, Leontiev, contemporneo de Vigostki, Luria, dentre outros. O conceito de atividade foi inserido na Psicologia algum tempo antes dos trabalhos deste autor para auxiliar o estudo da conscincia, j que esta era estudada a partir de seu prprio conceito, o que fazia deste estudo algo tautolgico. A teoria sofreu uma srie de modificaes ao longo dos anos, j que, de acordo com muitos autores, a idia inicial era insuficiente para explicar as interaes entre o indivduo e um universo que maior do que ele mesmo. Sendo assim, hoje tm-se as idias de sistemas e redes de atividades, os quais fazem interconexes. Diante desse breve exposto, este ensaio estruturado da seguinte forma: aspectos gerais sobre a Teoria da Atividade; relao entre essa teoria e a formao de professores; apresentao do Programa Rede So Paulo de Formao Docente (RedeFor); exemplificao de como a Teoria da Atividade pode ser utilizada como um referencial terico para investigar a motivao de professores que participam desse programa e, finalmente, apresentamos uma reflexo geral sobre as possibilidades e os desafios da relao entre a Teoria da Atividade versus a Formao de professores na Educao a Distncia. Palavras-chave: Teoria da Atividade, EaD, Formao Docente Abstract This work is a theoretical essay about the possibility of using Activity Theory to approach process of the teaching and learning in teacher training courses in Distance Education mode (DE). This theory has its origins in the nineteenth century, but was systematized only in the twentieth one, having as one of its leading exponents Russian Alexis Nicholaievich Leontiev, or simply, Leontiev, contemporary with Vigostki, Luria, among others. The concept of "activity" was entered in psychology some time before the works by this author to assist the study of conscious, since that was studied from its own concept, which made this research something tautological. The theory has a number of modifications over the years since, according to many authors, the initial idea was insufficient to explain the interactions of the individual with a universe that is bigger than himself. Thus, today there are ideas of systems and networks of activities, which are interconnections. 1

Given this brief exposure, this essay is structured as: general aspects of the Activity Theory, the relation between theory and teacher training, presentation of the Rede de Formao Docente do Estado de So Paulo (RedeFor) exemplification of how the Activity Theory can be used as a theoretical framework to investigate the motivation of teachers participating in this program and, finally, we present a general reflection on the possibilities and challenges of the relation between the Activity Theory versus the teacher training in distance education. Keywords: Activity Theory, Distance Education, Teacher Training.

1. Introduo
O objetivo do presente ensaio terico refletir sobre a utilizao da Teoria da Atividade para abordar o processo de ensino-aprendizagem na formao de professores em cursos na modalidade Educao a Distncia. Iniciamos nossas reflexes apresentando aspectos gerais sobre a referida teoria. A seguir, passamos a discutir mais diretamente a relao entre a mesma e a formao docente. Apresentamos o Programa Rede So Paulo de Formao Docente (RedeFor) e o utilizamos para exemplificar como a Teoria da Atividade pode ser utilizada como referencial terico para investigar a motivao de professores que participam desse programa. Por fim, fazemos uma reflexo sobre as possibilidades e dificuldades em se trabalhar sob esse enfoque. 1.1. A Teoria da Atividade A Teoria da Atividade, embora tenha sido sistematizada no sculo XX, tem suas origens no sculo XIX, com as idias de Marx, Engels e outros. Alguns autores, como Rubstein, Luria, entre outros, so mencionados quando nos referimos a essa teoria, porm, Alexis Nicolaievich Leontiev considerado o pai da mesma. De acordo com Bizerra (2009), o conceito de atividade foi inserido na Psicologia algum tempo antes dos trabalhos de Leontiev para auxiliar o estudo da conscincia: esta era estudada a partir de seu prprio conceito, o que fazia deste estudo algo tautolgico. A conscincia presente nos seres humanos est ligada atividade produtiva que este desempenha: ao agir sobre a natureza, o homem pode transform-la, fazendo da mesma, o objeto de sua ao. (BIZERRA, 2009, p.64). Sendo assim, ela causa e consequncia da atividade que o homem exerce sobre o meio, conforme nos diz essa mesma autora. Cedro (2008) nos diz que o conceito de atividade foi inserido na Unio Sovitica nos anos 20 do sculo XX e, desde ento, tem sido alvo de constantes modificaes e debates tericos por apresentar um papel ambguo dentro da Psicologia. Um dos obstculos para sua conceituao est na prpria traduo, j que o significado que este possui em sua lngua original, o russo, diferente da ideia da palavra activity do ingls, fazendo com que haja uma perda de significado ao traduzi-lo. O termo atividade sofreu uma longa evoluo desde suas origens (nas prprias ideias de Vigostki, quando este utilizava as idias de Marx em suas consideraes sobre a prxis humana) at chegarmos quilo que Leontiev definiu como sendo a prpria atividade. Segundo este autor, nem todos os processos desempenhados pelo indivduo podem ser considerados como tal: 2

designamos pelo termo atividade os processos que so psicologicamente caracterizados pelo fato aquilo para que tendem de no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o paciente a uma dada atividade, isto , com o motivo(LEONTIEV, 2004, p.315).

