Sunteți pe pagina 1din 137

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU HANDICAP DE VEDERE

CUPRINS
TEMA l PROBLEME INTRODUCTIVE

1. Obiectul psihopedagogie! deficienilor vizuali 2. Scurt privire istoric 3. Vederea ca sistem funcional . !ndicii funcionali ai vederii ". #lasificarea deficienelor vizuale $ezumat% probe de consolidare &i autoevaluare% bibliografie
TEMA II ETIOLOGIA DEFICIENELOR VIZUALE

1. !mportana cunoa&terii etiologiei 2. #auzalitatea multifactorial a deficienelor vizuale 3. 'feciuni ale analizatorului vizual care produc deficiena vizual 3.1. (ulburri ale subfunciei de formare a imaginii optice.... 3.2. (ulburri ale subfunciei de recepie retiniana a imaginii 3.3. (ulburri ale subfunciei de transmitere a e)citaiei nervoase 3. . (ulburri ale subfunciei de fuziune binocular 3.". *isfuncii ale mecanismelor corticale ale vederii 3.+. 'fectarea altor aspecte funcionale ale analizatorului vizual . 'feciuni organice generale care determin deficiena vizual ". (raumatismele oculare +. #auze sociale &i educaionale $ezumat% probe de consolidare &i autoevaluare% bibliografie
TEMA III COMPENSAIA N DEFICIENA VIZUAL

1. ,oziii teoretice -n e)plicarea fenomenelor compensatorii 2. .actori condiionali ai compensrii 3. (ipologia compensaiei . #ompensaia intersistemic ". #ompensaia intrasistemic +. !nteraciunea analizatorilor -n compensarea ambliopiei /. ,articiparea proceselor cognitive la compensarea handicapului vizual 0. ,articiparea personalitii -n -ntregul ei la procesul compensaiei 1. #ompensaie &i educaie $ezumat% probe de consolidare &i autoevaluare% bibliografie
TEMA IV REPERCUSIUNILE DEFICIENEI VIZUALE ASUPRA DEZVOLTRII FIZICE I PSIHICE

1. ,robleme de neurofiziologie 2. ,articulariti ale dezvoltrii fizice 3. #onsecine asupra activitii perceptive . $epercusiuni asupra reprezentrilor ". *ezvoltarea g2ndirii &i limba3ului +. *ezvoltarea memoriei /. *ezvoltarea imaginaiei 0. ,erfecionarea mecanismelor ateniei 1. 4rmri -n planul comportamentului socio5afectiv 16. #onsecine pedagogice $ezumat% probe de consolidare &i autoevaluare% bibliografie

TEMA V EDUCAIA VIZUAL

1. ,unerea probleme 2. 7)plicaia cre&terii eficienei vizuale 3. #2nd -ncepe educaia vizual8 . Obiectivele educaiei vizuale ". .actori care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale +. (ehnici de educaie vizual
/. #erine pedagogice -n organizarea educaiei vizuale $ezumat% probe de consolidare &i autoevaluare% bibliografie
TEMA VI DEPLASAREA I ORIENTAREA SPAIAL A DEFICIENILOR VIZUALI

1. !mportana problemei orientrii spaiale 2. #omponentele procesului de orientare spaial 3. (ehnicile deplasrii &i orientrii . $olul educaiei -n dezvoltarea mobilitii &i capacitii de orientare spaial a deficienilor vizuali $ezumat% probe de consolidare &i autoevaluare% bibliografie
TEMA VII DIDACTICA NVMNTULUI PENTRU DEFICIENII VIZUALI

1. ,rincipii organizatorice 2. -nvm2nt special sau -nvm2nt integrat8 3. 7ste posibil coe)istena celor dou forme de educaie special8 . 7voluii -n perspectiv ". Obiectivele activitii instructiv5educative cu elevii deficieni vizuali +. *ificulti specifice -n procesul de -nvm2nt /. Strategii didactice -n instruirea elevilor deficieni vizual 0. .orme de structurare a procesului de -nvm2nt 1. #ontradiciile leciei &i soluii posibile 16. 7valuarea rezultatelor &colare $ezumat% probe de consolidare &i autoevaluare% bibliografi
TEMA FINAL RELAIA EDUCAIONAL CA RELAIE TERAPEUTIC

1. $elaia educaional 5 o categorie pedagogic permanent &i universal 2. .uncia psihoterapeutic a relaiei educaionale 3. $olul de profesor -n educaia special . ,ortretul educatorului $ezumat% probe de consolidare &i autoevaluare% bibliografie

PROBLEME INTRODUCTIVE
1. OBIECTUL PSIHOPEDAGOGIE! DEFICIENILOR VIZUALI
,sihopedagogia deficienilor vizuali% ca disciplin &tiinific% studiaz problemele cunoa&terii psihologice &i -ndrumrii educative a ...nevztorilor &i slab5vztorilor precum &i procesul de recuperare 9social a acestora. 7ste o disciplin necesar personalului didactic :;care lucreaz cu copii cu deficiene de vedere totale sau pariale% prinilor acestor copii% cercettorilor din domeniul respectiv% tuturor celor care% -ntr5un fel sau altul% vin -n contact cu ace&ti copii &i pot -nr2uri dezvoltarea lor fizic% psihic &i social. Se -nelege c aceast disciplin se bazeaz pe legitile generale ale pedagogiei &i psihologiei% aplicate la studierea% educarea &i recuperarea nevztorilor &i slab5vztorilor. #unoa&terea psihologiei &i pedagogiei generale constituie deci un punct de plecare ; necesar pentru cei ce vor s studieze psihopedagogia deficienilor de vedere. <arile descoperiri% dar &i marile confruntri de idei din psihopedagogia contemporan% -&i au ecoul &i aici.

(rebuie subliniat -ns c disciplina pe care o vom studia nu :reprezint un simplu transfer al psihologiei &i pedagogiei generale la un domeniu anume. 'ici este vorba de un domeniu specific de cunoa&tere psihologic% aciune educativ &i cercetare &tiinific. *ez5 voltarea copiilor -n condiiile lipsei totale sau pariale a funciei vizuale ridic probleme specifice% care cer o cercetare special pentru a se stabili o metodologie educaional adecvat
situaiilor diverse care apar.

,ornim de la faptul c ace&ti copii au acela&i drept la educaie &i la activiti recreative% la pregtire profesional% autonomie &i fericire -n via ca toi ceilali copii. 7)ist astzi -n lumea civilizat un consens c &i ace&ti copii trebuie s se bucure de facilitile educaionale destinate ma3oritii% adic de condiii normale. 7)ist &i consensul pedagogic c educaia lor trebuie a)at nu at2t pe deficien c2t pe posibilitile de care ei dispun% -n ciuda deficienei. 'stzi &tim c handicapul este nu numai urmarea deficitului organic dar &i un produs social &i c st -n puterea noastr s prevenim &i s remediem strile de inadaptare% uneori mai duntoare dec2t chiar deficiena primar. 'cestor copii trebuie s le -ntindem o m2n freasc% -n numele solidaritii umane. (rebuie s ne dep&im pre3udecile &i an)ietile% s ne cunoa&tem &i s -nvm s trim -mpreun% spre binele nostru comun. #ursul de fa -&i propune s ne pregteasc pentru aceasta.

2. SCURT PRIVIRE ISTORIC


.enomenul orbirii ca &i cel al vederii slabe e)ist de c2nd lumea. (eoria &i practica psihopedagogie! deficienilor vizuali sunt -ns de dat relativ recent. -n vremurile strvechi% soarta celor lipsii total sau parial de vedere era tragic% -n negura r2nduielilor primitive% ei piereau fiindc nu fceau fa condiiilor grele ale e)istenei sau erau uci&i fiindc reprezentau o povar pentru trib. 4neori asasinatul era -nsoit de rituri &i ceremonii magice% pentru a fi plcut zeilor. 'lteori% infirmii erau alungai sau abandonai% ceea ce% de asemenea% echivala cu moartea. *oar spaima superstiioas fa de presupusele puteri magice ale orbilor fcea ca la unele populaii primitive ace&tia s fie totu&i cruai. 'ceste moravuri slbatice se practicau &i -n antichitate% -n Sparta lui =icurg &i chiar -n luminata 'tena a lui Solon. 7voluia formelor de munc fcea de asemenea ca muli nevztori s fie folosii ca sclavi pentru efectuarea unor munci fizice grele. >u era nevoie de vedere pentru a v2sli la corbii% -n ritmul loviturilor de bici% pentru a trudi -n -ntunericul minelor sau pentru a ridica blocuri de piatr la construciile mree ale asupritorilor. #hiar -n aceste condiii vitrege% dintre nevztori s5au ridicat -nc din antichitate c2ntrei vestii% preoi -nelepi% povestitori &i poei% dintre care cel mai de seam a fost ?omer. (rebuie spus de asemenea c -n rile orientului antic @7giptul% !ndia% #hina &.a.A au e)istat -nc din antichitate unele cuno&tine privind bolile de ochi &i tratarea lor% se fceau operaii de e)tragere a cristalinului sau de e)tirpare a ochiului infectat. ?anibal &i5a -nlocuit ochiul care5i lipsea cu o protez dintr5 o piatr preioas. 4nii orbi descifrau literele spate pe tbliele de lemn% lut% filde& sau metal% -n cadrul practicilor Boga% vechii indieni fceau antrenament ocular pentru ameliorarea vederii. Cn 7vul <ediu% propovduirea milei cre&tine a fcut ca deficienii vizuali s fie tratai cu mai mult omenie. >u mai erau uci&i sau -nrobii% dar de regul nu aveau alt mi3loc de trai dec2t cer&etoria. ,rintre congregaiile medievale se afla &i cea a orbilor cer&etori. 4n azil5spital cuprinz2nd 366 de nevztori a fost -nfiinat -n .rana -n secolul al D!!!5lea% sub =udovic al !D5lea cel sf2nt% fiind% se pare% primul a&ezm2nt de acest fel. 4manismul $ena&terii nu putea rm2ne nepstor la soarta celor fr vedere% -n operele lui Vives% 7rasmus% #omenius &.a. gsim referiri la nevztori% la datoria uman de a le asigura un minim de educaie. ,rea limpede nu era -ns cum s5ar putea face lucrul acesta. *omnea o anumit ne-ncredere -n posibilitatea dezvoltrii lor% chiar &i -n acel secol al DV!!5lea% -n care Eohn <ilton% poetul lipsit de vedere% -&i dicta nemuritoarea oper% Paradisul pierdut. 7poca =uminilor% cu optimismul ei pedagogic a fcut s se rsp2ndeasc ideea c educaia nevztorilor este nu numai necesar dar &i posibil. $ousseau &i =a <ettrie s5au referit -n treact la lucrul acesta% dar *enis *iderot ne5a lsat un studiu remarcabil% bogat -n observaii psihologice subtile asupra

nevztorilor &i asupra modului cum percep ei lumea% cu sugestii educative utile. 7ste vorba de vestita Lettre sur Ies aveugles l'usage de ceux qui voient, aprut -n t/ 1. 7ducaia deficienilor vizuali apruse astfel ca idee dar nu &i ca practica. Sub influena lui *iderot% lucrul acesta a fost realizat de Valentin ?auF. Valentin ?auF @1/ "51022A% om de cultur de un umanism profund% format -n spiritul ideologiei ilumini&tilor% are meritul de a fi conceput un -nvm2nt pentru nevztori bazat pe citirea prin pipit a unor litere -n relief. 7l a -nfiinat la ,aris% cu mi3loace proprii% o &coal pentru copiii orbi% care s5a deschis -n anul 1/0 . 7ra prima &coal de 'cest fel din lume. 7l a pregtit pentru elevii si te)te cu caracterele de tipar obi&nuite dar imprimate -n relief pe un carton subire% precum &i unele forme de material didactic a3uttor pentru -nvarea cititului pe cale tactil. !nvestigarea tactil a literelor era dificil &i solicita mult timp% dar important era c se gsise o soluie pentru instruirea acestor copii% -ntr5o carte intitulat Essai sur l'education des aveugles, V. ?auF &i5a prezentat metoda. 4n pas mai departe a fcut un militar francez numit Grbier de la Serre @1/+/510 1A. 7l a conceput o scriere -n relief dar bazat nu pe linii% ca la ?auF ci pe combinaii de puncte -n relief. ,unctele s5au dovedit a fi mai u&or perceptibile pe cale tactil dec2t literele formate din linii continue. Grbier descoperise valoarea punctului. 'u aprut &i manuale -n " rbiei", precum &i un sistem de scriere% nepnd punctele pe spatele h2rtiei% cu un punctator. 7ste drept% literele nu mai semnau cu cele din alfabetul obi&nuit &i elevul trebuia s -nvee semnificaia grafic a fiecrui grup de puncte. (otu&i nu acesta era principalul nea3uns ci numrul mare de puncte din care era format litera. 4n grup de baz de 12 puncte dep&e&te capacitatea de percepere simultan a degetului. =itera trebuia e)plorat tactil% nu putea fi sesizat dintr5o atingere. ,asul hotr2tor -n crearea unei scrieri perfect adaptate particularitilor percepiei tactile a fost fcut de =ouis Graille. >scut -n 1061% ca fiu al unui curelar% =ouis Graille &i5a pierdut vederea la v2rsta de 3 ani% 3uc2ndu5 se -n atelierul tatlui su. -n 1011% c2nd avea 16 ani% a fost dus de prini la &coala creat de ?auF. $emarcat ca un elev -nzestrat% devine repetitor, lucr2nd cu elevii mai mici. .ace tot felul de -ncercri pentru a perfeciona sistemul de citit5scris e)istent. 'vea 1+ ani c2nd a creat sistemul care5i poart numele. 7l reducea grupul de baz din care se formeaz toate literele la + puncte. 7ra o intuiie genial% fiindc dimensiunea grupului% distanele dintre puncte% a&ezarea &i relieful lor permiteau diferenierea tactil a literei printr5o singur atingere% fr s mai fie necesar e)plorarea &i numrarea punctelor% -n 1021 a aprut cartea sa Proced pour ecrire en relief au !o"ens des points l'usage des aveugles. 7ste actul de na&tere al noii metode. $sp2ndirea -n lume a metodei Graille a stimulat dezvoltarea -nvm2ntului pentru nevztori -n tot mai multe ri. 'bia la -nceputul secolului nostru a -nceput s se dezvolte &i -nvm2ntul pentru copiii slab5vztori @ambliopiA% care p2n atunci erau educai -mpreun cu nevztorii. Hi -n ara noastr% -nc din secolul trecut% multe mini luminate au ridicat problema educrii &i instruirii nevztorilor% -n 10/6% -n revista #oaia $nv%torilor poporului a aprut un articol ne5semnat% intitulat &espre educa%ia orbilor, -n care se fcea distincia -ntre -nvm2ntul acestora &i cel pentru ambliopi. <edici &i pedagogi de valoare ca '. .tu% l. .eli)% 7niu Glteanu% <. 'natole% #. !strati &i mai ales Ih. #riniceanu au militat -n lucrrile lor pentru instituirea unui -nvm2nt pentru nevztori. Oarecare -nvtur primeau nevztorii str2n&i -ntr5un azil fa mnstirea #ldru&ani. ,rima instituie de -nvm2nt pentru nevztori din ara noastr s5a deschis -n 1166% la #lu3. -n anul urmtor s5a -nfiinat o secie pentru nevztori pe l2ng orfelinatul pentru surzi din .oc&ani. 4n moment important a fost -ntemeierea% -n 116+% a a&ezm2ntului de la Vatra =uminoas% care a adus de5a lungul -ntregului secol &i aduce &i astzi o contribuie considerabil la instruirea% educarea &i profesio 5 nalizarea copiilor &i tinerilor nevztori &i slab5vztori. *intre personalitile care &i5au legat numele de -nvm2ntul nostru pentru nevztori% pe prim plan se afla !oan V. (assu @10/0511"1A. >evztor de la v2rsta de 3 ani a3unge ca elev la !nstitutul pentru nevztori din ,aris% unde obine rezultate strlucite la -nv tur. -ntors -n Jar devine institutorul seciei de orbi de pe l2ng orfelinatul pentru surzi din .oc&ani% -n 1161.

'dapteaz metoda Graille la specificul limbii rom2ne &i izbute&te% lupt2nd cu mari greuti% s tipreasc manualele necesare &i s procure material didactic special. Se preocup &i de pregtirea profesional a elevilor si% pe unii form2ndu5i ca acordori de piane. S5a bucurat de spri3inul lui Spiru ?aret. Cn 1116% c2nd se -nchide &coala din .oc&ani trece ca institutor al claselor primare de la Vatra =uminoas% fiind secondat de doi tineri nevztori% pregtii de el pentru aceast munc. *irector al &colii de la Vatra =uminoas era doctorul Ih. #riniceanu% autor al mai multor lucrri privind igiena ocular% &colarizarea &i integrarea social a nevztorilor. 'ici !.V. (assu a desf&urat o lung &i rodnic activitate didactic% a organizat atelierele pentru instruirea profesional% a pus bazele unui -nvm2nt muzical% a creat o tipografie -n Graille% a inventat &i a confecionat material didactic% -n acela&i timp a scris mai multe lucrri de mare interes tiflo5pedagogic% dintre care amintim e)celentul studiu 'teva cuvinte despre orbi. 7ste o pledoarie pentru educarea nevztorilor% ale cror posibiliti le relev &i ale cror scderi le e)plic prin lipsa unei educaii adecvate strii de deficien. !dealul educaiei pe care o propune este emanciparea% adic dob2ndirea autonomiei personale% sociale% profesionale. *intre numeroasele cadre valoroase ale &colii pentru nevztori din #lu3 -l menionm pe Ieorge ?alarevici% care a predat din 1126 p2n -n 11 . 7ste cunoscut &i prin organizarea de &coli profesionale &i cmine de ucenici% prin publicarea de manuale &i crearea de material didactic pentru nevztori% prin indicaiile metodice pentru predarea -n Graille &i mai ales prin lucrarea &in lu!ea orbilor @1111A. 7ste un studiu tiflo5pedagogic% -n care se propune o clasificare% se prezint etiologia deficienei vizuale &i se ridic multe probleme de educaie special% lat un e)emplu "(i!%urile orbului nu sunt din fire !ai fine dect a celor vztori. )u!ai prin contenit lor ac%iune a*ung la un grad !ai $nalt de capabilitate". Scopul educaiei este &i pentru el "independenta fizic +i !aterial,. Oric2t de sumar ar fi prezentarea istoric pe care o facem% trebuie s ne oprim un moment asupra noilor orientri contemporane privind educaia special% orientri care &i5au pus amprenta &i asupra psihopedagogie! deficienilor vizuali -n ara noastr. Gaza acestor orientri o constituie recunoa&terea dreptului persoanelor cu handicap la &anse egale cu ale celorlali membri ai societii% -n primul r2nd la &anse egale -n educaia de toate gradele. <suri importante -n favoarea acestui drept au fost stabilite prin Progra!ul !ondial de ac%iune $n legtur cu persoanele cu -andicap, adoptat de 'dunarea Ieneral a Organizaiei >aiunilor 4nite -n 1102. Cn ultimul sfert de veac s5a afirmat ideea c o egalizare real a &anselor s5ar putea realiza prin integrarea copiilor cu cerine educative speciale -n mediul educaional obi&nuit. Se consider% &i nu fr temei% c separarea copiilor deficieni -n instituii de -nvm2nt special% chiar dac are anumite avanta3e didactice% -i priveaz de condiiile normale ale e)istenei% adic de contactul permanent cu ceilali copii. *rept urmare se propune integrarea lor -n &coala obi&nuit% de mas% care ar deveni astfel +coal incluzlv @integrativA. *up cum se arat -ntr5un recent document internaional% "principiul funda!ental al +colii incluzive este acela c to%i copiii trebuie s $nve%e $!preun, oricnd acest lucru este posibil...+colile incluzive sunt cel !ai eficient !i*loc de creare a solidarit%ii $ntre copiii cu cerin%e speciale +i se!enii lor.. !ntegrarea este necesar dar ea ridic multe probleme materiale &i pedagogice. *rumul realizrii acestei integrri va fi lung &i dificil. *isputa dintre segregaioni&ti &i integraioni&ti nu s5a -ncheiat. *e fapt acum se pune la noi problema sferei de aciune &i a atribuiilor -nvm2ntului special -n condiiile e)tinderii treptate a -nvm2ntului integrat.

#eea ce s5a c2&tigat de pe acum este -nelegerea necesitii de a5i integra permanent pe copiii cu deficiene -n condiiile normale ale vieii% de a5i aduce mereu alturi de ceilali membri ai societii.

. VEDEREA CA SISTEM FUNCIONAL


,entru buna -nelegere a problemelor de psihopedagogie a deficienei vizuale le solicitm celor ce urmeaz acest curs s5&i reactualizeze cuno&tinele de anatomie &i fiziologie a funciei vizuale pe care le au din liceuK timpul nu ne permite s revenim aici asupra lor. 'ici ne propunem numai s prezentm o viziune sistemic a funciei vizuale. Suportul anatomic al vederii -l constituie analizatorul vizual. 7l este !"#$%&'(' pentru receptarea &i prelucrarea energiei radiante a undelor electromagnetice sau% mai bine zis% a unei poriuni

a acestora% aflat -ntre 31+ &i /+6 milimicroni. (ot ce se afl dincolo de aceste limite @raze ultaviolete &i infraro&ii% radar% raze )% unde radiofonice etc.A rm2ne inaccesibil vederii. 'nalizatorul vizual% ca oricare altul% are un aparat de recepie% ci de transmisie centripete &i centrifuge &i o zon de proiecie pe scoara cerebral.
Lona cortical a analizatorului vizual se afl -n regiunea occipital% -n acest nucleu central al analizatorului se realizeaz analiza &i sinteza vizual cea mai fin% totu&i la actul vizual particip &i alte zone cerebrale% unde fibrele aferente vizuale se -nt2lnesc cu cele ale altor analizatori. 'dugm c zonele corticale au legturi nemi3locite% aferente &i eferente% cu eta3ele inferioare ale sistemului nervos central% care filtreaz &i energizeaz receptarea informaiei &i contribuie la reglarea cognitiv &i efectorie. ,rin -ntreaga sa construcie% analizatorul vizual permite e)ercitarea vederii ca o funcie unitar. =umina care ptrunde -n ochi trece prin cornee% prin umoarea apoas% prin cristalin &i prin corpul vitros pentru a a3unge la retin. Stimularea receptorilor vizuali antreneaz un proces biochimic% -nsoit de modificri bioelectrice. 7nergia stimulului se transform astfel -n energie nervoas% care va fi transmis prin nervul optic. >ervul optic nu transmite )%*+(,$$ ci impulsuri nervoase purttoare de informaie. 'cestea sunt decodate, prelucrate% identificate% integrate &i stocate -n segmentul cortical al analizatorului. (ot de aici sunt reglate% prin fibrele nervoase eferante% refle)ele care comand modificrile pupilei% acomodarea cristalinului% mi&crile de orientare% refle)ele de aprare @de e)emplu -nchiderea pleoapelorA% refle)ele de fuziune binocular a imaginilor celor doi ochi &.a. ,e baza acestei activiti corticale se a3unge la formarea imaginii subiective 5 senzaia. *ar a vedea nu -nseamn a avea senzaii ci a percepe obiecte. !ar percepia vizual ca atare% chiar -n condiiile vederii normate nu este e)clusiv vizual ci include &i elemente furnizate de ceilali analizatori% -n interaciunea care are loc la nivel cortical. ,rin aceast interaciune se realizeaz sinteze @configuraiiA funcionale multi5 modale. Orice tip de percepie se bazeaz pe astfel de sinteze% dar percepia vizual mai mult ca oricare alta. 'ceasta pentru c ea are particularitatea de a absorbi &i a5&i subordona datele obinute pe cale tactil5 Minestezic% auditiv sau prin alte modaliti senzoriale. O imagine vizual are de regul &i o -ncrctur suplimentar de alte elemente senzorialeN privind o piersic% vd nu numai forma% mrimea sau culoarea dar vd &i c pielia ei este catifelat% poate chiar &i parfumul &i gustul ei. ,rin aciunea ei unitar% -ndreptat spre obiectivul formrii imaginii% funcia vizual ne apare ca un -ntreg. (otodat% dup cum am artat mai sus% ea se compune din mai multe elemente funcionale% subordonate -ntregului @adic subfunciiA. 'cesta -nseamn a o -nelege ca pe un sistem funcional% structurat din subsisteme.

<enionm subsistemele care ni se par mai importanteN 5 subfuncia de formare a imaginii optice @prin aciunea mediilor oculare cu putere de refracieAK 5 subfuncia de receptare retiniana a imaginii @prin aciunea biochimic &i bioelectric a celulelor fotosensibile ale retineiAK 5 subfuncia de transmitere a energiei nervoase la scoara cerebralK 5 subfuncia de fuzionare a imaginilor celor doi ochiK 5 activitatea cortical de construire a percepiei vizuale. -n activitatea analizatorului vizual se manifest &i alte subsisteme funcionale% dar pentru -nelegerea funciei vizuale ca atare ni se par eseniale cele menionate mai sus. 7le ne vor servi -n lecia urmtoare drept criteriu funcional pentru clasificarea cauzelor primare ale deficienelor vizuale. 4lterior vom mai recurge la aceast viziune sistemic pentru a e)plica unele fenomene de compensare &i de ameliorare a eficienei vizuale.

-. INDICII FUNCIONALI Al VEDERII


,entru a organiza -n mod adecvat activitatea instructiv5educativ &i corector5compensatorie cu deficienii vizuali este necesar s cunoa&tem nivelul capacitii lor vizuale -n raport cu diferii parametri sau indici funcionali ai vederii.

-.1. ACUITATEA VIZUAL


,arametrul principal de care inem seama -n &colarizarea &i -n stabilirea cilor de instruire% educare &i recuperare a slab5vztorilor este acuitatea vizual. 'cuitatea vizual sau puterea de vedere a ochiului se refer la mrimea &i distana la care ochiul poate percepe distinct obiectele% -n mod normal% ochiul percepe izolat dou puncte dac unghiul vizual dintre razele lor este de un grad. -n condiiile vederii slabe este necesar ca acest unghi s fie mai mare pentru ca obiectul s poat fi perceput. #u alte cuvinte% trebuie ca distana de obiect s fie mai mic sau ca obiectul s fie mai mare. 'cuitatea vizual variaz -n raport cu diferii factoriN luminozitate% starea de adaptare a ochiului% culoare% contrast obiect5fond% durata e)citaiei vizuale &.a. Sunt deci necesare e)aminri multiple &i -n condiii variate. 7)aminarea acuitii vizuale se face cu a3utorul unor tabele numite optotipi% cuprinz2nd litere% cifre sau diverse semne @inele% c2rlige% desene ale unor obiecte etc.A. *e obicei ace&ti optotipi conin 16 r2nduri de semne -n dimensiuni descresc2nde &i sunt prezentate la distana de " metri @distan la care ochiul nu mai solicit acomodareaA. .iecare ochi se e)amineaz separat. Se -ncepe cu semnele de dimensiuni mai mari &i se trece spre cele din ce -n ce mai mici. $ezultatul se e)prim printr5o fracie subunitar% care indic ce procent din vederea normal deine cel e)aminat. ,entru a facilita e)aminarea putem nota -n dreptul fiecrui r2nd nivelul acuitii vizuale pe care5l e)prim dimensiunea respectiv. Separat este necesar e)aminarea acuitii vizuale la apropiere% adic la distana cititului. #aracterul afeciunii oculare poate face s fie uneori lezat mai mult vederea la distana mic @de e)emplu -n hipermetropie% -n opacifieri ale corneei sau cristalinuluiA. Vederea de aproape se msoar cu a3utorul unor optotipi speciali% pe un tabel prezentat la distana cititului% cuprinz2nd semne grafice sau desene de mrimi descresc2nde% etalonate -n acest scop. *e regul% la intrarea -n &coal vederea de aproape a elevilor ambliopi este foarte puin dezvoltat dar ea se dezvolt -n primii ani de &colaritate% datorit e)erciiului la care o supune -nvarea.

-.2. CMPUL VIZUAL


#2mpul vizual este spaiul pe care ochiul nostru -l poate percepe privind fi) un obiect. 7l variaz -n raport cu intensitatea luminoas% culoarea% durata e)citaiei luminoase &i ali indici vizuali. 7)prim2nd vederea periferic% el este important pentru orientarea -n spaiu dar &i pentru interpretarea obiectului percepiei -n raport cu un cadru mai larg -n care se situeaz. -n condiii patologice el poate fi mai mult sau mai puin -ngustat sau pot apare scotoa!e -n interiorul lui @poriuni -n care funcia vizual nu este activA. (ulburrile sunt datorate unor leziuni la nivelul cor neei% cristalinului% retinei% nervului optic sau al altor componente ale receptorului vizual. 4n scoto! natural% pe care5l avem cu toii este pata oarb care corespunde papilei nervului optic. =eziunile cilor nervoase intracerebrale se pot traduce -n c2mpul vizual prin -e!ianopsii @lipsa unui semic2mp la fiecare ochiA. Cngustarea c2mpului vizual este compensat spontan prin rotiri ale capului sau ochiului. *eterminarea c2mpului vizual se face cu perimetre &i campi5metre. ,erimetrul -n forma sa cea mai simpl este un arc de cerc% -n mi3locul cruia se afl un punct spre care subiectul trebuie s priveasc fi)% fr a5&i deplasa privirea% -n acela&i timp% un mic stimul @cercule% ptrel% steluA este dus% cu a3utorul unui cursor% spre periferia vederii iar copilul trebuie s spun p2n unde vede acest stimul.

'rcul se rote&te -n 3urul a)ei sale -n toate poziiile &i -n felul acesta putem determina limitele c2mpului vizual -n mai multe direcii. >ivelul la care se a3unge poate fi citit -n grade pe scara circular a aparatului. .olosind &i cursoare colorate putem stabili c2mpul vizual cromatic @care difer pentru fiecare culoareA sau eventuala cecitate pentru unele culori. 'ctualmente e)ist aparate electrice% electronice &i -n ultimul timp computerizate% pentru -nregistrarea &i trasarea conturului c2mpului vizual. #ampimetrul este o tabl neagr% ptrat% cu latura de 2 m% av2nd -n centru un punct alb. 7)aminatorul plimb un indicator de la periferie spre centru campimetrului -n diferite meridiane% not2nd pe un grafic locul -n care indicatorul apare &i cel -n care dispare din c2mpul vederii. #ele spuse p2n aici se refer la c2mpul vizual monocular static. 4neori -n practica muncii educative ne intereseaz &i c2mpul vizual monocular dinamic% adic spaiul pe care ochiul -l cuprinde prin diferitele sale mi&cri. *e asemenea poate prezenta interes c2mpul vizual binocular% adic spaiul vizibil c2nd ambii ochi privesc spre acela&i punct.

SENSIBILITATEA LUMINOASA I CAPACITATEA DE ADAPTARE


Sensibilitatea luminoas @simul luminosA este cea mai elemen '(". funcie vizual% prima form de vedere aprut -n ontogenez. 7a reprezint capacitatea retinei de a sesiza lumina &i a se adapta la diferite intensiti. *epinde &i de intensitatea stimulului% de suprafaa de retin stimulat% de durata e)citaiei. 'daptarea este modificarea sensibilitii analizatorului -n funcie de intensitatea stimulrii luminoase. Sensibilitatea cre&te -n condiiile stimulilor slabi &i scade -n stimulilor puternici. 7a depinde de timpul de restabilizare a fi retinian descompus sub influena luminii. Hi ea este reglat de procesele corticale. O tulburare specific este hemeralopia 5 deficitul de adaptare senzorial la -ntunerec. *istingem sensibilitatea absolut &i cea diferenial. ,osibilitatea modificrii pragurilor senzoriale absolute a fost &i rm2ne o problem controversat. 7ste cert -ns posibilitatea cre&terii Sensibilitii difereniale% proces care -n deficiena vizual serve&te compensaiei intersistemice c2t &i celei intrasistemice. <surarea sensibilitii luminoase se realizeaz cu adaptometrulK fotometrul +i fotoesteziometrul.

-.-. SENSIBILITATEA DE CONTRAST


Sensibilitatea de contrast este capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas dintre e)citaiile concomitente. 7a scade semnificativ -n opacifierile mediilor refringente @cornee% cristalinA. O -nt2lnim la elevii slab5vztori sub aspectul dificultii de a distinge obiectul de fond &i de a urmri contururile imaginilor.

-./. SENSIBILITATEA CROMATIC 0)$1,2l &2l#"$l#"3


7ste o funcie superioar a simului vederii% ultima care apare pO scar filogenetic. #ulorile se disting prin tonalitate cromatic% luminozitate &i saturaie @bogia -n radiaii de aceia&i lungime de undA. =a lumina zilei% culoarea cea mai intens perceput% deci cea mai luminoas este galbenul% iar la lumina crepuscular albastrul. *intre ipotezele e)plicative ale simului culorilor% mai verosimil Pare a fi cea tricro!atic @Boung% ?elmholzA% dup care toate culorile ar rezulta din amestecul a trei culori fundamentaleN ro&u% verde &i albastru5violet. $etina de zi ar conine trei feluri de conuri% ale cror substane fotocromatice au sensibilitate ma)im electiv pentru c2te una din culorile fundamentale. ,rin e)citarea simultan a diferitelor categorii de conuri iau na&tere diferitele nuane de culoare. !poteza nu ia -ns -n considerare &i rolul scoarei cerebrale -n vederea cromatic. 'nomaliile vederii cromatice% numite acro!atopsii sunt cel mai adesea ereditare. 7)ist acromatopsii totale @c2nd copilul nu distinge nici o culoare ci numai nuanele dintre alb &i negruA dar mai frecvent -nt2lnim acromatopsii pariale sau discromatopsii% c2nd lipse&te senzaia de verde sau de ro&u. #ecitatea pentru ro&u se nume&te daltonism% dup numele fizicianului englez *alton% care suferea el -nsu&i de aceast deficien% pe care a studiat5o amnunit. 7)ist &i cazuri de discromatopsii u&oare% c2nd copiii disting culorile vii dar au greuti -n distingerea celor mai puin saturate.

(ulburrile vederii cromatice se rsfr2ng asupra reprezentrilor elevilor ambliopi. 7le trebuie avute -n vedere -n orientarea &colar &i profesional. -n unele cazuri nu este vorba -ns de o incapacitate organic ci de faptul c elevul nu a desf&urat o activitate perceptual adaptat posibilitilor lui% care s duc la elaborarea diferenierilor cromatice% -n aceste cazuri situaia este remediabil prin procesul de -nvm2nt &i activitatea de educaie vizual. 7)ist mai multe metode pentru investigarea simului cromaticN probe de l2nuri colorate% plan&ele !shihara% atlasul ,olacM &.a. *iferite 3ocuri de sortare dup culoare servesc profesorilor pentru diagnozarea &i educarea simului cromatic.

-.4. SIMUL PROFUNZIMII I PERCEPEREA RELIEFULUI


*e&i imaginea pe retin este bidimensional% noi percepem &i a treia dimensiune% a spaiului. 'ceasta se datoreaz -n primul r2nd vederii binoculare -n faza ei superioar 5 vederea stereoscopic. 4&oara disparitate a imaginilor de pe cele dou retine% cauzat de poziia diferit a celor doi ochi -n raport cu obiectul red -n mod plastic relieful &i poziia obiectului -n profunzime. =a aceste semnale ale conver genei se adaug &i semnalele care vin la scoara cerebral de la mu&chii ciliari% cristalinul schimb2ndu5&i curbura -n raport cu distana obiectului% -n realitate procesul este mult mai comple)% fiind implicate legturile condiionate care se formeaz din primul an de via -ntre analizatorul vizual &i cel tactil5Minestezic% care &i el furnizeaz informaii despre relieful obiectelor. Cn multe cazuri% copiii deficieni vizuali% -n special cei cu tulburri ale vederii binoculare sau cu vedere monocular au dificulti -n a percepe relieful &i ad2ncimea% -n a aprecia distanele. 'ceasta se rsfr2nge &i asupra interpretrii imaginii grafice cu mai multe planuri. Cn condiiile vederii monoculare percepia reliefului este posibil grin aprecierea unor elemente vizuale ca umbra obiectelor% suprapunerea imaginilor% perspectiva% convergena liniilor care se deprteaz% efortul de acomodaie etc. ,entru diagnoz folosim stereoscopul &i stereometrul. Stereo5scopul prezint copilului dou imagini plane -n poziii u&or diferite% care -n condiii normale dau impresia de ad2ncime% adic de imagine unic -n relief. Stereometrul% care are numeroase variante% solicit subiectului s aran3eze -n acela&i plan ni&te obiecte aflate la distan% cu a3utorul unor fire sau ti3e pe care le m2nuie&te.

-.5. LOCALIZAREA SPAIAL VIZUAL


Vederea tridimensional are un rol important &i -n asigurarea localizrii obiectelor -n spaiu% de data aceasta semnalele convergenei fiind -n legturi condiionate &i cu semnale auditive% care &i ele contribuie la localizare. ,ractic% ne intereseaz capacitatea copilului de a descoperi o9etbl percepiei% de a5&i menine privirea asupra lui% de a5l urmri cu ,livirea c2nd se deplaseaz. *ificultilor de localizare &i fi)are li se datore&te faptul c unii elevi pierd r2ndul sau conturul pe care5l urmresc cu privirea% gsesc cu greu un punct cutat pe hart% sar litere sau chiar cuvinte% nimeresc greu -nceputul r2ndului urmtor. #a un mecanism spontan de compensare constatm tendina copilului de a urmri conturul desenului sau r2ndul de citit cu degetul% pentru a nu5l pierde. >istagmusul accentueaz dificultile focalizrii.

7)periena activitilor de educaie vizual ne arat c aceste dificulti sunt -n mare msur remediabile prin e)erciiu% fiind vorba de elaborarea unor noi refle)e condiionate multisenzoriale @sensibilitatea retinei% motricitatea ochiului pentru a fi)a bine% informaii tactil5Minestezice &i auditive despre poziia obiectului percepieiA. <ai grele sunt cazurile -n care dificultile sunt provocate de ambliopiile cu fi)aie e)centric% -n aceste cazuri sunt dereglate mecanismele de fi)are foveal. Lona foveal% care asigur acuitatea vizual cea mai ridicat nu mai deine direcia vizual principal a ochiului ambliop. 'ceast linie de direcie dintre ochi &i obiect este preluat de o zon e)centric a retinei% "localizarea vizual +i tactil fcndu/se confor! direc%iei vizuale a punctului de fixa%ie excentric0'. $emedierea este la -nceput o problem e)clusiv medical% cu aparatur special care rectific direcia vizual prin stimularea puternic a regiunii maculare. *up ce se creeaz condiiile fiziologice este necesar -ns &i e)erciiul vizual -n cabinetul de educaie

vizual% -n care copilul se deprinde treptat cu localizarea spaial corect% unul din instrumentele de readaptare folosite -n acest scop purt2nd chiar numele de localizator.

-.6. CAPACITATEA DE DISOCIERE


'. Gangerter consider c -n recuperarea copiilor ambliopi trebuie s lum -n considerare -n mod deosebit &i s combatem insuficiena capacitii de separaie. 7ste situaia -n care spaiul dintre dou puncte trebuie s fie mai mare dec2t -n mod normal pentru ca ele s fie distinse separat. #opilul distinge litera singur pe optotip dar nu &i c2nd ea este alturat altora% -ntr5adevr% unii elevi ambliopi care ar putea distinge literele din manualele obi&nuite nu izbutesc totu&i s citeasc din cauza distanelor prea mici dintre ele. *e acest lucru se ine seama -n proiectarea manualelor speciale pentru &coala de ambliopi. ,entru diagnozarea &i ameliorarea acestei capaciti de disociere% '. Gangerter a construit un aparat prin care copilul este e)ercitat treptat -n perceperea unor semne grafice cu distane din ce -n ce mai mici -ntre ele. 7)erciii de acest fel se fac &i -n cabinetele de educaie vizual.

-.7. RAPIDITATEA ACTULUI PERCEPTIV


Cn ultimii ani% studiile asupra actului vizual acord o importan sporit factorului timp. (impul de percepere depinde% desigur% de tipul de activitate nervoas superioar @cu un timp de reacie mai lent sau mai rapidA dar &i de integritatea anatomo5fiziologic a analizatorului. Vederea neclar duce la dificulti ale analizei &i sintezei vizuale &i -n general la o investigare tatonant% haotic% redundant% care consum timp. 'meliorarea acestei situaii presupune formarea unor scheme perceptive din ce -n ce mai concentrate &i mai logice. (achistoscopul 5 astzi -n variante electronice &i computerizate 5 rm2ne aparatul cel mai potrivit pentru msurarea timpului de percepere. 7l reprezint de asemenea% cum vom vedea% &i un mi3loc de dezvoltare a eficienei vizuale. 'i prezentat aici principalii indici @parametriA de care inem seama -n evaluarea deficitului vederii% -ntre ei se afl raporturi de interdependen% -n raport cu caracterul afeciunii% unii dintre ei pot fi modificai -n mod pozitiv. 7ficiena vizual nu este rezultatul simplei lor -nsumri ci al activrii lor -n raport cu diferii factori cognitivi% afectivi% motivaionali &.a. care fac ca doi copii la care ace&ti indici sunt relativ Qgali s aib totu&i rezultate diferite -n activitatea vizual% -n orientarea spaial% -n conducerea vizual a mi&crilor. 7valuarea acestor indici pentru fiecare caz dat revine -n primul r2nd medicului oftalmolog. ,ersonalul didactic care -ndrum nemi3locit &i zi de zi activitatea copiilor -n procesul de -nvm2nt precum &i -n cadrul e)tra&colar% cunosc2nd dificultile cu care ace&tia se confrunt% poate aduce o contribuie substanial la aprecierea nivelului fiecrui copil la diferiii parametri menionai% -n &colile pentru deficienii vedere e)ist un specialist -n psihodiagnoz care de asemenea poate completa informaiile despre funcia vizual la diferii elevi. !ar activitatea cabinetelor de educaie vizual porne&te tocmai de la o analiz a nivelului copiilor la fiecare din indicii menionai &i a eventuale posibiliti de ameliorare -ntr5o direcie sau alta.

/. CLASIFICAREA DEFICIENELOR VIZUALE


#lasificarea este necesar pentru orientarea &colar &i profesional% pentru adaptarea mi3loacelor de educaie la specificul deficienei% pentru organizarea aciunii de recuperare. 7)ist diferite criterii posibile de clasificare% folosite -n funcie de scopul recuperator sau didactic urmrit. 'stfel de criterii sunt% de e)empluN 5 cauza organic a deficienei @afeciunile care stau la baza eiAK 5 caracterul ei congenital sau dob2nditK 5 parametri vizuali afectai% -n principal @a.v.% c2mp vizual% sensibilitate cromatic etc.A. 7)ist &i o clasificare dup gravitatea incapacitii profesionale survenite% folosit de #omisiile de e)pertiz a capacitii de munc. 4n criteriu important pentru clasificarea nevztorilor -l poate constitui momentul apariiei deficienei. O deficien congenital sau survenit -n primul an de via face ca subiectul s fie complet lipsit de reprezentri vizuale. #2nd deficiena survine la o v2rst mai -naintat se pune problema &ocului provocat de noua situaie. !ntereseaz &i modul brusc sau lent -n care se instaleaz deficiena.

>oi vom folosi ca instrument de lucru -n cele ce urmeaz o clasificare av2nd drept criteriu nivelul capacitii vizuale% e)primat mai ales prin acuitatea vizual. 'ceasta este clasificarea pe baza creia se face -n principiu orientarea &colar -n ara noastr.

Acuitatea vizual coala indicat


R RCn fracii ordinare RCn fracii zecimale R R#ecitate absolut R6 R6 RHcoala de nevztori R#ecitate practic R6 5 1S266 R6 5 6%66" RHcoala de nevztori R'mbliopie grav 1S26651S26 R6%66"56%6" RHcoala de nevztori R'mbliopie medie R1S2651S" R6%6"56%2 RHcoala de ambliopi R'mbliopie u&oar Rpeste " Rpeste 6%2 RHcoala obi&nuit

Sunt cuprin&i totu&i -n &colile pentru ambliopi copii cu a.v. mai mare de 6%2 dar monoftalmi sau cu afeciuni evolutive &i -n general dac au nevoie de o protecie special. *e asemenea sunt repartizai la &coala pentru nevztori copii cu a5v5 mai mare de 6%6" dar al cror pronostic indic pierderea inevitabil -n scurt timp a vederii. $epartiiile nu sunt definitive. 7le pot fi schimbate pe parcursul &colarizrii.

REZUMAT
,ornim de la principiul c elevii nevztori &i slab5vztori trebuie s se bucure de acelea&i drepturi% de &anse egale de dezvoltare cu ale tuturor celorlali copii. ?andicapul este nu numai urmarea deficitului organic dar &i un produs social. (rebuie s acionm pentru prevenirea &i remedierea strilor de inadaptare care se produc -n condiii socio5educative inadecvate. (rebuie s gsim cile de a rspunde cerinelor educative speciale ale copiilor cu deficiene vizuale. -n evoluia istoric a educaiei nevztorilor% punctul culminant -l reprezint apariia sistemului Graille% adaptat percepiei tactil5Minestezice. Vederea constituie un sistem funcional% ale crui sub5funcii coopereaz -n construirea percepiei vizuale.

,rincipalii indici funcionali ai vederii suntN acuitatea vizual% c2mpul vizual% sensibilitatea luminoas &i de contrast% sensibilitatea cromatic% simul profunzimii% localizarea vizual% capacitatea de disociere &i rapiditatea actului perceptiv. #lasificarea deficienelor de vedere se poate face dup diferite criterii. ,entru cursul nostru% cel mai important este cel care ne sugereaz dac un copil trebuie orientat spre &coala obi&nuit% &coala de ambliopi sau &coala de nevztori. <omentul @v2rstaA la care apare deficiena constituie de asemenea un criteriu cu consecine importante pentru munca pedagogic.

P"#8% 9% &#*)#l$9("% :$ (2'#%;(l2("%


1. Cn ce const superioritatea sistemului de citit &i scris creat de =. Graille fa de toate cele anterioare8 2. <enionai principalele personaliti care au pus bazele -nvm2ntului pentru deficienii vizuali -n ara noastr. 3. #itii &i dezbatei -n seminar &irec%iile de ac%iune $n do!eniul educa%iei speciale adoptate de &eclara%ia de la (ala!anca. =e gsii -n volumul &eficien%, incapacitate, -andicap, 7ditura ,ro ?umanitate%111/% pag.33 53 + . #e -nseamn a aborda sistemic funcia vizual8 ". #um -&i subordoneaz vederea datele celorlalte modaliti senzoriale8 +. <enionai principalele subsisteme @sub5funciiA ale funciei vizuale8 /. #are sunt principalii indici funcionali ai vederii8 'rtai prin ce mi3loace poate fi evaluat fiecare. 0. 'rtai importana practic a diferitelor criterii de clasificare a deficienelor vizuale. 1. =a ce &coli vor fi repartizai copiii care au urmtoarele niveluri ale vederii8

A&2$'('%( ;$+2(l. 6%63 6%16 6% 6 6%60 <onoftalm cu 6%6 <onoftalmcu 6%36

BIBLIOGRAFIE
1. R#'<= >.= 1iflologia. Psi-ologia deficien%ilor vizual, 4niversitatea Gabe&5GolFai% #lu3%11/3. 2. R#+#"%(= A*&(= M2:2= &eficien%a de vedere, -n vol. ,sihopedagogie special;% 7ditura ,ro?umanitate% Gucure&ti% 111/. . R2)2= C.= H?*&2= V.= C("(*'$*.= D.= L%&(= M$*#9#"(= T%#9#"2= V.% &eficien%, incapacitate, -andicap 7ditura ,ro ?umanitate% Gucure&ti% 111/. -. '%@(*= M.= Educarea copiilor cu vedere slab. 2a!bliopi, 7ditura *idactic &i ,edagogic% Gucure&ti% 1101. /. Z(1@$"%)&2AM."B%)&2= F.= M("$*= F.= 3ecuperarea bolnavilor oculari, voi. l% 7d. *acia% #lu35 >apoca% 110/. 4. V%"+(= E., Psi-opedagogie special, 7. *. ,.% Gucure&ti% 111 . /. RR; 'ontribu%ii la istoria $nv%!ntului special din 3o!nia @red. Stanciu StoianA% 7. *. ,.% Gucure&ti% 11+0. 0. RRR &eclara%ia de la (ala!anca +i direc%iile de ac%iune $n do!eniul educa%iei speciale, 4>7S#O% 111 .

TEMA II

ETIOLOGIA DEFICIENELOR VIZUALE


1. IMPORTANA CUNOATERII ETIOLOGIEI
Studiul factorilor cauzali ai deficienelor vizuale este necesar personalului didactic &i tuturor speciali&tilor -n psihopedagogie special care lucreaz cu deficienii vizuali pentru a cunoa&te &i -nelege specificul fiecrui caz dat% natura dificultilor pe care le -nt2mpin copilul respectiv% potenialul pozitiv al fiecruia% mecanismele compensatorii care pot fi mobilizate% modurile de aciune educativ potrivite% msurile de protecie care se impun. #unoa&terea etiologiei ne a3ut s acordm aciunea pedagogic cu evoluia afeciunii vizuale a fiecrui elev &i s colaborm -n cuno&tin de cauz cu medicul &colar. >u este vorba numai de a ne adapta la diagnoza si prognoza medical dar &i de a combate% -n msura posibilului% prin activitatea noastr educativ5recuperatorie% aciunea nociv a unor factori cauzali. ,ornind de la diagnoza medical cu care vine elevul vom putea aduga psihodiagnoza efectuat -n &coal. ,e plan larg social% studierea etiologiei deficienelor vizuale poate sugera ci &i mi3loace pentru a pre-nt2mpina% pe c2t posibil% aciunea nociv a unora din factorii implicai.

2. CAUZALITATEA VIZUALE

MULTIFACTORIAL

DEFICIENELOR

#a &i -n alte domenii de cunoa&tere% aici -nt2lnim sisteme dinamice de factori cauzali -n interaciune% -nt2lnim% de asemenea% ansambluri de condiii care mi3locesc aciunea factorilor respectivi% -ntr5o viziune structural5funcional% vom -ncerca s urmrim comple)itatea acestei determinri la diferite niveluri.

