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a ristas

revista de estudios e investigaciones facultad de humanidades universidad nacional de mar del plata

N 5 / 2008

ISSN 1667-4944

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aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008

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Decana: Cristina Rosenthal. Vicedecana: Mara del Carmen Coira. Secretario acadmico: Luis Porta. Secretaria de investigacin y posgrado: Marta Arana. Secretario de extensin: Jos Romn. Secretaria de coordinacin: Nlida Barabino. Coordinadora rea posgrado: Mnica Marinone.

Departamentos. Documentacin: Silvia Sleimen. Filosofa. Geografa: Rodolfo Worschitz. Historia: Jos Mateo. Lenguas Modernas: Susana Chiatti. Letras: Aymar de Llano. Pedagoga: Graciela Molina. Sociologa: Eduardo Andriotti Romanin.

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Directora de la Revista: Marta Arana. Coordinador del nmero monogrfico: Luis Porta. Canje institucional: Alicia Hernndez. Comit de Evaluacin: Sonia Araujo Mara Cristina Nosei Marcelo Vitarelli.

Diseo: Laura Romero.

Fotografa: Portada Templo de San Lorenzo | Potosi | Bolivia - Laura Romero.

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INDICE
Presentacin Institucional...... 7 Luis Porta La Universidad como objeto de estudio: debates, investigaciones, desafos. ... 9

Bloque 1: Perspectiva sociopoltica Marta Arana Universidades Nacionales: antecedentes, organizacin, crisis. La universidad es un potro duro de domar... ....... 21 Graciela Dell Oro y Marcela Natal Creacin y evolucin del profesorado y la licenciatura en Ciencias Matem ticas en la FCEyN: Anlisis estadstico del nmero de graduados a lo largo de treinta aos .. 39 Alfonsina Guardia y Juan Jos Escujuri. La Educacin Superior como desafo en contextos de integracin regional: un recorrido por su trayectoria en perspectiva comparada. ....................... 55 Susana Cordero y Mara Ins Pacenza Produccin y circulacin del conocimiento. Entre lo pblico y lo privado ...... 73

Bloque 2: Perspectiva desde la Gestin Silvia Sleimen, Marcela Coringrato y Carolina Rojas Docencia, investigaci n y extensin universitarias desde la perspectiva del capital intelectual: un aporte a la evaluaci n institucional ...... 97

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Bloque 3: Perspectiva pedaggica Zelmira Alvarez, Cristina Sarasa y Luis Porta La investigacin sobre la buena enseanza universitaria: un aporte a la didctica de la educacin superior ..... 115 Silvia Vilanova y Orlanda Seorio Concepciones sobre el aprendizaje en alumnos de profesorado. Un estudio comparativo entre la Facultad de Humanidades y la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNMDP .................137 Luca Etcheverry, Gabriela Ferreiro, Pedro Luchini, Graciela Puzzi y Susana Tuero Creencias y prcticas docentes respecto de la lectura crtica en las carreras de Letras de la Universidad Nacional de Mar del Plata: un estudio de caso. ........ 155

Bloque 4: Perspectiva externas Marcelo Vitarelli Educacin superior y cambio. Repensar los desafos y perspectivas en las instituciones argentinas.......................175
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Sonia Araujo Los estudios universitarios en los alumnos de nuevo ingreso .... 199 Mara Cristina Nosei Historias de pedagoga cotidiana: los lugares del anlisis...221

Resea Graciela Dell Oro La Universidad Pblica, hoy. Alicia R. W. de Camilloni... 239

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Presentacin. Es un gusto para la Gestin de la Facultad de Humanidades presentar este nmero de la Revista ARISTAS que toma como tema Monogrfico a La Universidad como objeto de estudio. Para la gestin de esta Unidad Acadmica resulta central potenciar distintas miradas en torno a la Universidad, desde perspectivas histricas, sociales y polticas que lleven a generar aportes en relacin al mejoramiento de las funciones bsicas de la misma: docencia, investigacin y extensin. Reafirmamos nuestro compromiso institucional en este sentido y, apostamos por seguir construyendo espacios de reflexin y de formacin que aporten al sentido poltico de una Universidad mejor. Queremos especialmente agradecer al Coordinador del Monogrfico, Luis Porta; a los Evaluadores Externos, Marcelo Vitarelli, Sonia Araujo y Mara Cristina Nosei; a la Editorial de la Universidad Nacional de Mar del Plata y a todos los docentes e investigadores que aportan al debate de pensar y resignificar a la Universidad en todas sus dimensiones. Este nmero 5 de la Revista ARISTAS presenta debates e investigaciones y abre la posibilidad de generar desafos que animan al cambio. Esperamos que el lector encuentre y disfrute ese camino.
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MAR DEL PLATA, octubre de 2008.

Mag. Marta Arana Secretaria de Investigacin y Posgrado. FH.

Lic. Cristina Rosenthal Decana Facultad de Humanidades

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LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE ESTUDIO: DEBATES, INVESTIGACIONES, DESAFOS


Luis Porta1 Departamento de Pedagoga. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: luporta@mdp.edu.ar

Presentacin Tengo el agrado de presentar el nmero monogrfico de la Revista ARISTAS, de la Facultad de Humanidades La Universidad como objeto de estudio: debates, investigaciones, desafos. El tema de este nmero recupera un objeto de investigacin que se ha instalado como territorio de anlisis, propuestas y de investigacin que avanzan ms all de un tratamiento diagnstico sobre lo que pasa en torno a las polticas relacionadas con la Educacin Superior, la gestin, la enseanza, la investigacin y la vinculacin con la comunidad. Los nuevos estudios y perspectivas, conciben a la Universidad como una construccin histrica, social y compleja en sus entramados. Se puede dar cuenta de estos estudios a travs de diferentes proyectos de investigacin en Universidades Nacionales, la constitucin de redes de trabajo conjunta, la organizacin de jornadas y congresos a nivel nacional e internacional-, revistas espec ficas sobre Educacin Superior. Los Encuentros Internacionales sobre la Universidad, como es el caso de los llevados a cabo en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Universidad Nacional de San Luis, Universidad Nacional de Tucumn, Universidad Nacional de La Plata, abrieron importantes perspectivas de anlisis en relacin al mismo lugar en el que desempeamos nuestras funciones. La reforma estructural del sistema educativo nacional y, por ende, el Sistema de Educacin Superior en los 90 reposicion este abordaje ante la necesidad de discutir qu Universidad queremos, cmo ser la formacin de los
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Coordinador de este Monogrfico de la Revista Aristas. Revista Institucional de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Director del Grupo de Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales. Director de la Carrera de Especializacin y Maestra en Docencia Universitaria (UNMDP).

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La Universidad objeto de debates,/investigaciones, aristas / revistacomo de estudios de estudio: investigaciones n 5 ao 2008 desafos. Luis Porta

estudiantes, de los investigadores, de los docentes y, c mo se vincular con la sociedad que la sustenta. Estudios sobre la Historia de la Universidad, Sociologa de los sistemas universitarios, sistemas de ense anza, abordajes curriculares, pr cticas concretas, anlisis de produccin en investigacin, diagnsticos en torno a ingresos y egresos, evaluacin de los aprendizajes y evaluacin institucional son importantes objetos a discutir. La Facultad de Humanidades desde el ao 1998, considera que una de las formas de generar un espacio de debate en torno a la Universidad est vinculada con la formacin de recursos con especial nfasis en la docencia, una de las funciones centrales del sistema universitario. Para ello, cre la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria y, posteriormente la Maestra en Docencia Universitaria. En el marco de esta carrera, se han dictado cinco cohortes que permitieron a docentes de todas las unidades acadmicas de la Universidad Nacional de Mar del Plata compartir experiencias, discutir, reflexionar y generar propuestas de alto impacto en sus prcticas docentes: situndolas como un objeto de problematizacin, de investigacin y de mejoramiento de la calidad. Esto, ha permitido la graduacin como Especialistas en Docencia Universitaria de ochenta y dos docentes-investigadores que, a su vez, han conformado equipos de investigacin y de extensin que continan aportando propuestas y miradas diversas sobre la docencia en perspectiva crtica. Este nmero monogrfico centra su debate en la importancia de situar a la Universidad como campo de debate, a partir de una estructura organizada en cuatro bloques tem ticos. El Primer Bloque: La perspectiva sociopoltica, presenta aportes e investigaciones desde una mirada sociopoltica y de los estudios histricos sobre la Universidad: la complejidad del sistema universitario, el anlisis histrico de las profesiones, el lugar de la internacionalizacin de la Educacin Superior y, la Universidad como productora de conocimiento. Encontramos aqu los artculos de Marta Arana; Graciela Dell Oro y Marcela Natal; Alfonsina Guardia y Juan Jos Escujuri y Susana Cordero y Mara Ins Pacenza. El artculo de Marta Arana (FH/UNMDP): Universidades Nacionales: antecedentes, organizacin, crisis, pone en debate la ( 10 )

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categora Sistema Universitario Argentino a partir de los rasgos definitorios del sistema a lo largo del tiempo. Afirma la autora que, [la] compleja realidad [del sistema universitario] determina un entrecruzamiento de intereses diferenciales que influyen luego en la eficacia y eficiencia con que se cumplen los fines y objetivos de la universidad misma. En el interior de las universidades se ha generado un clima de alta conflictividad entre los actores involucrados que pone en cuestionamiento su rol en la sociedad y antes el sistema todo. La definicin tomada de No Jitrik en torno a la Universidad como un potro duro de domar le permite a la autora generar un interesante posicionamiento desde las lecturas, la investigacin y las vivencias personales. El artculo de Graciela Dell Oro y Marcela Natal (FCEyN/ UNMDP): Creacin y Evolucin del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias Matemticas en la FCEyN: Anlisis Estadstico del nmero de graduados a lo largo de treinta aos, recoge datos en torno a una mirada histrica sobre la evolucin del Profesorado y Licenciatura en Ciencias Matem ticas en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNMDP (1976/2006) desde una perspectiva descriptiva-longitudinal. A partir de la Ley 21139 de creacin de la UNMDP y con la utilizacin de una metodologa estadstica, las autoras describen la permanencia de los alumnos en las mencionadas carreras, a fin de analizar la tendencia del nmero de egresados a lo largo de los aos. Los aportes del estudio, perm iten generar reflexiones en torno a las formaciones diferenciadas (profesorado y licenciatura; el lugar de la investigacin, la formacin, los diseos curriculares que llevan a la lentificacin y desercin de los estudiantes, etc). El trabajo de Alfonsina Guardia y Juan Jos Escujuri (FH y FD/UNMDP) denominado: La Educacin Superior como desafo en contextos de integracin regional: un recorrido por su trayectoria en perspectiva comparada, aborda el complejo problema de la integracin regional a partir del proceso de internacionalizacin de la Educacin Superior. A partir de diferentes experiencias (Europea, MERCOSUR) y, en perspectiva comparada, los autores discuten una cuestin central en este campo: la Educacin Superior bien social o bien p blico?. Esto les permite posicionarse en el espacio MERCOSUR situ ndolo como bien pblico socialmente referenciado ya que, como afirman los autores construir sociedades del conocimiento es el desafo y a la vez, el compromiso ( 11 )

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de la educacin superior para el siglo que ya lleg. Este mundo globalizado que ha incrementado las desigualdades entre pases y personas, nos sigue diciendo, a quienes somos parte de la educacin superior, desde la instancia fundacional de la Reforma Universitaria de Crdoba de 1918, que an: hay libertades que faltan. El artculo de Susana Cordero (FH/UNMDP) y Mara Ins Pacenza (FP/UNMDP) se denomina: Produccin y circulacin del conocimiento. Entre lo pblico y lo privado, presenta la experiencia de investigacin en red de la que han formado parte las autoras a partir de [] explorar a partir de un abordaje multidisciplinario, las respuestas de las universidades a las demandas de la sociedad civil, valorar su rol promotor del desarrollo social, cientfico y productivo en los medios locales y sectoriales e identificar el impacto de estas acciones sobre las prcticas docentes y los procesos de reorientacin curricular. Desde una perspectiva sociopoltica se discuten en el trabajo cuestiones vinculadas a la Universidad frente a los cambios cientficos y tecnolgicos; las funciones de extensin y transferencia a partir del anlisis normativo y la perspectiva de los actores. A lo largo del trabajo, [las autoras buscan] develar los mutuos intercambios que se establecen entre las actividades de Docencia, Investigacin, Transferencia y Extensin desde la perspectiva de los grupos de docentes e investigadores examinados en nuestra Universidad. Tambin han caracterizado a () las universidades como aquellas instituciones capaces de erigirse en centro generador de conocimiento cientfico del ms alto nivel; en tal sentido [sostienen] que la calidad del trabajo acadmico est vinculada a la capacidad de integracin de las diferentes funciones que definen la actividad universitaria y del compromiso de los docentes / investigadores con una prctica transformadora. El Segundo Bloque: Perspectiva desde la Gestin, presenta el artculo cuyas autoras son Silvia Sleimen, Marcela Coringrato y Mara Carolina Rojas (FH/UNMDP) denominado: Docencia, Investigacin y Extensin universitarias desde la perspectiva del capital intelectual: un aporte a la evaluacin institucional. En este trabajo, se toma la cuestin del capital intelectual como eje central para la definicin de mecanismos de evaluacin y/o autoevaluacin de las instituciones universitarias. Las autoras centran en la gesti n de la informacin y del conocimiento una salida fundamental que nos lleve a establecer una serie de indicadores homogneos al interior de la institucin de ( 12 )

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carcter integral y no slo parcial, inclusivo de elementos tales como habilidades humanas, procesos de gestin, tecnologa, equipamiento especfico, bibliografa, y otros, constituye una herramienta de autoevaluacin-evaluacin que permite tomar decisiones basadas en mejor informacin diagnstica. A partir de la utilizacin cotidiana de esa fuente de informacin tendremos la posibilidad de tomar decisiones que nos permitan mejorar la calidad de la gestin. El Tercer Bloque: la Perspectiva Pedaggica, est conformado por tres artculos que sitan en el centro de la escena la docencia: el ense ar y el aprender en el aula universitaria. Aspectos ligados a la buena enseanza y su sentido moral en la formacin del profesorado; el impacto de las representaciones sobre el aprendizaje en los estudiantes de profesorado y el papel de la lectura crtica en las carreras de Letras de la UNMDP. En este sentido, aparecen los artculos de Zelmira Alvarez, Mara Cristina Sarasa y Luis Porta (FH/UNMDP); Orlanda Seorio y Silvia Vilanova (FH y FCEyN/UNMDP) y Luca Etcheverry, Gabriela Ferreiro, Pedro Luchini, Graciela Puzzi y Susana Tuero (FH/UNMDP). El trabajo de Zelmira Alvarez, Mara Cristina Sarasa y Luis Porta, denominado: La investigacin sobre la buena enseanza universitaria: un aporte a la didctica de la educacin superior, presenta las lneas centrales de abordaje sobre las que han trabajado en los ltimos tres proyectos de investigacin vinculados a los procesos de formacin del profesorado, el lugar de las buenas prcticas, la narrativa y el impacto de los profesores memorables en el desarrollo profesional docente. A lo largo de las diferentes investigaciones, los autores recuperan el valor de los aportes de la narrativa en la investigacin educativa, en tanto constructora del sentido interior y exterior de la realidad. Desde una perspectiva institucional, se destaca la importancia de estudiar las prcticas docentes atendiendo las prcticas mismas y la participacin de los propios actores involucrados a travs de estudios exploratorios e interpretativos que permitan atrapar la llamada realidad educativa. En este sentido afirman los autores que la investigacin educativa es una actividad concreta, situada y particular. El conocimiento que se deriva de las palabras de los actores es ambiguo, relativo y provisional, como es todo lo humano. Esta singularidad no invalida el cotejo permanente con ocurrencias anlogas y la utilizacin de distintos puntos de vista para estudiarlas.

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El artculo de Orlanda Seorio y Silvia Vilanova cuyo ttulo es: Concepciones sobre el aprendizaje en alumnos de profesorado: Un estudio comparativo entre la Facultad de Humanidades y la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNMDP, presenta los resultados del anlisis cualitativo de dos preguntas abiertas que formaron parte de un cuestionario mas extenso, cuyo objetivo fue analizar las representaciones sobre el aprendizaje en docentes y alumnos de nivel universitario. La importancia del estudio se centra no slo en la caracterizacin de estas representaciones sobre el aprendizaje, sino tambin en la posibilidad de realizar un aporte a la comunidad de futuros docentes de escuela media, que contribuya en la produccin de cambios en la prctica educativa y en la mejora de su formacin. La mirada puesta en las concepciones, imaginarios y representaciones de los estudiantes permite realizar una contribucin a la formacin de los estudiantes, futuros docentes, desde una perspectiva crtica y alternativa que los posicione frente al conocimiento, sus formas de construccin y el lugar de la escuela en ese territorio. El trabajo denominado Creencias y prcticas docentes respecto de la lectura crtica en la carrera de Letras de la Universidad Nacional de Mar del Plata: un estudio de caso, cuyos autores son: Luca Etcheverry, Gabriela Ferreiro, Pedro Luchini, Graciela Puzzi y Susana Tuero muestra los resultados parciales de una investigacin llevada a cabo en el mbito de la Facultad de Humanidades en la que se pretendi explorar y analizar crticamente las creencias de los docentes de las carreras de Letras en torno a la lectura crtica, cmo estas creencias se ponen en prctica y el impacto que tienen en los estudiantes. En este art culo, se presentan resultados obtenidos a partir de las respuestas que brindaron los docentes participantes quienes, adoptan estilos didcticos basados en su experiencia personal y en la propia, combinada con la influencia de sus maestros. Los autores coinciden en que estos resultados pueden contribuir a fomentar la reflexin acerca de la lectura crtica en el mbito universitario, as como a desarrollar la conciencia crtica respecto de las prcticas docentes frente a esta problemtica. El Cuarto Bloque: Perspectivas Externas, retoma varias de las discusiones que plantean los artculos de los investigadores locales. Una mirada a los proyectos y actores institucionales desde una perspectiva sociopol tica, una investigacin sobre los ingresantes y el lugar de la Universidad en ese sentido y una apuesta ( 14 )

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a la recuperacin del relato como elemento configurador de las prcticas reflexivas en los procesos formativos de los profesores. Los autores de estos artculos actuaron como referatos evaluadores y, accedieron gentilmente a sumar su produccin a este monogrfico. Aqu aparecen los aportes de Marcelo Vitarelli, Sonia Araujo y Mara Cristina Nosei. El artculo de Marcelo Vitarelli (Universidad Nacional de San Luis) denominado: Educacin Superior y cambio: repensar los desafos y perspectivas en las instituciones argentinas, esboza las lneas directrices de un proyecto que se presenta como espacio de investigacin e innovacin, formacin, trabajo en el terreno y dilogo entre los actores sociales e institucionales que se implican. Aporta a la mirada que en este monogr fico se dio a la Perspectiva Sociopoltica. El objetivo es analizar, a la luz de su desarrollo histrico y su constitucin al presente, el dispositivo conformado por el juego de relaciones existentes entre las polticas de educacin superior de carcter federal, la realidad de las instituciones universitarias de carcter localizado y las dinmicas cotidianas que en ellas acontecen en las ltimas dcadas. El Estado, el Mercado, la institucin Universidad y los Sujetos, como as tambin el conjunto de regulaciones que se operan entre cada uno de estos componentes constituyen las unidades claves. El autor asume lo que denomina piedras fundacionales sobre las que deber an apoyarse los proyectos educativos institucionales a partir del reconocimiento de la identidad institucional, las dinmicas de cambio y el juego de desafos que se generan. El artculo de Sonia Araujo (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires): Los estudios universitarios en los alumnos de nuevo ingreso, retoma el debate sobre el ingreso en varias Unidades Acadmicas de la UNICEN a partir del anlisis de una seleccin de datos referidos a algunas de las dimensiones de anlisis y variables contempladas en una encuesta tomada a una muestra de 245 estudiantes que en el ao 2004 cursaban su primer a o de estudios en diferentes unidades acad micas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Afirma la autora que, la seleccin de informacin efectuada pretende brindar material emprico que aporte hiptesis para comprender los problemas relacionados con el rendimiento acadmico en la universidad evidenciado en el retraso respecto de la duracin prevista por los planes de estudios, a la reflexin sobre posibles campos de ( 15 )

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intervencin institucional y al desarrollo de estudios de este tipo en otras instituciones. Este tipo de estudios brindan claves interesantes frente a uno de los problemas fundamentales con que se encuentra la Universidad: el ingreso y retencin de los estudiantes en sus aulas. All, se ponen en debate, no slo aspectos ligados a las polticas de ingreso, sino tambin de formacin: planes de estudio, perfiles y competencias. El trabajo de Mara Cristina Nosei (Universidad Nacional de La Pampa) se denomina: Historias de pedagoga cotidiana: los lugares del anlisis, le otorga un lugar central al relato sobre las prcticas escolares y la profesin, a partir del registro de historias que se sucedan en los espacios escolares acorde al relato de algunos colegas en ejercicio. Historias contadas en la intimidad, en voz baja aunque sea secreto a voces. La autora analiza estos relatos a partir de lo que denomina: el lugar de la indiferencia, el lugar de la apariencia, el lugar de la sapiencia en el lugar de la providencia, de la elocuencia, de la experiencia, de la obsecuencia y de la negligencia. En el marco de lo que Nosei denomina nctar y ambrosa recupera la importancia del pensamiento reflexivo: la reflexin permanente y la voluntad de cambio es lo que deviene a la enseanza en accin poltica como fomento de la autonoma de los sujetos. Afirma la autora que, desde hace ya demasiado tiempo la escuela es objeto de mucho cuestionamiento y escasa realizacin prctica que instituya una prctica diferente. Una prctica nacida de la capacidad imaginante y de la voluntad de formar seres crticos y solidarios. Una prctica alimentada y retroalimentada con el nctar y la ambrosa que le procura la reflexin crtica. Una reflexin crtica que no puede estar ausente en la formacin de formadores. Finalmente, se agrega una resea de Graciela Dell Oro al artculo: La Universidad Pblica, hoy, cuya autora es Alicia R. W. de Camilloni y ha sido publicado en el libro: Filosofa de la Universidad y conflicto de racionalidades Compiladores: Francisco Naishtat, Ana Mara Garca Raggio, Susana Vllavicencio. (1954) Ediciones Colihue, Buenos Aires. Afirma DellOro que, ha querido resear este artculo porque esta reflexin que la autora plantea como necesaria an no se ha dado. La Universidad debe salir de su posicin autista e interpelar tanto a la comunidad acadmica en relacin a sus aspectos ms sensibles, tal como fines y principios de las universidades pblicas, el rol de la universidad en una sociedad que se ha dado en llamar la sociedad del conocimiento. Y por otro ( 16 )

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lado, desde la pluralidad de perspectivas analizar y profundizar una lgica institucional donde se trata de saber si podemos hablar de la unicidad o de la multiplicidad de las formas de racionalidad.

Quiero especialmente agradecer a todos los autores que aceptaron la convocatoria a participar en esta Revista, a los Evaluadores Externos que tuvieron el trabajo de evaluar y aceptar esos trabajos y, a las tres secretarias de Investigacin y Posgrado de la Facultad de Humanidades que, en diferentes gestiones, tuvieron este nmero entre manos y generaron el apoyo para poder cumplimentarlo: Elisa Pastoriza, Patricia Lucero y Marta Arana.

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MAR DEL PLATA, setiembre de 2008.

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BLOQUE 1 Perspectiva sociopoltica

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UNIVERSIDADES NACIONALES: ANTECEDENTES, ORGANIZACIN, CRISIS. LA UNIVERSIDAD ES UN POTRO DURO DE DOMAR...


Marta Arana Departamento de Historia. Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrnico: aranamarta@gmail.com Resumen En sus comienzos la universidad latinoamericana era diferente de la que conocemos ahora, algunos rasgos definitorios ya se destacaban. Entre 1950 y 1975 se configuran en la regin los actuales sistemas nacionales de educacin superior; stos refieren en cada pas a un heterogneo conjunto de establecimientos llamados universidades. Paralelamente se ha consolidado un sector de educacin superior no universitaria. Realmente se hace complicado hablar de un Sistema Universitario Argentino (SUA), ya que el mismo est compuesto por realidades muy diversas que se van manifestando a medida que las universidades son estudiadas en sus particularidades. Es de destacar que la universidad aparece como una organizacin con caractersticas particulares que excede las herramientas brindadas por la mayora de los tericos que analizan empresas u otro tipo de orSummary In their inception, Latin American universities were different from their current versions, although they already displayed some of their defining features. Present national higher education systems took shape between 1950 and 1975, constituting a heterogeneous set of institutions called universities. At the same time, there emerged a higher education sector outside universities. Alluding to an Argentinean University System (AUS) is actually a very complicated issue, since this system is made up of highly diversified components which become apparent when each university is studied in particular. In fact, universities are organizations with unique characteristics that can hardly be studied by employing the tools provided by most theorists who evaluate corporate organizations. In universities, actors take on different roles at

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ganizaciones. Los actores que interactan asumen diferentes roles, donde se juegan distintos niveles de jerarquas, prestigios y referentes simb licos. Esta compleja realidad determina un entrecruzamiento de intereses diferenciales que influyen luego en la eficacia y eficiencia con que se cumplen los fines y objetivos de la universidad misma. En el interior de las universidades se ha generado un clima de alta conflictividad entre los actores involucrados que pone en cuestionamiento su rol en la sociedad y ante el sistema todo. Palabras clave: universidad organizacin - crisis actores.

varied hierarchical and prestige levels and with varied symbolical referents. This complex reality leads to an interweaving of differential interests that impinge on the efficiency and efficacy manifested in the accomplishment of universities goals and aims. Inside universities, their actors are involved in highly conflictive situations which, in turn, question the whole university system and its social role.

Key words: Universities organizationscrisisactors

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Con la frase de este subttulo se refera Noe Jitrik a las universidades nacionales en la Conferencia Inaugural del VII Encuentro de Universidades realizado en Tandil en octubre de 2007. A partir de ese espacio de encuentro y debate se escribi el presente artculo que resume tiempos de lecturas, trabajos y vivencias personales. Breve derrotero histrico de la universidad Latinoamrica La conquista de Am rica trajo la universidad a este continente, establecindose la primera institucin en Santo Domingo, en la isla Espaola, fundada por la bula de Paulo III en 1583. La Real y Pontificia Universidad de San Marcos Lima y la Real y Pontificia Universidad de M xico se crean en esta etapa. Es necesario destacar que la universidad llega a Amrica como una institucin generada y desarrollada en Europa, quedando desde sus inicios anclada al poder eclesistico y real. Tomando a Brunner cuando cita a Le Goff ...dichas corporaciones se organizaron lentamente, mediante conquistas sucesivas. Los estatutos que reciben slo vienen a sancionar esas conquistas; no las crean por anticipado como ocurrira, en cambio, en el caso de la universidad americana. (1983: 98) Las primeras universidades se registran en el siglo XII con las universidades de Parma, Bolonia, Pars y Oxford; a finales del siglo XIV ya existen cerca de sesenta instituciones distribuidas por el Viejo Mundo. Las universidades europeas constituyeron su autonom a enfrentndose con los poderes eclesisticos y laicos, en cambio la universidad americana naci de la decisin de la autoridad de dichos poderes. La universidad en Amrica tuvo un desarrollo dismil aunque todas se dedicaron fundamentalmente a formar sacerdotes, abogados y administradores. Hacia 1830 existan en Amrica Latina unas treinta y tres universidades, algunas de las cuales tuvieron una existencia slo nominal. Si bien en sus comienzos la universidad latinoamericana era diferente de la que conocemos ahora, algunos rasgos definitorios ya se destacaban. Entre ellos la falta de recursos humanos para ser designados al frente de las ctedras hizo que los primeros graduados fueran a la vez los primeros profesores, situacin no muy alejada de lo que se presenta hoy en da con el tema de los doctorados y doctorandos frente a la necesaria profesionalizacin de los cuerpos docentes. Vinculado a esto es importante destacar que la ciencia ( 23 )

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estaba al margen de las universidades, mientras que la matrcula era baja al igual que era escasa la diversificacin de la oferta acadmica. La etapa de las luchas independentistas es un momento de bisagra en la historia de las universidades latinoamericanas: dentro de su mbito se generaron grupos de elite que tuvieron un rol decisivo en este perodo. La universidad de Mxico fue cerrada en 1835, hasta que, luego de clausuras y aperturas, se transforma en 1910, en la Universidad Nacional de M xico. Paulatinamente las universidades se fueron adecuando a la nueva sociedad emergente, cuyos principales rasgos se definan por un nuevo escenario donde la sociedad se caracterizaba como industrial, urbana y nacional. A estas alturas, podemos identificar dos modelos de universidades en Latinoamrica: el colonial y el nacional. La carrera de abogado se transforma en el principal canal de socializacin y acceso hacia las elites polticas nacionales. En el modelo que denominamos nacional, algunos autores ven la impronta napolenica en las universidades, en el sentido de que el Estado nacional debe hacerse cargo de la enseanza con el doble objetivo de formar cuadros administrativos y, a la vez, controlar todos los niveles de la educaci n. Este Estado se ve deslegitimado respecto de las instituciones religiosas y monrquicas, debiendo garantizar que la universidad goce, como corporacin, de una cierta autonoma. El siglo XIX puede considerarse un momento fundacional del sistema universitario latinoamericano. En 1821 se crea la Universidad de Buenos Aires; La Universidad de Caracas deja de ser regia y pontificia y pasa a ser la Universidad Central de Venezuela en 1826; en Ecuador la Universidad Santo Tom s de Aquino se convierte en la Universidad Central del Departamento de Ecuador; aparece la Universidad de Chile en su capital, Santiago; en Uruguay la Universidad del Uruguay en Montevideo ya en 1860; en Paraguay la Universidad de Asuncin se crea en 1889 y en Mxico, luego de avatares mencionados (de cierres y aperturas), en 1910 se consolida la Universidad Nacional de Mxico (Brunner 1983). En Argentina, a fines de siglo, se crean las universidades provinciales de Santa Fe y La Plata; en Brasil existen varias facultades que cubren los servicios de enseanza superior, pero no aparecen universidades en este siglo. En Argentina, la Reforma Universitaria de 1918 en Crdoba puede considerarse, por su rpida y fuerte difusin, otro momento de bisagra en el desarrollo del sistema universitario latinoamericano. La tensin que se da en Crdoba viene a llenar el imaginario poltico ( 24 )

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- intelectual de una joven generacin latinoamericana, inaugurndose un ciclo de reforma universitaria que se cierra en los 70, por el control militar de las universidades y la apertura de la enseanza superior a la dinmica del mercado. Esta Reforma es resultado de la tensin entre la estructura de una universidad considerada caduca y colonial para los intereses de un estudiantado que se asume como vanguardista de una modernidad ilustrada, cientfica y racional. Se exigen cambios de planes de estudio, contactos con la ciencia, docentes calificados acadmicamente y un clima cultural permeable a los cambios de la poca. Para lograr esta transformacin, se demandan representacin estudiantil y participacin en el gobierno y direccin de la universidad: el cogobierno y la docencia libre. Y esta Reforma, se extendi como reguero de plvora por el resto de Argentina, pasando luego a Per desde donde se incorpora Chile, Cuba, Colombia, Guatemala y Uruguay. En 1930 sus preceptos alcanzaron Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Venezuela y Mxico. La universidad, una vez superado el impacto y la euforia inicial, recobr su lento ritmo de funcionamiento y su perezosa aptitud de cambio. En algunos pases, incluso, la irrupcin de gobiernos autoritarios reprimi y abort los resultados logrados. En Argentina, por ejemplo, Irigoyen es reemplazado por el gobierno militar de Uriburu que, en 1930, intervino las universidades reprimiendo el movimiento estudiantil. El cogobierno, la extensi n universitaria, as como la solidaridad obrero - estudiantil, forman parte de la ideologa forjada en la Reforma Universitaria de 1918 surgida en Crdoba, Argentina. En el marco de la presentaci n del sistema universitario latinoamericano es necesario mencionar tambin los procesos de diferenciaci n que se van dando, as como la presencia de universidades p blicas y privadas. Simultneamente se da la existencia de otras instituciones, no universitarias, de enseanza superior, de tipo terciaria o postsecundaria. Entre el perodo que va desde la Reforma hasta 1950, la educacin superior conformaba un universo relativamente pequeo, simple y tradicionalista. No superaban las 75 instituciones en la regin con una matrcula total de 266.000 alumnos con un neto predominio de varones sobre mujeres. Para tener una nocin comparativa, el nmero de alumnos corresponde al de una sola universidad contempornea como la UNAM de Mxico. Algunos autores hablan de universidad de elites, mientras otros prefieren llamarla universidad profesionalizante . En realidad pueden ( 25 )

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considerarse de elite por el tipo de actores sociales a los que brindan servicio y tambin son profesionalizantes de acuerdo a su funcin social. En este perodo la vinculacin de la universidad con al medio productivo se limitaba a al formaci n de ingenieros y otros profesionales. Esta era una realidad que se daba en todas partes ya que la temtica de la colaboracin entre universidades y sector productivo data de las ltimas dcadas. La universidad de esa etapa genera una elite que refiere a un universo cultural particular; no hay desarrollo cientfico ni produccin de nuevos conocimientos; el personal docente est poco profesionalizado; la universidad est manejada por una burocracia lenta que dificulta su funcionamiento. Lamentablemente esta situacin descripta se mantiene en gran parte de las universidades del siglo XXI en Am rica Latina, siendo sus rasgos tradicionalistas muy difciles de modificar. Segn Bruner (1983: 144), entre 1950 y 1975 se configuran en la regin los actuales sistemas nacionales de educacin superior; stos refieren en cada pas a un numeroso y heterogneo conjunto de establecimientos llamados universidades. Paralelamente se ha consolidado un sector de educacin superior no universitaria que contribuye a cubrir las demandas de servicios masivos de educacin terciaria.
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Las universidades nacionales en Argentina En la universidad argentina la forma organizativa m s frecuente es por facultades. En cada una de las mismas se desarrollan actividades docentes, de investigacin, de gestin y de extensin correspondientes a carreras de grado y posgrado que tienen mbitos disciplinarios particulares y apuntan a una rama profesional. En algunos casos las universidades se organizan por Departamentos o Institutos de Investigaci n, agrupando las actividades en base a los conocimientos y habilidades comunes. Realmente se hace complicado hablar de un Sistema Universitario Argentino (SUA), ya que el mismo est compuesto por realidades muy diversas que se van manifestando a medida que las universidades son estudiadas en sus particularidades. Por ejemplo, la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN), que cuenta con 24 Facultades Regionales y 5 Unidades Acadmicas, distribuidas por el territorio nacional, parece constituir un subsistema en s misma. Este sistema se revela como un complejo entramado donde diferentes realidades universitarias se articulan y, en particular, el ( 26 )

Acerca de la organizacin En la Universidad, en tanto organizaci n, el poder es compartido en diferentes proporciones por representantes elegidos entre los claustros que constituyen (docentes, graduados, alumnos. La Ley de Enseanza Superior, 24.521/95, prev la participacin de no docentes). Esta forma de distribucin del poder interfiere en las lneas de decisiones e implica diferentes grados de dificultad en el momento de la accin. Se presenta tambin la compleja articulacin de los cuerpos colegiados como son la Asamblea, el Consejo Superior, los Consejos Acadmicos, los Consejos Departamentales y las mismas Ctedras, con los respectivos ejecutivos como son rector, decanos, directores de departamentos.

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modelo, con patrn de asentamiento desterritorializado, merece detenerse para un breve anlisis. A partir de la dcada de los 50 se produce un incremento y masificacin de la matrcula postsecundaria que se distribuy en la oferta acadmica existente en la educacin superior. A partir de este momento la matr cula universitaria creci notablemente: de 7 universidades pblicas en 1956 se pasa a tener 30 en 1970. En este marco, en 1948 se crea la Universidad Obrera Nacional (UON) por la ley 13.229, en 1959 pasa a ser la Universidad Tecnolgica Nacional. Desde entonces continu su tradicin de formadora de ingenieros, en sus comienzos pertenecientes a la clase obrera que satisfacan las demandas de la industria nacional. Segn detalla Mollis, M. entre sus fines se destacan: Proveer a la enseanza tcnica de un cuerpo de docentes integrado por profesionales formados en la experiencia en taller, ntimamente compenetrados de los problemas que afectan al trabajo industrial y dotados de especial idoneidad; Asesorar en la organizacin, direccin y fomento de la industria, con especial consideraci n de los intereses nacionales; Promover y facilitar las investigaciones y experiencias necesarias para el mejoramiento o incremento de la industria nacional.(2001: 47) Este patrn de asentamiento desterritorializado fue tomado por otras universidades como, por ejemplo, Lomas de Zamora. Se habla en algunos casos de extensiones ulicas. Esta realidad lleva a que se hable de franquicias de universidades donde la calidad no se controla con los mismos parmetros en las diferentes sedes.

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Desde un an lisis administrativista se puede aplicar el esquema de Mintzberg (1993: 128), donde para representar la estructura de la universidad, el pice estratgico est compuesto por lo que se denomina autoridades: un rector, un vicerrector y rganos colegiados como el Consejo Superior y la Asamblea Universitaria. Todos son de carcter electivo, con representantes, en distintas proporciones, de docentes, graduados, alumnos y personal no docente provenientes de las distintas facultades que integran la universidad. Esto hace que el vrtice del poder de la Universidad est formado por una combinacin de representantes de las estructuras de nivel inferior que tienen un rol activo en los rganos superiores. Integrantes de estos ltimos, tales como los rectores, seleccionan las autoridades ejecutivas como secretarios y subsecretarios. Este poder diluido, si bien expresa un alto contenido democrtico y participativo, suele tener como aspecto negativo un trmite ejecutivo lento y una permanente bsqueda de consenso, an en cuestiones menores, y lo que es m s grave, en momentos de urgencia insoslayable. Continuando con la lgica del anlisis de Mintzberg (1993: 98), en la estructura por Facultades existe otro pice estratgico formado por los Decanos, Vicedecanos y Consejos Acadmicos respectivos. Estas autoridades y rganos colegiados, tambin electivos y representativos de los claustros, tienen atribuciones polticas y administrativas que deben estar encuadradas en las disposiciones estatutarias y las emanadas de los rganos colegiados de la universidad: Consejo Superior y Asamblea Universitaria. Asimismo esta realidad debe estar enmarcadas en la Ley de Educaci n Superior vigente. As nos encontram os con la superposicin de dos estructuras complementarias: la estructura central de la Universidad con sus autoridades unipersonales y colegiadas, que no se vincula con los niveles operativos de la organizacin. Estos ltimos pertenecen a una sub - estructura que son las facultades. El Consejo Superior tiene funciones de direccin poltica y estratgica, adems de representar un cuerpo de alzada para todos los asuntos de controversias internos, pero la vinculacin con los niveles operativos de la Universidad est en los Consejos Acadmicos y los Decanos, con lo cual se aprecia un corte en las lneas de mando y autoridad situacin que genera dificultades para adoptar acciones rpidas y unidireccionales.

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El trmino racional puede volverse complejo. Se plantea si se deben tambin incluir dentro de l los procesos inconscientes y los no deliberados... La racionalidad es definida por Etkin y Schvarstein como conformidad de las cosas con la razn, y la razn alude a orden y mtodo, a la justicia y rectitud en las operaciones. Dicha justicia es definida por un individuo dentro de un marco social, lo cual significa que la racionalidad posee un carcter eminentemente subjetivo y existe en el mbito psicosocial. Desde esta perspectiva, ser irracional para un individuo todo aquello que no pertenezca al dominio de su propia racionalidad. La irracionalidad implica entonces la presencia de alguien que asigna el carcter de irracional a la conducta de otro, por no coincidir con sus propios patrones de racionalidad. Ante la necesidad de resoluci n de situaciones concretas, estas mltiples racionalidades, que provienen de individuos que a su vez pertenecen a distintos claustros, roles y disciplinas, que tienen una gnesis psicosocial diferente, se ponen en interaccin. Para lograr que surja un curso de accin que pueda implementarse, se impone la racionalidad dominante. Esto se torna muchas veces dificultoso frente al ejercicio de poder que se realiza y la fragmentacin que vivimos muchas universidades.

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La lnea intermedia del esquema que consideramos, est formada por las vinculaciones entre el vrtice superior y los niveles operativos m s bajos de la organizacin. Se conforma con la presencia de las secretaras de gestin en diferentes niveles; los departamentos; las reas de conocimiento o pedaggicas. Aqu nuevamente se aprecian, por un lado las lneas intermedias de la Universidad en su conjunto, constituidas por diferentes Secretaras y Sub-secretaras que se ocupan de las actividades bsicas, como Acadmica, Ciencia y Tecnologa, Extensin. En este esquema de Mintzberg (1993: 103), estas secretaras no tienen vinculacin con los niveles operativos de la universidad y tienen una funcin de coordinacin o en el mejor de los casos de impulso de acciones de gobierno originadas en el rgano ejecutivo que es el rectorado. La estructura planteada se observa en los estatutos de algunas universidades nacionales, sin embargo no agota en absoluto las diferentes realidades que se dan en universidades donde las Secretaras llegan, incluso, a tener presupuesto propio. En las Facultades se repite el esquema de secretaras: Acadmica, Coordinacin, Investigacin y Posgrado, de Extensin u otras segn se establezca, pero stas s tienen vinculacin con los niveles operativos. As, el poder y la toma de decisiones aparecen diluidos respecto de las l neas intermedias, registrndose superposiciones a veces innecesarias, duplicacin de funciones y otros males endmicos de la universidad, al mismo tiempo se registra una desconexin con los problemas operativos cotidianos. Mariana Foutel 1 reflexiona sobre las decisiones organizacionalmente racionales en el mbito de la universidad

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pblica: ...la racionalidad da cuenta del sistema de argumentos, desde los cuales a nivel individual y grupal, damos fundamento a la eleccin de una determinada alternativa. (2007:24) Es de destacar que, despu s de las observaciones realizadas y de las lecturas especficas pertinentes, la universidad aparece como una organizacin con caractersticas particulares que excede las herramientas brindadas por la mayora de los tericos que analizan empresas u otro tipo de organizaciones. En la universidad los actores sociales que la constituyen asumen diferentes roles dentro de la misma organizacin, ya sea cumpliendo distintas tareas (docencia e investigaci n; docencia y gestin; docencia y extensin), asumiendo diferentes roles donde se juegan diferentes niveles de jerarquas, prestigios y referentes simblicos (profesores, auxiliares, no docentes, alumnos). Por otro lado participan de cuerpos colegiados, donde uno de los requisitos es ser electo (Consejeros Superiores, Acadmicos y Departamentales), mientras que en otras oportunidades los mismos actores u otros, ocupan lugares de decisin importante donde son designados directamente por rectores, decanos, directores de departamento. Esta compleja realidad determina un entrecruzamiento de intereses diferenciales que influyen luego en la eficacia y eficiencia con que se cumplen los fines y objetivos de la universidad misma. Burton Clark (1983: 72), brinda una perspectiva de anlisis que posibilita una comprensin de los fenmenos universitarios a nivel m s micro, de la facultad, el departamento, la ctedra. Su trabajo propone un anlisis comparado entre sistemas y pases. Clark no es el primero en plantear que la universidad es una organizacin compleja, pero el nfasis de su anlisis no est tan orientado respecto de la toma de decisiones como de la realizacin de un mapa conceptual que permita interpretar la divisi n del trabajo, la morfologa de los sistemas y la institucin. Trata tambin de romper con la tradicin que comprende el hecho universitario adherido a concepciones administrativas del poder burocrtico, analizndolo como un fenmeno abordable a partir de la distribucin del poder formal y del organigrama de las organizaciones. Ofrece una interpretaci n ms dinmica, centrada en los problemas de negociacin y poder en la universidad.
La imposicin de una racionalidad dominante por sobre otras racionalidades individuales y grupales) constituye un acto poltico esencial porque permite a los integrantes de una organizacin percibir la localizacin, magnitud y direccin del poder. El ejercicio legtimo del mismo permite integrar las divergencias individuales.