Ela considerada como parte essencial e indivisvel da vida social e inclui objetivos no somente fsicos, mas tambm mentais(BIZERRA, 2009, p.65). Diante do exposto, podemos dizer que o que desencadeia um processo definido pelo termo atividade em determinado indivduo uma necessidade, j que esta ltima motiva o sujeito a desenvolver objetivos e agir para satisfaz-la (BIZERRA, 2009, p. 67). De acordo com Cedro (2008), os indivduos vivem e desenvolvem suas vidas por meio de atividades. So elas que permitem as mudanas sociais e naturais nas interaes com o mundo (CEDRO, 2008, p.31). A atividade, segundo Leontiev (2004), composta por aes, que tm relao direta com os objetivos. Bizerra (2009) define as aes da seguinte maneira: se relacionam com a atividade, na medida em que pertencem a ela, e uma atividade constitui-se em um conjunto de aes, sem se constituir como somatria delas(BIZERRA, 2009, p.67). Essas aes, por sua vez, so compostas de operaes, que podem ser definidas como os meios pelos quais as primeiras sero desenvolvidas. A figura a seguir ilustra os componentes de uma atividade:

Figura 1: Componentes de uma atividade (LEONTIEV, 2004).

Leontiev (2004) nos diz que uma ao pode ser desempenhada por diferentes operaes e, da mesma maneira, diferentes aes podem ser realizadas pelas mesmas operaes. Ainda de acordo com o autor, as operaes conscientes surgem pela primeira vez na forma de aes, no existindo outra possibilidade para este aparecimento. Para ele, a partir do momento que uma ao se torna automatizada ela passa a ser uma operao, o que possibilita o surgimento e o desenvolvimento de aes cada vez mais complexas pelo indivduo. Resumindo as ideias expostas, Sforni (2006) nos diz que: (1) para que uma ao tenha significado para um sujeito ela deve ter sido produzida por um motivo; (2) para que essa ao se torne operao preciso que novas necessidades exijam o desenvolvimento de aes mais complexas; (3) para que o sujeito sinta novas necessidades preciso que ele esteja inserido em um contexto que as estimule e, (4) para que uma operao seja automatizada de forma consciente ela deve ter sido primeiramente uma ao, sendo esta a nica possibilidade para seu surgimento. Para tornar as ideias mais claras apresentaremos um exemplo utilizado pelo prprio Leontiev (2004): suponhamos que exista um aluno se preparando para uma prova de Histria. Ao notarmos que ele realiza a leitura de seu livro, poderemos dizer que ele se encontra em 3

atividade de leitura? (Considerando-se que esse aluno posteriormente informado que aquilo que est lendo no ser cobrado nos exames). Diante dessa situao, aps saber que o contedo estudado no ser exigido em sua avaliao, ele pode ter duas atitudes: a primeira seria continuar lendo o livro ou, a segunda, poderia ser a interrupo dessa leitura. Caso o aluno tenha optado pela primeira alternativa, podemos supor que o motivo desencadeador da leitura tenha sido o interesse pelo assunto abordado no livro, logo, podemos dizer que ele est em atividade de leitura. Porm, se o aluno agiu de acordo com a segunda opo, pode ser que o motivo desencadeador fosse apenas o de obter xito em seus exames e ele no se encontrava na referida atividade: esta era apenas uma ao por ele desenvolvida para conseguir o seu real objetivo: boas notas! A partir do exposto, podemos dizer que esse estudante, ao optar pelo abandono do livro, pode ter conscincia de que o contedo do mesmo importante para o seu aprendizado, sendo este um motivo compreensvel, porm o motivo eficaz, ou seja, aquele que faz o aluno ler o livro o de obter xito nas provas. Essa relao entre atividade-ao-operao, de acordo com Leontiev (2004), no fixa, sendo que pode haver uma transformao dos motivos compreensveis em motivos realmente eficazes, fazendo com que haja uma mudana de atividade. No exemplo citado anteriormente, o aluno que tem como motivo inicial o xito em suas avaliaes escolares, durante a leitura do livro, pode se interessar pelo assunto tratado no mesmo, passando executar nesse momento uma real atividade de leitura. Logo, podemos dizer que os motivos que levaram esse aluno a realizar a leitura do livro mudaram, sendo que, a partir dessas mudanas de motivao que surgem novos tipos de atividade, de acordo com Leontiev (2004). Dessa maneira, concordando com a ideia de que as atividades distinguem-se umas das outras por seu motivo, ou seja, por seu objeto (BIZERRA, 2009, p.69). ele que regula a atividade do sujeito e faz com que este desenvolva aes para suprir a necessidade despertada. Daniels (2003), nos diz que, de acordo com Engestrm (1999), os estudos sobre a Teoria da Atividade podem ser divididos em trs geraes. A primeira poderia ser representada a partir do famoso tringulo de mediao vigotskiano, em que o sujeito interage com o objeto, a partir de um elemento mediador:

Figura 2: Relao entre sujeito e objeto sendo mediada por artefatos (Modificado de DANIELS, 2003, p.114).