=a un prim nivel constatm relaia cauzal dintre deficiena vizual &i diferitele lezri &i disfuncii ale analizatorului vizual% -ntr5un fel sau altul% -n fiecare caz de cecitate sau ambliopie apare drept cauz un deficit organic &i funcional -ntr5una sau mai multe formaiuni ale analizatorului. !n fapt% tocmai aceast relaie ne este relevat de diagnostic. Va trebui% a&adar% s urmrim mai nti afeciunile analizatorului vizual care produc deficiena vizual. !n detaliu% aceste afeciuni sunt cuprinse -n tratatele de oftalmologie. >oi vom prezenta numai acele aspecte care intereseaz sfera de aciune a psiho5pedagogului &i -l a3ut s descifreze fi&ele de diagnoz% s trag concluzii practice pentru munca sa. =a un al doilea nivel vom urmri factorii cauzali care% la r2ndul lor% determin afeciunile analizatorului vizual. 'ici este vorba de factori genetici% de boli transmise de mam ftului -n timpul sarcinii% de boli contractate -n timpul copilriei precum &i de diferite traumatisme care constituie cauze ale afeciunilor oculare ale elevilor nevztori sau ambliopi. *ar e)ist &i un al treilea nivelN cel al factorilor de natur social &i economic% psihologic &i educaional% care condiioneaz apariia &i manifestarea cauzelor -nt2lnite la primele dou niveluri. >ici ace&ti factori nu vor trebui s ne scape din vedere dac vrem s avem o imagine a -ntregului sistem etiologic al deficienelor vizuale. Cn cele ce urmeaz parcurgem pe r2nd cele trei niveluri menionate.

. AFECIUNI ALE ANALIZATORULUI VIZUAL CARE PRODUC DEFICIENA VIZUAL


>e propunem s e)aminm aici acele cauze ale deficienei vizuale pariale sau totale care in de leziunile &i disfunciile diferitelor segmente ale organului vizual. 'ce&ti factori patogeni pot fi clasificai dup diferite criterii. 4n criteriu uzual -l constituie localizarea organic% anatomic a afeciunii @patologia corneei% cristalinului% retinei etc.A. 'feciunile pot fi clasificate &i -n raport cu efectele lor asupra capacitii vizuale% asupra diferiilor parametri ai actului vizual.

Cn spiritul abordrii sistemice a funciei vizuale% pe care am menionat5o -n capitolul anterior% noi vom prefera aici o clasificare -n raport cu sub5sistemele acestei funcii% adic vom urmri cauzele care afecteaz principalele sub5funcii ale analizatorului vizual. $eamintim c am considerat funcia vizual ca pe o sintez dinamic a mai multor sub5funcii. (ulburarea unei sub5funcii lezeaz funcia vizual -n -ntregul ei. ,e de alt parte% faptul c unele sub5funcii nu sunt tulburate ascunde uneori perspectiva unei compensaii pe seama acestora. 'm ales acest criteriu de clasificare pentru c el ne va facilita mai t2rziu -nelegerea unor probleme ale compensaiei intrasistemice &i ale educaiei vizuale. 7)aminarea patologiei fiecrei sub5funcii implic &i cunoa&terea unor modificri ale substratului morfologic care o afecteaz. *e&i clasate pe sub5funcii% referirile ce urmeaz sunt morfo5funcionale.

.1. TULBURRI ALE SUBFUNCIEI DE FORMARE A IMAGINII OPTICE


.ormarea imaginii optice care se proiecteaz pe retin este realizat prin aciunea dioptrului ocular, adic a elementelor refringente ale globului ocularN corneea% umoarea apoas% cristalinul &i corpul vitros. Valoarea dioptric a acestor medii oculare corespunde% -n condiii normale% cu cea a unei lentile convergente de +6 de dioptrii% permi2nd focalizarea pe retin. 'comodaia &i mioza intervin pentru a asigura focalizarea corect -n perceperea de la o distan mai mic de " metri. 'cest fenomen optic normal poate fi parial sau total -mpiedicat -n manifestarea lui prin dou tipuri de disfunciiN '. !ncapacitatea mediilor oculare de a realiza refracia corect. G. Opacifieri care -mpiedic traiectul razelor luminoase. =e vom e)amina pe r2nd.

.1.1. TULBURRILE DE REFRACIE 0(1%'"#!$$l%3


.ormarea corect a imaginii optice poate fi -mpiedicat de e)istena unor tulburri ale capacitii de refracie a ochiului% numite -n general ametropii @-n opoziie cu starea normal a refraciei% numit emetropieA. *e regul ametropiile se datoreaz fie unor modificri ale refringenei mediilor optice% fie unor modificri ale a)ului anteroposterior al globului ocular. Sunt cunoscute patru tipuri de ametropieN miopia% hipermetropia% astigmatismul &i anizometropia. 3.1.1.1. Miopia #um am vzut% -n alctuirea normal a ochiului% prin funcia de lentil a corneei% camerei anterioare% cristalinului &i corpului vitros% razele de lumin sunt focalizate pentru a forma o imagine optic -n centrul retinei.

#2nd -ns puterea de refracie a mediilor oculare cu funcie de lentil este prea mare sau c2nd diametrul antero5posterior al globului ocular dep&e&te lungimea normal% imaginea optic a obiectului situat la o distan de peste " metri se formeaz -n faa retinei% ceea ce face ca el s nu mai poat fi clar perceput. <iopia reprezint deci un e)ces de refracie% care tulbur percepia la distan. <iopul tinde s se apropie de obiect sau s apropie obiectul de ochi ca s5l poat vedea mai clar. #u c2t obiectul este mai deprtat de ochiul miop% cu at2t imaginea vizual este mai difuz. #orecia optic a acestui viciu de refracie se face cu lentile divergente @notate cu 5A% menite s readuc imaginea -napoi pe retin. =entilele au o anumit putere de refracie% msurat -n dioptrii% care trebuie acordat cu respectiva anomalie a refraciei. 'desea miopii au nevoie de o corecie nu numai a vederii la distan dar &i a vederii la apropiere% care este mult solicitat.. 7)ist diferite grade de miopie% cea mai grav fiind miopia forte @peste 0 dioptriiA. #ei care lucreaz -n domeniul -nvm2ntului trebuie s &tie c e)ist o a&a5numit !iopie +colar, care este produs de condiiile inadecvate ale activitii de -nvare. 7a poate apare% c2nd organismul nu este suficient de rezistent% la elevii care citesc &i scriu la o lumin insuficient% care folosesc cri cu litere foarte mici% care efectueaz munci vizuale migloase &i obositoare% care apropie prea mult te)tele de ochi% care lucreaz -n poziii vicioase ale corpului &i capului. *e obicei aceast form de miopie nu dep&e&te 35 dioptrii &i% dac este cori3at la timp% rm2ne staionar -n 3urul v2rstei de 26 de ani. 7)ist &i alte tipuri de miopie benign% care nu dep&e&te +50 dioptrii% care este perfect cori3abil &i staionar &i care constituie o deficien vizual minor% fr consecine care s solicite o intervenie psiho5pedagogic special.

,entru etiologia deficienei vizuale ne intereseaz mai ales miopia malign% cel mai adesea prezent -nc de la na&tere% care progreseaz rapid% put2nd a3unge la valori de peste 26 de dioptrii. 7a este -nsoit frecvent de alte afeciuni optice &i complicaii% dintre care cea mai periculoas este dezlipirea de retin. #orecia optic este dificil &i uneori ineficient% din cauza afeciunilor asociate. <ulte cazuri de cecitate sau de ambliopie grav sunt cauzate de miopia forte. #azurile de miopie forte necesit tratament medicamentos dar &i msuri speciale de protecie vizual -n procesul de -nvm2ntN evitarea efortului vizual intens &i -ndelungat% a eforturilor fizice &i trepidaiilor% a poziiilor de lucru necorespunztoare.

3.1.1.2. Hipermetropia Cn cazul acestei tulburri de refracie ocular cauza o constituie dimensiunea redus a a)ului antero5posterior al globului ocular@glob ocular hipodezvoltatA% diminuarea curburii corneene% capacitatea refringent sczut a cristalinului sau ali factori care fac s scad puterea de refracie. 'cum este vorba deci de o refracie insuficient% ceea ce face ca imaginea optic a obiectului s se formeze -napoia retinei. *rept urmare% imaginea retiniana este neclar% mai ales -n cazul obiectelor percepute la apropiere. #a o form de compensaie spontan a acestei situaii% copilul hipermetrop tinde s cori3eze refracia &i s readuc imaginea clar pe retin printr5un efort al acomodaiei. *rept urmare se produce o stare de oboseal a mu&chilor ciliari supra5-ncordai% numit astenopie aco!odativ. 'ceast stare are drept simptomeN dureri de cap% ameeli% lcrimare% grea% vrsturi% erori -n aprecierea dimensiunilor &i distanelor% greutatea de a fi)a obiectele cu privirea% -nceo&area imaginilor% o senzaie de oboseal &i uneori chiar de usturime sau arsur -n ochi. -n mod firesc% randamentul &colar este sczut% copilul evit2nd efortul vizual la distana cititului &i scrisului. Se -nelege c atunci c2nd constatm astfel de simptome trebuie s ne adresm de -ndat medicului oftalmolog. *e regul soluia principal o constituie corecia cu ochelari% de data aceasta cu lentile convergente @notate cu TA. =a na&tere ochiul omului nu este complet dezvoltat% drept care aproape toi copii sunt la -nceput puin hipermetropi. Odat cu cre&terea% ochiul devine emetrop. ,rocesul nu se petrece -n acela&i ritm la toi copii. 4nii rm2n -ntreaga via cu o u&oar hipermetropie staionar de 152 dioptrii care le solicit% fr s5 &i dea seama% un efort acomodativ. #azurile de hipermetropie u&oar staionar &i corectat de p2n la 35 dioptrii nu ridic de regul probleme de psihopedagogie special. *in pcate% -n -nvm2ntul pentru deficienii vizuali cazurile de hipermetropie sunt asociate foarte adesea cu alte afeciuni% ceea ce face ca simpla prescripie a ochelarilor s nu fie suficient. 3.1.1.3. A ti!mati mul 'cest viciu de refracie const -ntr5o diferen de refringent a meridianelor dioptrului ocular% care duce la focalizarea imaginii optice nu -ntr5un singur focar retinian ci -n dou sau mai multe focare. *rept urmare se produce o imagine vizual difuz% estompat% deformat% vederea fiind sczut at2t la apropiere c2t &i la distan. Hi -n acest caz se produce un efort de acomodare% ceea ce determin oboseal vizual% mai ales la lucrul de aproape &i prelungit. *intre mediile optice% cel care cauzeaz de obicei aceast ametropie este corneea @degenerat din na&tere sau afectat ulteriorA dar sunt &i cazuri -n care e)ist o malformaie a -ntregului glob ocular. 'stigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice% care trebuie purtate c2t mai de timpuriu% dup 10 ani corecia fiind greu suportat. #a &i celelalte ametropii% astigmatismul este asociat% -n cazul deficienelor vizuale grave% cu diferite alte afeciuni oculare sau general organice% foarte adesea cu miopia sau hipermetropia. 3.1.1.". Anizometropia 'nizometropia const -ntr5o diferen de refracie -ntre cei doi ochi. 7a se produce atunci c2nd un ochi este emetrop iar cellalt sufer de unul din viciile de refracie menionate mai sus. *e asemenea vorbim de anizometropie c2nd cei doi ochi sunt ametropi dar de tipuri &i grade diferite ale tulburrii refraciei. *e obicei aceast anomalie este de natur ereditar. #orectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi.

7fectul direct al anizometropiei este o scdere mai mult sau mai puin important a capacitii vizuale% pe diferiii ei parametri. *eficitul este mai greu de corectat c2nd diferena de refracie a celor doi ochi dep&e&te 2 5 3 dioptrii. (rebuie avut -n vedere &i riscul unor tulburri serioase ale vederii binoculare% asupra crora vom reveni.

.1.2. OPACIFIERILE MEDIILOR REFRINGENTE


O a doua categorie de cauze care pot -mpiedica sub5funcia de formare a imaginii optice o constituie opacitile aprute pe parcursul razelor de lumin -n drumul lor spre retin. <enionm mai -nt2i opacifierile corneei. =ipsa total sau parial de transparen a corneei poate fi provocat de diferite tipuri de afeciuni congenitale sau dob2ndite. -n alterrile congenitale de transparen% corneea a3unge la aceea&i opacitate ca &i sclera @fenomen -nsoit &i de malformaii ale irisuluiA. *intre bolile dob2ndite% foarte frecvente sunt leziunile inflamatorii ale corneei% cunoscute sub numele de Meratite. #auzele Meratitelor sunt exogene, datorate unor factori e)tra5oculari @traumatisme% stri patologice generale% sifilis% herpes% subnutriie etc.A &i endogene, incluz2nd procese corneene degenerative &i distrofice. Ueratitele sunt -nsoite de simptome specificeN iritaie% lcrimare% pierderea luciului corneean% vascularizaie% modificri de form a corneei% durere% fotofobie. -n numeroase cazuri% deficiena vizual este provocat de e)istena unor cicatrice &i pigmentaii ale corneei% ale cror efecte asupra funciei vizuale depind de -ntinderea% a&ezarea &i profunzimea lor. 7le sunt sechelele unor procese inflamatorii &i reprezint o modificare definitiv% care nu se preteaz la tratament medicamentos. *iagnosticul medical al multor elevi deficieni vizuali indic prezena unui leuco! corneean. =eucomul este o cicatrice de culoare cenu&ie saturat sau intens alb% @popular numit albea%4, care reduce complet transparena corneei -n c2mpul su. ,oate fi parial sau totalK -n leucomul total% cecitatea este complet. 't2t inflamaiile -n curs @MeratiteA c2t &i cicatricile% alter2nd transparena corneei lezeaz -n mod semnificativ funcia vizual. !n plus% ele pot fi printre factorii favorizani ai altor afeciuni oculare% inclusiv glaucomul. *in fericire% progresele chirurgiei oculare permit la ora actual diferite intervenii operatorii @transplant de cornee% iridectomie optic% MeratoprotezareA care pot ameliora mai mult sau mai puin funcia vizual.

*rumul razelor luminoase spre retin poate fi -mpiedicat de asemenea de opacifierile cristalinului. (ulburrile pariale sau totale ale transparenei cristalinului sau ale capsulei sale se numesc cataracte, $n general cataractele cu care vin elevii deficieni vizuali sunt congenitale @fie ereditare% fie ca urmare a unor procese inflamatorii intrauterineA. 7)ist totu&i &i cazuri de cataracte dob2ndite @prin traumatisme sau ca urmare a unor boli din timpul copilrieiA. *istingem cataracte staionare &i progresive. !mportant este &i distincia -ntre cataractele totale &i cele pariale. 'cestea din urm pot fi centrale sau periferice sau pot viza numai anumite zone disparate ale cristalinului. #ataracta total a ambilor ochi duce la lipsa total a vederii. #ataractele pariale duc la o scdere a capacitii vizuale care depinde de -ntinderea% forma% poziia &i ad2ncimea leziunii cristaliniene. (ehnicile operatorii moderne fac posibile -n toate cazurile grave intervenii chirurgicale de e)tragere a cristalinului% eliber2ndu5se astfel drumul razelor luminoase spre retin. =ipsa cristalinului 5 afachia 5este compensat% sub aspectul refraciei% prin ochelari cu lentile convergente @TA% care pot a3unge la 1+510 dioptrii. #orecia afachiei se mai poate face cu lentile de contact% lentile corneene sau cristalin artificial. -nlturarea cristalinului opacifiat% obinerea transparenei &i asigurarea refraciei nu -nseamn -nc obinerea capacitii vizuale care a devenit posibil. 7ste necesar o etap de educaie vizual post5operatorie% -n care copilul s -nvee s interpreteze noile imagini optice clare de care dispune @forme% mrimi% distane etc.A% s treac de la o investigare predominant tactil5chinestezic la o investigare predominant vizual &i -n care s fie activate zonele corticale p2n acum neintegrate -n configuraiile funcionale care stau la baza per5 cepiilor.

Cn unele cazuri deficiena vizual se datoreaz deplasrilor cristalinului. Hi aceste afeciuni pot fi congenitale sau dob2ndite. *intre cele congenitale trebuie amintit mai ales sindro!ul 5arian, care produce miopie &i astigmatism% cu o scdere substanial a capacitii vizuale. #opiii cu aceast afeciune sunt repartizai -n &colile pentru ambliopi. #a deplasri de cristalin dob2ndite menionm lu)aiile &i sublu)aiile% produse de obicei prin traumatisme% duc2nd &i la lezarea altor zone oculare -n care este deplasat cristalinul. *eplasarea cristalinului prin lu)are -n camera anterioar poate fi una din cauzele glaucomului secundar. (rebuie spus c subfuncia de formare a imaginii optice poate fi -mpiedicat &i de opacifierite corpului vitros% datorate mai ales unor anomalii congenitale% asociate uneori cu microftalmia. 4nele infecii @numite vitriteA &i unele hemoragii -n corpul vitros pot duce &i ele la opacifierea parial sau total a acestuia.

.2. TULBURRI ALE SUBFUNCIEI DE RECEPIE RETINIANA A IMAGINII


!maginea optic proiectat pe retin este receptat prin e)citarea substanelor fotosensibile ale celulelor senzoriale retiniene. <anifestarea normal a acestui proces poate fi -mpiedicat de afeciunile care apar la nivelul retinei. ,rintre acestea% un loc important -l ocup afeciunile va culare ale retinei, adic patologia vaselor care o nutresc. *eficiena vizual este astfel provocat de periflebite retiniene, care se manifest sub forma hemoragiilor recidivante -n vitros% put2nd duce la dezlipirea de retin &i la compromiterea definitiv a vederii. (ot de natur vascular sunt trombozele venoase retiniene% complicate uneori cu un glaucom secundar hemoragie. #el puin tot at2t de grave sunt em#oliile, obliterri @obstruciiA ale arterelor retiniene. Iravitatea const -n faptul c retina neirigat sufer -n c2teva minute leziuni ireversibile% care fac s dispar sen5 sibilitatea retiniana &i deci vederea -n zona respectiv. =a originea afeciunilor vasculare la care ne5am referit aici se afl adesea boli cardio vasculare sau unii factori infecio&i care privesc organismul -n -ntregul lui. O alt categorie de cauze retiniene ale deficienelor vizuale o constituie afec%iunile degenerative ale retinei, aproape totdeauna de natur ereditar. *intre acestea% cea care provoac cele mai multe cazuri de cecitate este degenerescenta pigmentar a retinei cunoscut sub numele de retinit pigmentar. *egenerescenta este evolutiv% avans2nd de la periferia retinei spre centru% fiind afectate a&adar mai -nt2i bastona&ele. *rept urmare% are loc o str2mtare concentric a c2mpului vizual% a3ung2ndu5se la o vedere tabular @copilul vede numai drept -nainteA% ceea ce face dificil orientarea -n spaiu. 7ste mai -nt2i lezat vederea nocturn% dar cu timpul se a3unge &i la pierderea celei diurne% deci ia cecitate total -n marea ma3oritate a cazurilor. 7)ist &i cazuri de degenerescent retiniana -n care dispare mai -nt2i vederea central. >u putem omite e)istena unor afeciuni degenerative ale retinei care se asociaz cu epilepsie% paralizie% idioie. ,rintre ele mai cunoscute sunt boala 1a"/(ac-s @idioia amauroticA &i boala (piel!a"er. (ot de natur ereditar &i cu prognostic grav sunt &i tu!orile !aligne ale retinei, cunoscute sub denumirea de glio!, care apar mai frecvent -ntre 2 &i ani. 7voluia este rapid &i se a3unge cel mai adesea la enucleaie. O depigmentare general de natur ereditar care afecteaz &i retina este albinis!ul. -n &colile pentru deficienii vizuali -nt2lnim totdeauna un anumit procent de albino&i% cu pielea foarte alb% cu prul de o culoare blond aproape alb% cu irisul albastru5deschis cu refle)e ro&ietice. 'lbinismul duce la ambliopii de diferite grade% -nsoite adesea de nistagmus &i mai rar de strabism. O manifestare specific la elevii respectivi% de care inem seama -n organizarea muncii lor &colare este fotofobia. 4na din cele mai periculoase manifestri patologice la nivel retinian% cauzatoare de deficiene vizuale grave este dezlipirea de retin. 7a const -n separarea celor dou foie embrionare ale retinei% -ntre care se poate infiltra lichid intraocular. Se datoreaz multor procese patologice oculare% unele menionate mai susN miopie forte% inflamarea coroidei% tumori% hemoragii% -ntinderea retinei prin cre&terea scleroticii &.a. 're drept urmare o scdere substanial &i uneori chiar total a acuitii vizuale. #um vom vedea% elevii care prezint acest risc trebuie ferii -n mod deosebit de eforturi fizice &i oculare.

. . TULBURRI ALE SUBFUNCIEI DE TRANSMITERE A ECCITAIEI NERVOASE


Sutele de mii de fibre nervoase ale retinei se -nmnunchiaz -n polul posterior al ochiului% -n papil. *e aici porne&te nervul optic% care are funcia de a transporta spre scoara cerebral impulsul nervos purttor de informaie% din care urmeaz a se construi senzaia vizual. ,arcurgerea acestui traseu este -ns -mpiedicat% -n cazul unor deficiene vizuale% de afeciunile care lezeaz nervul optic% tulbur2nd mai mult sau mai puin% uneori chiar total% funcia vizual. 7le sunt asociate adesea cu afeciuni ale retinei sau ale altor componante ale receptorului ocular. 4nele afeciuni care provoac deficiena vizual sunt localizate chiar la nivelul papilei. 'ici -nt2lnim nevritele optice 6papilitele4, inflamaii ale nervului optic de natur degenerativ% vascular sau traumatic% cel mai adesea produse de boli infecioase% care au drept efect scderea vederii centrale% alterarea simului luminos &i a sensibilitii cromatice% str2mtarea c2mpului vizual. (ot la nivelul papilei poate apare staza papilar, un edem al papilei care la -nceput nu afecteaz prea mult vederea% dar% -n timp% poate duce la o -ngustare concentric a c2mpului vizual p2n la cecitate. ,e parcursul diferitelor segmente ale nervului optic@papila% poriunea intraorbitar% poriunea intracanalicular &i poriunea intracranianA pot apare atrofii optice, menionate -n diagnosticul multor elevi din &colile pentru nevztori sau ambliopi. Sunt afeciuni degenerative din cele mai grave% care -n ma3oritatea cazurilor duc la cecitate% dup o scdere treptat dar ireversibil a capacitii vizuale. ,rintre cauzele deficienei vizuale se afl unele malformaii de natur ereditar ale nervului optic% mai frecvent fiind colobo!ul nervului optic, cu un deficit irecuperabil al acuitii vizuale. 4n fenomen mai rar -nt2lnit -n cazurile de care ne ocupm -l constituie -e!ianopsiile, manifestate prin lipsa c2te unei 3umti din c2mpul vizual la fiecare din cei doi ochi. 'cest fenomen patologic se produce la nivelul chiasmei optice% locul unde cei doi nervi optici% dup ce intr -n cutia cranian% se -ncruci&eaz. #auza este cel mai adesea de natur vascular% inflamatorie sau tumoral% dar poate fi &i traumatic.

.-. TULBURRI ALE SUBFUNCIEI DE FUZIUNE BINOCULAR


*isfunciile vederii binoculare sunt de naturi diferite @dar legate -ntre eleA &i anumeN senzoriale% motorii &i la nivelul centrilor vizuali din scoara cerebral.

.-.1. C(2+% )%*+#"$(l%


#auzele de natur senzorial sunt cele care -mpiedec fuziunea prin faptul c produc o inegalitate optic a imaginilor vizuale formate &i receptate -n cei doi ochi. 7ste vorba de afeciunile care duc la o refracie inegal. 'm menionat mai sus anizometropiaK acum constatm c ea -ns&i devine un factor cauzal. #orectarea viciului de refracie foarte de timpuriu &i -n mod corespunztor fiecrui ochi ofer o &ans de prevenire a disfunciilor fuziunii binoculare &i a strabismului. *ar &i afeciunile nervului optic precum &i leziunile retiniene sau alte afeciuni oculare cu efecte inegale -n cei doi ochi pot -mpiedica realizarea legturii funcionale prin care se manifest refle)ul de fuziune. -n toate aceste cazuri% corespondena retiniana @stimularea punctelor retiniene corespondenteA nu se mai desf&oar normal% imaginile nu mai fuzioneaz corect. !maginea mai slab o tulbur pe cea mai clar% efectul fiind o percepere confuz% neclar sau chiar o dublare a imaginii @diplopieA. *rept urmare se produce fenomenul de adaptare cunoscut sub numele de neutralizare. 4na din cele dou imagini senzoriale &i anume cea mai slab este suprimat &i astfel copilul dispune de o imagine clar dar monocular @fapt de care cel mai adesea nici nu5&i d seamaA. >eutralizarea are loc la nivelul scoarei occipitale% printr5un proces de inhibiie% -n cazurile mai u&oare neutralizrile sunt pariale &i de scurt durat. 4neori sunt alternante @fiind neutralizat c2nd un ochi% c2nd cellaltA. 4neori astfel de perturbri se compenseaz spontan% -n cazurile serioase% pe care le -nt2lnim -n &colile pentru deficienii vizuali% neutralizarea tinde a se permanentiza% ceea ce compromite total fuziunea binocular. *evierea strabic manifest este urmarea acestei neutralizri. Ochiul nefolosit a3unge la o situaie de ambliopie din ce -n ce mai grav% adic pierde capacitatea de a vedea. 'mbliopia lui organic iniial este agravat acum de o ambliopie suplimentar funcional%

adic datorat nefuncionrii &i inhibiiei. $ecuperarea vederii binoculare devine din ce -n ce mai puin posibil.

.-.2. C(2+% 1#'#"$$ #auzele motorii ale disfunciilor vederii binoculare sunt legate de diferite tipuri de dereglri ale motilitii oculare% de afeciuni ale mu&chilor care asigur motilitatea globilor oculari. ,ot fi implicai &i nervii oculomotori% care inerveaz ace&ti mu&chi. (ulburrile motilitii oculare se datoreaz astfel unor anomalii -n lungimea mu&chilor &i tendoanelor lor% -n poziia lor% -n capacitatea lor funcional de a efectua mi&crile oculare% -n con3ugarea aciunii mu&chilor celor doi ochi. =a acestea se pot aduga anomalii de poziie a ochilor &i ale distanei dintre ei. 'stfel de anomalii -mpiedec o sintez binocular a senzaiilor vizuale. (oi de natur motorie este a&a5numitul strabism paralitic% datorat paraliziei pariale sau totale a unui mu&chi ocular. *eviaia ochiului se produce -n direcia opus mu&chiului afectat. ,ot fi afectai mai muli mu&chi oculari. 4nele poziii vicioase ale capului pe care le -nt2lnim la elevii cu aceast deficien reprezint o compensaie spontan a deficitului mi&crilor oculare. #hiar &i a&a% corespondena retiniana este anormal &i fuziunea binocular este grav perturbat. 'mintim aici &i nistag!usul, o tulburare a motilitii oculare caracterizat prin mi&cri oscilatoare involuntare ale ochiului. 'ceste mi&cri sunt fie pendulare% fie ritmice. 7le dovedesc adesea o lips a capacitii de fi)aie normale% -n cazul -n care se poare restabili vederea binocular &i o bun localizare spaial% dispare &i nistagmusul. >u ne oprim la diferitele tipuri &i grade de strabism% care sunt obiectul oftalmologiei. (rebuie spus totu&i c unele forme de tratament ale ambliopiei% de recuperare a fuziunii binoculare &i de corectare a fi)aiei e)centrice prin a&a5numitele e)erciii pleoptice &i ortoptice% pe care le recomand oftalmologia% se apropie foarte mult% prin obiectivele &i coninutul lor% de activitile psihopedagogice desf&urate -n orele de educaie vizual din &colile pentru deficieni vizuali. Vom reveni asupra lor.

./. DISFUNCII ALE MECANISMELOR CORTICALE ALE VEDERII


.uncia vizual poate fi tulburat &i de afeciuni la nivel cortical% la staia terminus unde sose&te informaia obinut de receptorul ocular &i filtrat de eta3ele inferioare ale sistemului nervos central.

<aladiile sau traumatismele care afecteaz centrii vizuali superiori au efecte directe asupra unor subsisteme ale funciei vizuale &i asupra funciei -n ansamblul ei. 7)ist o mare varietate de afeciuni cerebrale care pot deveni cauze ale unor deficiene vizuale. 7le pot afecta propagarea impulsului nervos -n nucleul centra! al analizatorului &i -n alte zone cerebrale% prin relaie cu care se formeaz sintezele funcionale dinamice care stau la baza senzaiilor vizuale. 7le pot afecta de asemenea reglarea receptorului prin nervii mu&chilor oculari &i prin fibrele aferente care se gsesc -n structura nervilor optici. 'cestei reglri -i sunt tributare mi&crile de orientare ale ochiului% modificrile pupilei% acomodaia cristalinului% reglarea tensiunii intraoculare% adaptarea la -ntuneric &i lumin% -nchiderea pleoapelor ca refle) de aprare &i multe alte aspecte funcionale ale vederii% care pot fi compromise. (ot ca pe o adaptare reglat de scoara cerebral am prezentat &i neutralizarea prin inhibiie a uneia din imaginile inegale% -n cazul disfunciilor fuziunii binoculare. 'mbliopia produs de aceste disfuncii este de natur cortical% fiind vorba% dup cum am spus% de un proces de inhibiie. 4nele cercetri de psihopatologie au -ncercat s stabileasc anumite relaii 5 -nc insuficient demonstrate 5 -ntre apariia strabismului &i strile psihice de an)ietate% frustrare% gelozie% sentimente de culpabilitate etc.% precum &i -ntre strabism &i dezvoltarea mintal. 7ste greu de stabilit -n ce msur tulburrile psihice produc strabismul sau strabismul produce aceste tulburri. 4neori poate c alte cauze organice produc at2t strabismul c2t &i tulburrile psihice. .r a ne aventura pe teritoriul neurologiei sau psihiatriei% vom meniona totu&i c2teva aspecte patologice care pot fi -nelese &i drept cauze ale unor deficiene vizuale. 7ncefalopatiile pot duce la paralizia psi-ic a vederii, -n care este afectat refle)ul de fi)aie. Sindromul const -n incapacitatea de a urmri -n mod voluntar cu privirea% de&i funcionalitatea mu&chilor oculari este normal. #azurile pun probleme de orientare &i deplasare -n spaiu.

(umorile cerebrale duc adesea la slbirea vederii% uneori &i la false percepii% gre&eli de identificare% reflectare denaturat a dimensiunilor &i distanelor. ?emianopsiile% despre care am vorbit -n cadrul afeciunilor nervului optic% pot avea &i cauze dominant corticale. Hi nistagmusul poate fi de origine central. ,sihastenia% isteria% psihozele schizofrenice pot duce la a&a5numita cecitate psi-ic, sindrom descris de E. <. #harcot de peste un veac. 7ste vorba de o tulburare de percepie% care face dificil sau chiar imposibil recunoa&terea obiectelor% persoanelor% imaginilor% culorilor. *efeciunea este la nivel centrai @lobul occipitalA% receptorul ocular fiind -n bun stare. 7ste deci o agnozie vizual. (ot de domeniul agnoziei este &i ale)ia% tulburare neurologic manifestat prin incapacitatea elevului de a -nelege mesa3ul scris &i uneori chiar de a scrie @agrafieA. Se asociaz frecvent cu disle)ia. =a acestea se adaug agnozia spaial% care face dificil orientarea vizual -n deplasarea -n spaiu% -n astfel de cazuri este afectat funcia de decodare% prelucrare &i integrare a informaiilor vizuale% prin care se construie&te percepia. #onsecine grave asupra funciei vizuale au foarte adesea afeciunile vasculare &i hemoragiile cerebrale% atrofiile cerebrale% traumatismele cranio 5 cerebrale. (oate acestea pot fi cauze ale cecitii sau ambliopiei.

.4. AFECTAREA ANALIZATORULUI VIZUAL

ALTOR

ASPECTE

FUNCIONALE

ALE

'm prezentat mai sus afeciunile care tulbur principalele subsisteme ale funciei vizuale% duc2nd la instalarea deficienei vizuale. Cn realitate sistemul funcional al vederii este mult mai comple). 7l include &i alte subfuncii care 3oac un rol important -n activitatea analizatorului &i a cror lezare compromite mai mult sau mai puin vederea. >e oprim pe scurt asupra unora dintre ele. 'mintim astfel funcia de reglare a tensiunii intraoculare. (ulburarea acesteia se e)prim de obicei printr5o cre&tere anormal a tensiunii intraoculare% care poate fi cauzat deN a. hipersecreia umorii apoaseK b. tulburarea e)creiei acesteia @cile de eliminare fiind blocateAK c. tulburarea reglrii corticale a tensiunii intraoculare. -n aceste cazuri% membranele oculare se dilat sub presiunea lichidului dinuntrul ochiului% globul ocular cre&te -n volum &i devine dur% se produc leziuni ale retinei &i nervului optic% alterate prin presiunea la care sunt supuse% se produc tromboze ale unor vene oculare% cristalinul &i mai ales corneea se opacifiaz. 'cestea sunt simptoame ale bolii cunoscute sub numele de glaucom. Cn &colile de ambliopi &i de nevztori -nt2lnim adesea cazuri de glaucom infantil% fie prezent de la na&tere% fie aprut -n primii ani de via% ca o anomalie -n dezvoltarea anatomic a ochiului @buftalmieA. 7ste datorat unor predispoziii de natur ereditar sau unor boli congenitale @de multe ori sifilisului congenitalA. Ochiul mrit duce la miopie forte% din ce -n ce mai grav &i mai greu de corectat% c2mpul vizual este rapid alterat% copilul sufer de fotofobie &i are dureri frecvente de cap. -ntr5un mare numr de cazuri se a3unge la cecitate &i la e)tirparea globului ocular @enucleaieA. Sunt &i cazuri fericite -n care tratamentul medicamentos &i chirurgical salveaz cel puin o parte din capacitatea vizual. 4n alt subsistem funcional care poate fi afectat este cel de dozare a luminii care ptrunde -n ochi% prin mrirea sau mic&orarea pupilei. *isfunciile acestui mecanism -mpiedec formarea unei imagini optice corecte. 7le se datoreaz uneori unor malformaii congenitale @aniridie% colobom% modificri ale diametrului pupilar% inegalitatea diametrului pupilar la cei doi ochiA. *intre afeciunile dob2ndite% mai grave sunt atrofiile irisului &i rigiditatea pupilar. 7)ist &i tulburri de dinamic pupilar% adic ale refle)elor pupilare irido5dilatatoare &i irido5constructoare care regleaz activitatea pupilei@mioza &i midriazaA. 'cestea sunt cauzate adesea de rupturi ale unor fibre ale nervului optic% -n general afeciunile pupilei se asociaz cu cele ale irisului% adesea &i cu cele ale corneei% corpului ciliar% corpului vitros &i retinei. 7le se -nscriu printre cauzele deficienei vizuale. #ele dou cortine mobile ale ochilor 5 pleoapele 5% pe marginea crora sunt implantate genele% au -n primul r2nd o funcie de protecie. 7le pot fi lezate de anomalii congenitale% ca de e)emplu colobomul palpebral sau cderea pleoapei superioare &i imposibilitatea de a o ridica @ptoza palpebralA% deviaiile pleoapelor. 7)ist de asemenea dermatoze ale pleoapelor @furuncul% abcesA% eczeme% chisturi &i tumori ale acestora.

O serie de tulburri afecteaz musculatura pleoapelor. Sunt apoi blefaritele% care afecteaz pleoapele la nivelul 3onciunii lor% complicate uneori cu leziuni corneene% -n toate aceste cazuri pleoapele -&i pierd capacitatea de protecie% provoc2nd &i un deficit vizual. Hi rolul protector al aparatului lacrimal poate fi limitat prin afeciuni ale glandelor lacrimale sau ale cilor lacrimale% cu repercusiuni asupra funciei vizuale. #ele mai rsp2ndite afeciuni oculare sunt bolile con3unctivei 5con3unctivitele. 7le stau la originea multor cazuri de deficien vizual. Sunt numeroase &i de naturi diferite% unele u&or vindecabile dar altele cu riscuri mari pentru vedere. >e mrginim s menionm tra-o!ul sau con3unctivita granuloas% cea mai rsp2ndit boal de pe globul pm2ntesc. >umero&i copii din lumea -ntreag% mai ales din rile subdezvoltate% a3ung la cecitate din cauza acestei boli. #ecitatea se produce -n special prin e)tinderea trahomului asupra corneei% care devine opac &i asupra altor formaiuni anatomice oculare.

#u aceasta suntem departe de a fi epuizat marea varietate a afeciunilor care pot afecta diferitele subsisteme ale funciei vizuale. 'm vrut numai s oferim un cadru orientativ general pentru -nelegerea diagnosticului cu care vin elevii -n &colile pentru deficieni vizuali. O -nelegere mai aprofundat a fiecrui caz dat ne5o va oferi buna colaborare cu medicul oftalmolog. 'feciunile analizatorului vizual constituie primul nivel de e)plicare a apariiei deficienelor de vedere. =a r2ndul lor% aceste afeciuni sunt determinate de factori care privesc starea de sntate a -ntregului organism sau de traumatisme care atenteaz la integritatea organismului. >e oprim acum la acest al doilea nivel de e)plicaie cauzal.

-. AFECIUNI ORGANICE GENERALE CARE DETERMIN DEFICIENA VIZUAL


-.1. FACTORI DE NATUR EREDITAR
.actori ereditari% constituionali pot fi considerai rspunztori de multe din afeciunile oculare prezentate mai sus. 4neori ei acioneaz direct &i implacabil. 'lteori ei au doar caracterul unor factori predispozani sau% cum se spune% sunt factori de risc. >u o dat se -nt2mpl -n &colile pentru nevztori sau slab5vztori s -nt2lnim mai muli frai sau ca fo&tii elevi s5&i aduc aici copiii% &i ei deficieni vizuali. 'stfel deficiena se perpetueaz de la o generaie la alta. *e natur ereditar sunt diferite tipuri de anomalii &i malformaii ale aparatului ocular caN anoftalmie% microftalmie% lipsa cristalinului sau a irisului% colobom al acestora sau al retinei &i nervului optic% distrofia corneei% anomalii de poziie a globilor oculari% pupile a&ezate e)centric. 'lbinismul este ereditar. Ilaucomul are factori ereditari predispozani. <ai toate degenerescentele au cauze genetice. 4nele tumori maligne% atrofiile optice ale retinei% ale coroidei &i cele ale nervului optic au &i ele -n mare parte o origine ereditar. Sunt ereditare &i diferite defecte de conformaie cu care se na&te copilulN mu&chii globului ocular prea lungi sau prea scuri &i anomalii ale ligamentelor lor% anomalii ale pleoapelor &i ale mu&chilor lor% diferite chisturi &i chiar conformaia anormal a globilor oculari care modific dimensiunile diametrului antero5posterior. (oate acestea &i multe altele sunt cauze ereditare ale cauzelor oculare ale deficienei vizuale. Cn lumina geneticii contemporane a aprut ideea sfatului genetic, adic a lmuririi persoanelor la care e)ist factori de risc c procrearea n5ar fi oportun. 7ste o problem delicat &i controversat.

-.2. AFECIUNI CONTRACTATE N PERIOADA INTRAUTERIN


,rintre factorii congenitali se afl adesea afeciunile transmise de mam ftului -n timpul sarcinii% mai ales -n etapele ei timpurii. 7ste vorba mai ales de bolile infecioase de care sufer mama -n timpul sarcini &i ale cror to)ine trec prin placent la embrion% acion2nd% printre altele% &i asupra esutului ocular. 'stfel rubeola% care pentru mam nu este periculoas% ascunde un risc mare pentru ftK embriopatia rubeolic st la baza multor afeciuni oculare @cataracte% opacifieri corneene% glaucom infantil% uneori chiar malformaiiA. <ulte alte boli infecioase% ca ru3eola% febra gripal% tuberculoza% hepatita epidemic &.a. sunt factori cauzali sau cel puin predispozani pentru afeciunile oculare..

Subliniem mai ales pericolul pe care5l ascund bolile se)uale. #on3unctivita blenoragic a nou5 nscutului are urmri directe asupra dezvoltrii funciei vizuale. Sifilisul% al crui microb traverseaz pla5 centa &i se transmite ftului reprezint cauza multor cazuri de glaucom% atrofie optic% Meratit% iridociclit &.a. >u putem negli3a nici efectele nocive ale alcoolismului prinilor. 4nele cazuri de nevrit retrobulbar% de e)emplu% &i5au gsit e)plicaia -n into)icaia alcoolic. >u cunoa&tem -nc efectele drogurilor cu care se into)ic prinii asupra funciei vizuale a copilului% dar se pare c sunt grave. .actorii stresani &i oboseala e)cesiv a mamei -&i 3oac de asemenea rolul. (otul ne arat c2t de important este e)aminarea strii de sntate -n timpul sarcinii &i pre-nt2mpinarea aciunii factorilor nocivi prenatali.

-. . FACTORI PERINATALI
'ici se pune mai ales problema traumatismelor obstetricale care pot cauza leziuni sau anomalii de dezvoltare anatomo5fiziologic a analizatorului vizual.

-.-. FACTORI PATOLOGICI POSTNATALI


Orice afeciune ocular trebuie considerat -n inter5relaie cu organismul -n -ntregul lui. >umeroase boli generale contractate -n copilrie% -n special -n primii ani de viat pot avea urmri dramatice asupra funciei vizuale. #u c2t v2rsta la care se instaleaz boala este mai mic% cu at2t vulnerabilitatea copilului este mai mare. *in nou amintim lungul cortegiu al bolilor infecioase cu consecine care se e)tind asupra aparatului vizual% -n fi&ele medicale ale elevilor unei &coli de ambliopi sau de nevztori vom gsi mereu referiri fa grip% variol% varicel% ru3eol% scarlatin% tuse convulsiv% herpes sau alte boli infecioase care e)plic afeciuni ale corneei% congestia con3unctivelor oculare% leziuni ale retinei. #azurile de difterie pot duce la paralizia acomodaiei. 4nele atrofii ale nervilor optici au fost e)plicate prin starea de anemie aprut -n cursul ulcerului gastro5duodenal. 'cela&i efect -l are &i anemia produs de bolile de s2nge. Otita cronic supurat se poate complica cu paralizii ale musculaturii ochiului din partea urechii atinse. *intre urmrile pe care le pot avea bolile reumatice amintim tumefierea pleoapelor% congestia con3unctivelor% cheratite% inflamaii ale irisului% cataracte. 7)oftalmia @ie&irea ochilor din orbitA se poate datora unei tulburri -n funcia glandei tiroide @boala GasedoVA. -n general afeciunile endocrine ascund riscul unor repercusiuni pe plan vizual. O tumoare a glandei suprarenale poate cre&te tensiunea intraocular% provoc2nd hemoragii sau glaucom. *e asemenea bolile cardiovasculare aprute -n ontogeneza timpurie acioneaz negativ asupra tensiunii intraoculare% &i pot duce la tromboze ale vaselor oculare &i dezlipiri de retin. #omplicaii oculare seroase pot apare -n unele boli digestive &i -n avitaminoze. Sunt cunoscute consecinele negative ale avitaminozei ' asupra transparenei corneei &i sensibilitii retinei. Deroftalmia @ochiul uscatA maladie care provoac -n multe cazuri pierderea vederii nocturne% uneori chiar cecitatea este urmarea lipsei vitaminei ' &i -n general a subnutriiei% -n avitaminoza G apar erupii de tip eczematic -n 3urul corneei &i blefarite. =ipsa vitaminei # provoac hemoragii -n orbite &i congestii ale pleoapelor. 4nele cazuri de miopie au la baz% printre altele% lipsa vitaminei 7. <ai multe afeciuni oculare ne indic prin chiar numele lor c sunt provocate de diabetN retinopatie diabetic% cataract diabetic% irit diabetic. >efritele &i retinopatiile se asociaz -n unele cazuri

cu bolile renale. *eficiene vizuale din cele mai grave sunt provocate de meningite% encefalite &i trombo5flebite cerebrale. 'm dat doar c2teva e)emple care ilustreaz rolul cauzelor organice generale -n apariia afeciunilor oculare &i prin aceast -n instalarea deficienei vizuale. *in cele spuse decurge &i gri3a pe care trebuie s o avem pentru profila)ia acestor boli% pentru depistarea lor precum &i pentru tratarea lor corespunztoare &i prompt% pentru a se preveni consecinele lor asupra funciei vizuale.

/. TRAUMATISMELE OCULARE
'feciunile oculare care produc deficiena vizual pot fi provocate &i de traumatisme oculare. *espre traumatismele oculare putem spune nu numai c sunt pauze din cele mai frecvente ale orbirii dar &i cauze care ar putea fi de cele mai multe ori evitate. #u toate c ochiul este adpostit -n orbit &i prote3at de pleoape &i de unele refle)e de aprare ale organismului% el este destul de e)pus diferitelor feluri de traumatisme. 'ccidentele care traumatizeaz receptorul vizual au loc -n procesul muncii% -n circulaia rutier% -n activitatea sportiv% -n activitatea gospodreasc% -n confruntrile violente dintre persoane. #onflictele armate din diferite coluri ale lumii duc &i ele la traumatisme oculare. ,e noi ne intereseaz aici -n special accidentele oculare ale copiilor. 'ceste accidente se petrec cel mai adesea -n timpul 3ocurilor &i -ntr5o proporie mai mic -n activitatea &colar &i -n viaa familial% unde copiii sunt -ntr5o anumit msur supravegheai. Eocurile bieilor fiind mai violente% proporia accidentelor la ace&tia este mai mare dec2t la fete. .aptul c frecvena ma)im a accidentelor oculare ale copiilor s5a gsit la v2rsta de 16512 ani s5ar putea e)plica prin unele trsturi psihice ale trecerii spre preadolescentN aspiraie spre libertate &i aventur% spre afirmare de sine fr a5&i cunoa&te limitele &i nici riscurile lumii spre care se av2nt. *up o clasificare curent% traumatismele oculare se -mpart -n contuzii% plgi perforante &i arsuri oculare. 'ontuziile se produc prin lovirea mai mult sau mai puin violent a globului ocular% dar fr a se produce o perforare a acestuia.
O piatr aruncat% un bulgre de zpad -ngheat% o lovitur cu pumnul sau cu un obiect dur pot provoca contuzii. Ochiul contuzionat nu este rnit -n e)terior% totu&i unele contuzii sunt fatale pentru funcia vizual. O contuzie poate produce dezlipirea de retin imediat dup accidentare. 4neori are loc o hemoragie &i ochiul se umple de s2nge% -n zilele urmtoare contuziei% chiar dac durerea s5a potolit% poate avea loc un proces de opacifiere a corneei sau a cristalinului @cataract traumaticA. 'lteori se produce lu)aia cristalinului. ,rintre consecinele grave ale contuziilor se afl inflamaia irisului &i a corpului ciliar% care atrage dup sine o mrire a debitului de umoare apoas &i formarea glaucomului secundar. $l!ile perforante sunt produse de obiecte ascuite &i tioase care rnesc ochiul% provoc2nd de obicei o infecie. 'stfel de obiecte pot fiN o sgeat sau o suli cu care se 3oac bieii% un c2rlig de undi% o creang de copac% un spic de gr2u% un ciob de sticl@chiar de la ochelarii spari -n timpul 3oculuiA% o a&chie de lemn% o cro&et% un creion% o peni. Eocurile cu pocnitori &i artificii pot produce o e)plozie care s rneasc ochii. V2rful care ptrunde -n ochi poate distruge unele organe intraoculare% care sunt foarte sensibile. #u at2t mai grav este situaia c2nd o parte din obiectul care a produs leziunea rm2ne -n globul ocular. 'tunci se pune problema identificrii &i localizrii corpului strin% a e)tragerii lui apoi a tratamentului pentru recuperarea% cel puin parial% a funciei vizuale. #orpii metalici fero&i pot fi e)tra&i cu electromagnetul% pentru ceilali este necesar o intervenie operatorie dificil. 'ceste plgi penetrante devin o cauz a deficienei vizuale prin faptul c distrug corneea% de la care infecia se -ntinde -n tot globul ocular% lezeaz uneori irisul &i cristalinul% produc hemoragii -n vitros% alter2nd astfel &i retina &i favoriz2nd dezlipirea de retin. Vederea se pierde imediat sau pe parcursK rar se mai revine la o vedere normal. Ar urile oculare sunt produse mai rar de ageni fizici @flcri% lichide fierbini% raze ultravioleteA dar foarte frecvent de ageni chimici @var% sod cucaustic% amoniac% ap o)igenat &i chiar creionul chimicA. Substanele foarte caustice% proiectate cu presiune &i ne-nlturate imediat au o aciune e)trem de nociv. Sunt lezate mai -nt2i pleoapa &i con3unctiva iar corneea se opacifiaz din primele minute. 'par complicaii ca iridociclita to)ic sau chiar glaucomul. 'ciuni grave se pot produce &i prin aciunea unor medicamente oculare aplicate la o concentraie mai mare dec2t cea prevzutK este cazul nitratului de argint.

Cn acele coluri ale lumii unde oamenii continu s se rzboiasc% arsurile oculare sunt produse de gazele to)ice% de arunctoarele de flcri &i de alte mi3loace de Supt. Gombele atomice au lsat nenumrai copii fr vedere.

4. CAUZE SOCIALE I EDUCAIONALE


,entru a surprinde -ntreaga comple)itate a determinrii deficienelor vizuale este necesar s ne oprim &i asupra factorilor cauzali de natur social. #um am vzut% deficiena vizual ine de anumite lezri ale suportului anatomo5fiziologic a! vederii% care la r2ndul lor sunt determinate fie de boli generale% fie de traumatisme oculare. (oi factorii cauzali de care ne5am ocupat sunt -ns legai -ntr5un fel sau altul de condiiile e)istenei umane. Studiile care urmresc condiionarea social a deficienelor vizuale 5 ca &i a altor deficiene 5 scot -n eviden c procentul acestor deficiene este de trei ori mai mare -n rile -n curs de dezvoltare dec2t -n cele puternic industrializate% -n 'sia% de e)emplu% -n fiecare an 2"6666 de copii devin orbi datorit carenei de vitamina '. *ar chiar &i -n rile bogate e)ist diferene mari -ntre procentul nevztorilor din pturile defavorizate &i din pturile -nstrite% -n Statele 4nite% procentul deficienilor din r2ndurile populaiei de culoare este de dou ori mai mare dec2t -n r2ndul albilor 5 dup cum scrie Eohn >oble% e)pert al *epartamentului educaiei din Washington R1. ,.57. <andl% editorul volumului L7enfant -andicapa remarc de asemenea condiionarea social a cauzelor deficienelorN -n rile industrializate ele sunt legate de procesul de -mbtr2nire &i de bolile profesionale% -n timp ce -n rile -n curs de dezvoltare de bolile transmisibile &i de malnutriie R2. ")u este o $nt!plare c nu!rul relativ de infir!it%i +i de infir!it%i !ultiple cre+te !ai !ult dect propor%ional pe !sur ce cobora! pe scara !izeriei. 5alnutri%ia, un !ediu insalubru, lipsa de ap potabil, bolile ende!ice, lipsa accesului la cuno+tin%ele ele!entare de igien +i lipsa !i*loacelor pentru a le putea respecta $n via%a cotidian sunt printre deter!inan%ii nu!rului de infir!it%i 89..
R1 E. ?. >obleN X L7inegalite sociale face aux infir!it:s., -n volumul ;=:enfant handicapY; din seria ;=es carnets de lZenfance;% 4>!#7..1101% pag.2/. R2 !dem pag. 1 . R3 !dem pag.12.