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En Amrica Latina en general y en Argentina en particular, predomina un discurso en el que la universidad es ms un ideal, un deber ser, que una organizacin concreta de la que es necesario dar cuenta analticamente. Pedro Krotsch, nos plantea que: tanto Clark como Bourdieu, son tributarios de Emile Durkheim, pero difieren notablemente en su anlisis. El trabajo clsico de Bourdieu, Homo Academicus, escrito una dcada antes que el de Clark, tambin est interesado en el anlisis de la universidad como un campo de tensiones propias, pero en tanto las lgicas acadmicas estn vinculadas a las diferencias sociales y econmicas que se expresan (de manera m s o menos mediada) en el interior de la vida universitaria como disputa entre facultades. El inter s de Bourdieu por el carcter reproductor de lo social, no est presente en Burton Clark. En el anlisis de Clark, por el contrario, es de matriz organizacional y est basado en una perspectiva internista de la universidad, a la cual supone incluso con la capacidad de moldear la sociedad. (2001: 142) Esta perspectiva internista para Clark implica prestar atencin al modo particular en que el sistema determina la accin social y el cambio, creando y recreando pr cticas de accin diferentes a otros espacios sociales. Es necesario destacar, que Clark (1983), en su trabajo El sistema de Educacin Superior, se refiere a la universidad concentrada en posgrado e investigacin. En este texto busca responder cinco cuestiones centrales en los sistemas acadmicos: a) cmo se organiza el trabajo; b) cmo se sostienen las creencias; c) cmo se distribuye la autoridad; d) cmo estn integrados los sistemas; e) cmo ocurren los cambios. Para Clark, la materia prima bsica con que trabaja la universidad es el conocimiento. En torno al mismo se organiza la universidad y el modo en que se distribuyen poder y autoridad. En Am rica Latina, recin a partir de los sesenta se supera el neto corte profesionalista de las universidades, desarrollndose una poltica de promocin de la ciencia dentro del mbito de las mismas. Este conocimiento tiene caractersticas especficas, es especializado; es, tambi n, una actividad abierta, portadora de herencias ancestrales y tiene autonoma creciente. Indica Pedro Krotsch son los actores constituidos como grupos de inters, los que al mismo tiempo que expanden el conocimiento construyen nuevos espacios de poder y de control. La organizacin plana y poco jerrquica, distinta a la descripcin weberiana de la profesin burocrtica vertical y jerrquica, est determinada por las formas de trabajo y arreglo de poder, que generan un conocimiento que impulsa la localizacin ( 31 )

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de los grupos en unidades relativamente autnomas y por lo tanto dbilmente acopladas y entrelazadas entre ellas. (2001: 146) El anlisis de Clark se relaciona con el reconocimiento de las identidades de las instituciones y modifica los supuestos en que se basa la elaboraci n de polticas para las universidades, especialmente en lo concerniente a la evaluacin. Los fines, objetivos o metas no son un buen indicador de lo que la universidad es. La literatura existente describe a la universidad como una anarqua organizada o como una organizacin poltica, pero se insiste en importar modelos de interpretacin, anlisis e intervencin derivados de otros modos y form as de organizar el trabajo en las organizaciones, especialmente de una concepcin de la empresa tampoco hoy vigente. En la universidad, los problemas de comunicacin suelen constituirse en obstculo para la toma de decisiones eficaces y oportunas. Se observa la falta de circuitos apropiados y la inexistencia de criterios uniformes fundados en principios claramente establecidos para el tratamiento de estas cuestiones. Ello hace que en distintos niveles de la organizacin y en diferentes momentos se repitan los mismos problemas y se adopten soluciones diferentes. Otra falla detectada es la ineficacia en la toma de decisiones fundamentales para la organizaci n por parte de los rganos correspondientes, ya que stos estn ocupados en resolver cuestiones que las circunstancias demandan con mayor urgencia pero que, en la prctica, son de menor significado para el futuro de la organizacin. Es interesante observar en la organizacin universitaria, la vigencia de la denominada Ley de Parkinson, que expresa que todo trabajo se dilata de manera que ocupa todo el tiempo disponible para realizarlo. Las observaciones hechas por investigaciones acerca de los sistemas administrativos establecen un rendimiento decreciente en funcin del personal afectado. En tal sentido, observa Gelinier que el tiempo de trabajo administrativo posee la propiedad de los gases de ocupar todo el volumen disponible en el recipiente donde se los coloca. (1989: 242) En la dcada de los noventa se aprueban la Ley Federal de Educacin 24.195/94 y la Ley de Educacin Superior 24.521/95. Se crean las denominadas universidades del conurbano: Quilmes, La Matanza, Tres de Febrero, Gral. San Martn, Gral. Sarmiento. Se expande la matrcula y se diversifica la oferta educativa de grado y posgrado. Las universidades privadas comienzan a tener un rol protagnico en la formacin acadmica. ( 32 )

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El siglo XXI y la universidad pblica argentina Si se pudiera resumir en una palabra la situaci n de la universidad pblica argentina frente al siglo XXI, sera crtica en algunos casos y agnica en otros. Una nueva Ley de Educacin se ha legislado y est en debate la de Educacin Superior. En el Informe sobre reas de Vacancia y Oferta Educativa 2005, elevado al CIN por Arana, M. y Van Gool, M. sostenemos que El siglo XXI encuentra al Sistema Universitario Argentino (SUA) con cuarenta y cuatro universidades pblicas distribuidas en el territorio nacional, con altas restricciones presupuestarias, enfrentando los desafos impuestos de calidad y equidad en la ense anza, as como la produccin y transferencia de conocimientos.(2005) La realidad indica que la creacin de Universidades pblicas e Institutos de Educacin Superior universitarios y no universitarios a escala nacional y provincial, se ha realizado respondiendo a ( 33 )

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Garca de Fanelli (2000: 38) plantea que la diversificacin institucional y la restriccin de los fondos pblicos son dos de las principales razones que explican la emergencia de un estado evaluado. El crecimiento y la diversificacin institucional en Argentina tornaron imperativo que el estado asumiera este nuevo rol, como garante de la calidad de los productos educativos, siendo, a la vez, generador de informacin suficiente y apropiada para la toma de decisiones. Estas actividades del estado son necesarias para garantizar que la variedad de instituciones y programas redunde en provecho de los futuros estudiantes y de la sociedad en general. Es de destacar lo mencionado por Prez Lindo, cuando indica que No basta con una Ley de Educacin Superior bien inspirada sin duda para actualizar la formacin de los alumnos, pero sin el correlato de la profesionalizacin de los docentes, sin escuelas modernas de tiempo completo, sin un modelo social de referencia. No basta con introducir computadoras en el sector pblico si no cambia la cultura burocrtica tradicional, si los empleados no estn profesionalizados y remunerados adecuadamente para prestar servicios eficientes. No basa con crear incentivos para la investigacin en las universidades si el pas no tiene objetivos estratgicos en los campos cientficos y tecnolgicos. No basta con declarar el inters por las pequeas y medianas empresas si no existe la voluntad de valorizarlas realmente en un modelo de crecimiento y de modernizacin. (1998: 128)

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presiones polticas o intereses sectoriales o corporativos. Son pocos los casos de universidades creadas por estudios que justifiquen su apertura, donde se demuestre que tanto la organizacin institucional como la/s oferta/s educativa/s rene/n los criterios de calidad, eficacia y eficiencia requeridos. Otro factor a considerar en las propuestas de creacin, es la articulacin entre ciencia, tecnologa, desarrollo social y econmico tanto de la regin como del pas.2 La existencia de organismos de evaluacin institucional y de la calidad acadmica (CONEAU), de Programas Nacionales que estimulan la articulacin intra e interinstitucional, la instalacin de ciclos comunes generales y de grupos de investigacin que tienen como objeto de estudio la educacin superior, parecen no ser obst culos para la creacin de nuevas instituciones, sedes, extensiones universitarias, aulas. En el 2001-02, ante diagnsticos que demuestran la irracionalidad del crecimiento de instituciones universitarias y no universitarias, se sugiri la necesidad de conformar un Sistema Integrado de Educacin Superior en la Argentina. Como objetivo-eje de la poltica educativa se consideraba que si bien se estaban haciendo articulaciones de diverso tipo entre instituciones de un mismo subsistema (universitario o no universitario) y tambi n entre instituciones de ambos subsistemas, el proceso era an incipiente y no claramente orientado. Riquelme, G (2003: 152) destaca que durante este periodo se crean los Colegios Universitarios sin tener en cuenta tales diagnsticos.

Durante el periodo (1999-2001) se crea la Comisin Nacional de Mejoramiento de la Educacin Superior, por RM N 169-01 (CNMES) que oper entre junio del 2001 a mayo del 2002. La misin de la Comisin fue estudiar la situacin de la Educacin Superior Argentina y poner a consideraci n de las mximas autoridades, recomendaciones y propuestas de polticas. En la introduccin del informe: Propsitos de la Comisin y objetivo del informe, el punto 13 dice: A propsito de la idea de nuevo nivel y nuevo sector, dada nuestra cultura institucional y jurdica, es conveniente precisar que el mero crecimiento no es desarrollo. Es demasiado frecuente que el campo de la educacin superior sea objeto de demandas desmesuradas que se traducen en una suerte de inflacin educacional. Esa propagacin ilusoria engloba a los establecimientos, las carreras, los ttulos, el emplazamiento geogrfico, y ms recientemente el empleo de tcnicas a distancia. Algunas medidas de poltica que incurrieron en la confusin entre mejoramiento y formalismo o nominalismo, el estancamiento econmico y la explicable ansiedad por producir y apropiarse de oportunidades han hipertrofiado amplios tramos de la educacin superior generando a poco andar insatisfacciones nuevas y m s profundas.

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La Argentina es un pas dismil a lo largo y a lo ancho de su territorio. Para llevar adelante este proyecto de conformar un sistema integrado de educaci n superior, y en pos de no caer en conveniencias pol ticas, es necesario un conocimiento y reconocimiento de su geografa y la utilizacin de la informacin existente para la realizacin de estudios tanto exploratorios, como descriptivos, de diagnstico de zonas crticas y tambin explicativos. En sntesis... En el interior de las universidades se ha generado un clima de alta conflictividad entre los actores involucrados que pone en cuestionamiento su rol en la sociedad y ante el sistema todo. Es una caracterstica de esta poca el alto desgranamiento de la matrcula, sobre todo en los primeros aos y el xito de la oferta acadmica de las universidades privadas. Estas ltimas han ganado espacio en el escenario educativo, logrando posicionarse ante la sociedad. Muchas de ellas sometieron a evaluacin por la CONEAU sus carreras con resultados altamente favorables. Cerramos coincidiendo con No Jitrik: En fin, las universidades son micromundos en los que pasan muchas cosas, sas, precisamente, que provocan curiosidad a quienes no estn en ellas, casi morbo, objeto de indagacin y de ficciones, lugar secreto lleno de recovecos, apto para la fantasa, tambin para ensear y para investigar, aunque eso no parece encerrar ningn secreto interesante. La Universidad es un potro difcil de domar; Pero la Universidad contina, no hay, hasta el presente, nada mejor. Defenderla, despus de todo, no es una tarea vana. (2007). Bibliografa Altbach, P. y Mc Gill Peterson, P. (2000), Educacin Superior en el siglo XXI. Desafo global y respuesta nacional, Editorial Biblos, Buenos Aires. Arana, M. y Virgili, J. (2005), La aplicacin de Sistemas de Informacin (SI) en las universidades pblicas argentinas en Efrn, M. y Vega, R. (comp.) Aportes al debate sobre la Gestin Universitaria II, Editorial de Los Cuatro Vientos, Buenos Aires. Arana, M. y Van Gool, M. (2005), Informe CIN Areas de Vacancia y Oferta Educativa, CIN, Buenos Aires. Becher, T. (2001), Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas, Gedisa, Barcelona.

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CREACION Y EVOLUCION DEL PROFESORADO Y LA LICENCIATURA EN CIENCIAS MATEMATICAS EN LA FCEyN: ANALISIS ESTADISTICO DEL NUMERO DE GRADUADOS A LO LARGO DE TREINTA AOS
Graciela DellOro Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrnico: gdelloro@mdp.edu.ar Marcela Natal Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrnico: mnatal@mdp.edu.ar

Resumen La fusi n con la Universidad Provincial de Mar del Plata dan lugar a la Universidad Nacional de Mar del Plata en el ao 1975. Por Ley 21.139 y durante el gobierno de la Presidente Pern se crea la Universidad Nacional de Mar del Plata que se regir por la Ley Orgnica de las Universidades Nacionales N m ero 20.654. La Universidad Catlica contaba, con el Profesorado y la Licenciatura en Ciencias Matem ticas. Ambas carreras pasaron a formar parte de la Universidad Nacional junto con sus alumnos. Los mismos fueron asimilados al Plan 1976 previa homologacin de sus asignaturas. El objetivo del presente trabajo es en pri-

Summary Creation of the ex Universidad Cat lica in 1958-1959 and its fusion with Universidad Provincial de Mar del Plata give rise to the Universidad Nacional de Mar del Plata in 1975. This University was created during the government of Presidenta Pern by law 21.139. The new university will be ruled by the Ley Orgnica de las Universidades Nacionales Nmero 20.654. Universidad Cat lica had the careers of Profesorado and Licenciatura en Ciencias Matemticas. Both careers were transferred to the Universidad Nacional with all its students. They were incorporated to Plan 1976, with previous matters homologation. The first aim of ( 39 )

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mer lugar ubicar las carreras de Matemtica que se cursan en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en su contexto histrico, en segundo lugar, describir la duracin de la carrera tanto en licenciados como profesores y finalmente, analizar la tendencia del nmero de egresados tanto en la carrera de Licenciatura en Matemtica como el Profesorado a lo largo de los aos. Hasta el ao 1992 no se contaba con docentes con ttulo mximo. Por este m otivo, se implementaron simultneamente desde el Departamento de Matemtica y la Facultad diferentes estrategias de crecimiento que condujeron a la modificacin de las condiciones iniciales. Palabras clave: Universidad- Nacional- Matem tica -Carreras de ProfesoradoCarreras de Licenciatura.

this work is to place Mathematical careers into its historical frame. The second aim is to describe the lasting of careers both in Profesores as in Licenciados and analyze the trends in the number of graduates along the years. Up to 1992 there were no proffesors with a PhD. By this reason, Departamento de Matemticas and Facultad has developed different growing strategics that lead to a change of the previous conditions. Key Words: UniversidadNacional- Matem tica- Careers of Profesorado. Careers of Licenciatura.

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Introduccin Por Ley N 21.1391 DE CREACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA sancionada el 30 de septiembre de 1975 y Promulgada el 27 de octubre de 1975 se crea la UNMdP (en adelante UNMdP). sta surgi de la fusin y nacionalizacin de las dos Universidades que existan en esta ciudad: la Universidad Provincial (en adelante UP) y la Universidad Catlica (en adelante UC). Las carreras de Matem tica, Profesorado y Licenciatura en Ciencias Matem ticas, que pertenecan a la UC continan su funcionamiento en la Universidad Nacional de Mar del Plata. El ao Acadmico 1976 comienza con los alumnos de la UC ya incorporados de la nueva Universidad. Cabe preguntarse quines elaboraron dicho Plan y lograron su reconocimiento en la UNMdP. Este Plan de Estudios estuvo avalado por la decana de la Facultad de Humanidades de la UC (lugar de radicacin de las carreras de matemtica), Mara del Carmen Maggi, y un docente graduado en la UBA, el Lic. en Ciencias Matemticas Carlos G. D. Gregorio. El fue quien elabor junto con otros docentes de la UBA el Plan 1976. Dichos docentes se hicieron m s tarde cargo de algunas de las asignaturas en esta carrera. Ese Plan de Estudios fue denominado popularmente a partir de ese momento Plan 76. Los alumnos que haban comenzado su carrera en la UC fueron asimilados al Plan 76 homologndose todas las asignaturas aprobadas en dicha Universidad con las del nuevo Plan, que con algunas modificaciones menores tuvo vigencia casi treinta aos para la Licenciatura en Ciencias Matemticas (en adelante LM). Metodologa Estadstica El objetivo principal de este trabajo es describir estadsticamente las variables analizadas en el total de egresados de las dos carreras, Profesorado en Matemtica (en adelante PM) y de la LM a lo largo de 30 aos. Se ha estudiado a travs de mtodos estadsticos la permanencia de los alumnos en la carrera tanto de PM y LM a fin de analizar la tendencia del n mero de egresados (o analizar la evolucin en cantidad de egresados) en ambas carreras a lo largo de los aos.

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Los datos tratados corresponden a la informacin sobre los estudiantes que ingresaron a la Universidad desde el ao 1976 hasta el 2006 en las carreras de PM y/o LM. Las variables analizadas son: o proporcin de egresados de acuerdo al ao de ingreso. Para cada ao de ingreso se calcul la proporcin de los alumnos que egresaron en algn momento con respecto al total de ingresantes. o duracin de la carrera de acuerdo al ao de ingreso, es decir la cantidad de meses que necesit cada alumno para graduarse, de acuerdo al ao de ingreso o cantidad de egresados por ao, independientemente del ao en que ingresaron a la carrera o duracin de la carrera y proporcin de egresados de acuerdo al ao de ingreso Se realiz en primer trmino un anlisis descriptivo de la permanencia de los alumnos en las carreras de acuerdo al ao de ingreso y a la carrera elegida, tanto a travs de estadsticos como a travs de mtodos grficos. La investigacin descriptiva permite distintos tipos de estudios: longitudinales, transversales y de tendencias. Colectivamente se los denomina investigaci n descriptiva porque se interesan en describir lo que son las relaciones presentes entre variables en una situacin dada y en dar cuenta de los cambios que ocurran en esas relaciones en funcin del tiempo. En este caso se utiliz un estudio de tendencias que son mtodos longitudinales prospectivos, que van avanzando en su recopilacin de informacin sobre los individuos o en su seguimiento de los hechos especficos. El trmino longitudinal se usa para describir una variedad de estudios que se realiza durante un perodo de tiempo y con datos sobre un largo perodo de tiempo. Si se estudian algunos factores seleccionados continuamente en el tiempo, se emplea el t rmino estudio de tendencias. Esencialmente el estudio de tendencia examina datos registrados para establecer esquemas de los cambios que ya han ocurrido. Los datos fueron tratados a travs del mtodo de Box-Jenkins que consiste en el anlisis de la serie de tiempo que surge de considerar la cantidad de egresados por ao desde 1976 hasta la fecha tanto para la carrera de LM como para el PM. Se graficaron las funciones de autocorrelacin simple y parcial para analizar la tendencia de la serie. Para analizar el tiempo transcurrido desde que el alumno ingresa a la carrera hasta la fecha en que egresa utilizamos la metodologa estadstica de anlisis de supervivencia. El tiempo de ( 42 )

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supervivencia se define como el tiempo transcurrido desde el acontecimiento o estado inicial hasta el estado final. El anlisis de supervivencia no queda limitado a los trminos de vida o muerte, sino a situaciones en la que se mide el tiempo que transcurre hasta que sucede un evento de inters, como puede ser en nuestro caso la graduacin del alumno. El seguimiento viene definido por una fecha de inicio y una fecha de cierre que determinan el tiempo de seguimiento. Las fechas de inicio y cierre son diferentes para cada individuo, pues las personas incluidas en el estudio se incorporaron en momentos diferentes. En el anlisis de supervivencia, el anlisis estadstico de los datos puede ser realizado utilizando la tcnica no paramtrica de Kaplan-Meier, y las curvas de supervivencia se realizan a travs de dicho mtodo. El m todo Kaplan-Meier calcula la duracin de la carrera individualmente cada vez que un alumno egresa.
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Resultados Proporcin de egresados de acuerdo al ao de ingreso Considerando el ao de ingreso y la cantidad de alumnos que ingresan a la carrera en ese ao analizamos la proporcin de egresados por ao para el PM y en la LM en conjunto y separados por carreras. En la Figura 1 se muestra la representacin grfica de la proporcin de egresados sin separar entre PM y LM y en la Figura 2 la proporcin de egresados para el grupo de egresados LM y el grupo de egresados PM. Entendiendo por proporcin de egresados el cociente entre el nmero total de egresados y nmero total de ingresantes.

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Figura 1. Proporcin de egresados de las carreras de Matemtica sobre el total de alumnos que ingresan por ao.

Figura 2. Proporcin de egresados del PM y la LM sobre la cantidad total de alumnos que ingresan por ao.
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No hay evidencia estadsticamente significativa de tendencia para la proporcin de egresados de LM del PM, de acuerdo al nmero al total de alumnos que ingresan, luego de haber analizado la serie de tiempo a travs de la metodologa de Box- Jenkins. Es decir, no hay evidencia estadstica suficiente para afirmar que la proporcin de egresados a lo largo de los aos ha crecido o decrecido. (Estad sticamente significativa hace referencia a que es poco probable que lo que se est analizando sea slo casual) Cantidad de egresados por ao con independencia del ao de ingreso En ste anlisis se considera el nmero de egresados por ao en la carrera de PM y en la LM, es decir se analiza la frecuencia de egresados. En la Figura 3 se muestra la representacin grfica de la serie de tiempo para ambas carreras (PM - LM). El primer egresado de la LM se gradu en el ao 1981. El total de egresados desde el ao 1981 hasta el ao 2006 es de 34 alumnos. Se puede observar que no hubo egresados de la LM en los aos 1980, 1982, 1992, 1993, 1996, 1998, 1999 y 2001. En el ao 2002 se localiz el mayor nmero de egresados de la LM, con un total de 5 graduados. Figura 3. Frecuencia de egresados de acuerdo a las carreras

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Los graduados como PM entre los aos 1976 y 1980 son alumnos que provenan de la ex UC y cuyo Plan de Estudios fue homologado al Plan de Estudios 1976 de la UNMdP. El primer egresado de la carrera del PM (alumno puro de la UNMdP y que ingres a la carrera en el ao 1976) obtuvo su ttulo en el ao 1980. El total de egresados en dicha carrera desde 1980 hasta la fecha es de 157. En los aos 1998 y 2004 no hubo egresados. En los aos 1985 y 2003 se registraron las mayores nmeros con 18 y 23 egresados respectivamente. No hay evidencia significativa en la tendencia del nmero de egresados de LM ni del PM, utilizando la metodologa de BoxJenkins. Duracin de la carrera de acuerdo al ao de ingreso Tomamos la duracin de la carrera en cantidad de meses desde el ao de ingreso hasta la fecha en que rindi la ltima materia. En la Figura 4 se muestran los grficos de caja (boxplot) de la duracin de la carrera de LM de acuerdo al ao de ingreso a la Universidad, observndose la mediana, los cuartiles y los valores lmites superior e inferior.
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Figura 4. Grficos de caja (boxplot) para la carrera de LM

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No existe diferencia estadsticamente significativa de la duraci n de acuerdo al ao de ingreso (valor p = 0.26 correspondiente a la prueba no param trica de Kruskal Wallis). En la Figura 5 se muestran los grficos de caja (boxplot) en relacin a la permanencia en la carrera de PM de acuerdo al ao de ingreso. Figura 5. Grficos de caja (boxplot) para la carrera de PM

No existe diferencia estadsticamente significativa de la duraci n de acuerdo al ao de ingreso (valor p = 0.26 correspondiente a la prueba no paramtrica de Kruskal Wallis) Duracin de la carrera y proporcin de egresados Analizaremos la duracin de la carrera y la proporcin de egresados, de acuerdo al a o de ingreso; a travs de una representacin grfica que surge del mtodo estadstico de anlisis de supervivencia. En la Figura 6 se muestran algunos representativos de la carrera de PM y en la Figura 7 los correspondientes a la LM.

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Para interpretar dichas figuras tomaremos como ejemplo el ao de ingreso 1976 del PM que est representado en el primer grfico de la Figura 6. En la Tabla 1 se observa la distribucin de frecuencias de la variable duracin. Es decir, de un total de seis egresados, cuatro lo hicieron en cincuenta meses, uno en 96 meses y uno en 127 meses. La proporcin de egresados acumulada es de 0.66, 0.83 y 1 para 50, 96 y 127 meses respectivamente, por lo tanto la proporcin de no egresados es de 0.34, 0.17 y 0. El grfico correspondiente se construye ubicando en el eje horizontal la duracin en meses y en el eje vertical la proporcin de no egresados. Tabla 1. Proporcin de egresados de acuerdo al ao de ingreso, en el grupo de estudiantes de profesorado

Duracin Frecuencia Frecuencia acumulada

Proporcin Proporcin de egresados de no acumulada egresados 4 que es igual a 0.66 6 5/6 que es 0.83 6/6 0.34 0.17 0

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Figura 6. Grficos de la proporcin de egresados de acuerdo al ao de ingreso, en el grupo de estudiantes del profesorado.

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Figura 7. Grficos de la proporcin de egresados de acuerdo al ao de ingreso, en el grupo de estudiantes de LM

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Conclusiones Hasta el ao 1980 los graduados, todos PM, eran los ex alumnos de la UC. A partir del ao 1981 comienzan a graduarse los primeros alumnos puros de esta universidad mayoritariamente con el ttulo de PM y los primeros LM. 1) La proporcin de egresados de LM y del PM, de acuerdo al nmero al total de alumnos que ingresan no sealan diferencias estadsticamente significativas de tendencia hacia el aumento o disminucin del nmero de egresados. 2) No hay evidencia significativa en la tendencia (aumento o disminucin) del nmero de egresados de LM y PM., no obstante, el nmero de LM ha aumentado considerablemente entre los aos 2002 y 2007 mientras que en el PM el aumento puede observar en el ao 2003. 3) Debemos observar que la cantidad de egresados correspondientes a los aos 1976 a 1980 aproximadamente, son alumnos que ingresaron a la carrera de LM en la ex Universidad Catlica y de los cules no tenemos registro de su ao de ingreso. Observando la mediana en cada diagrama de caja (Figura 4) podemos ver que los que ingresaron en los aos 1997, 1989, 1990, y 1999 son los que obtuvieron el t tulo en menor tiempo (aproximadamente en 58 meses) y los que ingresaron en 1981 en el mayor tiempo. Tambin se observa claramente que los ingresantes en los aos 1983 y 1989 tienen un solo graduado, y esto se describe con una lnea negra porque no existe una caja. Se observa que los ingresantes a la carrera de PM en los aos 1993, 2000, 2002 y 2003 (Figura 5) tienen un solo graduado, y esto se describe con una lnea negra porque no existe una caja. Observando la mediana en cada diagrama de caja podemos ver que los que ingresaron en los aos 1976, 1980 y 1992 son los que obtuvieron el ttulo en menor tiempo y los que ingresaron en 1984 o 1994 en el mayor tiempo. Se puede observar que existen valores atpicos: el caso nmero 6, 5 y 97 por tener valores mnimos extremos y los casos nmero 72, 152, 154, 133 y 134 por valores extremos mximos. 4) En cuanto a la relacin entre la duracin de la carrera y la proporcin de egresados para cada ao de ingreso en el PM, podemos observar (Figura 6) que los alumnos que comenzaron en el ao 1982 fueron los que tardaron menos tiempo en graduarse y los que comenzaron en el ao 1998 fueron los que ms tiempo permanecieron en la Universidad hasta graduarse. ( 51 )

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En cuanto al grupo de LM (Figura 7) los alumnos que comenzaron en 1982 fueron los que tardaron menos meses en recibirse, mientras que los que iniciaron su carrera en 1976 fueron los que la hicieron en ms tiempo. La explicacin acerca del bajo nmero de graduados y el alto desgranamiento no podemos inferirlo en este trabajo. Este anlisis se realizar en una investigacin posterior. No obstante, dado que el nmero de alumnos es bajo y el contacto con los docentes es muy estrecho podemos arriesgar algunas suposiciones desprendidas de las conversaciones de los docentes con estudiantes. En primer lugar la mayora de ellos trabaja dada la gran demanda que existe, en el caso particular de los PM. Con un porcentaje de asignaturas aprobadas, tanto de la disciplina como del Ciclo Pedaggico pueden inscribirse en los listados de la Provincia de Buenos Aires y acceder rpidamente al sistema, al principio en calidad de suplentes, lo cual va en detrimento del tiempo que pueden invertir en la carrera. En segundo lugar, muchas veces la fuente de trabajo slo son los alumnos particulares, incluso alumnos de otras carreras de la Universidad que tiene alguna Matemtica en su Plan de Estudios. En este caso, la demanda tambin es muy grande, al punto de que muchos de ellos trabajan a tiempo completo en esa actividad postergando la carrera. Todos estos fenmenos estn indicando, por otra parte, que el nivel socio econmico de las familias que han promovido el estudio universitario de sus hijos se ha modificado y quedan, por los menos en estas carreras, muy pocos estudiantes puros. En tercer lugar, existen factores relacionados con las normas vigentes en la Universidad. Se observa en algunas asignaturas un alto desgranamiento de los alumnos inscriptos. En muchos casos no llegan al primer parcial. Por otra parte, cuando cursan y aprueban dicha cursada, prcticamente no hay alumnos aplazados ya que al no existir vencimiento de la cursada, los estudiantes s lo se presentan al examen final cuando tiene seguridad de sus aprendizajes. Finalmente, se puede observar una cierta perversidad del sistema que permite que en ciertos espacios por fuera de la Universidad se obtengan habilitaciones para la docencia que se obtiene a travs de algunos cursos pedaggicos y un porcentaje de asignaturas de Matem tica que le permite, sine die, ejercer la docencia del nivel medio. Consideramos peligroso y por qu no ( 52 )

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errneo cuando el objeto y la primaca del objeto a ensear son relegados a la trastienda y el culto a los medios se transforma en el verdadero fin. En cuanto a los LM, la situacin dista mucho de la de los PM ya que su carrera posee mayores dificultades y sus aspiraciones apuntan a una formacin de postgrado en el pas o en el exterior y su insercin posterior en la carrera de Investigador Cientfico. Referencias 1 Ley 21.139. De la Creacin de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Promulgada el 27 de octubre de 1975 Bibliografa Leiva, Ricardo. (1995) Introduccin al anlisis de series de tiempo. Mendoza. Ed. Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina. Cohen, Louis, Manion, Lawrence (2002) Mtodos de investigacin educativa. Madrid. Editorial La Muralla. Frondizi, Risieri (2005) La Universidad en un mundo de tensiones. Bs.As. Eudeba Buchbinder, Pablo Historia de las Universidades Argentinas. Bs.As. Ed. Sudamericana

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LA EDUCACIN SUPERIOR COMO DESAFO EN CONTEXTOS DE INTEGRACIN REGIONAL: UN RECORRIDO POR SU TRAYECTORIA EN PERSPECTIVA COMPARADA.
Alfonsina Guardia Facultad de Derecho. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: deliaguardia@hotmail.com Juan Jos Escujuri Departamento de Pedagoga. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: escujuri1@hotmail.com

Resumen La Educacin Superior se presenta hoy como una alternativa concreta de profundizar los procesos de integracin regional en el mundo globalizado. Desde la Declaracin de Bolonia, la Unin Europea avanza hacia la construcci n de una sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente. Por su parte, el MERCOSUR desde el SEM con la conformacin del MEXA tiene como objetivo conformar un espacio acadmico regional mejorando la calidad y la formacin de los recursos humanos. En el presente trabajo nos proponemos describir y explorar los avances y retrocesos que la internacionalizacin de la Educacin Superior ha planteado en los ltimos tiempos, haciendo

Summary Higher Education is presented today as a concrete alternative to deepen regional integration processes in the globalized world. Since the Bologna Declaration, the European Union is moving towards building a knowledge society and lifelong learning. For its part, MERCOSUR from the SEM with the formation of MEXA intends to establish a regional academic space by improving the quality and training of human resources. We intend to identify progress and setback s that the internalization of higher education has emerged in recent times, with special emphasis on experience MERCOSUR. Perhaps one of the major challenges of MERCOSUR in the

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especial hincapi en la experiencia MERCOSUR. Creemos que uno de los principales desafos del MERCOSUR en materia educativa ser lograr que los problemas que cada pas miembro enfrenta hoy, se asuman como desafos regionales para fortalecer las redes de cooperacin y articulacin aprovechando los recursos existentes y diagramando una planificacin estratgica que posibilite lograr una mayor calidad e inclusin para todos sus habitantes. Palabras clave: Educacin Superior - Unin Europea Mercosur Internacionalizacin.

field of education is to ensure that the problems that each member country faces today, becoming regional challenges and thereby strengthen the networks of cooperation and coordination to build on existing resources and establish a strategic planning allowing greater quality and equity for all its inhabitants. Key Words: Higer Education - European Union Mercosur Internalization.

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Planteo inicial Ya no queda lugar adonde huir ha sido advertido (Kundera 1987) y tal parece que la globalizacin le est otorgando validez a esas palabras. Si bien es cierto que la opcin inicial al hablar de globalizacin es identificarla exclusivamente con el plano econmico, tambin es real que sus aspectos polticos, sociales, educativos, etc. nos dan cuenta de su multidimensionalidad, de all tambin la utilizaci n del concepto mundializacin . Paralelamente a la concentracin del capital; la prdida de soberana de los estados nacionales; el impacto desigual de la tecnologa; la globalizacin presenta tambin la posibilidad del encuentro y de interactuar en forma conjunta. La educacin constituye un medio importante para posibilitar la integracin regional en el contexto de este mundo globalizado. En el caso especfico de la educacin superior, sta puede ser una garant a slida de la integracin dadas sus caractersticas particulares. En principio, la movilidad que suponen los distintos niveles (grado y postgrado) y luego, las herramientas tecnolgicas que han permitido el acercamiento de las comunicaciones en el rea educativa. Mientras la educacin primaria y secundaria sigue siendo de competencia de las Estados Nacionales dentro de sus fronteras, la educacin superior es aquella que permite superar las instancias nacionales para avanzar en la integracin de un bloque regional. De acuerdo a la Declaracin de la UNESCO de 1998: La educacin superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende m s a fundarse en el conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin formen hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioecon mico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad m s arraigadas.

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El concepto internacionalizaci n ha merecido distintas interpretaciones, as Gacel-Avila la entenda como un proceso de:() transformacin institucional integral que pretende incorporar la dimensin internacional e intercultural en la misin y las funciones sustantivas de las instituciones de educacin superior, de tal manera que sean inseparables de su identidad y cultura. (1999:37). Por su parte, Knight desde una publicacin del Banco Mundial tambin defina a la internacionalizacin como proceso, pero agregando la necesidad de: ( ) incorporar una dimensin internacional, intercultural o global a los objetivos, las funciones o el ofrecimiento de la educacin post secundaria (2005:13) Debemos entender, siguiendo a la UNESCO (2004), que la internacionalizacin es el proceso que incorpora una dimensin intercultural a los objetivos, funciones y organizacin de la educacin superior, ms all de la movilidad de sus actores o de la actividad curricular, apunta a la investigacin, los servicios y la enseanza. Tanto la Unin Europea como el MERCOSUR en el contexto de internacionalizaci n de la educacin superior han llevado adelante distintos emprendimientos. El objetivo del presente trabajo es describir las etapas generales que cada uno de los bloques ha llevado adelante. Siendo nuestro pas miembro pleno del MERCOSUR es importante comprender que la vinculacin que permite establecer la educacin superior, es clave en la construccin comunitaria de una ciudadana regional. La experiencia europea La Universidad en Europa nace en la Edad Media como una comunidad transnacional de estudiantes y profesores, transformndose en el siglo XIX por el accionar directo de los Estados nacionales en tres culturas universitarias diferentes con modelos y estructuras distintas que hasta la actualidad existen; el modelo francs, alemn y britnico. El modelo alemn, tambin denominado humboltdiano pone nfasis en el conocimiento y la investigacin como los objetivos bsicos de la universidad. Por su parte, el francs o napolenico, plantea como funcin primordial de la universidad la formacin de aquellos que van a formar parte del Estado y de promover el desarrollo econmico de la sociedad. Finalmente el modelo britnico, conserva las tradiciones medievales de formacin alejado de la futura insercin laboral.

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En el ao 1999 a partir de la Declaracin de Bolonia se inici un proceso que aspira a llegar al 2010 con la creacin de un Espacio Europeo de Ense anza Superior (EEES) , en dicha Declaracin se deca: Pocos ponen en duda que la Europa del conocimiento es un factor insustituible de cara al desarrollo social y humano y a la consolidacin y el enriquecimiento de la ciudadana europea, capaz de ofrecer a los ciudadanos las competencias necesarias para responder a los retos del nuevo milenio y reforzar la conciencia de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural comn. ( 59 )

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La Unin Europea se propuso desde su creacin el desafo de integrar pases con una historia muy compleja, donde las luchas y las controversias han marcado a varias generaciones, es por ello que la integracin de Europa es a la vez una realidad y una idea en permanente construccin. En el proceso de creacin de la UE se presentan reglas formales para la toma de decisiones colectivas, pero adem s, desde los distintos actores; funcionarios, agentes polticos colectivos y ciudadanos comunes se considera importante la participacin en la identificacin de las lneas polticas a seguir y en el proceso de instrumentacin y ejecucin de las mismas para defender sus intereses, ideologas y valores. En trminos numricos en la Unin Europea existen alrededor de 3.300 centros de enseanza superior donde asisten millones de alumnos que se incrementan ao a ao. Slo estas cifras dan cuenta de la difcil tarea de pensar una integracin en el rea de educacin superior. A los nmeros se les deben agregar los idiomas, los planes de estudio y las estructuras legales de cada pas que le dan an, mayor complejidad. En Pars en 1998 se llev a cabo la primera intencin de armonizar el diseo del sistema de Educacin Superior Europeo firmado entre los ministros de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, en aquella oportunidad la denominada Declaracin de La Sorbona expresaba: No deberamos olvidar que al hablar de Europa no slo deberamos referirnos al euro, los bancos y la economa, sino que tambin debemos pensar en una Europa de conocimientos. ()Las universidades se originaron en Europa hace unos tres cuartos de milenio () en aquellos tiempos, los estudiantes y los acadmicos solan circular libremente y difundan con rapidez sus conocimientos por todo el continente.

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Los objetivos que se propusieron los ministros de Educacin de la UE pueden resumirse de esta manera: ! Adopcin de un sistema de ttulos fcilmente comprensibles y comparables para posibilitar la competitividad del sistema de enseanza superior europeo a escala internacional. ! Adopcin de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales, grado y postgrado. ! Puesta a punto de un sistema de crditos para promover una mayor movilidad entre los estudiantes. ! Promoci n de la movilidad mediante la eliminacin de obst culos al ejercicio efectivo del derecho a la libre circulacin. ! Promoci n de la cooperacin europea en materia de aseguramiento de la calidad con miras al desarrollo de criterios y metodologas comparables. ! Promoci n de la necesaria dimensin europea en la enseanza superior, especialmente en cuanto a programas de estudio, cooperacin y programas integrados de estudios, formacin e investigacin. Siguiendo a Haug (2005) hay que aclarar que la Declaracin de Bolonia es en primer lugar un documento de naturaleza poltica, no acadmica; en segundo lugar, es un proceso de naturaleza intergubernamental voluntario que iniciaron ministros de los pases firmantes; en definitiva, no es un proceso propio de la UE como poder regional. Sin embargo, Bolonia marca un hito en la agenda europea de cambio, ya que plantea un compromiso para cambiar la enseanza superior contrado por cada gobierno en su propio pas, pero de tal forma que se propicie la convergencia para que en un perodo de diez aos sta, se incremente junto a la coherencia y a la compatibilidad. En funcin de las metas identificadas en la Declaracin de Bolonia se han efectuado cuatro reuniones, con sus correspondientes comunicados, entre los ministros de Educacin de Europa. Las reuniones se realizaron en Praga (2001), Berln (2003), Bergen (2005) y Londres (2007). En Praga se procedi a reafirmar los seis objetivos planteados en Bolonia junto a la reafirmacin de la necesidad de seguir trabajando en las similitudes y beneficindose de las diferencias entre culturas, idiomas y sistemas nacionales, como as tambin contemplando las posibilidades de los programas comunitarios como de cooperaci n intergubernamental.

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En mayo del 2007 se realiz en Londres la ltima reunin de los Ministros de Educacin de 46 pases europeos (los 45 firmantes en Bergen ms la Repblica de Montenegro como nuevo miembro). En esta reunin se han identificado varias acciones prioritarias de cara a la prxima, la cual tendr lugar en Leuven (Blgica) el prximo ao. Las acciones previstas hacen alusin a la movilidad, la dimensi n social, la recopilacin de datos, empleabilidad y evaluaci n. Es evidente la preocupacin en el fomento a la movilidad de los estudiantes tomando en cuenta los obstculos detectados en cada pas, como as tambin en plantear polticas concretas sobre el fomento a la dimensin social de la educacin superior. En funcin de ello, se insisti en la necesidad de poder contar con los datos de cada pas proponiendo que se creen nuevos indicadores para medir la movilidad, la dimensin social y especialmente el nivel de acceso al mercado laboral permitido por la educacin superior. Como seala Miranda (2003:102): La idea de la Europa unida y de la Europa de los ciudadanos, parece tener en la educacin un arma fundamental

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En la Conferencia de Berln del 2003 se establecieron prioridades para los dos aos siguientes. En el rea de la calidad se estableci incluir la definicin de las responsabilidades de los cuerpos e instituciones involucradas; la evaluacin de programas e instituciones; los sistemas de acreditaci n, certificacin o procedimientos similares y la participacin internacional, cooperacin y networking. Por otra parte, se estableci la adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales. Cuando se reunieron nuevamente, esta vez en Bergen en mayo de 2005, fue el momento de efectuar un balance provisorio, as sealaba su Declaracin: Casi todos los pases han tomado medidas para aplicar un sistema de garanta de calidad basado en los criterios acordados en el comunicado de Berln y con un alto grado de cooperacin y formacin de redes (). Subrayamos la importancia de la educacin superior en la mejora de la investigacin y la importancia de la investigacin en el apoyo de la educacin superior para el desarrollo econmico y cultural de nuestras sociedades, as como para la cohesin social (). Insistimos en la necesidad de establecer las condiciones apropiadas para que los estudiantes, puedan completar sus estudios sin obstculos relacionados con su origen social y econmico.

orientada a morigerar las diferencias culturales. Es m s, a la educacin se le demanda configurar una ideologa regional, es decir, la europeizacin de todas las tradiciones e identidades nacionales que forman parte de la UE. La experiencia MERCOSUR La Universidad en Amrica Latina ha sido desde la Reforma Universitaria iniciada en Crdoba en 1918 hasta la dcada del ochenta, predominantemente estatal y con autonom a institucional y acadmica. Hacia fines de los ochenta y principios de los noventa en el contexto de la globalizacin se introdujeron estrategias de carcter neoliberal que promovieron el reemplazo de la incidencia del Estado por la importancia del mercado y las privatizaciones. Las crisis econmicas que debieron enfrentar los estados nacionales latinoamericanos llevaron a una retraccin en el financiamiento de la educacin superior, en particular de las universidades. Los cambios fueron en gran medida producto de la incidencia de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. En t rminos generales las universidades pblicas latinoamericanas observaron las siguientes transformaciones: ! Posibilidades amplias de contacto entre empresas privadas o pblicas y las universidades. ! Implementacin de polticas de acreditacin de carreras de postgrado, de evaluacin externa y autoevaluacin. ! Cambios normativos. ! Fuerte vinculacin entre el conocimiento y la tecnologa. En definitiva, en palabras de Ferrari :() el abandono del denominado Estado docente o Estado educador y su sustitucin por un Estado evaluador que, alejado de la funcin social de educar, tendi a ser asumido como una agencia fiscalizadora que determina los grados de eficacia, eficiencia, productividad y excelencia de las instituciones educativas (2005:311). El MERCOSUR es actualmente el proceso de integracin que puede ser observado como viable para la creacin de un polo de desarrollo econmico y poltico en Amrica del Sur. Iniciado por el Tratado de Asuncin, desde el comienzo se instituy el Sector Educacin. Los ministros de Educacin del MERCOSUR reunidos en Brasilia en diciembre de 1991 redactaron un Protocolo de

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Hacia 1994 se realiz la primera experiencia para examinar las posibilidades de confeccionar tablas de equivalencia curricular comunes para asegurar la agilidad de los procedimientos de reconocimiento o revlida de ttulos en cada uno de los pases, pero los ensayos en carreras de Abogaca, Contador Pblico e Ingeniera mostraron que se trataba de un procedimiento engorroso y de muy dif cil instrumentacin. El proyecto fue revocado y en 1997 se convoc a la formacin de un Grupo de Trabajo de Especialistas en Evaluacin y Acreditacin (GTEA), este organismo fue creado con un perfil acadmico y tcnico, compuesto por expertos reconocidos de los pases miembros y con funciones asesoras en las reuniones de Ministros de Educacin. De las conclusiones primarias a las que el (GTEA) arrib, debemos destacar la pretensin de colocar en la dinmica del proceso de integracin regional el eje en el reconocimiento mutuo en el campo educativo, para colaborar en el mejoramiento de la calidad de los planes y programas de las universidades, posibilitando un ordenamiento de criterios que permitan formular proyectos conjuntos y asegurar la confiabilidad de los procesos formativos de cada uno de los pases involucrados. ( 63 )

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Intenciones donde se especific que la educacin tiene un papel fundamental para que la integracin se consolide. En Brasilia se pens en la posibilidad de concretar tres objetivos para el MERCOSUR: 1) el mejoramiento de los factores de produccin a travs de la formacin de recursos humanos, 2) la necesidad de articular y convalidar los estudios y certificados entre los diferentes sistemas educativos de cada uno de los pa ses miembros y 3) fortalecer la armona sociocultural de la regin. Reunidos en Buenos Aires al ao siguiente los ministros de Educacin del MERCOSUR aprobaron el primer Plan Trienal para el Sector Educacin (SEM) que se propona llevar adelante los objetivos previstos en Brasilia incorporando la finalidad de facilitar la circulaci n de estudiantes y profesionales de la regin. Coincidimos con Bulcourf y Vazquez cuando expresan que: () ms all de la diversidad en las estructuras educativas de cada uno de los pases, existen en el MERCOSUR temticas que exceden lo propiamente tcnico (llevando a un trasfondo que hay que enfrentar y cambiar) o aquello centrado especficamente en la educacin superior (como la articulacin con los niveles inferiores de la enseanza y las condiciones sociales) para tornarse materia de un trabajo paralelo en distintos niveles. (2005: 154)

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En los aos siguientes se elaboraron y aprobaron nuevos planes trienales para el Sector Educacin del MERCOSUR y se continu avanzando a pesar de las crisis econmicas y polticas que vivieron los estados miembros. As en 1998 se aprob el Memorando de Entendimiento sobre la Implementacin de un Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras (MEXA) para el Reconocimiento de Ttulos de Grado Universitario en los Pases del MERCOSUR, en este caso tambin se ampli la participacin de Bolivia y Chile como pases asociados. En lo relativo a los principios generales para el desarrollo gradual y experimental del mecanismo, corresponde destacar que la aplicacin debe ajustarse a las legislaciones de cada pas respetando la autonoma de las instituciones universitarias. La adhesin al mecanismo es voluntaria y la pueden solicitar nicamente instituciones reconocidas de acuerdo a las distintas normativas nacionales. Por otra parte, la acreditacin tiene validez en todos los Estados parte y comprende a carreras en las que se requiere ttulo universitario, aunque ella no confiere de por si derecho al ejercicio profesional. Finalmente en junio del 2002 se aprob el Memorandum de Entendimiento que establece los principios y normas regulatorias del MEXA. En la acreditacin MEXA las agencias nacionales de acreditaci n, como la CONEAU, conducen el proceso en sus respectivos pases. La acreditacin se realiza de acuerdo con parmetros de calidad comunes, previamente definidos para el MERCOSUR en el documento Dimensiones, Componentes, Criterios e Indicadores. La Reunin de Ministros estableci que el mecanismo experimental comprendiera a las carreras de agronoma, ingeniera y medicina. Del proceso, ya iniciado, valen identificar los aspectos positivos y los obstculos que a la fecha se han observado.1 FORTALEZAS El Mercosur Educativo ha propiciado a traves del mecanismo de acreditacin de carreras la formacin de una cultura de integracin regional. DEBILIDADES La heterogeneidad y las diferencias que muestran las distintas instituciones universitarias de los pases miembros.

El cuadro ha sido elaborado siguiendo los lineamientos observados en el Coloquio realizado en Montevideo en noviembre de 2005.

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En los pases que no tenan instaurado el proceso de acreditacin ha impulsado polticas de calidad en las carreras de grado. Mas all de los avatares polticos de los pases miembros se ha mantenido el compromiso de los gobiernos de generar polticas coincidentes. El concepto de calidad educativa esta puesto al servicio de la construccin de capacidades y habilidades que permitan enfrentar las condiciones del mundo actual.

Los problemas tcnicos de la compatibilizacin de mecanismos de acreditacin a nivel interno de cada pas. Los contratiempos financieros para poder llevar adelante la implementacin de los nuevos mecanismos de acreditacin y evaluacin. La dispar participacin de las comunidades acadmicas locales en la internalizacin y socializaci n de las nuevas pautas.

De acuerdo con el Plan Estratgico 2006-2010 el SEM se ha propuesto varios objetivos que para el caso especfico de la Educacin Superior pretende, entre otros: ! Realizar foros de debate en coordinacin con los otros niveles educativos para el intercambio de informacin, la capacitacin y la generacin de material didctico. ! Adoptar un Mecanismo de Acreditacin de carreras en el mbito del MERCOSUR, tomando en consideracin los resultados y lecciones aprendidas del MEXA, y que responda a las exigencias de tiempo y dimensin de cada pas. ! Desarrollar los v nculos entre universidades y sector productivo.

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Actualmente el SEM entiende que su misin es: Conformar un espacio educativo com n, a travs de la concertacin de polticas que articulen la educacin con el proceso de integraci n del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el intercambio y la formacin de una identidad y ciudadana regional, con el objeto de lograr una educacin de calidad para todos, con atencin especial a los sectores ms vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la regin.

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Conocimiento de los contenidos acadmicos, estructurales, culturales y administrativos de cursos de grado existentes en la regin para contribuir a hacer efectiva la movilidad y la cooperacin solidaria y complementaria. ! Desarrollar programas de asociacin regional de posgrados para promover la cooperacin solidaria y el mejoramiento de la calidad de los mismos ! Desarrollar proyectos en el marco del PMM para fomentar la movilidad acadmica regional de estudiantes de grado, docentes, gestores e investigadores, ampliando las acciones a otras reas del conocimiento ! Implementar el Programa MARCA2. Es indudable la importancia que la internacionalizacin de la Educacin Superior est adoptando en especial al acercarnos a la Conferencia Mundial de Educacin Superior prevista para el 2009. Es prueba de ello la labor desarrollada hace pocos meses por la Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe (CRES), llevada a cabo en Cartagena de Indias. All el SEM propuso profundizar los procesos de integracin en los sistemas de educacin superior, mediante el fortalecimiento del dilogo, la coordinacin de posiciones comunes para la articulacin con instancias extraregionales y la implementacin de estrategias de accin conjunta para la transformacin de la educacin superior como medio para contribuir con el desarrollo sustentable. En funcin de los ltimos datos proporcionados por IESALC/ MESALC con respecto al nmero de establecimientos de educacin superior y su matrcula, hemos extrado aquellos que se refieren a los pases del Mercosur para elaborar el presente cuadro: !

VARIABLES PAISES ARGENTINA (miembro pleno)

INST ITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR (IES) 604

MATRCULA

2173960

Movilidad Acadmica Regional de Carreras Acreditadas, orientado a alumnos con ms del 50% de la carrera cursada y aprobada. Por cada universidad tanto para recibir como para enviar el cupo, es de cinco estudiantes, mientras el financiamiento lo realiza cada pas con recursos gubernamentales o de la propia universidad.

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BRASIL (miembro pleno) PARAGUAY (miembro pleno) URUGUAY (miembro pleno) VENEZUELA (falta ratificaci n parlamentaria) BOLIVIA (pais asociado) CHILE (pa s asociado)

2747 354 29 145

4802072 No hay datos 110288 1859943

106 207

765955 615405

Cabe aclarar que los datos corresponden tanto a universidades como a centros universitarios o institutos terciarios no universitarios. Por otra parte, tambin se consideraron los de gestin estatal y los de gestin privada.