Nessa primeira gerao, temos um enfoque no indivduo e nas relaes do mesmo com os objetos. De acordo com Engestrm (1999), a partir dessa representao no conseguimos mostrar a insero desse sujeito em um sistema que maior do que ele mesmo, ou seja, no conseguimos mostrar a natureza social da atividade. Com isso, esse autor props o que chamamos de sistemas de atividade, que pode ser representado da seguinte forma:

Figura 3: Representao de um sistema de atividade proposto por Engestrm (DANIELS, 2003, p;119).

A partir da representao anterior, podemos perceber que o indivduo visto dentro de uma comunidade, que possui regras e diviso de trabalho. Dessa maneira, a atividade desempenhada por cada indivduo, ou por um grupo de indivduos, influenciada por essas divises, sendo que as contradies que surgem dentro desses sistemas a fora motriz para as mudanas de atividade do mesmo. Bizerra (2009, p.71) nos diz que a diviso de trabalho em um sistema de atividade gera diferentes pontos de vista, pois os participantes possuem diferentes histrias de vida, tradio e interesses (BIZERRA, 2009, p.71). Nessa representao, prioriza-se a anlise do macro, ao invs do micro, ou seja, amplia-se a anlise feita pela primeira gerao. Cedro (2008), citando Marx (1998), nos diz que a contradio fundamental surge da diviso do trabalho. Sendo assim, de acordo com o primeiro as mudanas e o desenvolvimento nos sistemas de atividade ocorrem pela fora diretora das suas contradies internas (CEDRO, 2008, p.30). A terceira gerao que aborda a Teoria da Atividade, tambm proposta por Engestrm, lana idias de redes complexas entre sistemas de atividade. Nessas redes, cada um destes fazem inter-relaes, uns influenciando os outros:

Figura 4: Terceira gerao da Teoria da Atividade: redes de atividade de Engestrm (DANIELS, 2003, p,121).

Segundo Engestrm (1999), citado por Bizerra (2009), as contradies que surgem nos sistemas de atividade no equivalem a problemas ou conflitos, j que so tenses acumuladas historicamente e podem provocar a mudana de atividade. Sendo assim, para que haja a mudana desse sistema, deve ocorrer uma reflexo sobre a estrutura anterior do mesmo e uma interiorizao de modelos e ferramentas avanadas para resolver essas contradies internas. Sendo assim, na medida que o processo de internalizao estimula a auto-reflexo, cresce tambm a busca de solues para essas contradies e, consequentemente, o processo de exteriorizao torna-se cada vez mais importante(BIZERRA, 2009, p.71). Depois que um novo modelo de atividade implantado, segundo a autora, o processo de reflexo e interiorizao de novos significados reinicia promovendo, depois de certo tempo, uma nova estrutura de atividade. A esse movimento de interiorizao e exteriorizao damos o nome de ciclos expansivos de atividade, o qual foi definido por Engestrm (1999). Citando Ilenkov (1982), Cedro (2008) nos diz que todo fenmeno que se torna universal surge primeiramente como um fenmeno individual, ou seja, cada novo progresso do homem, antes de se tornar genericamente aceito, surge como um desvio de normas previamente aceitas. 1.2. Sentido, Significado e a Docncia O trabalho o meio pelo qual o homem, alm de se ligar diretamente natureza, se liga a outros homens. Dessa forma, podemos dizer que ele um ato primordialmente social e coletivo, e apenas por intermdio desta relao com outros homens que o homem se encontra em relao com a natureza (LEONTIEV, 2004). Cedro (2008), complementando as ideias de Leontiev, nos diz que o homem um ser social e consciente que se objetiva por meio da atividade criadora, o trabalho (CEDRO, 2008, p.20). Segundo Leontiev (2004), no incio das sociedades primitivas1, surge uma diviso do processo de atividade, anteriormente nico, entre os participantes da produo. Sendo assim, antes disso, todas as etapas eram desempenhadas por um indivduo, e com a partilha, elas passam a ser desempenhadas por vrios sujeitos, cada um com uma determinada funo dentro do grupo. Isso quer dizer que, se antes um nico indivduo era responsvel por todo o
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A palavra primitivo utilizada pelo autor com o sentido de anterior, no de inferior.