4n alt aspect social relevat de autorii aceluia&i volum @publicat cu prile3ul 'nului internaional a! handicapailorA se refer la segregarea social a deficienilor -n instituiile speciale &i la atitudinile celor din 3urul lor. -ntr5adevr% handicapul deficientului vizual poate fi accentuat de mentalitatea retrograd a vztorilor% de ignorana% indiferena% teama% agresivitatea% lcomia% superstiiile% lipsa de -nelegere sau mila 3ignitoare -nt2lnite de nevztor de5a lungul vieii. >5ar trebui s uitm% a&adar% c &i comportamentul nostru poate deveni un factor cauzal a! deficienei altora. "; infir!itate se agraveaz datorit atitudinilor antura*ului +i $nc-iderii sociale a infir!ului $n grupul invalizilor. 'eea ce la $nceput era o si!pl infir!itate se transfor! social!ente $ntr/o invaliditate, !ult !ai dureroas pentru individul respectiv +i !ai costisitoare pentru antura*ul su +i pentru societate 8<. #oncluzia autorilor ascunde totu&i o speranN cvasi5totalitatea infirmitilor ar putea fi prevenite prin msuri sociale &i educative corespunztoare. Se fac referiri &i propuneri -n acest sensN vaccinarea% educaie -n spiritul igienei% legislaie rutier pentru prevenirea accidentelor de circulaie% legislaie pentru prevenirea accidentelor de munc &i a bolilor profesionale% -ngri3irea sntii femeilor -nsrcinate% tratamentul precoce a! maladiilor care duc la orbire% -n special a bolilor infecioase &.a. Se pune problema prevenirii apariiei deficienei dar &i a prevenirii consecinelor negative ale acesteia% produse de atitudinea !nadecvat a prinilor% de lipsa unei educaii adaptate cerinelor deficienilor vizuali% de lipsa de -ncredere -n posibilitile nevztorilor &i de ali factori de natur social. *esigur% bolile mizeriei nu vor disprea dec2t odat cu mizeria.
R !dem p. 13.

REZUMAT
*iferitele afeciuni ale aparatului vizual care produc deficiena vizual parial sau total pot -i clasate dup principalele subsisteme ale funciei vizuale. =a nivelul subfunciei de formare a imaginii optice se pot produce tulburri de refracie &i opacifieri ale mediilor refringente. =a nivelul recepiei retiniene tulburrile sunt produse de diferite afeciuni ale retinei. (ulburrile subfunciei de transmitere a e)citaiei nervoase privesc afeciunile nervului optic. Subfuncia de fuziune binocular este tulburat de cauze senzoriale sau motorii @ale motilitii oculareA. Ilaucomul infantil este legat de tulburrile sistemului funcional care regleaz tensiunea intraocular. 'lte afeciuni privesc funciile de protecie a ochiului. *isfunciile se pot situa &i la nivelul mecanismelor corticale ale vederii. (oate aceste afeciuni pot fi cauzate% la r2ndul lor% de boli organice generale de natur ereditar sau dob2ndite postnatal. O cauz a deficienei vizuale o constituie &i diferitele tipuri de traumatisme oculare. 't2t afeciunile oculare c2t &i cele generale care le produc sunt legate &i de factori de natur social &i educaional. <ulte cazuri de deficien vizual ar putea fi prevenite prin msuri social5economice% de igien &i de educaie. PROBE DE CONSOLIDARE I AUTOEVALUARE

1. *ezbatei -n seminar problema prevenirii deficienei vizuale pornind de la te)tul de mai 3os% e)tras din 3egulile standard privind egalizarea +anselor pentru persoanele cu -andicap adoptate de O>4 -n 1113. (ermenul prevenire -nseamn aciunea destinat -mpiedicrii apariiei deficienelor fizice% intelectuale% psihiatrice sau senzoriale @prevenie primarA sau -mpiedecrii deficienelor ce determin limitri funcionale permanente sau incapaciti @prevenie secundarA. ,revenia poate include o diversitate de aciuni% cum ar fi -ngri3irea primar a sntii% -ngri3irea prenatal &i cea postnatal% educaia -n domeniul nutriiei% campaniile de imunizri -mpotriva bolilor contagioase% msurile de control al maladiilor endemice% regulamentele de protecie a muncii% programele de prevenire a accidentelor -n diferite medii% inclusiv adaptarea locurilor de munc pentru prevenirea apariiei incapacitilor &i a bolilor profesionale &i prevenirea incapacitilor rezultate din poluarea mediului sau -n urma 8 conflictelor armate. 2. #ompletai tabelul de mai 3os cu principalele subsisteme ale funciei vizuale &i disfunciile posibile -n cadrul fiecruia.

S28)$)'%1%l% @2*&,$%$ ;$+2(l% D$)@2*&,$$ '. Subfuncia de formare a imaginii optice a. Vicii de refracie 5 miopie 5 hipermetropie 5 astigmatism b. Opacifieri ale 5 corneei 5 cristalinului corpului vitros
"/

BIBLIOGRAFIE
1. Gangerter% '.% 1raite!entde l'a!bl"opie, ?eralF% #harleroi%11"3. 2. C%"*%( P.= 2no!alii oculare congenitale, 7ditura medical% Gucure&ti%1100. . C(l%;("#= G.= O2$ll#* H.= =e& troubles de la vue c-ez l'colier, ,aris%11+6. -. #<(!1(*= E. D.= S'#*%= E. M.= 1-e =isuall" >andicapped '-ild in "our 'lassroo!, #assel% =ondon%1101. /. D% L(%'= H.= #um interpret! un exa!en ocular, 7ditura medical% Gucure&ti% 11+". 4. D#9F%ll= P. C.= (tudii despre analizatorul vizual, -n voi. orizonturi noi $n psi-ologie, 7ditura enciclopedic rom2n% Gucure&ti%11/3. 5. F#9#"= F.= ;ftal!ologie infantil, 7ditura medical% Gucure&ti% 1103. 6. L(8"%B%"% A.= 'veugSes et a!bl"opes, -n voi. =e& enfants et Ies adolescente inadaptes, '. #olin% ,aris%11+0. 7. M(*9l P.AE.= 2pproc-es novatrices dans la prevention et la readaptation de certaines infir!its affectant Ies enfants, -n =e& carnete de l'enfance ?9@?<, 4nesco%1101. 1%. M(*#l%)&2 D.= ;ftal!ologie, 7ditura medical% Gucure&ti%11"1. 11. P("($!(* C.= 1ulburrile de vedere la copil, 7ditura medical% Gucure&ti% 11+3. 12. R2)2= C#*)'(*'$*= @red. coord.A% &eficien%, incapacitate, -andicap, 7ditura ,ro ?umanitate% Gucure&ti%111/. 1 . >##9)= G.= 1-e >andicapped '-ild, O)ford% =ondon%11/". 1-. Z(1@$"%)&2AM."B%)&2 F.= M("$* F.= 3ecuperarea bolnavilor oculari, 7ditura *acia% #lu35 >apoca% voi. l% 110/% voi. 11%1116 1". RRR 3egulile standard privind egalizarea +anselor pentru persoanele cu -andicap, Organizaia >aiunilor 4nite%1113.

TEMA III

COMPENSAIA N DEFICIENA VIZUAL


Se &tie c -n cazul deficienei vizuale% ca &i al altor tipuri de deficien% se manifest anumite mecanisme compensatorii% menite s suplineasc% -ntr5un fel sau altul% capacitatea funcional pierdut sau diminuat. Se vorbe&te uneori de acea dezvoltare miraculoas &i providenial pe care o au% la deficienii vizuali% modalitile senzoriale care suplinesc vederea sau trsturile de caracter care susin drumul greu spre autonomia personal. #apitolul de fa -ncearc s e)plice acest ;miracol; al compensaiei.

1. POZIII TEORETICE N ECPLICAREA FENOMENELOR COMPENSATORII


1.1. EG!l$&(,$$ @$+$#l#B$)'%
7)ist e)plicaii strict fiziologiste% care prezint compensaia ca pe o reacie fiziologic automat% necondiionat% la lezarea receptorului vizual. 'pariia deficienei vizuale ar declan&a spontan% de la sine% o capacitate sporit a celorlaltor modaliti senzoriale% ca &i c2nd natura ar vrea s5l ;compenseze; pe copilul deficient pentru pierderea suferit% s5i ofere ceva -n schimb. 'stfel de e)plicaii ascund un s2mbure de adevr% cci aici este vorba% desigur% de un mod al organismului de a reaciona fa de o situaie dat. >evztorul poate obine pe cale tactil5Minestezic sau auditiv o mare bogie de informaii pe care cei cu vedere normal le obin numai pe cale vizual. Se petrec -ns lucrurile automat &i numai la nivelul receptorilor senzoriali8 Se dezvolt de la sine celelalte simuri atunci c2nd apare cecitatea8 #ompensaia se reduce la -nlocuire8 *e ce -n unele cazuri supleanta senzorial este foarte reu&it% iar -n altele cu totul insuficient8 7)plicaia fiziologist nu rspunde unor astfel de -ntrebri% -n lumina cercetrilor actuale care demonstreaz c la nevztori pragurile senzaiilor analizatorilor supleani nu se schimb -n mod semnificativ% ne dm seama c e)plicaia strict fiziologist rm2ne simplist &i unilateral. 1.2. EG!l$&(,$$ !)$<#l#B$)'% 7)ist pe de alt parte teorii psihologiste% care pun pe prim plan fenomenele psihologice care apar ca urmare a infirmitii organice &i reducerii pariale sau totale a vederii. Hi aceste teorii pornesc de la un fapt real &i anume c -n geneza handicapului un rol important -l au factorii psihosociali% situaia special pe care o creeaz deficiena -n sfera relaiilor interumane &i efectele luntrice ale acestei situaii. *ar compensaia este prezentat aici ca un fenomen care se petrece e)clusiv pe planul psihologiei individului% ca o reacie de regul incon&tient la situaia creat de infirmitate. (rebuie spus c acest mod de a e)plica compensaia este propriu cu deosebire adepilor psihanalizei. *e&i e)ist diferene mari -ntre ei% principalii reprezentani ai psihanalizei @.reud% 'dler% EungA au e)plicat mecanismele de compensaie ca fiind mecanisme de aprare a 7ului% 7le apar -n condiiile -n care au loc conflicte interne insuportabile 5 angoase% tensiuni% sentimente de frustrare &i inferioritate 5care ar putea duce ia dezagregarea

personalitii% -n esen% compensarea ar consta deci -n reacii psihice pare @indiferent cum le apreciem sub aspect educativA sunt menite s asigure vieii psihice un echilibru% o detensionare fr de care la orizont ar apare ameninarea psihozei. =a .reud% chiar procesele psihanalitice fundamentale capt un astfel de sens% chiar dac el nu s5a ocupat -n mod deosebit de compensaie. $efularea ar -nsemna s te debarasezi de ceea ce zdruncin con&tiina de sine iar sublimarea ar fi cucerirea satisfaciei pe alt cale dec2t cea pe care deficiena i5o -nchide. Sublimarea capt la el sensul unei compensri &i are efect psihoterapeutic. S ne oprim% mai departe% la teoria psihanalistului 'ifred 'dler% care% ca &i .reud% era &i oftalmolog% -n 116/% 'dler a publicat un studiu amplu consacrat compensaiei% intitulatN (tudiu asupra inferiorit%ilor organice. !deea de baz a acestei cri era c organismul% pentru a contrabalansa strile afective insuportabile produse de deficien are o reacie atitudinal de sens contrar. !nferioritatea este compensat prin dorina &i tendina spre superioritate% prin voina de putere. 7. #iaparede% care vorbea &i el de "co!pensarea printr/o reac%ie antagonist fa% de devia%ia care5l d na+tere", scria -n acest sensN "a co!pensa nu $nsea!n a supri!a lipsa care provoac trebuin%aA $nsea!n a o balansa printr/un aport de sens contrariu. 'o!pensa%ia este deci o stratage! $ntrebuin%at de organis! pentru a para un dezec-ilibru8 @7d. #iaparede% p.+"A. Hi aceast e)plicaie are un s2mbure de adevr% cci fenomenele psihice sunt totdeauna implicate -n actul compensaiei &i % uneori ele chiar 3oac un rol principal. *ar prin faptul c se mrgine&te la acest aspect% e)plicaia rm2ne unilateral. #u at2t mai mult cu c2t are tendina de a accentua pe un substitut de compensaie @privit ca o ;stratagem; incon&tientA &i nu pe aspectul esenialmente pozitiv al compensaiei. ,sihanalistul #ari Iustav Eung se delimiteaz -ntr5o anumit msur de ideea lui 'lfred 'dler% la care compensarea "const $n producerea unei fic%iuni destinate s ec-ilibreze insuficien%a, s transfor!e inferioritatea $n superioritate. 'o!pensarea $nsea!n ec-ilibrare sau $nlocuire. In vre!e ce 2dler li!iteaz no%iunea de co!pensare la ec-ilibrarea senti!entului de inferioritate, eu $i atribui un sens general, $n%elegnd prin ea o ec-ilibrare func%ional, general, o autoreglare a $ntregului aparat psi-ic... Bn stare nor!al co!pensarea este incon+tient, adic ac%ioneaz reglnd incon+tient activitatea con+tient". @#. I. Eung% p. "15 "3A. #hiar dac aceast viziune este mai cuprinztoare% nici ea nu dep&e&te cadrul e)plicaiilor psihologiste. *ac vom considera cele dou e)plicaii prezentate mai sus drept complementare% vom putea face un pas mai departe spre -nelegerea fenomenelor de compensaie.

1. . C#1!%*)(,$( &( @%*#1%* 9% (9(!'("%


#redem c pentru a fi -neleas ca un fenomen integral% compensaia trebuie privit -nainte de toate ca un mod de adaptare. 7a ine de potenialul adaptativ de o bogie nebnuit de care dispune -n mod normal orice fiin uman pentru asigurarea echilibrului cu mediul natural &i social. >u trebuie s cutm aici ;daruri; speciale oferite de natur numai celor handicapai. (oi dispunem de ;rezerve; de autoreglare% mobilizabile c2nd apare necesitatea.
#ompensaia este% de altfel% un fenomen curent &i -n condiiile dezvoltrii normale% -n absena deficienei. ,entru Eean ,iaget% de e)emplu% trecerea de la un stadiu al evoluiei copilului la altul% presupun2nd mereu reechilibrarea cu mediul% constituie un proces "al autoreglrii, adic al unei succesiuni de co!pensri active ale subiectului, ca rspuns la perturba%iile exterioare" 6C. ,iaget% G. !nhelder% p. 132A. Se -nelege c -n condiiile apariiei unei deficiene vizuale% problema adaptrii @sau a readaptrii% c2nd este cazulA capt o importan sporit% fiind mobilizate disponibiliti care altfel ar fi rmas

ne5utilizate. $elaiile organismului cu mediul -ncon3urtor trebuie refcute -n condiiile -n care o funcie senzorial esenial este total sau parial lezat. *ac -nelegem organismul ca pe un sistem global% cu modaliti proprii de autoregla3% devine clar c limitarea sau suprimarea unei funcii se rsfr2nge asupra sistemului funcional -n -ntregul lui. ,erturbarea survenit la nivelul globului ocular tinde s produc o restructurare a -ntregului sistem de cunoa&tere senzorial &i nu numai senzorial. Se &tie c aceast restructurare are !oc -n primul r2nd la nivelul scoarei cerebrale. 'colo e)ist imensul sistem de corelaii ontogenetice% suprapuse celor filogenetice &i form2nd sintezele funcionale dinamice care asigur activitatea con3ugat a analizatorilor% prin care este reflectat realitatea. =a aceast ;staie terminus; comun a analizatorilor se produce ;miracolul; compensrii. #e se -nt2mpl la acest nivel decisiv8 -n cazul cecitii% nici un fel de impulsuri aferente specifice analizatorului vizual nu mai a3ung la zonele corticale corespunztoare% -n cazul ambliopiei% ele a3ung dar sunt insuficiente cantitativ &i calitativ. >umeroase corelaii inter5senzoriale% importante pentru reflectarea realitii% nu se mai pot forma @sau dac au e)istat% se inhib% fiindc -&i pierd semnificaia semnalizatoareA% -n schimb se stabilesc noi corelaii -ntre analizatorii intaci% ale cror ;informaii; sunt confirmate de practic% -n lipsa surselor vizuale% importana lor cre&te. 7i devin capabili de diferenieri din ce -n ce mai fine -n limitele sensibilitii lor. $eactivitatea lor crescut are &i un alt efectN face ca% prin inducie% s se accentueze &i mai mult starea de inhibiie a zonelor vizuale. ,e scurt% la baza readaptrilor compensatorii stau aceste fenomene de fiziologie a activitii nervoase superioare% -n cadrul noilor configuraii intracerebrale% chiar analizatorii anga3ai se transform funcional% datorit rolului lor sporit &i datorit lipsei legturilor lor funcionale normale cu analizatorul vizual. 'ceasta ne a3ut s -nelegem mecanismul suplinirii analizatorului vizual prin alte modaliti senzoriale% -n cazul unei ambliopii re5educabile are loc un proces invers% de dezinhibare a zonelor vizuale &i de restabilire a relaiilor lor inter5senzoriale. .enomenele nu se petrec e)clusiv la nivel cortical. =ipsa razelor luminoase pe de o parte &i suprasolicitarea auditiv% tactil etc. au urmri asupra sistemului neurovegetativ. O reactivitate vegetativ crescut% tot -n scop adaptativ% a fost remarcat de fiziologii care au studiat refle)ele de orientare &i de aprare ale nevztorilor. Vom reveni -n capitolul urmtor asupra acestei chestiuni. ,rocesele care au loc la nivelul sistemului nervos central nu sunt -ns -n afara oricrei condiionri. 7le nu sunt -nt2mpltoare &i nici predeterminate. >oile legturi &i restructurarea sistemelor funcionale e)istente depind% la r2ndul lor% de anumii factori condiionali pe care a venit momentul s5i precizm.

2. FACTORI CONDIIONALI Al COMPENSRII


.enomenele compensatorii pot avea forme &i direcii diferite% -n raport cu diferite condiii obiective &i subiective. #ompensaia e)prim adaptarea la astfel de condiii. 7ste necesar s le cunoa&tem cci numai prin mi3locirea lor putem influena% ca educatori% procesul compensaiei. Sigur c -n primul r2nd modul de compensare este condiionat de deficiena primar% adic de natura% gradul% gravitatea &i cauzele deficienei vizuale% de eventualele deficiene asociate. 'ltfel compenseaz un copil atins de cecitate total &i altfel un ambliop. -ntr5un fel compenseaz un miop &i -ntr5alt fel un hipermetrop. -ngustarea c2mpului vizual este altfel compensat dec2t pierderea simului profunzimii% -n felul cum se manifest compensaia conteaz &i v2rsta la care a aprut deficiena vizual% adic instalarea timpurie a mecanismelor compensaiei sau formarea lor t2rzie% -n interferen cu deprinderile de3a e)istente &i -n condiiile unor stri afective negative. 7)istena frecvent a unor consecine secundare negative ale deficienei complic situaia% cci &i ele trebuie compensate% ele handicap2ndu5l pe copil tot at2t de mult c2t &i deficitul primar. #onsecinele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice% intelectuale% psihomotorii &i afectiv5atitudinale% solicit2nd forme specifice de compensare. ,rocesele psihice pot spri3ini dar pot &i contracara bunul mers al compensaiei. (rsturile tipologice &i particularitile individuale @fire activ sau pasiv% tip e)travertit sau introvertit% instalare rapid sau lent a refle)elor etc.A -&i au% &i ele% un rol condiional -n procesul compensaiei. 'daptarea compensatorie -nseamn -n cele din urm stabilirea unei interaciuni echilibrate cu mediul ambiant. #ondiiile de via ale micului deficient vizual% atitudinile celor din 3ur fa de el% cerinele fa de el% dragostea care i se arat sau de care este privat 5 toate acestea condiioneaz desf&urarea &i reu&ita compensaiei. <ediul ambiant -n -ntregul su poate fi considerat un factor al compensaiei.

#u aceasta a3ungem la factorul condiional esenial prin care se realizeaz compensaiaN propria activitate a copilului nevztor sau slab5vztor% la solicitrile mediului. ,rin activitate se realizeaz inte5 raciunea sa cu mediul. #ompensarea apare -n procesul activitii% ca un rspuns la cerinele ei. #opilul compenseaz activ% adun2ndu5&i eforturile. 'ctivitatea -l solicit% -l stimuleaz% -l orienteaz% -l determin s diferenieze sau s structureze% -i mobilizeaz resursele &i dinamismul. 'ctivitatea este motorul restructurrilor la nivel central. #oninutul activitii% motivaia ei &i -ntrirea ei condiioneaz astfel compensaia. Ladarnic o a&teptm pasiviK compensaia trebuie cucerit. .r activitate nu e)ist compensaie. Sub aspect pedagogic% influenm compensaia mai ales prin activitatea spre care -l atragem pe copil% pe care o impulsionm &i o diri3m. 'ctivitatea practic &i cognitiv a copilului deficient vizual% -n msura -n care izbutim s o declan&m% determin apariia sau inhibarea unor mecanisme compensatorii. O educaie timpurie% de la -nceputul vieii deficientului vizual este necesar pentru a furniza stimulrile care nu apar de la sine% prin care s activm din timp &i -ntr5o perioad de ma)im receptivitate mecanisme compensatorii adecvate &i eficiente.

. TIPOLOGIA COMPENSAIEI
O distincie esenial putem face -n raport cu valoarea adaptativ a diferitelor modaliti de compensare pe care le -nt2lnim la deficienii vizuali. #u alte cuvinte% trebuie s apreciem dac ele ser vesc

realmente dep&irii dificultilor -nt2mpinate de ace&ti copii &i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite% duntoare. S lum de e)emplu cazul unui slab5vztor care% pentru a5&i compensa deficiena% practic predominant o investigare tactil% chiar dac nu elimin complet vederea% -n felul acesta el obine% -ntr5adevr% o imagine mai precis a obiectului percepiei. ,ipitul se dovede&te productiv. Se -nt2mpl -ns c% obi&nuindu5se s perceap pe cale tactil &i renun2nd din ce -n ce mai mult la e)erciiul vizual% vederea lut devine din ce -n ce mai puin eficient% fiindc nu este utilizat% -n acest caz% modul de compensare care -l a3ut pentru moment se dovede&te nociv pe termen lung &i educatorul va trebui s intervin. *ac -ns copilul sufer de glaucom infantil &i &tim de la medicul oftalmolog c el -&i va pierde -n cur2nd vederea &i deci trebuie s5&i perfecioneze percepia tactil% pentru a fi pregtit pentru noua situaie% atunci vom considera c aceea&i modalitate de compensare este pozitiv. 4n alt e)emplu. "2titudinea vicioas a capului este o !odificare pozi%ional co!pensatoare a capului, care se produce pentru a suplini deficitul !i+crilor oculare $n anu!ite direc%ii ale priviri @7. $aiu% p.0"A. 'ceasta se -nt2mpl din cauza unei paralizii a mu&chilor oculari. ,oziii vicioase ale capului apar &i la alte afeciuni @lipsuri -n c2mpul vizual% cderi ale pleoapelor &.a.A. >umai c aceast modalitate spontan de a compensa duce cu timpul la stabilizarea unei poziii corporale vicioaseR care duneaz dezvoltrii fizice a copilului &i creeaz un nou handicap. >evztorul care -&i compenseaz sentimentul de frustrare prin efortul de a reu&i -ntr5 un domeniu -n care simte c are posibiliti% compenseaz -n sens pozitiv% desigur. *impotriv% -nchiderea -n sine &i strile de reverie consolatoare -n care se refugiaz un nevztor care se simte inferiorizat &i insecurizat% chiar dac reprezint un mecanism imediat de aprare a 7ului% pot duce -n cele din urm la anumite forme de nevroz. *istingem a&adar -ntre modalitile de compensare cu adevrat pozitive, eficiente -n raport cu situaia e)istent &i cele care% dimpotriv% au efecte negative, nocive% imediat sau pe termen lung. ,edagogului i se cere s aprecieze efectele posibile ale diferitelor forme de compensaie% pentru a &ti dac s le -ncura3eze sau nu. G. 7)emplele de mai sus se refereau la forme de compensare spontan% aprute -n afara aciunii educaionale.

<ai toate mecanismele de compensaie organic &i fiziologic se manifest spontan. =a nevztori% tendina de amplificare a reaciilor de orientare &i de aprare fa de stimuli auditivi este o compensare spontan. =a unii ambliopi% ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi% -n care caz se elimin &i convergena% constituie o form de compensare spontan% adesea nociv. #um am vzut% &i compensarea pe plan psihologic se poate constitui spontan% -n sens pozitiv sau negativ. =ucrurile se pot petrece -ns &i altfel% lat% de e)emplu% cum se 3oac o mam @bine instruit de psihopedagogA cu copilul ei nevztor -n v2rst de 3 ani. 7a se mut din loc -n loc -n camer% bt2nd o tamburin sau agit2nd un clopoel. *e fiecare dat copilul trebuie s a3ung la ea orient2ndu5se dup sunet. $eu&ita este ;-ntrit; prin r2sete% m2ng2ieri% laude. Euc2ndu5se% copilul $nva% s compenseze pe cale auditiv% -n &coal% sarcinile didactice se -mpletesc cu cele de diri3are a compensaiei. ,utem distinge% a&adar% pe de o parte compensarea spontan, care se poate manifesta -n afara aciunii educaionale iar pe de alt parte compensarea diri*at, ale crei mecanisme sunt stimulate &i dezvoltate -n mod deliberat% ca parte a unui sistem de educaie. #ompensaia se poate -nva. 4neori compensarea diri3at const -ntr5un proces de autoeducaie% pe care copilul -l desf&oar la -ndemnul &i sub -ndrumarea educatorului. *ar precizmN faptul c un mecanism de compensare se manifest spontan nu -nseamn neaprat c el va avea urmri negativeK el poate fi chiar foarte util. !ar faptul c un mecanism se constituie sub influena educatorului nu ne d certitudinea efectelor pozitive. O analiz atent pe parcurs ne va permite s5i evalum rezultatele &i s acionm -n consecin. #. 4neori compensarea spontana se realizeaz nu numai prin mecanismele naturale de adaptare dar &i cu a3utorul unor instrumente% aparate sau alte mi3loace a3uttoare% de natur tehnic @'. $ozorea% !. <u&u% p.36 5360A. O simpl lup folosit de elevul ambliop poate a3uta compensaia prin mi3loacele restante ale analizatorului vizual. Gastonul alb este un instrument simplu dar foarte util% facilit2nd compensarea prin ceilali analizatori. 7)ist aparate opto5electronice care -i a3ut pe cei cu cecitate nocturn iar altele pentru cei cu cecitatea culorilor. 7)ist o mare varietate de aparate care spri3in procesele compensatorii ale nevztorilor% convertind semnalele vizuale -n semnale sonore sau vibro5tactile. ,entru ca nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca &i mediul s5i ofere mi3loace corespunztoare.
lat deci o nou distincieN compensaie realizat prin !i*loacele naturale ale organis!ului &i compensaie tehnic% spri3init de instrumente &i aparaturi speciale. Se -nelege c folosirea unei astfel de aparaturi presupune un proces de -nvare% de formare a deprinderii de a o utiliza cu folos. *. 4nii autori insist asupra distinciei dintre compensaia fiziologic &i cea psi-ologic. 7ste adevrat c unul din aceste dou aspecte poate deveni dominat -ntr5un caz dat. >u credeam -ns ca la om compensaia deficienei vizuale se poate efectua e)clusiv pe unul din aceste planuri. !ndiferent de natura afeciunii vizuale% e)agereaz cei care se ocup numai de latura biologic a compensaiei. #um vom vedea -n acest capitol% fenomene psihologice intervin cu efect pozitiv sau negativ -n desf&urarea oricrui proces de compensaie. *ar indiferent de natura handicapului vizual% e)agereaz &i cei care urmresc procesul compensator numai pe planul intrapsihic. >u putem face abstracie niciodat nici de rolul psihicului dar nici de ;infrastructura; anatomo5fiziologic a handicapului vizual. 7. #u aceasta a3ungem la distincia care ni se pare cea mai important pentru orientarea proceselor compensatorii. 7a se refer la direcia recuperatorie pe care o permite gradul deficienei vizuale. !n cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz -nainte de toate o co!pensa%ie inter/siste!ic, -n sensul c funcia vizual deficitar este -nlocuit @substituitA prin aportul eficient al celorlalte modaliti senzoriale. Cn cazul ambliopiei moderate% c2nd sunt afectate unele sub5funcii ale analizatorului vizual dar rm2n rezerve funcionale la nivelul celorlalte sub5funcii% deci c2nd vederea poate fi utilizat &i chiar are &anse de dezvoltare% are loc co!pensa%ia intra/siste!ic, adic prin posibilitile pe care le ascunde chiar analizatorului vizual. #ompensaie nu -nseamn deci neaprat -nlocuirea cu un alt analizator. -n cazurile intermediare% aceste dou forme de compensaie sunt corelate. 7volutiv% organismul -ncearc -nt2i s compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat% mobiliz2nd deci posibilitile vizuale% dar c2nd calea aceasta se dovede&te ineficient are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.

-. COMPENSAIA INTERSISTEMIC
7ste calea fundamental pe care se poate realiza compensaia -n condiiile cecitii. ,entru unii autori% ea constituie coninutul e)clusiv al noiunii de compensaie a deficienei vizuale. Se mai nume&te compensaie supleant sau prin substituie. #ompensaie inter5sistemic -nseamn c funcia vizual este -nlocuit cu alte modaliti senzoriale rmase intacte. ,entru a suplini vederea sunt folosite la ma)imum &i interpretate relevant informaiile oferite de celelalte simuri. !mportana lor biologic spore&te pe msur ce scade vederea% -n acest scop% ceilali analizatori -&i regleaz -ntr5un mod nou% superior% aciunea senzorial. 7ste un proces normal de adaptareK &i -n condiii obi&nuite% c2nd omul se afl -n -ntunerec% celelalte simuri sunt mobilizate mai activ% dup cum observase &i $ousseau. -n paginile din E!ile pe care el le5a dedicat educaiei simurilor se arat c "orbii au tactul !ai sigur +i !ai fin dect al nostru pentru c, nefiind g-ida%i de vedere, ei sunt sili%i s a*ung pe calea tactului la *udec%ile pe care nou ni le furnizeaz vederea" @E. E. $ousseau% p.13A. *up cum am artat% schimbrile de rol ale analizatorilor -nseamn% la nivelul activitii nervoase superioare% modificri ale configuraiilor cerebrale. Slbirea sau anularea aferentaiei vizuale spore&te importana biologic a celorlalte ci senzoriale. !nhibiia din centrii vizuali produce prin inducie o reactivitate crescut a altor centri @ai senzaiilor sonore% tactile etc.A. $eaciile de orientare ale analizatorilor supleani devin mai puternice. S ne oprim mai -nt2i la si!%ul tactil, care este primordial pentru instruirea &i -n general pentru educarea nevztorilor. 7l ofer o infinitate de informaii din ;micro5spaiul; pe care -l poate tatona copilul. #itit5scrisul -n Graille dar &i folosirea cubaritmului la aritmetic% a hrii -n relief la geografie &i a multor alte forme de material didactic se bazeaz pe percepie tactil. *ar s precizmN nu este vorba de o percepie e)clusiv tactil ci de regul tactil5Minestezic. Senzaiile Minestezice &i cele tactile au la baz analizatori diferii dar ele se -mbin -n activitatea cognitiv cci copilul cunoa&te prin palparea cu m2na -n mi&care. *atorit unui pipit activ el poate percepe forma% volumul% mrimea% substana% duritatea% asperitatea &i numeroase alte caliti ale obiectelor. =a nivelul micro5spaiului% palparea deine o echivalen informaional de grad -nalt cu vzul.

"Pipitul per!ite cercetarea detaliatD el constituie baza sc-e!elor organizate ale obiectelor. El reprezint rela%iile spa%iale dintre pr%ile co!ponente ale acestora +i rela%iile lor cu alte obiecte, dovedindu/se astfel un ec-ivalent al vederii 6cel pu%in $n cazul $n care di!ensiunile +i distan%ele sunt li!itate". @,. Oleron% p."/A.
O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este faptul c se realizeaz prin senzaii succesive din care se construie&te mintal imaginea global. 7ste o silabisire a formei 5 ca s folosim o e)presie a lui #laparede. 're loc deci o e)plorare a detaliilor% orientat spre identificarea -ntregului &i a particularitilor lui. Strategia acestei e)plorri include o parcurgere iniial rapid a spaiului de e)plorat% mi&cri de cutare a unor puncte de reper% re-ntoarceri pe traseu pentru control &i o sintez a senzaiilor consecutive. Se realizeaz o simultaneizare mintal a impulsurilor succesive. ,e msur ce se constituie schemele perceptive ale diferitelor categorii de obiecte% perceperea la -nceput lent &i redundant se perfecioneaz% punctele de contact scad ca numr &i cresc ca esenialitate% mi&crile de urmrire sunt mai precise. 7ste -nvins &i teama de obiect% care poate constitui o fr2n% -nc o dat constatm c nu este vorba de o compensare care vine automat ci de o -nvare% de formarea -n e)perien a unor deprinderi senzori5 motorii operative. #ompensarea pe aceast cale se poate realiza la diferite niveluri% de la cel rudimentar% haotic &i ezitant% la cel -nalt la care se poate vorbi% cum spunea ,ierre VilleF% de ;o art a pipitului. Cn condiiile spaiului mare% rolul compensator principal -l preia de regul auzul. 'sigur2nd cunoa&terea de la distan% el -i ofer nevztorului nu numai informaie dar &i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezena unor obiecte% starea &i aciunea lor% distana% direcia &.a. >evztorul poate afla pe cale auditiv din ce direcie vine un vehicol% poate recunoa&te dup zgomotul pa&ilor o persoan% poate localiza poziia celui care i se adreseaz. (oate acestea se deprind prin e)erciiu. 4n nevztor e)ersat poate stabili auditiv dac -ncperea -n care se afl este mic sau mare% este -nalt sau 3oas. 7l poate identifica spaiile goale dar &i obstacolele% cci senzaia de obstacol are la baz receptarea auditiv a sunetelor reflectate.

#ompensaia inter5sistemic include &i participarea senzaiilor olfactive. <irosurile receptate semnalizeaz prezena multor obiecte &i a calitilor lor% a distanei &i direciei. (ot a&a cre&te valoarea informaional a celorlalte ci senzoriale #ompensaia se produce cel mai adesea prin simbioza mai multor analizatori valizi. #opilul -&i d seama nu numai dup miros dar &i dup zgomot c -n buctrie fierbe supa &i se pr3e&te pe&te. *espre mrul pe care l5a luat -n m2n el are informaii nu numai tactil5Minestezice dar &i olfactive% -n cur2nd &i gustative. #2nd un adolescent nevztor -&i srut iubita pe care nu o vede% el -i cunoa&te trsturile feei &i netezimea prului prin palpare% -i simte parfumul &i dulceaa buzelor 5 totul -ntr5o imagine global% puternic colorat afectiv. $evenim asupra observaiei c performanele analizatorilor supleani nu e)prim o modificare a pragurilor absolute ale auzului sau tactului. <a3oritatea celor ce au studiat aceast problem @Uunz% Iriesbach% Lemova% 'safov% Oleron &.a.A -nclin spre concluzia c nu poate fi vorba de o schimbare a pragurilor senzoriale. 7le sunt -n general acelea&i la copiii vztori &i nevztori de aceia&i v2rst. #um se e)plic atunci c -n condiiile aceluia&i prag senzorial% nevztorul aude ceea ce nu aude vztorul sau poate face discriminri tactile de care nu sunt capabili cei cu vedere normal8 ,entru a e)plica acest fapt trebuie spus c dac pragurile absolute rm2n acelea&i% nu acela&i lucru se -nt2mpl cu pragurile difereniale. ,e baza e)ercitrii pe care o impune deficiena -ns&i &i -n situaia -n care atenia se concentreaz asupra activitii analizatorilor valizi% copiii nevztori devin capabili de diferenieri auditive% tactile etc. din ce -n ce mai fine. Se &tie c omul difereniaz ceea ce are valoare de semnalizare pentru activitatea lui 5 iar e)citanii acustici% tactili etc. capt pentru nevztor o semnificaie vital sporit% rezultatele cognitive obinute prin analizatorii respectivi dovedindu5se a fi informaii utile% veridice. 'stfel% -ntr5un proces foarte gradat% prin mecanismul cunoscut al inhibiiei de difereniere se obine cre&terea sensibilitii difereniale% a capacitii de discriminare. '&a poate a3unge un nevztor la performana de a citi "66 de semne grafice Graille pe minut% de a diferenia dou piese de metal care difer doar cu 6%63 mm sau de a aprecia bunul mers al unor aparate de laborator e)clusiv pe cale auditiv. *ar el a3unge la aceste rezultate remarcabile pe baza posibilitilor de adaptare care sunt proprii -n general orga5 nismului uman. (otu&i cre&terea sensibilitii difereniale nu este suficient pentru a ne e)plica esena compensaiei inter5sistemice la nevztori. (rebuie s inem seama de un lucru mult mai important -nc. Hi anume de faptul c aici nu este vorba numai de o dezvoltare senzorial ci mai ales de una perceptual. 7)erciiul senzorial este subordonat -n via nevoii de a avea o imagine perceptual c2t mai complet &i mai corect a obiectului ca atare. #2nd nevztorul recunoa&te o persoan dup pa&ii ei sau c2nd identific dup zgomot bunul mers al unui aparat% important practic nu este senzaia auditiv &( atare ci raportarea ei la obiectul percepiei. #2nd el cite&te -n Graille% important practic nu este discriminarea tactil ci faptul c :punctele difereniate sunt percepute ca litere -n cuvinte. S -nelegem problema substituiei la nivelul percepiei &i nu al senzaiei nude.

/. COMPENSAIA 1NTRASISTEMIC
'cest tip de compensare este propriu -n special copiilor cu deficien vizual parial @ambliopiA. 'm vzut -n capitolul anterior c deficiena vizual parial% produs de lezarea mai mult sau mai puin grav a unor sub5funcii ale analizatorului vizual% las totu&i adesea alte sub5funcii -n stare de funcionare. '&adar% chiar -n interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit potenial. #ompensaia intra5sistemic reprezint tendina organismului de a utiliza acest potenial restant% deci de a compensa chiar pe seama analizatorului vizual. ,ractic% aceasta -nseamn -ncercarea de a se a3unge la o imagine vizual mai bun cu potenialul fiziologic e)istent. Cn funcie de caracterul &i gravitatea afeciunii% de componentele receptorului care sunt lezate sau de sub5funciile tulburate se constat o mare varietate de forme de compensare intra5sistemic spontan. 4nele au eficien redus% altele a3ut mai mult. 4nele apar ca refle)e incon&tiente% altele au un anumit grad de con&tientizare. 4n refle) bine cunoscut% de e)emplu% const -n compensarea deficitului de refracie al hipermetropului prin amplificarea efortului acomodaiei. 4n altul -l constituie scoaterea din funcie a unui ochi atunci c2nd vederea celor doi ochi este inegal. $estr2ngerea c2mpului vizual este compensat prin

mi&cri ample ale capului pentru a cuprinde imaginea. #opiii cu sensibilitate luminoas sczut iau poziii de cutare a luminii% de situare -n locul unde lumina cade c2t mai bine pe obiectul percepiei. 4n copil de la Hcoala pentru ambliopi% cruia i s5a dat o lup care s5l a3ute la citit o folosea pentru a prinde litera -n focarul ei luminos Cn cazurile de fotofobie% dimpotriv% -nt2lnim poziii de evitare a luminii. =a un grad mai ridicat de con&tientizare @dar nu totalA se afl procedeele compensatorii aprute -n timpul e)plorrii vizuale solicitate de procesul de -nvm2nt. =a -nceputul &colaritii elevului ambliop% incapacitatea orientrii dup o schem perceptiv @care nici nu e)ist -ncA% lipsa unei logici a e)plorrii care s conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se compenseaz prin timpul -ndelung al investigrii &i caracterul ei redundant. "Prin nu!rul !are de !i+cri oculare +i de zone de fixare a privirii, a!bliopii $ncearc s co!penseze slaba lor acuitate vizual, pentru a capta suficiente infor!a%ii care s le per!it s/+i for!eze o i!agine perceptiv !ai clar +i !ai bogat' @V. ,reda% p.260A. <ecanismele de compensaie inter5sistemic spontan pe care le5am amintit aici sunt -n general srace &i riscante. #u toate acestea% compensarea intra5sistemic ascunde perspectivele unei dezvoltri deosebite a eficienei vizuale. >u -ns prin mecanismele ei spontane ci prin diri3area ei pedagogic -ntr5un proces de educaie vizual adecvat fiecrui caz -n parte. Vom consacra educaiei vizuale o lecie special.

4. INTERACIUNEA ANALIZATORILOR N COMPENSAREA AMBLIOPIEI


*ac pentru nevztori calea compensatorie esenial rm2ne cea inter5sistemic% la ambliopi -nt2lnim de regul o corelare a cilor intra5sistemice cu cele inter5sistemice. #ompensarea pe seama funciei vizuale nu e)clude utilizarea celorlalte modaliti senzoriale. *impotriv% -n cele mai multe cazuri este de dorit o bun con3ugare a activitii vizuale cu cea auditiv% tactil5Minestezic &.a. #ercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi arat c actul vizual are de c2&tigat c2nd este simultan cu receptarea unor stimuli acustici% tactil5Minestezici &.a. 4nele cercetri ale noastre au demonstrat c performanele vizuale cresc -n e)erciiile care solicit concomitent o activitate motorie @conturare% decupare% perforareA. 4neori detaliile foarte fine% prea puin reliefate sau prea puin contrastante pentru a fi percepute vizual% devin vizibile dup ce au fost e)plorate pe cale tactii5Minestezic. Hi stimulii auditivi pot reactiva vederea. '. Gangerter a constatat c "sensibilitatea organului vizual este, $ntr/o anu!it !sur, sporit prin anu!i%i excitan%i acusti &$ +i, dup cu! ne/a artat experien%a, percep%ia !acular a excitan%ilor lu!ino+i este considerabil facilitat de ac%iunea si!ultan a excitan%ilor acustici @'. Gangerter% p.3/A. 't2t -n condiiile vederii normale c2t &i ale vederii slabe e)ist posibilitatea @la niveluri variabile% desigurA de a ;vizualiza; anumii stimuli receptai pe cale tactil sau auditiv% de a5i converti -n impresii vizuale. ,utem considera c imaginile vizuale ale obiectelor pot fi completate &i -ntregite% pot deveni mai precise @de e)emplu precizia localizriiA% pot deveni mai clare @de e)emplu% claritatea detaliilor mrunteA prin transferul cognitiv &i -nglobarea datelor altor analizatori. "2ceast $!bog%ire, clarificare +i accelerare a i!aginii vizuale constituie, dup prerea noastr, una din cele !ai i!portante func%ii co!pensatorii ale interac%iunii analizatorilor $n a!bliopie" @<. Htefan% p.01A. <ai trebuie spus c interaciunea analizatorilor poate servi &i ca un control al e)actitii imaginii% pentru -nlturarea incertitudinii -n actul percepiei &i pentru -ntrirea rezultatelor percepiei vizuale. =a -nceputul &colaritii acest control @sau mai bine zis autocontrolA tactil% Minestezic% auditiv etc. -i este necesar copilului ambliop -ntr5o msur foarte mare% gre&elile fiind frecvente. #u timpul el se libereaz parial de acest control% la care revine c2nd este pus -n faa unor probleme noi &i dificile. (recerea la alte modaliti senzoriale mai este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat% pentru a se asigura odihna vizual. (oate acestea sunt adevrate% cu condiia ca activitatea altor analizatori s nu se substituie celei vizuale. .r a nega utilitatea e)erciiului pluri5senzorial% -l susinem numai cu condiia de a se subordona actului perceptiv vizual &i de a nu5l -nlocui. =a ambliopi nu se mai pune problema supleantei ci a asigurrii do!inan%ei vizuale. #opilul trebuie s -nvee s foloseasc toate cile senzoriale dar ca un spri3in al vederii &i nu pentru suplinirea ei. #2nd un elev ambliop% cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile -n procesul de -nvm2nt% manifest tendina de a renuna la compensarea intrasistemic &i a folosi din ce -n ce mai puin vederea% baz2ndu5se predominant pe ali analizatori% putem considera c procesul compensator merge pe o

cale gre&it% care pericliteaz dezvoltarea vederii lui &i -l duce spre situaia de nevztor. 7ducatorul combate aceast proast compensare care duce la decompensare. Sigur% altfel se pune problema -n cazul unor elevi cu posibiliti vizuale foarte reduse &i cu prognostic negativ% pe care evoluia afeciunii oculare -l va dube la &coala pentru nevztori.