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Si bien no se cuenta con datos de 11 pases de Amrica Latina y el Caribe, en el 2006 se presentaba una matrcula total de 17.017.798 de alumnos considerando 8910 establecimientos de educacin superior. Si consideramos todos los pases, tanto plenos como asociados del Mercosur, estamos superando los 10 millones de alumnos en establecimientos de educacin superior.3 Es clara y contundente por lo tanto, la importancia nmerica del Mercosur como bloque regional. Resulta significativo el papel que est cumpliento el AUGM (Asociacin de Universidades Grupo Montevideo) que integran universidades de los pases del Mercosur, a excepcin de Venezuela. Nuestro pas se encuentra representado por ocho universidades, includa la nuestra. Brasil tiene nueve. Por su parte Paraguay la integra con dos mientras Uruguay, Bolivia y Chile con una cada uno. Entre los objetivos que se ha propuesto AUGM, destacamos el contribuir al fortalecimiento y consolidacin de una masa crtica de recursos humanos de alto nivel dedicados a la investigacin cientfica y tecnolgica, la formacin continua y la difusin de avances del conocimiento, en el contexto del desarrollo integral de las sociedades de la subregin. Desde su fundacin en agosto de 1991, la AUGM ha desarrollado numerosas actividades que incluyen reuniones, jornadas, congresos, programas de intercambio, establecimiento de sistemas de

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informacin, etc. Asimismo ha participado en distintos encuentros sobre educacin superior por ejemplo, la CRES 2008, mencionada anteriormente. El ltimo proyecto que se inscribira como aglutinador de la relacin Mercosur-Educacin Superior, lo constituye el Proyecto de Ley, presentado en diciembre del ao anterior, por el Ministerio de Educacin de Brasil proponiendo la creacin de la Universidad Federal de la Integracin Latinoamericana (UNILA). La sede estar en Foz de Iguaz, Estado de Paran, debido a la confluencia de esa ciudad de tres fronteras sudamericanas. El proyecto de Ley, establece entre otros, los siguientes objetivos que se encuentran en identificados en la publicacin de la UNILA (2008): ! Formar recursos humanos para contribuir con el desarrollo e integraci n cultural y econmica latinoamericana, fomentando el intercambio cientfico y tecnolgico entre las universidad e institutos de la regin; ! Intercambio acadmico y cooperacin solidaria con los pases del Mercosur y los dems de Amrica Latina; ! Ofrecer cursos y desarrollar programas de investigacin en reas de inters mutuo de los pases latinoamericanos y en reas estratgicas para el desarrollo e integracin regional. Para coordinar la puesta en marcha de esta nueva universidad brasilea, pero con perspectiva latinoamericana, el gobierno del Brasil ha designado al profesor Hlgio Trindade, quien ha sealado: La Unila precisa ser pensada como una institucin que, dentro de su misin, pueda, en los diferentes campos del saber, reflexionar acerca de temas sean a la vez regionales y universales para aportar su contribucin a la solucin de los desafos de las sociedades latinoamericanas, () El MERCOSUR, sin duda, es un avance, pero precisamos pensar la integracin de forma ms amplia, a travs del protagonismo de nuevos liderazgos. (2008:8) Conclusiones tentativas El desarrollo de la internacionalizaci n de la educacin superior en Europa y en Am rica Latina, en particular en el bloque Mercosur, es un tema trascendente. Aparece como el presente e indudablemente el futuro del escenario universitario, sin embargo, no deja de ser una significativa preocupacin el desplazamiento del paradigma inicial de la cooperacin por el de la competencia, todo en el contexto de la globalizacin.

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Brovetto (2000:218) sistematiz las tendencias actuales, en trminos de alternativas, sobre la educacin superior, de la siguiente manera: Financiamiento ALTERNATIVA 1 Se impulsa el privado y se reduce el estatal. ALTERNATIVA 2 El Estado asume su responsabilidad financiera con las IES p blicas.Se promueven fuentes complementarias. Se deja en libertad controlando su calidad y regulando su funcionamiento. Se promueve y diversifica. Se amplia la oferta pblica. Se promueve la integraci n entre los distintos niveles. Con fin social incorporado al desarrollo humano. Amplia, generadora de demandas sociales. Participacin responsable de todos los estamentos.

Participaci n del sector privado

Se promueve la creacin de IES privadas.

Acceso

Estructura del sistema ES

Creacin del conocimiento Distribuci n del conocimiento Gobierno

Manejo desde la Gerencia.

La alternativa 1 sigue los lineamientos sugeridos por el Banco Mundial, mientras la alternativa 2, est de acuerdo con el planteo de UNESCO. La existencia de estas alternativas muestran la prioridad que se le otorga a la educacin superior a nivel mundial en una sociedad del conocimiento. Sin embargo, hasta ahora los mayores beneficiarios de la internacionalizacin (en cuanto a la movilidad) son los profesores y alumnos de los pases desarrollados. ( 69 )

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En respuesta a las demandas del mercado. Regulado (limitado). Se estratifica en diferentes niveles por desagregaci n de funciones. Con fin econ mico incorporado al capital. Restringida.

El planteo realizado por Brovetto nos lleva a la pregunta actual y compleja que atraviesa la educacin superior: bien social o bien pblico?. Estos conceptos han sido utilizados indiscriminadamente en varios documentos para distintas finalidades, lo cual ha dado paso a una confusin pero tambin y peligrosamente, al despojo de la esencia de su significado. Debemos aclarar que el empleo del concepto de bien social apareci en funcin de manifestar el rechazo a la idea de educacin como bien de mercado o bien privado, definicin impulsada por la OMC.4 Boaventura de Sousa Santos ha sealado que: El GATS est descrito como un acuerdo voluntario, toda vez que sean los paises quienes decidan los sectores que aceptan estar sujetos a las reglas del acuerdo y a definir su calendario de aplicacin. Como es sabido, en esta rea as como ha sucedido en otras, los pases perifricos y semiperifricos sern fuertemente presionados para que asuman compromisos en el mbito de este acuerdo y muchos de ellos sern forzados a travs de los programas de ajuste estructural y otros afines, impuestos por el Banco Mundial, por el Fondo Monetario Internacional y por los pases acredores o donantes. (...) Datos recientes muestran que la mayora de los pases no han asumido todava compromisos en el rea de educacin superior. (2005:31)
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En funci n del debate abierto sobre la utilizacin del concepto de bien social por distintos documentos y organismos (Iazzetta 2007:32) ha identificado tres variantes representativas: bien social como opuesto a bien de mercado; bien social pblico y bien pblico y socialmente referenciado. En funcin de la alternativa 2 explicada por Brovetto quizs convendra la utilizacin de bien pblico socialmente referenciado y, por otra parte sera deseable que esa fuera la alternativa a seguir por el Mercosur. Construr sociedades del conocimiento es el desafo y a la vez, el compromiso de la educacin superior para el siglo que ya lleg . Este mundo globalizado que ha incrementado las desigualdades entre pases y personas, nos sigue diciendo, a quienes somos parte de la educacin superior, desde la instancia fundacional de la Reforma Universitaria de Crdoba de 1918, que an: hay libertades que faltan.
4

La OMC propuso en el 2000 incorporara a la educacin superior entre los servicios regulados por el Acuerdo General de Comercio de Servicios.

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Bibliografa Brovetto, J. (2000). La educacin superior para el siglo XXI. En: Tunnermann Bernheim, C. y Lpez Segrera, F. (2000) La educacin en el horizonte del siglo XXI. Caracas: IESALC/UNESCO Coleccin Respuestas N 12. Bulcouf, P. y Vzquez, J.C. (2006). Integracin y Educacin Superior. Los casos de la Unin Europea y MERCOSUR. En: Alberti, G., Llenderrozas, E. y Pinto, J. (comp.) (2006) Instituciones, democracia e integracin regional en el MERCOSUR. Buenos Aires: Prometeo. De Sousa Santos, B. (2005) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadora de la universidad. Buenos Aires: Mio y Dvila. Ferrari, P. (2005). Polticas Universitarias, estrategias de gestin y privatizacin del espacio pblico: los estudios de postgrado y la transferencia de servicios y saberes. Un estudio comparado entre Brasil y Argentina. En: Gentili, P. y Levy, B. (comp.) Espacio pblico y privatizacin del conocimiento. Estudios sobre polticas universitarias en Amrica Latina. Buenos Aires: CLACSO. Gazzola, A.L. (2008). Panorama de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Cartagena de Indias: UNESCO/IESALC. Gins Mora, J. y Fernndez Lamarra, N. (2005). Educacin Superior Convergencia entre Amrica Latina y Europa. Procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad. Buenos Aires: UNTREF. Haug, G. (2005) La Declaracin de Bolonia y sus consecuencias (En: Gins Mora, J. y Fernndez Lamarra, N (coord) Educacin Superior Convergencia entre Amrica Latina y Europa. Procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad. Buenos Aires: UNTREF. 244247 Iazzetta, O. (2007) La educacin superior bien social o bien pblico? En: Ideas sobre la cuestin universitaria. Aportes de la RIEPESAL al debate sobre el nuevo marco legal para la Educacin Superior. Buenos Aires: UNGS. 25-35 Kundera, M. (1987) El arte de la novela. Barcelona: Tusquets. Lpez Segrera, F. (2006) Escenarios mundiales de la Educacin superior. Anlisis global y estudio de casos. Buenos Aires: CLACSO. Maquina, M. y Soprano, G. (Corp.) (2007).Ideas sobre la cuestin universitaria. Aportes de la RIEPESAL al debate sobre el nuevo marco legal para la Educacin Superior. Buenos Aires:UNGS. Miranda, R. (2003) Argentina en el Cono Sur. Las relaciones interculturales. Salta: UCdS

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La educacin superior como desafo en contextos de integracin regional. aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 Alfonsina Guadria y Juan Jos Escujuri

Neave, G. (2001) Educacin superior: historia y poltica. Estudios comparativos sobre la universidad contempornea. Barcelona: GEDISA Rinesi, E., Soprano,G. y Suasnbar, C. (comp.) (2005). Universidad: reformas y desafos. Dilemas de la Educacin Superior en la Argentina y Brasil. Buenos Aires: Prometeo UNGS Teichler, U. (2006) Reformas de los modelos de la educacin superior en Europa, Japn y Amrica Latina: anlisis comparados. Madrid: Mio y Dvila. www.cres2008.org www.crue.org www.me.gov.ar www.udal.org/informativoUNILA www.unesco.org/publications

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PRODUCCIN Y CIRCULACIN DEL CONOCIMIENTO. ENTRE LO PBLICO Y LO PRIVADO


Susana Mabel Cordero Departamento de Pedagoga. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: smcordero@ciudad.com.ar Mara Ins Pacenza1 Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: mipacenza@gmail.com

Resumen Presentamos en este artculo parte de los resultados obtenidos en el marco del proyecto PICTREDES 00013 de la ANPCYT FONCYT, 2004-2007, Las Universidades frente a las demandas sociales y productivas. El rol promotor y la capacidad de intervencin. Las respuestas de reorientacin y cambio curricular. La particularidad del proyecto consisti en articular a modo de red, la participacin de equipos de trabajo de tres universidades nacionales: Universidad Nacional de Buenos Aires, Universidad Nacional de Mar del Plata y Universidad Nacional de Misiones, sobre la base del dise o de la Dra. Graciela Riquelme. En esta oportunidad hacemos referencia a las diversas visiones que los grupos relevados en

Summary This article presents partial results obtained within the framework of the PICTREDES 00013 Project from ANPCYT FONCYT, 2004-2007: Universities facing social and productive demands. Promotion role and capacity for intervention. Responses through reorientation and curricular change. The project consisted in articulating the participation of working team s from three national universities -National University of Buenos Aires, National University of Mar del Plata and National University of Misionesin a project network on a common design base by Dr. Graciela Riquelme. The article makes reference to the different positions coming from the research study groups about the scope of ( 73 )

Produccin y circulacin del conocimiento. Entre lo pblico y lo privado. aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 Susana Cordero y Mara Ins Pacenza.

la investigaci n, expresaron acerca de las dimensiones y alcances de las funciones universitarias de investigacin, extensin y transferencia, as como el alto grado de confusin en la utilizacin de estas categoras. Planteamos adem s la necesidad de generar un espacio de reflexin en torno al cambio de identidad que sufri la universidad pblica a partir de las polticas reformistas de los 90, y propiciar el debate acerca del necesario compromiso tico de la comunidad acadmica con las demandas de la sociedad, a partir de una pr ctica transformadora. Palabras clave: Universidad - demandas sociales y productivas - extensin transferencia - vinculacin - investigacin.

university functions of research, extension and transference, as well as about the confusion the use of these categories generates. We also outline here the need to create a reflection space around the identity change suffered by state universities as a result of the reformist policies of the 90 s, and to promote debate on the necessary ethical concern of the academic community for social demands through the implementation of transforming practices. Key words: university social and productive demands extension transference articulation research.

aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008

Coordinadora del Nodo Mar del Plata del proyecto al que hace referencia el artculo.

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Introduccin El trabajo que presentamos tiene por objeto comunicar algunos resultados del proyecto de investigacin (PICTRedes 00013) Las Universidades frente a las demandas sociales y productivas. El rol promotor y la capacidad de intervencin. Las respuestas de reorientacin y cambio curricular. La particularidad del proyecto consisti en articular a modo de red en torno a un esfuerzo colectivo, la participaci n de equipos de trabajo de tres universidades nacionales: Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Misiones (UNAM), Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). El propsito de la investigacin fue explorar a partir de un abordaje multidisciplinario, las respuestas de las universidades a las demandas de la sociedad civil, valorar su rol promotor del desarrollo social, cientfico y productivo en los medios locales y sectoriales e identificar el impacto de estas acciones sobre las prcticas docentes y los procesos de reorientacin curricular. En el marco de la crisis que atraviesa hoy la universidad pblica, interes caracterizar el comportamiento de los grupos universitarios frente a la tensi n entre las determinaciones econ micas y sus mrgenes de autonoma para responder a demandas y favorecer la produccin y circulacin de conocimiento. En tal sentido, problematizar y someter a la discusin de estos grupos los roles que los enfoques tradicionales han asignado a las funciones universitarias de docencia, investigacin, transferencia y extensin y en tal sentido, el papel de las universidades ante los desafos del nuevo contexto. El anlisis se centr en los propios docentes / investigadores, las actividades o funciones reconocidas por ellos mismos como principales y su comprensin y perspectivas acerca de las polticas cientficas y acadmicas de las universidades en los tres nodos comprometidos en la experiencia. Para realizar el abordaje de los grupos de docentes / investigadores de las tres universidades, se procedi a una segmentacin por campos de conocimiento; esta decisin obedeci a determinaciones del proyecto en funcin de las zonas de influencia, entorno acadmico y particularidades de la oferta de las instituciones participantes; esto facilit la comparacin entre grupos de las tres instituciones universitarias y sus l gicas de produccin de conocimiento a partir de los registros de los docentes entrevistados.

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Produccin y circulacin del conocimiento. Entre lo pblico y lo privado. aristas / Cordero revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 Susana y Mar a Ins Pacenza.

Los resultados de la experiencia fueron comunicados en una serie de tres tomos (La universidad frente a las demandas sociales y productivas Tomo I II y III) editados por la Dra. Graciela Riquelme directora del nodo UBA y responsable general de proyecto y una serie de documentos de trabajo publicados en versi n electrnica. No obstante la riqueza del material recopilado admite una serie de anlisis y discusiones an abiertos entre los integrantes de los equipos de trabajo. En tal sentido la controversia planteada en torno a las diferentes concepciones de investigacin, transferencia y extensin por los grupos entrevistados en los tres nodos y en funci n de ellas, las diferentes visiones acerca del rol de la universidad pblica ante las demandas sociales y productivas, plantea un debate de absoluta vigencia en el abordaje de la problem tica universitaria. Es as que en las pginas que siguen proponemos recuperar estas diferentes visiones expresadas por los equipos relevados en nuestra universidad (UNMdP) y abrir un espacio de reflexin acerca de los modos en que se procesan en este mbito las actividades de produccin y circulacin del conocimiento. Algunas consideraciones acerca de la cuestin metodolgica En funcin de los objetivos generales del proyecto se llev a cabo un relevamiento por etapas. En la primera se relevaron Institutos, Centros y Grupos de Investigacin y Extensin de acuerdo a los campos de conocimiento definidos previamente segn tres grandes reas: 1) Ambiente y Recursos Energticos; 2) Alimentos, industria y agroindustria 3) Calidad de vida y desarrollo social y poltico. Esto se realiz a partir de la informacin sistematizada por las Secretaras de Investigacin y Transferencia de la UNMdP. La informacin recolectada y procesada posibilit proceder a la seleccin de casos a los que se administraran entrevistas en profundidad con protocolo de interpelacin. Los criterios para realizar esta seleccin de los grupos respondieron a la necesidad de respetar los campos de conocimiento definidos originariamente en el proyecto para garantizar la comparabilidad entre los tres nodos, aunque se prest especial atencin a las especificidades locales. La conformacin de la muestra no respondi al criterio de representatividad estadstica sino que sigui los lineamentos del muestro terico -es decir se oper una seleccin de los casos ms significativos segn los objetivos buscados -. Por ello insistimos ( 76 )

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en que los resultados aqu presentados no son estimables al conjunto de la UNMdP ya que no estn representadas todas las reas ni la totalidad de las unidades acadmicas. Asimismo, los parmetros de seleccin mencionados hacen posible que existan subrepresentaciones en algunas Facultades. En la muestra definitiva se observa una mayor concentracin de casos en las Facultades de Ingeniera, Ciencias Exactas y Naturales, Psicologa y Ciencias Agrarias.2 Como hemos sealado, en la segunda etapa de trabajo se administraron entrevistas en profundidad a directores de grupos de docencia / investigacin y extensin. Una mirada a la universidad frente a los cambios del sistema cientfico tecnolgico Uno de los temas de debate permanente por parte del equipo conceptual del proyecto gir en torno a las trasformaciones sufridas en las ltimas dcadas por el sistema cientfico y las universidades, particularmente la discusin relativa a las funciones y nuevo rol social asignado a estas ltimas. Los profundos cambios producidos a partir de los aos 70 establecieron una vinculacin cada vez ms estrecha entre aparato productivo y renovaci n tecnolgica. Una serie de nuevos requerimientos al sistema cientfico impusieron cambios al perfil del mundo acadmico; el imperativo de asumir nuevos roles sociales transform sus lgicas tradicionales al asignar un nuevo valor de utilidad al conocimiento. La renovada articulaci n entre el sistema cientfico tecnolgico y el sector productivo impuso transformaciones a la lgica de funcionamiento de los grupos cient ficos, en particular los universitarios; la investigaci n aplicada y la transferencia de tecnolog a adquirieron una dimensin antes desconocida y demandaron un fuerte incremento de recursos. La constante pas a ser generar conocimiento til para la sociedad en un contexto en el que esta utilidad, aparece ligada a la idea de competitividad de los actores econmicos.

Es necesario observar que los grupos de las facultades de Derecho y Humanidades no han sido considerados en la muestra por los criterios de seleccin de casos pautados en el Proyecto.

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A partir de los aos ochenta en el marco de la teora social ocup un espacio central la categora de sociedad del conocimiento; y es as que desde entonces, tanto su produccin como el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin que garantizan su distribucin, fueron vistas como ejes de la nueva configuracin de la econom a. El imperativo se orient hacia la pertinencia social del conocimiento creado. Por otra parte, el valor potencial que el discurso dominante asign a dicho conocimiento para el logro del crecimiento y el incremento de la produccin, ubic a las universidades en un lugar de compromiso particular con las polticas de desarrollo. En esta lnea de pensamiento y particularmente a partir de las polticas reformistas de los aos 90, se ubicaron los organismos internacionales, para los que la definicin de polticas se basara en una ntida articulacin entre las nociones de ciencia, tecnologa y desarrollo en la que no se formulan cuestionamientos, sino que se aceptan como inevitables el nuevo orden neoliberal y el lugar de consumidora ms que productora - de saberes asignado a la regin en ese contexto. Como seala Born. A. (2006, p. 10) las estructuras universitarias han sido conmovidas hasta sus cimientos, por una parte, por los cambios precipitados por la revolucin cientfico tecnolgica desencadenada en la segunda mitad del siglo XX; por la otra, por los impactos y consecuencias que una serie de contrarreformas producto del fundamentalismo neoliberal que se apodera de la regin desde finales de los aos ochenta, debilitaron radicalmente a nuestras universidades La tradicional visin acerca del rol de la lgica acadmica en la universidad se ha quebrado, las pol ticas de produccin de conocimiento se orientaron a captar el inters de las empresas y a la venta de servicios como fuentes alternativas de financiamiento; la universidad neoliberal de los 90 lejos de apostar al desarrollo autnomo se embarc en un proceso de privatizacin y creciente mercantilizacin de la educacin y la produccin cientfica. Seala (Mollis, 2006; p.97). Nuevos propsitos, polticas y prcticas han reemplazado los tradicionales valores, conceptos y propuestas en el imperio de la mercanca. El inicio de la nueva dcada trae un renovado discurso en el que ya la privatizacin de la universidad pblica ha dejado de ser el eje. Se habla ahora de un cambio en el rol social de la universidad a partir del cual se estableceran nuevas articulaciones entre estas instituciones y la sociedad, donde aquellas, estaran llamadas a dar respuestas especficas a demandas concretas de diferentes actores

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Las funciones de extensin y transferencia: lo normativo y la perspectiva de los actores. Anlisis de la normativa vigente en la UNMdP Intentar una puesta en com n de las concepciones vigentes entre los grupos de trabajo de la universidad acerca de las funciones de investigacin, docencia, extensin y transferencia; pone en evidencia la diversidad de visiones y la distancia conceptual producto de representaciones difusas, controvertidas y an, en ocasiones, alejadas de la normativa que la propia universidad establece para enmarcarlas.

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sociales. En general estas demandas provienen de los sectores productivos o de desarrollo local y si bien es cierto que se procura dar respuestas a partir de desarrollos del propio sistema cientfico y la investigaci n surgida localmente; la bsqueda autnoma y desinteresada que garantizara el avance del conocimiento se desplaza hacia una lgica caracterizada por la eficiencia donde la calidad del vnculo universidad / medio demandante- se mide con parmetros mayoritariamente econmicos. Frente a las nuevas lgicas que regulan la produccin del conocimiento y en la bsqueda de un pensamiento alternativo la comunidad acadmica ensaya diversas respuestas. Ante un modelo que parecer a naturalizarse por uniforme y mayoritario, esta respuesta como seala (Langer; A, 2008, p 47) no es nica y se encuentra fundamentalmente en dos vertientes: quienes tambin evalan que la universidad debe generar conocimientos directamente tiles, pero ya no para las empresas sino para sectores marginales, minoritarios o populares; y quienes piensan que la universidad debe principalmente preocuparse por la creacin de nuevo conocimiento y su difusin ms que por su aplicacin. La nueva disyuntiva en cuanto a los modos de seguir haciendo ciencia y educacin frente a la exigencia de utilidad social de los saberes producidos en las instituciones universitarias, actualiza el debate acerca de los alcances de las funciones que les han sido tradicionalmente asignadas. Los alcances de las actividades de docencia e investigacin, las concepciones acerca del lugar de la extensin y la transferencia en este nuevo contexto, son las temticas que hemos extrado de las visiones que los grupos de trabajo de la universidad local aportaron en las largas entrevistas que en el marco de la investigacin pudimos mantener con ellos.

La Universidad Nacional de Mar del Plata, establece estatutariamente el reconocimiento de la investigaci n como funcin primordial; aunque enfatiza, desde el mismo prembulo de su estatuto que el nuevo conocimiento creado debe: principalmente vincularse con las problemticas del pas. En los propsitos (Seccin I - Titulo 1), Art. 1 declara su vocacin por
ejercer como institucin un rol protagnico en el proyecto de pas y de sociedad que las fuerzas democrticas hubieran acordado promover

Puede observarse a partir de estas prescripciones que las actividades acad micas y de investigacin se encuentran directamente ligadas a problem ticas sociales. Una mirada a las actividades de extensin, muestra que stas tienen en el mbito de la UNMdP un desarrollo mucho ms reciente que las de investigacin. Los cambios en la poltica universitaria, producidos en los 90 valorizaron la articulacin universidad / comunidad a partir de actividades de transferencia ligadas a la obtencin de rdito econmico: (prestacin de servicios al sector privado, consultoras, convenios de contraprestacin, etc.); y es recin a partir de la crisis del 2001 que la extensin aparece ligada a una nueva mirada revalorizadora de la misi n social de la universidad. As en el ao 2004 se produce por primera vez el llamado a concurso para proyectos de extensin con financiamiento por parte de la universidad y una serie de actividades (jornadas, encuentros, talleres) - ligadas a su promocin. En el Ttulo VI del estatuto universitario se define en cuatro artculos qu es la extensin universitaria reconocida y qu se espera de ella. El artculo 22 dice:
La Universidad deber actuar como una de las herramientas de la sociedad con el fin de mejorar a la calidad de vida de sus habitantes. Para esto, la Extensin Universitaria posibilitar una comunicacin e interaccin creadora entre la Universidad y la Comunidad.

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El artculo 23 especifica:
La Universidad incentivar la realizacin de programas con proyeccin comunitaria que permitan la participacin activa, organizada y eficaz de grupos interdisciplinarios constituidos por docentes, alumnos y/o graduados.

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En el artculo 24 se destaca un atributo fundamental de la extensin relativo a su carcter de nexo con la sociedad, donde no slo esta ltima se beneficia de la actividad extensionista, sino que tambin la universidad recibe contenidos acadmicos a partir de su insercin en aquella.
La funcin primordial de la Extensin Universitaria es la realimentacin entre la Universidad y la Comunidad. Para ello, la Universidad deber garantizar el proceso de transferencia acad mica e insercin curricular de los contenidos y/o metodologas extrados del contacto con el medio

Finalmente, el artculo 25 establece que:


Para asegurar la continuidad y la eficacia de los programas de extensin universitaria, la Universidad otorgar becas y promover contactos con las instituciones intermedias.

Art. 2 La Universidad Nacional de Mar del Plata podr brindar, a travs de sus Unidades Acadmicas, Centros Regionales de Educaci n Abierta y Permanente (CREAP) y otras dependencias, servicios y/o trabajos t cnicos de alta especializaci n y dems desarrollos y actividades de transferencia de conocimientos cientficos, tecnolgicos y culturales al medio en que se desempea.

En la misma normativa se establecen claramente diferenciaciones entre las propias actividades de transferencia: Art. 4 Modalidades- definiciones: a) Asistencia Tcnica y Servicios: Se refiere a la ejecucin de anlisis, mediciones o evaluaciones rutinarias y tareas de consultora en general, que estn enfocados a cubrir carencias del medio, ya sea por conocimiento de temas especficos, metodologa del trabajo cientfico o infraestructura competente, o atender aquellos casos en que la Universidad sea un referente sin intereses particulares.

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No obstante al reflexionar sobre las actividades de extensin que se realizan en la universidad, la relaci n con el afuera universitario parece transcurrir sobre dos ejes que a veces parecen ser lo mismo y otras veces son cuestiones distintas en grado sustantivo desde los actores, la prctica e incluso hasta lo ideolgico. Estos dos ejes no son otros que la extensin y la transferencia. Las actividades de transferencia se desarrollan en el marco de la normativa nacional (Ley Nacional de Innovacin y Promocin de Ciencia y Tcnica N 23.877/90). La gestin 1992-1996, plasm su normativa mediante la O.C.S 004/96, que establece:

b) Capacitacin de Recursos Humanos: Abarca la realizacin de cursos, seminarios, conferencias y/o jornadas de capacitacin o perfeccionamiento, a pedido de un tercero. c) Servicios de Innovacin Tecnolgica: Se refiere a aquellos proyectos que surjan a partir de una oferta determinada o a demanda de contratantes y que tiendan a solucionar los problemas del medio e involucren una transmisin de conocimientos, de tecnologas y/o adaptaciones de carcter novedoso u original. Este aspecto incluye adem s, la explotacin de patentes, licencias, marcas, derechos de autor y edicin, conforme a la legislacin vigente. d) Servicios culturales: Este punto comprende las actividades que tiendan a la preservacin, transmisin y generacin de cultura, afianzando la formacin de la personalidad integral de los miembros de la sociedad a pedido de un tercero. Es importante hacer notar que a pesar de las diferencias que se intentan resaltar entre asistencia tcnica y servicios de innovacin tecnolgica, la universidad entiende estas dos actividades junto a los servicios culturales y la capacitacin de recursos humanos como modalidades de vinculacin, sin diferenciar entre vinculacin y transferencia; es as que tal como plantea A. Langer (2007) se estar a perdiendo la idea de extensin o en su defecto mercantilizndola al extremo En el ao 1997 la resolucin de rectorado 582/97 enmarc y justific stas actividades:
Considerando: que si bien la mayor parte de las actividades profesionales, tcnicas y administrativas de la Universidad Nacional de Mar del Plata se realizan a travs de la docencia, la investigacin y la extensin, la transferencia de tecnologa se enmarca como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de una actividad pblica. Que ello ha determinado en la prctica la necesidad de fortalecer y complementar la labor acadmica con la transmisin de los conocimientos a la comunidad para su pleno desarrollo. Que ante tal situacin, se juzga indispensable el dictado de normas reglamentarias que fijen las condiciones generales para la contratacin de dichos servicios, determinando una poltica de contratacin uniforme y estableciendo con alcance general un control de los ingresos y las erogaciones por este concepto, en funcin de objetivos fiscalizadores y contencin del gasto (RR. 587/ 97),

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Esta resolucin fue derogada en el 2008 y reemplazada por la O.C.S 3606/08 que encuadra las actividades de transferencia en

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la Subsecretara de Transferencia de rectorado y las Secretaras de Extensin de las unidades acadmicas y normatiza las acciones de las unidades ejecutoras. La perspectiva de los actores Las polticas de extensin en la UNMdP, han tenido un recorrido oscilante, en el que se visualiza la influencia de los discursos dominantes. As en los 90, comienza a tener relevancia la necesidad de vinculacin con el medio, fundamentalmente con el sector productivo, la extensin en su prctica ms tradicional, queda opacada frente a la necesidad de buscar financiamiento, en ese momento dejan de otorgarse becas de extensin y se avanza en la necesidad de dictar ordenanzas que posibiliten la venta de servicios y el contrato con terceros mediante diferentes actividades encuadradas como transferencia. Posteriormente y como consecuencia de los efectos causados por las polticas neoliberales implementadas en la dcada del 90, reaparece la cuestin social como problema en el debate investigacin-extensin- transferencia, es as que a partir del ao 2003/04 se asign una partida presupuestaria para la extensin y se inici la modalidad de concurso de proyectos con evaluacin externa. As , uno de los entrevistados responsable de rea de extensin planteaba:
() en el 2003 se aprueba una asignacin presupuestaria que va para Proyectos de Extensin, y en el marco de esa decisin poltica se hace una convocatoria para formulacin de Proyectos de Extensin que por primera vez, adems de apuntalarse proyectos de extensin y financirselos, se instala la evaluacin externa de los Proyectos de Extensin. (E.55)

Entonces la extensi n comienza a tener un mayor protagonismo, a partir de diferentes programas de promoci n comunitaria. Los datos obtenidos en la investigacin muestran que los grupos que realizan slo extensin pertenecen en su mayora a los campos de la Salud y la Psicologa, son grupos de iniciacin reciente y con escasa o ninguna trayectoria en investigaci n. El reconocimiento institucional de la actividad, mediante una normativa espec fica, revaloriz esta funcin y permiti aumento de dedicaciones a docentes que hasta ese momento revistaban en la categora de simples, ya que de acuerdo al estatuto, para el logro

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de una dedicaci n semi-exclusiva o exclusiva es necesario acompaar la docencia con investigacin, extensin y/o gestin. Por otra parte, tambi n posibilit un corrimiento de aquellos investigadores que no tenan inters genuino en la investigacin tal como lo expresa una funcionaria del rea:
() esta gestin de la Facultad intent desde la extensin un lugar ms relevante, hubo aumentos de dedicacin, que nunca haba habido para la gente que haca extensin, si la gente quera un aumento de dedicacin haca investigacin con lo cual se distorsionaba lo que es la investigacin, porque no a todo el mundo le interesaba. Entonces, ahora se dio la posibilidad y mucha gente dej de hacer investigacin y se pas a extensin porque vio que tambin tenan posibilidades. (E.18).

En otra entrevista se reafirma esta percepcin:


() creo que por un desvo del sistema hay que hacer investigacin, entonces mucha gente para cobrar incentivos hace investigacin, aunque en realidad no investiga nada sino que dibuja la investigacin (E.61)

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En muchas de las entrevistas realizadas se refleja una tensi n entre aqullos que sostienen una visin acerca de la extensi n como actividad no necesariamente vinculada a la investigacin y los que piensan que ambas actividades forman parte de un mismo proceso de construccin de conocimiento. En las Facultades de Ingeniera, Ciencias Exactas y Naturales y Ciencias Agrarias, as como en algunos grupos ms consolidados de otras facultades, la extensin es concebida como actividad que aplica los resultados de investigacin a una problemtica concreta, sea sta social o productiva. As por ejemplo lo explicaba una ingeniera que trabaja en el desarrollo de materiales dentales y para ortopedia.
() extensin es como un rubro de Extensin a la Comunidad que uno hace, por ejemplo, con Hospitales, que es como lo que yo hice con el Hospital Interzonal, que, bueno, cuando yo empec a caracterizar estos cementos, a estudiar el comportamiento mecnico, a ver la forma de mejorarlo, en ese momento comenzamos a trabajar con profesionales del Hospital Regional y las tareas estaban dentro del rubro Extensin a la Comunidad. Digamos que uno no cobra, no hay un beneficio econmico en el medio, sino una transferencia gratis a otra entidad. (E.22).

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Claramente en este caso como en otros de este campo, aparece la extensi n como resultado de la generacin de conocimiento producto de la investigacin, sin que ello implique una falta de compromiso con lo social y sin esperar a cambio rdito econmico. La facultad de Agrarias es un caso paradigm tico, al respecto uno de los entrevistados deca:
(...) la Facultad de Ciencias agrarias que trabaja con el INTA a partir de una Unidad Integrada, tiene desarrollos atpicos con respecto a otras reas de la Universidad porque el INTA es un rgano por excelencia de investigacin y extensin, el extensionismo es un componente esencialsimo a la vida del INTA, entonces a partir de ah los desarrollos que hay en Extensin en la Facultad de Ciencias Agrarias solamente se pueden explicar a partir de algunos factores determinantes de la vinculacin que tiene con el INTA.(E.55)

Un investigador de psicologa, sostiene, desde una perspectiva ms comprometida con una visin de lo pblico al servicio de la comunidad, la necesaria articulaci n entre conocimiento producido y su extensin al medio:
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() los investigadores en particular tenemos que divulgar, transferir, extender todo lo que sea, no como un gesto de suficiencia en relacin a la comunidad sino como la respuesta lgica al hecho de que en realidad nosotros debemos investigar porque la comunidad nos subsidia. No es un favor, es una obligacin. Nosotros vamos a investigar pero que esto vuelva a la comunidad me parece que es excelente, un logro muy piola de encontrar el cierre en relacin con la comunidad obteniendo la informacin que necesitamos para las investigaciones pero a su vez volviendo sobre la comunidad al modo del producto de la investigacin.( E.16)

En el campo de la arquitectura tambi n aparece esta vinculacin entre investigacin y extensin, as opina un investigador que trabaja sobre el tema de medio ambiente y residuos
() sin proponernos que eso sea una tarea de extensin o de transferencia, realmente tuvo impacto social, no provocado, no propuesto por nosotros, sino que al conocerse eso, porque nosotros anduvimos en el territorio, dijimos lo que estbamos haciendo, entrevistamos bastante gente, cuando se arm esta cosa, dijeron, bueno vamos a preguntarles a estos a ver que opinan. Y tuvimos que dar nuestra opinin. Fue un nivel de transferencia no rentada

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o digamos fue una actividad de extensin derivada de nuestra investigacin. (E.11)

En estos casos se visualiza una concepcin de la actividad extensionista como transferencia de conocimientos a la comunidad producida en el marco de la investigacin cientfica. En el otro extremo se ubican posiciones que desvinculan totalmente las dos actividades: extensin e investigacin, y ven a esta ltima como actividad cientificista, tpica visin del investigador encerrado en una torre de marfil y alejado de las problem ticas concretas:
Desde esta gestin que iniciamos en el 2001 la poltica de extensin fue paulatinamente inclinndose por problemas ligados a problemas sociales, en lugares perifricos, no por considerar que se traten de los nicos sectores pasibles de intervencin, s los ms excluidos y necesitados debido a la crisis. No es el caso de investigacin que contina con proyectos sin temticas ligadas a los problemas sociales, por lo menos hasta este momento (E. 22).

En este sentido tambin se expresa un extensionista:


() Muchas veces se superpone la investigacin con la extensin. Hay que trabajar la investigacin desde la investigacin-accin participativa y no entre cuatro paredes. Todo el mundo habla de una integracin, el tema es cmo hacerlo, da como resultado tareas de investigacin alejadas de los concreto (E.17)

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Desde este punto de vista apareceran ambas funciones como antinmicas; la investigacin atendera cuestiones de corte cientificista y de poco compromiso social, y la extensin es vista como ligada a polticas de urgencia social y con un corte de tipo asistencialista. Otra forma de desarrollo de la Extensin en varias unidades acadmicas de la universidad se da a travs de la oferta de cursos de capacitacin; esta actividad se increment particularmente a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin (N 24195/93) en la que se estableci la obligatoriedad de los maestros y profesores de acreditar capacitacin:
()Si en realidad hicimos dos, eran para toda la provincia, uno que era de fisiologa y fuimos a dictarlo y armamos el mdulo y todo lo que corresponda y lo fuimos a dictar a Tandil al Instituto de Formacin docente de Tandil eso para formacin de formador y fue uno de los proyectos que gan porque

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se presentaron varios proyectos y uno de los que gan fue el nuestro y lo dimos para profesores de polimodal de aqu de General Pueyrredn(E.52) ()Y bueno, estamos trabajando por ejemplo el ao pasado ganamos un concurso de extensin con que ganaron el concurso nacional tres proyectos de la universidad uno de ingeniera, uno de humanidades y uno nuestro, que los financia el ministerio. Despus hay actividades conjuntas que se pueden trabajar con instituciones pblicas de salud donde suponte, nosotros ponemos, el docente, la institucin pone lo otro y entre las dos partes se hacen cursos de capacitacin gratuitos, por ejemplo. Esto es factible. (E.45)

() mi funcin dentro de este grupo es la relacin con las empresas para todo lo que sean proyectos que necesiten transferencia de tecnologa, innovacin, problemas de control de calidad, etc. Entonces mi funcin es ser el nexo con las empresas en cualquiera de los temas que investiga el grupo (E.36)

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La reforma educativa, la creacin de la Red Federal de Formacin Docente Contnua (RFFDC), incrementaron la demanda hacia las universidades de dictado de cursos, actividad que fue encuadrada por la normativa en extensin aunque implic retribucin econmica y por lo tanto el uso de la normativa que regula la transferencia. En cuanto a las actividades de transferencia, entendida sta como innovacin tecnolgica y asistencia tcnica, producto de la innovacin en el mbito de la UNMdP, es patrimonio casi exclusivo de la Facultad de Ingeniera; particularmente en las reas vinculadas al desarrollo de materiales y diseo de sistemas electrnicos e inform ticos. Cabe destacar que en relacin a las experiencias de transferencia relevadas puede valorarse no s lo el peso de su importancia en tanto produccin cientfica, sino tambin como actividad orientada a la obtenci n de importantes recursos econmicos. En este sentido y desde una visin ms ligada al modelo mercantilista, puede observarse el surgimiento de grupos o investigadores que adquieren capacidades gerenciales a partir del desarrollo de actividades de promocin y gestin de contratos con diversas organizaciones. As tambin las dificultades que sealan aqullos que consideran que no es funcin del investigador gestionar este tipo de actividades.

() te voy a decir que hacemos poca transferencia. Lo que pasa es que nuestra parte del trabajo es hacer investigacin, nosotros no sabemos ni nos dedicamos a hacer comercializacin, ni cambios de escala para plantas industriales, ni mquinas, todo eso es el trabajo de otra gente. Esto es una opinin personal, digamos, el fabricante del violn no se sube al escenario, el fabricante del violn fabrica el violn y se lo da a otro tipo que se sube al escenario y toca.por una cuestin de gusto personal, me ira mal porque no lo s hacer, le quitara tiempo para hacer otras cosas, sino el trabajo que hago yo pierde bastante su efectividad. Cada uno hace su parte. (E.33)

Otra de las particularidades que caracteriza a las actividades de transferencia es la contrapartida econmica. La valorizacin positiva de la obtencin de financiamiento externo est vinculada a la posibilidad de los grupos de adquirir equipamiento, de asistir a congresos internacionales, sostener a pasantes y lograr un posicionamiento interesante en el mbito institucional.
( ) Cmo que no se cobra? Ah, tens razn es transferencia, cmo que no se cobra, se re-contra cobra. Esto se cobra muy bien porque es algo muy especfico, los que lo encargaron fueron hasta Brasil, porque siempre la gente va primero afuera que ac dentro, a ver si alguien lo podra hacer y bueno(E.34)
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() uno de los convenios bsicos del ao 1999 se remonta desde el derrame de petrleo enen ese momento eran 350.000 dlares que entraron a la Universidad, desde compra de equipamientos hasta campaas , todo un grupo de diecisis personas que trabaj de ac de la Facultad con el derrame este, eso ya qued con un moo este ao porque fuimos a Noruega y nos pagaron el viaje y estada para exponer all lo que habamos hecho, un interspill se llamaba porque spill es derrame (E.49) () el ao pasado nuestro grupo factur por arriba de 50.000 pesos, por la cantidad de personas que somos... no todos estamos dedicados a lo que es atencin a industrias. Se han hecho trabajos de envergadura con empresas importantes, en el nivel local es muy pobre la demanda, pero a nivel nacional si hay dos o tres clientes con los que tenemos contacto, incluso los proyectos de investigacin hacen que la actividad del grupo tenga una dinmica interesante. (E.35)

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La inseguridad presupuestaria que caracteriza a las universidades pblicas contrasta con el surgimiento de grupos capaces de obtener recursos propios, a trav s de ventas de servicios, asesoras, consultoras, etc. haciendo difuso el lmite entre lo pblico y lo privado. Desde una posici n ms crtica se expresaba un investigador
() es tan loca esta carrera para obtener ms fondos, para obtener subsidios, para transformarte en consultor, para categorizar, que se ha generado una situacin de competencia muy grande en la universidad, muy grande en la universidad se meti el libre mercado. Y no es una alta competencia con mejoramiento de conocimiento acadmico y de excelencia, es una competencia por no compartir informacin, para llegar yo primero (E .41)

()Para m la transferencia, a lo mejor es un concepto errneo que tengo, la transferencia sera el intercambio de conocimiento entre dos facultades que pueden asociarse en el conocimiento para poder trasmitir algo, la transferencia no tiene por qu ser, cuya finalidad ltima sea lo comunitario cosa que siendo lo extensionista, es netamente comunitario, la universidad hace la comunidad. A lo mejor es un concepto totalmente errneo esto. (E.44)

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La diferencia entre estas posiciones evidencia la fragmentacin al interior de la universidad, la ruptura de relaciones cooperativas y solidarias (Vior y Bertoni, 2001). La realizacin de estas actividades y el xito de las mismas depende ms de la capacidad de gestin del propio investigador que del desarrollo de polticas especficas, muestra tambin dos visiones contrapuestas acerca del rol de la universidad pblica en la sociedad y el impacto de la mercantilizacin del conocimiento en la cohesin e integracin institucional. Las distancias entre las representaciones muestran las dificultades en la conceptualizaci n respecto a las diferentes funciones que hoy pretende llevar adelante la universidad pblica. Las siguientes citas muestran, la confusin derivada de falta de informacin y en el otro extremo el cuestionamiento a la tendencia a identificar transferencia tecnolgica con actividades de vinculacin y asistencia tcnica a empresas.

() esto de transferencia uno lo asocia a transferencia de tecnologa y ac hay muy pocos grupos que hacen transferencia de tecnologa, lo que hacen es atencin a las empresas, a la industria, en cuanto a la provisin de servicios tcnicos, asesoramiento o actividades de consultora para desarrollo tecnolgico, transferencia de tecnologa con una mano sobran los grupos que hacen transferencia de tecnologa (E.35)

Se ha observado tambin posiciones crticas respecto al sistema cientfico que impone parmetros de evaluacin que se contrapondran con la tan mentada necesidad de vinculacin con el medio. En este sentido se expresa uno de los entrevistados:
() en realidad nosotros podramos tener ms relacin con el medio pero, lo que nos dificulta es que el sistema cientfico y tecnolgico argentino est armado para la investigacin de oficina, para el trabajo netamente acadmico. La premiacin o las retribuciones vienen por el lado de la cantidad de trabajos que publics y el tema de transferencia se habla mucho y est en el discurso y en los objetivos de la secretara pero, en realidad, a la hora de evaluarte, el que hace transferencia es alguien que le gusta ganar la plata fcil, porque esa es la idea que se tiene y bueno est buscando recursos afuera, a ver como gana dinero afuera, y, entonces, eso hace que la gente prefiera quedarse con la investigacin, publicarla y ah muere todo y, entonces, los proyectos de investigacin quedan en un libro. Esa es la realidad. (E.41)

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Se engloban tambin dentro de la categora de transferencia una serie de actividades ligadas a la difusin de conocimientos, asesoras, venta de servicios, etc.
(.) los canales de transferencia a travs del tiempo han sido variosjornadas sucesivas, ocho aos de la publicacin semestral sucesiva y regular y tenemos convenios que han sido resultado de los proyectos que se han ido realizando a travs del tiempo: Por ejemplo, Convenios con los municipios: Asistencia Tcnica con el municipio de Gral. Pueyrredn, un Convenio de identificacin de cuestiones y estrategias con Gral. Alvarado que est relacionado con el estudio siguiente de los centros tursticos del litoral y abarcaba desde San Clemente del Tuy hasta Tres Arroyos, (Qued excluido Monte Hermoso y Pehuenc). (E.39) ()Dentro de las estrategias de difusin respecto a las actividades de transferencia una de las cosas que venimos

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haciendo desde el ao 2000 es dictar el curso de manipuladores de alimentos, este curso lo empezamos a dictar con un convenio que tenamos con la Municipalidad, con la Municipalidad de General Pueyrredn (E. 48) () que son de la planta de productos agroqumicos de PETROBRAS, es un convenio que firmamos hace una semana donde los estamos asesorando sobre mejoras en piezas de fundicin que estn actuando en mquinas claves, como son motocompresores que son el alma de la planta de agroqumicos, estn teniendo problemas dos por tres tienen fallas en servicio, bueno estamos asesorndolos en eso es un convenio de asesoramiento. (E-31)

Reflexiones finales A lo largo del trabajo hemos buscado develar los mutuos intercambios que se establecen entre las actividades de Docencia, Investigacin, Transferencia y Extensin desde la perspectiva de los grupos de docentes e investigadores examinados en nuestra Universidad. Caracterizamos a las universidades como aquellas instituciones capaces de erigirse en centro generador de conocimiento cientfico del ms alto nivel; en tal sentido sostenemos

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Produccin y circulacin del conocimiento. Entre lo pblico y lo privado. aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 Susana Cordero y Mara Ins Pacenza.