processo de obteno da carne, por exemplo, com a diviso do trabalho cada um dentro da comunidade passa a desempenhar funes especficas. Se antes um indivduo caava, abatia e se alimentava, com a partilha de tarefas dentro da comunidade esse sujeito passa a ser responsvel por apenas uma delas: ou pela caa, ou pelo abate, ou pela retirada da pele, ou por cuidar da fogueira, entre outras. Nesse momento, segundo Leontiev, ocorre a separao entre ao e motivo, j que, apesar de o indivduo ter a necessidade de se alimentar, a ao que ele desempenha naquele momento em seu grupo a de cuidar do fogo, logo, o objeto e o motivo no coincidem. Para o autor a separao entre o motivo e o objeto da atividade individual o resultado do parcelamento em diferentes operaes de uma atividade complexa, inicialmente polifsica, mas nica (LEONTIEV, 2004, p.77). Sobre a conscincia do homem primitivo, Leontiev (2004) acredita que a principal caracterstica da mesma seja a coincidncia que nela ocorre entre sentido e significao. Apesar de toda a complexidade que guardam estes termos, podemos dizer que o primeiro tem uma relao direta com a conscincia, sendo ele, uma relao que se cria na vida, na atividade do sujeito (LEONTIEV, 2004, p.97). Logo, o sentido pode assumir um carter particular para cada sujeito. J a significao, tambm dita de uma maneira simplificada, pode ser entendida, de acordo com o autor, como o reflexo da realidade independentemente da relao individual ou pessoal do homem a esta (LEONTIEV, 2004, p.95). Sendo assim, pode-se dizer que o sistema de significaes elaborado historicamente e o homem apropriase dele como um instrumento. Com o surgimento da sociedade de classes, ocorre a separao entre sentido e significao e o trabalhador passa a executar sua atividade de trabalho em troca de um salrio. Dessa maneira, de acordo com Cedro (2008), o sentido do trabalho para o indivduo encontrase nesse salrio que recebe ao final do ms. Logo, o trabalhador no mais usufrui da seda que tece, do edifcio que constri, e sim, do salrio, que ser usado para suprir as diferentes necessidades de cada um (LEONTIEV, 2004). Cedro (2008), nos diz que o trabalho pode ser considerado uma atividade socialmente motivada, apesar de tambm ser motivado pela remunerao material referida anteriormente. Porm, apesar de os motivos sociais constiturem possveis estmulos realizao das aes e impulsionarem a atividade, eles esto privados de sua funo principal: a de conferir sentido. As contradies existentes entre esses dois tipos de motivos podem servir como gerador de novas atividades. Uma das conseqncias da diviso do trabalho na sociedade de classes , para Leontiev (2004), a separao dos meios de produo e a grande massa trabalhadora, fazendo com que ocorra um processo chamado de alienao. O resultado disso, ainda de acordo com esse autor, que a prpria atividade do homem deixa de ser para este o que ela verdadeiramente:
A ligao inicial do trabalhador terra, aos instrumentos de trabalho, ao prprio trabalho encontra-se destruda. Finalmente, a grande massa dos produtores transforma-se em operrios assalariados, cuja nica propriedade a sua capacidade de trabalho. As condies objetivas da produo opem-se-lhes doravante enquanto propriedade estranha. Para viver, para satisfazer as suas necessidades vitais, vemse, portanto, coagidos a vender a sua fora de trabalho, a alienar o seu trabalho. Sendo o trabalho o contedo mais essencial da vida, devem alienar o contedo da sua prpria vida (LEONTIEV, 2004, p.121).