/ Cmpreun cu '. =abregere vom sintetiza cele spuse -n acest paragrafN -n cazul ambliopiei ;se i!pune adesea co!pensarea prin re$ntoarcerea !etodic la alte aferente senzoriale dect cele vizuale, folosindu/le $n special drept co!pletri riguroase +i eficace ale cii vizuale care r!ne preponderent, drept !i*loace de a*ustare +i control al infor!a%iilor pe care ea le furnizeaz" @'. =abregere% p.2"2A. HT$'l2I 5. PARTICIPAREA PROCESELOR COGNITIVE LA

COMPENSAREA HANDICAPULUI VIZUAL


-n condiiile deficienei vizuale -ntreaga via psihic este mobilizat -n procesul adaptrii. 4nele fenomene psihice au rolul de a susine mecanismele compensatorii de3a menionate. 'ltele au% prin aciunea lor% un rol direct compensator. 'cion2nd astfel -n spri3inul compensaiei% -nsu&irile psihice mobilizate cunosc ele -nsele o dezvoltare specific. >u putem -nelege dezvoltarea psihic a unui nevztor sau slab5vztor fr a cunoa&te modalitile prin care el compenseaz deficiena. Vom urmri unele aspecte ale acestei participri. .aptul c vom e)amina pe r2nd diferite fenomene psihice nu -nseamn c ele acioneaz izolat% -n procesul compensrii ele sunt anga3ate -n unitatea lor. HT$'l2I 5.1. R#l2l @%*#1%*%l#" 1*%+$&% J* !"#&%)2l &#1!%*)('#" Stocarea% conservarea &i reproducerea informaiilor constituie una din principalele funcii adaptative ale psihicului% fc2nd ca -n rezolvarea sarcinilor prezente s poat fi folosit e)periena anterior dob2ndit. 'ceast funcie adaptativ acioneaz intens -n condiiile pierderii sau scderii capacitii vizuale. 7ste necesar aici distincia dintre a&a5numita memorie enzorial @adic intuitiv% concret% care evoc imagini mintale figurale% imagini generalizare, "a!intiri/i!agini, cum spune ,iaget sau ;reprezentri;% cum spun cei mai muli psihologiA &i memoria logico5verbal. Sigur c ele sunt relaionale. ,. VilleF a dat mult importan rolului ;memoriei senzoriale; -n compensarea orbirii% -n desf&urarea unui act perceptiv pe cale tactil5Minestezic sau pe alte ci senzoriale intervine -n mod necesar confruntarea cu imaginea generalizat% obiectul fiind identificat -n raport cu reprezentarea
mintal e)istent. /" *e e)istena unui astfel de ;model; mintal% de precizia dar &i de generalitatea lui depinde desf&urarea e)plorrii &i reu&ita ei. O astfel de reprezentare face ca palparea tactil5Minestezic s fie mai eficient% mai sigur &i mai rapid. ,erformanele obinute de nevztor -n citirea Graille% de e)emplu% sunt posibile printre altele fiindc el are reprezentarea precis% bine stabilizat &i u&or evocabil a literelor semnificate prin puncte. *ar &i -n decodificarea desenelor tiflografice o anumit importan are% pe l2ng -nvarea conveniilor de reprezentare -n desen reliefat% e)istena unor imagini mintale generalizate ale obiectelor reprezentate. Se remarc rolul lor &i -n descifrarea unor desene lacunare. >u mai puin important este rolul unor asemenea imagini senzoriale -n perceperea obiectelor ca atare. Sigur c reprezentrile de care vorbim nu au% la nevztorii congenitali% caracterul obi&nuit al reprezentrilor vizuale. 7le sunt reflectarea pe plan

mintal a mi&crilor &i senzaiilor cutanate din timpul palprii. *ar chiar dac elementele spaiale sunt investigate succesiv% ele sunt structurate mintal -ntr5o imagine global. !mportant este c pe aceast baz tactil chinestezic sunt reflectate veridic -nsu&irile spaiale ale obiectelor. "Prin palpate copiii orbi $+i for!eaz reprezentri tactil/Einestezice despre calit%ile spa%iale ale obiectelor, $nsu+indu/+i unul din !i*loacele principale de co!pensare a deficien%ei vizuale' @W. $oth% p.136A. -n structura acestor reprezentri intr &i date ale altor analizatori. '&adar% chiar dac nu au reprezentri vizuale% nevztorii percep spaiul &i au noiunea de spaiu. O dovad este -nsu&i faptul c ei se orienteaz -n spaiu% recunosc obiectele pe baza -nsu&irilor lor spaiale% percep &i -neleg relaiile spaiale% pot -nva obiecte ca geometria sau geografia. *ificultile produse de deficiena vizual fac uneori ca elevii nevztori s aib &i unele reprezentri spaiale gre&ite despre mrimi% distane sau formele unor obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se -nelege c astfel de reprezentri nu pot servi procesul compensrii. -n cazurile de cecitate dob2ndit% -n care s5au pstrat reprezentri vizuale mal mult sau mai puin fidele% acestea au o contribuie foarte mare la identificarea obiectelor prin palpare. 'cela&i rol compensator pe care la elevii nevztori -l au reprezentrile tactil5Minestezice% la elevii ambliopi -l au reprezentrile vizuale. Hi aici are loc confruntarea cu imaginea generalizat% de data aceasta -n cadrul e)plorrii vizuale. >umeroase cercetri efectuate -n &colile pentru ambliopi au demonstrat rolul imaginilor generalizate -n compensarea vederii slabe. /+ 'stfel% unele e)perimente au urmrit efectul pe care e)istena unor imagini generalizate -l are asupra distanei la care este recunoscut un obiect% altele asupra dimensiunii minime necesare recunoa&terii &i -n sf2r&it altele asupra timpului necesar recunoa&terii. S5a cercetat &i rolul aceleia&i memorii senzoriale -n descifrarea unor imagini grafice de diferite dificulti% lat concluzia acestor cercetriN "&in ansa!blul cercetrilor !en%ionate aici rezult, a+adar, c i!aginile generalizate $ndeplinesc un rol co!pensator a crui i!portan% $n actul recunoa+terii vizuale cre+te pe !sur ce scade acuitatea vizual, per!i%nd perceperea la distan% !ai !are, la di!ensiuni !ai !ici, $ntr/un ti!p !ai scurt, $n condi%ii grafice !ai dificile" @<. Htefan% p.0/A *in acelea&i cercetri a mai rezultat un aspect al funciei compensatorii pe care o are reactualizarea reprezentrilor la ambliopiN prin raportarea la reprezentarea e)istent este facilitat cuprinderea -ntr5un -ntreg a detaliilor pe care slab vztorul nu le5a putut investiga dec2t succesiv. '. Gangerter a observat -n cabinetele sale de educaie vizual medical rolul curativ a ceea ce el nume&te "!e!orie vizual" sau "a!intiri vizuale". ,e msur ce cuno&teau anumite imagini% micii si pacieni le recuno&teau la distane mai mari &i la dimensiuni mai mici. "5e!oria vizual face, $ntr/un anu!it fel, puntea $ntre obiectul ini%ial +i obiectul ceva !ai !ic, iar noua engra! optic care rezult per!ite recunoa+terea unui obiect ceva !ai !ic $nc" @'. Gangerter% p.31A. 't2t -n cazul nevztorilor c2t &i -n cel al ambliopilor se remarc locul mai mare pe care -l ocup memoria voluntar% intenional -n activitatea psihic. 7i caut s rein c2t mai bine informaiile percepute sau cunoscute pe cale logico5verbal pentru a le putea folosi &i a se orienta mai u&or -n situaii similare. Se observ de e)emplu c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit drum% -nsoit de un vztor% caut s rein diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi &i singur 7l &tie mai bine dec2t noi c2te staii de sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul% c2te intersecii are de trecut p2n la locul spre care se -ndreapt% unde va -nt2lni o denivelare etc. 7ste evident c aceast memorare are rol compensator. !ar efortul continuu de a memora% a reine &i a reactualiza devine o calitate a memoriei lui% a crei formare merit s fie -ncura3at de pedagog. *in cele spuse aici decurge% sub aspect pedagogic% c trebuie s a3utm formarea unor reprezentri corecte% bogate% vii% care s spri3ine compensarea. *in acela&i motiv trebuie s stimulm &i s e)ersm

memorarea voluntar% intenional% -n procesul de -nvm2nt &i -n afara lui. 55 HT$'l2I 5.2. R#l2l !"#&%)%l#" )2!%"$#("% 9% &2*#(:'%"% J* &#1!%*)("%( 9%@$&$%*,%$ ;$+2(l%

I2ndirea nu st -n rezerv c2nd percepem. ,ercepem g2ndind. !ar c2nd percepia vizual devine neclar sau dispare cu totul% activitatea g2ndirii se intensific. ";!ul co!penseaz insuficien%a se!nalelor exteroceptive ce ptrund $n creier $n pri!ul rnd prin capacitatea sa de abstractizare +i generalizare, care $i per!ite, $ntr/o situa%ie cunoscut s foloseasc experien%a anterioar" @'. <. LimMina% p.3"A. (ocmai fiindc datele senzoriale sunt mai srace este necesar ca ele s fie bine prelucrate. !ar acesta este rolul g2ndirii. O astfel de prelucrare precizeaz datele senzoriale% conduce investigarea lor dar &i relev semnificaiile lor. 7a devine ceea ce unii psihologi numesc "gndire senzorial", adic observarea con&tient orientat% -n care -nregistrarea informaiilor senzoriale se face con&tient &i logic% pe baza unei strategii raionale. lat% a&adar% o prim funcie a g2ndirii -n compensarea deficienei vizualeN ea diri3eaz activitatea perceptiv &i interpreteaz mesa3ul senzorial. 7)plorarea este% cel puin -n parte% con&tientizat. -n fond% este vorba de intervenia g2ndirii prin operaiile ei fundamentale &i -n primul r2nd analiza &i sinteza datelor percepute inter5sistemic sau intra5sistemic. 'naliza &i sinteza e)trag -nsu&irile eseniale ale obiectelor e)plorate% uneori greu de perceput% le elimin pe cele neeseniale dar mai u&or perceptibile &i relaioneaz logic datele receptate. !maginile nu rm2n -n con&tiina nevztorului -n stare pur senzorial ci fuzioneaz cu elemente logice% e)ercitate &i -ntrite practic. 'cest aspect figurativ al g2ndirii se subordoneaz aspectelor ei operative. #ompensarea prin g2ndire nu este numai -n beneficiul percepieiK g2ndirea -ns&i% ca instrument al adaptrii are de c2&tigat. =imba3ul reprezint instrumentul principal prin care se realizeaz procesele g2ndirii. 7l fi)eaz proprietile eseniale ale obiectelor% desprinse din e)periena individual &i social. Orice noiune este numit printr5un cuv2nt care e)prim generalizarea% -n procesul compensator pe care -ncercm s5l disecm% coninutul semantic al cuv2ntului ptrunde -n imaginea obiectului% ca o component a ei.
/0

Sigur% e)ist &i riscul verbalis!ului, al limba3ului bogat cu acoperire senzorial precar sau nul. 'cest fenomen% atunci c2nd este dus la e)trem% produce o pseudo5compensare% o compensare aparent. 7)ist -ns &i situaii -n care rolul compensator al cuv2ntului se manifest tocmai prin faptul c -nlocuie&te o e)perien senzorial inaccesibil -n condiiile deficienei vizuale. 'celea&i funcii compensatorii logico5verbale le -nt2lnim &i -n czut ambliopiei% ele spri3inind -n primul r2nd compensaia intra5sistemic @deci pe cale vizualA. Se constat astfel c un mare a3utor -n desf&urarea analizei vizuale a unei imagini neclare este gsit de elevul ambliop -n raportarea la o ipotetic noiune5gen% ale crei note -i sunt cunoscute. *ac primele indicii -l duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un animal% de e)emplu% -i va fi mult mai u&or s identifice detaliile @c2nd ipoteza este 3ust% desigurA. 7)perimente -n care se asigura o raportare corect la noiunea5gen au probat c ea a3ut considerabil diferenierea componentelor unui tablou% -nelegerea relaiilor dintre ele &i -n general o analiz vizual altminteri foarte dificil sau chiar imposibil. $olul compensator al g2ndirii -n ambliopie se manifest -n egal msur -n spri3inirea sintezei senzoriale a elementelor distinse separat. Sinteza presupune a corela nu orice elemente percepute ci pe acelea care semnalizeaz proprietile eseniale ale obiectului. 7ste vorba deci de o selecie dificil. 'ici intervine inteligena. #omparaiile pot duce la nivelarea componentelor nespecifice &i la abstragerea celor semnificative. ,e calea g2ndirii se a3unge astfel la sinteza vizual urmrit. 'desea numai cu spri3inul g2ndirii @a3utat uneori de o

imaginaie bogat dar prudentA elevii ambliopi cu c2mpul vederii -ngustat -&i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual -n ansamblul lor. 't2t -n analiza c2t &i -n sinteza vizual% procesele superioare de cunoa&tere au &i un rol de -ntrire% adic de a accepta% a certifica rezultatul e)plorrii &i deci pertinena traiectoriei parcurse. *ac -ntrirea este negativ% situaia este ree)aminat% elevul -&i d seama% de e)emplu% c nu a folosit punctele de reper cuvenite &i intervine o nou reglareN apropie sau deprteaz lupa de obiect% e)amineaz un anumit detaliu% caut o poziie mai potrivit -n raport cu lumina% face o nou ipotez de recunoa&tere. .actorii intelectuali contribuie astfel la interpretarea &i verificarea mesa3ului senzorial. #a &i -n cazul nevztorilor% ei contribuie &i la $!bog%irea acestui mesa3 cu un coninut de cunoa&tere care dep&e&te ceea ce a fost perceput vizual.
/1 Subliniem &i de data aceasta% a&a cum o facem mereu% c ceea ce ne apare aici ca un mecanism de compensaie se bazeaz de fapt pe legitile generale ale cogniiei umane. Hi -n condiiile vederii normale percepia vizual a unui obiect este completat &i -mbogit prin includerea -n imaginea senzorial a unor note care in de caracterizarea lui noional &i de asociaiile superioare ale g2ndirii. ";biectul perceput vizual apare ca fiind $nzestrat cu un anu!it nu!r de se!ne particulare, a cror cunoa+tere este rezultatul activit%ii sociale de cunoa+tere, fixat $n cuvnt @S. =. $ubinstein% p.2+1A. -n condiiile vederii slabe% fiind vorba de o imagine optic srac &i neclar% acest fenomen obi&nuit se intensific &i poate fi considerat drept mecanism de compensare. >u ignorm faptul c substituirea prin activiti logico5verbale &i imaginative a unei activiti senzoriale imposibile -n anumite cazuri de ambliopie @de e)emplu% perceperea muntelui la care privirea nu a3ungeA ascunde &i riscul unei -ndeprtri de realitate. 7ste un risc pe care trebuie s ni5 l asumm cci e)ist multe aspecte ale realitii la care elevul ambliop% ca &i cel nevztor% nu poate accede pe cale intuitiv. Se -nelege c trebuie s fim foarte prudeni -n diri3area unor astfel de mecanisme substitutive &i s prevenim riscul reprezentrilor gre&ite. =a descrierea verbal a muntelui vom aduga deci imagini grafice% modele -n relief &i apoi parcurgerea muntelui% -n e)cursii. .ora cuv2ntului depinde de ceea ce s5a acumulat -nc din primele etape ale dezvoltrii copilului% -n deficiena vizual total sau parial e)ist uneori o -nt2rziere -n constituirea schemelor sensori5 motorii -n primii ani de via 5 -n care caz% "coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a co!pensa aceast $ntrziere" @E. ,iaget% G. !nhelder% p./"A -n acest domeniu al compensaiei pe cale logico5verbal &i imaginativ% spri3inul educatorului se poate manifesta mai mult ca oriunde% mai ales c mecanismele menionate nu apar totdeauna spontan. Vom aminti c2teva procedee de susinere educativ a compensaiei pe aceast cale. 4neori educatorul le ofer elevilor unele informaii sau le dau indicaii cu caracter declan&ator &i orientativ% contribuind astfel la diri3area con&tient a e)plorrii tactil5Minestezice sau% -n cazul ambliopilor% vizuale. *e multe ori indicaiile verbale integratoare ale educatorului evoc reprezentarea generalizat sau noiunea5gen care faciliteaz recunoa&terea% interpretarea &i selectarea detaliilor. *esigur% noi trebuie s tindem spre formarea capacitii elevului de a descoperi singur% cu timpul% semnificaia global% noiunea5gen.

06 7vitm acest procedau &i atunci c2nd nu avem sigurana c reprezentarea generalizat pe care am dori s o evocm este corespunztor constituit. -n aceast din urm situaie% -n loc de a apela la o e)perien care nu e)ist% un procedeu mai pertinent este descrierea verbal prealabil. Fi o astfel de descriere% transmis ca un model verbal evocator poate a3uta% dup cum s5a dovedit e)perimental% desf&urarea logic a

e)plorrii &i diferenierea elementelor% contribuind &i la scderea timpului necesar identificrii. 7)perimentele la care ne referim au dus la concluzia c prin folosirea unei descrieri verbale prealabile procentul recunoa+terii cre+te $ntr/o !sur cu att !ai !are cu ct vederea este !ai slab. 7)ist &i alte posibiliti de compensare diri3at% folosite de profesor -n procesul de -nvm2nt. Sintetiz2nd cele spuse -n acest paragraf% putem considera c procesele superioare de cunoa&tere -ndeplinesc -n special urmtoarele funcii compensatoriiN 5 contribuie la orientarea activitii perceptive% determin logica e)plorriiK 5 spri3in analiza senzorial prin raportare la noiunea5genK 5 spri3in sinteza senzorial prin scoaterea pe prim plan a unor -nsu&iri eseniale ale obiectului &i neutralizarea celor nerelevanteK 5 integreaz imaginea perceptual -n fondul de cuno&tineK 5 scurteaz timpul de investigareK 5 evalueaz corectitudinea rezultatului activitii perceptivK 5 -mbogesc acest rezultat prin includerea -n imaginea obinut a unor caracteristici noionale ale obiectului percepieiK 5 iar atunci c2nd nu e)ist alt soluie% -nlocuiesc percepia prin asociaiile superioare ale g2ndirii% prin informaiile primite pe cale verbal. 'naliza acestor funcii ne conduce la numeroase sugestii pedagogice. 'pare limpede c2t de important este s ne preocupm de dezvoltarea g2ndirii &i limba3ului copilului deficient vizual% fiind vorba -n fond de asigurarea unor instrumente ale compensrii% -n aceast perspectiv% -nsu&irea operaiilor fundamentate ale g2ndirii% corectitudinea noiunilor &i precizia limba3ului copiilor capt o importan sporit.
01

HT$'l2I 5. . R#l2l ('%*,$%$ J* &#1!%*)("%( 9%@$&$%*,%$ ;$+2(l%


'tenia% adic orientarea selectiv &i concentrarea activitii de cunoa&tere este o condiie hotr2toare a reu&itei -n compensarea inter5sistemnic &i -n cea intra5sistemic. 7a constituie un fenomen psihic natural% dar care se intensific puternic atunci c2nd vederea este sczut sau absent. 7a face ca reflectarea realitii s fie mai veridic% mai bogat% mai clar% ceea ce e)prim rolul ei compensator. #u c2t deficiena este mai grav% cu at2t intervenia ateniei -n efortul de cunoa&tere este mai necesar. -n cazul elevilor ambliopi% e)plorarea atent mre&te &ansele unei identificri corecte a obiectului percepiei. =e nevztori% fineea diferenierilor tactile sau auditive este legat &i de efortul ateniei. #ei mai muli cercettori din domeniul psihopedagogie! deficienilor vizuali recunosc rolul compensator al ateniei. <. =aborde% profesoar la o &coal pentru ambliopi din .rana a remarcat c percepia vizual a elevilor ei devine mai inteligibil c2nd este mobilizat atenia lor vizual. Speciali&tii -n educaia vizual consider c rezultatele -n aceast direcie nu sunt posibile fr ;o reeducare a aten%iei vizuale" @I. <illot% p.11A. 4nul din beneficiarii educaiei vizuale% scriitorul 'l5dous ?u)leF% considera &i el c succesul este -n funcie de intervenia unei atenii concentrate% dar fr crispare. >evztorii compenseaz -n bun msur prin concentrarea ateniei &i prin stabilitatea ei. Se &tie c unele activiti automatizate @la band rulant% de e)empluAcare cer o concentrare de durat pot fi efectuate de nevztori mai bine dec2t de lucrtorii cu vedere normal% -n cazul nevztorilor% o importan sporit o capt &i distribuirea ateniei. 'tenia distributiv intervine intens% de e)emplu% -n orientarea -n spaiul mare% unde nevztorul trebuie s fie atent la zgomotele diverse @dintre care unele se suprapunA% la neregularitile drumului% la semnalele de orientare de la cotituri &i la muli ali indici din mediul -ncon3urtor. *ar s ascultm ce ne spun chiar nevztorii. "&in clipa $n care ne/a! ridicat din pai pentru a $ncepe o nou zi +i pn seara la culcare, aten%ia ne este !ereu treaz, iar organele de si!% sunt $ncordate la !axi!u!. ;boseala, !ai ales cea psi-ic, produs de continua $ncordare, tea!a de necunoscut, obstacolele ce apar $n deplasare, !ai ales pe strzile din ce $n ce !ai aglo!erate 6$ncrcate

cu tot felul de obiecte i!previzibile4, aten%ia $ncordat $n ti!pul !uncii au ca rezultat un consu! sporit de energie fizic +i psi-ic". 02 4n alt nevztor relateazN "2tunci cnd !erg pe strad, $n special singur, siste!ul nervos este foarte solicitat, ceea ce atrage dup sine oboseal, uneori de/a dreptul extenuant. (olicitarea siste!ului nervos este o realitate +i la locul de !unc unde, $n per!anen%, nevztorul trebuie s fie foarte atent la tot ceea ce se produce $n *ur @.. Lamfirescu5<rgescu% p.23/A. $olul ateniei% dup cum ne relev relatrile de mai sus% este esenial dar -ncordarea ateniei ascunde &i pericolul unei stri de suprasolicitare nervoas. <ai multe cercetri -ntreprinse la Hcoala pentru ambliopi din Gucure&ti% comparativ cu o &coal de mas au verificat e)perimental ipoteza unei cre&teri a rolului ateniei -n condiiile scderii potenialului vizual. 7)perimentele cu teste de corectur tip Ginet au confirmat c rolul ateniei -n activitatea perceptiv cre&te pe msur ce capacitatea vizual este mai sczut @<. Htefan% p.++A. 7levii cu vedere slab au dovedit o capacitate sporit de reglare con&tientizat a activitii. (rebuie spus -ns ca ritmul de lucru a fost mai lent la elevii ambliopi. Se observ de asemenea o dispersie mareK diferenele individuale sunt mai accentuate dec2t -n cadrul unei clase obi&nuite. Observaii similare au fost fcut &i asupra nevztorilor @W. $oth% p. 1 1A. *ac ar fi s stabilim% ca &i -n cazul altor fenomene psihice% funciile compensatorii ale ateniei% am sublinia -n mod deosebit treiN 5 o intensificare a refle)ului de orientare% pe fondul ateniei involuntareK 5 o funcie de intensificare a activitii perceptive% cu o intens mobilizare a energiei &i concentrare% pe fondul ateniei voluntareK 5 o funcie de asigurare a stabilitii perceptive% de meninere a tonusului activitii% uneori cu mult persisten. 'cestea sunt funcii posibile% dar ele nu survin automat &i obligatoriu ci atunci c2nd sunt solicitate de condiiile activitii &i gsesc teren prielnic. #2nd ele sunt utilizate intens &i cu rezultate favorabile% ele devin trsturi personale constante. Sub aspect pedagogic decurge cerina de a se crea situaii care s mobilizeze atenia elevilor ambliopi sau nevztori prin activiti interesante &i bine motivate @inclusiv 3ocuri de atenieA% de a lucra -n mod special cu elevii cu atenia instabil &i -n aceia&i timp de a preveni o supra5-ncordare duntoare a ateniei.

03

HT$'l2I 6. PARTICIPAREA PERSONALITII N NTREGUL El LA

PROCESUL COMPENSAIEI
#ompensaia nu anga3eaz numai unul sau altul din procesele psihice ci -ntreaga personalitate a copilului deficient vizual% -ntreaga lui fiin. Sunt implicate% -n -mpletire cu fenomenele psihice de3a analizate% calitile voinei% sfera afectivitii% trsturile caracteriale% atitudinile &i alte elemente ale personalitii% mobilizate &i manifestate -n procesul activitii &i al relaiilor sociale ale copilului nevztor sau ambliop. *in toate acestea se configureaz 7ul% ca integrator al personalitii% av2nd drept nucleu con&tiina de sine% capabil s inspire% pe msur ce se constituie% forme superioare de compensaie. O astfel de form superioar este efortul voluntar% con&tient mobilizat -n lupta cu obstacolele vieii. Se spune c dificultile mari mobilizeaz o energie mare. *in pcate nu se -nt2mpl totdeauna chiar a&a% dar atunci c2nd se -nt2mpl% voina capt un rol compensator de prim ordin. "#iin%a individual se !obilizeaz din toate puterile +i din adncurile sale pn atunci ne/bnuite pentru a recupera -andicapul su de independen% fa% de realitatea contingen%" @;=itera noastr;% nr.3S111+A. #uvintele citate aici -i aparin lui $adu Sergiu $uba% nevztor% una dintre personalitile distinse ale culturii noastre actuale% -ntr5 adevr% trsturi ale caracterului &i voinei ca de e)emplu perseverena &i rbdarea -n -ndeplinirea sarcinilor% responsabilitatea% con&tiinciozitatea% stp2nirea de sine &i capacitatea de -nfr2nare c2nd este cazul% independena -n decizie &i aciune% efortul neprecupeit &i -n general capacitatea de a fi propriu! tu stp2n sunt trsturi personale care pot fi considerate de valoare compensatorie. 'cest lucru se observ &i la copiii ambliopi. #oncentrarea ateniei implic aspecte voliionaleK la fel &i memorarea voluntar. 1oc!ai pentru c nu vd bine% unii dintre ei -&i concentreaz eforturile pentru a obine rezultate bune. 1oc!ai pentru c au

greuti ei -&i clesc caracterul lupt2nd -mpotriva lor. >u vrem s idealizm valoarea educativ a greutilor dar trebuie s admitem c ele au &i latura lor pozitiv. 7le solicit un e)erciiu de zi de zi al voinei. >u putem avea o viziune de ansamblu asupra procesului compensaiei fr a ine seama de factorul voliional. (rebuie s avem -n vedere de asemenea rolul de mare importan al proceselor afectiv5atitudinale -n compensarea handicapului vizual. 7ste &tiut c afectivitatea e)prim reactivarea energetic a

organismului% tensionarea sau detensionarea lui. (ririle afective% pozitive sau negative% emoiile &i sentimentele copilului pot asigura mobilizarea energetic necesar compensrii% dup cum o pot &i fr2na. 0 O stare afectiv pozitiv% datorat succeselor obinute% -ncrederea -n reu&it% buna dispoziie% elanul motivat de o perspectiv atrgtoare 5 iat aspecte afective care pot spri3ini procesul compensrii. 'tunci c2nd e)ist un anumit echilibru afectiv% o anumit stabilitate emoional% c2nd copilul nevztor sau ambliop este bine integrat -n grup% c2nd se simte aprat% iubit &i apreciat are loc &i o dinamizare a mecanismelor compensatorii. 'fectivitatea acioneaz ca o p2rghie a compensaiei. !mportant este sub aspect afectiv &i -ncrederea -n viitor. 7ste bine ca -nc din primii ani de &coal elevul s &tie c% -n ciuda deficienei vizuale% i se deschid totu&i largi orizonturi profesionale. ,ractica ne arat c -n condiiile unei munci comune destinse% ale unei cooperri prietene&ti cu ali copii% ale identificrii cu modele pozitive micul deficient vizual se simte stimulat s desf&oare activitile de care depinde succesul compensaiei. Hi dimpotriv% prezena an)ietii% a sentimentului de frustrare% a ne-ncrederii -n sine &i a sentimentului e&ecului% tendina spre izolare% complacerea -n mentalitatea de infirm% atitudinea refractar fa de cei din 3ur sunt fr2ne ale procesului compensrii. !nsistm asupra faptului c% pentru a se realiza adaptarea compensatorie% copilul deficient vizual are nevoie de cldur prieteneasc din partea colegilor si &i din partea adulilor. #limatul afectiv este un element catalizator al compensrii. *atoria noastr pedagogic este s5i oferim un astfel de climat 5 fr ca aceasta s -nsemne concesie fa de eventualele sale atitudini negative. Oricum% noi vom accentua pe ceea ce este pozitiv. *ar mai e)ist &i un alt aspectN co!pensarea afectivit%ii deficiente. #ci se poate -nt2mpla ca deficiena vizual s produc% -n condiii inadecvate% un handicap la nivel afectiv5atitudinal. #on&tientiz2nd situaia sa mai ales sub aspectul ei frustrant% descura3at &i speriat de mediul fizic &i mai ales de cel social% lipsit de perspective pentru viitorul apropiat &i pentru cel deprtat% simindu5se sortit e&ecului &i respins de ceilali% rnit de atitudinea celor din 3ur% copilul trie&te o adevrat prbu&ire afectiv% -&i pierde parc identitatea. 7ul su -&i caut un punct de spri3in. Se pune deci problema compensrii acestui handicap afectiv% suprapus celui vizual dar nu mai puin -ngri3ortor pentru educator. 7ste problema care% cum am artat la -nceputul acestei teme% -i preocup -n mod special pe psihanali&ti. 7i se refer la o contrabalansare a dereglrilor afective greu de suportat prin reacii care s
mascheze deficiena &i s -nlture% cel puin iluzoriu% strile traumatizante. 0" 4n e)emplu ar fi conduita imaginativ% adic tendina de a se refugia -n lumea visurilor irealizabile -n loc de a se pregti s -nfrunte realitatea dur% la care s5a referit &i .reudN "(ub presiunea refulrilor anterioare, $ntre%ine! $nuntrul nostru o $ntreag via% fantezist care, $nfptuindu/ne dorin%ele, co!penseaz insuficien%ele existen%ei adevrate" 6(. .reud% p.31"A. 'lte ;contrabalansri; de acest fel ar fi atitudinile de arogan% agresivitate% despotism fa de cei mai slabi% suspiciuni% incriminri% revendicri fr msur% megalomanie etc. 5 toate masc2nd -n fond sentimentele de inferioritate. Irav este &i lipsa nzuinelor% resemnarea care te fere&te de deziluzii dar te &i mortific. (oate acestea sunt forme de compensare negativ% s5ar putea spune chiar de decompensare. 7ste posibil -ns &i o contrabalansare pozitiv% o restabilire real a echilibrului psihic. #um8 ,rin realizarea

nevztorului sau slab5vztorului pe terenul aptitudinilor sale reale% prin munc perseverent% prin pregtire solid% prin responsabilitate% prin efortul de a se adapta lumii ;vztorilor;% chiar c2nd aceasta i se deschide greu. ,rintr5o percepere lucid a situaiei sale% dar nu numai a greutilor inerente ci &i a infinitelor posibiliti care i se deschid. ,oate &i printr5o anumit doz de toleran la frustrare% care tuturor ne este necesar &i care nu este un semn de inferioritate% ci dimpotriv. (ot de natur compensatorie% -n acest caz% ar fi &i voina puternic manifestat de unii nevztori pentru a se realiza% -n ciuda deficienei vizuale. 'r mai fi un aspect de discutatN utilitatea deprinderilor de activitate independent &i ordonat% de care vorbea -nc *iderot% -n a sa "Lettre sur Ies aveugles". 'stfel de deprinderi sunt necesare -nc din prima copilrie% -n mediul familial &i capt apoi o importan compensatorie considerabil -n mediul &colar. #opilul trebuie s5&i r2nduiasc fiecare lucru la locul lui% pentru a5l putea gsi apoi cu u&urin. Sfera deprinderilor de munc &colar% de igien% de inut corect% de via civilizat -n internat este foarte larg. <ulte deprinderi pe care copii cu vedere normal &i le -nsu&esc spontan% prin imitaie vizual% trebuie e)ercitate -ndelung cu deficienii vizuali. .r ele nu se poate% -ns. -l citm din nou pe $. S. $ubaN "Gn orb dezordonat cade $n u!ilitoare dependen% $n pri!ul rnd fa% de obiecte, se agit, rtce+te, devine u!bra $ns+i a derivei @;=itera noastr;% nr.3S111+A. !nsistm asupra deprinderilor de a se lucra ordonat -n timpul leciei &i al orelor destinate muncii independente a elevilor precum &i asupra deprinderilor de autocontrol. 0+ *eprinderile reprezint% a&a cum conchide in studiu francez despre deficienii vizuali% "un ele!ent de compensare supli!entar +i indispensabil $n toate activit%ile copilului -andicapat @;=e& #ahiers de l:enfance inadaptee; nr. 5"S11+6A. lat% a&adar% c personalitatea copilului -n -ntregul ei influeneaz procesul compensaiei% proces prin care -ns&i aceast personalitate se adapteaz% se modeleaz% se dezvolt unitar. ,utem spune acum c dezvoltarea copilului &i fericirea sa -n via nu depind direct de parametrii funciei vizuale ci de g2ndirea% voina &i atitudinile sale% de inter5relaiile sale% de trsturile personalitii sale -n ansamblu.

HT$'l2I 7. COMPENSAIE I EDUCAIE


7ducaia &i compensaia sunt dou procese distincte% care -n nici un caz nu trebuie confundate% chiar dac -ntre ele se pot stabili relaii str2nse. #ompensaia reprezint readaptarea bio5psiho5social a copilului% pe baza disponibilitilor sale organice &i a structurii sale psihice% la condiiile generate de deficiena vizual parial sau total. Sensul vital al compensaiei este de a anihila sau cel puin a limita dificultile provocate de slbirea sau de lipsa vederii. <ecanismele compensatorii sunt -n mare msur spontane% organismul cut2nd @fr a gsi -ns totdeaunaA cele mai bune ci de restructurare &t reechilibrare pentru a face fa situaiei e)istente. ,rocesul educaiei vizeaz dezvoltarea integral a persoanei% ca fiin autonom &i solidar. ,entru aceasta educaia face apel la -ntregul potenial nativ &i dob2ndit de care dispune copilul. =egtura dintre educaie &i compensaie porne&te de la faptul c dezvoltarea fizic &i psihic a copilului deficient este condiionat de felul -n care -&i compenseaz deficiena. #ompensaia serve&te nu numai rezolvrii problemelor lui imediate @percepere% -nvare% orientare etc.A dar &i modelrii personalitii sale. .unciile organice &i structurile psihice solicitate -n aciunea compensatorie se dezvolt corespunztor acestei aciuni. #ompensaia se orienteaz astfel% -n bun msur% -n direciile spre care tinde &i educaia. *e aici datoria educatorului de a51 spri3ini pe copil -n realizarea compensaiei nu numai -n vederea desf&urrii activitilor curente dar &i -n perspectiva formrii sale viitoare% corespunztor obiectivelor educaionale. 0/ Se -nelege c un astfel de spri3in nu este posibil dec2t atunci c2nd bine copilul% deficiena sa vizual% cauzele ei &i prognosticul ei% consecinele acesteia asupra vieii suflete&ti a copilului% &edinele sale de compensaie spontan. 7ducatorul poate aprecia ; astfel dac este folosit calea compensatorie cea mai indicat -n cazul respectiv. -n acela&i timp el -ncearc s fac din compensaie un aliat , al muncii sale educative. #a &i -n alte domenii ale psihopedagogie! &i aici "co!pensarea devine o strategie educa%ional' @#. ,unescu% p. 100A. #um poate educatorul s diri3eze procesele compensatorii8 S *% amintim c aceste procese sunt condiionate de activitatea pe care O desf&oar% de ia cea mai fraged v2rst% copilul deficient vizual. ,utem influena fenomenele compensatorii prin mi3locirea acestei adic prile3uind% organiz2nd% stimul2nd%

declan&2nd% orientativitatea proprie a copilului. #oninutul activitii% motivaia acesteia% -ntrirea rezultatelor sunt mi3loace de care dispunem% -n familie ca &i -n procesul de -nvm2nt din &coal% pentru a pune -n t aciune diferite mecanisme compensatorii &i pentru a -mpiedica aciunea altora% necorespunztoare. *iri3m% a&adar% procesul compensaiei prin crearea situaiilor educaionale care solicit copilului deficient formele de aciune cu caracter compensator. S lum un e)emplu. ,entru ca un nevztor de 253 ani s compenseze lipsa vederii pipind u&or% cu o m2n peretele de5a lungul cruia se deplaseaz% trebuie s5i crem prile3ul acestei aciuni% s5l facem s doreasc acesta deplasare% s5i -ndrumm m2na% s5l -ncura3m c2nd ezit% s5l a3utm c2nd cade% s5i dm bucuria succesului -n parcurgerea unui traseu% la captul creia -l a&teapt o rsplatN 3ucria dorit% o laud sau mai presus de toate% braele -ntinse ale mamei. <ecanismele compensrii &i impulsul luntric -i aparin copilului dar educatorul creeaz situaia manifestrii lor. ' diri3a compensaia -nseamn a crea anumite condiii de activitate% a provoca activitatea% a aprecia dac mecanismele induse sunt utile sau nocive% a ie -ncura3a pe cele utile &i a asigura -ntrirea lor% care s te consolideze% a le -nltura pe cele nocive. #2nd &i -n ce msur trebuie s intervenim% stimulativ sau restrictiv% -n procesul compensaiei 5 aceasta depinde de la caz la caz. #2nd lucrurile merg bine de la sine% intervenia noastr ar fi inutil. Sunt -ns situaii -n care lipsa unei activiti adecvate -naintea intrrii -n &coal% lipsa unor relaii normale cu ambiana sau poate factori tipologici &i temperamentali au -mpiedicat constituirea mecanismelor compensatorii -n forma &i la nivelul dorit. "&e !ulte ori, $n ciuda unui tablou clinic grav, exist o co!pensare relativ bun +i invers, tulburrile relativ ne$nse!nate nu sunt co!pensate" @'. <. LimMina% p.3 A. 00 'lteori% lsate la voia -nt2mplrii% -ncercrile de adaptare pot produce consecine negative% -n astfel de cazuri% fire&te% intervenia educatorului este salutar. ,rin iluminare adecvat% mrimea literelor din manual &i folosirea lupei% un elev ambliop se poate debarasa de mecanismul spontan nociv al lipirii ochiului de pagin. Sunt &i situaii -n care -l ;-nvm; pe copil cum s compenseze% mai ales c2nd este vorba de -nvarea e)plorrii. #u at2t mai mult se -nt2mpl lucrul acesta c2nd este vorba de o compensare cu mi3loace tehnice% fie ele &i foarte simple @folosirea lupei la ambliopi% folosirea bastonului la nevztoriA. (rebuie s intervenim -n cazul acelor elevi ambliopi care tind spre o compensare dominat tactil5Minestezic de&i ei au nevoie de e)erciiu vizual. #orect2nd anumite reprezentri spaiale ale unui nevztori facem ca ele s5&i poat -ndeplini mai bine rolul compensator. 'cestea sunt unele sensuri ale diri3rii pedagogice a proceselor de compensaie. *iri3m procesul compensator &i la nivelul atitudinilor &i afectivitii. 'ici spri3inim compensaia prin felul -n care lucrm cu grupul de copii% prin climatul de prietenie pe care -l instaurm% prin gri3a ca fiecare copil s fie acceptat de grup% s5&i aib locul lui% rolul lui. 7ducatorul poate fi un factor de echilibru -n momentele c2nd copilul este speriat% dezamgit% deprimat% -nsingurat% resemnat. 7l -i poate releva orizonturile care i se deschid. 4neori rolul educatorului este de a5l a3uta pe copil s5&i accepte deficiena% dar nu pasiv ci -nfrunt2nd realitile dure &i dovedindu5&i capacitile reale% -n ciuda dificultilor. #redem c o astfel de acceptare de sine% cura3oas &i mobilizatoare% este &i ea un factor de compensaie. *iri3area pedagogic nu e)clude ci% dimpotriv% impune educarea atitudinii independente -n actul compensrii. #opilul deficient vizual trebuie s5&i -nsu&easc "o adevrat +tiin% a co!pens! @'. =abregere% p.2 1A. #2nd compensaia este 3udicios orientat de educaie% ea are nu numai efecte pozitive imediate dar &i efecte formative% -n timp. ,rin aciunea lor repetat% mecanismele compensatorii se stabilizeaz% se interiorizeaz% -n felul acesta se modific -nsu&i profilul psihologic al copilului. 'par noi trsturi ale lui care pot 3uca% odat constituite% un rol nou &i important -n procesul compensator. 7le se formeaz -n compensare &i pentru compensare. 7ducatorul urmre&te formarea unor astfel de trsturi care pot duce la realizarea unei compensaii mai eficiente.

01 ,utem spune% -n acest sens% c mecanismele compensatorii nu sunt numai utilizate dar &i furite -n procesul educativ. 'm -ncercat s artm -n acest paragraf c educaia &i compensaia sunt procese distincte dar care acioneaz -n intercone)iune. 7ducaia care nu ine seama de mecanismele compensatorii este formal &i ineficace. #ompensaia -n afara educaiei ascunde riscul de a aluneca pe ci duntoare. ' fi

pedagog -nseamn ca% urmrind obiectivele educaionale% s creezi implicit &i prile3 de manifestare a mecanismelor compensatorii adecvate fiecrui caz dat. 7ducaia &i compensaia se pot e)ercita cu succes numai contopindu5se -ntr5un proces unic.

HT$'l2I REZUMAT <odul -n care se realizeaz compensaia -nr2ure&te -ntreaga dezvoltare fizic &i psihic a deficientului vizual. #ompensaia reprezint o modalitate de adaptare% pe baza ;rezervelor; de autoreglare de care dispune organismul uman. -n cazul deficienei vizuale% lipsa total sau parial a impulsurilor aferente specifice analizatorului vizual face ca% la nivelul scoarei cerebrale% s se inhibe corelaiile care5&i pierd semnificaia semnalizatoare% stabilindu5se altele% -ntre analizatorii intaci. *intre factorii care condiioneaz caracterul compensaiei% cel mai important este -ns&i activitatea desf&urat de copilul nevztor sau ambliop -n raport cu mediul -ncon3urtor. 7)ist compensaie pozitiv &i negativ% spontan sau diri3at educativ% cu mi3loace naturale sau cu mi3loace tehnice. Cn cazul cecitii se produce compensaia intersistemic% prin substituirea funciei vizuale cu celelalte modaliti senzoriale% -n ambliopie se produce &i compensaia intrasistemic% -n chiar cadrul funciei vizuale% prin mobilizarea subsistemelor aparatului vizual rmase valide &i prin -nlturarea inhibiiei la nivelul centrilor vizuali. =a compensarea handicapului vizual particip intens procesele cognitive precum &i atenia% prin orientarea &i concentrarea activitii de cunoa&tere. #ompensaia este susinut energetic de procesele volitive &i afectiv5atitudinale. ,sihanaliza s5a preocupat &i de compensarea repercusiunilor negative ale deficienei pe plan afectiv. 7ducaia poate contribui la orientarea proceselor compensatorii prin stimularea &i organizarea activitii proprii a copiilor cu deficiene vizuale.
71

HT$'l2I PROBE DE CONSOLIDARE I AUTOEVALUARE


1. #um se e)plic fenomenele compensatorii8 2. -n ce fel poate interveni educaia -n procesele compensatorii8 3. <enionai principalii factori condiionali ai compensaiei8 . *ai e)emple de compensare pozitiv &i de orientare negativ a procesului compensator -n deficienele de vedere. ". #are este rolul analizatorilor valizi -n compensaia intersistemic8 +. #are este rolul analizatorilor valizi -n compensaia intrasistemic8 /. #um contribuie procesele de cunoa&tere la compensarea deficienelor de vedere8 0. #are este rolul compensator al ateniei8 1. #um particip viaa afectiv la compensarea handicapului vizual8 16. <enionai trsturile de personalitate care susin procesul compensaiei. 11. #itii fragmentul consacrat compensaiei -n cartea "1ipuri psi-ologice" de #. I. Eung @7ditura ?umanitas% Gucure&ti% 111/% pag. "15 "3A. *ezbatei acest te)t% -ncerc2nd s rspundei la -ntrebarea dac procesul compensaiei este con&tient sau incon&tient. 12. *ezbatei -n seminar tema "Personalitate si co!pensa%ieD influen%e reciproce". 13. #itii &i interpretai @sau dezbatei -n seminarA fragmentul ;=egea compensaiei; din Educa%ia func%ional de 7d. #laparede @7. *. ,.% Gucure&ti%11/3% pag.+ 5++A. #are sunt aspectele pozitive &i care sunt limitele e)plicaiei date aici fenomenului compensaiei.

1 . #itii fragmentul privitor la compensarea vederii slabe din cartea Psi-ologia +colarului greu educabil de 'Efred 'dler @7ditura !$!% Gucure&ti% 111"% pag.226A &i e)plicai -n ce sens "din aceast slbiciune a vzului ia na+tere o !are for%". 1". #itii paragraful "&ile!a adaptrii co!pensatorii $n a!bliopie" din cartea Educarea copiilor cu vedere slab. 2!bliopi de <ircea Htefan @7. *. ,.% Gucure&ti%1101% pag. 1605111A &i cutai soluiile acestei dileme. 1+. #itii paragraful "'o!pensarea te-nic" din studiul &eficien%a de vedere de '. $ozorea &i !. <u&u @-n volumul ;,sihopedagogie special. *eficiene senzoriale;. 7ditura ,$O ?4<'>!('(7% Gucure&ti% 111/% pag.36 5360A &i selectai " instrumente care vi se par cele mai importante pentru spri3inirea compensaiei handicapului vizual.
72

HT$'l2I BIBLIOGRAFIE
1. A9l%"= A.= (tudie ;ber 5inderHertigEeit von ;rganen.Iien, 116/. 2. B(*B%"'%"= A.= 1raite!ent de l'a!bl"opie, ?eralF% #har5leroi%11"3. . Cl(!("%9%= E.= Educata func%ional, 7. *. ,.% Gucure&ti% 11/3. -. D(1()&<$*= D.= &efectologie. 1eoria +i practica co!pensa%iei, 7. *. ,.% Gucure&ti%11/3. /. F"%29= S.= Introducere $n psi-analiz, E. *. ,.% Gucure&ti% 1112. 4. E2*B= E.= 1ipuri psi-ologice, ?umanitas% Gucure&ti% 111/. 5. L(8"%B%"%= A.= 2veugles et a!bl"opes, -n vol.:=es enfants et !es adolescents inadaptes;% '. #olin% ,aris%11+/. 6. M$ll#'.= G.= =os Jeux, <edicis% ,aris% 11"1. 7. P.2*%)&2= C.= &eficien%a !intal +i procesul $nv%rii, 7. *. ,.% Gucure&ti% 11/+. 1K. P$(B%'= E.= I*<%l9%"= B.= Psi-ologia copilului, E. *. ,.% Gucure&ti%11+ . 11. P"%9(= V== Explorarea vizual, 7ditura Htiinific &i 7nciclopedic% Gucure&ti%1100. 12. R(,$2= E.= 1ulburrile !otilit%ii oculare, 7ditura <edical% Gucure&ti% 11/6. 1 . R#'<. >= 1iflologia. Psi-ologia deficien%ilor vizuali, 4niversitatea Gabe&5GolFai% #@u3%11/3. 1-. R#2))%(2= EAE.= E!ile ou de l'education, =arousse% ,aris%1130 1/. R#+#"%(= A.= M2:2= l.= &eficien%a de vedere, -n vol.;,sihopedagogie special. *eficiene senzoriale;% 7ditura ,ro5?umanitate;% 111/. 14. R28$*)'%$*= S.= L.= Existen% +i con+tiin%, 7ditura &tiinific% Gucure&ti% 11+2. 15. '%@(*= M= Educarea copiilor cu vedere slab. 2!b@iopi, E. *. ,.% Gucure&ti%1101. 16. V$ll%L= P.= Le !onde des aveugles, .lammarion% ,aris% 1110. 17. Z(1@$"%)&2AM."B%)&2= F.= Fl#"%( M("$*= 3ecuperarea bolnavilor oculari, voi. l% 7ditura *acia% #lu35>apoca%110/. 2K. M. Z$1M$*(= 5ecanis!ele generale +i speciale ale co!pensrii func%iilor distruse la o!, -n ;,robleme de pedagogie special;% 7. S. *. ,.% Gucure&ti:%11+1.

13

HT$'l2I TEMA IV HT$'l2I REPERCUSIUNILE

DEFICIENEI VIZUALE ASUPRA DEZVOLTRII FIZICE I PSIHICE


>u vom trasa% -n cele ce urmeaz% portretul5robot al deficientului vizual. 4n astfel de portret nici n5ar fi posibil. *eficiena nu omogenizeaz. #a pretutindeni -n via% aici trsturile fiecrei persoane difer -n raport cu tipul psihologic -n care% mai mult sau mai puin% se -ncadreaz. *ifer mai puin -n raport cu gradul deficienei vizuale &i mai mult -n raport cu modul -n care se refac relaiile cu mediul natural &i social% tulburate de deficien. $epercusiunile pe care le vom studia nu decurg direct din infirmitatea organic &i incapacitatea funcional @parial sau totalA a analizatorului vizual. 7le sunt mi3locite aproape totdeauna de procesul prin care organismul lezat% folosind potenialul lui fizic &i psihic se readapteaz mediului de via% cut2nd noi moduri de aciune -n locul celor care nu mai sunt posibile. 7ste un proces dificil% care -ncepe odat cu viaa deficientului vizual sau% -n cazul orbirii tardive% odat cu instalarea deficienei. 7ste

procesul compensaiei% -n activitatea prin care se realizeaz compensaia se formeaz &i se stabilizeaz acele trsturi ale persoanei care vor caracteriza profilul ei psihofizic. .ormate prin compensaie% aceste trsturi a3ut apoi compensaia. Sigur% felul -n care se desf&oar aceast activitate compensatorie depinde de condiiile de via &i de -ndrumarea educativ de care se bucura copilul. ,rinii &i educatorii sunt deci rspunztori de felul -n care se contureaz portretul deficientului vizual. 1 #hiar c2nd unele aspecte particulare sunt mai nemi3locit legate de deficien% nu trebuie s le considerm drept consecine fatale. 7le reprezint mai cur2nd un risc posibil dec2t un nea3uns inevitabil. 7le ascund riscul unor a&a5numite deficiene secundare% care se suprapun deficitului vizual% dar ele pot fi de regul prevenite sau combtute.

HT$'l2I 1. PROBLEME DE NEUROFIZIOLOGIE


'stfel de urmri mai direct legate @dar nu e)clusivA de natura &i gradul deficienei vizuale sunt cele care se produc pe plan neuro5fiziologic. 'u loc unele modificri ale proceselor bioelectrice cerebrale% lat ce relev -nregistrarea pe cale electroencefalografic a potenialelor bioelectrice -n condiiile cecitiiN "Encefalogra!a la orbi este !ult deosebit de cea nor!al +i se caracterizeaz prin dispari%ia rit!ului alfa precu! +i prin scderea !ri!ii tuturor oscila%iilor electrice ale scoar%eK 6L. 2. >ovicova% p. 1"+A. Se constat o deplasare a focarului activitii electrice ma)ime din regiunea occipital @unde se afl centrul percepiei vizualeA -n regiunea central a scoarei% unde se afl centrul percepiei tactil5nestezice @acum mai intens activateA. 7ncefalograma reflect compensaia intersistemic. *ar% "pe !sur ce acuitatea vederii slab/vztorilor e !ai !are, cre+te +i nu!rul de encefalogra!e cu prezen%a rit!ului alfa ca +i a!plitudinea tuturor oscila%iilor electrice, iar centrul activit%ii electrice !axi!e se deplaseaz din zona central ctre cea occipital a scoar%ei @idem% p. 1"+A. 'cum encefalograma atest &i o compensaie intrasistemic. 7ste evident relaia proceselor bioelectrice cu modul de compensare. <odificrile dinamicii corticale la deficienii vizuali% depistate prin cercetrile asupra formrii refle)elor condiionate% reflect &i ele tipul de activitate adaptativ prin care se compenseaz lipsa sau scderea vederii. #omparativ cu copiii cu vedere normal% la deficienii vizuali se constat o scdere a vitezei de formare a refle)elor condiionate &i a mobilitii lor% "o oarecare iner%ie a proceselor nervoase" @'. 5. LimMina% p.33A. Cn activitatea copilului% aceasta s5ar traduce prin ritmul mai lent de lucru &i o comutare mai lent de la un tip de aciune la altul% nou. =a declan&area refle)elor de orientare s5a observat o inhibare a reaciilor motorii de orientare% e)prim2nd prudena sporit a deficientului vizual -n faa situaiilor noiK teama de necunoscut inhib mi&crile% reduce mobilitatea. (ot -n legtur cu adaptarea la situaii necunoscute% -n cazurile de cecitate tardiv s5a observat o reactivitate Vegetativ crescut la semnalele sonore @manifestat% printre altele% prin accelerarea respiraieiA.

1"
*up cum vedem% la nivelul activitii nervoase superioare au loc modificri care reflect nu numai infirmitatea ca atare dar &i felul -n care deficientul vizual se adapteaz la situaia e)istent. 4nele cercetri au urmrit repercusiunile deficienei vizuale asupra sistemului vegetativ% care regleaz activitatea organelor interne% el -nsu&i fiind reglat de scoar. ;S5a constatat c lipsa sti!ulrii optice sau prezen%a unor excita%ii lu!inoase reduse / datorit unor afec%iuni oculare grave / au drept ur!are o serie de dereglri ale func%iilor controlate de siste!ul diencefalic/-ipofizaf @W. $oth% p.06A. -n special este vorba de metabolismul apei &i al glucidelor. t, -n mod normal omul elimin noaptea o cantitate mai mic de urin dec2t ziua dar cu o greutate specific mai mare. 4n studiu comparativ a depistat la muli nevztori o anumit dereglare metabolic% -n sensul c noaptea se elimina o cantitate mai mare de urin. =a nevztorii care &i5au recptat vederea -n urma operaiei de cataract% s5a normalizat de la sine &i metabolismul apei. #oncluzia ar fi c stimulii lumino&i sunt necesari organismului pentru buna desf&urare a unor astfel de funcii neurovegetative &i c absena lor are urmri pe plan funcional. .recvena cazurilor de enuresis nocturn ar putea fi legat &i de acest aspect @pe l2ng aspectele psihologiceA.