A partir de los 90 el modelo hegem nico plante la necesidad de articulacin directa del sistema cientfico y dentro de l el universitario con el medio social, pero como seala Langer (op. cit. 2008 p.584), reduce el medio social al sector productivo y especficamente a las empresas. El modo de vinculacin entre la universidad y la sociedad en la mayor parte de los casos, desplaz el eje de la transferencia como transferencia de tecnolog a innovadora hacia la mera venta de servicios especializados (asistencia tcnica, asesoras a terceros, prestacin de recursos humanos). No obstante el debate acerca de los alcances de la produccin de conocimiento y sus posibilidades de extensin, vinculacin y transferencia se encuentra abierto; el generalizado consenso acerca del fracaso de las polticas neoliberales abre un pequeo pero interesante margen de posibilidades a la universidad pblica para generar, a pesar de los condicionamientos socioeconmicos, un espacio a propuestas educativas alternativas y genuinamente renovadoras.

que la calidad del trabajo acadmico est vinculada a la capacidad de integracin de las diferentes funciones que definen la actividad universitaria y del compromiso de los docentes / investigadores con una prctica transformadora. Hemos afirmado que el nuevo papel social y econmico del conocimiento, resignific el lugar de aquellas instituciones de las que dependi histricamente una alta proporcin de su produccin y distribucin. En ese sentido, los cambios producidos a partir de los 80/90 impusieron alteraciones en la poltica educativa cuya nueva l gica se orient en el sentido de la reforma del Estado. Se incorporaron nuevos modos de regulacin como la modificacin de las formas de financiamiento, sistemas de control a travs de programas de evaluacin y acreditacin y se impulsaron propuestas de articulaci n con el sector productivo que orientaron hasta entonces desconocidos procesos de mercantilizacin del trabajo acadmico. Las expresiones de los docentes / extensionistas / investigadores entrevistados y transcriptas en el presente trabajo, muestran concepciones diferentes acerca de las dimensiones y alcances de las funciones universitarias; as como un alto grado de confusin en su utilizacin. Al respecto puede afirmarse que, el nivel de consolidacin de los grupos de trabajo, su trayectoria, modos de vinculacin con el afuera y particularmente el campo de conocimiento de procedencia, evidencian orientaciones y visiones dismiles acerca del rol de la universidad en tanto productora y transmisora de conocimiento y su compromiso con las demandas sociales y productivas de la sociedad. La diversidad a la que hacemos referencia muestra la necesidad de propiciar al interior de la universidad pblica un debate an inexistente acerca de la ciencia y las alternativas para su producci n, sus vinculaciones con el poder econmico, las implicancias polticas de los programas de produccin y transferencia de tecnologa y conocimiento; reflexionar en fin, acerca del rol de lo pblico y lo privado en las orientaciones y alcances de su ineludible compromiso con la sociedad. Como se ala Arocena, R. (2004, pp. 926) La idea latinoamericana de universidad forjada durante el ciclo de la reforma podra conocer un nuevo auge en el siglo XXI si, disocindola de cualquier pretensin exclusivista, se reivindica la democratizacin del conocimiento como misin definitoria de las instituciones pblicas de educacin superior. La produccin de ciencia y cultura, la formacin de profesionales y cientficos dotados de slida formacin ( 92 )

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acadmica, independencia intelectual y preocupacin por la cuestin social son los retos de la universidad pblica; su desarrollo requiere un fuerte compromiso tico desde el que se desplace la cultura de lo corporativo y la mirada meramente empresarial hacia la generacin end gena de conocimiento de alta calificacin y la genuina innovacin tcnico productiva. Bibliografa Arocena, Rodrigo: (2004) Las reformas de la Educacin Superior y los Problemas de Desarrollo en Am rica Latina. En: EDUCAO & SOCIEDADE, Revista de Ciencia da Educaao, 88, volumen 25Nmero Especial octubre 2004 Brasil, Campinas CEDES Bertoni y Vior (2001) Casas de estudio en busca de fondos, en Le Monde diplomatique, Abril de 2001. Born, A. (2006) Prlogo a Lopez Segrera, F. Escenarios mundiales de la Educacin Superior, Buenos Aires CLACSO Cordero, S. (2008) Sinergia generada entre los roles promotores de las universidades y las respuestas de reorientacin y cambio curricular - El caso de la Universidad Nacional de Mar del Plata. en Riquelme, G. (editora) La Universidad frente a las demandas sociales y productivas, capacidades de los grupos de docencia e investigacin en la produccin y circulacin de conocimiento. Tomo III, Buenos Aires, Mio y Dvila (en prensa) Langer, A. (2008) El sistema cientfico y las universidades: Revisin de teoras y enfoques en Amrica Latina y Argentina, en Riquelme, G. (editora) La Universidad frente a las demandas sociales y productivas, capacidades de los grupos de docencia e investigacin en la produccin y circulacin de conocimiento. Tomo 1, Buenos Aires, Mio y Dvila (pp. 23- 73) Langer, A. (2008) Investigaci n, transferencia, extensin y vinculacin: anlisis de las concepciones en la poltica cientfica y universitaria de la Argentina, documento N 6 en Proyecto Interuniversitario Las Universidades frente a las demandas sociales y productivas. El rol promotor y la capacidad de intervencin. Las respuestas de reorientacin y cambio curricular , Publicaci n electrnica ISBN N 978-987-05-41301. Mollis, M. (2006) Geopoltica del saber: biografas recientes de las universidades latinoamericanas en Vessuri, H (Compiladora) Universidad e Investigacin Cientfica. Convergencias y tensiones, Buenos Aires CLACSO UNESCO (pp 85-101)

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Produccin y circulacin del conocimiento. Entre lo pblico y lo privado. aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 Susana Cordero y Mara Ins Pacenza.

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BLOQUE 2 Perspectiva desde la Gestin

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DOCENCIA, INVESTIGACIN Y EXTENSIN UNIVERSITARIA DESDE LA PERSPECTIVA DEL CAPITAL INTELECTUAL: UN APORTE A LA EVALUACIN INSTITUCIONAL
Silvia Sleimen Departamento de Documentacin. Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrnico: sislei@mdp.edu.ar Marcela Coringrato Departamento de Documentacin. Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrnico: amcorin@mdp.edu.ar Mara Carolina Rojas Departamento de Documentacin. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: mcrojas@mdp.edu.ar
Docencia, investigacin y extensin universitaria desde la perspectiva del capital aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 intelectual. Silvia Sleimen, Marcela Coringrato y Carolina Rojas.

Resumen Se caracteriza la universidad como una organizaci n cuya particularidad es que el conocimiento constituye su materia prima y su producto. Se considera la pertinencia de su anlisis desde la teora de gestin del conocimiento en organizaciones. Se enfatiza la importancia de su aplicacin en el proceso de evaluacin institucional y las consecuencias de la medicin del capital intelectual en este contexto. Se enumeran los elementos, variables e indicadores del capital intelectual. Se proponen

Summary The university is characterized as an organization in which knowledge is its raw material and its product at the same time. It must be considered the knowledge managm ent perspective to its analysis. In this context, it is relevant its application in the institutional evaluation process and in the consequences of the intellectual capital m easurement. The elements, variables and indicators of the intellectual capital are enumerated. A series of specific measurement tools

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una serie de sensores para hacerlo mensurable. Se elaboran conclusiones. Palabras clave: gestin del conocimiento capital intelectual Universidad evaluacin institucional.

are proposed. Conclusions are elaborated. Key words: k nowledge managment - intellectual capital University - institutional evaluation.

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Introduccin El componente ms valioso de toda organizacin es su capital intelectual. Este est conformado por todos aquellos actores y elementos constitutivos que generan o generarn valor para la institucin en el futuro. El valor esencial de las instituciones de educacin superior reside en su potencial creador y difusor de conocimientos. La universidad, cuando se define como creadora de conocimiento, indirectamente declara o manifiesta la necesidad de potenciar las capacidades de su plantel de docentes e investigadores con miras a cumplir su misin dentro de la sociedad. La especificidad de sus misiones y funciones, de su construccin institucional, la riqueza y variedad de sus actores, la vinculaci n con su comunidad y su contexto en general, han provocado que los estudios acerca de las instituciones de educacin superior se constituyan en un campo especial y prueba de ello son las carreras de posgrado existentes en todo el mundo que se dedican nicamente a su abordaje y anlisis. Una de las posibilidades para estudiar el funcionamiento de las universidades es el enfoque organizacional, que considera que la particularidad de los sistemas de educacin superior est centrada en la materia con que operan, es decir, el conocimiento. Por ello, para este enfoque es fundamental evaluar su produccin y su comunicacin institucionalizada. Si la gesti n del conocimiento permite a todas las organizaciones saber qu saben para aplicar dichos conocimientos a la mejora de su funcionamiento interno y sus relaciones con el exterior, este activo, en el marco de las instituciones universitarias, adquiere una significacin doble porque constituye su materia prima y su producto. Si consideramos, entonces, la universidad como una organizacin, los conceptos y desarrollos de la teora de gestin del conocimiento en organizaciones son perfectamente extrapolables, pero con el respeto estricto de sus especificidades constitutivas. Adem s, la universidad posee una instancia en la que la gestin del conocimiento puede ser una herramienta particularmente rica: la evaluacin y/o autoevaluacin institucional. Los procesos evaluativos en las instituciones requieren informacin cuali y cuantitativa sobre s mismas y su contexto. La evaluacin supone una valoracin que tiene como sustento la informacin obtenida sobre el tema o aspecto en cuestin. As ( 99 )

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enmarcada, la informacin constituye un insumo fundamental, y, a su vez, dependiente del programa de evaluacin. A riesgo de enumerar obviedades, estos procesos, como una prctica permanente y sistemtica, permiten detectar los nudos problem ticos y los aspectos positivos, implicando la reflexin permanente sobre la propia tarea y convirti ndose en una herramienta indispensable para la transformacin de las instituciones de educacin superior. Si la universidad tiene como propsito alcanzar la efectividad en la organizacin y funcionamiento de un sistema integrado e integral de informaci n y de autoevaluacin institucional que posibilite anticiparse a nuevas situaciones, profundizar determinadas lneas de accin y reorientar lo que fuere necesario, entonces deber implementar sensores de informacin para saber, por ejemplo, si su oferta curricular es la m s idnea desde la perspectiva de su necesidad y de la pertinencia de las carreras (informacin del contexto). Si el propsito de la universidad es generar y mantener en constante revisin crtica sus metodologas de accin, entonces es fundamental optimizar los sensores de informacin para saber si posee un conjunto de condiciones que garantizan una formacin de calidad (informacin sobre s misma).
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Si su propsito es lograr el suficiente financiamiento para desarrollar programas relevantes y de alta calidad, procurando la mayor optimizacin de los esfuerzos humanos, del tiempo y de los recursos materiales que se requieran, entonces deber implementar un sistema de informaci n que le posibilite saber si se estn alcanzando los niveles de calidad estipulados en la formacin de sus alumnos, en el marco de la eficiencia del sistema. Vale decir que la gestin de la informacin y la gestin del conocimiento en esta tipologa institucional ofrecen mltiples aristas y, creemos, una complejidad especial, que viene dada desde el origen, desde la formulacin de la misin. Esta complejidad excede los enfoques ofrecidos por los trabajos acadmicos de gestin de informacin o conocimiento empresarial. El Dr. Prez Lindo se pregunta inicialmente en su trabajo Dimensiones de la gestin del conocimiento, cules son los puntos en com n entre la gestin del conocimiento en las empresas y en las universidades y cules sus distanciamientos. Se responde en primer lugar, que no todas las universidades crean y difunden ( 100 )

Universidad y Capital intelectual Los modelos de capital intelectual que se aplican al anlisis de otras instituciones no cumplen con requerimientos propios de la especificidad y complejidad de las universidades. Se consideran ( 101 )

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conocimientos, algunas slo, dice, se dedican a la formacin de profesionales o a la formaci n bsica. Luego agrega que la multiplicidad que conforma el interior de la institucin puede ser una cultura del conocimiento, un conjunto de principios morales o religiosos, una estructura burocr tica, o simplemente, un conglomerado de cursos [...] no siempre la cultura del saber constituye el principio orientador. Posteriormente, indica que mientras en las empresas la gestin de las personas y de los recursos materiales es una preocupacin principal, en las universidades sta reside en los modelos de conocimiento desde el currculo hasta el perfil del docente, desde el sistema de gobierno hasta el modelo de relacionarse con la sociedad (27-28). Las empresas gestionan con miras a obtener un beneficio lucrativo, las universidades lo hacen para cumplir con misiones que, con variantes, siempre se aproximarn a la bsqueda, transmisin y socializacin del conocimiento. Ese beneficio que la universidad se propone aportar a la sociedad es un valor intangible, en trminos de Hiroyuki Itami, por lo tanto, reconocer su propio capital intelectual cobra mayor importancia, permite anticipar la calidad de su oferta y perfila una mejor validacin social de sus actividades. Por otra parte, establecer una serie de indicadores homogneos al interior de la institucin de carcter integral y no s lo parcial, inclusivo de elementos tales como habilidades humanas, procesos de gestin, tecnologa, equipamiento especfico, bibliografa, y otros, constituye una herramienta de autoevaluacinevaluaci n que permite tomar decisiones basadas en mejor informacin diagnstica, implica posibilitar mejor asignacin de los recursos en reas de vacancia, potenciacin de proyectos, deteccin de oportunidades y otros beneficios a la institucin vinculados con mejorar las condiciones generales de trabajo para promover el desarrollo integral de sus profesionales. Finalmente, la adopcin de modelos de gestin de conocimiento basados en la combinacin de habilidades humanas y procesos de gestin puede contribuir a mejorar los niveles de formacin educativa y calificacin cientfica universitarios.

entonces como una base conceptual de alcance parcial, sencillamente porque sus macro estructuras de anlisis son vlidas para todas las organizaciones; luego, es necesario elaborar un esquema propio, que llegue hasta el nivel del establecimiento de indicadores y sensores, con miras a posibilitar su aplicaci n especfica. Se puede definir en este mbito el Capital Intelectual como el conocimiento que la universidad posee y que crea o puede crear valor social. Esa valoracin social resulta esencial a la mirada que la institucin eche sobre s misma. En todos los modelos genricos tomados como antecedente, el capital intelectual de organizaciones es el resultante de la suma de tres aspectos: el capital humano, el capital estructural y el capital relacional. Cada uno de esos componentes puede ser mejorado da a da, es importante entones su apreciacin con miras a conocer el aqu y ahora. Tambin es menester decir que la mejora de cada uno de los elementos es sinrgica con respecto al todo, dado que los tres integran un conjunto sistmico. Se redefinen sencillamente los aspectos de cada uno de ellos, de acuerdo con el mbito de aplicacin abordado. ! Capital humano - CH: est constituido por el conocimiento tcito, el conocimiento explcito y el conocimiento cultural que estn en cada uno de sus miembros y en los equipos de personas y en la predisposicin al aprendizaje que poseen. Incluye actitudes que los componentes de la organizacin mantienen hacia ella y los saberes operativos, aptitudes tales como habilidad, experiencia, predisposicin para formar y desarrollar equipos, formacin genrica y especfica, entre otras. Los otros dos tipos de capitales se basan en la presencia y fortalecimiento de este. ! Capital estructural - CE: es b sicamente conocimiento expl cito que la organizacin posee. Ha sido en algn momento tcito, pero se ha modificado, explicitado, a travs de un proceso de transformacin, en trminos de Nonaka y Takeuchi abordados por Chun Wei Choo-: socializado, exteriorizado, combinado y, finalmente, interiorizado (144). Patentes, propiedad intelectual, desarrollos tecnolgicos y tcnicos, sistemas de gestin, sistemas productivos y de servicios propios, que pertenecen a la institucin, integran este componente. ( 102 )

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Desarrollo En los ltimos aos se ha llevado adelante una serie de trabajos tericos y/o terico-prcticos tendientes a conocer el capital intelectual en las instituciones de educaci n superior. Algunos especialistas en temas de gestin universitaria como Susana Darn destacan la necesidad de contar con un sistema de medicin que asegure la mejora continua del proceso de aprendizaje institucional, esto es un sistema de valoracin del capital intelectual al interior de la universidad. Seala la autora que su presencia (junto con el liderazgo, el desarrollo de una cultura organizacional, el empleo de tecnolog a actualizada y una poltica hacia los trabajadores profesionalizados) facilita la gestin y los flujos de conocimiento en la universidad (254). Esa presencia deber ser constante, vale decir, los procesos de valoracin tienen que ser considerados polticas institucionales y no esfuerzos espasmdicos, puesto que tanto la institucin como su entorno se ven cotidianamente inmersos en situaciones de cambio que ameritan nuevas decisiones tomadas desde estructuras flexibles.

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Capital relacional - CR: son las relaciones que la organizacin sostiene con las fuerzas de su medio ambiente. Sus beneficiarios primarios, usuarios, la comunidad del entorno, administraciones pblicas de todo orden, organizaciones del tercer sector, organismos nacionales e internacionales, otras instituciones educativas, empresas, integran el conjunto de actores con los que la universidad se relaciona y resulta vital conocer la construccin y dinmica de vnculos virtuosos o viciosos, en todos los casos. Solamente a modo de ejemplo, si se observa la universidad en trminos de capital humano (CH) + capital estructural (CE) + capital relacional (CR), es menester considerar las competencias de los docentes-investigadores como un elemento crucial de su CH, la produccin cientfica: publicaciones, patentes y desarrollos como CE y, finalmente, la cooperacin y alianzas con otras universidades, centros de formacin o instituciones de la comunidad, en general, como una parte protagnica de su CR. !

Un modelo de medicin del capital intelectual para la universidad El punto de partida de esta aplicacin es el concepto general de capital intelectual y su divisin tripartita. Nos parece relevante aqu tomar como base el modelo Intellectus, desarrollado por un equipo de profesionales dirigido por el profesor Eduardo Bueno de la Universidad Autnoma de Madrid, cuya estructura bsica consiste en un esquema de componentes, elementos, variables e indicadores (VII-XI, prlogo). Una vez considerados los elementos que constituyen los capitales humano, relacional y estructural en las instituciones de educaci n superior, hemos definido variables especficas que posibiliten describir y caracterizar cualitativa y cuantitativamente el CI para este tipo de organizaciones educativas. Posteriormente, hemos generado una serie de indicadores y finalmente sensores para tomar los datos necesarios como insumo del modelo. Entendemos esta como estructura general para el abordaje del CI en las universidades, pero adaptndola a las necesidades analticas de las universidades argentinas, que, por ejemplo, incluyen la extensin como uno de sus pilares bsicos. En este caso, la propuesta desarrolla la valoracin del CI solamente para el anlisis aplicado a docentes, investigadores y extensionistas, podra ser ampliado tambin a las autoridades y personal de apoyo administrativo. Cada institucin aportar o elaborar ad-hoc sus sensores: encuestas, entrevistas, documentos de trabajo, programas de asignaturas, produccin cientfica, curricula vitae, bases de datos con proyectos, seran posibles fuentes de informacin para apreciar los indicadores propuestos. En la tabla que se detalla a continuacin se desarrolla el modelo de trabajo, hasta el nivel de los sensores.
CAPITAL INTELECTUAL = CAPITAL HUMANO+CAPITAL ESTRUCTURAL+CAPITAL RELACIONAL CAPITAL HUMANO ELEMENTOS Aptitudes VARIABLES Formacin general Especializacin Conocimiento de los distintos destinatarios de su trabajo (alumnos, la comunidad en INDICADORES Formacin de grado Formacin de posgrado Formacin cientfico tcnica para la investigacin Cursos realizaSENSORES Currcula vitae Bases de datos institucionales Bases de datos internacionales: referenciales y a texto completo

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general)

Capacidades

Aprendizaje Trabajo en equipo Liderazgo

Valores y actitudes

Creatividad Flexibilidad Solidaridad Experimentacin

Currcula vitae Bases de datos institucionales Archivos

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dos Actualizacin Perfeccionamiento Publicaciones Patentes Presentaciones y ponencias Trayectoria profesional Premios recibidos Participacin en grupos de investigacin locales y en redes interinstitucionales Participacin en grupos de extensin propios y con otros actores comunitarios Formacin de equipos docentes Formacin de estudiantes, tesistas y becarios Formacin interdisciplinar Capacidad para la divulgacin cientfica Convenios de formacin firmados Convenios de investigacin firmados Participacin en proyectos de extensin propios y con otros actores comunitarios Participacin en proyectos de investigacin locales y en redes interinstitucionales Participacin y aportes en los

Archivos

Currcula vitae Bases de datos institucionales Bases de datos internacionales: referenciales y a texto completo Archivos

rganos colegiados de la universidad Convenios de extensin y transferencia firmados

CAPITAL ESTRUCTURAL = CAPITAL ORGAIZATIVO + CAPITAL TECNOLOGICO CAPITAL ORGANIZATIVO Cultura Visin de la institucin Valores Clima social Contribucin sectorial al logro general Compromiso con los valores institucionales fijados en su estatuto Sentido de pertenencia institucional Ambiente de trabajo creado Capacidad de autogestin en docencia, investigacin y extensin Planes de estudio Encuestas a estudiantes, becarios y otros actores institucionales

Estructura

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Autonoma organizativa Dinmica organizativa

Aprendizaje organizativo

Entornos de aprendizaje Pautas organizativas Capacitacin y transmisin de conocimiento Creacin y desarrollo de conocimiento Valoracin del autoconocimiento institucional

Ambitos de trabajo creados: formales e informales, presenciales y virtuales Conocimiento compartido de las experiencias previas en Docencia, Extensin e Investigacin

Planes de estudio Proyectos de investigacin Proyectos de extensin Encuestas a estudiantes, becarios y otros actores institucionales Planes de estudio Encuestas a estudiantes, becarios y otros actores institucionales Informes de evaluacin y autoevaluacin

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Procesos

Dirigidos a los estudiantes de grado y posgrado Dirigidos a colegas y pares Dirigidos a quienes pueden afectar o son afectados por las actividades de la institucin

Equipamiento e infraestructura para I+D

CAPITAL TECNOLOGICO Posibilidades Bibliotecas fsicas para el Hemerotecas desarrollo de las Infraestructura misiones para la investigaesenciales cin Dotacin Edificios: tecnolgica, espacios de considerada en aprendizaje, sentido amplio y laboratorios y en cada una de otros lugares para las disciplinas la investigacin, desarrolladas por administrativos y la institucin de descanso Equipamiento general Equipamiento en TICs Volumen de Registros de conocimientos patentes e publicados y invenciones registrados ISBN creados por

Evaluacin de recursos y servicios de informacin propios y de otras instituciones, repositorios Acceso a bibliotecas virtuales Evaluacin edilicia

Curricula Vitae Bases de datos de propiedad intelectual

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Procesos de evaluacin y autoevaluacin Operaciones organizativas dirigidas a los estudiantes, a los colegas y a los profesionales en formacin Operaciones organizativas dirigidas a la interrelacin con la comunidad Creacin y mantenimiento de cadenas de valor del conocimiento cientfico y tecnolgico hasta el nivel de transferencia al medio Gestin administrativa de los procesos de I+D+Transferencia

Planes de estudio Programas de las asignaturas Informes de evaluacin y autoevaluacin Proyectos de investigacin Proyectos de extensin

miembros de la institucin Mejoras incorporadas en los productos, procesos y servicios existentes

ISSN Impacto social, econmico, cientfico, de los resultados Utilizacin propia y social de los resultados

Encuestas y entrevistas a actores institucionales y comunitarios Anlisis de citaciones Convenios firmados

CAPITAL RELACIONAL= CAPITAL INSTITUCIONAL + CAPITAL SOCIAL CAPITAL INSTITUCIONAL Relaciones con los estudiantes Actualizacin y pertinencia bibliogrfica Apoyo extra clases Armona entre la propuesta para la asignatura que el docente hace y el plan de estudios Organizacin del programa de las asignaturas Relacin ctedra-rea Organizacin general de de clases, clases de consulta y tutoras Cumplimiento de las pautas prefijadas Programas de estudio Encuestas a los alumnos

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Relaciones con colegas y pares intrainstitucionales Relaciones con colegas y pares de otras instituciones en educacin superior e investigacin Red de relaciones sociales

Participacin en equipos institucionales

Redes colaborativas acadmicas y cientficas

Participacin en equipos interinstitucionales

Curricula Vitae Proyectos de investigacin Proyectos de extensin Curricula vitae Proyectos de investigacin Proyectos de extensin

CAPITAL SOCIAL Convenios Colaboracin con firmados y las administracioejecutados nes pblicas Cursos ofrecidos Participacin en a terceros la gestin pblica Planes comunes Colaboracin con ejecutados instituciones de la Participacin en comunidad: planes estratgisindicatos, cos reticulares asociaciones de

Curricula vitae Bases de datos institucionales Archivos Encuestas y entrevistas a egresados y organizaciones pblicas, privadas y del

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Percepcin social

fomento, ONGs Deteccin de necesidades y oportunidades de la comunidad Mirada de la sociedad sobre la universidad Relaciones con los medios de comunicacin

Egresados empleados en el medio

tercer sector que emplean (o no) egresados

Responsabilidad social

Conclusiones La necesidad de autoconocimiento de los actores, docentesinvestigadores, extensionistas y autoridades se incrementa da a da en las instituciones de educacin superior. Llevar adelante mediciones como la del capital intelectual no slo implica desarrollar una herramienta de diagnstico, sino que su utilizacin cotidiana es necesaria como fuente de informacin clave a la hora de la toma de decisiones. Para las instancias (comisiones, oficinas permanentes) de evaluaci n institucional estas estimaciones constituyen un complemento de otras herramientas descriptivas tales como la estadstica educativa, la bibliometra o la cienciometra, entre otras. Parece imprescindible que el desarrollo sostenido que los docentes, investigadores y extensionistas -portadores del Capital humano de la universidad- puedan llevar adelante deba estar ( 109 )

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Compromiso social en la deteccin de oportunidades y resolucin de problemas Oportunidades y amenazas contextuales generadas por otras instituciones educativas y de investigacin, pblicas y privadas

Participacin local y regional como actor social Apariciones en los medios de comunicacin: valoracin Construccin de canales de difusin propios Normas explcitas de conducta individual y grupal de los Docentes, Investigadores y Extensionistas, orientadoras de su tica y valores Deteccin de modos en que otros actores de la educacin y la investigacin satisfacen necesidades sociales

Bases de datos de informacin periodstica Encuestas y entrevistas a egresados y organizaciones pblicas, privadas y del tercer sector Encuestas y entrevistas a actores institucionales y a organizaciones pblicas, privadas y del tercer sector

sustentado en los pilares del Capital Relacional y Estructural, recprocamente, la fuerza del capital humano cimienta e impulsa los otros dos, deviniendo en una relacin eminentemente sinrgica. Slo una Universidad que mejore permanentemente, perfeccionando sus procedimientos organizativos, el trabajo y la capacidad de innovacin de los mejores profesionales y que consiga una interrelacin positiva basada en el dilogo con actores sociales, empresas, gobiernos, instituciones p blicas y del tercer sector, puede asegurar una valoracin positiva y un lugar de actuacin significativo en su sociedad. La medici n del Capital Intelectual constituye un paso insoslayable en la prctica de la voluntad de mejora. Para ello se ha desarrollado aqu una metodologa especfica que permite descubrir los tipos de conocimiento clave en la gestin de la enseanza, la investigacin, la extensin en la universidad. Bibliografa Barnes, Stuart. Sistemas de gestin de conocimiento: teora y prctica. Madrid: International Thompson Editores Spain, Paraninfo, 2002. Chain Navarro, Celia. Gestin de informacin en las organizaciones. Murcia: La universidad, 2002. Choo, Chun Wei. La organizacin inteligente: el empleo de la informaci n para dar significado, crear conocimiento y tomar decisiones. Mxico : Oxford University press, 1999. p. 144. Cornella, Alfons. Los recursos de informacin: ventaja competitiva de las empresas. Madrid, Buenos Aires: Mc Graw Hill, 1994. Dar n, Susana. El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la sociedad del conocimiento. En: GESTION del conocimiento: un nuevo enfoque aplicable a las organizaciones y a la universidad. Barcelona, Buenos Aires: Norma, 2005. p. 249-278. Diagnstico del proceso de I+D y su transferencia en universidades: una aproximacin basada en el conocimiento Disponible en: http:// www.madrimasd.org/revista/revista29/tribuna/tribuna1.asp Gallego, Domingo J.; Ongallo, Carlos. Conocimiento y gestin. Madrid : Pearson, 2004. Prlogo de Eduardo Bueno. Mollis, Marcela. Evaluacin de la calidad universitaria: elementos para su discusin. EN: iice Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, ao II, n 3, diciembre de 1993, 25-37

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Docencia, investigacin y extensin universitaria desde la perspectiva del capital aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 intelectual. Silvia Sleimen, Marcela Coringrato y Carolina Rojas.

Prez Lindo, Augusto. Dimensiones de la gestin del conocimiento. En: GESTION del conocimiento: un nuevo enfoque aplicable a las organizaciones y a la universidad. Barcelona, Buenos Aires: Norma, 2005. Rivera, Olga. La gestin del conocimiento en el mundo acadmico: Cmo es la universidad en la era del conocimiento? AECA 51, 2000. AECA: Revista de la Asociaci n Espaola de Contabilidad y Administracin de Empresas, ISSN 1577-2403, N 51, 1999-2000, pags. 2-7. Consultada: 29/08/2008. Disponible en: http:// w w w. g e s t i o n d e l c o n o c i m i e n t o . c o m / d o c u m e n t o s 2 / o l g a / universidad.PDF Sleimen, Silvia; Coringrato, Marcela; Rojas, M. Carolina. Sistemas de gesti n de informacin en universidades: conceptos introductorios. V Coloquio Internacional sobre Gestin Universitaria en Amrica del Sur. UNMDP/Un. Federal de Santa Catarina/AEGES/ UNESCO-IESALC/Agencia Nacional de Investigacin. Mar del Plata, 8 al 10 de diciembre de 2005. Disponible en: http:// inter27.unsl.edu.ar/rapes/download.php?id=302 Valhondo, Domingo. Gestin del conocimiento: del mito a la realidad. Madrid: Daz de Santos, 2003.

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BLOQUE 3 Perspectiva Pedaggica

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LA INVESTIGACIN SOBRE LA BUENA ENSEANZA UNIVERSITARIA: UN APORTE A LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Zelmira Alvarez Departamento de Lenguas Modernas. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: zelmira@copetel.com.ar Mara Cristina Sarasa Departamento de Lenguas Modernas. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: mcsarasa@ciudad.com.ar Luis Porta Departamento de Pedagoga. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: luporta@mdp.edu.ar
La investigacin sobre la buena enseanza univeritaria: un aporte a la didctica de la aristas /n revista de estudios investigaciones / n 5 ao 2008 educaci superior. Zelmira de Alvarez, Mara Cristina Sarasa y luis Porta.

Resumen El Grupo de Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales de la Facultad de Humanidades, UNMDP estudia la buena enseanza universitaria. Su investigaci n es interpretativa, con perspectiva narrativa. Se identificaron las buenas prcticas mediante un cuestionario administrado a una seleccin de buenos alumnos. Las narrativas se utilizaron tambin para examinar el discurso como unidad didctica. Luego, se entrevist a los profesores m s reconocidos, quienes indican el carcter moral de sus prcticas. Asimismo, se cotejaron las narrativas de alumnos y

Summary The Education and Cultural Studies Research Group at the School of Humanities, Mar del Plata State University, Argentina studies good university teaching. Its investigations are interpretative and their approach narrative. Good practices were identified through a questionnaire administered to a selection of good students. Emerging narratives were also utilized to examine discourse as a didactic unit. Most frequently recorded instructors were subsequently interviewed. They point to the moral nature of their practices. Students and ( 115 )

docentes. Emerge una relacin especular entre modelos de buena ense anza de docentes y alumnos. Estos resultados sugeriran compartir colegiadamente las buenas prcticas. Finalmente, la singularidad de esta investigacin no invalida su cotejo con ocurrencias anlogas. Palabras clave: narrativas -buena enseanza - didctica de la educaci n superior - modelos docentes.

instructors narratives were also compared. There emerges a specular bond between teachers and students models of good teaching. These results suggest collegiate sharing of good practices. Finally, the singularity of this research does not invalidate its comparison within analogous contexts. Key words: narratives - good teaching - higher education didactics - teaching models.

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Antecedentes El Grupo de Investigaciones en Educaci n y Estudios Culturales (GIEEC) est radicado en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Sus investigadores son docentes de varias disciplinas en carreras de grado de distintos departamentos en esta Facultad y se encuentran vinculados a las Carreras de Postgrado de Especializacin y Maestra en Docencia Universitaria de la misma unidad acadmica. El GIEEC comenz estudiando la buena enseanza con su proyecto 20032005 denominado Buenas prcticas y formacin del Profesorado de Ingls: Aportes para la nueva agenda de la didctica. Luego continu con el proyecto 2006-2007, titulado Formacin del Profesorado II: La narrativa en la enseanza. Al momento de escribir estas lneas, ha emprendido el proyecto 2008-2009 designado Formacin del Profesorado III: (auto) biografas profesionales de los profesores memorables. Por otra parte, el Grupo ha organizado cuatro Jornadas en torno a cuestiones que giran en torno a un hilo conductor denominado La Formacin del Profesorado a Debate. La primera Jornada vers sobre Abordajes tericos y miradas prcticas (noviembre 2003). La segunda se centr en La nueva agenda de la didctica en la formacin inicial del Profesorado (septiembre 2004). La tercera abord algunas Reflexiones metodolgicas para la investigacin (octubre 2005). La ltima discurri acerca de la Formacin y desarrollo profesional del Profesorado desde una perspectiva intercultural (abril 2007). Se han compilado en sus respectivos CD-Roms las ponencias provenientes de las dos ltimas Jornadas efectuadas. Por su parte, los distintos miembros del grupo han expuesto y publicado los resultados de sus investigaciones en reuniones y foros locales, nacionales e internacionales. Asimismo, los integrantes del Grupo han participado en la edici n, redaccin y publicacin de los siguientes textos: La formacin del profesorado: abordajes tericos y miradas prcticas (Porta, L. y lvarez, Z. 2004); Miradas crticas en torno a la formacin docente y condiciones de trabajo del profesorado (Porta, L. y Sarasa, M. C. 2007); y la edicin bilinge La formacin de profesores en Suecia y Argentina: lecturas y perspectivas convergentes/ Teacher Education in Sweden and Argentina: Converging Readings and Perspectives (Borgstrm, M. y Porta, L. 2007). En la actualidad, se encuentra en proceso de edicin el volumen titulado Formacin y

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desarrollo de la profesin docente en el profesorado: Las buenas prcticas y sus narrativas (Porta, L. y Sarasa, M. C. en prensa). La meta de las investigaciones del GIEEC es estudiar la buena enseanza en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, dentro del marco de la nueva agenda de la didctica (Litwin, E. 1999, 2000). El tratamiento de la buena enseanza parte inicialmente de una definicin de Fenstermacher (1989:158), quien indica que preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral es preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales. Contina el autor expresando que preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable. Por ltimo, lo que se ensea deber ser digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Se incluye de este modo en nuestra investigacin la verificacin de la presencia de las caractersticas de la nueva agenda de la didctica y de las categoras de la buena enseanza en las acciones llevadas a cabo por los profesores relevados, y consideradas como buenas prcticas de enseanza por parte de sus alumnos encuestados. Conjuntamente, el equipo esboza el dise o de la investigacin, analiza los instrumentos de recoleccin de datos, los administra e interpreta. Se validan los pasos y resultados del diseo mediante consultas bibliogrficas y personales a expertos.
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En torno a la buena enseanza Posiblemente sea Fenstermacher (1989:149-156) quien m s ha contribuido a fijar una definici n de la buena enseanza, abordando lo que considera distintos significados del t rmino enseanza. El primero sera bsico o genrico, comprendiendo la actividad mediante la cual el poseedor de un contenido lo transmite a un destinatario que carece de ste originariamente. El segundo comprende la buena enseanza: moralmente razonable y sobre fundamentos racionales. El tercero es la acepcin de enseanza exitosa, basada en la (errnea) suposicin de una relacin causal entre ensear y aprender. El cuarto examina la relacin ontolgica entre ense ar y aprender com o quehaceres y no como rendimientode la cual se desprende que una tarea central de la ense anza es permitir al estudiante realizar las tareas de aprendizaje. En otras palabras, significa asumir la responsabilidad de brindar al alumno oportunidades y ayuda para que estudie, al ensearle cmo aprender e interesarlo en el aprendizaje. El autor ( 118 )

diferencia claramente estas actividades propias de la enseanza de las que corresponden al aprendizaje. Su definicin completa de la buena enseanza se expresa en los trminos siguientes:
Aqu, el uso de la palabra buena no es simplemente un sinnimo de con xito , de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, G. 1989:158).

Posteriormente, este autor (1999a; 1999b) avanz sobre los conceptos de m todo, estilo y manera en relacin con la buena enseanza. Para estudiar estas nociones, divide a la pedagoga en tres partes. El m todo es de carcter universal, y posee una dimensin epistmica, refirindose a las acciones, estrategias, tcnicas e instrumentos utilizados por los docentes para obtener cambios en un grupo de alumnos. El estilo es de naturaleza particular, y alude a caractersticas de la personalidad, o atributos personales, reflejados en el acto de ensear. En resumen, se trata de la conducta del docente que revela su personalidad. Finalmente, la manera es una dimensi n moral de carcter universal. Alude a rasgos, disposiciones, cualidades o virtudes de tipo intelectual o propiamente moral. La manera de ensear est instalada en la mente y en el corazn y es tal vez el aspecto ms escurridizo que el investigador puede estudiar, pero no por eso es menos importante que el mtodo (Fenstermacher, G. y Osguthorpe, R. 2000). Fenstermacher (1999b) indica cuatro m todos docentes propicios para desarrollar virtudes morales e intelectuales en el aula. El primero es la construccin de comunidades en la clase, donde los miembros poseen derechos y obligaciones que operan en mutuo beneficio. Dicha construccin se relaciona con la manera en que se distribuye el trabajo en el aula. El segundo mtodo es la instruccin didctica, mediante la cual se presentan directamente estrategias o contenidos moral o intelectualmente deseables. El tercer mtodo se refiere al diseo y construccin de la estructura de las tareas acadmicas para propiciar el pensamiento y el conocimiento de orden superior. El cuarto m todo sera el nfasis en ciertas conductas ( 119 )

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morales o intelectuales mediante comentarios explcitos acerca de las que resultan deseables para el docente. En los ltimos aos, Fenstermacher y Richardson (2005) han redefinido el mrito de la enseanza al abordar el concepto de la enseanza de calidad. Para eso, comienzan retomando la definicin del primero (Fenstermacher, G. 1989:158) aqu citada y le agregan una lnea: en la relacin que se establece entre el profesor y el alumno se requiere que este ltimo adquiera el contenido impartido por el profesor a un nivel aceptable o apropiado. Si se desea una dimensin constructivista, puede decirse que el profesor facilita al estudiante el acceso al contenido y la comprensin de ste. El trmino enseanza tiene aqu dos acepciones. La primera es una significacin de tareade tratar de que los alumnos aprendan. ste es el aspecto bueno, porque se trata de una enseanza que acuerda con principios de instruccin defendibles y racionalmente slidos. En otras palabras, el contenido est de acuerdo con los estndares disciplinares de adecuacin e integridad. Los mtodos empleados son apropiados para la edad de los alumnos y moralmente defendibles, utiliz ndoselos para mejorar la competencia del estudiante respecto del contenido enseado. La buena enseanza es sensible al aprendiz: le importa la manera en que los alumnos responden a las actividades docentes. Fenstermacher y Richardson (2005:194 y ss) ahondan en los mtodos de la buena enseanza, agrupndolos en tres categoras de prctica, que en cierta medida avanzan tericamente respecto de los conceptos de m todo, estilo y manera ya elaborados por el primero. Cada una de las nuevas categoras se refiere a un acto de la buena enseanza, con sus estndares de adecuacin. En primer lugar se encuentran los actos lgicos, donde se incluye el dominio de la disciplina. Estos actos involucran actividades tales como definir, demostrar, explicar, corregir e interpretar. Tienen estndares de evaluacin internos, ms que nada dentro de la lgica de la disciplina que se ensea. En segundo lugar, se hallan los actos psicol gicos, que involucran la relacin entre el docente y el alumno y que incluyen motivar, alentar, recompensar, castigar, planificar y evaluar. Se juzgan en relacin con los docentes y alumnos involucrados en esa relacin y con la manera en que cada uno de ellos percibe el fenmeno. Finalmente, los actos morales tambin se vinculan con esta relacin. Hacen referencia a rasgos morales, valga la redundancia, que el profesor exhibe o alienta, por ejemplo honestidad, coraje, tolerancia, compasin, respeto, justicia. Los juicios sobre stos ( 120 )

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tienden a basarse en estndares internos al acto en s. La buena enseanza ocurre cuando cada una de las actividades de los tres actos satisface o excede los estndares de adecuacin relacionados con stos. Fenstermacher y Richardson (2005) proveen un segundo significado del vocablo enseanza en trminos de logro. El hecho de que el alumno alcance efectivamente el aprendizaje, que incorpore los contenidos r pida y completamente, refiere a la enseanza exitosa. De esta forma, el alumno realmente aprende a un nivel de pericia razonable y aceptable los contenidos impartidos. La enseanza exitosa es dependiente del aprendizaje puesto que los alumnos deben haber verdaderamente asimilado lo que se ense. Para seguir refiri ndose a esta segunda acepcin que Fenstermacher otorga a la enseanza en trminos de logro, hay que aludir primero a los alumnos y a su aprendizaje, partiendo de la dependencia ontolgica entre el ensear y el aprender ya sealada. El aprendizaje no es un efecto que sigue a la enseanza como causa, sino que como ella tiene tambin un sentido de tarea o actividad y de logro o resultados. As , ocurre que todos los participantes, docente y alumnos, tienen una clara responsabilidad en relacin con el rendimiento (Fenstermacher, G. 1989:154). Tal como es responsabilidad del docente ayudar metodol gica, intelectual y moralmente al alumno a aprender, es tambin compromiso del alumno tomar y aprovechar esas oportunidades que se le brindan, dedicando tiempo y trabajo al estudio. Se observa que en esta relaci n establecida entre docente y alumnos hay aspectos y actividades que caen exclusivamente bajo la esfera del uno o de los otros. En resumen, la enseanza y el aprendizaje necesitan de, al menos, dos personas distintas, y puede arriesgarse aqu la idea de que son dos actividades diferentes. Se reitera que, tal como la enseanza, el aprendizaje posee el sentido de tarea o actividad y el de logro o xito. En este contexto, la aplicacin del alumno a la tarea de aprendero en otras palabras su responsabilidad, voluntad y esfuerzo por estudiar y su car cter de constructor activo del conocimientoes uno de los cuatro elementos de la enseanza exitosa, que a su vez produce aprendizaje en su sentido de logro (Fenstermacher, G. y Richardson, V. 2005). Esto significa que el alumno conseguir aprender si existen cuatro elementos o ingredientes. El primero refiere a la voluntad y esfuerzo de estudiar por parte del propio alumno. El segundo requiere de un medio ( 121 )

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familiar, comunitario y escolar sustentador de la enseanza y del aprendizaje. El tercero puntualiza las oportunidades que se ofrecen para ensear y aprenderinstalaciones, tiempo y recursos. Recin el cuarto y ltimo elemento involucra a la buena enseanza, aquella que es moral y razonable. Fenstermacher y Richardson (2005) proceden a dilucidar cmo la enseanza de calidad comprende la buena enseanza, en sus tres actos, y la enseanza exitosa. Sin olvidar que, para lograr que el alumno triunfe en su aprendizaje, se necesitan los otros tres componentes adicionales de esta victoria, que son la voluntad, el medio y las oportunidades. En resumen, la enseanza de calidad es exitosa, buena y necesita de los alumnos, del entorno y de las circunstancias para obtener su mrito completo. Diseo de la investigacin La investigaci n del Grupo GIEEC adopta un enfoque interpretativo, intentando soslayar los desaciertos de la polaridad entre los m todos cualitativos y cuantitativos (Erickson, F. 1997). La interpretacin es un proceso de comprensin de los significados inmediatos de los propios actores. Implica asimismo una lectura de esos significados, entrelazando los detalles cercanos y la teora relevada. El diseo de la investigacin es de corte naturalista. Su medio ha sido en los dos primeros proyectos del grupo la carrera de Profesorado de Ingls, que funciona en la Universidad de Mar del Plata desde 1973 y cuenta con m s de cincuenta docentes. Tiene aproximadamente quinientos sesenta alumnos. Su plan de estudios fue reformado por ltima vez en 1999 y consta de treinta y dos asignaturas. En el actual proyecto se hizo extensivo el alcance de la investigaci n a todos los profesorados de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Estos son adems del Profesorado de Ingls, el Profesorado en Letras, el Profesorado en Filosof a, el Profesorado en Geografa y el Profesorado en Historia. Para explorar las buenas prcticas en toda su diversidad y problem tica dentro de este contexto natural, se adopt una perspectiva narrativa. La narrativa es una forma de construir la realidad que puede definirse de dos maneras. La primera definicin remite a la cualidad estructurada de la experiencia vista y entendida como un relato . La segunda la considera un enfoque de investigacin en s, ya que las pautas y formas de construir sentido a partir de acciones temporales personales [son] una particular reconstruccin de la experiencia, por la que, mediante un proceso ( 122 )

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reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido. La narrativa resulta as apropiada para la especificidad, complejidad e intransferibilidad de los procesos educativos (Bolvar Bota, A. 2002). La investigacin comenz identificando las buenas prcticas mediante un cuestionario escrito y annimo semi-estructuradoque inclua narrativasadministrado a una seleccin dirigida de buenos alumnos avanzados del Profesorado de Ingls (Goetz, J. P. y Le Compte, M. D. 1988; Pruzzo, V. 2002). Las asignaturas avanzadas del Profesorado de Ingls cuentan con aproximadamente cuarenta alumnos. ste recoga informacin demogrfica sobre los alumnos: edad, ao de inicio de la carrera, nmero de finales aprobados y promedio general. Luego, los informantes indicaron los cursos que m s haban contribuido a su formacin, explicando su eleccin. Seguidamente, identificaron a aquellos docentes cuyas prcticas eran ejemplo de buena enseanza, justificando tambin su opcin. Finalmente, narraron la mejor clase que hubieran presenciado. Se consider como buenos alumnos a aquellos que no slo exhiben un promedio general satisfactorio, sino que poseen tambin actitudes de aprendizaje positivas detectadas en el aula por los investigadores y colegas consultados. Para Schulman (1989), el buen alumno es aquel que ha desarrollado estrategias metacognitivas y autorreguladas. Las buenas disposiciones del buen alumno que se detectan en clase remiten al hecho de que, al sentirse ste confundido, trata a su desconcierto como algo problemtico e intenta buscar ayuda inmediatamente. Eso hace que realice preguntas, muestre inter s, solicite bibliografa y en general interacte positivamente con el docente. Finalmente, la buena enseanza necesita del buen aprendizaje para ser estudiada (Wittrock, M. 1997). Habiendo ya los alumnos identificado a los buenos profesores, se entrevist a aquellos docentes ms reconocidos siguiendo un libreto previamente elaborado (Olabuenaga, J. R e Ispizua, M. A 1989; Taylor, S. J. y Bogdan, R. 1992.; Valles, M. 1999). El guin era semi-flexible y continuaba enfatizando la perspectiva narrativa de los actores en cuanto a sus biograf as educativas, buenos modelos y representaciones en torno al curr culum del Profesorado de Ingls, sus asignaturas y los alumnos. El examen de los materiales recogidos en las encuestas a los estudiantes y las entrevistas a los docentes es, ante todo, un proceso de construccin y posterior anlisis manual de datos que permite generar categor as conceptuales para iluminarlos metafricamente. El criterio de codificacin adoptado es semntico,

por categoras temticas, incluyendo palabras y conceptos claves (Torres Santom , J. 1988). Discusin de resultados Las narrativas de los estudiantes acerca de la mejor clase que presenciaron transparentan los esquemas conceptuales de las clases que describen. En primer lugar, se trata de prcticas docentes reflexivastales como meta clases y enseanzas socrticasque ofrecen retroalimentacin. Las referencias a distintas clases que permitieron acceder cr ticamente a distintos textos histricos, literarios, de divulgacin, etc. tambin se basan en una concepcin reflexiva de la enseanza, apuntalada por informacin clara y una evidente preocupacin docente por el desarrollo del pensamiento fuerte en los alumnos. Las reiteradas menciones sobre la importancia de que los profesores brinden instruccin directa en el uso del lenguaje, en este caso el ingls, es una preocupacin intrnseca en un profesorado de lengua extranjera donde el lenguaje es simultneamente un contenido en s y la herramienta para construir y transmitir conocimiento. Las caracterizaciones emergentes de clases divertidas y distendidas pueden parecer inicialmente fruto de una cierta inmadurez de los alumnos. Bajo otra ptica, pueden considerarse como descripciones de clases altamente motivadoras. En otras clases memorables, los alumnos toman el rol docente. Esto puede constituir una crtica velada a formas magistrales de la enseanza, pero tambin como una valoracin de clases que proveen a los alumnos numerosas ocasiones de realizar prcticas y ejercitaciones. Otro elemento digno de destacar es cmo las pasiones intelectuales de los docentes impactan en el alumnado y su buen aprendizaje. Estas dim ensiones brevemente esbozadas aqu se relacionan con los cuatro elementos que Perkins (1997) menciona como constitutivos de su Teora Unoque no es sino una concepcin acerca de la buena enseanza. Los principios que el autor indica son: la informacin clara, la prctica reflexiva, la retroalimentacin informativa y la motivacin. Finalmente, Perkins tambin rescata el valor de las emociones cognitivas de los profesores. Para este autor, todos estos elementos remiten otra vez a su propia definicin de la buena ense anza, que no es otra cosa que un permanente compromiso con el pensamiento y la comprensin. Las narrativas que surgieron de estos cuestionarios fueron adems utilizadas para indagar en el discurso como unidad didctica, ( 124 )