Diante do exposto, esse autor afirma que a atividade de trabalho passa a ser para o trabalhador qualquer coisa diferente do que ela realmente . Logo, seu sentido para o operrio no coincide mais com sua significao objetiva. Pensando na docncia podemos encontrar uma grande mudana de significaes sobre o papel do professor nas variadas sociedades ao longo do tempo. Cedro (2008) faz uma pequena retomada de cada poca, abordando o papel do professor em determinadas sociedades ao longo da histria da docncia. Sendo assim, ele afirma que, inicialmente, a educao se dava de uma maneira no-intencional2, de pai para filho, em que o primeiro transmitia ensinamentos para o segundo sobre os ofcios desempenhados por este chefe da famlia. Em seguida, o autor pontua a educao na sociedade egpcia, dizendo que nesta havia a figura do escriba, um mestre dos filhos dos reis. Nas sociedades greco-romanas, Cedro (2008) afirma que a figura do professor tinha uma imagem negativa, j que, geralmente, estava associada aos indivduos cultos que decaram socialmente, tendo lhes restado apenas a docncia para sobreviver. O autor, continuando sua exposio, nos diz que com a decadncia do Imprio Romano as Igrejas assumem a liderana na rea educacional, sendo que a partir da Reforma Protestante, surgem as primeiras regras para o ato de ensinar e a necessidade de formao do professor. Em pocas mais recentes, segundo Cedro (2008), com o surgimento da Escola Nova, tem-se o professor como um tcnico, o qual emprega conhecimentos tericos sua prtica e, por ltimo, nos tempos atuais, existem as demandas para a formao de professores reflexivos, ou seja, aqueles que compreendem a complexidade e os desafios inerentes sua prtica docente. Assim como o aluno, esse educador um indivduo que tambm aprende. A partir dessa exposio, podemos concluir que, ao longo da histria, a significao do papel do docente mudou bastante (GAUTHIER; TARDIF, 2010). De acordo com Arajo e Moura (2005), exercer a prtica docente deve conforma-se para o professor como sua atividade principal. Nessa perspectiva, como trabalho, ela ser compreendida como uma atividade humana, de natureza social e poltica realizada coletivamente, valendo-se de instrumentos e signos que modificaro no apenas o objeto, mas os seres humanos que a realizam. Cedro (2008) pontua como um dos grandes desafios para a formao de professores na atualidade o de como fornecer a esse sujeito a formao necessria para que ele possa promover um salto de suas concepes individuais de mundo para aquelas que reflitam os conhecimentos universais mais avanados obtidos pela humanidade. Complementando esse raciocnio, recorremos Arajo e Moura (2005), os quais salientam que
podemos compreender a formao como um processo de desenvolvimento profissional e pessoal, de natureza intencional, poltica e coletiva, sustentado pelas interaes do professor com seu objeto de trabalho o ensino no qual est subjacente o conhecimento e que possibilita ao professor lidar analtica e sinteticamente com seu instrumento de trabalho a atividade na qual est subjacente o ensinar. Vale lembrar que a qualidade profissional se assenta no apenas no saber ensinar, mas na relao dialtica entre o aprender e o ensinar. (ARAJO; MOURA, 2005, p.4).

Partindo das consideraes anteriores, percebe-se que a formao atual dos professores somente contribui para a reproduo do sistema vigente na sociedade contempornea (CEDRO, 2008). Canrio (2001) afirma que a escola atual padece de sentido
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No- intencional no sentido de no ser uma educao escolar, voltada para a aprendizagem.

para aqueles que nela trabalham, fazendo o contrrio daquilo que diz. Alm disso, ainda em consonncia com esse ltimo, Cedro (2008) nos diz que superar a alienao do trabalho escolar a condio para uma produo real de sentido, independentemente da sua instrumentalidade no acesso aos bens materiais e simblicos. Citando Moura (2004), o autor ressalta que a atividade do professor permeada pela relao entre sentido e significado (CEDRO, 2008, p.17), uma vez que os sujeitos, para realizarem uma atividade, precisam compreend-la como aquilo que vai satisfazer suas necessidades (MOURA, 2004 apud CEDRO, 2008, p.17). Em consonncia com essa ideia, Arajo e Moura (2005) falam que
podemos perceber que o significado de uma ao, ainda que complexo e compreendido como atividade, no suficiente para que uma proposta formativa seja considerada como atividade. necessrio que as aes sejam compreendidas em sua dinmica de interdependncia, permitindo aos professores uma interao consciente com cada uma das aes e com o conjunto delas, numa dimenso social e profissional. Para que uma proposta formativa seja compreendida como atividade e, portanto, desencadeadora de aprendizagem, preciso que o motivo esteja presente e em coincidncia com o objeto (ARAJO; MOURA, 2005, p.10).

Com base nas ideias apresentadas, e concordando com os autores acima referidos, acreditamos que a formao de professores deve ser capaz de evidenciar aos mesmos o papel que tm e desempenham dentro da sociedade. importante lev-los a refletir sobre qual o significado de sua prtica profissional, como ela est imersa dentro de uma cultura e de um universo poltico e intencional. Dessa maneira, acreditamos que esse tipo de formao seja capaz de despertar o sentido docente para o professor, possibilitando que o mesmo consiga superar suas alienaes (ou parte delas). No Brasil, ainda temos um quantidade muito grande de professores j em exerccio que continuam nesse estado de alienao, existindo ampla demanda por programas de formao continuada. Nesse cenrio, a Educao a Distncia (EaD) ocupa um lugar de destaque por proporcionar oportunidade de atualizao para um contingente muito grande de docentes. Existe a necessidade de se ampliar as discusses sobre a EaD em nosso pas, pois tem sido uma forma encontrada por muitos professores para ampliarem seus conhecimentos e, principalmente, refletir sobre o significado de sua prtica docente.