O alt cercetare a pus -n eviden dereglri ale metabolismului glucidelor la nevztori% tot din lipsa stimulilor lumino&i cu funcie reglatorie. .aptul a fost pus -n legtur cu strile de oboseal% surmena3% insomnie% manifestate -n unele cazuri. Cn cutarea substratului morfologic al acestor fenomene% cercettorii au fcut investigaii radiologice ale centrului osos al hipofizei% a&a5numita &a turceasc. S5a constatat c la orbii cu deficiena instalat timpuriu% &aua turceasc are% -n medie% dimensiuni mai mici dec2t -n cazurile de orbire tardiv. 'ceast modificare a fost interpretat -n sensul c "lipsa i!pulsurilor de lu!in din copilria ti!purie a dus la disfunc%ii -ipofizare"6L). $oth% p.02A. <ult rsunet a avut o cercetare -ntreprins de '. Ginet la -nceputul secolului% ale crei rezultate au fost publicate -n 1162 sub titlul "Les proportions du crane c-ez Ies aveugles". Ginet a fcut msurtori antropometrice comparative ale craniului vztorilor &i nevztorilor @diametrul transversal &i cel antero5 posteriorA% constat2nd c /6[ din nevztorii studiai aveau un .volum cranian mai redus dec2t media

normal% fenomen cu at2t mai evident cu c2t deficiena era instalat mai de timpuriu. 1+ 7ra afectat -n special diametrul antero5posterior% ceea ce ipotetic ar indica o dezvoltare deficitar a centrilor vizuali din zona occipital. *e5a lungul secolului aceast cercetare a fost de mai multe ori reluat% rezultatele fiind contradictorii. ,roblema rm2ne controversat. >u este singura problem insuficient clarificat din domeniul repercusiunilor neurofiziologice ale deficienei vizuale. HT$'l2I 2. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII FIZICE #ercetrile care au urmrit comparativ dezvoltarea fizic a deficienilor vizuali &i a copiilor cu vedere normal au scos -n eviden deosebiri mai mult sau mai puin semnificative. >u avem motive s ne -ndoim de corectitudinea datelor publicate. >u putem fi -ns de acord cu tendina de a se interpreta unele caracteristici ale dezvoltrii fizice ca fiind consecine directe &i inevitabile ale deficienei vizuale% fr a se ine seama de condiiile -n care are loc dezvoltarea fizic a copilului nevztor sau slab5vztor. #a orice copil% el se dezvolt pe plan fizic -n raport cu activitatea fizic pe care o desf&oar. *ac ar desf&ura o activitate fizic normal% dezvoltarea lui n5ar avea prea mult de suferit. Stadiile dezvoltrii fizice sunt acelea&i ca la vztori% dup cum au artat cercetrile lui Ieselt. >umai c deficiena vizual limiteaz &i fr2neaz libertatea de mi&care% ceea ce se rsfr2nge asupra dezvoltrii fizice. *e aici decurg nea3unsurile. ,roblema este deci s asigurm de timpuriu o educaie fizic sistematic% adaptat situaiei fiecrui caz -n parte% care s stimuleze &i s -ndrume activitatea fizic necesar organismului &i prin aceasta o dezvoltare fizic normal. >umai a&a putem preveni consecinele negative care apar pe acest plan. #2nd ele totu&i se produc% apare problema -nlturrii sau a corectrii lor. 'ici educaia are% a&adar% un rol foarte mare. -n lumina acestei -nelegeri vom -ncerca acum s urmrim unele aspecte relevate de cercetrile -ntreprinse. Cn cazurile -n care infirmitatea este congenital% -n primii ani de via -nt2lnim adesea o anumit -nt2rziere -n dezvoltarea fizic a nevztorilor &i uneori chiar a slabvztorilor. -nt2rzierea poate fi recuperat -ntr5o msur mai mare sau mai mic printr5o e)ercitare fizic
adecvat% -n lipsa unei astfel de e)ercitri ea se poate menine -ntreaga via. 1/ 4nele cercetri comparative apreciaz c la v2rsta intrrii -n &coala primar -nt2rzierea dezvoltrii fizice ar fi de circa doi ani @V. ,reda% p.16/A. =a v2rsta de 1/ ani aceast -nt2rziere nu ar fi dec2t de circa 1 an% -n

special -n -nlime &i greutate @l. <arcu% V. <angos% p.++A. S5ar putea considera c educaia fizic din &coala de nevztori a contribuit la reducerea decala3ului. Studiile efectuate comparativ au mai scos -n eviden o insuficient dezvoltare a musculaturii% la)itate muscular &i ligamentar% aspect atrofie @membre subiri% torace -ngustA% nivel mai sczut al forei fizice &i al rezistenei. #ercetrile de specialitate menioneaz de obicei c "dezvoltarea !otorie la orbi este $ntrziat" 6P. Oleron% p." A. ,. VilleF e)agereaz chiar acest deficit al motricitatii% -nt2rzierea prive&te &i momentul c2nd copilul se ridic -n picioare ca &i cel -n care -ncepe s mearg. -n unele cazuri e)ist un deficit al motricitatii globale @echilibru% coordonare% mi&cri% ritmA% deci al reaciilor musculare prin care se realizeaz mi&carea corpului. *eficitul lor limiteaz mi&carea iar limitarea mi&crii accentueaz deficitul @mi&cri reinute% &ovitoare% economie de mi&cri. *eficitul apare pregnant &i pe planul motricitatii manualeN la -nceput m2inile deficientului vizual sunt ;oarbe;% adic el nu &tie s e)ploreze tactil5Minestezic% are dificulti -n a coordona mi&crile celor dou m2ini pentru a apuca un obiect. >ivelul sczut al de)teritii manuale se datoreaz &i lipsei unei conduceri vizuale a mi&crilor m2inilor. <ersul nevztorilor este descris ca fiind rigid% nesigur% ezitant% uneori cu capul -nainte% ridic2nd mult piciorul% a&ez2nd apoi talpa cu gri3 @;mers de barz;A% cercet2nd solul cu v2rful pantofului% prelungind spri3inul bilateral pe sol -nainte de a face urmtorul pas. Graele nu se mi&c simetric -n timpul mersului ci at2rn -n 3os. <obilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice. >u sunt antrenate corespunztor toate grupurile musculare% unele rm2n subdezvoltate. Se pare c nevztorul capt mai greu con&tiina propriului su corp &i reprezentarea acestuia% adic ceea ce numim de obicei schema corporal. 7l nu se vede -n oglind% nu vede diferitele pri ale corpului su &i raporturile acestora cu obiectele -ncon3urtoare. 'ceasta este o dificultate -n construirea identitii sale corporale.

10 $m2nerea -n urm -n dezvoltarea fizic este -nsoit adesea de atitudini posturale deficiente @capul &i g2tul aplecate -nainte sau -nclinate lateral% umerii czuiA% care cu timpul devin deprinderi. 7)ist un procent mai mare de cifoze &i scolioze dec2t -n condiii obi&nuite. 7ste un efect al subdezvoltrii fizice dar &i al faptului c lipse&te autocontrolul vizual al posturii &i modelul vizual al inutei corporale a celor din 3ur. =a toate acestea se adaug uneori anumite manierisme% ticuri% stereotipii% uneori disgraioase% cunoscute sub numele de blindis!e @legnarea capului% a braelor% a picioarelor% frecatul m2inilor etc.A. Sunt mi&cri parazitare% fr funcie de comunicare cu mediul% foarte greu de dezrdcinat. 7le apar fiindc nevztorul nu are con&tiina c este vzut. ,entru a facilita integrarea lui printre vztori trebuie s5l a3utm s se debaraseze de astfel de blindis!e. ,rezent2nd c2teva aspecte ale unei dezvoltri fizice defectuoase menionm -nc o dat c ele nu decurg -n mod obligatoriu din deficiena vizual% -n condiii de dezvoltare normal% percepia vizual este cea care stimuleaz mi&carea% o orienteaz% -i verific eficiena% -i asigur securitatea. =ipsa vederii -nseamn pentru copilul deficient vizual lipsa unor stimul! ai mi&crii% lipsa orientrii% imposibilitatea prevenirii unor pericole care l5ar putea p2ndi. 7l nu are controlul vizual asupra obiectelor din 3ur &i nici asupra propriilor mi&cri% pe care s le corecteze pe parcurs. 'ceast -ngrdire a libertii de mi&care &i lips de independen -n mi&care e)plic scderea tendinei spre mi&care &i cre&terea tendinei spre sedentarism &i pasivitate a unor copii nevztori. 'ltfel stau lucrurile c2nd o aciune educativ -nceput foarte de timpuriu combate sedentarismul &i5l atrage pe copil spre forme de activitate menite s5i asigure o dezvoltare fizic integral% s5l cleasc% s5i formeze deprinderile motrice necesare. #ontinuat -n anii de &coal% asociat cu e)erciii de corectare a defectelor fizice care tind s se instaleze &i cu activiti sportive% aceast educaie reprezint calea spre o dezvoltare fizic normal a deficientului vizual.

77

HT$'l2I . CONSECINE ASUPRA ACTIVITII PERCEPTIVE


'ici va trebui s tratm separat activitatea perceptiv a ambliopilor% care este -n principiu o activitate dominant vizual &i cea a nevztorilor% bazat -n mod dominant sau chiar total pe alte modaliti senzoriale.

HT$'l2I A. D$@$&2l'.,$l% !%"&%!,$%$ ;$+2(l% l( (18l$#!$


'mbliopia face dificil percepia vizual &i sub unele aspecte o limiteaz. 7)ist un raport% desigur% -ntre dificultile percepiei vizuale &i gradul deficienei. >ivelul eficienei percepiei vizuale nu este totu&i echivalent -ntru totul cu nivelul acuitii vizuale. 7)ist &i un raport cu e)periena pe care copilul o dob2nde&te -n activitatea vizual. *ificultile apar foarte pregnant la intrarea copilului -n &coala pentru ambliopi dar pe parcursul &colaritii% pe msur ce el -nva s investigheze vizual se produce o ameliorare semnificativ. *ificultile apar -n toate fazele unui act de percepie. I!pulsul declan+ator al percep%iei poate fi diminuat sau chiar -mpiedicat prin faptul c stimulii e)terni rm2n nesesizai de vederea prea slabK -n acest caz nu se treze&te refle)ul de orientare &i nu se produce regla3ul pregtitor al aparatului perceptual. #hiar c2nd e)ist impulsul e)tern% vederea slab face s fie dificil detectarea focalizatoare a obiectului percep%iei. #2mpul vizual -ngustat% scderea vederii la distan% sensibilitatea de contrast redus sau alte caracteristici funcionale deficitare -mpiedec formarea unei imagini sincretice iniiale &i ;captarea; @localizareaA obiectului percepiei. *ificultile de fi)are fac ca el s fie pierdut cu u&urin din c2mpul vederii. *ar -n special -n faza investiga%iei analitico/sintetice a obiectului percep%iei se manifest puternic dificultile ambliopiei% -n analiz% diferenierea elementelor de detaliu este -mpiedicat adesea de dimensiunile lor reduse &i de lipsa unei imagini sincretice pe fondul creia s se desf&oare investigarea. *imensiunile mai mari ale obiectului percepiei fac imposibil uneori cuprinderea lui -ntr5o imagine global. 7l nu poate fi perceput dec2t parcelar% succesiv% -ntr5o e)plorare comparabil cu pipitul. *ar fiindc detaliile sunt insuficient difereniate% nici sinteza prin si!ultaneizarea succesivului nu este u&or de obi&nuit. ,e scurtN dificultile analizei -mpiedec sinteza
iar dificultile sintezei -mpiedec analiza. *e aici decurge &i un alt nea3unsN o mai puternic aciune inductiv5negativ a elementelor neeseniale dar mai u&or de perceput asupra celor eseniale dar mai puin vizibile pentru ambliop. 'ceasta este sursa multor gre&eli de percepie. <ai mari -nc sunt dificultile elevilor ambliopi -n perceperea imaginilor grafice. ,rima dificultate decurge din faptul c adesea ei nu cunosc nici forma pe care o au -n realitate obiectele prezentate grafic. #um s recunoasc desenul unui animal c2nd ei nu &tiu cum arat -n realitate acel animal8 >umai c2nd ai reprezentri asupra unor obiecte le poi identifica grafic. *ar chiar c2nd ace&ti copii ;-nva; forma unor obiecte% pe care le5au pipit &i manipulat% ei sunt derutai la -nceput de imaginea plan% fr relief% deci inaccesibil tactului% pe care o pipie zadarnic. *ificil este &i faptul c obiectele apar -n desen la o scar mai mic% ceea ce creeaz multe confuzii. *ificultatea cea mai mare este de a raporta semnele convenionale grafice @adesea greu de sesizat vizualA la semnificaia lor. 7levii cu vedere normal% care au &i o e)perien vizual mai bogat% intuiesc -n cea mai mare parte spontan aceste semne convenionale. 7levii ambliopi trebuie s le -nvee. =a -nceput deruta lor este total -n faa desenelor cu multe planuri% -n care obiectele sunt acoperite unele de altele% -n care dimensiunile obiectelor devin semnale ale distanei la care sunt situate. *escifr2nd pe desen imaginile a dou camioane% unul mare iar altul mititel% situat deasupra celui dint2i% ei n5au -neles c -n fapt sunt dou camioane de acelea&i dimensiuni% numai c unul se afl mai departe. =iniile care redau relieful &i ad2ncimea le apreau ca un amalgam fr -neles. 'u putut s disting printre elementele unui desen ni&te brdui dar n5au putut spune de ce cele dou &iruri de brdui din ce -n ce mai mici se apropie din ce -n ce% p2n ce se unesc. S nu uitm c ace&ti copii nu pot sesiza perspectiva liniar nici -n realitate% cci privirea lor nu a3unge p2n acolo unde &irurile de arbori de pe marginea &oselei par a se uni. ,erspectiva aerian% care

&terge contururile &i toce&te contrastele pe un desen este &i mai greu de sesizat% mai ales -n cazul elevilor cu opacifieri ale corneei sau cristalinului. ,rima condiie a descifrrii unui desen este s se asigure contrastele necesare. 't2t -n perceperea obiectelor c2t &i a imaginilor grafice% activitatea analitico5sintetic prin care se realizeaz e)plorarea vizual a ambliopilor se desf&oar redundant% lent% haotic. #opilul ambliop% lipsit de e)perien -n activitatea vizual% lipsit deci de scheme perceptive &i de o logic a selectrii punctelor de reper% parcurge diferite trasee la -nt2mplare% revine asupra lor% pierde din vedere reperele eseniale pentru recunoa&tere% -nregistrarea mi&crilor oculare -n timpul percepiei vizuale ilustreaz aceast e)plorare aleatorie. 161 ;=a a!bliopi percep%ia vizual, $n desf+urarea ei procesual este lipsit $n !are !sur de caracterul instantaneu +i de auto!atizare, fiind necesare !ai !ulte fixri ale privirii pentru receptarea infor!a%iei, paralel cu eforturile de con+tientizare +i de interpretare a i!aginii @V. ,reda% p.02A. 7)plorarea are drept obiectiv s se a3ung la faza identificrii, adic a recunoa+terii obiectului percep%iei. 'ceasta implic de obicei raportarea la o anumit clas de obiecte% integrarea -n aceast clas. 7ste momentul -n care% cu sau fr a3utorul educatorului% elevul -&i d seama dac activitatea perceptiv a fost sau nu corect. !dentificarea obiectului perceput% adic succesul activitii perceptive% obinut -n ciuda condiiilor dificile este $ntrirea cea mai sigur. *in pcate% dificultile menionate -nt2rzie uneori acest succes. *ou sunt reaciile atitudinale tipice ale ambliopilor -n faa acestor dificulti. *up cum a rezultat &i din analiza fenomenelor compensatorii% adesea -nt2lnim tendina de a se recurge la o investigaie minuioas% cu atenie -ncordat% care s mreasc &ansele de succes. "'opilul a!bliop trebuie s fac apel la un efort supli!entar de concentrare, de !obilizare a experien%ei sale optice anterioare, pentru a fi $n !sur s opereze cu i!aginea vizual" @W. $oth% p.01A. ,e de alt parte -nt2lnim tendina contrarie de a ;ghici; obiectul percepiei pe baza unui numr foarte redus de puncte de reper deci printr5o investigaie superficial% fr suficient acoperire senzorial. 7levul urmre&te s c2&tige timp &i mai ales s evite o -ncordare vizual obositoare% dar certitudinea recunoa&terii este -nlocuit -n acest caz cu presupuneri hazardate% cu un risc mare de a gre&i. #ele dou tendine se manifest clar -n procesul -nvrii cititului -n &coala pentru ambliopi. #e anume face s se manifeste una sau alta din cele dou tendine8 *esigur% caracteristicile funciei vizuale a elevului au un anumit rol. 4n rol -l pot avea &i particularitile tipologice. *ar conteaz mult &i situaia perceptual creat. *up cum au artat e)perimentele -ntreprinse% c2nd copilul are con&tiina unei situaii perceptuale noi% necunoscute% se manifest tendina de a se recurge la investigarea minuioas% intens con&tientizat. #2nd e)ist o anumit stereo5tipizare a aciunii perceptive &i s5au constituit scheme perceptive pentru domeniul respectiv% se manifest tendina spre o percepere mai grbit% pe baza unui numr redus de puncte de reper. @<. Htefan\%p.116A. 162 Cn munca educativ cutm o echilibrare a celor dou tendine% -n raport cu specificul fiecrui caz% combt2nd perceperea superficial dar &i investigaiile care cer mai mult timp &i efort dec2t este necesar. !mportant este ca elevul s c2&tige independen &i metod -n e)plorarea vizual &i s5&i formeze scheme perceptive @traiectorii vizuale relativ stabilizate% adecvate perceperii diferitelor categorii de obiecteA% mobilizabile la nevoie% care s5i permit s se rezume la un numr de puncte de reper redus -n mod raional. 7l trebuie s capete o e)perien a perceperii% trec2nd gradat spre diferenieri din ce -n ce mai fine &i dezvolt2ndu5&i capacitatea de structurare. 7l trebuie s foloseasc &i spri3inul celorlalte modaliti senzoriale% dar care s a3ute vederea fr a se substitui ei. -n felul acesta% elevii ambliopi -&i pot -nsu&i% -n cadrul activitilor didactice &i e)tradidactice% arta unei perceperi vizuale c2t mai eficiente% -n raport cu posibilitile lor. 4n rol mare -l au -n aceast privin orele de educaie vizual.

HT$'l2I B. C("(&'%"$)'$&$ !%"&%!'2(l% l( *%;.+.'#"$


#hiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un spri3in cognitiv mai mic sau mai mare% informaia principal de care dispun nevztorii se obine -n principal pe seama celorlalte modaliti senzoriale% -n special prin comple)ul funcional tactil5Minestezic &i pe cale auditiv.

$epercusiunea pozitiv a acestui mod de a compensa este cre&terea eficienei modalitilor senzoriale substitutive. Cn condiiile unei activiti corespunztoare se dezvolt considerabil capacitatea de investigare tactil5Minestezic precum &i capacitatea de a interpreta semnalele auditive. 4n progres deosebit se realizeaz -n domeniul diferenierilor tactile% ceea ce face posibil cititul -n Graille dar &i nenumrate alte activiti de cunoa&tere &i practice care solicit percepia tactil. *evin posibile diferenieri foarte fine% ca parte a unei investigri dinamice% nu prin ;tactul pasiv; ci prin palpare organizat. #a &i -n cazul e)plorri vizuale se formeaz scheme perceptive. ";bservarea atent a procesului de palpare, de explorare tactil/c-inestezic a unui obiect de ctre nevztori relev faptul c acest proces perceptiv are o desf+urare discontinu, prin deta+ri, salturi, reveniri, !i+cri repetate de $naintare $n cunoa+terea unor pr%i ale obiectului +i !i+cri inverse, de revenire. 2cest !od de palpare realizeaz o cunoa+tere !ai rapid +i !ai adecvat dect dac degetele ur!resc succesiv +i $n contact ne!i*locit fiecare parte a obiectului @V. ,reda% p.122A. 163 !nvestigarea asigur astfel o echivalen informaional aproape egal cu cea vizual -n perceperea spaiului mic &i apropiat @forme% mrimi% substan% raporturi spaiale etc.A. (ot astfel se realizeaz% pe baza e)erciiului% un progres al diferenierilor auditive &i al capacitii de a recunoa&te obiectele pe baza sunetelor produse. *intr5un ansamblu de sunete concomitente @de e)emplu glgia de pe stradA nevztorul care a c2&tigat e)perien selecteaz sunetele importante pentru el ca semnale% chiar dac sunt concomitente cu altele% mai puternice. Se dezvolt &i capacitatea de a sesiza obstacolele prin sunetele reflectate. S5a afirmat &i prerea c s5ar perfeciona &i auzul fonematic% fapt contrazis -n unele cazuri de numrul mare de gre&eli de vorbire &i de dificultile analizei fonetice -n -nvarea cititului. >u a fost confirmat satisfctor nici prerea c orbirea ar duce ia o dezvoltare considerabil a auzului muzical% chiar dac dintre nevztori se ridic muli muzicieni de valoare. >i se pare necesar s reamintim aici c nici pragurile absolute ale auzului &i nici cele ale tactului nu se modific drept urmare a cecitii% -n ciuda faptului c inhibarea centrilor vizuali duce prin inducie la o e)citabilitate crescut a celorlalte simuri. *impotriv% unele cercetri semnaleaz la unii copii nevztori% la -nceputul &colaritii% o sensibilitate tactil &i Minestezic mai sczut dec2t la vztori. 'ceasta se e)plic prin lipsa conducerii vizuale a activitii tactil5Minestezice. -n procesul de educaie vizual urmrim% desigur% o dezvoltare senzorial -n limitele largi ale potenialului e)istent.

HT$'l2I 4.

REPERCUSIUNI ASUPRA REPREZENTRILOR

*ificultile percepiei se rsfr2ng asupra imaginilor generalizate &i stocate% aflate pe drumul dintre senzorial &i logic% adic asupra reprezentrilor. *ar% dup cum se &tie% reprezentarea nu depinde numai de percepiile care stau la baza ei dar &i de activitatea practic -n care sunt integrate &i creia -i servesc imaginile senzoriale. $eprezentrile sunt% cum spunea ,iaget% "copii active" ale realitii. #onstituirea &i stocarea lor% ca &i actualizarea lor% sunt -n funcie de utilizarea datelor percepiei -n activiti ca% de e)emplu% cititul% scrisul% identificarea obiectelor% orientarea -n spaiu% lucrri -n atelier% 3ocuri etc. 16 =a nevztori% reprezentrile se formeaz pe baza e)perienei cilor de percepie valide iar lipsa vzului face ca ele s se construiasc -ntr5un mod specific. =a ambliopi% ele se formeaz preponderent pe calea e)perienei vizuale% a crei insuficien aduce% de asemenea% unele note specifice. #eea ce trebuie s respingem aici cu fermitate este opinia gre&it c lipsa vederii sau reducerea ei ar face imposibil formarea unor reprezentri corecte% deci a unei reflectri veridice a realitii. !mportant este s cunoa&tem greutile care stau -n calea formrii reprezentrilor veridice &i s cutm cele mai bune mi3loace de a le dep&i. 7ste cunoscut faptul c nevztorii congenitali care -&i recapt capacitatea de a vedea @de e)emplu% prin operaii de e)tragere a cristalinului% -n cazuri de cataractAnu pot totu&i recunoa&te imediat obiectele pe cale vizual% ei av2nd nevoie de un antrenament vizual prin care ;s $nve%e s vad". 4nii cercettori au interpretat acest fenomen -n sensul c nevztorii ar fi lipsii de reprezentri spaiale% ele form2ndu5se abia c2nd poate aciona simul vizual. 7vident% este o interpretare gre&it. .aptul c nevztorii operai nu pot

-nc utiliza informaiile spaiale care a3ung la retin se e)plic prin lipsa acelor legturi ale semnalelor vizuale &i ale motricitatii oculare cu obiectele din spaiu% legturi care -n condiiile vederii normale se elaboreaz foarte de timpuriu% din e)perien. 'cum &i le vor forma &i ei% dup oarecare e)erciiu. *ar aceasta nu -nseamn c reprezentrile spaiale pe care &i le5au format anterior% ca nevztori% prin compensaie intersistemic nu ar fi corecte sau n5ar avea semnificaie spaial. >evztorii percep spaiul% dar -ntr5un mod propriu. *ac nu ar avea reprezentri spaiale corecte nu s5ar putea orienta -n spaiu% nu ar putea efectua nici o activitate practic. *up cum spune unul din cei mai autorizai speciali&ti% "orbirea nu $!piedec o reprezentare adecvat a universului @,. ?enri% p. +"A. >evztorii au o reprezentare unitar asupra spaiului% chiar dac aceasta este% cum spune ,ierre VilleF% ;o viziune tactil". *eficiena vizual nu duce% a&adar% -n mod fatal la reprezentri gre&ite. ,e de alt parte trebuie s spunem c multe reprezentri @mai ales spaialeA se formeaz foarte greu &i numai cu o -ndrumare educativ adecvat. =ipsa unei educaii senzoriale bine conduse din primii ani de via face ca deficienii vizuali s vin la &coal cu goluri mari -n sistemul reprezentrilor necesare. 16" Semnificativ este faptul c aceste goluri nu sunt totu&i -n corelaie direct cu nivelul vederii. 4neori copii cu o vedere mai sczut au reprezentri mai bogate dec2t alii% care vd mai bine. <ai multe cercetri pentru verificarea reprezentrilor copiilor nevztori @prin recunoa&terea obiectelor corespunztoareA au dus la concluziaN "'opiii nevztori de vrst +colar !ic au un baga* srac de reprezentri $n co!para%ie cu copiii vztori de aceia+i vrst" @'. <. LimMina% p."1A. #opiii nevztori n5 au recunoscut multe obiecte ale cror denumiri &i caracteristici le erau totu&i cunoscute verbal. Hi la noi cercetrile de acest tip au evideniat numrul mai redus al reprezentrilor &i imprecizia lor. "$n general, baga*ul reprezentrilor copiilor orbi fa% de copiii vztori de aceia+i vrst este !ai srac. 2cest lucru se datore+te faptului c ei reu+esc s cunoasc corect !ai pu%ine lucruri +i c-iar dac unele dintre ele le sunt cunoscute concret, frecven%a contactului cu ele este !ai sczut dect la vztori @<. ,op% p.11A. 7)plicaia ni se pare -ntemeiat. Sigur% nu trebuie s ne resemnm cu aceast situaie ci s acionm -n cadrul procesului educativ pentru a forma un baga] mai bogat &i mai corect de reprezentri. 4n fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentri ale nevztorilor. !nvestig2nd numai parial unele obiecte mai greu accesibile unei perceperi globale% ei -&i reprezint obiectul numai prin puinele elemente efectiv percepute% complet2nd uneori imaginea cu note mai puin semnificative sau suplinind lipsa unor note specifice prin coloratura afectiv a imaginii. *e&i cei mai muli elevi ai &colii pentru nevztori vin la &coal cu trenul% reprezentarea trenului se limiteaz pentru ei la -nceput la scara pe care au urcat% la compartimentul -n care au stat% la zgomotul roilor% la unele note lipsite de relevan% ca de e)emplu frigul sau fumul de igar din compartimentK reprezentarea este -ncrcat afectiv cu tristeea plecrii de acas &i a despririi de prini% cu teama de situaiile necunoscute care -i a&teapt -n &coal. #u timpul reprezentarea se -mboge&te &i se precizeaz% la aceasta contribuind mult procesul de -nvm2nt. Sunt puine domeniile -n care s nu putem realiza o echivalen informaional cu funcia vizual. >u reu&im -n cazul acelor reprezentri care se refer la caliti strict vizuale% de ne-nlocuit pe alte ci senzoriale% cum ar fi% pentru copiii cu cecitate total congenital% percepia culorilor sau a nuanelor de luminozitate. 4nii autori se refer la "reprezentri substitutive" care s5ar putea forma -n aceste cazuri @de e)emplu prin -nlocuirea senzaiei de lumin cu cea de temperatur% prin asocierea culorilor cu obiectele care au culorile respectiveN zpada% iarba% s2ngeleA. 16+ #redem c astfel de substituiri au o valoare cognitiv redus% -n schimb se pot construi "prin substitu%ii imagini veridice al cror corespondent real nu poate fi investigat ca atareN o pia% un parc% o pdure% un munte. Se folosesc pentru aceasta machete &i desene -n relief% planuri% descrieri verbale dar &i parcurgerea terenului cu piciorul% investigarea tactil5Minestezic a unor elemente caracteristice @arbori% st2nci% bnci etc.A la care se adaug zgomote% mirosuri% emoii. -n cazul cecitii tardiv survenite% -n funcie &i de v2rsta la care ea a aprut% o mare parte din reprezentrile vizuale e)istente se &terg treptat. 7)ist -ns &i reprezentri vizuale care se pstreaz p2n la sf2r&itul vieii. 7le pot fi de folos -n orientarea spaial &i -n alte activiti din &coal &i din afara ei. Studierea reprezentrilor elevilor ambliopi din clasele mici a relevat% de asemenea% c multe din ele sunt incomplete% srace -n detalii &i chiar gre&ite. 4nele lipsesc cu totul. Se fac gre&eli -n aprecierea formei &i mrimii obiectelor% a culorilor lor. #a &i la nevztori% lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr5un

limba3 fr acoperire intuitiv. 'stfel de reprezentri sunt prea puin operante -n activitatea teoretic &i practic% ceea ce e)plic unele greuti la -nvtur. *ac nu lum msuri pentru -mbogirea &i corectarea lor% e)ist riscul ca unii elevi slab5vztori s prefere utilizarea cu precdere a reprezentrilor tactil5 Minestezice% ceea ce face s creasc pericolul pierderii dominanei vizuale. *at fiind rolul pe care5l 3oac reprezentrile -n compensarea cecitii sau ambliopiei &i -n procesul de -nvm2nt% devine evident c trebuie s verificm cu atenie fondul reprezentrilor e)istente la -nceputul &i pe tot parcursul &colaritii% s le corectm pe cele gre&ite% s le completm pe cele lacunare% s le formm pe cele care lipsesc% s asigurm utilizarea lor -n procesul cunoa&terii &i -n aciuni practice% d2nd o atenie special reprezentrilor spaiale. .iecare obiect de -nvm2nt -&i are rolul su specific -n aceast privin.

HT$'l2I /. DEZVOLTAREA GNDIRII I LIMBAEULUI


*eficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de cunoa&tere% -n msura -n care -&i e)ercit rolul compensator% g2ndirea deficientului vizual are &ansa unei dezvoltri -ntru totul normale% -n raport cu potenialul intelectual al fiecrui copil. *up cum se &tie% ^lin r2ndul nevztorilor s5au ridicat reprezentani remarcabili ai intelectualitii. 16/ #um se e)plic atunci faptul c -ntr5o clas de nevztori sau de ambliopi nivelul mediu intelectual este de regul mai sczut dec2t -ntr5o clas corespunztoare de copii cu vedere normal8 7ste -n primul r2nd o problem de proast repartiieN -n clasele pentru deficieni vizuali sunt repartizai adesea copii cu dubl deficien% vizual &i mintal% ambele cauzate de aceia&i factori etiologici% ereditari sau nu. Subdezvoltarea intelectual nu este deci datorat deficienei vizuale. *impotriv% sunt cazuri -n care tulburrile funciei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal @#. ,unescu% !. <u&u%p.111A. -n cazul elevilor ambliopi care au trecut prin &coala de mas se -nt2mpl ca -nvtorii s5i rein -n clasele lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat &i s5i trimit la &coala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual sczut. 're loc deci o selecie prealabil% care se reflect asupra fizionomiei unei clase de ambliopi. >u este mai puin adevrat c -n clasele pentru deficieni vizuali se afl &i elevi care% fr a suferi de o dubl deficien% se afl sub nivelul intelectual corespunztor din cauz c nu s5au bucurat de timpuriu de o instruire adecvat situaiei lor. -nt2rzierea -n dezvoltare este -n acest caz o consecin secundar &i nu direct a deficienei. -nt2rzierea intelectual -&i are originea -n prima perioad de dezvoltare a copilului deficient vizual% perioada inteligenei senzorio5motrice. *esigur% stadiile evoluiei intelectuale sunt cele normale. *ar -nc din primul an de via% constituirea schemelor senzorio5motorii implic reacii -n care vederea este component dominant @de e)emplu% tendina copilului de 5" luni de a apuca &i manipula tot ce vedeA. =ipsa vederii impune alte scheme de aciune% dar ele nu se constituie de la sine ci numai dac i se asigur copilului prile3ul &i condiiile unei bune e)ercitri @inclusiv stimuli care s impulsioneze aciunea &i un climat afectiv favorabilA. >umai c aceste condiii lipsesc foarte adesea. ,iaget @folosind &i datele cercetrilor lui B. ?atVellA arta c "tulburarea senzorial proprie orbilor din na+tere, $!piedecnd de la bun $nceput adaptarea sc-e!elor senzori/!otorii +i $ntrziind coordonarea lor general, coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a co!pensa aceast $ntrziere +i este necesar o educa%ie !ai $ndelungat a ac%iunii pentru a se a*unge la constituirea opera%iilor co!parabile cu acelea ale copilului normaSR @E. ,iaget% G. !nhelder% p./"A. *up ,iaget% -nt2rzierea -n constituirea operaiilor intelectuale ar putea fi de circa

ani. 160 ,entru noi apare clar necesitatea unui sistem de educaie senzorial timpurie% care s elimine aceast surs de -nt2rziere -n dezvoltarea intelectual. !ndicm -n bibliografie un astfel de sistem bine elaborat @$osemarF O:GrienA. HT$'l2I 4. DEZVOLTAREA MEMORIEI

>umeroase studii au scos -n eviden productivitatea sporit a memoriei deficienilor vizuali. #hiar dac metodele de cercetare au fost mai mult verbale @adesea metoda cuvintelor5perechi% asociate prin legturi logice sau -nt2mpltoareA% rezultatele pe ansamblu sunt convingtoare% -ntr5o astfel de cercetare% nevztorii au obinut rezultate egale cu vztorii la memorarea legturilor logice dar rezultate superioare la memorarea celor -nt2mpltoare% -n reproducerea unei serii de numere dup o singur prezentare auditiv rezultatele lor au fost de asemenea superioare. !ntr5o alt cercetare% nevztorii au obinut rezultate mai bune -n reactualizarea datelor memorate cu " zile -nainte. 7)perimentul a fost fcut &i -n &coala pentru ambliopi% cu acela&i rezultat% performanele aparin2nd unor elevi cu acuitatea vizual sub 6%1. =a ambliopii cu vedere mai bun% un te)t citit a avut o putere de -ntiprire mai mare dec2t te)tul ascultat. *esigur% diferenele individuale sunt mari -n e&antioanele studiate iar despre memoria tactil5 Minestezic @acea "!e!orie !uscular' de care vorbea ,ierre VilleFA &tim -nc prea puin. (otu&i% in2nd seama &i de observaiile fcute -n procesul de -nvm2nt% credem c nu gre&im afirm2nd c volumul% trinicia &i fidelitatea memoriei deficienilor vizuali au tendina general de a dep&i nivelul mediu al acestor caliti la fiecare v2rst. =iteratura de specialitate este plin de e)emple de nevztori cu performane mnezice uluitoare. *ezvoltarea memoriei nu apare ca o consecin direct a scderii sau lipsei vederii. <emoria nu se dezvolt de la sine -n condiiile deficienei vizuale ci datorit solicitrii ei mai intense &i mai frecvente% datorit e)ercitrii ei. 7a se perfecioneaz pentru c micul slab5vztor sau nevztor are mai mult nevoie de ea. $ezultatele mai bune obinute -n activitile practice cu spri3inul memoriei aduc ;-ntrirea; necesar consolidrii capacitii de stocare &i de reac5 tualizare a memoriei. <emorarea are adesea la deficienii vizuali caracterul unui proces con&tient% voluntar. 7i au mult mai rar dec2t vztorii prile3ul unui contact perceptual cu o mare parte a obiectelor &i fenomenelor din mediul natural &i social. 161 7i investigheaz prin pipit o singur dat% -n cadrul unei lecii% o plant anume% o vrbiu vie% un lup -mpiatK numai -n cadrul e)cursiei la ferm au putut cunoa&te prin pipit calul% vaca% oaia% arborii. 7i fac efortul de a reine informaiile obinute cu aceast ocazie% care nu se va mai repeta prea cur2nd. >enumrate detalii ale vieii de fiecare zi sunt memorate pentru ca nevztorul s se poat descurca mai u&or -n timpul deplasrii% la locul de munc sau -n propria locuin. ,e scurt% memoria se dezvolt fiindc utilizarea ei are un rol compensator% fiindc are o importan vital. HT$'l2I 5. DEZVOLTAREA IMAGINAIEI 're loc o dezvoltare deosebit a imaginaiei -n condiiile deficienei vizuale8 ,roblema este controversat% poate pentru c nu a fost suficient studiat. S5ar putea spune c nevztorii -&i imagineaz ceea ce nu vd. =ucrurile nu stau chiar a&a% cci ei desf&oar un proces temeinic de cunoa&tere senzorial &i logico5verbal care -i menine -n sfera realului &i nu a imaginarului. >u trebuie s confundm cunoa&terea e)travizual cu imaginaia. 7ste implicat totu&i imaginaia% fie ea &i reproductiv sau reconstitutiv% atunci c2nd le cerem copiilor s cuprind -ntr5o imagine global datele percepute succesiv. ,rocesul de -nvm2nt face adesea apel la imaginaie% de e)emplu pentru a le da copiilor imaginea unui parc -n -ntregul lui sau atunci c2nd li se -nfi&eaz descriptiv mreia muntelui sau marea nesf2r&it. Sau% mai simplu% c2nd li se spune copiilor c tigru! este ca o pisic uria&. *escrierea verbal

prealabil% care recurge la imaginaie% este un procedeu didactic practicat cu folos -n &colile pentru deficienii vizuali pentru a pregti &i cluzi investigaia perceptiv. (otu&i cercetrile nu arat o dezvoltare deosebit a imaginaiei. =a &colarii mici se constat chiar o rm2nere -n urm -n aceast privin. O cercetare comparativ a coninutului produciilor imaginative ale copiilor vztori &i nevztori a dus la rezultate favorabile celor dint2i% care "au !anifestat o !ai !are i!agina%ie $n *oc +i !ai !ult fantezie spontan" @#. i. Iarson% #. S. 'shcroft% p. 1 3A. S5a tras concluzia c ; varietatea +i co!plexitatea sti!ulrii pe care le asigur prezen%a vederii sunt esen%iale pentru dezvoltarea deplin a i!agina%iei. ,,M #redem -ns c decala3ul e)istent la v2rsta &colar mic se reduce ulterior% c2nd e)periena perceptiv a nevztorilor devine mai bogat &i mai vie &i mai ales c2nd dezvoltarea g2ndirii &i limba3ului libereaz fantezia% fc2nd posibile combinaii imaginative creative. # a&a stau lucrurile ne5o dovede&te bogata creaie artistic% &tiinific &i tehnic pe care muli nevztori o manifest -nc din anii adolescenei% -n -nvm2ntul pentru nevztori e)ist un mare potenial creativ% din pcate insuficient valorificat% -n toate filialele 'sociaiei nevztorilor din $om2nia e)ist o activitate creativ de calitateN cenacluri literare% formaiuni muzicale% echipe de dansuri populare etc. *esenul tiflografic @-n reliefA este practicat de mult vreme dar cu mi3loace tehnice cam greoaie% care acum tind a se perfeciona datorit dezvoltrii tehnicii. 'u aprut la noi multe opere literare ale nevztorilor% cea mai important fiind antologia alctuit de $adu Sergiu $uba &i publicat sub titlul 'onstela%ia >o!er. #reaia nevztorilor dovede&te sim artistic% fantezie% profunzime% vibraie afectiv &i suplee intelectual. (ot de imaginaie ine &i acea reverie propulsat de dorine &i a&teptri% "conduita i!aginativ" despre care am mai vorbit. Sigur% visurile pot fi -nsufleitoare. #2nd -ns nzuinele se -mplinesc doar fictiv% -n fantezie% aceast form de compensare devine duntoare% pentru c ea ne rupe de viaa real% de activitatea practic. >u trebuie s5o -ncura3m. 7ste bine ca nevztorul s5&i viseze viitorul% dar trebuie s -l &i fureasc. HT$'l2I 6. PERFECIONAREA MECANISMELOR ATENIEI #2nd am discutat despre fenomenele psihice care intervin -n compensarea deficienelor vizuale am artat c mobilizarea &i meninerea ateniei asigur o mai bun receptare senzorial @intersistemic sau intrasistemicA% o mai corect activitate logico5verbal% o productivitate sporit a memorrii &i c -n general ea spore&te &ansele reu&itei -n -nvare &i -n activitatea practic a copiilor nevztori sau ambliopi. 7ste de presupus c mecanismele de activare% selecie% orientare &i concentrare prin care se e)prim atenia se perfecioneaz &i ele prin solicitare frecvent &i prin -ntrirea adus de reu&ita aciunilor -ntreprinse. 'ceast presupunere este confirmat de un mare numr de cercetri% aproape toate atest2nd dezvoltarea peste media normal a anumitor caliti ale ateniei deficienilor vizuali. 111 7ste vorba mai ales de o atenie voluntar% con&tient orientat &i meninut spre activitatea care prezint importan -ntr5un moment anume% -n unele cazuri ea se remarc prin intensitate% adic prin cre&terea tonusului nervos al activitii% cu o -ncordare care poate produce oboseal% an)ietate &i p2n la urm inhibiie% deci efectul contrar. =a elevii nevztori din clasele mari se -nt2lnesc cazuri la care s5a. instalat o atenie post5voluntar% eficient fr a consuma efort nervos. Sigur% e)ist &i cazuri individuale de atenie instabil% -n fapt% gradul de concentrare a

ateniei este legat cauzal de cele dou modaliti de investigare perceptiv despre care am vorbit. *intre calitile ateniei% cercetrile menioneaz adesea dezvoltarea stabilit%ii. =a un e)periment bazat pe sortarea fi&elor dup diferite criterii% nevztorii au fcut -n medie "%3 gre&eli% ambliopii /%/ iar copiii cu vedere normal 11 gre&eli% deficienii vizuali consum2nd -ns de dou ori mai mult timp. *ar e)perimentul a mai relevat cevaN stabilitatea ateniei deficienilor vizuali% reflectat -n ritmul foarte constant al activitii. "2 rezultat, pentru a!bele categorii de deficien%i vizuali, un rit! uluitor de constant $n rezolvarea probei, o constatare care nu este lipsit de interes pentru proble!a calificrii lor profesionale" @W. $oth% p. 1 /A. Cntr5adevr e)ist domenii profesionale -n care ritmul stabil de lucru al deficienilor vizuali devine o aptitudine necesar. =a rezultate apro)imativ egale cu ale vztorilor s5a a3uns -n studiul ateniei distributivitii ateniei. $eamintim c aceast calitate a ateniei este foarte necesar nevztorilor mai ales -n deplasarea autonom% care cere distribuirea ateniei spre diferitele zgomote ale strzii% diferite puncte de reper ale orientrii% neregularitile drumului etc. O calitate a ateniei care rm2ne sub nivelul mediu este comutativitatea. >evztori &i ambliopi care lucreaz -n ritm constant &i productiv au dificulti nea&teptate c2nd li se cere s treac la alt tip de activitate% av2nd nevoie de un timp de adaptare mai mare. 'tenia lor este distras cu greu dar se &i restabile&te mai greu dac a fost distras. *e acest fapt inem seama -n procesul de -nvm2nt cu deficienii vizuali% unde cutm s evitm ceea ce ar putea distrage de la esenial% o cerin didactic fiind aici concentrarea coninutului &i metodologiei predrii &i -nvrii. <imica &i gestica proprii manifestrii ateniei -n condiiile vederii normale @de e)emplu -ntoarcerea capului spre cel cu care vorbe&tiA lipsesc de obicei -n cazul nevztorilor. >u este ru ca
ele s fie totu&i imprimate din copilrie. 112

HT$'l2I 7. URMRI N PLANUL COMPORTAMENTULUI SOCIOA

AFECTIV
7ste necesar s ne oprim cu atenie la acest aspect% dat fiind c reu&ita recuperrii depinde -n bun msur de tririle afective ale copilului deficient vizual. 'm &i vzut c anumite stri de spirit negative pot fi o fr2n a procesului compensator. -n literatura de specialitate se prezint cazuri &i se fac caracterizri ale afectivitii deficientului vizual cu un accent mult mai mare dec2t s5ar cuveni pe trsturi negativeN infantilism afectiv% instabilitate emoional% stri nevrotice% negativism% egoism% stare de an)ietate% comportament asociat% fire suspicioas% agresiv% revendicativ &i altele de acest fel. -nt2lnim% -ntr5adevr% astfel de manifestri% chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. !ar c2nd le -nt2lnim% o analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o consecin automat a deficienei vizuale ci mai cur2nd a condiiilor social5educative -n care el s5a dezvoltat% a inadecvrii educaiei primite% a atitudinilor celor din 3ur fa de el% a modelelor% a e&ecurilor% a relaiilor sociale -n care a fost cuprins. 'titudinile lui care ne contrariaz pot fi -nelese numai ca un rspuns al 7ului la situaiile -n care a fost pus copilul. 'desea ele reprezint reacii de aprare% chiar dac -n fapt nu5l apr ci -i fac situaia mai dificil% -n fond ele reprezint% atunci c2nd iau o form acut% o a doua deficien% pe l2ng cea vizual. <ai precisN astfel de trsturi se constituie -n situaiile -n care copiii se simt izolai% respin&i% prsii. Si mai ales c2nd se simt frustrai de bunul cel mai de preN dragostea prinilor% a celor din 3ur% a educatorilor apoi. #2nd se simt nedreptii% &i chiar sunt. #eea ce duce la tensiuni interioare% la sentimentul neputinei &i al inferioritii% la senzaia c nimnui nu5i pas de tine. -nc dinaintea intrrii -n &coal unii nevztori au &i trit &ocul de a se simi considerai altfel dec2t ceilali% au -nceput s aib con&tiina infirmitii &i s5&i piard sentimentul propriei valori. -ntr5un fel sau altul% toate problemele menionate aici in de sfera relaiilor sociale.

113 *esigur% deficiena vizual nu faciliteaz relaiile sociale. "'!pul experien%ei colective este !ai redus @,. ?enri% La vie, .p.36A. 7ste adevrat% dar aceasta nu se -nt2mpl din cauza "tendin%ei orbilor de a se $nc-ide $n sine" @,. Oleron% p.+ A &i nici fiindc "intervin trsturi de caracter egoiste care $!piedec dezvoltarea senti!entului de co!uniune" @'. 'dler% p.23A% ci din cauza unor condiii de via care nu stimuleaz &i nu prile3uiesc o dezvoltare relaional mai ampl. Supra5protecia sau nepsarea unor prini -mpiedec adaptarea social de ia -nceputurile ei. ,oate dac prinii ar fi &tiut s5i asigure c2t mai de timpuriu o via relaional bogat &i viu colorat afectiv -n familie% dac s5ar fi bucurat de relaii sociale stimulative &i ia grdini% dac ar fi cunoscut cooperarea -n 3oc &i farmecul prieteniei% micul nevztor nu ar veni la &coal at2t de puin pregtit pentru relaiile sociale din clas &i din internat. *ar c2nd vine la &coal% la cei + 5 / ani ai si% el a &i trit% adesea% amrciunea de a avea un statut inferior celorlali membri ai familiei% de a nu fi fost acceptat -n 3ocurile% care sunau at2t de vesel% ale altor copii. *ac unele contacte sociale n5ar fi fost at2t de traumatizante pentru el de cum a -nceput s capete con&tiina de sine% dac nu i s5ar fi imprimat sentimentul c este ;altfel; dec2t ceilali% nu ar fi at2t de timorat &i nesigur -n relaiile cu ceilali. *ac relaiile lui sociale au de suferit vinovat nu este at2t deficiena c2t lipsa lui de pregtire pentru aceste relaii &i% desigur% faptul c nu i se ofer acceptarea social% cldura uman &i -ncrederea pe care le a&teapt. (oate acestea ne e)plic de ce apar reaciile de aprare% care pot f i foarte diferiteN -n unele cazuri stri depresive% timorare% nesiguran% atitudine inhibatK -n alte cazuri arogan% insolen% ne-ncredere -n cei din 3urK sau poate -nchidere -n sine &i visuri sterpe ca un substitut al realitii traumatizante. 'stfel de conduite sunt semnele unei inadaptri. 7le reprezint riscuri posibile dar nu inevitabile% lat cum le red% cu luciditate% $adu Sergiu GubaN "2par $ns +i co!plexele de inferioritate, descura*area $n fa%a !ediului fizic, tea!a $n fa%a contextului u!an, retractilitatea, refugiul $n carapacea !icrocos!osului egalilor, adic al celorlal%i orbi. 2par +i co!plexele de superioritate excesiv revendicative, poate s intervin +i delsarea, co!placerea $n urzeala atrnrilor fa% de cei din *ur +i lunecarea $n alte dulci iresponsabilit%i precu! singurtatea steril, vegetativ, $nduio+area de sine, de!obilizarea, ruinarea perspectivelor +i !ortifi/ carea cutezan%ei, vie%uirea !inor" @$. S. $uba% p.+A. *incolo de toate aceste riscuri rm2ne faptul c deficienii vizuali au mari disponibiliti pe plan socioafectiv% ca &i pe celelalte planuri ale realizrii personalitii lor.