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considerando a la clase como una comunidad discursiva (Olshtain y Celce-Murcia 2001:707-724) en la que docente y estudiantes comparten un considerable cuerpo de conocimiento, una cultura grupal especfica, un cdigo de comportamiento, un lenguaje comn, un ambiente f sico y metas e intereses comunes. El discurso redimensiona la pr ctica como proceso comunicacional y deja traslucir relaciones personales, sociales y culturales que subyacen a la interacci n. El discurso en clase acta estableciendo comprensiones conjuntas entre docente y estudiantes y marcos compartidos de referencia. En el discurso situado de la clase se produce lo que Edwards y Mercer (1988: 176) denominan la socializacin cognitiva a travs del lenguaje, en la que los docentes introducen a los estudiantes a su mundo conceptual y el de la comunidad educativa. Este rol fundamental del discurso en la enseanza y el aprendizaje en el aula fue ampliamente reconocido por los alumnos encuestados A partir de sus relatos se logr avanzar hacia la reconstruccin y categorizacin de los distintos tipos de discursos ulicos identificados como ejemplos de buena enseanza. Se pretende de esta manera demostrar la pertinencia del anlisis del discurso ulico para comprender la comunicacin en clase en su potencial didctico. Estos trabajos constituyeron el punto de partida para la segunda etapa de la investigacin donde se comenz entrevistando semi flexiblemente a los docentes ms identificados. La interpretacin de los relatos obtenidos de los profesoresacerca de sus biografas educativas, buenos modelos y representaciones en torno al currculum del Profesorado de Ingls, a sus asignaturas y a los alumnos, primero en forma individual y luego en relacin a los anteriores de los estudiantes, generaron categoras temticas donde la experiencia privada de las buenas prcticas se resignifica pblica y te ricamente. Se empez analizando comparativamente las historias obtenidas de los docentes. Se observa sucintamente que el rea curricular de origen resulta definitoria al momento de narrar y problematizar las pr cticas. De esta manera, se le otorga centralidad al contenido y se visualizan procesos de reflexin previos que configuran prcticas de aula. Importa destacar que los docentes dan cuenta permanentemente a travs de sus narraciones del carcter moral de sus prcticas. Existen dos planos morales de la buena enseanza. En el primero se ubica la enseanza de la moral propiamente dicha, que transmite a los alumnos lo que se juzga correcto. En el segundo reside la enseanza intelectualmente moral, que proporciona a los ( 125 )

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alumnos los medios para aprender bien. Esto quiere decir que el buen docente no slo ensea bien, sino que ensea a aprender bien (Fenstermacher, G. 2002). Estos buenos docentes tienen un estilo moral de ensear, revelado en las tareas fundadoras de la comprensin y del buen pensamiento (Wittrock, M. 1997). En este sentido, la ciencia cognitiva hoy reconoce como objetivo central de la actividad educativa estimular y nutrir las propias elaboraciones de conocimientos de los alumnos y ayudarlos a crecer en su capacidad para controlar y guiar su propio aprendizaje y pensamiento (Resnik, L. y Klopfer, L. 1989:15). Como surge de los relatos analizados, para ayudar a los alumnos a transformarse en pensadores competentes se los orienta hacia la meta cognicin. sta se asocia a otras formas de potenciar el conocimiento de orden superior que Tishman, Perkins y Jay (1994) identifican en sus seis dim ensiones del buen pensamiento: los lenguajes del pensamiento, las predisposiciones hacia ste, el auto-monitoreo mental, el espritu estratgico, el conocimiento de orden superior y la transferencia. Los alumnos relevados y varios docentes entrevistados aluden a ellas en el transcurso de sus relatos. Tambin se observa la aplicacin de distintas formas de desarrollar virtudes morales e intelectuales en clase, tales como la construccin de comunidades de clase para promover el trabajo y aprendizaje que redunde en beneficio de todos; la instruccin did ctica que presenta directamente contenidos moral o intelectualmente buenos; el dise o y construccin de tareas acadmicas para fomentar el conocimiento de orden superior y el llamado directo de la atenci n sobre conductas morales o intelectuales anheladas al hacer acotaciones manifiestas acerca de ellas (Fenstermacher, G. 1999b). Surgen reiteradamente alusiones al inters y entusiasmo de los docentes entrevistados. De esta forma, la buena enseanza se conoce por la atraccin de la fuerza imaginativa con que se exponen los contenidos en un orden narrativo que capta la atencin de los estudiantes (McEwan, H. y Egan, K. 1998:19). Asociado a esto se halla la concepcin de la enseanza como actuacin/funcin en sus dos aspectos de tarea y de logro, con el compromiso moral e intelectual de llegar a la audiencia cognitiva y emocionalmente, de producir cambios relacionados con el aprendizaje exitoso de los alumnos (Sarason, S. 2002). No se obvian en las narrativas los buenos y malos modelos docentes que afectan a la buena enseanza del profesor y que se derivan de las enseanzas vivenciadas durante su vida ( 126 )

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escolar. Estas memorias constituyen un libreto casi invisible que gobierna lo que sucede en las clases. La influencia de los docentes sobre sus alumnos no ha podido ser cuantificada pero es reconocida, forma parte de un trayecto de socializaci n profesional y es fundamental en la construccin de la identidad docente (Bentolilla, S. 2002; De Rivas, T. y Martni, C. 2005; Marshall, J. y Smith, J. 1997). Estas reflexiones emergen en parte como resultado de una resignificacin del concepto de problema (inconveniente) en la ense anza como cuestin o desafo para la investigacin y el descubrimiento creativo (Bass, R. 1999). As, la clase se convierte en un laboratorio de experiencias, donde las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje no son slo de causa y efecto. Esto nos aleja tambin de las ancdotas con sesgos emocionales que suelen dar cuenta de lo que ocurre en las aulas (Hodges, L. 2004). En el juego de relaciones que se instala en la clase, el lenguaje juega un papel preponderante, como ocurre en todas las relaciones sociales, y ms an en una clase de lengua extranjera, en la que la lengua es, durante gran parte de la clase, medio y fin de la interaccin. La reconstruccin de esas experiencias comunicativas por parte de docentes y alumnos deja traslucir modelos interaccionales que van a tono con la buena enseanza. En este marco, podemos identificar distintas configuraciones discursivas (Alvarez 2006) que se caracterizan por la apertura, la participacin y el intercambio de significados donde el aporte del estudiante es valorado por el docente y sus pares. Por otra parte, docentes y estudiantes dan cuenta de modalidades didctico-discursivas en las que la presentacin del tema se lleva a cabo con mltiples abordajes, lo que acerca a los estudiantes a la problemtica trazada, respetando los distintos estilos ling stico-cognitivos. Esta modalidad va acompaada de explicaciones claras y la instalacin de una actitud dial gica en la que se facilita la consulta, la participacin y la aclaracin de dudas en el transcurso de la clase. Por otra parte, en las narrativas analizadas hemos identificado indicios de relaciones entre las conductas docentes y los resultados de aprendizaje (Rosenshine, 1971; Rosenshine y Furst, 1973) entre los que se destacan factores clave tales como claridad de presentacin, entusiasmo del docente, variedad de actividades de clases, comportamiento orientado a los logros, oportunidades de aprender, reconocimiento y estimulacin de las ideas de los estudiantes, uso de comentarios estructurantes al inicio y durante las lecciones. Si bien estos factores dan lugar a mltiples ( 127 )

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interpretaciones resulta pertinente puntualizar que muchos de estos aspectos del complejo conocimiento docente fueron reconocidos por los protocolos. Entre los variados componentes de la buena enseanza analizados destacamos la creacin de una atmsfera relajada y de condiciones para que los estudiantes entiendan la tarea, lo que tienen que hacer y lo que se espera de ellos; presentacin de la tarea de forma interesante y motivadora; desarrollo de relaciones personales y maduras con los estudiantes, muestra de los talentos personales y el conocimiento (Brown y McIntyre, 1983). Finalmente, se indag acerca de los modelos y representaciones de los profesores sobre sus buenos ejemplos de docentes en sus biografas escolares. Al cotejarlas con los relatos de los alumnos, pareciera que la relacin entre los patrones de buena ense anza que poseen docentes entrevistados y alumnos encuestados tiene una imagen especular (Jackson, P. 1999). Resulta as que en las narrativas y caracterizaciones de docentes y alumnos acerca de la buena ense anza y los buenos modelos pueden identificarse ciertas palabras claves. En los alumnos, se distinguen las siguientes: justicia; responsabilidad; ganas; entusiasmo; provisin de estrategias, materiales e informaci n; construccin del conocimiento; organizacin; autoridad intelectual; resolucin de la brecha entre teora y prctica; buena disposicin y captacin de atencin. En los docentes, se resalta: organizacin del tiempo; responsabilidad; humildad; respeto; consideracin; buen trato; autoridad y gua intelectual; dinamismo; pasin intelectual; sabidura; correccin; accesibilidad; capacidad de explicacin; provisin de bases tericas y desafos intelectuales. En lo concerniente a esta relacin entre los modelos de buena enseanza que poseen docentes y alumnos y su interaccin en el aula la pregunta sobre cmo afecta la enseanza a los docentes es una extensin naturalen realidad una especie de imagen especularde la cuestin ms amplia y ms importante sobre cmo afecta la enseanza a los estudiantes (Jackson, P. 1999:117). Estos reflejos surgen al retomar las palabras claves de docentes (D) y alumnos (A) y reubicarlas en pares: organizacin, responsabilidad; correcci n (A) organizacin del tiempo, responsabilidad (D); buena disposicin (A) humildad; respeto; consideracin; buen trato, accesibilidad (D); autoridad intelectual (A) autoridad y gua intelectual, sabidura (D); ganas; entusiasmo (A) pasiones intelectuales, dinamismo (D); provisin de estrategias, materiales, informacin (A) provisin de bases tericas

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Conclusiones Estos proyectos que presentamos en los apartados anteriores, abrieron la puerta para trabajar desde una perspectiva narrativa, las autobiograf as profesionales de los profesores memorables Proyecto 2008/09-. Este nuevo proyecto incorpora otra perspectiva muy reciente asociada a la buena enseanza que se desprende de los estudios dirigidos por Ken Bain (2007) durante quince aos sobre casi un centenar de profesores y una amplia variedad de universidades de los Estados Unidos. Esta investigacin reubica el foco de atencin de la buena enseanza en la efectividad de estos docentes en lograr el aprendizaje de sus estudiantes, en conseguir cambios significativos a nivel personal y acadmico en

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y desaf os intelectuales; construccin del conocimiento (A) capacidad de explicacin (D). Las narrativas de recuerdos, ya sea cercanos o lejanos, de docentes y alumnos son valiosas porque explican sus acciones y creencias en el aqu y el ahora (Jackson, P. 1996). La fuerza de la memoria es notable en los sujetos de estas investigaciones. Por ejemplo, si para un docente la puntualidad y responsabilidad de sus profesores son un hecho imborrable en sus reminiscencias, imitar ese tipo de conducta en la firme creencia que este proceder le confiere autoridad e infunde respeto en los alumnos. Al examinar lo que significa saber ensear, puede comenzarse postulando que, aparentemente, el buen docente debe poseer un conocimiento disciplinar y un conocimiento pedaggico. Sin embargo, Jackson (2002:33) rescata m s el valor del sentido com nentendido como sentido pblico o general construido en una interaccin con el medio y elaborado con miembros de un grupocompuesto en parte por recuerdos de experiencias pasadas. Se ha sugerido que muchos docentes no slo desearan que sus alumnos aprendieran la materia sino que ansiar an que estos estudiantes poseyeran o adquiriesen atributos especiales como personas, en trminos de valores y visiones de mundo (Jackson, P. 1999). Supuestamente, los docentes entrevistados tambi n aspiraran a tener alumnos responsables, puntuales y apasionados. En segundo lugar, pareciera existir una armona de atributos y valores entre los buenos docentes y los buenos alumnos, lo cual explicara el efecto mutuo expresado en el deseo de continuar aprendiendo y enseando.

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sus estudiantes. Los buenos docentes del estudio de Bain son docentes que creen, por sobre todas las cosas, que la enseanza importa y que los estudiantes pueden aprender. Son docentes que creen en sus estudiantes y que buscan maneras de atraerlos, desafiarlos y provocar en ellos respuestas apasionadas. Son docentes que creen que cada estudiante tiene un talento y es la tarea del profesor descubrirlo y ayudar a desarrollarlo. Lo que hace grande a un profesor, en la mirada de Bain, no es tanto lo que hace sino lo que comprende; la forma de comprender la asignatura, sus estudiantes, y valorar el aprendizaje humano. Las narrativas sirven para reconstruir las experiencias y dar sentido a acciones. Su utilidad tanto para describir o explicar significados personales y sociales y para comprender la trama de las actividades docentes es sumamente apreciada en la literatura educativa. Lo que podr an considerarse meras ancdotas docentes son complejas tramas de vidas, aspiraciones y relaciones sociales que siempre ocultan sorpresas (Davini 2002; Feldman 1999; Prez Gmez 2000; Verity 2000). El valor de los aportes de la narrativa en la investigacin educativa, en tanto constructora del sentido interior y exterior de la realidad ha sido ampliamente explorado en la literatura (Bruner 1997, 2002; Eisner 2002). En sus elaboraciones densas del medio, ayuda a reconstituir el interior y el exterior de los hechos, el pensamiento y la accin. McEwan y Egan (1998: 18) destacan el papel que cumplen las narrativas en la comprensin de cuestiones educativas. Las narrativasal ordenar la experienciala hacen inteligibles para los propios agentes y para el resto de la comunidad educativa porque las reconstruyen y resignifican. La narrativa es una forma de captar la manera en que las personas construyen su autoconocimiento y tambin de hacer que transmitan su sentido personal organizando su experiencia, siempre dentro de una estructura social (Huberman 1998:187). Las historias constituyen por s mismas instrumentos de interpretacin al relatar y explicar o argumentar a la vez. Asimismo, para algunos autores, las narrativas ofrecen una suerte de tecnologa intermedia adaptada al estudio de problemas prcticos en escalas de tiempo realistas. Son tambin una forma de cerrar la brecha entre lo pblico y lo privado. Por otra parte, las narrativas emergen como productoras de teoras de los propios docentes (Goodson y Walter 1998:261, 263-264). Asociamos la investigacin narrativa en dos sentidos: a) como estudio de la experiencia, como relato (story), una manera de ( 130 )

pensar acerca de la experiencia, y b) como metodologa, una forma de ver este fenmeno. Clandinin (2006:44-54) argumenta que la gente vive vidas historiadas (storied) y cuenta relatos (stories) de esas vidas mientras que los investigadores de la narrativa describen esas vidas, recolectan y cuentan y escriben historias (histories) acerca de ellas (Bolvar y Domingo, 2006). Esa es la posicin que adoptaremos en el presente proyecto acerca de las historias de vida y los ciclos de vida de los profesores reconocidos como buenos docentes por sus estudiantes. Clandinin plantea un espacio tridimensional de la investigacin narrativa conformado por a) la interaccin entre lo personal y lo social b) la continuidad del pasado, presente, futuro y c) la situacin, lugares o secuencias de lugares. Los investigadores de la narracin, por el hecho de estar en el campo, participan de l, como un espectador participa y conforma el paisaje que contempla. En este estudio, nos proponemos explorar estas tres dimensiones en los relatos de los docentes. En consecuencia, las narrativas (auto) biogrficas, las historias de vida y los ciclos de vida docente constituyen el ncleo de nuestro anlisis, a partir de las cuales resignificaremos la prctica en el aula universitaria. Proponemos entonces una investigacin biogrfico-narrativa, en los trminos descriptos por Fernndez Cruz (1994) y actualizados por Bolvar y Domingo (2006) en la que se centra el inters en historias personales, en la representacin de la experiencia vivida de la vida social. Adoptamos este tipo de investigacin como herramienta para penetrar la identidad, los significados, el saber prctico del buen docente universitario. La perspectiva de esta investigacin es la interpretacin de las historias que los agentes narran. La subjetividad es necesaria para el conocimiento social. Lo pblico y lo privado puede ser caracterizados usando las palabras de Bhabha (2000:13): lo pblico y lo privado, el pasado y el presente, la psique y lo social desarrollan una intimidad intersticial. Es una intimidad que cuestiona las divisiones binarias a travs de las cuales dichas esferas de experiencia social a menudo se oponen espacialmente. Para Bourdieu (1997:137) la oposicin tradicional entre lo pblico y lo privado oculta hasta qu punto lo pblico est presente en lo privado, y viceversa. El individuo no es un actor completamente autnomo y libre y sus relatos personales muestran la complejidad de lo social. Por eso, la (auto)biografa, que se conecta con un sustrato social y poltico, sirve para objetivar al sujeto de la investigacin. Esta subjetividad de la biografa contextualizada debe ubicarse dentro de matrices de relaciones objetivas (Bourdieu 1991; Gutirrez 2003). ( 131 )

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A partir de esa narrativa descripta, indagaremos en el desarrollo profesional y los ciclos de vida de los profesores memorables. Los autores defienden con firmeza el valor de la investigacin educativa en la prctica docente. Sugiere Gimeno Sacristn (1997:7 y ss) que estos estudios quiz no produzcan grandes y repentinos cambios en lo que sucede en el aula. Sin embargo, proporcionan conceptos para pensar en la educacin, hablar de ella y actuar sobre ella. La educacin es en definitiva una prctica social que necesita de una racionalidad y un conocimiento sobre s misma. Es verdad que la ausencia de investigaciones educativas no dificulta en gran medida el funcionamiento del sistema, pero implica falta de conocimiento sobre el mismo. El grupo considera que la investigacin educativa no es una seudo ciencia sino que, en la Universidad, debiera constituir un espacio donde la didctica de la educacin superior encuentre un sitio para cobrar conciencia de s misma. Desde un nivel institucional, estos estudios nos permiten estimar a la docencia desde la perspectiva de la prctica concreta atendiendo la particularidad de estas prcticas y con la participacin de los propios actores involucrados. A futuro, podra llevar a la toma de decisiones en torno a la definicin de una poltica de recursos humanos que contemple la formacin permanente y compartida de las buenas prcticas docentes. Finalizaremos reivindicando el car cter naturalista, exploratorio e interpretativo de este estudio. En su trabajo pionero sobre el currculum y la realidad de las aulas, Jackson (1996:197) se manifest respecto de la dificultad de atrapar la llamada realidad educativa: el transcurso del proyecto educativo se parece ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala En este sentido, la investigacin educativa es una actividad concreta, situada y particular. El conocimiento que se deriva de las palabras de los actores es ambiguo, relativo y provisional, como es todo lo humano. Esta singularidad no invalida el cotejo permanente con ocurrencias anlogas y la utilizacin de distintos puntos de vista para estudiarlas.

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CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE PROFESORADO. UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES DE LA UNMDP.
Silvia Vilanova Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Mar del Plata Orlanda Seorio Departamento de Pedagoga. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrnico: orlase@mdp.edu.ar

Resumen Se entiende por concepciones sobre el aprendizaje a aquellas ideas, de carcter ms bien intuitivo, que los sujetos poseen respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la enseanza y el aprendizaje y que guan sus acciones en la prctica docente. Las investigaciones en el tema han demostrado que tanto los profesores ya formados como los alumnos de los profesorados poseen representaciones sobre el aprendizaje y la enseanza que no siempre se corresponden con la formacin recibida, sino que parecen adquirirse de distintas maneras, a travs de la prctica profesional o como resultado de la propia experiencia educativa. La disciplina o domi-

Summary Conceptions about learning are those intuitive ideas that people have about the processes, conditions and outcomes involved in teaching and learning practice that guide their actions. Investigation has shown that both, teachers and university students, have representations on teaching and learning that not always correspond with the training received and seem to be acquired in various ways: through the professional practice or as a result of their own educational experience. In recent years, the domain has also become an important aspect to investigate, as it seems to influence the construction of these representations. This ( 137 )

Concepciones sobre el aprendizaje en alumnos de profesorado. aristas / revistay de estudios investigaciones / n 5 ao 2008 Silvia Vilanoba Orlando Sede orio

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nio de formacin del docente, tambin se ha convertido en un aspecto relevante a investigar en los ltimos aos, en cuanto a la influencia que ejerce en la formacin de estas representaciones. Este trabajo, como parte de un proyecto m s amplio cuyo objetivo es analizar las representaciones sobre el aprendizaje en docentes y alumnos de nivel universitario, presenta los resultados del an lisis cualitativo de dos preguntas abiertas, parte de un cuestionario m s extenso. Los participantes de este estudio fueron 351 alumnos avanzados de los profesorados de las Facultades de Humanidades y de Ciencias Exactas y Naturales de la UNMDP y los resultados generales obtenidos se analizan y comparan en funcin del rea disciplinar de formacin de los estudiantes. Palabras clave: concepciones aprendizaje alumnos docentes dominio de formacin.

study is part of a larger project whose goal is to analyze the teaching and learning representations of university professors and students. This paper presents the results of qualitative analysis of two open questions as part of a longer questionnaire. Participants were 351 advanced teaching students of the Faculties of Humanities and Natural Sciences of the UNMDP and the overall results obtained were analysed and compared in terms of discipline area of training. Key words: learning conceptions - students - teachers training domain.

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Introduccin La educacin sistemtica est sometida a una continua exigencia de cambio que implica no slo una extensin de sus alcances, sino la fijacin de nuevas metas y propsitos, la definicin de nuevas formas de ensear y aprender y la creacin de nuevos espacios en los que se pueda, no slo transmitir, sino compartir el conocimiento y las vivencias que ese conocimiento genera. Aunque sin duda hay muchos factores y niveles de anlisis en la gesti n del cambio educativo - de orden institucional u organizacional, profesional, social, econmico, etc. un punto de partida interesante es conocer las representaciones desde las que profesores y alumnos, interpretan y dan sentido a las actividades de aprendizaje y ense anza, caracterizar su naturaleza representacional, sus procesos de cambio y sus relaciones con la prctica educativa. Como seala Bruner (1997): () la tesis que emerge es que la prctica educativa en las aulas est basada en una serie de creencias populares sobre la mente de los alumnos, algunas de las cuales pueden haber funcionado conscientemente a favor o inconscientemente en contra del bienestar del que aprende. Conviene explicitarlas y reexaminarlas. En el caso de los docentes, el estudio de sus concepciones sobre el conocimiento, su enseanza y su aprendizaje cobra vital importancia dado que si bien el modo y la intensidad de la influencia que ejercen sobre la prctica profesional en el aula es un tema an en debate, numerosas investigaciones muestran que restringen el tipo de representaciones a activar frente a una situacin particular haciendo que los docentes presenten a sus alumnos una visin de la ciencia que ensean desde la perspectiva de sus epistemologas personales y organicen sus prctica docentes desde sus propias concepciones sobre el aprendizaje. Este trabajo presenta los resultados del anlisis cualitativo de dos preguntas abiertas, que formaron parte de un cuestionario de dilemas m s extenso, cuyo objetivo fue analizar las representaciones sobre el aprendizaje en docentes y alumnos de nivel universitario. Su importancia radica no slo en la caracterizacin de estas representaciones sobre el aprendizaje, sino tambin en la posibilidad de realizar un aporte a la comunidad de futuros docentes de escuela media, que contribuya en la produccin de cambios en la prctica educativa y en la mejora de su formacin.

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Concepciones sobre el aprendizaje en alumnos de profesorado. aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 Silvia Vilanoba y Orlando Seorio

Desarrollo Marco Conceptual Representaciones sobre el aprendizaje. Las personas construyen y modelan el mundo individualmente y a travs de su interaccin con otras personas - y lo categorizan de una forma u otra a travs de las representaciones que crean sobre l. A su vez, estas representaciones, en general de carcter ms bien implcito, condicionan y restringen sus acciones ya que funcionan como marcos para interpretar la realidad. Las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje, entendidas como aquellas representaciones de carcter implcito que poseen los sujetos respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la adquisicin de conocimientos, han sido estudiadas tanto en niveles educativos pre-universitarios (Porln et al, 1998) como universitarios, analizando su incidencia en la prctica docente. Estas investigaciones han demostrado que tanto los profesores ya formados como los alumnos de los profesorados, poseen representaciones sobre el aprendizaje y la enseanza que no siempre se corresponden con la formacin que reciben en los cursos universitarios (Porlan et al, 1998; Strauss y Shilony, 1994), sino que parecen adquirirse de modo intuitivo, a travs de la prctica profesional en los docentes y del resultado de la propia experiencia educativa en los alumnos. Estas concepciones, construidas a lo largo de la historia personal de cada individuo, poseen una doble herencia: cultural y cognitiva (Pozo et. al 2006). Existe una amplia variedad de enfoques desde los que se ha abordado el estudio de las concepciones acerca de la enseanza y el aprendizaje, pero b sicamente pueden mencionarse tres: aquellos que se centran en las ideas y creencias explcitas que expresan los sujetos (Van Driel et. al., 2005; Carvajal y Gmez, 2002); los que se focalizan, desde una mirada fenomenogrfica, en el estudio de la manera personal en que se viven o interpretan las experiencias de aprendizaje y enseanza (Marton, DallAlba y Beaty, 1993; Vermunt, 1996; Kember, 2000; Samueloviwcz et al, 2001) y por ltimo, aquellas que las analizan como concepciones implcitas, con estructuras representacionales consistentes y coherentes que les dan cuerpo de teoras (Rodrguez y Marrero, 1993; Triana, 1991; Strauss y Shilony, 1994), etc. El presente trabajo se llev a cabo desde este ltimo enfoque, considerando a las concepciones sobre el aprendizaje como teoras implcitas. Las teoras implcitas son un conjunto de principios ( 140 )

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que restringen la forma de de interpretar y afrontar las distintas situaciones de enseanza-aprendizaje a las que se enfrenta una persona (Strauss y Shilony, 1994). No constituyen ideas aisladas, sino que tienen cuerpo de teor a, responden a un conjunto de restricciones que guan las acciones y sus manifestaciones varan en coherencia y consistencia segn los contextos, situaciones y circunstancias. La influencia del dominio de formacin disciplinar en la construccin de las concepciones. El modo en que las cuestiones del dominio de formacin influyen en el tipo de concepciones sobre qu es aprender y cmo se aprende que adoptan los sujetos, se ha convertido en un aspecto relevante a investigar en los ltimos aos, como lo muestra la literatura al respecto (Hofer, 2004; Hofer Y Pintrich, 1997 y 2002; Schraw y Sinatra, 2004; Limn, 2006). Sin embargo, todava hay algunas cuestiones tericas y metodolgicas que estn abiertas. Una de ellas es que los investigadores han proporcionado diversas definiciones e interpretaciones acerca de qu es un dominio (Alexander, 1992; Sternberg, 2005; Stevens, Wineburg, Herrenkohl, y Bell, 2005; Wellman y Gelman, 1992) y dada esta disparidad de significados, es difcil analizar su influencia en las concepciones cuando no est claro el concepto. Entre los principales significados atribuidos al t rmino, pueden destacarse dos que han tenido relevancia en los programas de investigacin: una postura que entiende al dominio como sinnimo de disciplina acadmica (Paulsen y Wells, 1998; Shommer et. al, 1995) y otra que lo interpreta como reas de juicio tales como gusto, esttica o valores (Mason,2004). En el presente trabajo se adopta la idea de dominio como disciplina acadmica o conjunto de disciplinas acadmicas afines, tal como lo proponen Buehl, et.al, (2002); Hofer, (2000) y Limn (2006). Antecedentes de investigacin en el tema. Con respecto a la influencia del dominio de conocimiento en el que se ha formado el sujeto sobre sus concepciones sobre el aprendizaje, existen dos grandes lneas de investigacin. Una de ellas ha supuesto que las creencias y teoras individuales sobre el conocimiento y la forma de conocer son generales y trascienden los dominios (Kuhn y Weinstock, 2002; Baxter Magolda, 2002 y 2004, Schommer y Walker, 1995); y otra que sugiere que existen diferencias en funcin del dominio o disciplina de formacin (Hofer

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y Pintrich, 1997, Hofer, 2000 y 2004, Schommer - Aikins, 2004, Limn, 2006). Los trabajos realizados en los ltimos aos, han analizado la influencia del dominio de formacin en dos grandes aspectos: las concepciones sobre el conocimiento y la concepciones sobre el aprendizaje. Estos aspectos, si bien en general se han analizado por separado, est n ntimamente relacionados, ya que las epistemolog as personales de los docentes influyen en sus representaciones sobre el aprendizaje y la enseanza. Con respecto al primero de estos aspectos, las concepciones sobre el conocimiento, Kim y Kitchener (1994) hallaron diferencias al comparar graduados en ciencias sociales con graduados en matemtica y ciencias naturales; los estudios de Jehmg, Jonson y Anderson (1993), aportan evidencia en el mismo sentido, al encontrar diferencias entre estudiantes de ciencias sociales y humanidades con respecto a los de ingeniera y ciencias econmicas; Paulsen y Wells (1998), utilizando una tipologa para clasificar las disciplinas acadmicas como duras o blandas y puras o aplicadas, encontraron que los estudiantes de campos del conocimiento aplicados tenan creencias m s ingenuas sobre la estructura y la certeza del conocimiento que aquellos que estudiaban ciencias puras y que los estudiantes de ciencias aplicadas y duras (como ingeniera), vean el conocimiento con mayor grado de certeza que aquellos que estudiaban disciplinas consideradas blandas. Con respecto al segundo aspecto - los estudios sobre la influencia del dominio de formacin en las concepciones sobre el aprendizaje -, encuestas realizadas a profesores de instituciones de educaci n superior en los Estados Unidos indican que las creencias sobre la enseanza varan notablemente a travs de diferentes disciplinas y que estas las variaciones estn relacionadas con las creencias sobre la naturaleza de la disciplina que ensean y a su vez tienen una influencia directa en sus intenciones pedaggicas a la hora de ensear (Lin Norton et al, 2005; Braxton et al, 1998). Otras investigaciones, que profundizan un poco m s en el tema, indican que los docentes cuyas disciplinas tienen contenido factual, poseen concepciones que se orientan a entender a la enseanza como un acto de transmisin de conocimiento mientras que los docentes cuyas disciplinas no estn relacionadas con lo emprico, tienen concepciones que sugieren un proceso de enseanza y aprendizaje ms centrado en el alumno (Fox, 1993). Resultados similares fueron encontrados por Samueloiwicz (1999) y por Jehmg, Jonson y Anderson (1993) que compararon estudiantes ( 142 )

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de ciencias sociales, artes y humanidades con estudiantes de ingeniera y negocios. La influencia de estos modos de conocer y razonar, especficos de cada disciplina, ha sido encontrada tambin en las prcticas docentes y en los objetivos de los profesores de nivel superior (Lampert, 1994; Donald, 1990; Hoffer, A., 2000). En sntesis, el incremento de trabajos recientes sobre este tema sugiere que las concepciones sobre el conocimiento y sobre el aprendizaje son influidas por la naturaleza de la disciplina de formacin de los sujetos y que esas diferencias aumentan en la medida en que aumenta el grado y la profundidad de la formacin disciplinar (Donald, 1990; Langer, 1994; Roth y Roychowdhury, 1994; Stodolsky, Salk y Glaessner, 1991; Buek, 1985; Carey y Smith, 1993 y 1990; Lampert, 1990). Mtodo Consideraciones metodolgicas generales. El hecho de considerar a las concepciones como teoras implcitas, como se hizo en este estudio, tiene la dificultad de que stas no puedan ser abordadas nicamente a travs de cuestionarios o entrevistas directas o de la observacin de alguna situacin de aprendizaje concreta, sino que obliga a inferirlas a partir de indagaciones indirectas como tareas de resolucin de problemas, planteo de dilemas, realizacin de entrevistas no estructuradas, etc. Por esta razn, se opt por adaptar un cuestionario de dilemas con tres opciones de respuesta cerrada para cada pregunta, diseado para indagar las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje en docentes de las escuelas secundarias, al que se le agregaron dos preguntas abiertas, que son las que se analizan aqu. La validacin del instrumento completo y los resultados obtenidos a partir de las preguntas cerradas han sido publicados anteriormente (Garca, M.; Vilanova, S. y Seorio, O., 2007). Tipo de estudio: Exploratorio-descriptivo, con diseo no experimental. Sujetos: Se consider como poblacin a la totalidad de los alumnos de profesorado de las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales y de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. La muestra no probabil stica, de 351 alumnos, estuvo compuesta por 187 alumnos de Humanidades y 164 alumnos de Ciencias Exactas, que se encontraban cursando el ciclo de formacin docente de las carreras durante los aos 2006, 2007 y 2008.

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Instrumento: Como se sealara anteriormente, se analizan aqu dos preguntas de respuesta abierta, que forman parte de un cuestionario de dilemas oportunamente validado. Dichas preguntas fueron las siguientes: 1. Cul es la principal caracterstica que Ud. considera debe tener un buen alumno de escuela secundaria en (Historia, Matemtica, etc.)? Respuesta: 2. Cul es la principal caracterstica que Ud. considera debe tener un buen docente de escuela secundaria de .(Historia, Matemtica, etc.)? Respuesta: En el espacio punteado, los entrevistados deban completar la disciplina correspondiente a la carrera que estaban cursando (Matem tica, Fsica, Historia, Geografa, etc.). En la lnea de respuesta, deban enunciar la caracterstica ms importante que, a su juicio, es requisito principal para lo que ellos consideran un buen alumno y un buen docente de escuela secundaria en esa disciplina. El instrumento fue administrado durante el dictado de las asignaturas del ciclo de formacin docente de los profesorados de ambas facultades, de manera grupal, por escrito y con la presencia del profesor del curso. Anlisis de los datos No se elaboraron categoras previas de respuesta para analizar estas preguntas abiertas. Las categoras finales que se presentan surgen a partir de considerar todas las respuestas de los estudiantes, incluirlas en categor as provisorias y agruparlas finalmente en categoras ms generales que resultaran adecuadas para efectuar la comparacin. Cabe aclarar que dicha comparacin no se realiz por disciplina de formacin sino por facultad de origen, considerando como dominio al conjunto de disciplinas afines de cada unidad acadmica. Una vez incluidas las respuestas en las categoras finales, se establecieron las frecuencias y se graficaron los resultados para cada pregunta.

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Resultados Resultados Pregunta 1: Caractersticas deseables en un buen alumno de escuela media. La Tabla 1 y el Grfico 1 muestran los resultados de las categoras agrupadas con las frecuencias de respuesta para la primera de las preguntas, asociadas a las caractersticas de los buenos alumnos de escuela media.

Tabla 1. Frecuencias de las Categoras de Respuesta por Facultad

Grfico 1. Resultados de cada categora por Facultad.

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A partir de las categoras finales establecidas se puede observar que seis de ellas (4, 5, 6, 7, 8 y 9) no muestran diferencias significativas. Sin embargo, las restantes, s las presentan. Por ejemplo, en las categora 1 (pensamiento crtico y reflexivo), 2 (capacidad de expresin oral y escrita), 3 (gusto por la lectura) y 11 (compaerismo, solidaridad, compromiso), se observa un marcado predominio de elecci n en los alumnos de la Facultad de Humanidades, mientras que los alumnos de Ciencias Exactas no parecen otorgar demasiada importancia a estos aspectos. En cambio, s lo hacen en las categoras 10 (perseverancia), 12 (creatividad, intuicin) y 13 (atencin, concentracin). Si analizamos la representacin de un buen alumno que se desprende de la caracterizacin realizada por los estudiantes de profesorado de cada facultad, vemos claramente que los aspectos involucrados responden b sicamente a las com petencias relacionadas con el aprendizaje del rea disciplinar.

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Resultados Pregunta 2: Caractersticas de un buen docente de escuela media. La Tabla 2 y el Grfico 2 muestran los resultados de las categoras agrupadas con las frecuencias de respuesta para la segunda de las preguntas, asociadas a las caractersticas de los buenos profesores de escuela media.

Tabla 2. Frecuencias de las Categoras de Respuesta por Facultad

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Grfico 2. Resultados de cada categora por Facultad.

Conclusiones Las concepciones que tienen los docentes sobre el conocimiento disciplinar, su enseanza y su aprendizaje, dota de distintos significados al proceso educativo del que forman parte activa. Se puede afirmar, en base al anlisis de la literatura de investigacin realizado, que el estudio de las concepciones de los profesores tiene un inters tanto terico como prctico. Qu nos aportan los datos obtenidos aqu para una mejor comprensin de la naturaleza de las teoras implcitas sobre el aprendizaje de los alumnos de profesorado que participaron de este estudio? Influye el dominio de formacin disciplinar en la construccin de estas concepciones? Qu idea de conocimiento y de aprendizaje se desprende de las respuestas brindadas por los estudiantes? Del anlisis cualitativo de los resultados obtenidos a partir de las dos preguntas abiertas realizadas, se puede realizar una ( 147 )

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En este caso, como se observa en la Tabla 2, no existen grandes distancias que marquen diferencias en las opciones de los alumnos de ambas facultades con respecto a la representacin que tienen sobre un buen profesor de escuela secundaria. Slo puede observarse alguna diferencia en las categoras 5 (compromiso, participaci n), elegida mayormente por los estudiantes de Humanidades y en la categora 12 (paciencia), en la que predominan los estudiantes de Ciencias Exactas.

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primera aproximacin a las concepciones que se desprenden de las respuestas. Con respecto a la Pregunta 1 (caractersticas de un buen alumno de escuela secundaria), los estudiantes de profesorado dieron respuestas en las que se pueden observar algunas diferencias interesantes, que en su mayora, responden a las caractersticas de las disciplinas de formacin. Por ejemplo, para los estudiantes de Humanidades un buen alumno es aquel que muestra un pensamiento crtico y reflexivo, capacidad de expresin y gusto por la lectura, compromiso y participaci n; para los estudiantes de Ciencias Exactas, en cambio, las caractersticas que definen a un buen alumno son la perseverancia, la atencin, la intuicin, la creatividad y la concentracin. Sin embargo, si bien se observan estas diferencias, ambos grupos coinciden, adems, en que es necesario que un alumno de escuela secundaria muestre curiosidad, responsabilidad, esfuerzo, buen comportamiento, organizacin y desarrollo de adecuadas estrategias meta-cognitivas. Con respecto a la idea que tienen sobre el conocimiento, se puede inferir, a partir de sus respuestas, que los estudiantes de Humanidades consideran al saber cientfico como algo dinmico, abierto a la crtica y la discusin, lo que los ubica en una posicin epistemolgica relativista (no existe una verdad universalmente vlida, sino limitada por factores externos como el medio, la cultura, etc). Los alumnos de Ciencias Exactas, en cambio, se acercan a una idea saber cientfico como algo ms acabado y definido, en el que no hay demasiado lugar para el cuestionamiento, ubicndose en posturas epistemolgicas ms realistas (existe una verdad objetiva y el conocimiento no depende de la relacin sujeto-objeto) o realistas crticas (el conocimiento es posible pero reconoce los lmites en el poder de la razn para llegar a la certeza). Estas epistemologas personales - ideas o creencias que poseen las personas en respuesta a cuestiones relacionadas tanto con los actores que intervienen en el conocimiento como con el acto mismo de conocer - inciden necesariamente en las concepciones sobre cmo se aprende ese saber. Si desde una postura realista se considera que existe una realidad independiente de los sujetos a la que es posible acceder y que todo aprendizaje implica la capacidad de representar fielmente los objetos que la componen, se considerar que un alumno aprende cuando puede representar en su estructura cognitiva una imagen

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del objeto de aprendizaje tal cual es, o a lo sumo, cuando puede acceder a l a travs de los modelos que lo representan. Si por el contrario se asume una posicin relativista sobre el conocimiento cientfico, se considerar que un alumno slo puede aproximarse al objeto de aprendizaje redescribi ndolo y transform ndolo a travs de una participacin activa en el proceso; el nfasis no estar puesto slo en el resultado de aprendizaje sino fundamentalmente en el proceso, en el que a travs del desarrollo de adecuadas capacidades meta-cognitivas se podrn analizar los diferentes puntos de vistas respecto de un objeto de estudio en particular y, dado determinado contexto, evaluar el ms adecuado. As, todo aprendizaje ser una construccin contextualizada y por tanto relativa. Es desde estos anteojos conceptuales que los futuros docentes orientarn su prctica y transmitirn a sus alumnos, voluntariamente o no, una determinada idea de la disciplina que ensean y de cmo debe ser aprendida. Si bien en la primera pregunta, la disciplina de formacin parece marcar diferencias con respecto a concepciones sobre el conocimiento y su aprendizaje, las respuestas a la Pregunta 2 (caractersticas de un buen profesor de escuela secundaria), no muestran lo mismo. Los estudiantes de ambas facultades tienen representaciones semejantes, caracterizadas por una buena formacin disciplinar, responsabilidad, dedicacin, amplitud de criterio, formacin didctica, entusiasmo y vocacin. Las diferencias, poco marcadas en este caso, se relacionan nuevamente con las caractersticas de los campos disciplinares de formacin. En sntesis, se puede afirmar que conocer y hacer explcitas mediante un proceso progresivo las creencias o concepciones implcitas que poseen los alumnos de los profesorados, permitir realizar una contribucin en la formacin docente de nuestros alumnos (futuros docentes). En efecto, para ofrecerles una adecuada formaci n docente no basta con presentar nuevas teoras del aprendizaje o con proporcionar variados recursos metodolgicos, porque a la hora de la prctica, sern sus concepciones, arraigadas profundamente a partir de su propia experiencia como alumnos, las que dirigirn sus futuras decisiones como docentes.

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Creencias y prcticas docentes respecto de la lectura crtica en las carreras de Letras de la Universidad Nacional de Mar del Plata: un estudio de caso.
Luca Etcheverry Departamento de Lenguas Modernas. Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrnico: letcheve@mdp.edu.ar Gabriela Ferreiro. Departamento de Lenguas Modernas. Universidad Nacional de Mar del Plata Pedro Luchini Departamento de Lenguas Modernas. Universidad Nacional de Mar del Plata Graciela Puzzi Departamento de Lenguas Modernas. Universidad Nacional de Mar del Plata Susana Tuero Departamento de Lenguas Modernas. Universidad Nacional de Mar del Plata

Resumen En el presente artculo se muestran los resultados parciales de un estudio llevado a cabo entre los aos 2005-2007 por el Grupo de Investigacin Cuestiones del Lenguaje, radicado en el Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Los objetivos de este estudio fueron ex-

Summary The purpose of this article is to report on the partial results coming from a research project carried out in 2005-2007by the research group Cuestiones del Lenguaje, Departamento de Lenguas Modernas, Facultad de Hum anidades, Universidad Nacional de Mar del Plata (henceforth, UNMDP). The aims of this project were two-fold: (a) ( 155 )

Creencias y prcticas docentes respecto de la /lectura crtica aristas / revista de estudios de investigaciones n 5 ao 2008en las carreras de Letas de la UNMdP. Luca Etcheverry, Gabriela Ferreiro, Pedro Luchini, Graciela Puzzi y Susana Tuero

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plorar y analizar crticamente las creencias de los docentes de las carreras de Letras de esa institucin en cuanto a: la lectura crtica, c mo estas creencias se ponen en prctica y el impacto que tienen sobre sus alumnos. Si bien esta investigacin incluy a 43 alumnos y 10 docentes, en este estudio de caso slo se presentan los resultados obtenidos a partir de las respuestas brindadas por los docentes participantes. El artculo describe el marco terico, la metodologa empleada y los resultados obtenidos. A partir de la interpretacin de los datos recolectados, se observ que los docentes elegidos adoptan estilos didcticos basados en su experiencia personal y en la propia, combinada con la influencia de sus maestros. Se espera que estos resultados contribuyan a fomentar la reflexin acerca de la lectura crtica en el mbito universitario, as como a desarrollar la conciencia crtica respecto de las prcticas docentes frente a esta problemtica. Palabras clave: lectura crtica educacin superior - creencias prcticas docentes.

explore and critically analyze the beliefs and practices of some teachers working at the Departamento de Letras, UNMDP, (b) examine the impact these teaching practices had on their students. Although this research project included 43 students and 10 teachers, in this exploratory case study the results coming from the teachers exclusively are reported. The findings obtained indicate that the participants adopt teaching styles based on their own experience and on a combination of both their personal experience and the models provided by their teachers. We hope that these findings will contribute to further reflect on teaching practices in relation to critical reading in academic settings. Key words: c ritical reading higher education - beliefs teaching practices.