2. Formao docente na Educao a Distncia: o programa RedeFor

Apesar de a Educao a Distncia ser considerada por muitos uma modalidade dos novos tempos, a utilizao da EaD no to recente. Gouva e Oliveira (2006) apresentam um breve histrico da modalidade, destacando que um dos primeiros registros da existncia institucionalizada da EaD data de 1856, em Berlim. Nessa ocasio, a Sociedade de Lnguas Modernas patrocinou professores para ensinarem francs por correspondncia. A partir do sculo XIX, est modalidade ganha maior importncia, principalmente devido s novas configuraes socioeconmicas advindas da Revoluo Industrial, como a demanda crescente por mo de obra qualificada. Desta forma, o ensino que se caracteriza, primordialmente, pela distncia fsica entre docentes e discentes no constitui uma novidade. No entanto, nas ltimas dcadas ele foi revisitado em decorrncia das tecnologias de informao e comunicao (TICs), sendo o computador e a Internet os principais atores envolvidos no grande impulso que a EaD sofreu, bem como as polticas pblicas na rea. 9

No Brasil, as primeiras experincias com EaD esto ligadas criao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro (1923), que possua carter educativo e cultural. Iniciativas como o curso Madureza, o Projeto Minerva, o Movimento de Educao de Base e o Telecurso 1 e 2 Grau so exemplos de destaque da EaD em nosso pas, cujo objetivo era a melhoria da educao bsica. Outro programa que merece destaque o TV Escola (1995), que tinha como finalidade o aperfeioamento e valorizao dos professores e gestores da rede pblica (BENAKOUCHE, 2000; GOUVA e OLIVEIRA, 2006). No mbito do Ensino Superior, a Universidade de Braslia foi a pioneira em EaD em nosso pas, oferecendo os primeiros cursos de extenso em 1980. Na ltima dcada do sculo XX, a oferta de cursos de especializao comeou a se generalizar e, logo em seguida, alguns cursos de graduao em universidades pblicas comearam a ser oferecidos. Dois exemplos merecem destaque: Universidade Virtual Pblica do Brasil - UniRede, 2000 - e o Consrcio de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro - Cederj, 2000 (GOUVA e OLIVEIRA, 2006). Desta forma, podemos caracterizar a criao de cursos de formao continuada de professores em EaD no Estado de So Paulo, como o RedeFor (que ser detalhado posteriormente), no como um movimento isolado ou mesmo inovador, mas sim como uma iniciativa de continuidade, contextualizada no cenrio educacional do pas, que enfrenta inmeros desafios. importante ressaltar que os riscos de anlises superficiais e carregadas de prconcepes sobre a EaD so grandes. Tanto se pode acreditar que a modalidade a soluo rpida e definitiva para srios problemas (como a demanda por professores qualificados no ensino pblico), como se pode encarar o curso que ser ministrado em EaD como uma educao de segunda classe. Segundo Benakouche (2000), esses riscos so reais, mas no por uma "natureza intrnseca" da modalidade, e sim por posicionamentos no nvel institucional. A autora discute que o principal problema com que a EaD est hoje confrontada diz respeito s resistncias que lhe so feitas especialmente por profissionais da educao, na medida em que so elas que impedem um debate consequente sobre o tema. Essas resistncias ocorrem por um somatrio de desconhecimentos, dentre os quais a autora destaca: o significado da tcnica; as caractersticas atuais da sociedade; e as possibilidades da EaD. Por outro lado, preciso se ter claro que a EaD no um tipo de educao adequada a todas as pessoas, indiscriminadamente. Por suas caractersticas, exigindo dos alunos muita disciplina e autonomia, ela se destina especialmente a pessoas adultas, e parece ser tanto mais efetiva quanto mais elevado for o nvel educacional das mesmas. A prvia considerao do modelo conceitual adequado ao pblico a que se destinam os cursos uma reflexo importante para o sucesso dos mesmos (AZEVEDO 2004). O programa Rede So Paulo de Formao Docente (RedeFor) teve incio em outubro de 2010 e fruto de um convnio entre a Secretaria Estadual da Educao de So Paulo (SEE-SP) e as Universidades desse estado para ofertar cursos de formao continuada a professores da rede pblica de ensino desse Estado. A Secretaria e as universidades orientam o trabalho de coordenadores de curso. Esses selecionam e coordenam professores, das prprias universidades, para serem autores do material a ser utilizado. Os tutores on-line so orientados por um especialista e seguem as instrues dos autores. 10

Cada curso tem, em mdia, um ano de durao, com carga horria total de trezentas e sessenta horas que so organizadas, de maneira geral, em quatro mdulos compostos por duas disciplinas de quarenta e cinco horas cada. Cada disciplina apresenta a durao de dez semanas, tendo o propsito de serem unidades independentes, o que possibilita a flexibilidade de estudos. As ferramentas utilizadas no sistema so assncronas, fazendo com que a interao entre os participantes se realize sem que estes estejam conectados ao mesmo tempo. Alm das atividades disponveis na rede (como estudo de material multimdia e bibliografias indicadas, fruns de discusso, blogs, enquetes, questionrios, elaborao de textos, entre outras), existem aquelas que acontecem nos encontros presenciais, realizadas fora do horrio de trabalho. Esses encontros podem ocorrer mensalmente na unidade escolar, organizados pelo professor-coordenador (PC), ou bimestralmente em oficina pedaggica, realizadas por rea ou disciplina especfica. Em ambos os casos, as atividades produzidas presencialmente so postadas no AVA pelos cursistas. Tais cursistas tambm devem elaborar um Trabalho de Concluso de curso.