11 7i au o mare capacitate empatic% se simt atra&i de mediul social -ncon3urtor% au o mare deschidere fa de cei din 3ur &i o nevoie avid de afeciune. #apacitatea lor real este de regul mult peste ceea ce condiiile le permit s realizeze% poate de aceea sunt uneori orgolio&i. *ar% a&a cum s5a spus despre ei% "pentru reu+ita $n via% este !ai bine s fie orgolio+i dect deznd*duit @,. Gaillart% p. "A. !ar dac nivelul lor de aspiraie profesional este adesea prea sczut% aceasta se datore&te faptului c societatea nu le deschide perspective pe msura posibilitilor lor. -n opoziie cu portretul negativ schiat mai sus putem -nfi&a acum chipul deficientului vizual care &i5a compensat bine handicapul. 7l &tie s5&i foloseasc forele de cunoa&tere senzorial &i logico5verbal% el stp2ne&te instrumentele muncii intelectuale &i ale unor activiti practice% -&i cunoa&te limitele dar &i posibilitile &i este -ncreztor -n forele lui. >u a&teapt s fie asistatK este autonom. 7ste deschis fa de lumea -ncon3urtoare &i -mpcat cu sine% capabil s dea &i s ofere prietenie% capabil s iubeasc &i s fie iubit. *ovede&te echilibru afectiv% -&i stp2ne&te impulsurile% nu se las cov2r&it &i nu dezarmeaz. <ai mult ca orice el vrea s fie util% s5&i aib locul su meritat -n societate &i este capabil s5&i cucereasc acest loc prin efortul de a se pregti &i a munci eficient. *eficitul vizual mai mare sau mai mic nu5l handicapeazK dimpotriv% "din aceast slbiciune a vzului ia na+tere o !are for%" @'. 'dler% p.226A. -n &coal% -n via% -n literatur% -n paginile revistei "Litera )oastr" -nt2lnim% -n zeci de ipostaze diferite% acest chip al deficientului vizual care -&i -nvinge cu demnitate deficiena. S5o ascultm% de e)emplu% pe minunata scriitoare nevztoare 'na ?ompotN ;7 adevrat, exist

deficien%a asta +i o!ul trebuie s +i/o asu!e cu de!nitate. Eu cred c $n general trebuie s $ncerci s $nlocuie+ti ceea ce nu ai cu altceva. 5 bucur de/ foarte !ulte lucruriA de flori, de $!brc!inte, de parfu! uri, ca s nu !ai vorbesc de cr%i...". Ea $+i gse+te fericirea $n prieteni care/i ofer "o i!ens ilu!inare", $n !unca ei pasionat de profesoar, $n reu+itele elevilor ei, $n fa!ilia ei, $n !uzic, $n a scrie poezie care este pre%uit @;=itera noastr; nr.2S111"A. Vom -ncheia cu cuvintele unui alt nevztor% el -nsu&i model de realizare uman% care e)prim esena temei pe care am tratat5o aiciN ")evztorii au acelea+i gnduri, concep%ii, acelea+i senti!ente, ur!resc acelea+i %eluri ca to%i oa!enii... )u!r c !odul de a ataca adevrurile vie%ii, te-nica de lupt cotidian, strategiile, tactica de luare $n stpnire a realului +i de pstrare a acestuia sub control se $nt!pl s fie, nu de pu%ine ori, se!nificativ diferite" @$. S. $uba% p."A. 11" HT$'l2I 1K. CONSECINE PEDAGOGICE -ntreaga educaie special reprezint consecina pedagogic a -nelegerii particularitilor dezvoltrii elevilor deficieni. 'ici vom prezenta numai c2teva aspecte care s5au desprins mai pregnant. (rebuie spus mai -nt2i c particularitile dezvoltrii fizice &i psihice a deficienilor vizuali nu sunt c2tu&i de puin ;anormale;K ele sunt e)presia legitilor generale ale dezvoltrii organismului nostru% manifestate -n condiii specifice. (rebuie subliniat &i faptul c diferitele consecine secundare negative ale deficienei vizuale nu sunt fatale &i c ele pot fi -n foarte mare msur prevenite% combtute sau ameliorate. 'sigurarea unor forme de compensare adecvate fiecrui caz dat serve&te bunei orientri a dezvoltrii fizice &i psihice a copilului deficient vizual. 7ducaia serve&te acest proces prin crearea situaiilor care -l determin pe copil s acioneze -n direciile necesare bunei sale dezvoltri. 'ceasta se refer -n primul r2nd la educaia fizic &i la gimnastica de corectare. 7ste vorba -n al doilea r2nd de -nsu&irea celor mai adecvate modaliti de percepere% de asigurarea ritmului percepiei% de educarea motricitatii @iar la ambliopi de coordonarea vizual5 motorie% de formarea unor reprezentri c2t mai corecte &i mai complete% de precizarea noiunilor% de corectitudinea limba3ului% de transformarea tuturor disponibilitilor copilului -n trsturi pozitive. S le oferim prile3ul de a obine succese meritate% care s le dea -ncredere -n forele lor &i -n viitor. S le dm treptat posibilitatea de a aciona din ce -n ce mai autonom. (rebuie s le oferim de asemenea copiilor un climat afectiv -n care s le fie satisfcut nevoia de -ncredere &i de afeciune% -n care s se simt acceptai &i aprai% -n care s se poat e)prima &i valoriza. *eficientul vizual nu este ;asocial;. #u un bun educator% un grup de elevi ambliopi sau nevztori poate deveni un colectiv bine structurat &i bine -nchegat% cu for de presiune% cu sentimentul datoriei. 7)ist adevrate clase5grup -n &colile speciale% dup cum e)ist &i clase sau sli de internat -n care domne&te dreptul celui mai tare% -n care cei mai nea3utorai sunt umilii &i
oprimai. 11+ $ezolvarea acestei probleme cere pricepere% -nelegere% dragoste pentru copii dar &i timp. ,entru moment% -n -nvm2ntul pentru deficienii vizuali predomin "grupurile cu coeziune !oderat" @'. $ozorea% p. 1"/A. Cn lumea contemporan% acceptarea social a nevztorilor las -nc mult de dorit. Sunt muli vztori plini de compasiune fa de cei lipsii de vedere% pe care sunt gata s5i a3ute% dar nu &i s5i trateze ca pe egali. O

anchet de tip sociometric -n r2ndul a 10+ de vztori% elevi de liceu din Statele 4nite% a artat c persoanele fr vedere sunt printre cele mai greu acceptate -n relaiile inter5personale. ;7ste o dovad a existen%ei unor stereotipii negative fa% de orbr. @#. l. >oian% #. (. 'shcroft% p.131A. 'ceste stereotipii ale vztorilor poart vina -n multe cazuri de inadaptare social a unor nevztori. 7le sunt una din e)plicaiile meninerii &colilor speciale pentru deficieni vizuali. #eea ce nu trebuie s ne fac s uitm necesitatea de a5 i pregti pe deficienii vizuali s fac fa confruntrii cu ;ceilali;% cu care trebuie s aib un contact c2t mai frecvent -nc din anii de &coal. 7)ist o team instinctiv de aceast confruntare &i trebuie s5i a3utm pe copiii din &colile speciale s o dep&easc. 11/

HT$'l2I REZUMAT
,articularitile care pot apare -n dezvoltarea fizic &i psihic a deficienilor vizuali sunt condiionate de felul -n care organismul lezat% lipsit total sau parial de una din modalitile senzoriale principale% se adapteaz mediului de via. #u alte cuvinte% ele depind -n mare msur de felul -n care se manifest compensaia. 7ventualele consecine secundare negative pot fi prevenite sau combtute printr5o educaie corespunztoare% -nceput din primele luni de via. 4nele cercetri au scos -n eviden fenomene de neuro5fiziologic legate de disfuncia analizatorului vizual% de restructurrile care au loc pe plan receptual &i efector. -n lipsa vederii% dezvoltarea fizic a motricitatii cunoa&te adesea o anumit -nt2rziere% e)plicabil prin limitarea &i fr2narea libertii de mi&care. O educaie fizic raional% -nceput de timpuriu% poate asigura dezvoltarea fizic corespunztoare fiecrei etape de v2rst. #aracteristicile activitii perceptive -n condiiile lipsei sau limitrii vederii se rsfr2ng asupra reprezentrilor elevilor deficieni vizuali% -n special asupra reprezentrilor lor spaiale. 'cestea sunt mai srace% incomplete &i uneori chiar eronate. 7ste rolul educaiei s remedieze aceast situaie &i s asigure echivalena informaional prin mi3loacele adecvate deficienei de vedere. #hiar dac% la -nceputul vieii% dificultile adaptrii schemelor senzori5motorii pot produce o anumit -nt2rziere -n constituirea operaiilor intelectuale% g2ndirea deficienilor vizuali are &ansele unei dezvoltri p2n la cel mai -nalt nivel al normalitii. *atorit rolului compensator al fenomenelor mnezice% memoria voluntar a slab5vztorilor &i mai ales a nevztorilor se dezvolt ca volum% trinicie &i fidelitate peste nivelul mediu. (ot datorit solicitrilor compensatorii% are loc adesea o dezvoltare peste nivelul mediu a unor caliti ale ateniei deficienilor vizuali @concentrarea &i stabilitatea% mai puin comutabilitateaA. 4nele trsturi negative pe planul afectivitii &i sociabilitii se constituie ca reacii de aprare atunci c2nd copilul deficient vizual se simte izolat% respins% abandonat% lipsit de dragostea celor din 3ur. -n condiiile unui climat afectiv favorabil% -n care s le fie satisfcut nevoia de securitate% incluziune &i afectivitate% -n care s se poat e)prima &i valoriza% copiii deficieni vizuali -&i c2&tig echilibrul afectiv &i personalitatea lor -nflore&te.

110 HT$'l2I P"#8% 9% &#*)#l$9("% :$ (2'#%;(l2("%

1. 2. 3. . ". +. /.

#e ne pot indica encefalogramele deficienilor vizuali8 #e modificri pe planul dinamicii corticale produce deficiena vizual8 #um se e)plic -nt2rzierile -n dezvoltarea fizic8 #um se dezvolt activitatea perceptiv -n condiiile cecitii8 *ar -n condiiile vederii slabe8 #e repercusiuni are deficiena vizual asupra reprezentrilor8 #um se dezvolt g2ndirea &i limba3ul nevztorilor8

0. #itii &i apreciai opiniile lui ,. Oleron privind dezvoltarea motorie &i g2ndirea nevztorilor @-n volumul Educa%ia copiilor -andicapa%i fizic, E. *. $% 11/6% pag. "15"/A. 1. #itii &i dezbatei -n seminar paragraful &ezvoltarea inteligen%ei la deficien%ii vizuali din volumul ;,sihologia deficienilor vizuali; de V. ,reda% pag. 1"1 51+2. 16. ,articularitile ateniei deficienilor vizuali &i e)plicaia lor. 11. #itii &i dezbatei -n seminar capitolul 5e!oria din cursul 1iflologia. Psi-ologia deficien%ilor vizuali de W. $oth% pag.l3"51 3. 12. #um se e)plic trsturile comportamentale negative ale unor deficieni vizuali8 13. 'nalizai rolul educaiei -n conturarea profilului psihologic al elevului ambliop pe baza fragmentelor de la pag.+/5+1 &i 1"351+ din volumul Educarea copiilor cu vedere slab. 2!bliopi de <. Htefan. 1 . #itii nuvela Nara orbilor de ?. I. Wells &i apreciai care observaii privind psihologia nevztorilor sunt corecte &i care in de fantezia autorului.
111

HT$'l2I BIBLIOGRAFIE 1. A9l%"= A.= Psi-ologia +colarului greu educabil, l. $. l.% Gucure&ti% 111". 2. B($ll("'=P.= L'enfant aveugle, O. *oin% ,aris% 11"0. . C<$"&%;= A.= C#9"%(*2= R.= R#'<= >.= S(l(9%= D.= 2specte ale recunoa+terii +i denu!irii obiectelor $n procesul percep%iei tactile la copiii orbi +i vztori, -n voi. ;Studii de psihologie pedagogic;% 7. S. *. ,.% Gucure&ti% 11"0. -. D%)&<(1!)= G.= L'ducation p-"sique adaptee aux aveugles, #entre de documentation pedagogi_ue% Val de <ame%1100. /. H%*"$= P.= =a vie des aveugles, P. 4. ..% ,aris%11 0. 4. L(8"%B%"%= A.= 2veugles ei a!bl"opes, -n ;=e& enfants et lea adolescents inadaptes;% '. #olin% ,aris% 11+/. 5. M("&2= l.= M(*B#)= V.= 5surtori antropo!etrice la elevii nevztori, cu cecitate dobndit la vrste +i de grade diferite, -n ;,robleme de defectologie;% voi. D% 7. *. ,.% Gucure&ti% 1106. 6. N#$(*= C.=N.= A)@$&"#@'= S.=C.= 1-e =isuall" -andicapped, -n ;,robleme de pedagogie contemporan;% vol.2% Giblioteca central pedagogic.11/1. 7. N#;$&#;(= L..A.= 5etodele electrofiziologice de cercetare $n defectologie, $n ;,robleme de pedagogie contemporan;% vol.2% Giblioteca #entral ,edagogic%11/1. 1K. OOB"$%*= R.= 2 develop!ental !odel for earl" c-itd-ood services Hit- special definition for visuall" i!paired c-ildren and t-eir parents, $ocMville% <arFland%11/+. 11. Ol%"#*= P.= Educa%ia copiilor -andicapa%i fizic, 7. *. ,.% Gucure&ti%11/6. 12. ,unescu% #.% <u&u% l.% Psi-opedagogie special integrat. >andicapul !intal. >andicapul intelectual, 7ditura ,ro5?umanitate% Gucure&ti%111/. 1 . ,iaget% E.% !nhelder% G.% $ i&olo!ia copilului, E. D. P.= B2&2"%:'$=175K. 1-. P#!= M.= 'nele date privind particularitile reprezentrilor la copiii or#i, J* PP"#8l%1% 9% 9%@%&'#l#B$%P= ;#$. C= E. D. P.= B2&2"%:'$= 176K. 1/. ,reda% V.% $ i&olo!ia deficienilor vizuali, U*$;%")$'('%( B(8%:AB#lL($= Cl2QAN(!#&(= 177 . 14. $oth% W.% (iflolo!ia. $ i&olo!ia deficienilor vizuali, U*$;%")$'('%( B(8%:AB#lL($= Cl2Q= 175 . 15. $ozorea% 'nca% )eficiena de vedere, E9$'2"( P"#AH21(*$'('%= B2&2"%:'$= 1776. 16. $uba% $.%S.% *on telaia Homer. Antolo!ia criitorilor nevztori din +omnia, SAS= B2&2"%:'$= 1774.

17. Htefan% <.% Educarea copiilor cu vedere la#. Am#tiopi, E. ). P.= B2&2"%:'$= 1761. 2K. VilleF% ,.% ,e monde de aveu!le , Fl(11("$#*= P("$)=171-. 21. LimMina% '.%<.% Mecani mele !enerale -i peciale ale compen rii funciilor di tru e la om, J* PP"#8l%1% 9% !%9(B#B$% )!%&$(l.P= E. S. D. P.= B2&2"%:'$.1741. 22. Lemova% <.%l.% $articularitile activitii de cunoa-tere a copiilor nevztori de vr t -colar mic, J* PP"#8l%1% 9% !%9(B#B$% )!%&$(l.P= E. S. D. P.= B2&2"%:'$=1741. 12K HT$'l2I (7<' V HT$'l2I 7*4#'`!' V!L4'=a HT$'l2I 1. ,4>7$7' ,$OG=7<7!
M2l'. ;"%1% )A( &#*)$9%"(' &. )$*B2"%l% !#)$8$l$'.,$ 9% (1%l$#"("% ( ;%9%"$$ )2*' &%l% 1%9$&(l%R $*'%";%*,$$ &<$"2"B$&(l%= '"('(1%*' 1%9$&(1%*'#)= &#"%&,$% #!'$&.. D% ()%1%*%( )% &"%9%( &. "%)'2"$l% 9% ;%9%"%= 1($ 12l' )(2 1($ !2,$* $1!#"'(*'%= '"%82$% @%"$'% 9% #"$&% S)#l$&$'("%= !%*'"2 ( @$ ()'@%l !"#'%Q('%. A18l$#!$$ %"(2 $*)'"2$,$ !"$* (&%l%(:$ 1$Ql#(&% &( :$ #"8$$. E@%&'2l %"( #!2) &%l2$ )&#*'('R ;%9%"%( *%A%G%"&$'('. *2 )% !.)'"(= &$ )&.9%(. A8$( J* 2l'$1( Q21.'('% 9% )%&#l )A( ".)!?*9$' $9%%( &.= J* 12l'% &(+2"$= ;%9%"%( (" !2'%( @$ J182*.'.,$'. !"$*'"A2* %G%"&$,$2 ;$+2(l )$)'%1('$&= (9%&;(' @$%&."2$ &(+. I9%%( ( )'?"*$' 12l'% &#*'"#;%")%= &("% *2 )A(2 )'$*) *$&$ ()'.+$. P"$*'"% &%$ &("% (2 %G!"$1('= J*&. 9% l( )@?":$'2l )%&#l2l2$ ($ CICA1%(= (&%()'. $9%% )A( (@l(' #@'(l1#l#B2l (1%"$&(* >. H. B('%). A18l$#! @$$*9= %l :$A( (!l$&(' l2$ J*)2:$ 2* )$)'%1 9% %G%"&$,$$ ;$+2(l%= (*'"%*?*9 J* )!%&$(l 12)&2l('2"( #&2l(".. S% !("% &. $9%%( $A( @#)' I*)!$"('. 9% ;%&<$l% !"(&'$&$ (l% P!$%$l#" "#:$$P 9% !% &#*'$*%*'2l (1%"$&(*= &("% )% )2!2*%(2 2*2$ (*'"%*(1%*' ;$+2(l !%*'"2 ( 9%;%*$ .oc&i de vultur. )(2 .oc&i de lin/0. B('%) ( (;2' 1($ 12l,$ 9$)&$!#l$ &("% (2 &#*'$*2(' J*&%"&."$l% l2$. O %l%;. ( l2$= M("B("%'' C#"8%''= ( (!l$&(' . i temul 1ate . 1("%l2$ )&"$$'#" Al9#2) H2G$%L= (18l$#! :$ %l 9$* (*$$ (9#l%)&%*,%$= 9$* &(2+( 2*%$ M%"('$'%. A&%)'( ( (!"%&$(' 12l' @(!'2l &. ( $+82'$' ()'@%l ). &$'%()&. :$ ). )&"$% .fr ten iune

-i o#o eal. 0A. H2G$%L= !.743= 92!. &21 (".'( J* &("'%( )( $*'$'2l('. Arta de a vedea 0T<% A"' #@ S%%$*B3. 122 Al,$ 1%9$&$ #@'(l1#l#B$ (2 &#*)'(' &. '%<*$&$l% l#" 9% 9$(B*#+. #&2l(". :$ 9% %;(l2("% ( 9$@%"$,$l#" !("(1%'"$ ($ @2*&,$%$ ;$+2(l% !#' )%";$ $1!l$&$' :$ &( 1%'#9% 9% "%%92&("% ;$+2(l.. A1 !2'%( 9( 9"%!' %G%1!l2 (:(A*21$'( 1%'#9. "opto/psi-o/pedagogic" 0G. C("l%;("# :$ H. O2$ll#*3 2'$l$+('. ('?' J* 9$(B*#+. &?' :$ J* P'"%*$*BTA2l ;$+2(l. A&%()'. 928l. @2*&,$#*(l$'('% %)'% !"#!"$% :$ ()'.+$ 1%'#9#l#B$$l#" 9% "%%92&("% ;$+2(l. 0C2!!%")= B(*B%"'%"3. J* (Q2*2l &%l2$ 9%A(l 9#$l%( ".+8#$ 1#*9$(l= 2*$$ !)$<#l#B$ (1%"$&(*$ (2 @#l#)$' '(<$)'#)&#!2l !%*'"2 (*'"%*("%( !$l#,$l#" J* ( $9%*'$@$&( "(!$9 )$l2%'%l% 9% (;$#(*% $*(1$&%. E$ (2 &#*)'('(' &2"?*9 &. (&%)'% %G%"&$,$$ 92&%(2 :$ l( # &"%:'%"% ( (&2$'.,$$ ;$+2(l% :$ ( &?1!2l2$ 9% &2!"$*9%"% ;$+2(l.. D2!. ".+8#$= !)$<#l#B$$ S. R%*)<(F= F. G"%B#"LAR#8%"')= A. S!$%l1(* :.(. (2 &#*'$*2(' (&%)'% &%"&%'."$ :$ (2 %l(8#"(' 9$@%"$'% '%<*$&$ 9% %92&(,$% ;$+2(l.. Al,$ &%"&%'.'#"$ )A(2 !"%#&2!(' J* 2l'$1%l% 9%&%*$$ 9% "%l2("%(= J* l21$*( :'$$*,%$ &#*'%1!#"(*%= ( 2*#"( 9$* )'".;%&<$l% !"(&'$&$ N#B(= &("% &2!"$*9 %G%"&$,$$ 9%)'$*('% (1%l$#"."$$ ;%9%"$$. A1$*'$1 J* (&%)' )%*) l2&"."$l% 2i ion 3 A Holi tic 4uide to Healin! t&e E5e i!&t 0(!."2'. l( *#$ )28 '$'l2l Autovindecarea oc&ilor6 9% E. R#''? :$ D. N(1?1#'# :$ )a Au!enu#un! #uc&, 9% L. S&<#ll.

D2!. &21 ;%9%1= $9%%( %92&(,$%$ ;$+2(l% ( ;%*$' 9$* 1($ 12l'% 9$"%&,$$. P"$*&$!(l( %$ )2"). ( @#)' J*).:$ 9%+;#l'("%( J*;.,.1?*'2l2$ !%*'"2 9%@$&$%*,$$ ;$+2(l$. A*(l$+( "%+2l'('%l#" !"#&%)2l2$ 9% J*;.,.1?*' 8(+(' !% 2'$l$+("%( ;%9%"$$= J* :&#l$l% !%*'"2 (18l$#!$= ( 92) l( &#*)'('("%( &. )% #8,$* !"#B"%)% )28)'(*,$(l%= J* )!%&$(l l( J*&%!2'2l :&#l("$'.,$$= J* 9%+;#l'("%( (&2$'.,$$ ;$+2(l% l( 9$)'(*,( &$'$'2l2$= ( &?1!2l2$ ;$+2(l :$ ( (l'#" !("(1%'"$ @2*&,$#*(l$ ($ ;%9%"$$. O &#12*$&("% !% &("% !"#@%)#"$$ &#l$$ 9% (18l$#!$ 9$* B2&2"%:'$ (2 !"%+%*'('A# J* @(,( S#&$%'.,$$ 9% #@'(l1#l#B$% J* (*2l 174- ( 9%1#*)'"(' !% 8(+. 9% 9('% )'('$)'$&% :$ )'29$$ 9% &(+ &. )#l$&$'("%( ;%9%"$$ J* 12*&( :&#l(". *2 *21($ &. *2 %)'% 9.2*.'#("% 9(" :$ (Q2'. l( &"%:'%"%( %@$&$%*,%$ ;$+2(l%R .7n marea ma8oritate a cazurilor din -coala noa tr e te nece ar -i po i#il utilizarea raional a funciilor vizuale n vederea dezvoltrii lor 0M. '%@(*= N. G<%#"B<%= D. M("%:= !.453. O :&#(l. !%*'"2 (18l$#!$ %)'% $1!l$&$' 2* $*)'$'2' 9% %92&(,$% ;$+2(l.. C<$(" 9(&. !"#&%)2l 9% J*;.,.1?*' &#*'"$82$%= !"$* @$%&("% 9$* #8$%&'%l% !"%9('%= l( &"%:'%"%( %@$&$%*,%$ ;$+2(l% ( %l%;$l#" (18l$#!$= %)'% *%&%)(". :$ # %92&(,$% ;$+2(l. $*9$;$92(l$+('.= (9(!'('. @$%&."2$ %l%;= J* "(!#"' &2 9$@$&2l'.,$l% &#*)'('('%. $*?*9 )%(1( 9% (&%)' @(!'= !l(*2l 9% J*;.,.1?*' (l :&#l$l#" !%*'"2 9%@$&$%*,$$ ;$+2(l$ &2!"$*9% #"% )!%&$(l
9%)'$*('% (&%)'%$ (&'$;$'.,$= J* &(8$*%'% )!%&$(l%= &2 !"#@%)#"$ 9% )!%&$(l$'('%. 12 A)'.+$ &%$ 1($ 12l,$ &%"&%'.'#"$ )2*' &#*;$*:$ 9% "#l2l !#+$'$; (l 2*2$ (*'"%*(1%*' ;$+2(l )$)'%1('$&. P2,$*$ )2*' &%$ &("% 1($ &"%9 &. ;%9%"%( '"%82$% ,$*2'. Pl( !.)'"("%P= !%*'"2 ( *2 )% 9%'%"$#"(. D2!. &21 )&"$% Ol%"#*= P&2 2* &#!$l (l% &."2$ !#)$8$l$'.,$ 9% ;%9%"% )2*' )'(8$l$+('%= ('$'29$*%( 9% &#*)%";("% ( (&%)'#"( &( !% 2* 82* $*2'$l *2 )% Q2)'$@$&. 9% l#&. C2 &#*9$,$( %G(1$*."$l#" !%"$#9$&% (l% 1%9$&2l2$ #@'(l1#l#B= %G(1$*."$ &("% ;#" 9%!$)'( %;%*'2(l%l% 9%'%"$#"."$= 2'$l$+("%( (&%)'#" !#)$8$l$'.,$ %)'%= 9$* &#*'".= !"$1( B"$Q. ( !"#@%)#"2l2$P0P. Ol%"#*= !.453. P2'%1 )!2*%= (:(9("= &. .educaia vizual a copilului &andicapat vizual a intrat ntr3o er nou cnd a devenit clar c numai rareori e te duntoare utilizarea ;%9%"$$ 0E .>. E#*%)= !.1 3. D(&. *%&%)$'('%( %92&(,$%$ ;$+2(l% %)'% (&21 &l(".= *2 '#' ('?' 9% &l(". %)'% %G!l$&(,$( @%*#1%*%l#" &("% 92& l( !"#B"%)2l ;$+2(l !"$* %G%"&$'("% )$)'%1('$&.. C21 )% !#('% ). ($8. l#& 2* !"#B"%) ;$+2(l J* &#*9$,$$l% J* &("% l%+$2*%( #"B(*$&. ".1?*% *%)&<$18('.U L( (&%()'. J*'"%8("% J*&%"&.1 ). ".)!2*9%1 J* &#*'$*2("%.

HT$'l2I 2. 7D,=!#'`!' #$7H(7$!! 7.!#!7>`7! V!L4'=7


* &#*9$,$$ *#"1(l%= @2*&,$( ;$+2(l. )% 9%+;#l'. #*'#B%*%'$&= 9$* !"$1%l% ).!'.1?*$ 9% ;$(,.= J* "(!#"' &2 )'$12l$$ &#"%)!2*+.'#"$. C#!$l2l J*;(,. ). ;(9. (:( &21 J*;(,. ). 1%("B. )(2 ). ;#"8%()&.. P%"@%&,$#*("%( @2*&,$%$ ;$+2(l% %)'% '"%!'('.= %( &#*'$*2?*9 !?*. J* !"%(9#l%)&%*'.. C2 '$1!2l ;%9%"%( &(!.'. 2* "#l &#*92&.'#" J* (&'$;$'('%( )%*+#"$A1#'#"$%= %( J*Bl#8?*9 :$ ;$+2(l$+?*9 :$ # !("'% 9$* %G!%"$%*,( &%l#"l(l'#" )$1,2"$. J* &(+2l 2*#" l%+$2*$ #&2l("% 1($ 12l' )(2 1($ !2,$* B"(;% )2*' (@%&'('%= &21 (1 (".'('= (*21$'% )28A)$)'%1% @2*&,$#*(l% (l% (*(l$+('#"2l2$ ;$+2(l. E)'% @$"%)& ). (!(". # 9$1$*2("% &#"%)!2*+.'#("% ( &(!(&$'.,$$ ;$+2(l%. N21($ &. 9$1$*2("%( &("% (!("% *2 %)'% '#'9%(2*( &#"%)!2*+.'#("% &2 B"(;$'('%( l%+$2*$$= J* &%l% 1($ 12l'% &(+2"$ ;%9%"%( %)'% 1($ )&.+2'. 9%&?' (" @$ 9% (:'%!'(' J* "(!#"' &2 l%+("%( ,%)2'2"$l#"

#&2l("%= (9$&. &2 !$%9$&$l% #8$%&'$; %G$)'%*'%. 12L( 9$1$*2("%( ;%9%"$$ #"B(*$& %G!l$&(8$l. )% (9(2B. # (l'(= )2!l$1%*'(".= (!("%*' *%Q2)'$@$&('..

EG!l$&(,$( *2 # !2'%1 B.)$ l( *$;%l2l )%B1%*'2l2$ !%"$@%"$& (l (*(l$+('#"2l2$ 0(9$&. (l Bl#82l2$ #&2l("3. E( '"%82$% &.2'('. l( *$;%l2l )%B1%*'2l2$ &%*'"(l= &<$(" 9(&. (&#l# )28)'"('2l #"B(*$& %)'% $*'(&'. C( ). J*,%l%B%1 &% )% J*'?1!l. (&#l#= '"%82$% ). ,$*%1 )%(1( 9% J*'"%(B( )$'2(,$% &"%('. !"$* l%+$2*%( #&2l(".. O&<$2l l%+(' '"$1$'% $1(B$*$ *%&l("%= $*&#1!l%'% )(2 &<$(" %"#*('%= 9%&$ &2 # ;(l#("% (9(!'('$;. )&.+2'.. N%@$$*9 !"#92&'$;%= %l% *2 )2*' J*'."$'% l( *$;%l &%*'"(l. D"%!' 2"1("%= (!("% '%*9$*,( 9% ( )% @#l#)$ &2 !"%&.9%"% $*@#"1(,$$l% ;%*$'% 9$* (l'% )2")% )%*+#"$(l%= &("% (92& $*@#"1(,$$ 1($ )$B2"% :$ )#l$&$'. 2* %@#"' %*%"B%'$& 1($ 1$&. l('. 9%&$ &. l$1$'("%( (@%"%*'(,$%$ ;$+2(l% )&(9% (&'$;$'('%( &%*'"$l#" ;$+2(l$= @.&?*9 ). &"%()&. "%(&'$;$'('%( '%"1$*(,$$l#" &%"%8"(l% (l% &%l#"l(l,$ (*(l$+('#"$= J* l#& 9% (A:$ &?:'$B( "#l2l 9#1$*(*' &("% $ )% &2;$*%= ;%9%"%( )% )28#"9#*%(+. &%l#"l(l'#" &.$ (@%"%*'%. L$!)$'% 9% %G&$'(,$$l% l21$*#()% *%&%)("% :$ @$$*9 $*)2@$&$%*' (&'$;('%= +#*%l% ;$+2(l% (l% &"%$%"2l2$ )2*' @"?*('% J* 9%+;#l'("%( l#" @2*&,$#*(l.. A"% l#& &%%( &% A. B(*B%"'%" *21%:'% .o u#dezvoltare funcional.. P#'%*,$(l2l )&#(",%$ &%"%8"(l% 9% ( &#*92&% (&'$;$'('%( ;$+2(l. ".1?*% ()'@%l= J*'"A# (*21$'. 1.)2".= *%;(l#"$@$&('. C%%( &% @(&% &( ;%9%"%( ). @$% 1($ )&.+2'. 9%&?' (" $1!2*% !$%9$&$l% #"B(*$&% #&2l("%. O %G!l$&(,$% ()%1.*.'#("% # 9. #@'(l1#l#B2l @"(*&%+ C<. T<#1()= &("% &#*)$9%". &. 9('#"$'. 9%@$&$%*,%$ ;$+2(l% )% $*)'(l%(+. # )'("% 9% $*<$8$,$% J* (&%l% +#*% &%*'"(l% (l% (!("('2l2$ ;$+2(l &("% )2*' $*)2@$&$%*' :$ $1!"#92&'$; )#l$&$'('%. I*<$8$,$( %)'% (&&%*'2('. :$ !"$* $*92&,$( !"#92). 9% @#l#)$"%( $*'%*). ( +#*%l#" &%"%8"(l% &#"%)!2*+.'#("% (l'#" (*(l$+('#"$= &("% (92& # $*@#"1(,$% 1($ 8#B('.= 1($ &%"'.= 1($ "(!$9.. A&%()'. )'("% 9% $*<$8$,$% @(&% &( (&'$;$'('%( "%&%!'#"2l2$ ;$+2(l ). *2 )% "%(l$+%+% *$&$ ('?' &?' (" @$ %( !#)$8$l.. J*,%l%B%1 (&21 &.= !% l?*B. !%"'2"8."$l% 9('#"('% l%+$2*$l#" 9% l( !%"$@%"$( (*(l$+('#"2l2$= &("% )'(2 l( 8(+( 9%@$&$%*,%$= )% $*)'(l%(+. 2* 9%@$&$' )2!l$1%*'("= 2* !l2) 9% 9%@$&$%*,. &(2+(' 9% @%*#1%*%l% $*<$8$'#"$$ 1%*,$#*('%. V%9%"%( %)'% ()'@%l 1($ 12l' (@%&'('. 9%&?' (" &%"%A# 9%@$&$'2l #"B(*$&. EG$)'. # (18l$#!$% P#"B(*$&.P= )2!l$1%*'('. 9% # (18l$#!$% @2*&,$#*(l.= 9% *('2". $*<$8$'#"$%. R(!#"'2l 9$*'"% (18l$#!$( #"B(*$&. :$ &%( !"#92). l( *$;%l &%*'"(l !"$* $*<$8$,$% )(2 )289%+;#l'("% @2*&,$#*(l. ;("$(+. 9% l( &(+ l( &(+= J* @2*&,$% 9% l%+$2*$= !("(1%'"$ @2*&,$#*(l$= %G%"&$,$2= @#*9 9% "%!"%+%*'."$ :$ (l,$ @(&'#"$.
12/ EG$)'. J*). '#'9%(2*( 2* 9%&(l(Q J*'"% &(!(&$'('%( ;$+2(l. manife t :$ &%( potenial. C%%( &% J*)%(1*. &. J* '#('% &(+2"$l%= &<$(" &?*9 *2 )% 1($ !#('% @(&% *$1$& l( *$;%l2l "%&%!'#"2l2$= %G$)'. (*21$'% rezerve funcionale l( *$;%l &%*'"(l. D('#"$'. (&%)'#" "%+%";% @2*&,$#*(l%= &(!(&$'('%( !#'%*,$(l. %)'% 1($ 1("% 9%&?' &%( %@%&'$; 1(*$@%)'('.. D% (&%%( J* 12l'% &(+2"$ 9% (18l$#!$% %G$)'. )!%"(*,( &.= (&,$#*?*9 !%*'"2 *%2'"(l$+("%( $*)2@$&$%*,%$ @2*&,$#*(l% :$ &#18.'?*9 @%*#1%*%l% $*<$8$'#"$$ $*)'(l('% (1 !2'%( #8,$*% # J182*.'.,$"% ( %@$&$%*,%$ ;$+2(l%= ( &(!(&$'.,$$ 9% ( $*'%"!"%'( :$ @#l#)$ &<$(" &%l% 1($ ;(B$ $1(B$*$. D%)$B2"= %G&l29%1 &(+2"$l% J* &("% # (@%&,$2*% *%1$l#(). &#*9(1*. l( !$%"9%"%( '#'(l. ( ;%9%"$$. M2l,$ (2'#"$ (&&%!'. ()'.+$ %G!l$&(,$( 9% 1($ )2)= &#*)$9%"?*9 &. (1%l$#"("%( ;%9%"$$ %l%;$l#" (18l$#!$ !"$* (*'"%*(1%*' ;$+2(l %)'% P9% natur &#"'$&(l.= nvnd interpreteze ima!inile retiniene va!i. 0A. S!$%l1(**= !.7443. EG$)'. :$ (l'% %G!l$&(,$$ (l% &"%:'%"$$ %@$&$%*,%$ ;$+2(l% J* 2"1( %G%"&$,$$l#" 9% B$1*()'$&. #&2l(".. A)'@%l= 2*$$ (2'#"$ )% "%@%". 9$"%&' l( %@%&'% 9% *('2". (*('#1#A@$+$#l#B$&. l( !%"$@%"$( (*(l$+('#"2l2$R !"$* %G%"&$,$$l% #&2l("% )A(" "%;$'(l$+( ,%)2'2"$l%= )A(" ()$B2"( # 1($ 82*. $"$B(,$% )(*B2$*. ( Bl#82l2$ #&2l("= )A(" ()$B2"( # 1($ 82*. ()$1$l("% ( ;$'(1$*%l#" *%&%)("% @2*&,$%$ ;$+2(l%. N2 )A(2 @.&2' J*). &%"&%'."$ )%"$#()% &("% ). &#*@$"1% (&%)'% %G!l$&(,$$. P%*'"2 *#$ %)'% $1!#"'(*' 9% "%,$*2' &. !"$* %92&(,$( ;$+2(l. 0&("% *2 )% "%92&% l( B$1*()'$&. #&2l(".3 !2'%1 @(&% &( (&'$;$'('%( ;$+2(l. ( %l%;$l#" (18l$#!$ ). @$% 1($ %@$&$%*'.. C<$(" 9(&. *2

)&<$18. )'("%( #"B(*$&. ( "%&%!'#"2l2$ #!'$&= %G%"&$,$2l ;$+2(l )$)'%1('$& %)'% *%&%)(" ('?' !%*'"2 ( 9$1$*2( %@%&'%l% *%B('$;% (l% 9%@$&$%*,%$ &?' )$ 9%@$&$%*,( &( ('("%. A *2 )#l$&$'( ;%9%"%( )28 1#'$; &. %)'% 9 J*)%(1*. ( # @(&% :$ 1($ 9%@$&$%*'..

HT$'l2I 3. #b>* C>#7,7 7*4#'`!' V!L4'=a8


E)'% 9% 9#"$' ). J*&%(!. &?' 1($ 9% '$1!2"$2= &<$(" 9$* !"$1%l% ).!'.1?*$ 9% ;$(,.. S. *2 2$'.1 &. ;%9%"%( %)'% 2* !"#&%) &#1!#"'(1%*'(l &("% )% J*;(,. A $(" @(!'2l (&%)'( %)'% ;(l(8$l :$ !%*'"2 )l(8A;.+.'#"$. C<$(" 9(&. *2 )% &#*)'('. 9$)@2*&,$#*(l$'.,$ ;$+2(l%= %)'% *%&%)(" &( %G%"&$,$2l ;$+2(l ). )% 9%)@.:#("% 9% l( J*&%!2'2l ;$%,$$= &( !("'% ( %92&(,$%$ !%"&%!'2(l% :$ !)$<#1#'#"$$ B%*%"(l%. S!"% 9%#)%8$"% 9%

(!("('2l @2*&,$#*(l (29$'$;= &%l ;$+2(l *2 %)'% !% 9%!l$* 1('2"$+(' l( *(:'%"%V @2*&,$#*("%( (&#1#9(,$%$= &#*'"#l2l ()2!"( 1$:&."$l#" #&2l("% :$ (l'% ()!%&'% @2*&,$#*(l% )% !%"@%&,$#*%(+. #9('. &2 )28)'"('2l #"B(*$& 01$%l$*$+("%( *%";2l2$ #!'$&= )'"2&'2"("%( +#*%l#" &#"'$&(l% (l% ;%9%"$$3 9(" *2 9% l( )$*% &$ &( "%+2l'(' (l %G!%"$%*,%$ ;$+2(l% !% &("% # &?:'$B. &#!$l2l= 1($ (l%) J* !"$12l ).2 (* 9% ;$(,.. D% (&%%( %)'% *%&%)(" %G%"&$,$2l ;$+2(l. 124 C2 ('?' 1($ 12l' %)'% %l *%&%)(" ('2*&$ &?*9 1%9$&2l *% )%1*(l%(+. %G$)'%*,( 2*#" 9$@$&2l'.,$ l( *$;%l2l @2*&,$%$ ;$+2(l%. E)'% @#("'% 9%@$&$' 9% (!"%&$(' l2&"2l (&%)'( 9% l( J*&%!2'= 1($ (l%) 9(&. *2 %G$)'. l%+$2*$ #&2l("% ;$+$8$l% A 9(" &<$(" :$ J* (&%)' &(+ 2*%l% $*9$&$$ !#' @$ )%1*$@$&('$;%R "%(&,$$ !2!$l("%= "%(&,$$ ;%)'$82l("%= 1#'$l$'('%( #&2l(".= (!#$ '%*9$*,( 9% ( %G(1$*( '(&'$l :$ *2 ;$+2(l #8$%&'%l% :.(. C#!$l2l &2 ;%9%"%( 1($ 12l' )(2 1($ !2,$* 9%@$&$'(". *2 !#('% @$ l.)(' ).A:$ 9%+;#l'% )!#*'(* !#)$8$l$'.,$l% ;$+2(l%V )'$12l$$ ;$+2(l$ (l%('#"$$ *2 )2*' )2@$&$%*,$ !%*'"2 %l. El ("% *%;#$% 9% # )'$12l("% #!'$&. )!%&$(l #"B(*$+('.= J*'"A2* !"#&%) )$)'%1('$& 9% &"%:'%"% B"(9('. ( &#1!l%G$'.,$$ )("&$*$l#" ;$+2(l%. D2!. &21 "%1("&. R#)%1("L OOB"$%* J* B<$92l %$ 9% vi ual trainin!9 .*opiii cu vederea la# care unt tratai ca vztori, crora li e a i!ur condiii #une de timulare vizual -i care unt ncura8ai folo ea c vederea -i dezvolt un !rad de eficien vizual mai nalt dect cei care, avnd aceea-i acuitate, unt tratai ca fiind or# :;, !.2-K3. l('. 9% &% %92&(,$( ;$+2(l. '"%82$% J*&%!2'. @#("'% 9%;"%1%= J*&. 9$* (&%( !%"$#(9. !"%1%"B.'#("% l$18(Q2l2$= !% &("% P$(B%' # *21%( )%*+#"$A1#'#"$%= J* &("% 2*%l% "%@l%G% 0$*&l2)$; ;$+2(l%3 B%*%'$& !"#B"(1('%= )% 9%+;#l'. !"$* %G%"&$,$2= &( 8(+. ( ;$$'#("%l#" )&<%1% !%"&%!'$;%. D(" &% @%l 9% %92&(,$% ;$+2(l. %)'% !#)$8$l. l( (&%()'. ;?")'.U R#)%1("L OOB"$%* !"%+$*'. 06= !.2 / :$ 2"1.3 2* :$" 9% Pl%&,$$P !%*'"2 &%( 1($ @"(B%9. ;?")'.. D% %G%1!l2= !%*'"2 &#!$l2l 9% KA4 l2*$ 2* #8$%&'$; %)'% ).Al @(&. ). 2"1."%()&. &2 !"$;$"%( 2* #8$%&' 1$:&(' J* @(,( #&<$l#". P%*'"2 &#!$l2l 9% 5 A 1K l2*$ (!("% :$ #8$%&'$;2l &##"9#*."$$ ;$+2(lA1#'#"$$R &#!$l2l J*'$*9% 1?*( )!"% #8$%&'2l J* 1$:&("%= Jl (!2&.= Jl )'"?*B% J* 1?*.. L( 12 A 16 l2*$ )% @(& %G%"&$,$$ !"$* &("% &#!$l2l ). &(2'% &2 !"$;$"%( #8$%&'2l $*9$&(' 02*9% %)'% '('(= 2*9% %)'% !.!2:(= 2*9% %)'% &.,%l2l3. L( 16 l2*$ )% @#"12l%(+. #8$%&'$;2l "%&2*#(:'%"$$ %l%1%*'%l#" 2*#" #8$%&'% )(2 $1(B$*$V &#!$l2l %)'% )#l$&$'(' ). ("('% !% !.!2:.= 9% %G%1!l2= *()2l= B2"(= #&<$$= 1?$*$l%= !$&$#("%l%V J*&%!% !"#&%)2l @#"1."$$ )&<%1%$ &#"!#"(l%. V?")'%l% $*9$&('% )2*' (&'$;%= (2'#("%( )28l$*$$*9 &.
9$@%"%*,%l% )2*' @#("'% 1("$ 9% l( &(+ l( &(+. 125

A&%)'% %G%"&$,$$= &( :$ &%l% 9$* !%"$#(9( !"%:&#l(".= )2*' P&#*&%!2'% &( !("'% ( 2*2$ !"#B"(1 $*'%B"(l= &("% &2!"$*9% &#*&#1$'%*' 9%+;#l'("%( &%l#"l(l'% 1#9(l$'.,$ )%*+#"$(l%= 9%+;#l'("%( !)$<#A1#'#"$%= J*)2:$"%( l$18(Q2l2$ :$ &#1!#"'(1%*'2l )#&$(l. C#!$l2l J*;(,. ). J:$ @#l#)%()&. ;%9%"%( &#*&#1$'%*' &2 J*;.,("%( 1%")2l2$ :$ ( ;#"8$"$$= #"$%*'?*92A)% 9$* &% J* &% 1($ )$B2" )!"% l21%( %G'%"$#(".. R#)%1("L OOB"$%* !"#!2*% :$ 2* :$" 9% Pl%&,$$P !% !("&2")2l ;()'%$ !"%:&#l("%= $*)!$"('% 9% !"#B"(12l 9% %G%"&$'("% ;$+2(l. (l l2$ N('(l$% B(""(B(. S% 2"1."%:'% &2 9%#)%8$"% J*;.,("%( @#"1%l#" B%#1%'"$&% %l%1%*'("% &( )'"2&'2"$ :$ 9$@%"%*,$%"%( l#"= (!#$ "%&#*)'$'2$"%( U '#" 9$* %l%1%*'%. C#*&#1$'%*' )% @(& %G%"&$,$$ 9% "?*92$"% !"#B"%)$;. ( 2*#" #8$%&'% 92!. &"$'%"$$ )!(,$(l% 09$(1%'"2= J*.l,$1%= l2*B$1%3= @#"1?*92A)% $1!l$&$' *#,$2*$ )!(,$(l% 0)&2"'= l2*B= &%l 1($ l2*B= 1$&= 1($ 1$&= &%l 1($ 1$& %'&.3. J* &(9"2l )$)'%12l2$ J*'?l*$1 %G%"&$,$$ 9% %G!l#"("% ;$+2(l. ( #8$%&'%l#" :$ $1(B$*$l#" B"(@$&%= 9% l."B$"% '"%!'('. ( &?1!2l2$ ;$+2(l= 9% 9$)'$*B%"% ( @$B2"$$ 9% @#*9= 9% J*;.,("% ( &2l#"$l#" :$ 9% &##"9#*("% ;$+2(l A 1#'#"$%= $*&l2)$; %G%"&$,$$ B"(@$&%= 2*%l% &#*)'$'2$*9 !"%B.'$"%( !%*'"2 ;$$'#("%( (&'$;$'('% :&#l(".. S% J*,%l%B% &. '#('% (&%)'% %G%"&$,$$ )2*' &#*&%!2'% )28 @#"1. 9% Q#&2"$ ('".B.'#("%. U*%l% 9$* %l% ;#" @$ "%l2('% J* &(9"2l :&#l(". T#('% (&%)'%( )% !#' ("1#*$+( @#("'% 8$*% &2 !"#B"(1%l% J*;.,.1?*'2l2$ !"%:&#l(". O9('. &2 $*'"("%( J* :&#(l.= %l%;2l &2 ;%9%"% )l(8. ("% !#)$8$l$'('%( 9% ( )% 82&2"( *2 *21($ 9% %92&(,$( ;$+2(l. "%(l$+('. $1!l$&$' !"$* 9$@%"$'%l% 9$)&$!l$*% :&#l("% 9(" :$ 9% # %92&(,$% ;$+2(l. )!%&$(l #"B(*$+('. J* &(8$*%'%l% 9%)'$*('% (&%)'2$ )&#!. J* &%l% &% 2"1%(+. *% #!"$1 &2 9%#)%8$"% ()2!"( !"#8l%1%l#" %92&(,$%$ ;$+2(l% J* :&#(l.= J* #"%l% )!%&$(l !"%;.+2'% !"$* Pl(*2l 9% J*;.,.1?*'.

HT$'l2I . OG!7#(!V7=7 7*4#'`!7! V!L4'=7


C( J* #"$&% (l' 9#1%*$2 (l %92&(,$%$= :$ ($&$ %)'% *%&%)(" ). *% !"%&$+.1 $*'%*,$$l%= ). (*'$&$!.1 "%+2l'('%l%. J* B%*%"(l 2"1."$1 ). 9$1$*2.1 &#*)%&$*,%l% !% &("% (@%&,$2*%( #"B(*$&. l% ("% !% !l(*2l @2*&,$%$ ;$+2(l% !% !l(*2l @2*&,$%$ ;$+2(l%. C2 (l'% &2;$*'%= ;"%1 &( ;%9%"%( ). )% 9%+;#l'% !?*. l( &%l 1($

J*(l' *$;%l !#)$8$l J* @$%&("% &(+ 9('= ). )% "%92&. 9%&(l(Q2l 9$*'"% ;%9%"%( !#'%*,$(l. :$ &%( 1(*$@%)'.. 126 C?*9 *2 )% !#('% 1($ 12l'= 2"1."$1 &( &%l !2,$* ). )% 1%*,$*. ;%9%"%( "%)'(*'. :$ ). *2 )% 9%B"(9%+% !#'%*,$(l2l %G$)'%*'. A&%)'( %)'% )&#!2l B%*%"(l. El )% '"(92&% J* #8$%&'$;% &#*&"%'%= "(!#"'('% l( )$'2(,$( @$%&."2$ &#!$l. T"%82$% ). @(&%1 ($&$ # !"%&$+("% $1!#"'(*'.. P"#8l%1( 9%@$*$"$$ #8$%&'$;%l#" %92&(,$%$ ;$+2(l% )% "%+#l;. (l'@%l 9%&?' J* !"#&%)2l 9% J*;.,.1?*'= &<$(" 9(&. :$ ($&$ *% )'".92$1 ). @#"12l.1 #8$%&'$;%l% J* '%"1%*$ #!%"(,$#*(l$= J* J*;.,.1?*' *% &.l.2+$1 92!. !"#B"(1%l% :&#l("% (l% @$%&."%$ &l()%= &("% *% $*9$&. 0&%l !2,$* &( ;(l#"$ 1%9$$3 !%"@#"1(*,%l% l( &("% )% !#' "$9$&( %l%;$$ 9% ;?")'( "%)!%&'$;.= 9(&. !"%9.1 &21 )% &2;$*%. P"#B"(1%l% :&#l("% J*Bl#8%(+. # (*21$'. %G!%"$%*,. !"$* &("% )A(2 !"#8(' !#)$8$l$'.,$l% &#!$$l#". P2'%1 9%&$ @#"12l( #8$%&'$;% ( &."#" "%(l$+("% :'$1 &. %)'% !#)$8$l.. J* 9#1%*$2l %92&(,$%$ ;$+2(l% *2 (;%1 J*). (&%()'. &%"'$'29$*% $*$,$(l. ( &%%( &% %)'% !#)$8$l. A$&$ *2 *% (@l.1 J* 9#1%*$2l !#)$8$l2l2$ &$ (l !"#8(8$l2l2$. N2 !2'%1 !"%)'(8$l$ &2 !"%&$+$% *$;%l2l &(!(&$'.,$$ ;$+2(l% l( &("% )% ;( "$9$&( 2* (*21$' %l%;= &2 # (*21$'. (@%&,$2*%V '#' &%%( &% *% !2'%1 !"#!2*% %)'% ). #"$%*'.1 9%+;#l'("%( )!"% &%l 1($ J*(l' *$;%l &2 !2'$*,. J* &(+2l 9('. A:(9("= ($&$ J*,%l%B%1 #8$%&'$;%l% &( !% *$:'% direcii )!"% &("% 9$"$Q.1 %G%"&$'("%(. N.+2$1 ). (Q2*B%1 &?' 1($ 9%!("'% J* 9$"%&,$$l% "%)!%&'$;% 9(" @.". ( :'$ 9% l( J*&%!2' !?*. 2*9% l% ;#1 !2'%( !("&2"B%. D$"%&,$$l% J* &("% *% #"$%*'.1 *% )2*' 9$&'('% 9% &<$(" *('2"( 9$@$&2l'.,$l#" ;$+2(l% :$ 9% &%%( &% *$ )% !("% !"#8(8$l J* l21$*( 9$(B*#)'$&2l2$ :$ !"#B*#)'$&2l2$ 1%9$&(l.