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Introduccin Las prcticas de la lectura y la escritura son el punto de convergencia de las m ltiples actividades de docencia e investigacin en el mbito universitario. Durante las ltimas dcadas, esta cuestin se ha constituido en objeto de debate entre todos los actores de la vida acad mica, dando lugar a un abanico de respuestas diversas, con distinto grado de organicidad y diferentes modalidades de insercin institucional. Los intentos llevados a cabo por docentes universitarios para resolver esta problem tica han sido evaluados, ampliados o abandonados en funci n de las caractersticas y particularidades de cada institucin (Benvegn, 2001). Desde esta perspectiva, como docentes e investigadores interesados en el rea de lecto-comprensin, somos concientes de que la mayora de los alumnos universitarios no estn habituados a realizar una lectura analtica, profunda y crtica de textos diversos vinculados al quehacer cient fico. Por consiguiente, nos cuestionamos cmo transmitir conocimientos a partir de mltiples lenguajes, cmo dar sentido al flujo de informacin que nos rodea y de qu manera entretejer saberes, dado que no hay formas unvocas de acceder al conocimiento. Segn Snchez Lozano (2004), un largo proceso de fracasos observados en los resultados de pruebas de comprensin lectora administrados a alumnos de pa ses latinoamericanos ha sido necesario para que se pudiera comprender el verdadero sentido de leer. La decodificacin es un componente bsico para la buena lectura, pero no es suficiente. Para ser un lector competente es necesario avanzar desde un nivel literal hacia una lectura inferencial y crtica. A este nivel, el lector aporta sus saberes previos a los expuestos por el autor en un texto. Se especula que, estos saberes previos con que se aborda la lectura, ayudan a realizar lo que Wallace (1995) propone como un acercamiento al texto con una mirada perspicaz . Esta investigadora aplica el trmino Critical Language Awareness (CLA), que interpretamos como conciencia crtica del lenguaje. Dicho trmino es utilizado como la herramienta pedaggica necesaria para abordar el anlisis crtico del discurso. Por su parte, James y Garret (1991) consideran que los programas educativos, que contemplan este enfoque, desarrollan en los alumnos una toma de conciencia dentro de tres amplios parmetros: (1) uno cognitivo, que apunta al reconocimiento del patrn lingstico utilizado en el texto; (2) otro ( 157 )

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afectivo, relacionado con el aspecto actitudinal del lenguaje, y (3) un patrn social, orientado a desarrollar en los alumnos una mayor efectividad como ciudadanos y consumidores. A partir de los resultados obtenidos en estudios previos (Etcheverry, L.,y col. 2003; Luchini, P., y col. 2004, 2005, 2006, 2007; Tuero,S. y col. 2003,2005,2006), durante el perodo 20052007 llevamos a cabo un proyecto de investigacin para explorar las creencias que los alumnos avanzados y los docentes de las carreras de Letras, Facultad de Humanidades, UNMDP, tienen acerca de lo que significa leer en forma crtica. El objetivo del presente trabajo es mostrar los resultados de una parte del citado estudio referido a los docentes que intervinieron en el mismo. Marco terico Los estudiantes recorren un largo camino en sus vidas acadmicas que comienza en el nivel inicial del sistema educativo. A lo largo de este camino, los alumnos atraviesan varias etapas que van desde el silencio de la escritura, y a veces de la oralidad, al saber adquirido en los grupos de pertenencia familiar, para posteriormente saber leer, interpretar y criticar. Al respecto, Giroux dice:
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En la interpretacin nosotros producimos un texto dentro de un texto y en la crtica construimos un texto en contra de un texto. Leer el mundo y la palabra significa comprender la cultura y los cdigos genricos que nos permiten construir historias -con nuestras propias palabras- desde diferentes puntos de vista. Interpretar significa ser capaces de tematizar y generalizar acerca de las narrativas que constituyen la experiencia social: en resumen, esto significa capacidad de desgarrar fuera de las suposiciones ocultas y los motivos que estructuran nuestro sistema de valores culturales cotidianos. En otras palabras, apoderarse de los elementos ideolgicos de nuestro mundo social. (1998:78-79)

Leer, interpretar, criticar textos orales o escritos, significa disponer de un lenguaje de anlisis mediante el cual los estudiantes puedan asumir una distancia crtica con respecto a sus posiciones y creencias acr ticas anteriores. Esta herramienta, en la que la Universidad tiene una responsabilidad central, les ser til para emprender y continuar los estudios que los conduzcan al desarrollo de una praxis profesional,. Las prcticas docentes que tienen lugar en las instituciones educativas, en este caso en el nivel superior, ( 158 )

Como se puede observar, las concepciones de lectura crtica desde este enfoque se apoyan sobre formas particulares de entender el conocimiento, la realidad, la autora, el discurso y los fines de la educacin. La lectura, desde esta perspectiva, es entendida como una actividad que puede ayudar a una persona a aprender acerca del mundo, comprender la intenci n del autor, descifrar si la informacin es vlida o merece abordarse con cierto escepticismo. Los seguidores de la alfabetizacin crtica tienen una visin respecto de la lectura desde un ngulo diferente. Desde este enfoque el lector llega al significado del texto a travs de un proceso de construcci n y no de exgesis. El significado del texto es comprendido dentro de un contexto socio-histrico y de relaciones de poder en las cuales el texto va m s all de ser slo el producto de la intencin del autor. La lectura se interpreta, entonces, como un acto de conocimiento del mundo y un medio de transformacin social. La alfabetizacin crtica cuenta con una larga y compleja trayectoria derivada de diversas escuelas de pensamiento como la teor a social crtica, la escuela de Frankfurt, la influencia del pedagogo brasilero Paulo Freire y, ms recientemente, la influencia del postestructuralismo. De acuerdo con esta posicin, los textos no poseen significado por s mismos, el sentido emerge slo en relaci n con otros significados y prcticas dentro de contextos ( 159 )

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ineludiblemente est n arraigadas en tradiciones histricas y filos ficas que dan cuenta del tipo de intervencin pedaggica llevada a cabo en esas instituciones. Seg n Cervetti (2001), los seguidores del enfoque humanista liberal que tuvo su apogeo en las dcadas del 50 y 60 en los EE.UU., se basaban en las siguientes premisas: El conocimiento se adquiere a travs de la experiencia que se tiene del mundo o a travs del pensamiento racional. Se asume que el lector puede captar los hechos, realizar inferencias y establecer juicios. La realidad se conoce en forma directa y por lo tanto puede servir como referente para la interpretacin. El reconocimiento de las intenciones del autor es la base para interpretar el texto en profundidad. Los objetivos de la alfabetizacin estn orientados al desarrollo de habilidades superiores para comprender e interpretar el texto.

sociopolticos especficos. Segn McLaren, el conocimiento es una construccin social, es decir que el mundo en el que vivimos est construido en forma simblica por nuestra mente, nuestro cuerpo y por medio de la interaccin social. El conocimiento se construye primordialmente a travs del lenguaje. Cada vez que empleamos el lenguaje, en trminos de Mc.Laren, nos involucramos en un acto poltico, es decir: tomamos partido. Encarnamos el modo en que nuestros procesos culturales han sido inscriptos en nosotros y, del mismo modo, creamos nuestros propios guiones para nombrar la realidad y negociarla (1988:60). El trabajo de investigacin al que aludimos al inicio fue diseado a partir de estas conceptualizaciones, con el fin de dar respuesta a una serie de preguntas que abarcaron tanto las percepciones con respecto a la lectura crtica de los alumnos, como tambi n las de los docentes. En este artculo, slo haremos referencia y analizaremos la visin y perspectiva proveniente de los docentes participantes. Las preguntas realizadas fueron las siguientes:

Cul es su percepcin de la lectura crtica? Cules son sus herramientas didcticas para desarrollar
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en sus alumnos la lectura crtica? Cules han sido sus propios aprendizajes como lectores crticos? Para dar respuesta a tales interrogantes nos propusimos el logro de los siguientes objetivos: a. Analizar las razones por las cules los docentes creen que son elegidos por los alumnos para desarrollar en ellos la habilidad de leer en forma crtica. b. Identificar los recursos did cticos utilizados por los docentes para promover la lectura crtica. Metodologa En esta seccin se discutirn algunas cuestiones referidas a la importancia del uso de estudios de casos en investigaciones encuadradas en un paradigma interpretativo, cmo lo es este trabajo. Al respecto, Altman (1976) describe al estudio de casos como una instancia en accin, en dnde el investigador observa caractersticas propias de un individuo o de un grupo de individuos operando en un ( 160 )

Recoleccin de datos Para recoger los datos se dise un instrumento (Apndice), en el cual los docentes deban indicar cmo actuaban en sus clases para haber sido elegidos por sus alumnos. Adems, se les solicit que describieran brevemente sus propuestas didcticas en relacin a la enseanza de lectura crtica. Finalmente, se les pidi que narraran aquellas experiencias que impactaron en su actual estilo didctico. La informacin proveniente de este instrumento se obtuvo por medio de correo electrnico. Se envi a los profesores elegidos una carta explicativa (adaptacin de Vieytes, 2004) y un guin de entrevista (Apndice) que fue respondido por el mismo medio.

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contexto y tiempo determinados (en Nunan, 1992). El principal objetivo de los estudios casos es explorar los factores que intervienen en el ciclo de la vida de estos individuos con el prop sito de establecer generalizaciones acerca de la poblacin a la que stos pertenecen. Algunos investigadores suelen criticar la validez y la confiabilidad de este mtodo investigativo por carecer, en alguna medida, de rigurosidad, sistematizaci n y objetividad en la recoleccin y posterior interpretacin de los datos. Otros sostienen que el estudio de casos cuenta con un sinnmero de ventajas que otros m todos de investigacin ignoran. Altman (1976), por ejemplo, sugiere que los estudios de casos, al estar basados en la realidad, resultan ser de gran utilidad para muchos profesionales en accin porque les permiten realizar generalizaciones, a partir de una instancia determinada y, arribar a un abanico de perspectivas heterog neas basadas en diversas interpretaciones. Por sus caractersticas, los estudios de casos suelen ser ms fciles de comprender y, por lo tanto, resultan ser ms accesibles a mltiples audiencias que otros tipos de investigaciones convencionales (Yin, 1984). Este estudio de caso est encuadrado en el paradigma interpretativo. Surgi desde un marco exploratorio con un enfoque etnogrfico (Valles, 1999). Este enfoque cualitativo es especialmente apropiado para estudiar la experiencia tanto de los estudiantes como de los docentes, en cuanto a diferentes aspectos de la enseanza y el aprendizaje en la Educacin Superior.

Participantes Participaron en este estudio 10 docentes de las carreras de Letras de la Facultad de Humanidades, UNMDP. Si bien 33 docentes fueron nominados por los estudiantes como quienes, de algn modo, haban influido en su desarrollo como lectores crticos, se tuvo en cuenta solamente a aqullos que obtuvieron el mayor nmero de votos. Anlisis e interpretacin de los datos obtenidos La consigna A de este instrumento const de dos preguntas. Con el propsito de facilitar el anlisis de las respuestas obtenidas, se decidi agrupar aquellos conceptos o creencias que guardaban similitud. De tal modo y, con relacin a la primera pregunta, se pudo establecer que, de los 10 profesores entrevistados, cinco destacaron la importancia que reviste la comunicacin, el dilogo y la actitud abierta dentro de un marco de respeto. Con respecto a esto los siguientes docentes manifestaron:
Docente 1: Trabajo en dos niveles simult neamente comunicacional y meta-comunicacional- es decir apunto a contenidos, pero a la formacin docente a la par, insistiendo en la necesidad de recuperar la profesionalizacin de nuestros egresados. Docente 2: Me gusta mucho la docencia, la clase dialogada, indagar, preguntar, apelar a las enciclopedias previas, establecer relaciones con otras asignaturas y/o disciplinas. Docente 3: Supongo que se trata de una actitud abierta, de escucha respetuosa y a la vez crtica; esta actitud se asienta en determinadas condiciones de base que me llevan a recalcar la idea de escritura y pensamiento crtico como trabajo... Docente 9: Creo que mi actitud es abierta, es decir receptiva aunque exigente, por otra parte no temo decir las cuestiones para las que no tengo respuesta. Docente 10: Dilogo, reflexin y debate son las principales estrategias

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Tambin fueron cinco los encuestados que resaltaron la necesidad de generar espacios en los que todos -alumnos y docentespuedan pensar y reelaborar pensamientos.
Docente 2: Hacer pensar todo el tiempo, pensar junto con ellos, armar cuadros, lneas de tiempo Docente 3: generar espacios democrticos en los que todos puedan pensar y reelaborar lo que piensan Docente 4: Porque en l (texto literario), adems de lo exclusivamente esttico, el ojo avezado y la actitud de escucha atenta puede descubrir infinidad de sentidos, que van desde lo psicoanaltico a lo poltico, lo filosfico, lo histrico, etc.
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Docente 6: La recomendacin suele ser muy especfica: prest atencin a cmo usa (el autor) las palabras, ten en cuenta los presupuestos que maneja, pens qu quiere decir cuando dice y decide no decir directamente, etc. Docente 8: En principio me interesa que pensemos. Porque lo que hace la lectura como efecto es ayudarnos a pensar

Cuatro profesores hacen referencia a la importancia de desarrollar un pensamiento crtico a travs de la lectura y la escritura:
Docente 3: Considero que la lectura crtica no es propiedad exclusiva de la universidad, que los alumnos traen sus modos de leer que deben ser revisados y formulados Todas estas experiencias pueden usarse en el momento de desarrollar una lectura crtica, es decir un pensamiento crtico. Docente 4: darles, a los alumnos, elementos tericos y crticos para que sean capaces de realizar lo que considero crtica literaria. Docente 5: Porque en mis clases hago especial hincapi a los temas referidos a la lectura y a la escritura crtica. Docente 6: Acaso tambin logre transmitir un respeto por los autores, ms all de mi coincidencia o no con sus puntos de vista, respeto por el trabajo intelectual y admiracin por la conciencia crtica de los autores, donde no aparece (o intento que no aparezca) la marca de la opinin que juzga y condena.

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Con respecto a la pasin intelectual por esta disciplina y su enseanza los siguientes docentes expresan:
Docente 6: Quizs los estudiantes sientan entusiasmo de mi parte y noten la necesidad de atencin al detalle, a lo implcito que es requerido en una lectura realmente productiva. Docente 7: Tambin creo que influye mi profundo amor por la literatura, eso escasea. Docente 8: Lo que yo siempre les digo a mis alumnos es que no creo que se pueda ensear literatura o cualquier otro saber, lo nico que se puede hacer es transmitir una experiencia personal y una pasin intelectual, claro, si la hay.

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A partir de estos relatos, se ilustra la importancia que estos docentes le asignan a la comunicacin, al desarrollo en sus alumnos de un pensamiento crtico y al abordaje entusiasta con que transmiten los contenidos de las asignaturas en las cuales desempean su tarea docente. En la seccin B del instrumento, en la que los docentes narraron las experiencias de su trayectoria que influyeron en su actual estilo didctico, al analizar los datos se pudo agrupar a los docentes en tres categoras. La primera incluy 6 profesores que resaltaron la importancia de su propia experiencia profesional, como determinante en su actual estilo docente. A partir de las narraciones surgieron diferentes caractersticas propias de este grupo de docentes: el respeto, el humor, la irona, la creatividad, el histrionismo, el esfuerzo, la experiencia como docente en la escuela media, la docencia como oficio, el aprendizaje en relacin con el rol. Para ilustrar estos conceptos se citan a continuacin algunos relatos de los participantes.
Docente 1: La continua interrogacin respetuosa es una va que he potenciado a la par de asumir mecanismos dinamizadores de las clases. Trabajar con el humor ha sido una buena estrategia para sortear los silencios que se instalan, ms por inseguridad que por desinters. Captar la atencin a travs de la irona y el efecto risible Si estoy fracasando recontracto la dinmica relacional: cambio de inmediato de estrategia e imagino otros caminos para llegar a los grupos y empezar a entretenerme con la puesta.

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Docente 4: antes incluso de recibirme adopt un personaje siempre me gust el teatro y despus estudi actuacin -seguro, desinhibido, severo, simptico, y muy anticonvencional Docente 9: As, tuve, como se dice vulgarmente, que hacer de tripas corazn y me hice cargo. Estudi mucho pero mis alumnos eran personas interesadas e inteligentes Docente 2: Creo que (la consigna) apela a los previos (conocimientos). En mi caso fue decisiva la enseanza en la escuela media, que ejerc hasta 1987 y que me permiti calibrar la enciclopedia acadmica con la realidad del aula, me parece que esa prctica me hizo ms conciente de las dificultades con las que hoy me enfrento y ms accesible y clara en mis propuestas docentes. Docente 3: Bsicamente el taller, es la materia que me ha permitido pensar la docencia desde otro punto de vista, menos espectacular y ms asociado al trabajo. Docente 10: Se trata de un camino de aprendizaje en relacin con los sucesivos roles docentes que he cumplido en la Universidad Cada uno de estos roles me ha permitido definir estrategias para lograr una participacin activa del estudiante, fundados bsicamente en el respeto, la atencin, la exigencia y la autoexigencia.

La segunda categora responde a un modelo mixto en el cual se combinan la experiencia propia con la influencia de sus maestros. Tres docentes ejemplifican este modelo:
Docente 5: Fui docente de la escuela media hasta el ao 2004 y observ que (la lectura) es la mayor dificultad que presentan los alumnos y que, con el tiempo, se ha profundizado el problema en lugar de superarse. En gran parte mis maestros en la carrera de grado como en los postgrados han sido una influencia muy marcada, tambin para la correccin de trabajos. Docente 7: la ms importante influencia no est en mi trayectoria docente, sino antes, en la marca indeleble que dejaron mis maestros. En cuanto a mi trayectoria docente, el dilogo con mis alumnos, las propuestas y objeciones que ellos expresan valoro y escucho las opiniones de mis alumnos.

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Docente 8: La respuesta es amplia. Ya que aqu interviene otra vez la experiencia personal que uno tuvo con amigos, amigas (para usar un eufemismo), compaeros de estudios, algunos profesores de esta Facultad y de otras, congresos, caminatas, charlas y mesas de caf con algunos escritores e intelectuales argentinos, viendo algn programa televisivo o escuchando msica o mirando algn recital de msica. Uno, casi sin saberlo, siempre imita a sus padres (aquellos que nos formaron?). Y por supuesto, en oposicin, los estilos que uno repudi y combati a lo largo de estos aos....

Con respecto al tercer modelo, un nico docente hizo referencia a la influencia de sus maestros para el desarrollo de su actual estilo didctico. Esta docente expres lo siguiente:
Docente 6: Creo que lo ms importante fue el ejemplo de cmo daban clases, con qu responsabilidad, algunos profesores y la conjuncin entre ellos y sus marcados estilos diferentes. (X) no dejaba un rengln sin aclarar, pareca que daba la vida por una explicacin. Exiga precisin y conciencia en las exposiciones orales, que nada quedara suspendido o que fuera un juicio. (X) fue un profesor admirable, era muy atento en la valoracin de lo que el estudiante haca. Una vez me felicit en la clase por haber comprado un libro, es decir, por haber querido tener y leer un libro que l consideraba valioso. Otra vez vio entrar a una compaera con un chelo y la hizo tocar un ratito, fue conmovedor. (X) tambin enseaba a ser riguroso, a conocer en profundidad los textos, a no comparar a la ligera. (X) fueron espectaculares, actuaban en equipo: (X) daba ideas, valoraba las de los otros; (X) ayudaba sugiriendo bibliografa; (X) nos haca exponer y nos ense a exponer. Con estilos diferentes, (XXX) fueron experiencias excelentes para aprender y modelos de profesores inteligentes, inquisidores, atentos. Ahora, en mi madurez, aprendo de (X), su capacidad de relacionar cosas es asombrosa, y es muy respetuosa de autores y lectores. Es de los pocos profesores que traen la cultura al aula, del mismo modo que lo hara un pensador centroeuropeo (aunque con ms humor).

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A partir de las narraciones de los docentes, observamos que la mayora adopta un modelo basado en su experiencia personal. Otros combinaron la experiencia propia con la influencia de sus maestros y slo uno se refiri a sus profesores como el docente aprende el estilo didctico. Un docente aprende el estilo de un

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educador cuando quien le esea posee el estilo de un educador. Con respecto a los estilos didcticos, Fenstermacher propone que:
un educador que posee un estilo basado en la teora de la educacin moralmente defendible y racionalmente fundada, no se limitar a transmitir a los profesores los resultados de la insvestigacin, con la esperanza de que los resultados se muestren, de algn modo, en la prctica, sino que ayudar a los profesores a identificar y clarificar sus razonamientos prcticos, y luego evaluar la influencia de la evidencia de la investigacin sobre las premisas de estos razonamientos. Los profesores que ensean de este modo son as, a su vez, estudiantes de enseanza. (en Wittrock, 1989:174)

Algunas reflexiones finales


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En esta era de la globalizacin, hostigada por un cmulo significativo de informacin proveniente de diversas fuentes y desde diferentes puntos de vista, se hace cada vez m s necesario que el estudiante desarrolle capacidades y habilidades de lectura cr tica que le permitan operar exitosamente en diversos contextos acadmicos. Entendemos que es necesario generar espacios para dar respuesta a la preocupacin de la universidad acerca de la comprensin y la produccin de textos por parte de los distintos participantes de la vida acadmica. Del mismo modo, coincidimos con Carlino (2003) en cuanto a que, la responsabilidad por la forma en que se leen los textos acadmicos en la educacin superior, no es patrimonio exclusivo de los alumnos. Esta debe ser una responsabilidad compartida entre los estudiantes, los docentes y las instituciones. Por cierto, desde las instituciones, es necesario que se pongan en prctica acciones que tiendan a promover -en los docentes- nuevas conceptualizaciones y prcticas que les permitan asumir un rol dinmico en la transformacin de la realidad y en la formacin de ciudadanos realmente autnomos. En la prctica, los docentes de nuestro estudio demostraron que sus clases fueron gratificantes pero tambin laboriosas. Si bien han recurrido a sus propias experiencias y a aqullas de sus maestros, intuitiva o sistem ticamente, han logrado potenciar formas creativas de conocimiento y aprendizaje que tienen un creciente valor en nuestra sociedad compleja y cambiante. Los educadores, al igual que sus alumnos son aprendices. (Hargreaves, 2001: 135). De estos relatos hemos aprendido que, si bien 10 docentes pueden no ser una cantidad significativa, sus

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reflexiones nos ensean que existe un comn denominador entre ellos: se trata de profesores que ensean con entusiasmo, estn abiertos al cambio y comprometidos con los estudiantes. Los resultados obtenidos en este trabajo nos brindan una perspectiva interesante acerca de cmo se aprende y cmo se ensea a ser un lector crtico, en un contexto universitario en particular. No obstante, creemos que la importancia del tema merece un espacio de dilogo ms amplio, en el que otros colegas y estudiantes, interesados en esta vigente problemtica, aporten sus experiencias para enriquecer la discusin. Conclusin Este estudio consisti en la exploracin de las creencias y prcticas docentes que existen respecto de la lectura crtica en las carreras de Letras de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. El anlisis de los datos nos permite concluir que quienes participaron en este estudio, a pesar de diferir en sus prcticas docentes, logran objetivos similares que conducen a buenos resultados. Tal vez, en trminos de Fenstermacher (1989), se trate de docentes que no se basan en modelos de enseanza que tienen como fundamento el recitado de lo aprendido, el condicionamiento, la ejercitacin y la prctica sin reflexin y anlisis, o la aceptacin de reglas sin definirse acerca de su adecuacin. Pareciera ser que para los profesores en este estudio, la docencia consiste en proporcionar a sus alumnos los instrumentos que les permitan organizar su experiencia para poder ampliar su conocimiento, su autonoma y autenticidad. De este modo, intentan preparar al estudiante, no slo para que sea un especialista en su disciplina, sino para que aumente la capacidad crtica de comprender su mundo e influir sobre l. Bibliografa Benvegn , A. (2001). La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias. [en lnea] Universidad Nacional de Lujn. Departamento de Educaci n. Pedagoga Universitaria <http:// www.unlu.edu.ar/~redecom/borrador.htm> Consulta: 1 de octubre 2007. Carlino, Paula. (2003) Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: obstculos y bienvenidas a una cultura nueva [en lnea] 6 Congreso Internacional de Promocin de la Lectura y el ( 168 )

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Agradecimientos: Agradecemos la colaboracin en el diseo de instrumentos, recolecci n de datos y anlisis parciales de los resultados de los siguientes docentes del Departamento de Letras de la Facultad de Humanidades de la UNMdP: Ca n,Mila; Hermida,Carola; Prez,Fernanda y Stapich, Elena.

Apndice. UNMDP FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS Grupo de Investigacin: CUESTIONES DEL LENGUAJE GUION DE ENTREVISTA Y NARRACIN Nombre: Cargo docente: Asignatura en la que se desempea: A continuacin le planteamos algunas consignas con el objeto de orientar y focalizar sus respuestas hacia determinados aspectos sobre los cuales nos interesa indagar: A. Entrevista 1. Cul cree que es su actitud frente a los alumnos para que ellos la hayan mencionado como una de las docentes que incentiva la lectura crtica? 2. Describa algunas de sus propuestas didcticas en relacin con la lectura crtica. B. Narracin Narre aquellas experiencias de su trayectoria docente que influyeron en su actual estilo didctico. Nota: Le solicitamos que utilice este mismo archivo para contestar las preguntas.

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Creencias y prcticas docentes respecto de la lectura crtica en las carreras de Letas de la aristas / revista de estudios de investigaciones / n 5 ao 2008 UNMdP. Luca Etcheverry, Gabriela Ferreiro, Pedro Luchini, Graciela Puzzi y Susana Tuero

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BLOQUE 4 Perspectiva Externas

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EDUCACIN SUPERIOR Y CAMBIO. REPENSAR LOS DESAFOS Y PERSPECTIVAS EN LAS INSTITUCIONES ARGENTINAS1
Marcelo Fabin Vitarelli Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis Correo electrnico: m_vitarelli@yahoo.com

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Educacin superior y cambio. Repensar los desafos y perspectivas en las Instituciones aristas / revista estudios investigaciones / n 5 ao 2008 Argentinas. Marde celo Fabinde Vitarelli.

Resumen En las recientes dcadas hemos asistido en Argentina al advenimiento de las instituciones de educacin superior como espacios de definiciones confusas, de juegos de tensiones no siempre admitidas y sobre todo como lugares que bajo una impronta mercantilista y una l gica de mercado acentuaron el carcter individualista y la competitividad entre sus miembros. Todo ello ha acontecido produciendo detrimento en el sostenimiento de las culturas institucionales posibilitadoras del respeto entre las personas, del cultivo del compromiso con el conocimiento, de la tica del cuidado de si y, en definitiva, de la apertura de sitios de construccin colectiva de comunidades con identidades propias. El artculo esboza las lneas directrices de un proyecto que se presenta como espacio de investigacin e innovacin, formacin, trabajo en el terreno y dilogo

Summary In the recent decades assisted at Argentina at the advent of the institutions of college education as spaces of definitions confused , of games of forces not always granted and above all as locations which short one impromptu commercialism and one logical of market accentuate the character individualist and her competitive edge in-between his limbs. Lock, stock and barrel it ha occur produced detriment in the sustained of the cultures institutional and the possibility of the deference in-between the human beings, of the cultivation of the engagement with the knowledge , of the ethical of the look out of whether and , at definitive , of the opening of sites of erection joint of communities with identities fitting. The supply outline the lines guidelines of one project which itself presentable as space of research and novelty , formulation , work in the terrain

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entre los actores sociales e institucionales que se implican. El objetivo es analizar, a la luz de su desarrollo histrico y su constitucin al presente, el dispositivo conformado por el juego de relaciones existentes entre las pol ticas de educacin superior de carcter federal, la realidad de las instituciones universitarias de carcter localizado y las dinmicas cotidianas que en ellas acontecen en las ltimas dcadas. El Estado, el Mercado, la institucin Universidad y los Sujetos, como as tambin el conjunto de regulaciones que se operan entre cada uno de estos componentes constituyen las unidades claves. El reconocimiento de la identidad institucional, de las dinmicas de cambio, del juego de desafos a asumir y de las perspectivas que dibujan una prospectiva educativa, se instauran como piedras fundacionales sobre las que apoya el edificio y la construccin de un proyecto educativo institucional. Palabras Clave: Educacin Superior estado mercado - sujetos.

and dialog in-between the actors socialism and institutional which itself they imply. The objective is dissect , in light of her historical development and her constitution at the present , the gear conformed by the suite of relationships extant in-between the politics of college education of character federal , her reality of the institutions of or pertaining to a university of character located and the dynamic day-today which at you occur in the ultimate decades. The State, the Market, her Institution University and the Persons, as like this too the set of regulations which itself operating in-between every one of these constituents the units keys. The reconnaissance of the identical equation institutional, of the dynamic of swapping, of the suite of challenges to assume and of the prospects which delineator one prospectus educational, itself integrand as rocks foundationless at the incumbent the edifice and her erection of one project educational institutional. Key Works: college education state - market - persons.

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Introduciendo el tema La Educacin Superior Universitaria en Latinoamrica es objeto de mutaciones marcadas que los especialistas reconocen en el presente como la etapa de la Tercera Reforma (Rama, C.:2006)2. Ella supera el cambio pasado en un primer momento por la autonoma y el co-gobierno, transitando en una segunda etapa por el crecimiento y la mercantilizacin, hacia el desafo que la confronta y la inscribe en el horizonte de nuevos escenarios globales. Sin embargo esta situacin refleja puntos de relevo que hacen de la misma una dinmica propia a investigar en vista a poder dar cuenta de sus notas identitarias y cualificadoras. Nos referimos, entre otros aspectos, al carcter de institucin que se encuentra estallada (Mannoni, M: 1979)3, desbordada por mltiples factores y acontecimientos, como as tambin a un espacio en donde el malestar simblico se devela, a partir de una ruptura de los viejos lazos que unan la mirada antropolgica con la historia, entronizando rituales polticos y contradicciones evidentes (Aug, M.1996)4. Este espacio educativo se encuentra a la bsqueda del lugar para las actividades humanas redefiniendo las categoras desde donde se piensa la vida activa en la poca moderna y el sentido que obtiene la condicin humana en condiciones de historicidad (Arendt, H.: 2005). La evidencia del cambio trae aparejado fortalezas pero tambin debilidades propias de una dialctica que busca respuestas de superaci n. Las recientes dcadas nos han introducido en condiciones particulares de existencia en donde lejos de una economa social plural (Coraggio, J. L.: 2007)5, las fuerzas del Estado perdieron sentido de su territorialidad y la especialidad es ahora

El presente artculo reproduce algunas de los puntos relevantes que fundamentan el proyecto de investigacin que el autor dirige en la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba, Argentina. 2 Rama, Claudio (2006) La tercera reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina. FCE, Buenos Aires. 3 Mannoni, Maud (1979) La educacin imposible. S. XXI ediciones, Mxico. 4 Aug, Marc (1996) Hacia una antropologa de los dos mundos contemporneos, Gedisa editorial. Barcelona. 5 Coraggio, Jos Luis (2007) Economa social, accin pblica y poltica. Ediciones Ciccus, Buenos Aires.

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detentada por juegos de tensiones emergentes a partir del posicionamiento del Mercado como sector decisorio en la econom a contempornea. En esta nueva encrucijada en que se encuentra el actor social y poltico en el presente, creemos que la Universidad se torna necesariamente objeto de investigacin (Krotsch, P.: 2003)6 a los efectos de comprender el dispositivo de accin y los procesos de subjetivacin que en ella ocurren. Los escenarios internacionales y sus improntas, las particularidades que se revelan en la realidad latinoamericana y los nuevos posicionamientos, el papel y espacio que ocupan los organismos de pol ticas pblicas en la redefinicin de las regulaciones y finalmente nuestra vida cotidiana que marca la condicin subjetiva atravesada por esta temporalidad en donde nos hacemos y somos, todo ello viene a nuestro encuentro y nos interroga. En el orden de lo expresado sostenemos que : Las pasadas dcadas en Amrica Latina inauguran un escenario para la Educacin Superior Universitaria conformado por las relaciones de poder- saber entre las polticas federales y la praxis universitaria, quienes determinan la aparicin de un sujeto regido por la tensin entre el Estado y el Mercado7. Por ello creemos necesario desentraar la naturaleza de las nuevas regulaciones en la Educacin Superior Argentina acontecidas recientemente para poder dar lugar a la emergencia de prcticas liberadoras que contribuyan a fomentar sujetos de la innovacin, crticos del fundamento y con compromiso ciudadano situados histricamente. Algunos antecedentes Los procesos de cambio en la Educaci n Superior Universitaria vienen siendo una problemtica que distintos sectores y regiones del mundo tratan en las recientes dcadas.
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Krotsch, Pedro (2003) Educacin superior y reformas comparadas. Universidad Nacional de Quilmes editorial, Argentina. 7 Este presupuesto de trabajo fue desarrollado por Marcelo Vitarelli en la Conferencia pblica titulada La educacin entre las polticas neoliberales y las reformas de sistemas nacionales. El juego poder saber subjetivacin en Amrica Latina, dictada durante la realizacin del Seminario internacional Pensar de otro modo: usos de foucault para pensar la educacin iberoamericana en la Universidad Pedaggica Nacional, Santa Fe de Bogot, D.C., Colombia; 28 30 de octubre de 2004.

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En tal sentido en la Unin Europea UE- destacamos el lugar que ocupa el proceso de Bologna8 y las metas educativas hacia el 2010 en torno al logro de un espacio unificado. Acompaan esta impronta la Organizaci n para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico -OECD- quien rene en su espacio institucional a los pases desarrollados y se problematiza acerca de las polticas de educacin universitaria9, de la mano de las recomendaciones de UNESCO en su Declaracin Mundial de Educacin Superior10, bien que esta ltima tiene alcance mundial. Por su parte Am rica Latina vive procesos parecidos en algunos aspectos liderados por la IESALC/UNESCO11 que encarna los problemas y valores de la Educacin Superior en esta regin geopol tica. Nuestro espacio es objeto de produccin de conocimientos especficos y en este orden se destacan por su valor acadmico el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESUUNAM)12 y la Red de Investigadores RISEU13 que aportan al debate y construccin de sentido en los procesos de cambio. De modo ms incipiente el MERCOSUR educativo14 se est ocupando de los cambios en la regin sur de integracin universitaria. En Argentina en particular se vienen dando dos acontecimientos que en la ltima dcada han ganado cada vez mayor espacio. Por una parte la creciente importancia del posgrado orientado en Educacin Superior (especializacin, maestras y doctorados)15 que marca una tendencia en el cambio tanto en el mbito de lo pblico como de lo privado, de lo acadmico como de lo tecnolgico y que sita a las instituciones en un estado de movimiento interno. Por otra parte los cinco Encuentros sobre la Universidad como objeto de investigacin16 han venido produciendo un autntico estado del arte sobre el cambio, las dinmicas, los conflictos y los desafos actuales, vistos desde los mismos actores
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http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html http://www.oecd.org/document/21/ 0,3343,fr_2649_201185_37701973_1_1_1_1,00.html 10 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141952F.pdf 11 http://www.iesalc.unesco.org.ve/ 12 http://www.iisue.unam.mx/ 13 http://www.riseu.unam.mx/v1/index.php?scn=SC01 14 http://sicmercosul.mec.gov.br/asp/Planos/planaccion.asp#link13 15 http://rapes.unsl.edu.ar/ 16 http://www.fch.unicen.edu.ar/eventos.html

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universitarios. Acompaan este movimiento en nuestro suelo las dinmicas que imprimen el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa a travs de la Secretara de Polticas Universitarias17 y sus numerosos programas de accin en vsperas de cambios, el Consejo nter universitario Nacional CIN-18 con sus acuerdos plenarios que dan cuenta de las transformaciones en las lgicas y culturas universitarias existentes y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas CRUP- 19, como otro sector de la educacin argentina. Es de destacar como un apartado especial, que merece particular atencin, el esfuerzo que viene realizando la Asociacin de Universidades confiadas a la Compaa de Jess en Amrica Latina20 AUSJAL- que desde 1985 da muestras de la relacin pedaggica y de conocimiento que establece la Compaa de Jess para con la Educacin Superior, bajo la espiritualidad ignaciana. Puntos de relevo En relacin al contexto internacional: Dos acontecimientos han surcado el horizonte del fin de siglo XX: nos referimos al modo de produccin del capitalismo por una parte y, por la otra, a la concepci n que afirma la necesidad de un desarrollo social sostenido. Citamos el referente del final de la guerra fra y del desmoronamiento del proceso socialista en la Unin Sovitica junto a sus satlites. Ello opera como muestra de un cambio trascendente en el mundo: aparece el capitalismo como modo de produccin dominante a escala planetaria. El capitalismo histricamente se expande y posiciona a partir del efecto y rigor de sus propias leyes econmicas, adoptando como consecuencia la lgica de la mundializacin. Las recientes dcadas han observado el crecimiento del fenmeno de interdependencia mundial que hoy conocemos bajo el nombre de globalizacin (Mosi, D. 1999)21 . La misma que se ocupa en primer lugar de los mercados,

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http://www.mcye.gov.ar/spu/index.html http://www.cin.edu.ar/ 19 http://www.crup.org.ar/ 20 http://www.ausjal.org/index.php 21 Ver Mosi, Dominique (1999) Mondialisation et fragmentation. Cahiers franais. La documentation franaise N290, Paris.

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ya que se trata del intento de generalizacin de la apertura comercial y financiera de unos pases del centro con respecto a otros. De este modo el capital (en sus distintas expresiones: mercanca, capital productivo, dinero) se torna internacional por el accionar de su agente activo que lo constituyen las empresas multinacionales. As , el comercio internacional comienza a perder fuerza y crece la formacin y consolidacin de un mercado mundial, o sus expresiones ms recientes como lo son los mercados regionales. Sin embargo la aparicin de esta nueva sociedad mundial requiere por un lado de condiciones tales como: la libre movilidad del capital, de la fuerza del trabajo, la infraestructura tcnico material y, por el otro, saltar por encima del obstculo que representa la subsistencia de condiciones internas de los estados nacionales. Esta globalizaci n sostenida desde el pensamiento neoliberal no ha implicado solamente un proceso de crecimiento. A su paso ha generado desigualdades, fracturas, un movimiento dialctico que es uniformador y diferenciador al mismo tiempo (Tortosa, J: 1992) 22 La realidad latinoamericana: El diseo de una estrategia destinada a aumentar y mejorar las competencias de Amrica latina y el Caribe en los mbitos prioritarios requera para los aos 90 una revisin y transformacin en algunos de los siguientes sectores: 1 El Estado deber jugar un rol importante en los trminos de aproximacin sistemtica entre los sectores de la educacin, la capacitacin, la investigacin y el desarrollo que se haban mantenido hasta entonces como espacios estancos. Esto implicar, ciertamente, operar un cambio en la concepcin del estado proveedor por la de un estado evaluador que asegure el incentivo y genere polticas a mediano y largo plazo, preservando para s la funcin de polticas compensatorias que desarrollen la equidad en el sistema. De igual manera el financiamiento sera un mbito de debate entre el estado

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Ver Tortosa, Jos (1992) Sociologa del sistema mundial .Tecnos. Madrid. Adems se puede consultar como ilustracin al respecto el Rapport mondial sur le dveloppement humain de 1995, perteneciente al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD-Paris, 1995). En el mismo se reproduce en cuadros comparativos el desarrollo humano en los pases en desarrollo y en transicin en relacin a los progresos y las faltas.

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y diversos sectores de participacin, dando lugar al crecimiento de los recursos privados. 2 Tanto la estructura como el clima institucional requeran de una apertura de visin por parte de sus integrantes en funcin de los beneficios que aportan a la economa, la sociedad y la cultura, la impronta de un sistema flexible, participativo y abierto a sus mltiples contextos. Una estrategia operativa en esta lnea sera la descentralizacin tendiente a la bsqueda del fortalecimiento de la autonoma de los establecimientos, los cuales comenzaran a trabajar junto a los principios de la autorregulacin, la libertad y la flexibilidad institucional. 3 Lneas de polticas sectoriales tendientes a la calidad de la educacin, la primaca de la efectividad, de la evaluacin continua, el cuidado de la calidad de las prcticas y de sus resultados; la profesionalizacin y protagonismo de los maestros; una profesin docente adecuadamente remunerada en funci n de mritos, exigencias y rendimientos; la capacitacin en los trminos de una nueva relacin entre la educacin, los conocimientos y el mundo del trabajo, en donde este ltimo sector asuma un rol eficaz en la formacin de los recursos humanos. Finalmente el sector de la ciencia y la tecnologa de la mano de un esfuerzo conjunto de las universidades, las empresas, las instituciones gubernamentales, los laboratorios independientes para as aumentar la competitividad de la produccin. Segn los expertos internacionales y los organismos que se han encargado de aportar su experiencia al caso latinoamericano (CEPAL, 1992)23, subyacen a esta problem tica una serie de ideasfuerza, las cuales se presentan como sustento para crear las

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El documento de la CEPAL-UNESCO (1992) muestra las principales consideraciones de un grupo de pases desarrollados en relacin al comportamiento en la formacin de los recursos humanos. Forman el grupo pases como: EEUU bajo la presidencia Bush quien propuso una estrategia para los 90 en torno al deterioro del sistema educativo; Inglaterra seguida de la preocupacin por una escolarizacin baja de los adolescentes; Japn en donde existe desde hace varios decenios una clara divisin de responsabilidades entre las autoridades educativas y las empresas; Suecia que posee un sistema escolar de nueve aos de obligatoriedad sin diferenciacin alguna; Alemania bajo la conocida escolaridad del sistema dual de aprendizajes escuelaempresa; Francia combinando una amplia diversificacin de los tipos de enseanza junto a una jerarquizacin rgida y un manejo de las autoridades centrales; Italia que lucha por el logro de cierta homogeneidad y fomenta la colaboracin entre las empresas y los sindicatos en ese mbito debido a la excesiva diversificacin y Corea a modo de ejemplo de la asociacin entre el crecimiento econmico y una buena poltica educativa.

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condiciones necesarias en trminos de la transformacin de las estructuras productivas de la regin. En primer lugar aparecen la formacin de una moderna ciudadana y la competitividad internacional de los pases. Ambos elementos nos remiten directamente a la identidad cultural de los pueblos y dicen estrecha relacin con la educacin y la produccin de conocimientos que una sociedad se brinda a s misma. Sin embargo la cultura no es considerada en su eje de continuidad histrica sino en trminos de proyeccin, ella deber ocupar un espacio central en el diseo de estrategias y polticas que se adopten en el terreno institucional y de utilizacin de los conocimientos. La formacin de los ciudadanos reviste el doble carcter de: distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los cdigos en los que la informacin circula socialmente, y adems formar a las personas en los valores ticos y lograr amplias posibilidades para el desarrollo y desempeo de la vida social. En segundo lugar surgen polticas que materializan las estrategias, ellas habrn de responder a dos criterios esenciales: la equidad y el desempe o. El primero de ellos mira hacia la compensacin de las diferencias, la igualdad de oportunidades y el desarrollo equilibrado; el segundo atiende hacia la eficacia (metas) y la eficiencia (medios), al evaluar rendimientos e incentivar la innovacin. En tercer lugar y en el plano de las reformas institucionales, la estrategia persigue la finalidad de la integraci n y la descentralizacin. La primera de ellas se ejerce a nivel central en el fortalecimiento de la capacidad institucional de los pases, mientras que la segunda se manifiesta a nivel local en la mayor autonom a de los establecimientos. Es importante se alar que tanto la integracin como la descentralizacin no deben entenderse como trminos exclusivos de la esfera administrativa, sino que en este contexto declaran la mutacin que se produce en los principios mismos de la educacin, incidiendo directamente en las unidades educativas y en el sistema. Si bien durante largo tiempo la Amrica Latina y Central se ha percibido como el continente de los des rdenes polticos y econ micos; aparece en el fin de siglo com o una zona particularmente prometedora. Las dem ocracias parecen consolidarse, as lo demuestran numerosos traspasos del poder presidencial. Sin embargo existen muchos motivos de desconfianza e incertidumbre: la coyuntura econ mica internacional es desfavorable, quedan an un gran nmero de reformas por realizar ( 183 )

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y el estado de las democracias no satisface por entero a los ciudadanos. Los costos de los ajustes econmicos no son siempre bien repartidos y los beneficios de su crecimiento, propio de la dcada del 90, no han sido distribuidos con equidad. Las distancias sociales a causa de las riquezas se han acrecentado, contradiciendo de este modo la igualdad ciudadana. Las polticas y los organismos gubernamentales: Entre los rasgos principales de las pol ticas de educacin superior compartidas en los pases de Amrica latina aparecen (Casanova Cardiel, H: 2000)24: a) el aparato jurdico-normativo: a partir de la promulgacin de nuevas leyes y decretos reglamentarios para la educacin superior se brinda el marco legal oficial a una serie de reformas estructurales. Algunas de las mismas son apoyadas inclusive desde los procesos de reformas de las constituciones nacionales; b) el control burocrtico : numerosos y complejos mecanismos de seguimiento estratgico son puestos en marcha. En ellos se destaca el retorno a una funcin centralizadora de los estados que evalan, otorgan credibilidad institucional y social y sugieren lneas de reorientacin y, c) la impronta de la calidad: aparece como el marco general de la macro y la micro planificacin en donde se inscribirn todas las acciones posibles. La calidad se estudia, se genera, se evala, se cuestiona, se mide y se sugiere; ella atraviesa la institucin, sus actores comprometidos, el pensar y la accin misma. Se hace necesario considerar la influyente presencia de los organismos internacionales, que han actuado en el plano del planeamiento de las polticas o bien en el financiamiento de lneas de crdito especficas, puesto que sus interpretaciones sobre la educacin superior han direccionado en ms de un caso los pasos a seguir. Durante la dcada que se inicia en 1990, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM), la Organizaci n para la Cooperaci n y el Desarrollo Econmicos (OCDE), el Banco Interamericano de Reconstruccin y Fomento (BIRF), el Centro

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Casanova Cardiel (2000) Polticas y gobierno de la educacin superior en Amrica Latina. Texas paper on Latin America. Paper N99-02. Working papers of the Institute of Latin American Studies. University of Texas at Austin. EE.UU.

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Cfr. Allende y otros (1998) La Educacin Superior en Mxico y en los pases en vas de desarrollo desde la ptica de los Organismos internacionales. ANUIES, Mxico. 26 UNESCO, Paris. 1995. 27 Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin Marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educacin superior. Ambos documentos fueron aprobados en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior La educacin superior en el siglo XXI: visin y accin; 9 de octubre de 1998, Paris.

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Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRESALC), la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) y el Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo (CIDE), se dedicaron al estudio y anlisis del sistema de educacin superior a fin de proponer acciones de fortalecimiento en las polticas de cambio y desarrollo sectorial (Allende et al. 1998)26 . La UNESCO dio a conocer su perspectiva en el Documento de poltica para el cambio y el desarrollo de la educacin superior27. En l, el marco desde el cual debe pensarse tanto la poltica como el gobierno de la educacin superior, es el de la pertinencia. La gestin de la educacin requiere de una fluida relacin con el Estado y la sociedad. Le corresponde al estado nacional definir el cuadro general y financiero en el que se desenvuelven las instituciones. La libertad acad mica y la autonoma institucional constituyen condiciones indispensables para el normal funcionamiento del sector. En relacin a la evaluacin universitaria ella debe constituir un instrumento de mejora en los diferentes campos de accin y no deber comportarse como una limitacin o ejercer un recorte en el presupuesto establecido. La pertinencia, la calidad y la internacionalizacin constituyen los ejes de polticas propuestos para la reforma de la educacin superior. Dicho documento prepar la Conferencia mundial sobre la Educacin Superior en 199828 en la cual se ratific la misin de educar, formar y realizar investigaciones junto a la autonom a, la responsabilidad, la prospectiva y la tica. Por su parte formulando una nueva visi n la pertinencia y la evaluacin de la calidad hicieron su entrada sosteniendo que esta ltima es un concepto pluridimensional y que Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera prestarse la atencin debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional (art.11 de la Declaracin). En preparacin a la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior que la UNESCO ha realizado en 1998 y derivado de la consulta efectuada por la CRESALC, se elabor el Plan de Accin

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para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica latina y el Caribe. En el se pone el nfasis en la necesidad de fortalecer la integraci n de la regin a fin de lograr un desarrollo regional equilibrado mediante la superacin de las asimetras de los pases latinoamericanos con respecto a los desarrollados. De igual manera se propulsan nuevos mecanismos de gestin y financiamiento que ayuden, junto a la cultura de la evaluacin, en el fortalecimiento de la capacidad regional para comprender y superar los principales problemas de la educacin superior. El plan propone cinco grandes programas en relacin a los temas claves: 1) la pertinencia social; 2) la calidad, evaluaci n y acreditacin; 3) la gestin y el financiamiento; 4) la gestin del conocimiento y uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y; 5) la cooperacin internacional. Su objetivo general es el de lograr una transformacin profunda de la educacin superior en Amrica latina y el Caribe, para que se convierta en promotora eficaz de una cultura de paz, sobre la base de un desarrollo humano fundado en la justicia, la equidad, la democracia y la libertad, mejorando al mismo tiempo la pertinencia y la calidad de sus funciones de docencia, investigacin y extensin, ofreciendo igualdad de oportunidades a todas las personas a travs de una educacin permanente y sin fronteras, donde el mrito sea el criterio bsico para el acceso, en el marco de una nueva concepcin de la cooperacin regional e internacional29 Este plan ha sido ratificado, ampliado y renovado a la luz del contexto presente30 en vistas a los acuerdos internacionales que tendrn lugar en la Conferencia mundial de Educacin Superior hacia la primavera del 2009 en Paris. . Nuestra vida cotidiana: Quienes hemos participado activamente en el desarrollo de la educaci n superior latinoamericana durante los 90, nos hemos encontrado inmersos en el despliegue de complejos procesos de cambios y reformas. Esto ha significado el contacto con un discurso hasta entonces desconocido, pr cticas diferenciadas y mltiples espacios de reflexi n y debate, en relacin a la nueva generacin de profesionales que se preparaban para asumir el compromiso que exige el ingreso en el mundo laboral contemporneo.