3. Teoria da Atividade e a motivao dos cursistas da RedeFor

Durante o primeiro ano do programa de especializao de professores referidos no presente trabalho, muitos desafios foram encontrados, assim como muitos questionamentos foram feitos. Algumas questes que merecem ser investigadas dizem respeito ao que leva um professor da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo a buscar o RedeFor. Aprimoramento profissional? Melhores salrios? Aumentar os conhecimentos tericos e/ou pedaggicos? Enfim, qual a motivao desse educador no momento em que o mesmo decide participar de um curso distncia apesar de todas as dificuldades inerentes ao prprio processo de especializao e mesmo aquelas relativas ao tempo hbil de dedicao ao estudo, ao trabalho excessivo nas escolas e s presses da vida cotidiana? Ser que esse professor entende o sentido e o significado de seu papel como docente na sociedade? Pensando nessas perguntas, uma das perspectivas desse trabalho apresentar algumas possibilidades de uso da Teoria da Atividade como referencial terico para investig-las. Acreditamos que esse tipo de reflexo um importante instrumento para auxiliar o aprimoramento dos cursos distncia, nesse caso, o programa RedeFor. Partindo das consideraes anteriores, poderamos pensar na RedeFor como um sistema de atividade, seguindo o modelo proposto por Engestrm (1999). Lembramos que para uma anlise efetiva, necessria a escolha de um foco, fazendo um recorte do grupo dos sujeitos. No presente estudo, escolhemos os cursistas como nossos sujeitos. Logo, uma das possibilidades de representao dos mesmos, dentro de um sistema de atividade, seria aproximadamente a que se segue:

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Figura 5: Possibilidade de representao da RedeFor como um sistema de atividade, tendo como sujeitos os cursistas.

Na representao anterior, temos os cursistas como sujeitos do sistema de atividade, o qual tem, como regras, as normas de postagem no sistema, a pontualidade para entrega de atividades, as formas de avaliao, os critrios de aprovao, dentre outras. Fazem parte da comunidade os cursistas, os tutores, os coordenadores, a Universidade, a Secretaria de Educao, assim como os vrios outros participantes envolvidos. A diviso do trabalho pode ser representada pela diversidade de tarefas desempenhadas por cada um desses componentes. Logo, o tutor tem um papel que diferente daquele desempenhado pelo cursista, que tambm diferente do papel desenvolvido pela coordenao, e assim por diante. Nesse esquema consideramos que a necessidade que motivou o cursista a participar da RedeFor foi ampliar os conhecimentos e a formao como docente, sendo, ento, os objetos da pirmide. Os artefatos mediadores so o computador, as apostilas on-line e todas as ferramentas capazes de mediar a relao entre os sujeitos, os cursistas, e seu objeto, a aprendizagem. Se esses alunos desenvolvessem aes, como a entrega de trabalhos dentro do prazo estipulado, a interao com os tutores para obter auxlio, a leitura dos materiais disponibilizados on-line, assim como muitas outras, eles certamente alcanariam os objetivos. Assim, poderamos dizer que o resultado do sistema de atividade em questo seria a maior formao docente dos sujeitos envolvidos. Esse exerccio reflexivo ressalta a importncia de se conhecer os sujeitos, assim como suas necessidades, expectativas e motivao, a fim de conseguir o aprimoramento de um curso, nesse caso, da RedeFor. Ciente das necessidades envolvidas, ele pode suprir as expectativas dos cursistas, assim como promover uma formao docente mais plena dos mesmos e o encontro do sentido da docncia. Partindo do princpio da motivao, outras questes tambm emergem e devem ser investigadas. Uma delas diz respeito relao entre as ferramentas disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e o interesse dos alunos: quais despertam uma maior motivao dos cursistas para realizarem as atividades propostas pelo curso, fazendo com que 12