J* (&%)' )%*)= 9% direc%ii )!"% &("% #"$%*'.1 9%+;#l'("%( !"$* %G%"&$'("%= )% !#' @#"12l( 9$@%"$'% @%l2"$ 9% #8$%&'$;%= 2*%l% 9$"%&' l%B('% 9% #!'$1$+("%( $*9$&$l#" @2*&,$#*(l$ ($ ;%9%"$$= (l'%l% 9% !%"@#"1(*,%l% #8,$*2'% !% (&%()'. 8(+. J* (&'$;$'.,$ !"(&'$&% 0&$'$'= )&"$)= (&'$;$'.,$ 1(*2(l%= #"$%*'("% J* )!(,$2 %'&.3. L% !"%+%*'.1 J* &#*'$*2("% !% &%l% 1($ @"%&;%*' @#"12l('% J* #"%l% 9% %92&(,$% ;$+2(l.. 1. C"%:'%"%( 9$)'(*,%$ 9% "%&2*#(:'%"% :$ 9$1$*2("%( 9$1%*)$2*$l#" l( &("% )2*' $9%*'$@$&('% #8$%&'%l% :$ "%!"%+%*'."$l% '#" B"(@$&%. S% "%(l$+%(+. J* )!%&$(l !"$* (:( *21$'%l% '%<*$&$ 1*%1#)&#!$&%. S% "%@%". :$ l( %92&("%( ;%9%"$$ l( 9$)'(*,( &$'$'2l2$= #8$%&'$; !"$1#"9$(l J* 12l'% &(+2"$. 2. C"%:'%"%( "(!$9$'.,$$ (&'2l2$ !%"&%!'$;. O8$%&'$;2l (!("% J* &(+2"$l% 9% %G!l#"("% l%*'.= :#;.$'#("%= $l#B$&.= "%92*9(*'.. S% "%(l$+%(+. J* )!%&$(l !"$* '%<*$&$l% '(<$)'#)&#!$&% A 9(" J*'"%B2l !"#&%) 9% %92&(,$% ;$+2(l. 9$*(1$+%(+. !%"&%!,$(. 127 . C"%:'%"%( &(!(&$'.,$$ 9% 9$@%"%*,$%"% ;$+2(l.= !"$* %l(8#"("%( 2*#" 9$@%"%*,$%"$ 9$* &% J* &% 1($ @$*% ( 9%'(l$$l#" :$ *2(*,%l#". -. D$1$*2("%( 9$@$&2l'.,$l#" l#&(l$+."$$ )!(,$(l% J* !l(* :$ J* )!(,$2. D$)'$*B%1 9$@$&2l'.,$l% &#"$Q(8$l% !"$* %G%"&$,$$l% 9% %G!l#"("% ;$+2(l. 0@$G("%= !("&2"B%"%( &#*'2"2"$l#" &2 !"$;$"%( %'&.3 :$ &(+2"$l% 9% @$G(,$% %G&%*'"$&. 0%G'"(@#;%(l.3 &("% *%&%)$'. J* !"%(l(8$l 2* '"('(1%*' !l%#!'$&. /. D%+;#l'("%( )%*)$8$l$'.,$$ 9% &#*'"()' !"$* 9$1$*2("%( &#*'"()'%l#" *%&%)("% J* 9$)'$*B%"%( #8$%&'%l#" 9% @#*9. 4. D%+;#l'("%( )%*)$8$l$'.,$$ &"#1('$&% !"$* %G%"&$,$$ 9% !%"&%!%"% ( &2l#"$l#". M$Ql#(&% )28A)'$'2'$;% J* &(+2l J* &("% l$!)%)& !$B1%*,$$ "%'$*$%*$ &#"%)!2*+.'#"$ &2l#"$l#" @2*9(1%*'(l%. 5. L."B$"%( &?1!2l2$ !%"&%!'$; 1#*#&2l(" :$ 8$*#&2l(". EG%"&$,$$ )!%&$(l% !%*'"2 &(+2"$l% J* &("% &?1!2l ;$+2(l %)'% l$1$'(' 9% &(2+% #"B(*$&% 0#!(&$@$%"$ (l% &"$)'(l$*2l2$= l%+$2*$ "%'$*$%*% %'&.3. 6. D%+;#l'("%( &(!(&$'.,$$ 9% 9$)#&$%"% 0J* )!%&$(l 1$&:#"("%( '"%!'('. ( )!(,$2l2$ *%&%)(" !%*'"2 9$)'$*B%"%( )%!("('. ( l$'%"%l#"3. 7. P%"@%&,$#*("%( )$1,2l2$ !"#@2*+$1$$= ( !#)$8$l$'.,$$ 9% !%"&%!%"% J* "%l$%@ ( #8$%&'%l#" '"$9$1%*)$#*(l%. M$Ql#(&% )28)'$'2'$;% J* &(+2l %l%;$l#" 1#*#&2l("$. D%)&$@"("%( )%1*%l#" &#*;%*,$#*(l% (l% "%l$%@2l2$ J* $1(B$*$ B"(@$&%. 1K. P%"@%&,$#*("%( (!"%&$%"$$ ;$+2(l% 09$* #&<$3 ( 1."$1$l#"= 9$)'(*,%l#"= 9$"%&,$$l#". A&%)'%( )2*' !"$*&$!(l%l% #8$%&'$;% (l% %G%"&$,$$l#" 9% %92&(,$% ;$+2(l. 9(" *2 )$*B2"%l% !#)$8$l%= J* @2*&,$% 9% )!%&$@$&2l 2*2$ &(+ 9(' !#' @$ &#*&%!2'% :$ (l'%l%. A)'@%l= 2*%#"$ )% $*)$)'. ()2!"( "%@(&%"$$ "%l(,$%$ 9$*'"% ;%9%"%( @#;%(l. :$ &%( !%"$@%"$&.. I*'"A(9%;."= J* 2*%l% &(+2"$ *2 )2*' "%!%"('% $*@#"1(,$$l% #8,$*2'% !"$* ;%9%"%( !%"$@%"$&.V J* (l'%l% )% 1(*$@%)'. # @$G(,$% %G&%*'"$&.= 1($ 12l' )(2 1($ !2,$* 9%!."'('. 9% @#;%%. O 82*. %G!l#"("% ;$+2(l. $1!2*% &##"9#*("%( $*@#"1(,$$l#" !%"$@%"$&% &2 &%l% @#;%(l%. S% &#*)$9%". &. 2* !("(1%'"2 &%*'"(l (" %92&(,$%$ ;$+2(l% (" @$ .activizarea tuturor potenialitilor vizuale ale fiecrui elev am#liop, prin realizarea la ma/imum po i#il a
inter3relaiilor dintre capacitatea funcional manife t -i latent a vederii foveale -t capacitatea funcional manife t -i latent a vederii periferice< 0V. P"%9(= 177 = !.423. F$"%:'%= J* 1.)2"( J* &("% 2*( 9$* %l% *2 %)'% (*$<$l('. 9% l%+$2*%( #"B(*$&. #&2l(".. 1 K

* &(+2"$l% @%"$&$'% J* &("% )% #8,$* "%+2l'('% 82*% J* &"%:'%"%( %@$&$%*,%$ ;$+2(l% :$ )% !%"@%&,$#*%(+. 1#9(l$'.,$l% 9% $*;%)'$B("% ;$+2(l. *% !2'%1 !"#!2*% 2* #8$%&'$; 12l'

1($ &2!"$*+.'#" :$ 1($ &#1!l%G= 9% 1("% $1!#"'(*,. !%*'"2 )l(8A;.+.'#" educarea piritului de o# ervaie. E)'% # %G%")("% J* ("'( 9% ( #8)%";( &2 ('%*,$%= &2 $*'%l$B%*,.= &2 )%*)$8$l$'('% 21(*.. T"%82$% )!2) &. '#('% (&%)'% #8$%&'$;% )% l%(B. J*'"A2* @%l )(2 (l'2l 9% perfecionarea e/plorrii vizuale. D$@$&2l'.,$l% 9% %G!l#"("% )2*' # &#*)%&$*,. )!%&$@$&. ( (18l$#!$%$. E@$&$%*,( )!#"$'. )% #8,$*% !"$*'"A# 1($ 82*. "%(l$+("% ( %G!l#"."$$ ;$+2(l% ( #8$%&'%l#" :$ $1(B$*$l#" l#" B"(@$&%. EG!l#"("%( ;$+2(l. %)'% &?1!2l 9% (&,$2*% (l %92&(,$%$ ;$+2(l%. A9%)%( %G%"&$,$2l &#*)'. J* &#*92&%"%( %G!l#"."$$A. P% (&%)' !$(*. ($ %@$&$%*,%$ %G!l#"."$$ )% 1(*$@%)'. :$ "%+2l'('%l% %G%"&$'."$$ ;$+2(l%. S% J*,%l%B% &. #8$%&'$;%l% )% $*9$;$92(l$+%(+. 92!. )!%&$@$&2l @$%&."2$ &(+. EG$)'. # 9$*(1$&. ( "%l(,$$l#" 9$*'"% '#('% (&%)'% #8$%&'$;%. P%"@#"1(*,%l% #8,$*2'% J*'"A# 9$"%&,$% !#' )!"$Q$*$$ (!#$ !"#B"%)2l J* (l'% 9$"%&,$$. F$%&("% #8$%&'$; ("% 2* &("(&'%" l$1$'(' :$ (&<$+$,$( )% !#('% !$%"9% 9(&. *2 %G$)'. # &#*)#l$9("% !"$* (!l$&("%( %$ !%"1(*%*'. J* (&'$;$'('%( !"(&'$&.= J* J*;.,("%= 12*&.= Q#&. N#$ *2 ;#1 1%*,$#*( ($&$ 9"%!' #8$%&'$;% (l% %92&(,$%$ ;$+2(l% @#"1("%( 9%!"$*9%"$l#" &$'$'2l2$= )&"$%"$$= 9%)%*."$$= l2&"."$l#" !"(&'$&% :$ (l'%l% &("% )2*' J* @(!' #8$%&'$;% 9$9(&'$&%= ( &."#" "%(l$+("% "%;$*% !"#&%)2l2$ 9% J*;.,.1?*'. T#'2:$ !"#@%)#"2l 9% %92&(,$% ;$+2(l. J:$ !#('% !"#!2*%= J* !"#$%&'%l% )(l%= ('2*&$ &?*9 &#*)$9%". *%&%)("= ). &#*'"$82$% l( 9%+;#l'("%( &(!(&$'.,$$ %l%;2l2$ 9% ( &$'$ &#"%&' :$ &2")$;= l( &#18('%"%( 9$)B"(@$%$= !( 9%)&$@"("%( $1(B$*$l#" B"(@$&%= l( #"$%*'("%( J* )!(,$2= l( &"%:'%"%( (8$l$'.,$$ 1(*2(l% A '#('% (&%)'%( %G!"$1?*9 2*$'('%( !"#&%)2l2$ 9$9(&'$& &2 %92&(,$( ;$+2(l.. A)'@%l J*,%l%().= &"%:'%"%( %@$&$%*,%$ ;$+2(l% '"%82$% ). )% "%@l%&'% J* J182*.'.,$"%( (&'$;$'.,$$ :&#l("% :$ J* J*'"%(B( ;$(,. ( &#!$l2l2$.
1 K

HT$'l2I ". .'#(O$! #'$7 #O>*!`!O>7'La *7LVO=('$7'

7.!#!7>`7! V!L4'=7
D%+;#l'("%( %@$&$%*,%$ ;$+2(l% 9%!$*9% 9% *21%"#:$ @(&'#"$ #8$%&'$;$ :$ )28$%&'$;$. D%)!"% 2*$$ 9$*'"% %$ )A( :$ 9$)&2'(' l( &2")2l *#)'"2R )'("%( (!("('2l2$ #&2l("= $*&(!(&$'('% @2*&,$#*(l.= 9$@%"$'% @%l2"$ 9% "%!%"&2)$2*$ ()2!"( 9%+;#l'."$$ @$+$&% :$ !)$<$&%. D(' @$$*9 &. J* 9%+;#l'("%( ;$+2(l. %)'% ;#"8( J* 82*. 1.)2". 9% !%"@%&,$#*("%( $*'%"!"%'."$$ $1(B$*$l#" #!'$&%= $*'%"!"%'("% !#l$A)%*+#"$(l. 9(" J* &("% Q#(&. 2* "#l %)%*,$(l !"#&%)%l% !)$<$&% :$ '".).'2"$l% !%")#*(l$'.,$$= *% #!"$1 ($&$ ()2!"( (:(A*21$'#" P@(&'#"$ &%*'"(l$P 9% &("% '"%82$% ). ,$*%1 )%(1( &( ). J*,%l%B%1 :$ ). J*9"21.1 !"#&%)2l %92&(,$%$ ;$+2(l%. T"%82$% )!2) J*). &. (9%)%(= J* &#*9$,$$l% (18l$#!$%$= (&%:'$ @(&'#"$ &%*'"(l$ *2 )% 9%+;#l'. &#"%)!2*+.'#"= &<$(" 9(&. )$)'%12l *%";#) &( ('("% *2 %)'% l%+('. S289%+;#l'("%( 2*#" ()'@%l 9% @(&'#"$ &%*'"(l$ 9%;$*% :$ %( # !$%9$&. J* ;(l#"$@$&("%( 1(G$1. ( !#)$8$l$'.,$l#" ;$+2(l% %G$)'%*'%. A&%:'$ @(&'#"$ '"%82$% *2 *21($ @#l#)$,$ J* %92&(,$( ;$+2(l. 9(" (9%)%( '"%82$% %$ J*:$:$ 9%+;#l'(,$ 1($ J*'?$ &( ).A$ !2'%1 2'$l$+( &2 @#l#). D%+;#l'("%( 2*2$( )(2 (l'2$( 9$*'"% (&%:'$ @(&'#"$ !#('% 9%;%*$ ()'@%l un o#iectiv al educaiei vizuale. HT$'l2I 1. Infor!a%ia $n!agazinat E@$&$%*,( ;$+2(l. 9%!$*9% 9% $*@#"1(,$$l% 9% *('2". )%*+#"$(l. 0"%!"%+%*'."$3 :$ l#B$&. 0*#,$2*$= Q29%&.,$3 9% &("% 9$)!2*% &#!$l2l )l(8A;.+.'#". El% )2*' &(9"2l 9% "%@%"$*,. (l $9%*'$@$&."$$ #8$%&'%l#" :$ @%*#1%*%l#" !% &(l% ;$+2(l.. C21 )% :'$%= (&%)'% $*@#"1(,$$

)'#&('% (2 # @2*&,$% &#1!%*)('#"$%. El% '"%82$% 2'$l$+('%. C?*9 %l% )2*' $*)2@$&$%*'% )(2 $*&#"%&'%= *% !2'%1 !"#!2*% !"$*'"% #8$%&'$;%l% %92&(,$%$ ;$+2(l% J18#B.,$"%( 8(B(Q2l2$ 9% "%!"%+%*'."$ :$ *#,$2*$= ;%"$@$&("%( :$ &#"%&'("%( (&%)'#"(= %G%"&$'("%( "%&2*#(:'%"$$ !"$* "(!#"'("%( l( 1#9%l%l% $*@#"1(,$#*(l% )'#&('%. HT$'l2I 2. (c-e!ele perceptive S2&&%)2l %G!l#"."$$ ;$+2(l% 9%!$*9% 9% )&<%1%l% !%"&%!'$;% @#"1('%= (9$&. 9% '"()%%l% #("%&21 )'(8$l$+('% (l% !"$;$"$$ J* )%l%&'("%( !2*&'%l#" 9% "%!%" (l% #8$%&'2l2$ $*;%)'$B('. El% )2*' 2* @%l 9% (lB#"$'1$ ($ !%"&%!%"$$ ;$+2(l%. L( %l%;$$ (18l$#!$ )% 1(*$@%)'. # J*'?"+$%"% J* &#*)'$'2$"%( )&<%1%l#" !%"&%!'$;%= &%%( &% @(&% &( %G!l#"("%( ). )% @(&. <(#'$& :$ *%!"#92&'$;. 1 2 C?*9 &#*)'('.1 (&%)' l2&"2= *% !2'%1 !"#!2*%= !"$*'"% #8$%&'$;%l% %92&(,$%$ ;$+2(l%= @#"1("%( 2*#" )&<%1% !%"&%!'$;% !"$* %G%"&$,$$ 9% %G!l#"("% ;$+2(l. J*9"21('. ( 9$@%"$'%l#" &('%B#"$$ 9% #8$%&'%. HT$'l2I 3. 'apacitatea de structurare perceptiv E)'% &(!(&$'('%( 9% ( "%@l%&'( #8$%&'%l% !%"&%!,$%$ J* 2*$'('%( l#"= J* "%l(,$$l% 9$*'"% &#1!#*%*'%l% l#" %)%*,$(l%. D$@$&2l'.,$l% (18l$#!$%$ )% ".)@"?*B ()2!"( &(!(&$'.,$$ 9% )'"2&'2"("% )!(,$(l.= (@%&'?*9 !%"&%!%"%( $1(B$*$l#" J* (*)(18l2l l#"= ( @$B2"$l#" B%#1%'"$&%= ( l$'%"%l#"= )&"$)2l= !2*%"%( J* !(B$*. %'&. U*%l% 9$@$&2l'.,$ J* J*;.,("%( &$'$'2l2$ :$ )&"$)2l2$ 9% &.'"% %l%;$$ (18l$#!$ )2*' 9('#"('% '2l82"."$l#" )'"2&'2"."$$ !%"&%!'$;%. C?*9 &#*)'('.1 &. (&%()'. &(!(&$'('% %)'% (@%&'('.= 9%+;#l'("%( %$ 9%;$*% #8$%&'$; (l %92&(,$%$ ;$+2(l%. T"%82$% )!2) &. )'"2&'2"("%( !%"&%!'$;. %)'% J* l%B.'2". &2 capacitatea de difereniere, !%"&%!%"%( #8$%&'2l2$ &( 2* J*'"%B 9%!$*+?*9 *2 *21($ 9% &(l$'.,$l% 9% (*)(18l2 9(" :$ 9% 9$@%"%*,$%"%( %l%1%*'%l#" :$ "%l(,$$l#" 9$*'"% %l%. C(!(&$'('%( 9% )'"2&'2"("% :$ &%( 9% 9$@%"%*,$%"% )% 9%+;#l'. &#*&#1$'%*'= J* &#1!l%1%*'("$'('%( l#". HT$'l2I . 'oordonarea vizual/!otorie * &#*9$,$$l% (18l$#!$%$= J* l$!)( 2*%$ &#*92&%"$ ;$+2(l% ( 1$:&."$l#"= (!("% (9%)%( # )289%+;#l'("% !)$<#A1#'#"$%= # 9%G'%"$'('% 9%@$&$'(".. P"#&%)2l %92&(,$%$ ;$+2(l% $*&l29%= J* (&%)'% &(+2"$= # %G%"&$'("% '(&'$lAM$*%)'%+$&.= &#*92). ;$+2(l= !% @#*92l 9%+;#l'."$$ 1#'"$&$'('$$ #"B(*$)12l2$ J* J*'"%B2l l2$. P%"&%!%"%( '(&'$lAM$*%)'%+$&. *2 2"1."%:'% J*l#&2$"%( @2*&,$%$ ;$+2(l% &$ ()$B2"("%( '%1%l$%$ !)$<#1#'#"$$ ( ;%9%"$$. HT$'l2I ". Procesele Intelectuale $n spri*inul percep%iei vizuale .Ar fi !reu de pu unde e opre-te activitatea perceptiv -i unde ncepe inteli!ena0, )&"$( E. P$(B%'. I*'%l$B%*,( %)'% $1!l$&('. J* (&'2l !%"&%!,$%$ ;$+2(l%. EG!l#"("%( ;$+2(l. !"%)2!2*% 9$"$Q("%( "(,$#*(l. ( !"$;$"$$= &#*@#"1 2*%$ l#B$&$ (9%&;('%. C2 ('?' 1($ 12l' %)'% *%&%)(". $*'%";%*,$( $*'%l$B%*,%$ J* &#*9$,$$l% ;%9%"$$ )l(8%= &?*9 %)'% ;#"8( 9% ( $*'%"!"%'( 2*%#"$ $1(B$*$ &#*@2+% :$ 9%'(l$$ B"%2 9% "%!%"('= J* %G!l#"("%( ;$+2(l.= #&<$2l )% (9(!'%(+. #8$%&'2l2$ !%"&%!,$%$ J* "(!#"' &2 J*,%l%B%"%( &#*'%G'2l2$= ( )%*)2l2$= (

"%l%;(*,%$ 2*#" "%!%"%. P"#&%)2l %92&(,$%$ ;$+2(l% )% J1!l%'%:'% ()'@%l &2 &%l (l 9%+;#l'."$$ $*'%l%&'2(l%.
1

HT$'l2I +. 'tenia ca factor al eficien%ei vizuale


Al9#2) H2Gl%L &#*)$9%"(= J* &("'%( )( ("'( 9% ( ;%&<%( )&"$( &. # &(2+. $1!#"'(*'. ( 9$@$&2l'.,$l#" ;$+2(l% %)'% .atenia ru diri8at.. D%+;#l'?*9 &(!(&$'('%( &#!$l2l2$ 9% (A:$ #"$%*'( :$ &#*&%*'"( ('%*,$( ;$+2(l. J* %G!l#"("%= #8,$*%1 9% "%B2l. # J182*.'.,$"% ( %@$&$%*,%$ ;$+2(l%. A'%*,$( %)'% 2* @(&'#" 9% &#1!%*)("% ( ;%9%"$$ )l(8%. N2 %)'% $*9$&('. J*). # &#*&%*'"("% &#*'$*2. l( '%*)$2*% 1(G$1.= &$ 1($ &2"?*9 # '"%&%"% '"%!'('.= J* !"#&%)2l %92&(,$%$ ;$+2(l%= )!"% # ('%*,$% !#)'A;#l2*'(".= 1(*$@%)'('. @ (". %@#"' %G&%)$;.

HT$'l2I P. #actori afectivi +i atitudinali


E92&(,$( ;$+2(l. %)'% &#*9$,$#*('. :$ 9% ('$'29$*%( %l%;$l#" @(,. 9% (&%()'. %G%"&$'("%= 9% J*&"%9%"%( l#" &. ;#" !"#B"%)(= 9% J*&"%9%"%( l#" J* *#$ :$ J* !"#!"$$l% l#" !#)$8$l$'.,$. C#*'%(+. <#'."?"%( &2 &("% '"%& %$ l( (&,$2*%= 9#"$*,( :$ ;#$*,( l#" 9% ( )% %G%"&$'( :$ ( !"#B"%)(= 82&2"$( 9% ( ;%9%(= 1#'$;(,$( (@%&'$;.. U* )2&&%) &?' 9% 1$& )!#"%:'% %l(*2l l#" )!"% 1($ 8$*%. L$!)( 9% %l(*= "%)%1*("%(= )%*'$1%*'2l *%!2'$*,%$= (*G$%'('%( )2*' )'."$ 9% )!$"$' &("% @"?*%(+. !"#&%)2l %92&(,$%$ ;$+2(l%. B2*2l 1%") (l %92&(,$%$ ;$+2(l% *2 %)'% !#)$8$l @.". ( ,$*% )%(1( 9% @(&'#"$$ (@%&'$;A('$'29$*(l$ :$ ( &#18('% 1(*$@%)'("%( l#" *%B('$;.= &?*9 %)'% &(+2l. O ('1#)@%". 9%B(Q('. J* '$1!2l %G%"&$,$$l#"= &2 # '%*'. l29$&. (&&%*'2('. l( &%$ 1$&$ %)'% &%l 1($ (9%)%( (9%&;('.. A1 !"%+%*'(' ($&$ !"$*&$!(l$$ @(&'#"$ P&%*'"(l$P &("% &#*9$,$#*%(+. )2&&%)2l %92&(,$%$ ;$+2(l%. E$ )% $*'%"@%"%(+. J* !"#&%)2l $*;%)'$B."$$ ;$+2(l%. A!%l.1 l( %$ J* %92&(,$( ;$+2(l.. C?*9 %$ J*:$:$ )2*' )289%+;#l'(,$= "%1%9$%"%( l#" 9%;$*% 2* #8$%&'$; !% &("%Al 2"1."$1 &( ). !2'%1 "%(l$+( &#*9$,$$l% *%&%)("% J* %92&(,$( ;$+2(l..

HT$'l2I +. (7?>!#! *7 7*4#'`!7 V!L4'=a HT$'l2I '. (ehnici ortoptice &i pleoptice
A&%)'% '%<*$&$ )% "%(l$+%(+. 9% #8$&%$ J* &(8$*%'%l% 1%9$&(l% :$ )2*' !"%1%"B.'#("% %92&(,$%$ ;$+2(l% 9$* )&#(l.. U*%l% '%<*$&$ !l%#!'$&% !#' @$ J*). '"(*)!2)% :$ J* (&'$;$'('%( 9$* :&#(l.. A)'@%l 9% %G%"&$,$$ (9(!'('%= &("% )2*' (&&%)$8$l% :$ %92&('#"$l#"= (2 @#)' "%&#1(*9('% 9% E. S?9(*= R. S(&<)%*F%B%" $(" l( *#$ 9% 9". E2B%* R(,$2 J* &("'%( (ul#urrile motilitii oculare.

13" T%<*$&$l% #"'#!'$&% )%";%)& "%)'(8$l$"$$ )(2 &#"%&'."$$ @2*&,$%$ 8$*#&2l("%. El% 2"1."%)& ). ()$B2"% &#"%)!#*9%*,( "%'$*$(*( *#"1(l.= @2+$2*%( 8$*#&2l(". :$ ;%9%"%( )'%"%#)&#!$&.. S% "%(l$+%(+. &2 # (!("('2". )!%&$(l.= (l &."%$ !"#'#'$! %)'% (!("('2l *21$' )$*#!'#@#"= &("% !%"1$'% %G&$'("%( )$12l'(*.= !"%&$) "%Bl(8$l.= ( &%l#" 9#2. "%'$*%. T%<*$&$l% !l%#!'$&% )2*' 1#*#&2l("%= %l% 2"1."$*9 9%+$*<$8("%( #&<$2l2$ (18l$#!. J* &(+2l (18l$#!$l#" &2 @$G(,$% &%*'"(l. 01(&2l(".3= 9%+(18l$#!$+("%( )% "%(l$+%(+. !"$* #&l2+$( #&<$2l2$ P82*P :$ %G%"&$'("%( )$)'%1('$&. ( #&<$2l2$ (18l$#! !"$* 9$@%"$'% %G%"&$,$$ 9% !%"&%!,$%0Q#&2"$ !l%#!'$&%3. J* &(+2l (18l$#!$$l#" &2 @$G(,$% %G&%*'"$&.= '%<*$&( !l%#!'$&. )% "%(l$+%(+. !"$* )'$12l("%( @2*&,$%$ 1(&2l("% !"$* )'$12l! l21$*#:$ !2'%"*$&$= 9$"$Q(,$ &2 2* (!("(' *21$'

!l%#!'#@#". J* (&%)' &(+ )2*' *%&%)("% :$ %G%"&$,$$ 9% l#&(l$+("% )!(,$(l.= &("% )% !#' %@%&'2( J* !("'% :$ J* #"%l% 9% %92&(,$% ;$+2(l.. E)'% ;#"8(= 9% %G%1!l2= 9% &.2'("%( :$ ('$*B%"%( &2 9%B%'2l ( 2*2$ !2*&' 9% !% '(8l. )(2 9% !% <("'.= 9% B.)$"%( 2*2$ (*21$' )%1* B"(@$& %'&. S% !#' !"(&'$&( :$ %G%"&$,$$ 9% P!2*&'(,$%P 0!$W2(B%3 (9$&. J*,%!("%( &2 2* (& ( 2*#" !2*&'% (l &."#" (*)(18l2 @#"1%(+. !?*. l( 2"1. 2* 9%)%* 0B"(9?*92A)% 1."$1%( :$ 9%*)$'('%( !2*&'%l#"= &#*'"()'2l &2 @#*92l= &#1!l%G$'('%( @$B2"$$3. D$*'"% %G%"&$,$$l% !l%#!'$&% l( &("% &#*'"$82$% :$ (&'$;$'('%( 9$* :&#(l. '"%82$% 1%*,$#*('% &2 9%#)%8$"% &%l% %@%&'2('% &2 (!("('2l *21$' 7dealizator, &#*&%!2' 9% A. B(*B%'%". A&%)' (!("(' &#*)'. 9$*'"A4 !l(&. 1%'(l$&. !"%;.+2'. &2 :$"2"$ 9% 1$&$ #"$@$&$$. S28 @$%&("% #"$@$&$2 )% (@l. 2* 1$& 8%&. P"$* 82'#(*% 9% &#1(*9.= %92&('#"2l !#('% l21$*( (l'%"*('$; 9$@%"$'% #"$@$&$$. El%;2l '"%82$% ). Ol#&(l$+%+%P &2 9%B%'2l #"$@$&$2l &("% 9%;$*% l21$*#). G"(9("%( )% "%(l$+%(+. !"$* )2!"(!2*%"%( '"%!'('. !%)'% !l(&( 1%'(l$&. ( 2*#" @#l$$ 9% !l()'$& &("% )&(9 9$* &% J* &% 1($ 12l' l21$*#+$'('%( !2*&'%l#" &("% '"%82$% l#&(l$+('%. HT$'l2I G. 7)erciii de e)plorare vizual A&'$;$'('%( 9% %G!l#"("% &2 !"$;$"%( %)'% @2*9(1%*'2l %92&(,$%$ ;$+2(l%. O %G%"&$'("% J* (&%)' )%*) %)'% &2 ('?' 1($ *%&%)(". &2 &?' @#("'% 12l,$ %l%;$ (18l$#!$ )2*' l$!)$,$= l( J*&%!2'2l :&#l("$'.,$$ 9% &%l% 1($ %l%1%*'("% 9%!"$*9%"$ J* (&%)' )%*). EG%"&$,$$l% 9% %G!l#"("% !#"*%)& 9% l( #8$%&'% :$ $1(B$*$ )$1!l%= '"%&?*92A)% '"%!'(' l( (l'%l% 1($ &#1!l%G% :$ "%92&?*92A)% '"%!'(' J*9"21."$l% ;%"8(l% (l% %92&('#"2l2$. 1 /
L( J*&%!2' %G!l#"("%( %)'% (Q2'('. !"$* &#*'2"("%( !2'%"*$&. ( $1(B$*$$ B"(@$&% :$ !"$* &#*'"()'2l !"%B*(*' &2 @#*92l= J* 2*%l% &(+2"$ I%)'% *%&%)(" ). )% J*&%(!. !"$* !%"&%!%"%( '(&'$lAM$*%)'%+$&. :$ ;$+2(l. ( 2*#" $1(B$*$ &2 &#*'2"2l J* "%l$%@= '"%&?*92A)% '"%!'(' )!"% $1(B$*$ !l(*%. O J*'."$"% M$*%)'%+$&. J* %G!l#"("%( ;$+2(l. )% #8,$*% !"$* %G%"&$,$$l% 9% &#!$%"% ( 9%)%*%l#" &2 $*9$B# )(2 !% <?"'$% '"(*)!("%*'. 0&(l&3 !"%&21 :$ !"$* %G%"&$,$$l% 9% 9%&2!("% !% &#*'2"2"$ 9$* &% J* &% X1($ &#1!l$&('%. D%G'%"$'('%( &?:'$B('. ()'@%l )% )28#"9#*%(+. ;%9%"$$. U* (!("(' &#*&%!2' 9% A. B(*B%"'%" J* (&%l(:$ )&#! %)'% corectorul. El%;2l 2"1."%:'% &2 2* $*9$&('#" &#*%&'(' l( # 8('%"$% %l%&'"$&. @$B2"$l% $1!"$1('% &2 1('%"$(l $+#l(*' !% !l.&$ 1%'(l$&%= &#*%&'('% l( (&%%(:$ 8('%"$%. C?*9 '"()%2l !("&2") )% (8('% 9% l( @$B2"( '"()('. :$ $*9$&('#"2l ('$*B% !l(&( 1%'(l$&.= B"%:%(l( %)'% )%1*(l$+('. !"$* )2*%'2l 2*%$ )#*%"$$ :$ !"$* (!"$*9%"%( 2*2$ 8%& "#:2. 1 4

El%;2l J:$ 9. )%(1( )$*B2" &. ( B"%:$' :$ &#"%&'%(+. '"()%2l. A2'#(!"%&$%"%( $1%9$('. :$ (2'#A&#"%&'("%( $*9%!%*9%*'. )2*' @(&'#"$ 9% !"#B"%). EG%"&$,$$l% 9% %G!l#"("% ( $1(B$*$l#" B"(@$&% 2"1."%)& J*)2:$"%( &#*;%*,$$l#" "%!"%+%*'."$$ J* !l(*R @(!'2l &. #8$%&'2l &("% %)'% 1($ 9%!("'% J* )!(,$2 (!("% 1($ 1$& :$ 1($ )2) !% 9%)%*= )2!"(!2*%"%(= )&<$18("%( 9$"%&,$%$ l$*$$l#" J* !%")!%&'$;. %'&. S% @#l#)%)& :$ 9$@%"$'% Q#&2"$ '$! l(8$"$*' A J* "%l$%@ 0(3 )(2 &2 :(*,2"$ 083= J* &("% '"()%2l &2*#(:'% 8("$%"% :$ J*'"%'.$%"$ &("% )#l$&$'. $*'%";%*,$( $*'%l$B%*,%$ J* )!"$Q$*2l %G!l#"."$$ ;$+2(l%V $%:$"%( 9$* l(8$"$*' 9%;$*% ()'@%l 1#'$;(,$( %G%"&$,$2l2$. T#('% %G%"&$,$$l% 9% %G!l#"("% 2"1."%)& $1!l$&$' @#"1("%( 9% )&<%1% !%"&%!'$;%= &(!(&$'('%( )%)$+."$$ !2*&'%l#" 9% "%!%" %)%*,$(l% :$ "%92&%"%( '"%!'('. ( '$1!2l2$ 9% $*;%)'$B("%. HT$'l2I #. (ehnici mnemoscopice

* (&%()'. &('%B#"$% )% $*&l29 %G%"&$,$$l% (l &."#" )&#! 9#1$*(*' %)'% )&.9%"%( '"%!'('. ( 9$1%*)$2*$l#" l( &("% &#!$l2l !#('% $9%*'$@$&( 2* #8$%&'. S2*' $1!#"'(*'% 1($ (l%) J* &(+2"$l% 9% 1$#!$%. A. B(*B%"'%" l% *21%:'% P1*%1#)&#!$&%P= &#*)$9%"?*9 &. "%+2l'('%l% #8,$*2'% (2 l( 8(+. @%*#1%*% 1*%+$&%R PM%1#"$( ;$+2(l. l%B('. 9% !%"&%!%"%( 2*2$ #8$%&' @(&% !#)$8$l. "%&2*#(:'%"%( 2*2$ #8$%&' ()%1.*.'#" l( 9$1%*)$2*$ 1($ 1$&$. M%1#"$( ;$+2(l. %)'% !2*'%( 9% l%B.'2". J*'"% #8$%&'2l !%"&%!2' $*$,$(l :$ &%l 2"1.'#"= &%;( 1($ 1$&P 01= !(B. 73. L( @%l J* &(+2l &"%:'%"$$ 9$)'(*,%$ l( &("% !#('% @$ !%"&%!2' 2* #8$%&'. PM*%1#)&#!2lP &"%(' J* (&%)' )&#! )% #azeaz !% !"#$%&'("%( l( 9$)'(*,. &"%)&?*9. )(2 l( 9$1%*)$2*$ 9%)&"%)&?*9% ( 2*#" $1(B$*$ !% 2* 1$& %&"(*. U* @$l'"2 !%"1$'% ;("$(,$( l21$*#+$'.,$$ $(" 2* 9$)!#+$'$; )!%&$(l 1.)#(". '$1!2l 9% %G!2*%"%.
1 5 EG$)'. :$ 2* P1*%1#)&#!A'"($*%"P l( &("% $1(B$*%( %)'% ;%<$&2l('. &2 2* 1$& &(" &("% (l2*%&. !% # :$*. l2*B. 9% =/K 1. * l$!)( 2*#" ()'@%l 9% (!("('% )% @#l#)%)& $1(B$*$ $1!"$1('% !% &("'#(*% 09% #8$&%$ l$'%"% 9% 1KY1K &13= !"%+%*'('% 9% !"#@%)#" 1($ J*'?$ l( 9$)'(*,( I( &("% ("% l#& "%&2*#(:'%"%(= *&%"&?*92A)% (!#$ '"%!'(' 1."$"%( 9$)'(*,%$ )(2 !"%+%*'("%( l$'%"%l#" 9% 9$1%*)$2*$ 1($ 1$&$. S% 1($ @#l#)%)& #!'#'$!$ 9$* l%1* ;#!)$' J* *%B"2. L( 9$)'(*,( &$'$'2l2$ )% @#l#)%)& '%G'% )!%&$(l $1!"$1('%= l( &("% 1."$1%( l$'%"%l#" %)'% "%92). 9% l( 2* !("(B"(@ l( (l'2l. S% !"%+$*'. :$ (&%l(:$ 9%)%* J* 9$1%*)$2*$ 9%)&"%)&?*9%. D$*'"% *21%"#()%l% Q#&2"$ &("% )% (9"%)%(+. 1%1#"$%$ ;$+2(l% 1($ (1$*'$1 .=ocul lui >itrf, *21$' ()'@%l 92!. %"#2l 2*%$ !#;%)'$"$ 9% R29L("9 D$!l$*B. D% %G.)% !"%+$*'. &#!$l2l2$ 2* *21." 9% #8$%&'% (:%+('% !% 1().= $ )% l(). '$1!2l *%&%)(" !%*'"2 ( l% !%"&%!% (!#$ )% (&#!%". 1()( 0)(2 )% J*'#("&% &#!$l2l &2 )!('%l%3 :$ $ )% &%"% %*21%"("%( #8$%&'%l#". S% B"(9%(+. !"$* &"%:'%"%( '"%!'('. ( *21.A "2l2$ 9% #8$%&'% !"%+%*'('% :$ !"$* )&2"'("%( '$1!2l2$ 9% %G!2*%"%. S% %;$'. ;%"8(l$+("%(= &("% (" (8('% ('%*,$( 9% l( 1%1#"$( ;$+2(l. )!"% &%( ;%"8(l.. J* (l'% Q#&2"$ (&&%*'2l &(9% !% 9%)%*("%( )(2 &#*)'"2&,$( 2*#" 1#9%l% 1%1#"('%.

1 6

HT$'l2I *. (ehnici tahistoscopice T(<$)'#)&#!2l %)'% 2* (!("(' !%*'"2 1.)2"("%( '$1!2l2$ 9% %G!2*%"% (l $1(B$*$l#" &("% 2"1%(+. ( @$ !%"&%!2'% ;$+2(l. D2!. &21 )% :'$%= 2*$$ !)$<#l#B$ (1%"$&(*$ &("% J* '$1!2l ".+8#$2l2$ @#l#)%(2 '(<$)'#)&#!2l !%*'"2 (*'"%*("%( !$l#,$l#" J* ( $9%*'$@$&( "(!$9 )$l2%'%l% 9% (;$#(*% $*(1$&%= (2 &#*)'('(' &2 '$1!2l &. (&%)'% %G%"&$,$$ 92&%(2 :$ l( # &"%:'%"% ( (&2$'.,$$ ;$+2(l% :$ ( &?1!2l2$ 9% &2!"$*9%"% ;$+2(l.. D2!. ".+8#$= &#*'$*2?*92A)% (&%)'% &%"&%'."$= )A( &"%(' 2* )$)'%1 9% %92&(,$% ;$+2(l. '(<$)'#)&#!$&.= &("% 92&% l( B".8$"%( "$'12l2$ !%"&%!,$%$ !"$* !"%)&2"'("%( $*;%)'$B(,$%$ ;$+2(l%= (9$&. )%l%&'("%( 1($ "(!$9. ( !2*&'%l#" %)%*,$(l% 9% @$G(,$% :$ "%92&%"%( *21."2l2$ l#". * l$!)( (!("('2l2$= J* &(8$*%'%l% *#()'"% )A( @#l#)$' 2*%#"$ 2* #8'2"('#" @#'#B"(@$&= 1#*'(' l( 2* !"#$%&'#". ^(itluc 7. (ehnici de difereniere &i structurare P"#&%)% !%"&%!'2(l% &#1!l%1%*'("%= 9$@%"%*,$%"%( :$ )'"2&'2"("%( )% (*'"%*%(+. (9%)%( &#*&#1$'%*'= !"$* (&%l%(:$ %G%"&$,$$. A)'@%l= )2*' l("B @#l#)$'% %G%"&$,$$l% 9% comparare ( 2*#" $1(B$*$ J* (*)(18l2 ()%1.*.'#("% 9(" J*'"% &("% %G$)'. :$ 9$@%"%*,% 9% 9%'(l$2. A&%()'( !"%)2!2*% !%"&%!%"%( 9%)%*2l2$ &( J*'"%B= 9(" :$ 9$)'$*B%"%( 9%'(l$$l#"= &("% )2*' &#*@"2*'('% 1($ 12l' )(2 1($

!2,$* )$)'%1('$&. S% B"(9%(+. !"$* (1!l$@$&("%( '"%!'('. ( *21."2l2$ 9% 9%'(l$$ 9$@%"$'%= !"$* P1()&("%(P l#" :$ !"$* &"%:'%"%( &#1!l%G$'.,$$ 9%)%*%l#". 1 7
J*'"A2* (l' %G%"&$,$2 )% #@%". # $1(B$*%A1#9%l 09% %G%1!l2 &(9"(*2l 2*2$ &%() &("% ("('. # (*21$'. #".3 $(" %l%;2l '"%82$% ). "%B.)%()&. # $1(B$*% $9%*'$&.= ()&2*). !"$*'"% 12l'% (l'%l% !2,$* 9$@%"$'% 0&(9"(*% &("% ("('. (l'% #"%3.
1 7

A&%l2$(:$ )&#! J$ )%";%)& Q#&2"$l% '$! Pl#'#P !"%&21 :$ &%l% '$! 9#1$*# :$ &<$(" P,$*'("2lP. M."$( M#*'%))#"$ (!"%&$( 12l' Q#&2"$l% 9% J*&()'"("%= &#*)$9%"?*9 &. %l% P!%"@%&,$#*%(+. capacitatea oc&iului de a percepe diferenele. 0D%)&#!%"$"%( copilului, !(B.1/23. U* l#& 9%#)%8$' J* 9%+;#l'("%( &(!(&$'.,$$ 9% )'"2&'2"("% )!(,$(l. Jl (2 e/erciiile de reproducere a unor ima!ini 0@$% %l% 9%)%*%= @$B2"$ 9$* 8%,$:#("%= &#*)'"2&,$$ 9$* &282"$= 1#9%l% 9% ,%)2'= 1#+($&2"$ %'&.3. A'%*,$( %l%;2l2$ )% J*9"%(!'. (l'%"*('$; )!"% J*'"%B= )!"% %l%1%*'%l% l2$ :$ )!"% "(!#"'2"$l% 9$*'"% %l%1%*'%= &("% 9(2 &#*@$B2"(,$( J*'"%B2l2$. S% !#('% )#l$&$'( 2* 9%)%* )$1%'"$& &2 &%l 9('. U* "#l ()%1.*.'#" Jl (2 e/erciiile de recon tituire a unor ima!ini 0Q#&2"$ '$! P!2++l%P3 J* &("% )'"2&'2"( )% "%@(&% 9$* %l%1%*'%l% 2*%$ $1(B$*$ '.$('% J* 82&.,$. S% l2&"%(+. &2 1#9%l2l J* @(,. )(2 92!. 2* 1#9%l 1$*'(l. A1$*'$1 ($&$ :$ %G%"&$,$$l% 9% &#1!l%'("% ( 2*#" $1(B$*$ l(&2*("%.

1-1
O !("'% ( %G%"&$,$$l#" 9% )'"2&'2"("% )% "%@%". '( #"$%*'("%( J* )!(,$2l B"(@$&= l( )'"2&'2"( P!2*%"$$ J* !(B$*.Z.

^(itluc .. (ehnici de gimnastic ocular


M2)&2l('2"( #&2l(". $*'%"*. :$ %G'%"*. %)'% %G%")('.= 9%)$B2" :$ !"$* &%l%l(l'% '%<*$&$ 1%*,$#*('%. A$&$ J*). (&%)' l2&"2 )% @(&% J* 1#9 9%l$8%"(' :$ )$)'%1('$&= @$$*9 ;#"8( 9% con-tientizarea 1$:&."$l#" #&2l("%= J* 1.)2"( !#)$8$l2l2$ 9% &#*'"#l2l l#". C%l 1($ )$1!l2 %G%"&$,$2= &("% (!#$ l% ;( J*)#,$ !% &%l%l(l'%= &#*)'. J* 1$:&."$ &#1(*9('% 9% J*&<$9%"% :$ 9%)&<$9%"% ( !l%#(!%l#". S% &#*)$9%". &. !"$* (&%()'. &l$!$"% )% "%@(&% !2"!2"( "%'$*$(*(= #&<$2l )% 21%+%:'% :$ &(!.'. )'".l2&$"%. P%*'"2 (*'"%*("%( 12)&2l('2"$$ #&2l("% %G'%"*% )% )#l$&$'. = &#!$l2l2$ &(= ,$*?*9 &(!2l $1#8$l= ). 12'% !"$;$"%( 9% l( # $1(B$*% l( (l'(. D% %G%1!l2 %l %)'% )$'2(' J* @(,( 2*%$ @%"%)'"% )(2 ( 2*2$ !.'"(' 9% 1Y1 1 9%)%*(' !% '(8l. :$ $ )% &%"% ). '"%(&. &2 !"$;$"%(= l( &#1(*9.= 9% l( 2* 2*B<$ 0&#l,3 l( (l'2l 0)<$@'$*B3. P("&2")2l )% "%$( :$ J* )%*) $*;%")= (!#$ !% 9$(B#*(l%. V("$(*'%R )% 2"1."%:'% 2* !2*&' l21$*#) !"#$%&'(' &2 l(*'%"*( !% 2* %&"(*= )% 2"1."%)& 1$:&."$l% "$'1$&% (l% 2*2$ !%*92l )(2 1%'"#*#1= )% 2"1."%:'% 2* #8$%&' (@l(' J* 1?*( %92&('#"2l2$ :$ 1$:&(' J* 9$@%"$'% 9$"%&,$$= )% !("&2"B% &2 !"$;$"%( &#*'2"2l 2*%$ @$B2"$ $1(B$*("% 09% %G%1!l2 2* 63%'&. 1-2

P%*'"2 %G%")("%( 12:&<$l#" #&2l("$ $*'%"*$ !"$;$"%( %)'% 12'('. 9% l( #8$%&'% 1($ (!"#!$('% l( (l'%l% 1($ 9%!."'('%= &2 # (*21$'. "$'1$&$'('%. V("$(*'%R %92&('#"2l (!"#!$% )(2 9%!."'%(+. 2* #8$%&'V &#!$l2l 1%"B% J*($*'% :$ J*(!#$ @$G?*9 2* #8$%&'. S% @(& :$ %G%"&$,$$ 9% 9$)&$!l$*. #&2l#A1#'#"$%= )#l$&$'?*92A)% $1#8$l$'('%( 0!"%l2*B$'. '"%!'('3 ( !l%#(!%l#" :$ Bl#8$l#" #&2l("$= J* %G%"&$,$2l *21$' P!(l1$*BP= &#!$l2l J:$ (&#!%". #&<$$ &2 !(l1( 0@.". ).A$ ('$*B.3 $(" 1$:&."$l% #&2l("% )% @(& J* J*'2*%"$&= 92!. &#1(*9( %92&('#"2l2$. T#' &2 #&<$$ (&#!%"$,$ $ )% &%"% &#!$l2l2$ ). %;#&% 1$*'(l 9$@%"$'%

$1(B$*$ 9$* 1%1#"$%. T#('% (&%)'% %G%"&$,$$ )2*' J*)#,$'% 9% 1$:&."$ &(l1% !%*'"2 "%Bl("%( "%)!$"(,$%$ :$ "%l(G("%. U*%#"$ l$ )% (9(2B. :$ (&2!"%)2". #&2l(".. J* &(9"2l (&%)'#" '%<*$&$ )2*' 2'$l$+('% "(!#"'2"$l% "%&$!"#&% 9$*'"% ;%9%"%( &%*'"(l. :$ ;%9%"%( !%"$@%"$&.= (l'%"*("%( l#" @$$*9 J* 12l'% &(+2"$ 2* @(&'#" (l !"#B"%)2l2$ @2*&,$%$ 1(&2l("% 0*2 :$ J* &(+2"$l% 9% @$G(,$% !("(&%*'"(l.3. ^(itluc I. 7)erciii de coordonare ochi5m2n J* (&%)'% %G%"&$,$$ )% 2"1."%:'% 1#8$l$+("%( :$ %92&("%( 1#'"$&$'('$$ 1(*2(l% 9(" *2 !%*'"2 ( J*l#&2$ ;%9%"%( &$ !%*'"2 ( # (Q2'(= (A$ 9( !"%&$+$%. M2l'% 9$* %G%"&$,$$l% 1%*,$#*('% 1($ )2) 0!2*&'."$= &#!$%"$= P&#"%&'#"2lT= 9%&2!."$ !% &#*'2"= "%&#*)'$'2$"$ :.(.3 )%";%)& $1!l$&$' :$ (&%)'%$ &##"9#*."$ #&<$A1?*.= &2 !"%!#*9%"%*,. ;$+2(l.. L$ )% (9(2B. (l'%l% &("% 2"1."%)& %G!l$&$' &##"9#*("%(R J*:$"("% 9% 1."B%l% !% )@#(". )(2 )?"1.= J*:2"28("% :$ 9%:2"28("%= J*:$"%'("%= J**#9("% :$ 9%+*#9("%= J*&<$9%"% :$ 9%)&<$9%"%= J*&<%$%"%( *()'2"$l#"= J18".&("%( 2*%$ !.!2:$= J1!.'2"$"%( 2*%$ @#$ 9% <?"'$%= 8#8$*("%= Q#&2"$ 9% ()(18l("% ( 2*#" !$%)%= &#*)'"2&,$$ 9$* &282"$= ("2*&("%( :$ !"$*9%"%( 2*%$ 1$*B$$= ( '.$( # @%l$% 9% !?$*%= ( 8('% 2* &2$= ( )&#('% 2* &2$ &2 &l%:'%l%= ( 9%)@(&% # !$2l$,. &2 &<%$(= J1!l%'$"%( 2*#" )@#"$= 1?*2$"%( 1("$#*%'%l#"= Q#&2"$ 9% ,$*'$"% %'&. D$*'"% %G%"&$,$$l% %l%1%*'("% 9$* !"#B"(12l M("$(*%$ F"#)'$B= &("% J:$ !"#!2*% J* !"$12l "?*9 %92&("%( ;$+2(lA1#'#"$%= 1%*,$#*.1 '"()("%( 2*#" l$*$$ J*'"% 9#2. !2*&'% 9$* &% J* &% 1($ 9$)'(*,('% )(2 J*'"% 9#2. l$*$$ (Q2'.'#("%. C%l% 9#2. l$*$$ (Q2'.'#("% !#' J*&<$!2$= 9% %G%1!l2= 1("B$*$l% 2*%$ !#'%&$ $(" &#!$l2l J*($*'%(+. &2 &"%$#*2l !"$*'"% %l%= &2 B"$Q. ). *2 l% ('$*B.. ^(itluc ?. 7)ercitarea simului profunzimii C?*9 )% &#*)$9%". *%&%)(". :$ !#)$8$l. 9%+;#l'("%( )$1,2l2$ !"#@2*+$1$$ )% @(& %G%"&$,$$ !% !"$*&$!$2l )'%"%#1%'"2l2$R &2 (Q2'#"2l 2*#" )@#"$= '$Q%= 82'#(*% )(2 1(*%'% )% (l$*$(+. 8(B<%'% )(2 !#!$&% (@l('% l( # 9$)'(*,. "%Bl(8$l.. ^(itluc !. 'meliorarea capacitii de separare S% @#l#)%)& $*)'(l(,$$ 9% '$!2l .antrenorului de di ociere lumino?1 0E. R(,$2= !.2K53. ^(itluc E. 7)ercitarea ateniei vizuale A'%*,$( ;$+2(l. %)'% (*'"%*('. !"$* %G%"&$,$$l% 9% 9$@%"%*,$%"% 9%Q( (1$*'$'% 9(" :$ !"$* &2*#)&2'%l% !"#8% 9% &#"%&'2". )(2 9% 8("(Q= B"(9?*92A)% '$1!2l 9% %G%"&$'("% :$ 9$@$&2l'('%( 1('%"$(l2l2$ !"#!2). S% @#l#)%)& :$ Q#&2"$ &("% )#l$&$'. P9%)&#!%"$"%(P 2*#" 9%'(l$$ 0&?' 1($ 8$*% P1()&('%P3= !% 2* 9%)%*= !% # <("'. )(2 !% 2* !l(*. ^(itluc U. ,ercepia culorilor J* J*&%"&("%( 9% (1%l$#"("% ( ;%9%"$$ &"#1('$&% )% @#l#)%)& 2*%#"$ &<$(" '%)'%l% 9% 9$(B*#+. ( !%"&%!%"$$ &2l#"$l#" 0'(8%l2l I)<$<("(= A'l()2l T#M$# M%9$&(l C#ll%B%= )#"'("%( 9% l?*2"$ &#l#"('% %'&.3. S% 1($ @#l#)%)& 9$@%"$'% Q#&2"$ (9"%)('% )%*)$8$l$'.,$$ &"#1('$&%= l#'#2"$= &282"$ :$ 9#1$*#2"$ &#l#"('%= 1#+($&2"$ &#l#"('%= &#l#"."$ 9% $1(B$*$. S% )#l$&$'. B"2!("%( #8$%&'%l#" 92!. &"$'%"$2l &2l#"$$.