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Plan de accin para la transformacin de la Educacin superior en Amrica latina y el Caribe. Objetivo general. CRESALC/UNESCO, 1997. 29 CRES 2008 IESALC-UNESCO , en http://www.cres2008.org/es/index.php

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El accionar de diversos espacios de trabajo ha posibilitado una comprensin ms amplia y completa de esta realidad histrica que hoy analizaremos. La participacin en la docencia de grado y posgrado nos ha confrontado con las nuevas exigencias en materia de ense anza a partir de instituciones en pleno proceso de evolucin. Hemos sido partcipes de las profundas transformaciones en el plano de la investigacin, las cuales han demandado de nuestra capacidad de adaptacin y rpida respuesta, frente a la creacin de nuevos modelos que se ponan en marcha. Finalmente la labor de planificador ha aportado la dimensin nacional e internacional de una problem tica que comenzbamos a descubrir en el rea de las polticas sectoriales. El trabajo en el terreno, la investigacin aplicada y la reflexin concertada han abonado la trayectoria de una temtica que nos propusimos analizar. Hoy como ayer la Educaci n Superior es objeto de particulares miradas en torno a su propia naturaleza, m xime si se trata de pases en vas de desarrollo que ya han alcanzado altos niveles en la universalizacin de la educacin bsica e indican bajas tazas de analfabetismo y porcentajes considerables de PBI per capita. Dadas ciertas condiciones, como por ejemplo las descriptas, el acceso, la permanencia y el mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria y superior cobran un inters especfico para los gobiernos nacionales en contextos de desarrollo regional y mundial. La Educacin Superior es interrogada particularmente en las condiciones que hacen posible una gestin eficiente y eficaz que puede afrontar los desafos del mundo moderno y desarrollar estrategias superadoras de la situacin existente. En este orden vienen ocupando la agenda de discusiones al presente temticas relativas a: la evaluacin institucional; la acreditacin de saberes, la reorganizacin de la formacin docente y todo aquello que este ligado directa o indirectamente a la filosofa del mejoramiento de la calidad en general o de la enseanza en particular. Innovacin y gestin aparecen entonces como corolarios de investigacin en el terreno que despiertan inters al presente. Conceptualizaciones provisionales Partimos de una concepcin de la educacin como prctica social particular, la que se encuentra inserta en el campo de ( 187 )

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operaciones de transmisin del conocimiento, sin embargo tambin puede ser objeto de prcticas de produccin del mismo determinando de este modo su funcin social y dando cuenta as de la cultura, los valores y las creencias de una poca (Guyot y otros, 1991)30. Tanto la reproduccin como la generacin de la cultura acotan su universo de tcticas y de estrategias desplegadas en la temporalidad. De este modo podemos hablar de la educacin como un hecho en si mismo objeto de consideracin y de investigacin bsica y aplicada. Sin embargo la educacin nos remite al universo del conocimiento gnosis que puede decirse de mltiples y variadas maneras. El conocimiento opera como posibilitador de la educacin a partir de su propia naturaleza ya que le brinda a esta la perspectiva ontolgica y metaf sica capaz de ser pensada y pensarse. La remite ineluctablemente a la reflexin por el fundamento, no solo el para qu sino el porqu de la misma (Cullen, C. 1997)31. Sostenemos en un primer momento que las relaciones entre la educacin y el conocimiento estn determinadas por un nexo causal, el y- que los identifica y diferencia al mismo tiempo, pero por sobre todo los determina de acuerdo a los posicionamientos de que son objeto. El rgimen de las prcticas por una parte sociales, educativas y docentes- y por otra parte el de las teoras acerca de la realidad del hecho educativo relaciones teora/prctica, praxis, episteme- nos ponen de manifiesto la relevancia y pertinencia de la articulacin planteada (Vitarelli, M. 1998)32. En tal sentido, un r gimen de prcticas educativas especficas lo constituye la cultura universitaria que adquiere y define el carcter institucional de la misma. La universidad se encuentra en relacin a las prcticas de transmisin y generacin de la cultura que actan en un tiempo y lugar histrico y que se encarnan en los sujetos que la postulan. As, gestionar la institucin universitaria bajo el encuadre de la cultura de una sociedad nos conduce a indagar el modo en que ella se hace eco del conocimiento y coadyuva al sostenimiento y mejoramiento del proyecto educativo

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Guyot, Violeta; Marincevic, Juan y Luppi, Alberto (1991) Poder saber la educacin. Lugar editorial, Buenos Aires. 31 Cullen, Carlos (1997) Crtica de las razones de educar. Temas de Filosofa de la educacin. Paids educacin, Buenos Aires. 32 Vitarelli, Marcelo (1998) Educacin y sociedad en el fin de siglo. Europa y Amrica. Ediciones LAE, San Luis.

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que una comunidad, un tiempo y un espacio geogrfico determinan (Vitarelli, M. 2005)33. De este modo, nos parece conveniente remarcar el grado de correlacin y complementariedad entre la dimensin de la cultura, la educacin y el conocimiento en que se sustenta. Siendo la primera de ellas la que plasma en la accin los mandatos locales provenientes de focos de poder de los micros espacios y que se encuentra sostenida por el conocimiento que define y dibuja el mapa de la educacin de un pas. Discursos, normas, tcticas y estrategias, formas de enunciacin operan en el plano de la totalidad globalizada, sintetizando de este modo el anlisis que se hace de esta realidad y atendiendo simultneamente a las demandas que la realidad misma le impone (Foucault, M. 2002)34. Entendemos a las instituciones de Educacin Superior como aquellas encargadas de manipular el conocimiento avanzado, por lo general esta concepcin remite a la idea de Universidad como institucin social. Nos interesa abordar el anlisis sobre el material que estas instituciones trabajan: el conocimiento. Dentro de la sociedad postindutrial ste es utilizado como insumo fundamental de la economa, en especial el conocimiento avanzado y aplicado producido en el interior de las instituciones de Educacin Superior (Burtont Clark, 1991)35. La teora del capital intelectual se funda en la evidencia de que la produccin intelectual se ha tornado la forma ms apreciada de trabajo, desplazando en importancia al trabajo manual, entendido ste como simple despliegue de energa y aquel como trabajo complejo, especializado, que contiene una alta dosis de conocimiento experto y cientfico, tcnicamente potenciado afirma: El capital intelectual es materia intelectual conocimiento, informacin, propiedad intelectual, experiencia- que puede ser puesta en funcionamiento para el uso creativo de riqueza (Stewart,

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Vitarelli, Marcelo (2005) La educacin entre las polticas neoliberales y las reformas de sistemas nacionales. El juego de poder- saber subjetivacin en Amrica latina, pp. 370 407, en Zuluaga y otros Foucault, la Pedagoga y la Educacin. Pensar de otro modo. Cooperativa editorial del Magisterio. Bogot, D.F. 34 Foucault, Michel (2002) La hermenutica del sujeto. FCE, Mxico. 35 Burton Clark (1991) El sistema de Educacin Superior. Una visin comparada de la organizacin acadmica. Editorial Nueva Imagen en coedicin con la Universidad Autnoma Metropolitana, Sede Azcapotzalco, Mxico.

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1998) 36.Cabe entonces analizar cu l es, y en que se basa, la formacin de los nuevos profesionales, que sern empleados en la ahora llamada econom a del conocimiento, puesto que sus caractersticas obligan a redefinir el papel de los sistemas educativos y, especialmente, de las universidades, as como la administracin del conocimiento en todos los aspectos relativos a su produccin, transmisin, conservacin e incremento que ellas manejan. Sin embargo, la definicin de sus nuevas exigencias afecta a las universidades tambin en otro plano: su hegemona como institucin social privilegiada dedicada a la gestin del conocimiento avanzado es actualmente amenazada. La universidad tiene an un carcter central en la llamada Sociedad del Conocimiento, gracias a la atencin que dispensa sobre la calidad del conocimiento que transmite, los procesos que ejecuta, la evaluacin y planificacin de sus acciones (Rama, C: 2006)37. La Educaci n Superior, como organizacin del trabajo acadmico, es la forma que cobra ste cuando se trata de la manipulacin de una modalidad particular del conocimiento: el conocimiento avanzado. Consiste en diversas operaciones orientadas a la conservaci n y depuracin del conocimiento escudrian, memorizan y critican los discursos escritos y orales producidos por otras generaciones- y a la transmisi n del conocimiento a otras personas, especialmente adultos j venes, colocados en posicin de estudiantes. (Pen, C.: 2004)38. De lo cual se deriva que las actividades apropiadas para la manipulacin del conocimiento avanzado son principalmente la ense anza y la investigacin. El conocimiento es un concepto central de la discusin sobre la educacin en cualquier nivel y el currculum cobra sentido en tanto forma de organizar la transmisin de aquellos conocimientos cuya transmisin se considera vlida.

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Stewart. I (1998) Intellectual Capital: The New Wealth of Organizations. New York: Bantam Books. EE.UU. 37 Rama. Claudio (2006) La tercera reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina. FCE, Buenos Aires. 38 Pen, Csar E. (2004) Los sistemas de educacin superior en la sociedad del conocimiento, pp. 16-38. En Pugliese, Juan Carlos. Polticas de Estado para la Universidad Argentina. Balance de una gestin en el nuevo contexto nacional e internacional. SPU-MECyT, Argentina.

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Las actividades educativas e investigativas llevadas a cabo por la universidad se distinguen adem s por sus niveles de autonom a, comparndolas con las de los otros niveles educativos (primarios y secundarios). Para el caso especfico de Argentina, el siglo veinte fue el siglo del afianzamiento de tal autonoma entendida como la constitucin del espacio universitario como un mbito independiente y especializado (Pugliese, J. C.:2004)40. La cuestin de la autonoma es un apartado central dentro de la universidad del nuevo siglo; la Educacin Superior no puede verse invadida a su interior por una lgica de mercado que intente determinar el sentido y orientacin de sus prcticas y funciones. La Universidad no puede alinearse detrs del mercado produciendo los especialistas ste que hoy requiere, porque esta demanda es temporal y altamente impredecible, cambiante en forma acelerada al punto que nadie est

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Ob. Cit. N 32. Pugliese, Juan Carlos.(2004) Polticas de Estado para la Universidad Argentina. Balance de una gestin en el nuevo contexto nacional e internacional. SPU-MECyT, Argentina.

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Pero hay que tener en cuenta que la Universidad no agota sus funciones en el exclusivo manejo del conocimiento, tambin se llevan a cabo en ellas tareas de extensin dedicadas principalmente a la manifestacin artstica, entre otras. An as, es el conocimiento avanzado lo que constituye la m dula de cualquier sistema de educacin superior y estas deben trabajar con este cuerpo en constante y vertiginoso crecimiento; Clark ensayaba una hiptesis sobre este particular: ... a lo largo de la divisin del trabajo social, las ocupaciones y sus cuerpos respectivos de saberes y tcnicas se consideran avanzados cuando su componente formativo se ubica en la educaci n superior. As, todos los componentes del conocimiento prctico avanzado tienen que aparecer en el sistema acad mico, junto con los mltiples empeos humansticos y filos ficos que le son connaturales (Clark, B, 1991)39. En esta explicacin est asumido el supuesto no discutido- de que la Educacin Superior tiene, adems de una funcin formativa, una funcin legitimadora de los saberes que transmite. En este contexto se entiende la fuerte demanda social de credencialismo que presiona sobre el sistema de educacin superior, especialmente en su rama universitaria.

en condiciones de afirmar, incluso, que los profesionales que se comienzan a formar hoy tendrn empleo en la dcada en que salgan a ofrecer sus servicios. Las universidades hoy estn en condiciones de saber que en el mediano y largo plazo la sociedad seguir necesitando de sus egresados en calidad de gestores del conocimiento y portadores de cultura universitaria, de valores asociados a la importancia del saber tcnico y a la tica de su uso, y ese es el ncleo de valores, conocimientos y destrezas bsicos que las universidades deben transmitir independientemente de los avatares del mercado de profesionales y de la situacin en que se vayan los mercados internacionales. La agenda encargada de indagar las complejas relaciones entre la Universidad del siglo veintiuno, el estado, el mercado y la sociedad esta recin conformndose, construida por los actores involucrados y tiene mltiples facetas. Lo cierto es que no nos podemos apartar del hecho de que la educacin es un bien pblico y que la Educacin Superior es el mbito de creacin y difusi n de un conocimiento especializado que debe circular democrticamente dentro de la sociedad con el fin de asegurar el crecimiento y la igualdad de oportunidades. Nos servimos de la caja de herramientas que Michel Foucault dispusiera para hacer uso de la concepci n de dispositivo como instrumento de anlisis en esta particular situacionalidad que nos convoca. De este modo adherimos a la visin del dispositivo como una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est compuesto de lneas de diferente naturaleza y esas lneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje) sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada lnea est quebrada y sometida a variaciones de direccin (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones (Deleuze, 1995:155)41. Tomar en consideracin la universidad, el capital y el mercado como dispositivo del proyecto poltico pedaggico implicar para nosotros destejer la trama de relaciones de una poca a la luz de los discursos que le dieron lugar, intentado dar luz a los regmenes de sombras y
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Deleuze, Gilles (1995) Qu es un dispositivo? En: Balbier, E. y otros. Foucault filsofo. Ed. Gedisa, Barcelona.

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atendiendo a las l neas (visibilidad, enunciacin, fuerza, subjetivacin, fuga) que dan cuenta del entramado que acontece en la poca presente. La oralidad de los discursos y su textualizacin, las prcticas emergentes y las no permitidas, los sujetos y actores que intervienen, etc.; todos ellos forman la cartografa de un terreno a relevar y dar cuenta en su comportamiento Lo antes expresado nos remite al carcter histrico social de las prcticas, su realidad y situacionalidad que las enmarca y acota. Hacemos referencia entonces al tiempo presente que mira al pasado considerando su propia posibilidad de futuricin. Europa, Am rica y en particular la Argentina entre el accionar de la globalizacin y la regionalizacin (Casalla, M.: 1988)42, testigos presenciales de un giro copernicano que necesita ser explicado en trminos de la explicitacin de las prcticas educativas actuales y de la educacin superior en su carcter reflexivo que se interroga por el fundamento. Se hace necesario revisar una concepci n de neoliberalismo, como vertiente del liberalismo contemporneo, trmino que ya utilizara Carl Friedrich para definir una fuerte posicin epistemolgica y una concepcin filosfica de la historia. El mundo, el hombre y la sociedad constituyen los condicionantes acerca de la realidad de quienes derivan algunos supuestos metodolgicos, que ofrecen todos ellos un esbozo del paradigma neoliberal. Para K. Popper la realidad constituye una mera agregacin de elementos relacionados externamente, rechazando de este modo el colectivismo ingenuo y colocando en su lugar al individuo, sus acciones y sus relaciones; se funda entonces la postura del individualismo metodolgico (Vergara, 1984)43. Algunas de sus consecuencias es la idea de un sujeto econmico, apropiador y consumidor que se torna propietario de s y de sus bienes. Este hombre econmico es a la vez sujeto de las normas y las tradiciones guiado por una razn lgica que se abstrae de las dimensiones psicolgicas, histricas y sociales y se orienta excluyentemente al clculo instrumental. El hombre alcanza su libertad en el mercado y es slo igual ante la ley, puesto que el individuo es por esencia econmico y se desarrolla
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Casalla, Mario (1988) Tecnologa y pobreza. La modernizacin vista desde la perspectiva latinoamericana. Editorial Fraterna, Argentina. 43 Vergara, Jorge. (1984) Popper y la teora poltica neoliberal. En Crtica y Utopa, N 12, Buenos Aires.

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en el mercado. Ese individuo es el que habita en una sociedad de tipo nominal, cuyo estatuto le viene dado slo por el conjunto de intercambios, siendo su historia la narracin de una lucha de una sociedad cerrada y colectivista y una abierta e individualista. Esta ltima es la sociedad libre de mercado que opera como ordenador econmico racional, mbito democrtico por excelencia y sistema autorregulado. Entendemos a la poltica como el campo de operaciones en donde se hace necesario elucidar los regmenes de prcticas elemento no discursivo- y las lgicas de enunciacin elemento discursivo-, en donde aparecen desplegadas tcticas, estrategias y sujetos que la encarnan, todo ello atravesado por una situacin o condiciones de emergencia que la hacen posible; en donde el espacio y el tiempo juegan un papel singular para su constitucin. A la luz de la poltica como tal es conveniente el anlisis del recorte particular que significa la poltica educacional como forma de accin en el campo de lo pedaggico. La poltica educacional nos remite pues al saber y al poder, al juego de sus relaciones y m ltiples determinaciones (Bourdieu, P: 1998)44. Ellas son llevadas adelante en un tiempo histrico por sujetos que las defienden en un proyecto. El proyecto voluntad afirmativa- declara un sujeto atravesado por la estructura y determinado por la misma. No obstante, es posible apelar a la posibilidad de ruptura, de fractura de lo establecido, de juego abierto con lo instituyente en nuevos marcos de accin. La sujecin declarada por el componente de lo instituido- aparece ahora en su contracara, en cuanto potencialidad creativa, dinamizadora de la realidad; posibilidad que nos arroja a la creacin de un nuevo entramado en donde la libertad del sujeto, la construcci n de una nueva subjetividad sea efectiva y as la transformacin del orden dado tenga su acontecimentacin (Freire, P: 1996)45. De este modo, la poltica educativa cobra inters a la luz de la educacin como campo del saber, para as dar cuenta de las teoras vigentes en una poca, los modelos educativos en que ella se traduce y las instituciones en donde se materializa (Cirigliano, G.:1967)46. La educacin en su carcter de reflexin nos aporta
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Bourdieu, Pierre (1998) Contre flux. Editions Raisons dagir. Paris. Freire, Paulo (1996) Poltica y educacin. Siglo XXI editores. Mxico. 46 Cirigliano, Gustavo (1967) Educacin y futuro. Editorial Columba, Buenos Aires.

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entonces uno de los elementos que sustentan y piensan a la poltica educacional. Por otra parte la reflexin epistemolgica nos brinda la perspectiva de la mirada que complementa tanto a la poltica como a la educacin (Houssaye, J.:2003)47. Por ello cobra inters el tratamiento de los paradigmas de conocimiento de una poca, los modelos cientficos imperantes, el desarrollo mismo del conocimiento desde los lugares autorizados por la palabra. La historia de la educacin universitaria y de la poltica educacional nos aportar la evolucin y tratamiento de la misma hacia el presente, la constitucin de ese particular objeto que se hace necesario develar en progresivas aproximaciones. Nuestra empresa se inscribe entonces en el horizonte que restaurara la racionalidad contra una racionalizacin que obedece a modelos mecanicista, reduccionista y determinista. Se trata pues de un pensamiento del contexto y de lo complejo que intente rebatir la ola sostenida por un pensamiento fraccionario que dividiendo lo global olvida el complejo antropolgico y el contexto planetario. El pensamiento de lo complejo implica entonces: un pensamiento que trata de discernir las interdependencias entre lo diverso y lo uno; un pensamiento radical que indaga; un pensamiento multidimensional; un pensamiento organizador; un pensamiento ecologizado en el sentido de una auto eco- organizacin; un pensamiento que conciba la ecologa y la dialctica de la accin, y un pensamiento que reconozca el inacabamiento y negociador de la incertidumbre (Morin, E.:1998)48. Aportes al avance del conocimiento sobre la materia En la poca actual la crisis en el orden de los conocimientos, as como tambin las incertidumbres respecto de los resultados de su ejecucin en prcticas especficas, exige repensar las cuestiones desde paradigmas superadores de los obstculos y de los errores. El pensamiento complejo proporciona un valioso instrumento para abordar los aspectos te ricos y prcticos en los campos ya mencionados. La recuperacin del sujeto como protagonista de las transformaciones de los mbitos problemticos en que se configura y desempea, permiten generar condiciones de posibilidad para
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Houssaye, Jean (2003) Educacin y filosofa. Enfoques contemporneos. Eudeba, Buenos Aires. 48 Morin, Edgar (1998) La cabeza bien puesta. Ediciones Visin, Buenos Aires.

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introducir el cambio en los mbitos especficos atendiendo a la complejidad, a la incertidumbre y a los factores de riesgo. El aporte de los modelos para la indagacin y la innovacin educativa e hist rica permiten, conjeturar razonablemente un interesante impacto en: ! La enseanza de las diferentes disciplinas respecto a la formacin de profesionales, investigadores y formadores; ! La educacin universitaria en general; ! La reformulaci n del dilogo intelectual y de las pr cticas de docencia, investigacin y servicio en las instituciones de educacin superior; ! La instalacin de nuevas formas de reconstruccin histrica de las prcticas para introducir innovaciones en el orden de la investigacin educativa; De este modo se estara dando lugar a un impacto vinculado con la produccin de conocimientos, con la aplicacin innovadora a problemas terico prcticos especficos y a la necesaria circulacin de los mismos en los espacios pertinentes. Un abordaje complejo de la realidad universitaria acta como estimuladora del trabajo pluri y transdisciplinario entre sus miembros y sustenta las prcticas de produccin de conocimientos genuinos, la diseminacin cientfica y la formacin integral que va desde los investigadores formados hasta los alumnos. Una responsabilidad social situada y subjetivada genera conocimientos fundados abordando problemas de la educacin formal e institucionalizada para dar lugar a nuevos aportes en el campo de la Educaci n Superior y mayor comprensin de su naturaleza. Una Pedagoga universitaria que se reconoce a si misma, que analiza sus notas de identidad y que es capaz de avanzar dinmicamente en el juego de tensiones institucionales, brinda una mayor calidad de vida entre sus personas como as tambin del modelo formativo de sociedad al que aspira.

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LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO


Sonia Marcela Araujo Departamento de Educacin. Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Correo electrnico: saraujo@fch.unicen.edu.ar

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aristas / revista de estudiosen de investigaciones / n 5ingreso. ao 2008 Los estudios universitarios los alumnos de nuevo Sonia Marcela Araujo.

Resumen En este trabajo se incluye un estudio a partir de una seleccin de datos referidos a algunas de las dimensiones de anlisis y variables contempladas en una encuesta tomada a una muestra de 245 estudiantes que en el ao 2004 cursaban su primer ao de estudios de diferentes unidades acadmicas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. La encuesta fue aplicada a alumnos que estaban cursando el segundo cuatrimestre del primer ao. La selecci n de informacin efectuada pretende brindar material emprico que aporte hiptesis para comprender los problemas relacionados con el rendimiento acadmico en la universidad evidenciado en el retraso respecto de la duracin prevista por los planes de estudios, a la reflexin sobre posibles campos de intervencin institucional y al desarrollo de estudios de este tipo en otras instituciones.

Summary This paper comprises a study from data selection related to some of the analysis dimensions and variables considered in a survey taken from a sample of 245 students who attended their first year studies in 2004 in different academic units at Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. The selection of information which was carried out pretends to offer empirical material which might contribute to hypotheses in order to understand the problems connected in some way with academic performance at university shown behind schedule regarding the length planned by the syllabuses, to the reflection on possible institutional intervention fields and to the development of studies of this type in other institutions.

Palabras clave: estudiantes polticas de ingreso Universidad investigacin.

Key words: students entrance politics university - research.

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Introduccin La dcada de 1950 signific un profundo cambio para la educacin superior como producto de la ampliacin del acceso de estudiantes en un contexto caracterizado por una serie de cambios polticos, sociales, econmicos y culturales que atravesaron las sociedades europeas y latinoamericanas. En el caso de Amrica Latina, mientras que en la dcada de 1950 el 2 por ciento del grupo de edad entre 20 y 24 aos acceda a estudios superiores, en el ao 1985 lo haca el 16.6 por ciento, lo cual indica que en la regin se haba transitado desde un sistema de lites a un sistema de masas, si se considera como indicador una tasa de escolarizacin del 15 por ciento. Como integrante de Am rica Latina, la Repblica Argentina form parte de este proceso, registrando para el ao 1985 la tasa bruta de escolarizacin ms elevada de la regin con 36.4 por ciento, seguida de Uruguay con el 35.8 por ciento y de Ecuador con el 33.1 por ciento. Segn el Anuario de Estadsticas Universitarias de la Secretara de Polticas Universitarias en el ao 2005 la Tasa Neta Universitaria ascenda a 18.3 por ciento, la Tasa Bruta Universitaria a 33.8 por ciento y la Tasa Bruta de Educacin Superior a 45 por ciento. La informacin incluida para diversos aos en la misma fuente de datos, indica una tasa de crecimiento para estos establecimientos de 4.8 por ciento para el perodo 1989-1999, de 5.2 por ciento para el lapso 1990-2000, de 3.2 para el perodo 2000-2004, decreciendo al 1.5 en el lapso 2001-2005. El crecimiento de la matrcula universitaria a travs del tiempo -con excepcin de la ltima dictadura militar- ha estado acompaado de dos procesos igualmente problemticos desde el punto de vista de la democratizacin de este sector de la educacin. Por un lado, a pesar de la ampliaci n del nmero de matriculados, los interrogantes giran en torno a la relaci n entre apertura y democratizacin de este nivel, pues se registran significativos niveles de desercin en el nivel universitario adems de la expulsin de alumnos en niveles anteriores de la escolaridad. A pesar de los guarismos anteriores, an est presente el problema de la inequidad desde el punto de vista del acceso y de la permanencia en el sistema de educacin superior. Por el otro, el fenmeno de la expansin no ha resuelto otros dos obst culos que acechan los estudios universitarios, con consecuencias diversas segn el punto de vista desde el que se analicen, como son la baja tasa de graduacin y la ( 201 )

aristas / revista de estudiosen delos investigaciones / n 5 ingreso. ao 2008 Los estudios universitarios alumnos de nuevo Sonia Marcela Araujo.

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prolongacin de los estudios ms all de los previstos por el currculum oficial. En el primer caso, el nmero de egresados se mantiene relativamente constante en alrededor de 34.000/35.000 egresados anuales (Fernndez Lamarra, 2003: 117), constituyendo una evidencia de la desercin y/o la demora en el cumplimiento de los requisitos curriculares en el tiempo formalmente previsto pues la matr cula registra aumento desde 1984 (Araujo, 2008). Con relacin a los egresos, en el ao 1996 finaliz el 20 por ciento de los estudiantes respecto de los ingresantes segn la duracin terica de la carrera, pudiendo dicho porcentaje ser menor, del 11 por ciento, si se toma como referencia el estudio llevado a cabo en el mbito de la Secretara de Polticas Universitarias que se bas en los egresados de cinco carreras hasta el ao 2000 con relacin a los inscriptos en 1990, en la casi totalidad de las universidades nacionales excepto Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de La Rioja-. La tasa de graduacin en las carreras estudiadas fue la siguiente: Farmacia/Bioqumica, 14 por ciento; Ciencias de la Comunicacin, 7 por ciento; Contador Pblico Nacional, 11 por ciento; Derecho, 11 por ciento; y Agronom a, 15 por ciento. (Fernndez Lamarra, 2003; Garc a de Fanelli, 2004). Con respecto a la segunda de las cuestiones sealadas, el tiempo real de graduacin, se estima que cuando los estudiantes permanecen en la universidad tardan aproximadamente un 60 por ciento (Estadsticas Universitarias. Anuario 99-03) m s de lo que establece la carrera para graduarse. Entendemos que para encarar con estrategias pertinentes y adecuadas los problemas sealados anteriormente -como la desercin, la prolongacin de los estudios ms all de la duracin terica y la baja tasa de graduacin- es preciso adentrarse en la complejidad de la instituci n universitaria con el propsito de caracterizar las variables que los desencadenan. Dicho en otros trminos, se trata de indagar sobre el modo en que se produce la interacci n entre las caractersticas de los estudiantes y las demandas acadmicas de los campos disciplinares particulares. Como plantea Tenti Fanfani (2002) en una sntesis que recoge la complejidad de los problemas indicados el acceso al saber depende de determinadas condiciones sociales (inversin de capital por las familias, y de tiempo y esfuerzo por el alumno, acceso a materiales, vivienda, alimentacin, entre otros) y pedaggicas (diploma de escolaridad anterior y conocimientos y competencias para aprender).

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Es preciso abordar la desercin, el retraso o alargamiento de los estudios desde una visin compleja que considere la presencia de una serie de variables endgenas y exgenas que ocasionan este fenmeno. Entre las ltimas pueden ser sealadas el gnero, la edad, la residencia, el nivel socioeconmico, el nivel educativo de los padres, la condicin de actividad econmica del estudiante, la formacin acadmica previa, y las aspiraciones y motivaciones individuales. (Garca de Fanelli, 2004) En cuanto a las variables internas es preciso reconocer que el proceso de aprendizaje en la universidad implica el acceso a un lenguaje especializado y a un modo particular de desarrollo del conocimiento y de ejercicio profesional dentro de esa especialidad. Esta asimilacin de los contenidos especializados presenta una serie de obstculos durante el proceso formativo, principalmente en el primer ao, como consecuencia de la distancia existente entre las prcticas de estudio durante la escuela secundaria y las exigidas por la universidad para lograr el xito acadmico. El problema del acceso, la permanencia y la apropiacin de conocimientos socialmente relevantes implica un doble desafo: ingresar y descifrar los cdigos del ambiente cultural propio de la universidad, y del ambiente cultural propio de una disciplina y su ejercicio profesional idiosincrsico. (Araujo, S., 2004; 2005). Desde este ltimo punto de vista entendemos que la actividad de enseanza, del mismo modo que la de investigacin, tambin est atravesada por la especificidad de la cultura de la disciplina. (Escudero Escorza, 2003). As, el nfasis en las variables endgenas que afectan el trnsito de los alumnos por la universidad se revierte positivamente en la explicacin del problema en mbitos disciplinares especficos. Esta visin del problema favorece la definicin de polticas institucionales para dar una respuesta a la distancia existente -que, en algunos casos, se trata de una brecha- entre las condiciones subjetivas (representaciones, expectativas, prcticas de estudio, valoraciones estudiantiles) y las condiciones externas u objetivas (los planes de estudios, la selecci n, organizacin y secuencia de los conocimientos, las prcticas de enseanza, el rgimen de evaluacin y acreditacin propuestos por los establecimientos universitarios y los servicios de apoyo a los estudiantes). En los siguientes apartados se incluyen una seleccin de datos referidos a algunas de las dimensiones de anlisis y variables contempladas en una encuesta tomada a una muestra de 245 estudiantes que en el ao 2004 cursaban su primer ao de estudios ( 203 )

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de diferentes unidades acadmicas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.1 La encuesta fue aplicada a alumnos que estaban cursando el segundo cuatrimestre del primer ao. La seleccin de informacin efectuada pretende brindar material emprico que aporte hiptesis para comprender los problemas relacionados con el rendimiento acad mico en la universidad evidenciado en el retraso respecto de la duracin prevista por los planes de estudios, a la reflexi n sobre posibles campos de intervencin institucional y al desarrollo de estudios de este tipo en otras instituciones. Algunas propiedades de los estudiantes encuestados De los 245 alumnos encuestados que en 2004 cursaban su primer ao de estudios, el 55.1 por ciento (135 alumnos) son mujeres. La edad de los alumnos indica que la mayora ingres a la universidad inmediatamente, o habiendo transcurrido no m s de dos aos, despus de la culminacin del nivel precedente. El 89 por ciento de ellos (218 alumnos) tena entre 18, 19 y 20 aos: el 54.1 por ciento (118) tena 18; el 38.5 por ciento (84), 19; y el 7.3 por ciento (16) tena 20 aos. Cabe sealar que el 68.6 por ciento proviene de instituciones educativas secundarias pblicas y el nivel educativo de los padres corresponde principalmente a secundario completo. El anlisis de los estudiantes segn su estado civil muestra que se trata de alumnos que en su gran mayora permanecen solteros mientras cursan la carrera. Estos datos, junto con el de la edad de entrada a la vida universitaria, estaran revelando que se trata de una poblacin que posee un perfil homogneo pues son estudiantes que no tienen responsabilidades vinculadas con el sostenimiento econmico del grupo familiar. En tal sentido, se est en presencia de dos propiedades que, en principio, sealan la concurrencia de un estudiante que se encuentra en una situacin favorable para el
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Se trata del proyecto de investigacin Formacin universitaria y xito acadmico: disciplinas, estudiantes y profesores llevado a cabo por investigadores de las facultades de Ciencias Humanas, Ciencias Veterinarias y Ciencias Exactas de la UNCPBA, Proyecto de Investigacin Cientfico Tecnolgico Orientado (PICTO) financiado por la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica. Investigadora Responsable; Sonia M. Araujo. La investigacin tambin contempl la toma de encuesta a 277 estudiantes avanzados, esto es, que cursaban su anteltimo ao de estudios. Las unidades acadmicas incluidas en el trabajo son: Agronoma, Arte, Ciencias Econmicas, Ciencias Exactas, Ciencias Humanas, Ciencias Sociales, Ciencias Veterinarias, Escuela Superior de Derecho e Ingeniera.

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logro de un mejor desempe o en trminos de asuncin de responsabilidades, tiempo de dedicaci n a los estudios y cumplimiento de los requisitos curriculares. Desde la perspectiva vinculada con el rendimiento acadmico, en el caso de los alumnos de primer ao, tambin la situacin es favorable para la mayor parte de ellos segn su situacin laboral. En efecto, de los estudiantes encuestados, no trabaja el 78.4 por ciento, lo hace espordicamente el 14.3 por ciento y slo trabaja de manera permanente el 6.9 por ciento.2 (Figura 1) A su vez, de los estudiantes que tienen un trabajo permanente la mayora (75 por ciento =15/20 alumnos) declara estar ocupado 20 horas semanales o menos y slo una pequea proporcin (15 por ciento=3/ 20 alumnos) ms de 35 horas semanales. Con excepcin de un alumno, el resto contest que el trabajo, en cuanto a la actividad realizada, no tiene relacin con la carrera que est estudiando ni con la futura profesin.
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En este caso interesa sealar los resultados de la investigacin de Toer sobre alumnos con rendimiento deficitario en la que se encontr una notable desigualdad en el comportamiento de quienes trabajan ocasionalmente (menos de 10 horas semanales) de quienes lo hacen media jornada (entre 11 y 25 horas semanales). Los primeros manifiestan mayor abandono y los segundos lo hacen en menor proporcin. La hiptesis del autor es que los primeros gozan de mayor irregularidad que se asocia a una menor sistematicidad, sea por factores objetivos y/o subjetivos, mientras que los segundos conjugan con la regularidad laboral el tiempo suficiente para estudiar. Vase M. Toer. Seguimiento de los estudiantes con rendimiento deficitario, en Pensamiento Universitario. Ao 9, N 9, Buenos Aires, abril de 2001.

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Figura 1: Situacin laboral de alumnos ingresantes (en porcentajes)

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A su vez, cabe destacar que de 245 estudiantes encuestados, el 33.5 por ciento (82 alumnos) declara estar buscando trabajo. De estos alumnos, el 70.7 por ciento (58 estudiantes) todava no trabaja, el 6.1 por ciento (5 alumnos) lo hace de forma permanente, el 21.9 por ciento (18 estudiantes) de modo espordico y uno no respondi este tem. Segn estos datos, la situacin favorable en cuanto a disponibilidad de tiempo para el estudio, quiz se revierta luego de finalizado el primer ao, ya que la posesin de estudios universitarios puede constituirse en una carta de presentacin que favorece la insercin temprana en el mercado laboral de aquellos alumnos que, tambi n tempranamente, se encuentran en la bsqueda de un empleo.3 La situacin laboral de los estudiantes en el primer ao de estudios se aleja de la registrada en el Mdulo de Educacin de la Encuesta Permanente de Hogares del a o 1998 en la cual el

Esta situacin se constata en el caso de los estudiantes avanzados pues de los 277 alumnos encuestados, el 57.4 por ciento declara haber trabajado en algn momento de la carrera y en el momento de la toma de la encuesta trabajaba el 43.7 por ciento (121 alumnos): de ellos el 62.8 por ciento (76 alumnos) lo haca de manera permanente y el 36.4 por ciento (44 alumnos) de forma ocasional.

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porcentaje de inactividad -alumnos que no trabajan ni buscan hacerlo- era de 53.2 por ciento y de quienes trabajaban del 46.5 por ciento. Desde el punto de vista de la situacin econmica tambin se observa que se est ante la presencia de estudiantes con una situacin favorable para sostener sus estudios. En efecto, cuando se indag acerca de los recursos econmicos para el desarrollo de las actividades acadmicas, el 76.7 por ciento declar que son suficientes y el 8.2 ms que suficientes. En este sentido, el 84.9 de los estudiantes no tiene problemas de ndole econmica, lo cual es coherente con el bajo porcentaje de estudiantes que trabaja de manera permanente y que lo hace espordicamente. El resto, esto es, el 15.1 seala que los mismos son insuficientes. Los recursos provienen principalmente de la familia (83.3 por ciento) y, a pesar de que 20 alumnos cuentan con trabajo permanente, slo el 1.6 por ciento (4 alumnos) responde que los recursos son generados por ellos mismos. nicamente el 2.4 por ciento de los estudiantes tiene beca y el resto (12.7 por ciento) indica otras fuentes. La situaci n favorable respecto de los medios econmicos se complementa con otros datos, tambin recogidos en la encuesta, acerca de las condiciones y medios materiales para estudiar. Por ejemplo, se trata de alumnos que, en un alto porcentaje, cuenta con un lugar privado para realizar esta actividad. En el caso de los alumnos de primer ao, responde afirmativamente el 76 por ciento frente al resto que dice no tenerlo. Como fue planteado en prrafos anteriores, la mayora de los estudiantes inici la carrera al finalizar la educacin secundaria. Sin embargo, un grupo de alumnos encuestados previamente pas por otras instancias de formacin tanto en la universidad como en otros establecimientos de educacin superior. Dicho grupo est integrado por una mayora de estudiantes que abandon la carrera sin la consecuente obtencin del ttulo. En efecto, el 15.5 por ciento (38 alumnos) dice haber cursado otra carrera antes de la actual, la mayor parte de ellos (26 alumnos) lo hizo en el sector universitario y, a su vez, no la concluy (34 alumnos). En este sentido, y teniendo en cuenta la edad de los alumnos de la muestra, puede afirmarse que se trata de una evidencia m s de la problemtica vinculada con el ingreso y la incorporacin de los alumnos a la vida universitaria pues s lo cuatro estudiantes finalizaron la carrera iniciada previamente. El sealamiento de los motivos por los cuales dejaron de estudiar en ese momento puede ayudar a comprender la cuestin ( 207 )

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de la desercin. Las respuestas obtenidas muestran que el mayor problema est relacionado con la eleccin de la carrera y la afinidad e inters en la misma. As, un alto porcentaje, el 85.3 por ciento (29 de 38) indica que comenz a estudiar esa carrera para no interrumpir los estudios durante ese ao, tratndose, entonces, de una eleccin que no hubiese efectuado en primera instancia de haber contado con otras condiciones, y el 58.8 por ciento (20 de 38) afirma que la carrera no se corresponda con su inters. Que la desercin en el primer ao parece asentarse ms en variables vinculadas con la eleccin y el inters que despiertan los contenidos propuestos tambin se confirmara en que es muy inferior el nmero de alumnos que adjudica el abandono a variables institucionales: el mismo nmero de estudiantes (17.5 por ciento: 6 de 38) declara que abandon porque no le gustaba el ambiente universitario y porque su rendimiento no le permit a cumplimentar los requisitos acadmicos. El peso de las variables individuales se observa, adem s, en que es mayor el nmero de estudiantes (26.5 por ciento: 9 de 38) que seala como causa del abandono el hecho de haber tenido problemas personales. Eleccin de la carrera y mviles que inducen a la desercin En la encuesta se indag acerca de los motivos de eleccin de la carrera as como de los medios que utilizaron para obtener informacin sobre la misma. Con relacin a las fuentes de informacin las principales fueron los amigos y parientes (34.4 por ciento), la informacin brindada por la propia Universidad a travs de los medios de comunicacin -prensa, charlas, radio, televisin, Internet, etc.(32.4 por ciento), la adquisicin de informacin dentro de la propia Universidad (29.5 por ciento) y los profesores del nivel educativo precedente (21.4 por ciento). El resto la obtuvo de grupos de orientacin vocacional del polimodal, de la universidad o de otras instituciones; de informaci n brindada por los medios de comunicacin sobre la universidad o la carrera; o a travs de la gua del estudiante. Con respecto a los mviles que llevaron a realizar esa opcin profesional existe coincidencia en los tres primeros motivos seleccionados por los estudiantes independientemente del tramo de la carrera que estaban cursando en el momento de la toma de la encuesta: el 29 por ciento de los alumnos eligi como primer motivo el inters por los temas de estudio; el 20.8 por ciento de los alumnos de primer ao la eligi por considerar que se reconoca con aptitudes para el futuro desempeo profesional; y el 20.4 por ( 208 )

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ciento en el caso de los ingresantes hizo esta opci n porque consideraba que tendra mayores oportunidades de conseguir trabajo (Figura 2).4 Figura 2: Principales motivos de eleccin de carrera para alumnos ingresantes (en porcentajes)

Referencia: A-Mayor oportunidad de conseguir trabajo, B-Aptitudes para el futuro desempeo profesional, C-Inters por los temas de estudio.

Cabe sealar que, en el caso de la investigacin realizada en el mbito de la UNCPBA, independientemente de la unidad acadmica o disciplina y del tramo de la carrera en la que se encuentran, los alumnos no priorizaron motivos como el prestigio social de la profesin, la rentabilidad futura asociada a la obtencin del ttulo, la necesidad social de esa profesin o de encontrar soluciones a los problemas sociales. S tiene importancia el valor otorgado a la educacin universitaria como una instancia capaz de brindar una mayor oportunidad de conseguir trabajo, lo cual dara cuenta de la percepcin por parte de los estudiantes y de sus familias de un fenmeno que cobra cada vez ms importancia: la exigencia de mayores niveles educativos para el acceso a puestos de trabajo para los cuales antes slo era necesario poseer la titulacin de nivel

En la investigacin llevada a cabo por Plotkin (2006), un punto de coincidencia es la prioridad que tiene el inters en la temtica de estudio como motivo prioritario en la eleccin de la futura profesin. Es la primera prioridad tanto en alumnos de Economa como de Psicologa, independientemente del tramo de la carrera que estn cursando y de la institucin considerada (pblica o privada).

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secundario producto de la prdida de valor de las credenciales educativas en el mercado laboral. El valor otorgado a la formacin universitaria para el acceso al mercado laboral tambin puede observarse en que todos los estudiantes y ms an quienes estn en el primer a o, tienen expectativas positivas respecto de la posibilidad de acceder a un puesto de trabajo una vez graduado: expectativas evaluadas como medias en mayor medida (60.8 por ciento) y altas (35.4 por ciento) en un valor bastante inferior. Resulta necesario resaltar que un porcentaje de los alumnos encuestados en algn momento tambin pens en dejar de estudiar. El siguiente grfico muestra que el porcentaje promedio en esta situacin para el conjunto de la universidad fue del 25 por ciento, observndose que las mayores posibilidades de abandono se han dado en la facultad de Ciencias Econ micas mientras que las menores en Ingeniera. (Figura 3) Figura 3: Porcentaje de alumnos ingresantes que han pensado dejar la carrera por unidad acadmica y comparacin con el porcentaje promedio de la UNCPBA

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Con respecto a los motivos por los cuales pensaron abandonar la carrera elegida, las cuatro causas con mayores porcentajes de eleccin fueron: la falta de correspondencia entre el esfuerzo realizado y las notas obtenidas (34.4 por ciento); la dificultad para adaptarse al ambiente universitario (34.4 por ciento); no haber sido la carrera que deseaba realizar como primera opcin (32.8 por ciento) y extraar al grupo familiar y a los amigos (29.5 por ciento). La Figura 4 incluye la totalidad de las elecciones realizadas por los alumnos encuestados.

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Figura 4: Motivos que llevan a pensar en el abandono para alumnos ingresantes (en porcentajes).

Referencia: A-Las notas no se corresponden con el esfuerzo, B-Me cuesta adaptarme al ambiente universitario, C-No es la carrera que pensaba seguir en primera instancia, D- Extraaba mi grupo familiar/ amigos, E-Es muy dif cil, F-Me lleva mucho tiempo, G- Tengo problemas econmicos, H-No le puedo dedicar el tiempo requerido I-Tengo problemas familiares, J-Me cuesta integrarme al grupo, KMe siento desvalorizado, L-No me siento respetado por mis profesores, M-No tiene el nivel que pensaba, N-Padezco problemas de salud, O-Otros. Si se comparan los motivos por los cuales abandonaron la carrera anterior y aquellos por los cuales han pensado dejar de estudiar la que estaban cursando en el momento de la encuesta, de acuerdo a los dos primeras elecciones en este ltimo caso, se observa un peso mayor de las variables institucionales -falta de correspondencia entre la representacin sobre el esfuerzo realizado y los resultados obtenidos, y dificultades para adaptarse al ambiente universitario. Sigue teniendo un valor importante el tipo de eleccin efectuada en cuanto al inters genuino en la carrera elegida y cobra gravitacin el desarraigo en el caso de estudiantes cuyo lugar de residencia no coincide con el sitio de emplazamiento de la universidad.

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Los resultados acadmicos El Cuadro 2 muestra la relacin entre las materias que deban haber cursado los alumnos de primer ao en el primer cuatrimestre y las que efectivamente cursaron. Puede observarse que de un total de 230 estudiantes que respondieron correctamente este tem, el 80.9 por ciento (186 alumnos) dicen haber cursado la cantidad de materias que deba. El 17.8 por ciento (41 alumnos) curs menos materias que las que estableca el plan de estudios para ese perodo y el 1.3 por ciento (3 alumnos) curs ms de las que correspondan. Cuando se realiza el mismo anlisis para las asignaturas del segundo cuatrimestre se observa que de 222 estudiantes que respondi este tem, el 58.6 por ciento (130 alumnos) curs lo que deba, el 34.7 por ciento (77 alumnos) menos materias y el 6.7 por ciento (15 alumnos) curs por encima de la cantidad de materias obligatorias. Estos datos evidencian que el retraso es un proceso que se inicia en el primer ao, ms especficamente en el primer cuatrimestre, prolongndose y pronuncindose hacia el segundo (Cuadro 3).

Cuadro 2: Relacin entre el nmero de materias que curs y que deba cursar en el primer cuatrimestre para los ingresantes
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Cuadro 3: Relacin entre el nmero de materias que curs y que deba cursar en el segundo cuatrimestre para los ingresantes

Cuadro 4: Cantidad de finales aprobados sobre los presentados

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Con respecto a las m aterias cursadas, la mayor concentraci n se da en tres y cuatro materias en el primer cuatrimestre, y en el segundo entre tres, cuatro y cinco asignaturas. Este dato es coherente con el predominio de planes de estudios que, en general, se organizan bajo el rgimen de unidades didcticas (asignaturas, seminarios, talleres, etc.) con una duraci n cuatrimestral. Como puede observarse en el Cuadro 4, de 241 alumnos, el 39.8 por ciento (96 alumnos) aprob todos los exmenes a los que se present; el 17.8 por ciento (43 alumnos) no haba hecho ningn intento; el 15.8 por ciento (38 alumnos) no tuvo xito y el 26.6 por ciento (64 alumnos) aprob bajo el rgimen de promocin sin examen final, lo cual se verifica en que aprobaron las materias sin el pasaje por esta instancia formal de acreditacin.