os mesmos se envolvam com maior eficincia no processo de aprendizagem? Existe alguma relao entre essas ferramentas e a atividade de aprendizagem dos cursistas? Alguma delas desperta preferncia desses alunos? Contribuem de qual maneira para a motivao dos mesmos? O trabalho desenvolvido promove a reflexo desses cursistas sobre sua prtica, permitindo que os mesmos encontrem o sentido e a significao social da mesma? Isso reflete em sua prtica? Diante do exposto, reafirmamos aqui a importncia que a Teoria da Atividade pode desempenhar para o aprimoramento de projetos de EaD, como o caso da RedeFor. Acreditamos que conhecer os sujeitos do processo de aprendizagem seja fundamental para auxiliar os mesmos na busca de sentidos e significados. Entender as necessidades dos professores da rede pblica, assim como as motivaes que os levaram a participar de um projeto de especializao, imprescindvel para o aprimoramento do mesmo. Alm disso, importante que, alm de atender s expectativas dos sujeitos envolvidos, esses projetos de formao de professores sejam capazes de auxili-los na superao da alienao, promovendo a reflexo sobre a prtica docente e fazendo com que esse professor seja capaz de entender qual seu papel dentro da sociedade e como uma pea chave para a transformao social.

4. Reflexes a respeito das possibilidades e desafios da Teoria da Atividade x formao de professores

Como dito anteriormente, acreditamos que conhecer a motivao e as expectativas dos professores em cursos de formao distncia seja imprescindvel para conseguirmos o aprimoramento desses projetos, assim como desses profissionais, porm, algumas dificuldades podem emergir durante esse processo. Compartilhando com as ideias de Vigostki, acreditamos que, como indivduos, somos produtos de nossa histria social e cultural. Sendo assim, cada um de ns nico e diferente do outro, j que a histria de vida, as maneiras de interiorizar a cultura, as experincias individuais, dentre outros fatores, podem acentuar essas diferenas. A partir disso, surge uma primeira dificuldade: a de encontrar a motivao comum entre os cursistas. Seria isso possvel? Podemos dizer, ento, que a representao feita anteriormente (Figura 5), na qual mostrou-se os professores fazendo parte de um sistema de atividade pode ter sido superficial. Se considerarmos a multivocalidade presente nesses sujeitos, decorrente das diferenas individuais, teremos como resultados mltiplas necessidades e motivaes, e no apenas uma, como representado. Podemos ter, por exemplo, cursistas que se interessam pelo certificado que receber ao final do curso, cursistas que buscam o aprimoramento profissional, cursistas que gostariam apenas de encontrar um sentido para sua prtica docente ou, ainda, outros que buscam melhores estratgias didticas para serem utilizadas em sala de aula. Sendo assim, como representar esses indivduos em uma nica pirmide de atividade? Como os projetos de EaD poderiam atender a tantas demandas? Isso seria possvel? Uma outra questo que merece ser destacada diz respeito ao papel do tutor, fundamental para a motivao do cursista e para a promoo de sentido da prtica docente. Ele , na EaD, a pessoa mais prxima do aluno, sendo que a relao que ambos mantm entre si, influencia significativamente a aprendizagem do cursista. Concordando com essa ideia, pode-se afirmar que

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/ / espera-se do professor uma atuao tcnica, ligada ao desenho dos cursos e a sua avaliao; uma atividade orientadora, capaz de estimular, motivar e ajudar o aluno, alm de estimul-lo responsabilidade e autonomia; um comportamento facilitador do xito e no meramente controlador e sancionador da aprendizagem alcanada, e a utilizao eficaz de todos os meios para a informao e o ensino (SEBASTIN RAMOS, 1990, apud PRETI, 1996).

Diante disso, podemos fazer os seguintes questionamentos: ser que esse tutor tambm entende o sentido do seu papel? Qual sua motivao para o curso? O que levou esses indivduos a trabalharem no projeto? Aumentando ainda mais o foco de investigao: qual a necessidade que levou a Secretaria de Educao a propor o programa da RedeFor? Quais so as motivaes que levaram as Universidades a aceit-lo? Por que os autores decidiram aceitar a proposta de escrita do material? Enfim, dependendo do foco de anlise, os sistemas de atividade podem se tornar redes de atividades cada vez mais complexas, como evidenciadas anteriormente na terceira gerao da teoria em questo. Vemos ento que, ao analisarmos cada indivduo dentro de uma comunidade em um sistema de atividade, encontraremos mltiplas necessidades, diversas motivaes e variadas expectativas. Com isso, o emprego da Teoria da Atividade torna-se cada vez mais rduo, o que no quer dizer invivel: assim como qualquer outro referencial terico e instrumento de investigao, ela tambm tem suas limitaes. Reiterando o que j foi pontuado nesse breve ensaio, acreditamos que o uso de tal teoria pode contribuir para o aprimoramento dos cursos de formao de professores distncia, assim como pode auxiliar a superao da alienao, to comum no universo docente. Alm disso, ao nos aproximarmos desses indivduos com a inteno de conhec-los e entender suas motivaes e expectativas, contribuiremos para a diminuio da frieza virtual, fazendo com que a distncia seja meramente fsica, e no entre os participantes do processo educacional, o qual exige cumplicidade, parceria e interao entre os envolvidos.

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