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Este rendimiento, que no se corresponde con lo esperado desde el punto de vista de los tiempos previstos por el currculum, quiz se explica por los hbitos y prcticas de estudios con los que los alumnos llegan a la universidad. En el caso de los alumnos de nuevo ingreso, estamos ante la presencia de estudiantes poco habituados a la disciplina y constancia en el estudio pues casi la mitad de ellos (48.2 por ciento) en la escuela secundaria estudiaba s lo para los exmenes. Quienes lo hacan en otras ocasiones igualmente admiten que estudiaban algunos das de la semana (15.9 por ciento) o todos los das pero con una escasa dedicacin horaria (m s de dos horas el 15.1 por ciento, entre una y dos horas el 14.7 y menos de una hora por da el 5.3 por ciento) (Figura 5). A su vez, se averigu acerca de las prcticas de estudio habituales y las propias de los perodos de exmenes como alumno universitario. De 229 alumnos que respondieron este tem, el 59.6 por ciento estudia habitualmente entre una y cinco horas diarias, el 23.3 menos de una hora, el 8.2 por ciento entre seis y 10 horas, el 1.6 entre 11 y 15, y el 0.8 entre 16 y 20. En pocas de exmenes se observa que aumenta la carga horaria pues ningn alumno estudia menos de una hora, el 22.4 por ciento emplea entre 1 y 5 horas, el 17.1 por ciento entre 11 y 15 horas, y el 6.1 por ciento entre 16 y 20 horas (Figura 6). Desde el punto de vista del mtodo de estudio, tanto en la escuela secundaria como en el primer ao, se estudia buscando comprender para seleccionar lo importante, y en menor proporcin haciendo uso prioritario del aprendizaje memorstico. En esta etapa de transicin de la educacin secundaria a la universidad se replica el m todo de estudio pero no as la carga horaria dedicada al mismo. Una particularidad propia de otros niveles educativos que parece tener continuidad en esta instancia de incorporacin a la vida universitaria es la falta de regularidad que se traduce en estudiar para el examen observada en la tendencia a estudiar m s y a invertir ms horas en perodos previos a la acreditacin.

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Figura 5: Frecuencia de estudio en el polimodal (en porcentajes)

Figura 6: Frecuencia de estudio en el primer ao (en porcentajes)

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Al mismo tiempo son alumnos que en la escuela secundaria no utilizaban materiales con un alto grado de estructuracin o que requirieran un aprendizaje complejo y riguroso desde el punto de vista acad mico pues, en su mayora, estudiaban de apuntes tomados en clase, de fotocopias o de los contenidos dictados por el profesor. Dos problemticas que desafan las prcticas universitarias se entrecruzan desde este punto de vista. Por un lado, este diagnstico ha de afrontarse a travs de modelos y estilos de enseanza que, intencional y explcitamente, estimulen y apoyen el aprendizaje de estrategias que posibiliten a los estudiantes sortear con xito las expectativas sobre los resultados acadmicos en el acceso a la cultura universitaria, disciplinar y profesional sin disminuir el nivel de exigencia propio del sistema universitario. El punto de partida erosiona la creencia sostenida en que para ensear slo basta con conocer el contenido que se ensea -o la asignaturaen tanto los procesos de enseanza as como los resultados que se obtienen en trminos de aprendizaje de los estudiantes sealan lmites al propio trabajo de enseanza en la universidad. Por el otro, estos mismos estudiantes se encuentran con un modelo de ense anza universitario que, si bien tiene similitudes con el denominado tradicional en el campo de la pedagoga pues ubica al alumno en una actitud receptiva, en este mbito se trata de una versin devaluada del mismo. En efecto, en el primer ao los estudiantes con mayor frecuencia asisten a clase, escuchan las exposiciones de los profesores y copian lo que ellos dictan pero generalmente lo hacen sin haber realizado lecturas previas que permitan hacer preguntas en clase e intercambiar ideas con los puntos de vista del profesor y utilizando como materiales principales de estudio los apuntes propios y de compaeros, fotocopias y libros en menor medida. Cabe sealar que, si bien este problema no tiene una raz y resolucin pedaggico-didctica, la asimilacin de nuevas prcticas de estudio por parte de los estudiantes requiere, entonces, de construcciones metodolgicas para la enseanza que permitan el interjuego entre la cultura experiencial, acadmica y situacional desde una perspectiva sostenida en la complejidad del cambio implicado en todo proceso de aprendizaje. A modo de sntesis Las referencias incluidas en este trabajo exploratorio ponen en evidencia que el rezago se inicia en el primer ao de estudios, que hay una serie de variables que lo producen y que no afecta por ( 216 )

Transicin Escuela Secundaria Universidad En esta transici n pueden ser identificadas tres reas problem ticas: a) El proceso de eleccin de la carrera. b) La distancia entre las prcticas de estudio de los alumnos de nuevo ingreso y las exigencias propias de la enseanza y el aprendizaje del alumno universitario. c) La instancia previa al ingreso a la carrera, generalmente denominada Curso de Ingreso, como primer espacio organizado sistemticamente para el contacto con la cultura universitaria y el campo disciplinar y profesional. Primer ao de estudios En este campo de intervencin se identifican al menos tres reas problem ticas: a) La orientacin acadmica, social y administrativa para facilitar la integracin del alumno a la vida universitaria. b) La reflexin sobre las prcticas pedaggicas en el aula para el aprendizaje de los conocimientos, m todos y procedimientos que han sido previstos en el plan de estudios.

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igual al conjunto de los estudiantes. En principio, se constata que el retraso se da en estudiantes que ingresan a la universidad luego de finalizar su escolaridad secundaria, no tienen familiares a cargo, admiten tener recursos econmicos suficientes y, a su vez, un bajo porcentaje de ellos trabaja. Al mismo tiempo, y como surge de otros datos recogidos en la encuesta aunque no expuestos aqu, son alumnos que dicen otorgarle una alta prioridad a los estudios, valoracin que tambin est presente en sus padres, a lo cual se agrega que alrededor de la mitad tiene como expectativa realizar estudios de posgrado. Por tratarse de estudiantes cuyos padres poseen principalmente secundario completo, siendo ellos mismos la primera generaci n de universitarios en el ncleo familiar, depositan una alta expectativa en la educacin universitaria como medio de movilidad social. En este sentido, son alumnos que como graduados universitarios se perciben en una mejor situacin en comparacin con sus padres, tanto desde el punto de vista econmico como del prestigio social. Segn la informacin recogida en este trabajo es posible considerar campos de intervencin que atiendan las principales problemticas del primer ao de estudios.

c) Las condiciones bajo las cuales fue elegida la carrera dada su relacin directa con la desercin o retraso. Poltica y prctica acadmica Aqu pueden ser mencionadas dos reas de problemas: a) La pol tica acadmica institucional en trminos de la importancia asignada a la enseanza y sus resultados. b) La formacin de los docentes para afrontar los desafos de la enseanza teniendo en cuenta las caractersticas de poblacin estudiantil. Planes de estudios e instrumentacin Los espacios de trabajo identificados para intervenir en este campo son los siguientes: a) El dise o de los planes de estudios en trminos de distribucin de materias anuales y cuatrimestrales, el sistema de correlatividades y la carga horaria desde el punto de vista de una concepcin del currculum como una hiptesis que se pone a prueba y evala en la prctica. b) La instrumentacin de los planes de estudios, atendiendo principalmente el rgimen de evaluacin y acreditacin, y la organizacin de los horarios para asistir a las diferentes instancias formativas previstas. c) Reglamentaciones acadmicas que regulan las condiciones de ingreso, permanencia y egreso en la Universidad. Informacin actualizada acerca de la poblacin estudiantil Aqu podran ser sealadas dos reas hacia los cuales habran de orientarse los esfuerzos: a) El diseo de instrumentos para la recoleccin de datos sobre los estudiantes que sean de utilidad para la comprensin de su desempeo acadmico. b) La pol tica de seleccin, comunicacin y uso de la informacin recogida por parte de los actores institucionales comprometidos con la gesti n de la formacin y la enseanza en el aula.

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HISTORIAS DE PEDAGOGA COTIDIANA: LOS LUGARES DEL ANLISIS


Maria Cristina Nosei Universidad Nacional de La Pampa Correo electrnico: cnosei@cpenet.com.ar

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Resumen Desde hace algunos aos empec a registrar algunas historias que se sucedan en los espacios escolares acorde al relato de algunos colegas en ejercicio. Historias contadas en la intimidad, en voz baja aunque sea un secreto a voces para los actores involucrados en la dram tica escolar. Historias, como dir a Foucault (2000) que dan risa pero que son a su vez historias de vida y de muerte. De mortandad escolar, acotar a Bourdieu (1998). Pero hoy, a diferencia del tiempo en que ese autor escribi La reproduccin los alumnos ya no se pierden del sistema escolar, continan en l, de la peor manera... sin aprender o m s grave an aprendiendo que todo es posible, que no hay lmites ni horarios, ni acadmicos, ni de lenguaje. Historias que por sobre todo denuncian la prdida del pensamiento racional abotagado por una fuerte circulacin emocional que nubla el entendimien-

Summary Some years ago, I started to register some stories taking place in educational contexts according to the narrations produced by some colleagues. They consisted of stories told in the intimacy, sotto voce, though it was an open secret for the actors involved in the school drama. Stories, in Foucaults words (2000), that provoke laughter but are, at the same time, stories of life and death. They are stories of school mortality, as Bourdieu (1998) would add. However, nowadays, unlike the times in which the author wrote The Reproduction, the students no longer leave the educational system, they remain in it in the worst of all possible ways without learning or even more seriously, learning that everything is possible, that there are neither limits nor schedules, neither in relation to academic issues nor their language. These stories denounce the loss of rational thought, bloated with a strong

to, en particular de los profesionales de la docencia. El sufrimiento que estas historias revelan, debe desdear el impulso de racionalizarlas, para asumir el riesgo de problematizarlas . Su lectura invita a ver, reflexionar y actuar. Invitacin que convoca, desde las palabras de U.Eco (1997) a ejercer la funcin intelectual de la que muchas veces no alcanzan a dar cuenta los intelectuales de profesin (Eco 1997:15). Palabras clave: historias escuela racionalizacin elucidacin.

emotional circulation that hinders understanding, in particular, of the education professionals. The suffering these stories reveal must disdain the impulse to rationalize them, in order to assume the risk of problematizing them. Their reading invites to observe, reflect and act; an invitation that calls, in Umberto Ecos terms (1997), to exercising the intellectual function that professional intellectuals are sometimes unable to account for. Key words: stories school rationalization elucidation.

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Aunque Ud. no lo crea! La evaluacin de los aprendizajes es uno de los temas ms recurrentes en las historias de irracionalidad, quiz por que ese es el punto de inflexin entre irse o quedarse, entre repetir o pasar. Entre estar o ser parte. -En una escuela integradora, la profesora de ingles mando a rendir examen a diciembre a una alumna de 6 grado con sndrome de dowm. La materia era optativa. Un caso similar se registr con una docente de 1 grado que desaprob en Lengua a los alumnos que no alcanzaron los parmetros de excelencia planteados por las normas ISO 9000. - En una escuela nocturna la profesora de plstica reprob a un alumno con parlisis cerebral por que no pudo hacer punteo en una hoja de papel vegetal. Su colega de Educacin fsica hizo lo mismo ( 223 )

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Desde hace algunos a os empec a registrar algunas historias que se sucedan en los espacios escolares acorde al relato de algunos colegas en ejercicio. Historias contadas en la intimidad, en voz baja aunque sea un secreto a voces para los actores involucrados en la dram tica escolar. Historias, como dira Foucault (2000) que dan risa pero que son a su vez historias de vida y de muerte. De mortandad escolar, acotara Bourdieu (1998). Pero hoy, a diferencia del tiempo en que ese autor escribi La reproduccin los alumnos ya no se pierden del sistema escolar, continan en l, de la peor manera... sin aprender o ms grave an aprendiendo que todo es posible, que no hay lmites ni horarios, ni acadmicos, ni de lenguaje. Historias que por sobre todo denuncian la prdida del pensamiento racional abotagado por una fuerte circulacin emocional que nubla el entendimiento, en particular de los profesionales de la docencia. En ese marco cobran vida las palabras de Lidia Fernndez (1998) que alerta que en los espacios institucionales en crisis , la peor de las configuraciones es aquella en la que el docente ve al alumno, no ya como el sujeto que provee de sentido a su tarea, sino como su principal enemigo, como aquel que despoja de sentido su intencin de ensear en su resistencia a aprender. Cmo explicar sino las palabras transidas de desilusin de una profesora que comenta al director de la escuela que desperdicio... con todo lo que yo se... tener que ensearle a estos chicos... en referencia a un grupo de 8 ao...Desilusin aunada a una valoracin negativa respecto de los sujetos de su tarea.

con una alumna de primer grado con sndrome de ADD y problemas motores porque no poda hacer correctamente el ejercicio de ula ula. Tambin registr la historia de una nia que no separaba las palabras al escribir una oracin. Para solucionar el problema la profesora de Lengua le impuso como tarea hacer una monografa. Ms drstica fue la decisin de un profesor de Biologa que acorde a los resultados de una prueba les prohibi entrar a su clase a todos los que no podan aprender. Asimismo cabe recordar a la profesora de Matemtica que mand a rendir a todos los alumnos a examen por que perdi su cuaderno personal donde volcaba las notas. Cabe destacar aqu el esfuerzo de una Asesora Pedaggica por convencer a la profesora de Lengua de no hacer leer en voz alta al adolescente tartamudo, por m s que ste fuera uno de sus objetivos... al menos, si la actividad era a su parecer impostergable, que lo hiciera a solas, no en el marco del grupo que explotaba en risas incontenibles frente al intento cada vez m s fallido del joven. Esfuerzo intil por lo que contina el sufrimiento del joven, y asegura el cruel divertimento del grupo. Adem s estn las escuelas que no se conforman con los datos cuantitativos que registran las planillas de calificaciones y por ello invitan a sus docentes a elaboran informes cualitativos sobre el desempeo escolar. En una reunin institucional se acord que los docentes elevaran una evaluacin final respecto a sus grupos de trabajo. Transcribo algunos protocolos escritos y firmados por algunos de los educadores: ... algunos alumnos fueron buenos y otros no tanto... como siempre... los hay mejores y peores... ... las cosas anduvieron mas o menos... si Dios quiere el ao que viene van a ser mejores... un grupo humano cuya caractersticas mas significativa es: que realmente todos, son adolescentes, con un corazn sano y la chispa de la ocurrencia de la edad...todos son recuperables y conducibles hacia logros mayores, en tanto y en cuanto sus ocurrencias y por malos ejemplos no desborden a la malicia... La conducta de la mayora de los alumnos, salvo algunas excepciones, es mala a grotesca. Fueron los procederes negativos y ostensibles de referencia lo que motiv que el suscripto tuviera que solicitar medidas disciplinarias para con dos alumnos y en poca reciente, peticionar a la Sta y / Sra preceptora su presencia para que observara y atestiguara la resultante fsica de sus inconductas. Al estar por lo acotado, obvio es decir que el desinters por la materia ( 224 )

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Los inform es fueron debidamente archivados en cumplimiento de la propuesta de ... realizar evaluaciones institucionales que den cuenta de la marcha del proceso de aprendizaje en vista a los objetivos plasmados en el PEI entre los que figura la evaluacin permanente a los efectos de realizar los ajustes necesarios y pertinentes.... En este ersmico elogio a la locura no quedan exentas las autoridades, de ello da cuenta la historia de un alumno de 9 ao que sufri un terrible accidente a mediados de ao 2005, de resultas del cual qued tetrapljico. Imposibilitado de cursar, qued libre. La madre solicit al director que, a fin de poder continuar con sus estudios, se le habilitaran mesas especiales para poder rendir las materias con el objeto de ingresar en el nivel polimodal. El director ( 225 )

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es la resultante y por ende, los comportamientos de marras para con el suscripto. No siendo a mi leal saber y entender, el suscripto, nivel para merituar las presuntas causas de inconducta de este curso, en obsequio de la brevedad y objetividad de este informe, tngase por puntualizadas las anomalas.14 sep... ...nunca tuve un curso tan malo no en conducta pero si en rendimiento. Not desde el primer dia una desfachatez total para copiarse, como si el profesor no estuviera. Tom un escrito y les di recuperatorio, avisndoles, para que estudiaran, solo asistieron 8. Tambin les pasaron corrector a los nombres de pruebas de compaeras que haban salido bien... En primer lugar dejo constancia...que en la tercera clase se hizo presente la Sra (As. pedaggica) para comprobar y ver que se necesitaba para las mquinas, dijo que se arreglaran pero hasta ahora nada sucedi. En segundo lugar no tuvimos una msera estufa. El dia que fuimos los chicos volvieron con los dedos congelados y tiritando de frio y yo disfnica. Hable con la Sra. (Vicedirectora) y me dijo: porqu no haba llevado las estufas (2) que eran de la sala. Pero al dia siguiente las solicit y me contestaron que las estufas estaban rotas. Cuando tuvimos la reunin de profesores de primer ao le comuniqu al Sr (director) de la calefaccin por esa causa yo estaba disfnica y con bronquitis... ... Un grupo humano homogenio (sic) compactado de buen conducta en lo personal y grupal. Planteada asi las cosas se aprecia, objetivamente, que la totalidad de los cursantes superen sin exmenes la materia...

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accedi, exceptandolo de rendir Educacin Fsica y Plstica. Ante la resolucin la secretaria administrativa de nivel central le requiri argumentos que sostuvieran esa decisin no contenida en las normas vigentes establecidas (obviamente la decisin directiva iba acompaada por el certificado mdico correspondiente).A la mirada de las autoridades y en respeto a la normativa la tetraplejia no era motivo suficiente de excepci n (o al menos la norma no lo mencionaba en ningn apartado) Las historias que involucran a los padres son por dems numerosas tal como la de una madre que indignada se present ante la directora solicitando se expulse a un alumno compaero del curso de su hijo o al menos se lo sancione bajo el argumento que a su retoo la maestra lo ha retado por no hacer las tareas mientras que al otro no le dice nada a pesar de que molesta, dice malas palabras y tampoco hace la tarea, lo cual demuestra a las claras la preferencia por algunos y la persecucin a otros. El descarriado es un pber con sndrome de dowm, situacin que la madre no ignora, pero que no es motivo a su juicio que no se le demande lo mismo que a los otros. Igualdad de oportunidades es tambin igualdad de exigencias. O no? negros de m...., me tienen harta, si no se callan los voy a tirar por la ventana grita la preceptora a cargo de un 7 ao. La situacin genera que un padre se presente con su hija ante el director para presentarle su queja. La nia llora desconsoladamente. Los registros dan cuenta de que en la cotidianeidad escolar, aumenta el uso de frases y calificativos escatolgicos tanto como aquellos que aluden a la sexualidad y sus rganos. Ya no son clandestinos, ni annimos. Tienen sujeto y objeto directo. En los jvenes asusta. En los adultos aterra. Tal vez los relatos nos induzcan a pensar en la capacitacin continua. Pero en ese mbito tambin se suceden las historias de cursos de capacitacin que incapacitan. En un curso sobre Inteligencia Emocional (sic), dos profesores proponen un trabajo de grupo operativo con 600 participantes en el saln. Una participante cuestiona la metodologa. Se suscita una discusin. Uno de los profesores le grita que ella no le va a venir a hinchar las pelotas , que el curso lo da l como se le canta.... Otra de las participantes intenta dar por terminada la escena arguyendo que ...dejen de pelear si total todos venimos por el puntaje...

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Depende del lugar de donde se mire!: Una cuestin de perspectivas Desde que lugar vamos a leer estos sucesos? En que va a estar fundamentado nuestro juicio desde el cual abordar la cuestin para modificarla?. Dnde nos vamos a posicionar? Hay varios lugares posibles en relacin con el lugar que se ocupa. El lugar de la indiferencia que se manifiesta en el consabido argumento que desacredita los casos tildndolos de aislados, excepcionales, ancdotas no representativas del espacio escolar. Lugar de espacio defensivo que vivencia como un ataque a los docentes y a la escuela la revelacin de estos sucesos que nada tienen, lamentablemente a juzgar por los registros, de excepcionales El lugar de la apariencia El mito de funcionamiento oculta el no aprendizaje y la repitencia.... docentes y alumnos van a la escuela.... la escuela es una organizacin que trabaja para la ( 227 )

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En el transcurso de una capacitaci n los responsables presentan el tema y las tareas a realizar. Un participante pregunta cuando se van a extender los certificados. Un capacitador responde: ...cuando terminen de pagar.... Una docente compra un curso de capacitacin a distancia. Dentro del paquete que recibe con la bibliografa y los trabajos prcticos a desarrollar, viene incluido el certificado de aprobacin a su nombre y con los sellos pertinentes. La universidad dict un curso para docentes de todos los niveles. Las condiciones de acreditacin demandaban 80% de asistencia y aprobacin de un trabajo final. Un grupo de docentes que desaprob el trabajo requerido pero con la opcin de rehacerlo, consult al personal administrativo si estaba previsto devolverles el dinero a los desaprobados en el trabajo final. Las historias de la venta y la compra de cursos de capacitacin no fueron objeto de revisin, de pensar en mecanismos que avalaran la calidad de los mismos sino que tuvieron como respuesta cercenar el puntaje y la valoracin de las acciones de perfeccionamiento docente. Con ese argumento se modific en junio del 2006 el decreto 2181 en la Provincia de La Pampa, que refera al puntaje por perfeccionamiento.

inclusin...lease en muchos de los casos analizados, retencin sin aprendizaje donde los chicos envejecen al lado de sus compaeros. La denuncia de la escuela de Barbiana no ha perdido vigencia, la diferencia radica en que hoy los alumnos repiten pero se quedan , mientras muchos aprueban pero no aprenden, pasan, pasan pero no llegan a ningn lado prometido.Su lugar sigue siendo el lugar donde los saberes validados por la cultura dominante siguen ausentes La estadstica escolar es la gran aliada: Porcentajes que demuestran que hay ms chicos en la escuela , mas profesores, m s cargos, mas aulas, material bibliogrfico. La repitencia se encubre en los pases de una modalidad a otra: el pase de la modalidad de Ciencias Naturales a la de Comunicacin, Arte y Diseo asegura la entrada a tercer ao de polimodal ( en una sola escuela detectamos 12 casos). Otros se van pero... no necesariamente se reconoce el abandono porque seguramente fueron a otra escuela en virtud de que hasta hoy no contamos con datos fehacientes que den cuenta del desgranamiento escolar... El lugar de la sapiencia Este es el lugar preferido por los sabios de la pedagoga del que nos alertara Makarenko hace ms de 70 aos: los tericos sin escuela, que socializan sus lecturas y conceptos emergidos de problemas que son sus problemas y no los del aula. Pensamientos enmascarados en un lenguaje crptico que no solo no ayuda sino que empaa an ms el panorama del docente que al no comprender siente an ms rechazo por un discurso terico que lo avergenza por que no lo comprende y eso que el discurso habla de comunicacin, dilogo, palabra compartida, reflexin grupal etc.... pero la palabra es del experto y con ella se asegura su campo de poder, aunque declame la necesidad de que el docente se apropie del poder sobre su acto de trabajo (Mendel, 1993). Entre los doctos no faltan los profetas, que en el sentido bblico se refiere a los que hablan claro dando utilsimos consejos para cambiar la escuela, todas las escuelas, consejos prcticos de aplicacin simple: creatividad, imaginacin, trabajo en equipo... En el lugar de la providencia Sin investigacin que sustente las decisiones, las propuestas devienen en una aspiracin mesinica, pero en el sentido de esperar el mesas que solucione los problemas detectados. El mesas puede ser tanto un nuevo director o bien un nuevo proyecto o programa. O mejor an una nueva Ley o nuevos contenidos bsicos o... .En ese marco se ( 228 )

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elaboran proyectos y programas que se destacan por su habilidad para elaborar siglas: PEI, PCI, PAM, PIR, NAP, SAJ, SAC. Toda escuela debe elaborar su PEI (proyecto educativo institucional) y su PCI (proyecto curricular institucional) en concordancia con los CBC (contenidos bsicos comunes) sin dejar de construir su PAM (proyecto anual de mejora) que se enlaza con el PIR ( proyecto institucional de retencin) que debe atender a los NAP (ncleos de aprendizajes prioritarios) y anudarse con los SAJ (sbados de actividades juveniles) y los SAC (sbados de actividades comunitarias) que se encuadran en el PROMSE (programa nacional de mejora del servicio educativo). En el lugar de la elocuencia. En la capacidad discursiva se sustenta generalmente la providencia. La palabra enuncia y convoca lo deseado para el cambio: hablamos de la retencin, de los aprendizajes prioritarios, de inclusin, de calidad.... palabra que suele ser demostrada por los ONE (operativos nacionales de evaluacin) y por lo OPE (operativos provinciales de evaluacin)... Desde los tiempos inmemoriales, la palabra sigue teniendo esa propiedad m gica de crear lo que nombra (facultad divina apropiada por los humanos, en particular aquellos que ocupan lugares de poder). Para los simples mortales el decir es insuficiente, es nada sin el pensar y el actuar (en la medida de posible y lo deseable, de modo articulado). Solo se puede refugiar en el decir quin no tiene el compromiso de actuar y de evaluar lo realizado en virtud de lo propuesto. En el lugar de la experiencia sostenida en un hacer pregnado de sentido com n. El valor de la experiencia que se trasluce en el tope de puntaje para la capacitacin docente de los docentes de EGB y Polimodal: 30 horas de curso un punto; artculo publicado con referato: 0,10; miembro de equipo de investigacin con evaluacin externa y aprobacin de informe final: 0,30. La taxonoma valorativa que se ocupa del perfeccionamiento docente establece que en toda la carrera se puede acceder a un tope de treinta puntos y no mas de dos por ao. Lo que importa es el hacer en el aula o al menos al permanecer... dos puntos por ao trabajado ms dos por el nivel en el que se permanece y es en este marco en el que se dice alentar el perfeccionamiento docente continuo. La experiencia por si misma no garantiza la reflexin crtica, puede por el contrario devenir en repetici n acrtica que no considera la

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complejizaci n de los nuevos escenarios en los que debe desarrollarse la prctica educativa. En el lugar de la obsecuencia que se trasluce en los que dicen y se desdicen acorde a lo que es correcto y oportuno al poder de turno. Otras tantas ni siquiera se desdicen, simplemente se olvidan respecto de lo dicho y defendido. Tambin cabe la posibilidad de que nos digan que en realidad es lo que vienen diciendo desde siempre, con otras palabras quiz s, pero manteniendo siempre las ideas (habra en ese caso que elucidar a qu ideas se refieren). En el lugar de la negligencia que permite que los conflictos se profundicen da a da sin abordarlos con vocacin de cambio, sin afrontar el riesgo de la exploracin que ponga en evidencia el deterioro. Y en la combinatoria posible de los lugares mencionados, se me ocurren como las m s peligrosas: la sapiencia con obsecuencia ( lo que alguien denunci como la traicin de los intelectuales), la apariencia con elocuencia, reconociendo empero que la elocuencia en este marco act a como un verdadero potenciador de cualquiera de los lugares mencionados.
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Nctar y ambrosa: la potencialidad del pensamiento reflexivo Un mito griego relata la historia de una diosa que se enamor de un mortal. Angustiada por la finitud de su amado rog a Zeus que le concediese la inmortalidad. El soberano del Olimpo accedi al pedido y le otorg la vida eterna. Lamentablemente la enamorada obvi enunciar las condiciones y su amado envejeci al punto de ya no poder moverse ni emitir sonido... y la vida eterna se convirti en una condena de sufrimiento: legalmente vivo pero inerte, privado del nctar y la ambrosa, los alimentos que aseguraban la juventud eterna de las divinidades . Su vigencia. Su potencialidad. Vivir no es solo estar, permanecer. La vida necesita del sentido para devenir en existencia. El sentido, que emerge de la reflexi n, activa la voluntad y potencia la accin. Castoriadis recupera el concepto de Ex sistere como salir de si ... cesar de estar ah en donde se est pero ah en donde se est (Castoriadis 2004:15). Sentido de extraamiento del propio pensamiento y de la accin pero en el mismo lugar en el que actuamos. Pensar mi ( 230 )

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pensamiento sobre la escuela, pensar lo actuado en relacin a lo deseado y desde all actuar para cambiarlo. La accin poltica no es tan s lo la denuncia de lo instituido, sino la afirmacin de la posibilidad y de la capacidad de hacer otra cosa. Por ello, Castoriadis (2004) insiste en remarcar que reflexionar no es razonar, ni calcular, sino que implica una accin deliberada de cuestionarnos a nosotros mismos y nuestra accin, en el lugar donde esta se desarrolla con la voluntad de modificarla quebrando el lmite de las explicaciones consuetudinarias y de las profecas de las que nos provee el orden social imperante. La reflexin permanente y la voluntad de cambio es lo que deviene a la enseanza en accin poltica como fomento de la autonoma de los sujetos. Desde hace ya demasiado tiempo la escuela es objeto de mucho cuestionamiento y escasa realizacin prctica que instituya una pr ctica diferente. Una prctica nacida de la capacidad imaginante y de la voluntad de formar seres crticos y solidarios. Una prctica alimentada y retroalimentada con el nctar y la ambrosa que le procura la reflexin crtica. Una reflexin crtica que no puede estar ausente en la formacin de formadores. La continua extensin de la obligatoriedad desplaza el orden apolneo y emplaza el desorden dionisaco. Y Dionisio nunca se conform con ser aceptado y mucho menos negado. Dionisio reclama ser deseado. As la aceptacin de la diferencia en la escuela nos ha llevado a hacia una resignada contencin, ms frustrante que educativa , que incita a la rebelin y a la apata. Algo huele mal en Dinamarca... el emperador esta desnudo o hay cadveres en el placard... frases literarias y dichos populares alertan sobre lo escondido, lo tapado que an as se trasluce, se evidencia... generalmente en el olor que denuncia un estado de descomposicin, de una descomposicin que habla de muerte. Los olores que emanan las historias son a mi criterio una invitacin a componer, recomponer lo que esta descompuesto, si es que en verdad nos interesa que funcione acorde a lo que decimos querer lograr: distribucin ms equitativa de los saberes validados y privilegiados en la sociedad, favorecer la inclusin con esperanza de desandar el camino de la marginalizacin , potenciar la autonoma y el juicio crtico . Indagar en las historias no nos desmerece como docentes por el contrario es una invitacin a recuperar el sentido y el placer por el trabajo.

Y si estas historias son excepcionales... pues en buena hora... prefiero pecar de alarmista a cerrar los ojos, porque siempre, siempre es mucho m s peligroso negarse a ver, que mirar de frente por ms feo que sea el monstruo al que tanto le tememos. No verlo no hace que desaparezca, por el contrario lo hace mucho m s poderoso. Y as como la ceguera no sirve, tampoco la palabra desnuda. El monstruo (problema) invita a ver, reflexionar y actuar. Invitacin que convoca, desde las palabras de U. Eco (1997) a ejercer la funcin intelectual de la que muchas veces no alcanzan a dar cuenta los intelectuales de profesin (Eco 1997:15). El lugar de la posibilidad La teora de la reproduccin mostr el hacer de la escuela desde un ngulo imprevisto: la escuela, lejos de cumplir con la promesa de progreso y porvenir para todos....en realidad reproduca las desigualdades de clase. No solo las reproduca, sino que las legitimaba, demostrando que el hijo del obrero debia seguir sindolo por su incapacidad demostrada a travs de su desempeo escolar acreditada por las evaluaciones objetivas. La denuncia de los reproductivistas llev a que algunos propusieran desescolarizar o a crear proyectos especiales como Sumerhill (al que lamentablemente solo poda acceder una elite). A la denuncia le sigui el anuncio de la posibilidad: McLaren, Giroux entre otros anunciaron que la escuela era no solo un espacio de reproducci n sino que poda ser un lugar de posibilidad, de transformacin. (Gvirtz.2008) Los tericos de la posibilidad desarrollaron su postura en numerosas publicaciones que se difundieron especialmente en los espacios acadmicos centrados en la formacin y capacitacin de profesores. La novedad terica discutida por los especialistas cmo fue recibida por los docentes en ejercicio y en formacin?, cmo leyeron ese planteo?. Recuperamos as las palabras del maestro Bruner cuando afirma: las interpretaciones de significado no solo reflejan las historias idiosincrsicas de los individuos sino tambin las formas can nicas de construir la realidad de una cultura (Bruner,1999:32) Para abordar esa situacin es necesario situarnos en las representaciones de los docentes, en sus concepciones en referencia a la enseanza. Las entrevistas con docentes y con alumnos del profesorado permiten vislumbrar que la enseanza se perfila desde ( 232 )

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un par binmico: es posible o imposible. No dudan de la existencia de la posibilidad pero la misma radica en el sujeto que aprende y su entorno familiar o social. En el caso que se aborda nos circunscribimos a dos preguntas que reiteramos en ms de cincuenta entrevistas: una de ellas de carcter convergente que surga inevitablemente en el intercambio con el entrevistado: es posible ensear?. En todos los casos la respuesta fue afirmativa pero condicionada: es posible si, pero... si, por supuesto que si, lo que pasa es que depende Y entre los peros y los depende, los argumentos se consolidadron fuera de la actividad desplegada por el docente en el aula, considerando que ensear es posible: si los alumnos ponen voluntad y esfuerzo depende siempre que la familia tome conciencia de la importancia de estudiar segn su entorno social, su situacin econmica. A la concepcin de posibilidad se anuda la de dificultad: ensear es posible pero difcil. En todas las entrevistas la palabra dificultad se imbric, tal como lo hiciera el concepto de posibilidad, a las caractersticas de los sujetos y su entorno familiar y social. Las entrevistas muestran que ensear se vivencia como difcil cuando el alumno y su entorno no se encuadran en una tipificacin ideolgicamente instituida y asumida de modo acrtico: con estos chicos es difcil trabajar les cuesta mucho tienen muchas limitaciones la mayoria viene de sectores marginales es difcil por que los padres no vienen para la mayoria la escuela es una guardera y a veces cuando vienen es peor por que terminan echandote la culpa a vos de que no aprenden es difcil por que la sociedad de hoy no le da importancia al estudio vienen obligados La pregunta en que considers que radica la posibilidad de ensear? Tambin arroj significados comunes: lo primero es que tengan inters en aprender si no por mas que le des clase es como si le hablaras a la pared Vos podes dar todos los temas pero sino estudian no van a prender son varios los factores, pero lo principal es la voluntad de chico y la decisin de los padreseso se ve clarito, vos le das a ( 233 )

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todos lo mismo y sin embargo algunos parece que no hubieran estado en la clase Ensear sigue siendo dar clase y depende del otro y sus circunstancias tomar lo dado. Por lo tanto, se colige que desde sus representaciones si el chico quiere y la familia ayuda... ensear es una actividad fcil...es dar. Lo interesante del caso es pensar que ensear y dar solo son sinnimos en la escuela. Ningn nio confunde esas dos acciones: dar esta atado a recibir y ensear se anuda a aprender. Y aprender es un logro personal que fue posible con esfuerzo y con ayuda, la ayuda del otro. Slo en los primeros aos de escuela se escucha decir al nio la maestra nos ense a escribir, a sumar, enseanza de la que puede dar cuenta. Pero en un tiempo breve, demasiado breve en los doce aos de enseanza obligatoria, ensear deviene en dar, un dar del que ya no pueden dar cuenta: eso nos lo dieron hace mucho y ya no me acuerdo. Y fuera de la escuela y a lo largo de la vida, ensear recupera su lugar distintivo del dar: los saberes no se dan, se construyen. As , el primer obstculo epistemolgico que debemos afrontar los formadores de docentes es desestructurar el concepto de posibilidad que concibe al alumno y su entorno como nicos responsables. Si no logramos fracturar esa idea, la enseanza no ser concebida como una actividad compleja y difcil, razn que fundamenta afrontar una formacin rigurosa y sistemtica. En el marco de nuestro Proyecto de Investigacin aprobado por evaluaci n externa La formacin Docente continua y el desarrollo de la reflexibilidad crtica consideramos de importancia crucial evidenciar las restricciones culturales que obturan la comprensin de los sucesos. Y es en esa bsqueda que advierto con preocupaci n los significados atribuidos a los trminos posibilidad y dificultad en el marco de la prctica de la enseanza. Mientras lo posible y lo difcil se centre en el otro, no nos demandar el esfuerzo de construir un saber sobre el saber ensear. Desde all nuestros esfuerzos se concentrarn en la disciplina acadmica a ensear y maana en la disciplina del aula para poder dar la disciplina , que en la escuela se llama materia por lo corpreo y lo tangible ,de su omnipresencia aunque, mas no sea en el discurso, dada su constatada ausencia en las redes de significado de los alumnos.

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M. Foucault se preguntaba: ... no sera necesario interrogarse sobre la ambicin de poder que comporta la pretensin de ser una ciencia?... qu tipo de saber queris descalificar cuando preguntis si es una ciencia? Qu sujetos hablantes, discurrientes, que sujetos de experiencia y de saber queris reducir a la minoridad cuando decs: Yo que hago este discurso hago un discurso cientfico y soy un cientfico? Qu vanguardia terico poltica queris entronizar para separarlas de todas las formas circulantes y discontinuas de saber? Y frente a esa imposicin que silencia, Foucault define a la genealoga como una especie de tentativa de liberar la sujecin de los saberes histricos capaces de oposicin y lucha contra la coercin de un discurso terico, unitario, formal y cientfico... (Foucault. 1996:20). Es un desafo para la Universidad reposicionar la enseanza como una disciplina cientfica rescatndola de la tierra balda a la que la consign la perspectiva tcnica, a ese lugar yermo de reglas y prescripciones universales que fomentan la conducta acrtica y deviene en sufrimiento lo que deber a ser esfuerzo. Slo la conciencia de posibilidad nos inmuniza del sufrimiento paralizante, nos devuelve un rol activo y protagnico en la construccin del mundo Descalificar el saber didctico, ponindolo en el lugar de la receta del buen hacer es una de las herramientas polticas ms ( 235 )

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Aceptar el compromiso de asumir el difcil aprendizaje de hacer posible que el otro aprenda es un compromiso poltico y moral. Y lo poltico y lo moral slo parecen habitar los pasillos de la universidad y rara vez se les habilita la entrada a las aulas donde impera la neutral veracidad de la ciencia. Los alumnos del profesorado suelen expresar su inquietud respecto a la posibilidad de deformar la ciencia en el intento de ensearla, preservarla de la banalizacin, de la simplificacin que puede significar un diseo didctico. Devienen en custodios del saber con el cual se identifican: se presentan como alumnos de historia, geografa, letras, no como estudiantes del profesorado. Se anotan en cursos y conferencias que aluden a la ciencia que los convoca, excepcionalmente en seminarios o talleres que abordan la problem tica educativa, a los que solo concurren no por inters genuino, sino en la mayora abrumadora de los casos, por puntaje con vistas al empleo. Y digo empleo, trmino que se anuda a la remuneracin, y no trabajo porque este implica conciencia y deseo de transformacin.

poderosas de la exclusin al minimizar el conocimiento cientfico y el poder social del docente. Recuperar la historia de la did ctica en las aulas universitarias para demostrar su nacimiento imbrincado a un proyecto socio poltico, a la posibilidad de cambio, a la utopa, entendida etimolgicamente como ese no-lugar, ese lugar todava inexistente pero presentizado en nuestro sueo y materializado en nuestro trabajo. Es justamente la concepcin poltica la que motoriza la accin comprometida. Compromiso que implica advenir en custodios de nuestro saber y de nuestro hacer a partir de la reflexin en la accin. Ese da, solo ese da, podremos decir que Dionisio es bienvenido a la escuela. Y es bienvenido a la escuela por que es deseado en la comunidad. Bibliografa Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1998). La Reproduccin. Elementos de una teora del sistema de enseanza. Mxico: Fontamara Bruner, J. (1999) La Educacin, Puerta de la cultura. Madrid, Ed. Visor Camilloni, A. y otras. (2007) El saber didctico. Buenos Aires, Paidos Castoriadis, C. (2004). Sujeto y Verdad en el marco histrico Social. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmico. Eco, U. (1997). Cinco relatos morales. Barcelona: Editorial .Lumen. Fernndez, L. (1998). El anlisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paids. Foucault, M. (2000). Los anormales. Buenos Aires : Fondo de Cultura Econmico. . (1996) Genealoga del racismo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmico Frigerio, G. y Diker, G. (2006) . Educar: figuras y efectos del amor.Buenos Aires. Del Estante editorial Gvirtz,S y otros (2008) La Educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga. Buenos Aires, Aique Mendel, G. (1993). La Sociedad no es una familia. Buenos Aires: Paids.

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RESEA

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LA UNIVERSIDAD PBLICA, HOY


de Alicia R. W. de Camilloni

Graciela DellOro Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad Nacional de Mar del Plata Correo electrnico: gdelloro@mdp.edu.ar

La obra Filosofas de la Racionalidad y conflicto de racionalidades compilado por Francisco Naishtat, Ana Mara Raggio y Susana Villavicencio y editado por Colihue invita, desde el ttulo mismo, a plantear la acuciante cuestin de la universidad pblica. Los textos que forman parte de este libro tratan de responder a esta interpelacin de la filosofa. La primera versin de estos textos se present en el seminario Internacional Filosofas de la Universidad y Conflicto de Racionalidades en el ao 1997 en la Universidad de Buenos Aires. Esta compilacin se realiz en el marco del proyecto UBACyT TS28: El sujeto universitario y el giro sistmico en la educacin superior y del Programa FrancoArgentino SCyT-COS A98H03: Ciudadana y globalizacin. No es mi intencin en este espacio realizar un comentario del libro completo sino resear, para su mejor divulgacin, el artculo de la Alicia R. W. de Camilloni: La Universidad pblica, hoy que fue presentado originalmente como un Seminario. La autora plantea en primer t rmino la imagen de una universidad que parece ser agredida, agraviada y hasta obstaculizada como proyecto y por ende como idea y accin y que, necesita ser defendida ya que en ella se forman y trabajan personas relacionadas con el mundo del conocimiento. Estos ataques y defensas requieren una reflexin acerca de qu es atacado y qu es lo que es defendido. La posicin que asume Alicia Camilloni en cuanto al carcter pblico de una universidad, no proviene segn su anlisis slo de su dependencia del Estado, en cuanto al origen de los fondos que la sustentan, sino al sentido de su propia actividad y de la misin que asume en la sociedad. La universidad pblica puede cumplir otro rol en la medida en que sus acciones no le sirvan a la sociedad civil. No se confunde con el Estado aunque se suele producir actualmente una privatizacin de lo pblico y una confusa publicitacin de los privado. ( 239 )

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En este punto, reflexiona sobre un aspecto que considero crucial para intentar comprender la situacin de nuestra universidad pblica y est referido al rol que intenta asumir el Estado como el nico actor capaz de asumir la representacin de la sociedad civil. Tambin, se seala, a aquellos que prefieran que desaparezca, dejando diversos agentes que provienen de distintos sectores que dificultan a esta institucin la reflexin acerca de cul ha de ser la poltica pblica que una universidad pblica debe sostener. Ratificando la afirmacin de V. Prez Daz la universidad es una pieza extremadamente importante de esfera pblica y, por ende, de la sociedad civil sostiene firmemente su primera afirmacin una universidad llamada pblica no es necesariamente pblica, puede no ser tampoco una universidad, aade, dndole ms fuerza a la afirmacin anterior. De ah que, el concepto de universidad, tratando de dar una definicin descriptiva, no es slo la reunin de rasgos o caractersticas comunes a las universidades a lo largo de la historia, ya que no es suficiente para sealar la esencia de esta institucin. En este artculo, se propone que para dar tal definicin deberamos partir de un ncleo duro, con caracteres comunes y una serie de transformaciones que conocemos y que pueden generar modelos tan distintos como el de la universidad medieval; el de las reformas modernas o el modelo de universidad latinoamericana generada a partir de los principios de la Reforma Universitaria de 1918. Son muchos los modelos que caben en el dominio de la definicin de universidad, pero en ella no caben todos los modelos posibles. De all su pregunta acerca de la diversificacin que muestran las organizaciones de educacin superior: todas las instituciones que poseen el nombre de universidad pueden denominarse realmente as?. Si se intenta traspasar la definicin descriptiva y reflexionar acerca de una definicin programtica, surgen varios problemas. En primer trmino, se destaca el papel de la investigacin y su relacin con la docencia. Ambos poseen un lugar de importancia y desde la tradicin universitaria, siempre existi algn tipo de articulacin entre ellas. Sin embargo, se observa que la actividad de instituciones de educacin superior reduce su actividad a la enseanza y no tienen en cuenta la produccin de conocimiento y por ende mi segunda afirmacin es, por lo tanto, que no todas las instituciones que se denominan universidades emplean este nombre legtimamente. Otro problema que enfrenta la universidad como proyecto, seala la autora, es su relacin con el Estado. Esta relacin se torna compleja dado que pone en juego la autonoma universitaria. La ( 240 )

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autonoma ha sido siempre un elemento esencial de la organizacin universitaria, interpretado en algunos casos como recortes a la libertad de la comunidad universitaria por intervencin del Estado o reinvindicado en otros. En este sentido, seala algunos casos por dems interesantes que se han dado a lo largo de la historia recalcando el contexto socio histrico poltico y de la propia historia de la institucin. Las relaciones entre Universidad y Estado es una cuestin no resuelta y, casi imposible de resolver ya que depende de qu Estado se trata y de que rgimen poltico estamos hablando. Seala algunas de los factores que hoy provocan distintos tipos de crisis que ella resume en: crisis fiscal, crisis de desconfianza en el Estado, crisis de vulnerabilidad. Es interesante el anlisis para conceptualizar la cuestin de la universidad entendida como campo, en los trminos propuestos por Pierre Bourdieu, y la relacin de la universidad con la cultura y el Estado. Si la universidad pblica, no debe ser, segn la postura de Bourdieu, un aparato sino un campo, se podra desde este lugar definir la frontera entre las universidades pblicas y las no universidades aunque esta no universidades pueden ser universidades llamadas pblicas. En estos casos la organizacin quiere ignorar las resistencias y las rebeldas y es entonces que esta estructura se coloca al servicio de una cultura fosilizada. Pueden transformarse en aparatos funcionales y los agentes que los integran van a ser funcionales a ellos, pero no construirn lo que se entiende por universidad. Cuando se habla de la crisis de identidad actual es til recordar que no es posible que la universidad se mantenga fuera de las grandes transformaciones que vive hoy el hombre. Es necesario interpretar las crisis legtimas de las que no lo son. La universidad pblica no puede olvidar el mandato de la sociedad y debe recrearse para sobrevivir como reserva de las ciencias, las humanidades y las artes. Douglas Hague advierte acerca del desafo competitivo de las universidades en tiempos de la Revolucin Informtica en la que las personas fuera de las Universidades trabajarn cada vez ms con talentos semejantes a los que trabajan en el interior de las universidades. Para ello, es fundamental que la universidad no se encierre en su propio universo e impermeabilice sus fronteras. El anlisis crtico y la reconstruccin de la filosofa de la universidad estn ntimamente asociados al destino de la filosofa en

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la universidad sin la cual sta carecera de alma, segn viejos preceptos, acota Alicia Camilloni. El tiempo apremia y la autora formula la pregunta que realizara Popper quines la atacan? La atacan los que defienden intereses sectoriales, los dogmticos, los que quieren preservar la ms alta educacin superior para grupos de privilegio, algunos sectores cuando la universidad no es una institucin servil a sus intereses coyunturales, los organismos internacionales de financiamiento que estn empeados en instalar polticas de privatizacin y segmentacin regional y nacional de oportunidad educativas y la distribucin de conocimientos, as como polticas de regulacin y control, asumiendo el Estado el papel de mero controlador. La Universidad pblica es la mejor garanta de la calidad del conocimiento que ofrece, produce, y transfiere. En sntesis, termina expresando A. Camilloni defendemos la democratizacin para acceder a la universidad, abierta a los cambios de las disciplinas y las profesiones. Defendemos a la universidad que rechaza los dogmatismos y que permite el juego de enfoques, teoras e intereses diferentes y la universidad del disenso, la universidad que es pblica porque toma posicin frente a las cuestiones que competen al bien comn. Para que haya universidad, no alcanza con un grupo de cientficos aislados sino una conjuncin de voluntades creadoras y de tradiciones culturales, proyectos en pugna que expresen multiplicidad de perspectivas. Una universidad p-blica se define sobre la base de su multifuncionalidad y su vitalidad para crecer y cambiar. La Universidad pblica mantendr su fuerza en la medida en que trabaje para el bien comn, servir a la sociedad y conservar su capacidad de creacin en todos los mbitos de la cultura, la ciencia y la filosofa. No hay una sola manera de hacerlo. Y, porque hay muchas, es una universidad.

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Esta Edicin se termin de imprimir en Grfica Tucumn, en la ciudad de Mar del Plata en el mes de noviembre de 2008

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