^(itluc =. 'precieri vtzuale S% )#l$&$'. %l%;$l#" (!"%&$%"$ (l% 9$1%*)$2*$l#" 2*#" #8$%&'% l( 9$@%"$'% 9$)'(*,% :$ (l% 9$)'(*,%l#". S% &l()%(+. #8$%&'% 92!. &"$'%"$2l 1."$1$$. S% "?*92$%)& #8$%&'% )$1$l("% 9% 9$1%*)$2*$ 9$@%"$'%= J* #"9$*% &"%)&?*9.. U*%l% %G%"&$,$$ 9% %92&(,$% ;$+2(l. )% !#' @(&% J* (%" l$8%"R Q#&2"$ 9% #"$%*'("%= Q#&2"$ 9% )%1*(l$+("% ;$+2(l. &2 8"(,%l%= &2 @(*$#(*% &#l#"('% )(2 l(*'%"*%= %G%"&$,$$ 9% (!"%&$%"% ;$+2(l. ( 9$)'(*,%l#" 9$*'"% 9#$ ("8#"$ )(2 ( J*.l,$1$$ 2*2$ ("8#"%=.= #8)%";(,$$ ()2!"( !l(*'%l#" :$ (*$1(l%l#"= ()2!"( #8$%&'%l#" :$ @%*#1%*%l#" 9$* 1%9$2l )#&$(l J*&#*Q2".'#". 1-T$!2"$l% 9% %G%"&$,$$ !"%+%*'('% 1($ )2) )2*' !"$*'"% &%l% 1($ $1!#"'(*'%= '#'2:$ %l% *2 %!2$+%(+. ;("$%'('%( @#"1%l#" 9% (*'"%*(1%*' ;$+2(l !% &("% l% !2'%1 &#*&%!% J* "(!#"' &2 9$@%"$'%l% #8$%&'$;% 2"1."$'%. C"%('$;$'('%( !"#@%)#"2l2$ 9% %92&(,$% ;$+2(l. ("% ($&$ &?1! l$8%" 9% 9%)@.:2"("%.

^(itluc /. #7$!>`7 ,7*'IOI!#7 C> O$I'>!L'$7' 7*4#'`!7!

V!L4'=7
P"#$%&'("%(= #"B(*$+("%( :$ 9%)@.:2"("%( %92&(,$%$ ;$+2(l% "$9$&. *21%"#()% !"#8l%1% 9% !%9(B#B$% )!%&$(l.. T"%82$% !#"*$' 9% l( 2* 9$(B*#)'$& #@'(l1#l#B$% @#("'% !"%&$) (l @$%&."2$ &(+= $*&l2+?*9 :$ 2* !"#B*#)'$& !"$;$*9 %;#l2,$( (@%&,$2*$$ #"B(*$&% :$ @2*&,$#*(l% %G$)'%*'%. A&%)'% 9('% )% &#1!l%'%(+. &2 # 82*. &2*#(:'%"% ( @%l2l2$ J* &("% %l%;2l J:$ @#l#)%:'% ;%9%"%( J* !"#&%)2l 9% J*;.,.1?*' :$ J* ;$(,( 9% '#('% +$l%l%= ( &##"9#*."$$ ;%9%"$$ &2 1#'"$&$'('%(= ( &#*)%&$*,%l#" )%&2*9("% (l% 9%@$&$%*,%$ ;$+2(l%. E)'% *%&%)(". # !)$<#9$(B*#+. '%1%$*$&. &("% ). *% #@%"% 9('% ()2!"( &(!(&$'.,$$ $*'%l%&'2(l%= ()2!"( "%!"%+%*'."$l#" :$ !"#&%)%l#" (@%&'$;%= ()2!"( J*'"%B2l2$ !"#@$l !)$<$& (l @$%&."2$ &#!$l. I*@#"1(,$$l% )2*' @2"*$+('% 9% C(8$*%'2l 9% !)$<#9$(B*#+. (l :&#l$$ !%*'"2 9%@$&$%*,$$ ;$+2(l$ 9(" @$%&("% !"#@%)#" 9% %92&(,$% ;$+2(l. ("% !#)$8$l$'('%( 9% ( l% (9?*&$. O &%"$*,. !%9(B#B$&. @2*9(1%*'(l. %)'% $*9$;$92(l$+("%( (&'$;$'.,$$ 9% %92&(,$% ;$+2(l.. P"#$%&'?*9 (&'$;$'('%(= !"#@%)#"2l ;( @#"12l( #8$%&'$;%l% 9% 2"1."$' &2 @$%&("% %l%; J* !("'%. C<$(" 9(&. *2 !2'%1 !"%;%9%( !"%&$) 2*9% ;#1 (Q2*B%= '"%82$% ). :'$1 !"%&$) &% 2"1."$1. O8$%&'$;%l% *2 )2*' 9%@$*$'$; @#"12l('%V 9(&. !% !("&2")2l )%1%)'"2l2$ &#*)'('.1 &. %l% *A(2 @#)' 8$*% )'(8$l$'% 0@$$*9 !"%( @(&$l% )(2= 9$1!#'"$;.= $"%(l$+(8$l%3 l% !2'%1 )&<$18( !% !("&2")= J* @#"12l("%( 2*2$ #8$%&'$; '"%82$% $*&l2). :$ 1#9(l$'('%( !"$* &("% ;#1 %;(l2( "%(l$+("%( l2$. J* )!$"$'2l (&%l%$(:$ $*9$;$92(l$+."$ )'(8$l$1 :$ '%<*$&$l% 9% %92&(,$% ;$+2(l. !"$* &("% 2"1."$1 ). "%(l$+.1 #8$%&'$;%l% @$G('% !%*'"2 @$%&("% &(+ 9(' !"%&21 :$ 1('%"$(l2l 9$9(&'$& !% &("% $*'%*,$#*.1 ).Al @#l#)$1. C<$(" 9(&. #"B(*$+.1 (&%)' P'"($**$*BP ;$+2(l &2 2A %l%;$ l(#l(l'. 0&%%( &% !#('% )!#"$ $*'%"%)2l 2*#" %G%"&$,$$ )28 @#"1. 9% Q#&3 '"%82$% ). 9$@%"%*,$%1 &2
"$B2"#+$'('% )$)'%12l 9% l2&"2 (l @$%&."2$ %l%;. N21($ # !("'% ( (&'$;$'.,$$ 1$&2l2$ B"2! ;( @$ P@"#*'(l.P. 1-/ C( :$ #8$%&'$;%l%= '%<*$&$l% )'(8$l$'% $*$,$(l !#' @$ :$ %l% )&<$18('% !% !("&2") 9(&. )% 9#;%9%)& $*#!%"(*'% )(2 "$)&(*'%.

* 9%)@.:2"("%( %92&(,$%$ ;$+2(l% %)%*,$(l %)'% &( ('?' !"#@%)#"2l &?' :$ %l%;$$ ). @$% J*)2@l%,$,$ 9% '%*9$*,( )!"% !"#B"%)= )!"% "$9$&("%( !%"@#"1(*,%$. El%;$$ '"%82$% )'$12l(,$ )!"% 2* %@#"' )2),$*2' !%*'"2 9%!.:$"%( *$;%l2l2$ $*$,$(l :$ ('$*B%"%( #8$%&'$;2l2$. A&%()'( "$9$&. !"#8l%1( )2!#"'2l2$ 1#'$;(,$#*(l (l (&'$;$'.,$$. P%*'"2 %l%;$$ 1$&$ 1($ (l%)= 9%)@.:2"("%( %G%"&$,$$l#" )28 @#"1. 9% Q#& "%!"%+$*'. 2* )'$12l !2'%"*$&. E)'% *%&%)(" '#'2:$ &( %$ ). &#*:'$%*'$+%+%= &2 ;?")'(= &. %)'% ;#"8( 9% # (&'$;$'('% 1%*$'. ). 92&. l( &"%:'%"%( &(!(&$'.,$$ l#" ;$+2(l% :$ ). *.+2$()&. ). )% (2'#9%!.:%()&.. O (2'#%;(l2("% &("% ). I% !%"1$'. ). )%)$+%+% "%+2l'('%l%= @$% %l% &?' 9% 1#9%)'%= (l% (&'$;$'.,$$ 9%!2)% !#('% &#*)'$'2$ # 1#'$;(,$% 9$*'"% &%l% 1($ %@$&$%*'%. A!"%&$%"$l% *#()'"% '"%82$% ). @$% "%(l$)'% 9(" ). %G!"$1% :$ J*&"%9%"%( *#()'".R .ai reu-it parcur!i ace t contur cu o in!ur !re-eal@ ai pro!re at mult@ n curnd nu vei mai face nici o !re-eal -i vei trece la unul mai !reuA. Cl$1('2l (@%&'$; (l "%l(,$%$ !"#@%)#"A%l%; %)'% ($&$ @#("'% $1!#"'(*'. M.$%)'"$( !"#@%)#"2l2$ 9% %92&(,$% ;$+2(l. )% %G!"$1. :$ J* @%l2l J* &("% :'$% ). B"(9%+% 9$@$&2l'.,$l% ;$+2(l%. P#"*$*9 9% l( *$;%l2l %G$)'%*'= '"%82$% ). )'(8$l$1 # '"%&%"% '"%!'('. )!"% !%"@#"1(*,% )2!%A "$#("%= @.". ( *% (:'%!'( l( )(l'2"$= &("% "(" )% !"#92&. F$%&("% *#2 %G%"&$,$2 )% 8(+%(+. !% (&<$+$,$$l% (*'%"$#("%. T"%!'(' )!#"$1 *21."2l 9% 9%'(l$$ (l% 9%)%*2l2$ $*;%)'$B(' )(2 &#*'"()'2l 9$*'"% $1(B$*% :$ @#*9. C#*'$*2$'('%( )% "%(l$+%(+. !"$* B"(9("% !"29%*'.. J*($*'.1 &2 !(:$ 1$&$ 9(" )$B2"$. P%*'"2 (&%()'( '"%82$% ). *% !"%#&2!% !%"1(*%*' &#*)#l$9("%( "%+2l'('%l#" #8,$*2'%= &.&$ (&<$+$,$$l% )% #8,$* B"%2 9(" )% !$%"9 2:#". L% !2'%1 )'(8$l$+( (!l$&?*92Al% J* (&'$;$'('%( &2"%*'. ( %l%;2l2$ 0J*;.,.'2".= Q#&= (2'#B#)!#9."$"% %'&3. R%+2l'('%l% %92&(,$%$ ;$+2(l% *% $*'%"%)%(+. *2 PJ* )$*%P &$ &( 1$Ql#(&% 9% "$9$&("% ( "#l2l2$ ;%9%"$$ J* ;$(,( )l(8A;.+.'#"2l2$= J* (&'$;$'('%( )( 9$* &% J* &% 1($ (2'#*#1..

1-4

^(itluc $7L4<'(
* 1(Q#"$'('%( &(+2"$l#"= J* 1.)2"( J* &("% ;%9%"%( "%)'(*'. %)'% 2'$l$+('.= ("% l#& # &"%:'%"% ( %@$&$%*,%$ ;$+2(l%. E92&(,$( ;$+2(l. &#*)'. J* %G%"&$'("%( )$)'%1('$& :$ !"#B"%)$; #"B(*$+('. ( ;%9%"$$= 2"1."$*92A)% &"%:'%"%( (*21$'#" $*9$&$ @2*&,$#*(l$ ($ (&%)'%$( :$ )!#"$"%( %@$&$%*,%$ %$. D% "%B2l.= &(!(&$'('%( ;$+2(l. 1(*$@%)'. ( 2*2$ 9%@$&$%*' ;$+2(l )% (@l. )28 *$;%l2l !#'%*,$(l2l2$ "%(l. A&%)' 9%&(l(Q )% %G!l$&. !"$* @(!'2l &.= !% l?*B. )&.9%"%( ;%9%"$$ &(2+('. 9$"%&' 9% l%+$2*$l% (!("('2l2$ #&2$l(" :$ 9$* &(2+( (@%"%*'(,$%$ "%92)% )% $*)'(l%(+. :$ # u#dezvoltare funcional la *$;%l2l &%*'"$l#" &#"'$&(l$ &#"%)!2*+.'#"$. A&%()'( 92&% l( # )&.9%"% )2!l$1%*'(". ( ;%9%"$$= *%Q2)'$@$&('. #"B(*$&. T#&1($ (&%)' O)2!l$1%*'P 9% (18l$#!$%= 9% *('2". &#"'$&(l.= %)'% &#18.'2' !"$* %92&(,$( ;$+2(l. 0&("% ("% J*). :$ %@%&'% '#*$&% ()2!"( (!("('2l2$ ;$+2(l &( ('("%3. E)'% 9% 9#"$' &( %92&(,$( ;$+2(l. ). J*&%(!. &?' 1($ 9%;"%1%= J*&. 9$* !%"$#(9( )%*+#"$A1#'#"$%= &?*9 )% !2* 8(+%l% )&<%1%l#" !%"&%!'$;% ;$+2(l%= J* J*;.,.1?*'2l )!%&$(l !%*'"2 9%@$&$%*,$$ 9% ;%9%"% )2*' !"%;.+2'%= !"$* Pl(*2l 9% J*;.,.1?*'= #"% )!%&$(l 9%)'$*('% %92&(,$%$ ;$+2(l%. C"%:'%"%( %@$&$%*,%$ ;$+2(l% !"$* %G%"&$,$2 :trainin! vizual6 %)'% &#*9$,$#*('. 9% *21%"#:$ @(&'#"$ &("% ,$* 9% )'("%( (!("('2l2$ #&2l(" :$ (@%&,$2*$l% ;$+2(l%= !% @#*92l J*'"%B$$ 9%+;#l'."$ @$+$&% :$ !)$<$&% ( 9%@$&$%*'2l2$ ;$+2(l. F#("'% $1!#"'(*,$ )2*' (*21$,$ factori centrali &(R $*@#"1(,$( J*1(B(+$*('.= )&<%1%l% !%"&%!'$;% J* &2") 9% @#"1("%= &(!(&$'('%( 9% 9$@%"%*,$%"% :$ )'"2&'2"("% !%"&%!'$;.= *$;%l2l &##"9#*."$$ ;$+2(lA1#'#"$$ :$ (l,$$= !"$*'"% &("% @(&'#"$ 9% *('2". (@%&'$;A ('$'29$*(l.. EG$)'. *21%"#()% '%<*$&$ 9% %92&(,$% ;$+2(l.= 9% l( &%l% 9% *('2". 1%9$&(l. 0#"'#!'$&% :$ !l%#!'$&%3 l( &%l% 8(+('% !% 9$@%"$'% !"#&%9%% 9% J*9"21("% ( (&'$;$'.,$$ 9% %G!l#"("% ;$+2(l. ( &#!$l2l2$. U*%l% '%<*$&$ )2*' 9$"%&' l%B('% 9% %G%")("%( $*9$&$l#" @2*&,$#*(l$R 9$)'(*,( ;%9%"$$ 9("%= &?1!2l 9% &2!"$*9%"% ;$+2(l.= )$1,2l !"#@2*+$1$$= )%*)$8$l$'('%( &"#1('$&. %'&. S% &2l'$;. :$ 1#'"$&$$'('%( 1(*2(l.= 9(" )28 &#*92&%"%( ;%9%"$$ :$ @.". ( # J*l#&2$. D% ()%1%*%( )% !"(&'$&. # [B$1*()'$&.T ( 12:&<$l#" #&2l("$ $*'%"*$ :$ %G'%"*$ 0!l%#!'$&. 1#'#"$%3. O"B(*$+("%( (&'$;$'.,$$ 9% %92&(,$% ;$+2(l. J* &(8$*%'%l% )!%&$(l 9%)'$*('% (&%)'2$ )&#! )% 8(+%(+. !% 9$(B*#+( !"%&$). ( @$%&."2$ &(+= !% @#"12l("%( 2*#" #8$%&'$;% (9%&;('% &(+2l2$= !% (l%B%"%( 2*#" '%<*$&$ (9(!'('% #8$%&'$;%l#". C( :$ J* (&'$;$'('%( 9$9(&'$&.= &#*'%(+. 12l' &l$1('2l (@%&'$; &"%(' J* "%l(,$( &#!$lA%92&('#".

1-5 ^(itluc ,robe

de consolidare &i autoevaluare

1. J* &% &#*)'(2 "%+%";%l% @2*&,$#*(l% 1#8$l$+('% J* %92&(,$( ;$+2(l.U 2. C21 )% %G!l$&. 9%&(l(Q2l J*'"% &(!(&$'('%( ;$+2(l. 1(*$@%)'. :$ &%( !#'%*,$(l.U . C% 2"1."$1 !"$* %92&(,$( ;$+2(l.U -. P"$* &% )% 9%#)%8%:'% @#"12l("%( #8$%&'$;%l#" %92&(,$%$ ;$+2(l% 9% @#"12l("%( #8$%&'$;%l#" 9$9(&'$&%U /. M%*,$#*(,$ / #8$%&'$;% !#)$8$l% (l% %92&(,$%$ ;$+2(l%= "%@%"$*92A;. l( / &(+2"$ &#*&"%'%. 4. P#' @$ #!%"(,$#*(l$+('% #8$%&'$;%l% %92&(,$%$ ;$+2(l%U 5. M%*,$#*(,$ @(&'#"$$ &("% &#*9$,$#*%(+. 9%+;#l'("%( %@$&$%*,%$ ;$+2(l% ( 2*2$ %l%; &2 9%@$&$%*,. 9% ;%9%"%. 6. C21 !#('% &#*'"$82$ %92&('#"2l l( %G%"&$,$$l% !l%#!'$&%U 7. C21 (*'"%*.1 12:&<$$ #&2l("$ $*'%"*$ :$ %G'%"*$ J* B$1*()'$&( #&2l(".U 1K. C% J*,%l%B% A. B(*B%"'%" !"$* %G%"&$,$$ 1*%1#)&#!$&%U 11. C21 ( (!."2' trainin!ul l( '(&<$)'#)&#!U 12. C21 !2'%1 %G%"&$'( ('%*,$( ;$+2(l.U 1 . M%*,$#*(,$ / Q#&2"$ &("% !#' )%";$ (*'"%*."$$ &(!(&$'.,$$ 9% 9$@%"%*,$%"% :$ )'"2&'2"("% )!(,$(l.. 1-. M%*,$#*(,$ / %G%"&$,$$ 9% &##"9#*("% #&<$A1?*.. 1/. F(&%,$ # )$*'%+. ( '%<*$&$l#" 9% %92&(,$% ;$+2(l. J*;.,('%. 14. M%*,$#*(,$ 2*%l% &%"$*,% !%9(B#B$&% 9% &("% ,$*%1 )%(1( J* #"B(*$+("%( (&'$;$'.,$$ 9% %92&(,$% ;$+2(l.. 15. C21 )% !#('% "%(l$+( %92&(,$( ;$+2(l. J* !"$1( &#!$l."$%U 16. C$'$,$ J* ;#l212l E/plorarea vizual 9% V. P"%9( &#*&l2+$$l% 9% l( !(B.2K6A2K7. C% 9%&2"B% 9$* (&%)' '%G' !%*'"2 %92&(,$( ;$+2(l.U 17. C$'$,$ J* ;#l212l (erapia educaional inte!rat 0&##"9. I. M2:2= A. T(@l(*3 %G%"&$,$$l% 9$* !"#B"(12l F"#)'$B 0!(B.-1A/ 3. C% #8$%&'$;% 9% %92&(,$% ;$+2(l. 2"1."%)& (&%)'% %G%"&$,$$U 2K. E@%&'2(,$ %G%"&$,$$l% #&2l("%P 9$* 9%)%*2l 9% l( !("(B"(@2l 4= !2*&'2l G= "%)!$"?*9 "(" :$ &l$!$*9 92!. @$%&("% 1$:&("%. EG%&2'(,$Al% (!#$ &2 #&<$$ J*&<$:$. 1-6

^(itluc G!G=!OI$'.!7 1. Gangerter% '.% (raitement de lAam#l5opie, H%"(lL= C<("l%"#$=17/ . 2. Garraga% >.% 2i ual Handicap and ,earnuin!9 A )evelopmental Approac&, B%l1#*'=>(9)F#"'< C#1!(*L=1754. 3. #arlevaro% I.% Ouillon% ?.% ,e- trou#le de la vue c&ez lAecolier, E9.)#&$(l%)= P("$)=174K. . .rostig% <.% $ro!ram for t&e )evetopment of 2i ual $erception, F#l$%'= C<$&(B#= 175 . ". IregorF5$oberts% ..% (&e 2i ual Education of t&e 1lind and t&e $artiall5 Bi!&ted *&ild, R%;.9OO!<'(l1. S#&$(l%=2-A2/Y17/6. +. ?u)leF% '.% ,Aart de voir, P(L#'= P("$)=17 /. /. Eones% E.%W.% (&e 2i uall5 Handicapped *&ild at Home and Bc&ool, G#;%"*1%*' P"$*'$*B O@@$&%=>()<$*B'#*=174 . 0. O:Grien% $.% 2i ion (rainin! J* .A developmental model Cit& pecial definition for vi uall5 impaired c&ildrerf, R#&M;$ll%= M("Ll(*9=1754. 1. Oleron% ,.% Educaia copiilor &andicapai fizic, B2&2"%:'$= E. D. P.=175K.

1K. ,reda% V.% E/plorarea vizual, E9$'2"( '$$*,$@$&. :$ E*&$&l#!%9$&.= B2&2"%:'$=1766. 11. ,reda% V.% $ i&olo!ia deficienilor vizuali, U*$;%")$'('%( B(8%:AB#lL($= Cl2QA N(!#&(=177 . 12. $aiu% 7.% (ul#urrile motilitii oculare, E9$'2"( 1%9$&(l.= B2&2"%:'$=175K. 13. $enshaV% S.% (&e 2i ual $erception and +eproduction of Dorm #5 (ac&i to copic Met&od , E.#@ P)L&<#l#BL=21 Y17-/. 1-. $oth% W.% )ezvoltarea eficienei vizuale a elevilor cu re turi de vedere din -coala de or#i, P"#8l%1% 9% 9%@%&'$#l#B$% ;#$. VII.175K.
1-7
1". $otte% E.% Bamamoto% B.% Autovindecarea oc&ilor, T%#"(= B2&2"%:'$= 1776. 14. $ozorea% 'nca% <u&u% =% )eficiena de vedere, J* ;#$. PP)$<#!%9(B#B$% )!%&$(l.. D%@$&$%*,% )%*+#"$(l%P= E9$'2"( P"# H2A1(*$'('%=1775. 1/. SachsenVeger% $.% Be&u#un!en. Ein 1ilder#uc&, B("'<= L%$!+$B=174/. 10. Sedan% E.% $o t3cure de lAam#l5ope reeduEu, M())#*= P("$)=1746. 11. Scholl% =.% D() Au!enu#un! #uc&, R#F#<l'= B%"$$*.1761. 26. Htefan% <.% Educarea copiilor cu vedere la#3 am#liopi, E. D. P.= B2&2"%:'$=1761. 21. Htefan% <.% Iheorghe. >.% <are&% *.% $ro#leme ale dezvoltrii capacitii vizuale a elevilor la#3 vztori, O@'(l1#l#B$(= *".1Y 174/. 22. Spielmann% '.% L%: e ai dAamelioratin de lAacuite vi uelle par lAentrainement au ta&i to cope, A**(l%) 9O#&2l$)'$W2%P *". 1KY 1742.

1/K ^(itluc (7<' V! ^(itluc *7,='S'$7'

H! O$!7>('$7' S,'`!'=a ' *7.!#!7>`!=O$ V!L4'=!


^(itluc 1. !<,O$('>`' ,$OG=7<7! O$!7>(a$!! S,'`!'=7
S%1*(l%l% 92!. &("% *% #"$%*'.1 J* )!(,$2 J* &#*9$,$$l% ;%9%"$$ *#"1(l% )2*' !"%9#1$*(*' ;$+2(l%. D% (&%%(= 2*( 9$* &#*)%&$*,%l% &%l% 1($ B"(;% (l% !$%"9%"$$ ;%9%"$$ %)'% J*B".9$"%( l$8%"'.,$$ 9% 1$:&(A "%. A&%)' *%(Q2*) *2 ;( @$ *$&$#9('. "%1%9$(' !% 9%!l$*. EG$)'. 1%&(*$)1% &#1!%*)('#"$$ &("% !#' @$ 1#8$l$+('% !%*'"2 ( "%)'(8$l$= J* 82*. 1.)2".= (&%)' (&' %)%*,$(l 9% $*'%"(&,$2*% &2 1%9$2l= 9(" %l% *2 )% 1(*$@%)'. 9%&?' J* &#*9$,$$l% 2*%$ %92&(,$$ &#"%)!2*+.'#("% &%"$*,%l#" 9%@$&$%*,%$ ;$+2(l%. D%)!"% (&%()'. %92&(,$% ;#1 9$)&2'( J* &(!$'#l2l 9% @(,.. L$!)( )'$12l$l#" ;$+2(l$ &("% ). )#l$&$'% 1#8$l$'('%( :$ ). ()$B2"% # (*21$'. )%&2"$'('% @(&% &(= J* l$!)( 2*%$ %92&(,$$ '$1!2"$$ (9%&;('%= l( 12l,$ *%;.+.'#"$ ). )% 1(*$@%)'% J*&. 9$* !"$1$$ (*$ 9% ;$(,. # )&.9%"% ( '%*9$*,%$ )!"% 1$:&("%= 2* (*21% )%9%*'("$)1= # ('$'29$*% 9% !()$;$'('%. D2!. &21 )A( (".'(' J* &(!. IV= &?*9 )A(2 (*(l$+(' "%!%"&2)$2*$l% 9%@$&$%*,%$ ;$+2(l% ()2!"( 9%+;#l'."$$ @$+$&% :$ !)$<$&%= )% !#('% !"#92&% # J*'?"+$%"% J* (!("$,$( 1%")2l2$ :$ # 1#8$l$'('% )28 *$;%l2l ;?")'%$. A&%)' @(!' ("% 2"1."$ ()2!"( J*'"%B$$ 9%+;#l'."$ @$+$&%= &("% :$ %( !#('% ".1?*% J* 2"1.. P#)$8$l$'.,$l% 9% &2*#(:'%"% ( "%(l$'.,$$ :$ 9% &#12*$&("% )#&$(l. )2*' :$ %l% 1($ "%92)% 9(&. *%;.+.'#"2l *2 %)'% &(!(8$l ). )% #"$%*'%+% l$8%"= (2'#*#1 J* 1%9$2l J*&#*Q2".'#"= 9(&. %l %)'% &#*'$*22 9%!%*9%*'

9% &%$l(l,$. 1/2 C2 '$1!2l= 9%!%*9%*,( J* 9%!l()("% 9%;$*% # @#"1. 9% 9%&#1!%*)("%. l('. 9% &%= @#"1("%( &(!(&$'.,$$ 9% 9%!l()("% (2'#*#1. :$ 9% #"$%*'("% (2'#*#1. J* )!(,$2 '"%82$% &#*)$9%"('. 9"%!' 2*2l 9$* &%l% 1($ $1!#"'(*'% #8$%&'$;% (l% 12*&$$

%92&('$;A"%&2!%"('$;% &2 &#!$$$ *%;.+.'#"$ :$ &2 &%$ &2 (18l$#!$% B"(;.. N2 %)'% ;#"8( *21($ 9% # !"#8l%1. !"(&'$&. ( ;$%,$$ &2"%*'% ( 9%@$&$%*'2l2$ ;$+2(l &$ 9% # &#*9$,$% !"$1#"9$(l. ( J*'"%B$$ )(l% 9%+;#l'."$= J*'"%(B( %;#l2,$% ( !%")#*(l$'.,$$ )('% 9%!$*9% 9% @%l2l J* &("% $+82'%:'% ). )% 9%!l()%+% l$8%" (&#l# 2*9% 9#"%:'% )(2 %)'% *%&%)("= J* 1.)2"( J* &("% (&%()'. &(!(&$'('% )% &#*)'$'2$%= #"$+#*'2l ).2 9% &2*#(:'%"% )% l."B%:'%= %G!%"$%*,( )( 9% ;$(,. )% J18#B.,%:'%= )@%"( "%l(,$$l#" )(l% 21(*% )% (1!l$@$&. :$ $*'%B"("%( )( )#&$(l. %)'% @(&$l$'('.. S% )&<$18. ('$'29$*%( l2$ @(,. 9% &%$l(l,$ :$ ( &%l#"l(l,$ @(,. 9% %l. E)'% # &#*@"2*'("% &2 l21%( %G'%"$#(". &("% $*@l2%*,%(+. J*'"%(B( l2$ ;$(,.. F(!'2l &. !#('% &.l.'#"$ $*9%!%*9%*'= &. (Q2*B% )$*B2" l( l#&2l 9% 12*&. :$ &. (&#l# )% 9%!l()%(+. l$8%"= &. )% J*'#("&% )$*B2" (&().= &. !("'$&$!. l( (&%()'. (;%*'2". &("% %)'% &$"&2l(,$( !4 9"212"$l% !28l$&% :$ &2 1$Ql#(&%l% 9% '"(*)!#"' A'#('% (&%)'%( J$ 9(2 )%*'$1%*'2l &. %)'% $*9%!%*9%*' :$ *2 9%!%*9%*'= J$ 9(2 J*&"%9%"% J* )$*%= J* @#",%l% "%(l% 9% &("% 9$)!2*%. A)'@%l= $*9%!%*9%*,( l2$ &"%:'% "%(l1%*'%. N2 !#('% @$ ;#"8( 9% # &#1!%*)("% "%(l. ( 9%@$&$%*,%$ 9(&. *2 )% &?:'$B. !#)$8$l$'('%( 9%!l()."$$ l$8%"%. ^(itluc 2. #O<,O>7>(7=7 ,$O#7S4=4! *7 O$!7>('$7 S,'`!'=a A&%)' #8$%&'$; $1!#"'(*' (l !)$<#!%9(B#B$%! )!%&$(l% %)'% J* (&%$(:$ '$1! :$ @#("'% B"%2 9% "%(l$+('. A J*;.,( ). '% 9%!l()%+$ :$ ). '% #"$%*'%+$ J* 1#9 (2'#*#1 J* )!(,$2 %)'% 2* !"#&%) &#1!l%G= &("% )#l$&$'. 9$@%"$'%l% l('2"$ (l% !%")#(*%$ *%;.+.'#"2l2$. D%!l()("%( 9%!$*9% 9% (*21$'% &#1!%'%*,% !)$<#1#'#"$$ (&<$+$,$#*('% 9% *%;.+.'#" !"%&21 :$ 9% 1#8$l$+("%( 1$Ql#(&%l#" 9% &2*#(:'%"% )%*+#"$(l. 9% &("% 9$)!2*%. O ()'@%l 9% (&'$;$'('% !"%)2!2*% # 1#'$;(,$% !2'%"*$&. :$ J* B%*%"(l 2* )2!#"' (@%&'$;= # 9#"$*,. !"#@2*9. 9% ( "%2:$ !% (&%)' 9"21 (l &2&%"$"$$ (2'#*#1$%$. E( $1!l$&. J* (&%l(:$ '$1! # $*'%*). (&'$;$'('% $*'%l%&'2(l.= &.&$ $*@#"1(,$$l% )%*+#"$(l% '"%82$% $*'%"!"%'('%= "%!"%+%*'."$l% :$ *#,$2*$l% )!(,$(l% '"%82$% (&'2(l$+('%= $1(B$*%( $'$*%"("2l2$ '"%82$% &#*)'"2$'.= %G!l$&$' )(2 $1!l$&$'= !% !l(* 1$*'(l 92!. &21 '"%82$% $1(B$*('. :$ # )'"('%B$% ( !("&2"B%"$$ $'$*%"("2l2$ !?*. l( ,$*'.= ;(l#"$@$&?*9 "%!%"%l% &("% !#' @$ )%)$+('% J* @$%&("% %'(!. $*'%"1%9$("..
1/ C#1!l%G$'('%( !"#&%)2l2$ *2 '"%82$% ). *% )!%"$%= '#'2:$. P"(&'$&( *% ("('. &.= J* @2*&,$% 9% &(l$'.,$l% !%")#*(l% :$ 9% %@#"'2l 9%!2)= J*'"A2* '$1! 1($ )&2"' )(2 1($ l2*B= '#,$ *%;.+.'#"$$ !#' 9#8?*9$= &%l !2,$* J* !("'%= &#1!%'%*,%l% *%&%)("% #"$%*'."$$ J* 1%9$2l J*&#*Q2".'#". D%)$B2"= *2 '#,$ l( (&%l(:$ *$;%l= *2 '#,$ !"$* (&%l%(:$ 1$Ql#(&%. R%+2l'('2l 9%!$*9% :$ 9% 1#1%*'2l &?*9 ( J*&%!2' (&%()'. %92&(,$%= 9% 9%!"$*9%"$l% (&212l('% (*'%"$#"= 9% &(l$'('%( %92&(,$%$= 9% &#*9$,$$l% %$= 9% ('$'29$*%( &%l#" 9$* Q2". D%!l()("%( J* )!(,$2 :$ #"$%*'("%( )!(,$(l. )2*' # %G!"%)$% ( $*'%"(&,$2*$$ #"B(*$)12l2$ &2 1%9$2l. E)'% ;#"8( 9% ( )% 9%'%"1$*(= !% 8(+. !%"&%!'2(l.= !#+$,$( #"B(*$)12l2$ J* "(!#"' &2 (*21$'% #8$%&'% J*&#*Q2".'#("%= &("% !"%+$*'. $*'%"%) !"%&21 :$ !#+$,$( (&%)'#" #8$%&'% J* "(!#"' &2 #"B(*$)12l 01. (@l2 J* @(,( !#",$$= # 1(:$*. ;$*% 9$* 9"%(!'(3. A&%()'. )$'2("% !#+$,$#*(l. $1!l$&. :$ )'"2&'2"("%( 1%*'(l. ( &(9"2l2$ )!(,$(l J* &("% *% (@l.1 ('?' *#$ &?' :$ #8$%&'%l% &("% *% $*'%"%)%(+.. I1(B$*%( 1%*'(l. ( )!(,$2l2$= *2 '#'9%(2*( &#*:'$%*'$+('. 0:$ &("% l( *%;.+.'#"$ *2 %)'%= 9%)$B2"= # $1(B$*% ;$+2(l.3 ()$B2". 9$)!2*%"%( *#()'". :$ ( #8$%&'%l#" J* )!(,$2= @(&$l$'?*9 #"$%*'("%( !"$* l#&(l$+("% :$ !"$* )2B%"("%( 9$)'(*,%l#" :$ 9$"%&,$$l#"= !%"1$,?*9 (&,$2*%( *%&%)(". 09%!l()("%( )!"% #8$%&' )(2= 9$1!#'"$;.= %;$'("%( l2$ 9(&. %)'% &(+2l3. T#('% (&%)'%( )% "%@%". l( 2* )!(,$2 "%)'"?*)= J* &("% !#('% (&,$#*( "%&%!,$( )%*+#"$(l.. D(" #"$%*'("%( )!(,$(l. )% "%@%". :$ l( 9%!l()("%( )!"% #8$%&'$;% 1($ 9%!."'('%= J* (@("( &?1!2l2$ !%"&%!,$%$. C2 ('?' 1($ 12l' J* (&%)' &(+ %)'% *%&%)(". $1(B$*%( 1%*'(l. ( "(!#"'2"$l#"

)!(,$(l%= $*&l2)$; ( $'$*%"("2l2$ 9% !("&2") )!"% ,$*'( ;$+('.. I1(B$*%( $*&l29% :$ "%!%"% $*'%"1%9$("%= 2*%l% )%)$+(8$l% !%"&%!'2(l= &("% ;#" @$ !("&2")% )2&&%)$;= 9%A( l2*B2l '"($%&'#"$%$. C#1!l%G$'('%( !"#&%)2l2$ 9% %92&("% ( &(!(&$'.,$$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l. @(&% &( %l ). )% 9%@$*%()&. !"$* 1($ 12l'% &#1!#*%*'%= (@l('% J* !%"1(*%*'. $*'%"(&,$2*%. El $1!l$&. 1$:&("% A (:(9(" # &#1!#*%*'. 1#'"$&.. El )% 8(+%(+. !% 1#8$l$+("%( 1#9(l$'.,$l#" )%*+#"$(l% )28)'$'2'$;% :$ !% %;%*'2(l%l% "%)'2"$ 9% ;%9%"%= 9%&$ ("% :$ # &#1!#*%*'. )%*+#"$(l.. S2*' !2)% J* ;(l#("% 9('%l% )'#&('% J* )@%"( &#B*$'$;. 0"%!"%+%*'."$l% !"%&21 :$ $*@#"1(,$$l% l#B$&#A;%"8(l%3= &%%( &% &#*)'$'2$% &#1!#*%*'( &#B*$'$;.. L( (&%)'%( )% (9(2B. # &#1!#*%*'. (@%&'$;A('$'29$*(l.= &("% %*%"B$+%(+. !"#&%)2l. O8$%&'$;2l B%*%"(l (l @#"1."$$ &(!(&$'.,$$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l. '"%82$% "%(l$+(' (&,$#*?*9 J* 9$"%&,$( '2'2"#" (&%)'#" &#1!#*%*'%. F$%&("% 9$*'"% %l% !#('% @$ %G!"$1('. !"$* #8$%&'$;% %92&(,$#*(l%= 2*%l% #!%"(,$#*(8$l% :$ '#('% )28#"9#*('% #8$%&'$;2l2$ B%*%"(l.

1" ^(itluc #omponenta motric a orientrii spaiale O"$%*'("%( )!(,$(l. %@$&$%*'. %)'% &#*9$,$#*('. 9% &#1!%'%*,%l% 1#'"$&% !% &("% :$ l%A( @#"1(' &#!$l2l. C#*)'$'2$"%( l#" J*&%!% 9$* !"$1$$ (*$ 9% ;$(,.= @$$*9 9%'%"1$*('. 9% l%B$'.,$l% B%*%"(l% (l% 9%+;#l'."$$ 1#'"$&$'('$$= 9% )!%&$@$&2l 9%@$&$%*,%$ ;$+2(l% 9(" :$ 9% &#*9$,$$l% 9% %92&(,$% 9% &("% )% 82&2". &#!$l2l. C?*9 *2 )% %G%"&$'. # ()'@%l 9% %92&(,$% '$1!2"$%= (*'"%*(1%*'2l )$)'%1('$& (l 1#8$l$'.,$$ &#"!#"(l% J*&%!% (8$( &2 $*'"("%( J* :&#(l.. U* ()'@%l 9% (*'"%*(1%*' !#('% @$ *%&%)(" :$ J* &(+2l #"8$"$$ '("9$;%= &<$(" 9(&. !%")#(*%l% "%)!%&'$;% (2 9%!"$*9%"$l% 1#'"$&% *%&%)("% 9%!l()."$$ )!(,$(l% ( 2*2$ ;.+.'#". J* l2&"."$l% 9% )!%&$(l$'('% )% 1%*,$#*%(+. (9%)%( &. &%&$'('%( 92&% $( # 1#8$l$'('% "%92).= l( J*'?"+$%"% J* 9%+;#l'("%( 1#'"$&$'('$$ :$ l( 9%@$&$%*,% l#&#1#'#"$$. L2&"2l (&%)'( !#('% @$ J*). !"%;%*$' J* 82*. 1.)2". 9(&. 9% l( J*&%!2'2l &#!$l."$%$ )% (&,$#*%(+. &2 !"$&%!%"% !%*'"2 # 9%+;#l'("% ( 1#8$l$'.,$$ &#"!#"(l% &?' 1($ (!"#!$('. 9% *#"1(l. E)'% 9"%!' &. l$!)( ;%9%"$$ !"%9$)!2*% l( $1#8$l$'('% 09$* l$!)( )'$12l$l#" $*&$'(*,$ :$ 9$* '%(1( 9% *%&2*#)&2'3= &%%( &% J*)%(1*. &. 9% l( J*&%!2' '"%82$% ). #"B(*$+.1 )$'2(,$$ %92&(,$#*(l% &("% ).Al 9%'%"1$*% !% &#!$l ). )% 1$:'%= ). @$% (&'$;= ). )% 9%!l()%+% J* )!(,$2l J*&#*Q2".'#". J* &#*9$,$$ #8$:*2$'%= 9%+;#l'("%( 1#'"$&$'('$$ )% "%(l$+%(+. #("%&21 )!#*'(*= )28 $1!2l)2l 2*#" "%@l%G% &("% (!(" l( '$1!2l &2;%*$'. A$&$ %)'% *%&%)(". $*'%";%*,$( %92&('#"2l2$= Jl (Q2'.1 ). J*;%,% ). "$9$&% &(!2l J* !"$1%l% l2*$= "$9$&?*92A$ &<$(" *#$ &(!2l 9(&. %)'% *%;#$%. D(&. *2 )% "#)'#B#l%:'% )$*B2" !% !#9%( !% l( 5A6 l2*$ Jl "#)'#B#l$1 *#$= &2 8l?*9%,% :$ 9"(B#)'%= J*'"A2* Q#& ;%)%l. D(&. *2 )'. J* !#+$,$% :%+?*9 l( 7A12 l2*$= Jl (Q2'.1 *#$ 1($ J*'?$. S% )$1'% *%)$B2" &?*9 )% "$9$&. !% !$&$#("%= !% l( 1l2*$= @$$*9&. *21($ # 1$&. !("'% ( &#"!2l2$ ;$*% J* &#*'(&' &2 )#l2l 0'.l!$l%3= 9(" Jl )!"$Q$*$1= J$ 9.1 &2"(Q :$ *% 82&2".1 J1!"%2*. &?*9 )% "$9$&. :$ )$*B2". II )'$12l.1 ). ;$*. )!"% *#$= &<$(" 9(&. ;$*% J* !('"2 l(8%. l$ #@%"$1 2* &(9"2 8$*% 9%l$1$'(' :$ @.". #8)'(&#l% !%*'"2 !"$1$$ !(:$ 0!.'2,2l= 2* 1$& ,("&= 2* &#l, 9% &(1%".3= !% l( 16 l2*$. $ $(" *% 82&2".1 J1!"%2*. &?*9 @(&% !"$1$$ !(:$ @.". ).Al )2),$*%1= )!"$Q$*$*92A)% 9% !%"%'% )(2 9% 1("B$*%( !.'2,2l2$. S2*' !"$1$$ !(:$ &.'"% (2'#*#1$%.
1//
C#!$l2l J:$ 9%+;#l'. ()'@%l 1#8$l$'('%( J* &##!%"("% &2 P!("'%*%"2lP ).2 (92l'= &("% :'$% &?*9 ).Al ,$*. 9% 1?*. :$ &?*9 ).Al l()% )$*B2" :$ 1($ (l%) &("% :'$% &21 ). ()$B2"% 9$@%"$'% )2")% 9% )2*%' &("% ).Al

('"(B. !% &#!$$. L( (*$ &#!$l2l !#('% ). )% 9%!l()%+% )$*B2" J* &().= #&#l$*9 #8)'(&#l%l% $(" 1%")2l %)'% !%*'"2 %l 2* Q#& 1$*2*('. '$% ). )(". !% )#1$%". :$ ). )% &(,%"% !% @#'#l$2. A J*&%!2' ). &?:'$B% )%*'$1%*'2l &. !#('% ). )% 9%!l()%+%= (:(9(" 2* J*&%!2' 9% J*&"%9%"% J* @#",%l% )(l%. D%)$B2"= &?*9 $%)% J* l21%( (1%*$*,.'#("% 9% (@(". ("% *%;#$% 9$* *#2 9% 1?*( )%&2"$+(*'. ( !."$*'%l2$. l('.Al (&21 l( B".9$*$,( !%*'"2 *%;.+.'#"$. A$&$ (*'"%*(1%*'2l 1#'"$&$'('$$ )% @(&% '#' )28 @#"1. 9% Q#& 9(" &2 2* (&&%*' 1($ 1("% !% $*$,$('$;( :$ $*9%!%*9%*,( &#!$l2l2$. S% 9%+;#l'. J* &#*'$*2("% 1$:&."$l% %l%1%*'("%R 1%")2l= )."$'2l= (l%"B('2l :$ &<$(" ,#!.$'2l. EG$)'. 12l'% Q#&2"$ &("% $1!2l)$#*%(+. 9%!l()("%(= (!%l?*9 l( $1(B$*(,$( &#!$l2l2$R PM%"B%1 J* ;$+$'.P= PF(&%1 # !l$18("%P= P#("%&%l% :$ !$)$&(P= PU*9% %)'% &l#!#,%l2lP= T"#!.$1 &( 2"$(:$$P= PC21 )'. 8("+( J*'"A 2* !$&$#"P= PC21 )("% 8"#)&2,(P= PD%A( '"%*2lP= Q#&2"$ &("% $1$'. 1%")2l 2*#" (*$1(l% %'&. C#!$l2l J*;(,. ). )% 9%!l()%+% )!"% %92&('#("%( &("% Jl &<%(1.= #"$%*'?*92A)% 92!. ;#&%( (&%)'%$(= !% # 9$)'(*,. &("% )% 1."%:'% '"%!'('. L( J*&%!2' %)'% *%;#$% ). @$% 2:#" J1!$*) !%*'"2 ( (;%( $1!2l)2l 9% ( )% 9%!l()(. U* '$1! 1%"B% J*)#,$'= (!#$ l$8%". V( J*;.,( :$ 9%!l()("%( J* "$'12l 2*%$ 12+$&$ )(2 (l 8.'.$l#" 9$* !(l1% (l% %92&('#("%$. P#('% &. ($&$ ;( @(&% &2*#:'$*,. :$ &2 '"$&$&l%'(= !% &("% 1($ J*'?$ # ;( %G!l#"( (1.*2*,$'= (!#$ ;( J*;.,( ). # @#l#)%()&.= J1!$*B?*9 !%9(l(= 1$:&?*9 B<$9#*2l J* 9$"%&,$( 9#"$'.. L( $*'"("%( J* :&#(l( !%*'"2 *%;.+.'#"$= (&%()'. %92&(,$% ( 1#'"$&$'('$$ &#*'$*2. J* 1#9 )$)'%1('$&= @$$*9 !"%;.+2'. &( #8$%&' 9% J*;.,.1?*' J* &l()%l% l A IV J* &#*@#"1$'%'% &2 $ro!rama de orientare paial -i mo#ilitate. P"$*'"% #8$%&'$;%l% 1%*,$#*('% 9% (&%()'. !"#B"(1. :&#l(". )% (@l.R .)ezvoltarea !eneral a mo#ilitii corpului, formarea deprinderilor motorii, a &(!(&Y@.YYY de mi-care dintr3un loc n altul. * (&%)' &(9"2 #!%"(,$#*(l %)'% 2"1."$'. )$)'%1('$&= &l(). 9% &l().= J* 1#9 B"(9('= 9%+;#l'("%( 2*#" &#1!%'%*,% 1#'"$&% @2*9(1%*'(l% !%*'"2 ()$B2"("%( 1#8$l$'.,$$ &#"!#"(l% *%&%)("% 9%!l()."$$ J* )!(,$2= l('. &21 )% 9%+;#l'. %l%. 5ersul, J* &l()( l )% %G%"&$'.R 1%")2l l%*' !% 9$)'(*,% )&2"'%= (!#$ !"%l2*B$'% '"%!'('V !("&2"B%"%( !%"$1%'"2l2$ J*&.!%"$l#"= &2 ('$*B%"%( !%"%'%l2$ &2 1?*(= (!#$ &2 # ('$*B%"% 9$* &% J* &% 1($ "(".V 9%!l()."$ 9% l( 2* #8$%&' l( (l'2l 0@.". #8)'(&#l%= (!#$ &2 #8)'(&#l% &("% '"%82$% #&#l$'%3V 9%!l()."$ &2 )&<$18("%( 9$"%&,$%$V 1%") J* &2!l2= 1%") J* :$" $*9$(*= 1%")2l &2 2* #8$%&' J*'"A# 1?*. )(2 J* (18%l% 1?$*$= J* &l()%l% 1($ 1("$ &#!$l2l J*;(,. ). *21%"% !(:$$ 9% l( 2* "%!%" l( (l'2l :$ ). (!"%&$%+% 9$)'(*,%l%. S% 2"1."%:'% ,$*2'( J* '$1!2l 1%")2l2$. 1/4 2lergatul. Al%"B('2l !% l#& &2 1?$*$l% )!"$Q$*$'% 9% 8(*&.= (l%"B('2l !% l#& &2 1$:&("%( 8"(,%l#"= (l%"B("%( &2 2* J*)#,$'#"= (l%"B('2l J*'"% 9#2. )@#"$ l%B('% !("(l%l= (l%"B('2l &2 1?*( !% # )@#(". J*'$*).= (l%"B('2l J* &%"& ,$*?*9 J* 1?*. # )@#(". l%B('. 9% 2* ,."2:= (l%"B('2l !% # !$)'. &2 "%!%"% @$G%= (tatul $ntr/un picior. S'('2l J*'"A2* !$&$#" &2 )!"$Q$*$"%( 1?$*$$ 9% 8(*&. )(2 &2 )!"$Q$*2l %92&('#"2l2$= )'('2l J*'"A2* !$&$#" @.". )!"$Q$*= )'('2l (l'%"*('$; !% !$&$#"2l 9"%!'= (!#$ )'?*B 92!. &#1(*9.= Q#&2"$ 0PL%(!:( J*'"A2* !$&$#"P3 (ritul. S."$'2l !% l#& J*'"A2* !$&$#"= )."$'2l &2 (18%l% !$&$#("%= )."$'2l J* &2!l2= )."$'2l &2 *21."("%( )."$'2"$l#"= )."$'2l &2 &#("9(= )."$'2l J* l2*B$1% l( B"#(!( &2 *$)$!. $ntoarcerea, J*'#("&%"%( &(!2l2$= '"2*&<$2l2$. C#'$"%( 2*2$ &#l, (l 2*%$ &l.9$"$= &2 :$ @.". ('$*B%"%( +$92l2$. 3ostogolirea. R#)'#B#l$"% )!"% 9"%(!'(= )!"% )'?*B(= !% !%"*%= J* $("8.. R#)'#B#l$"%( &( # 1$*B%. Grcatul +i cobortul. P% )&(".= &2 )!"$Q$* !% 8(l2)'"(9.. S$12l("%( 2"&."$$ :$ &#8#"?"$$ !% )&("( '"(1;($2l2$= (2'#82+2l2$. '%ratul. C.,."('2l !% )!(l$%"% &2 (Q2'#"2l 1?$*$l#" :$ !$&$#("%l#"= (!#$ *21($ &2 1?$*$l%. C.,."('2l !% @"?*B<$%. C.,."('2l !% &#!(&$.

Ec-ilibrul. M%")2l !% 8(*&( 9% B$1*()'$&.= J*($*'% :$ J*(!#$. M%")2l !% !l(* J*&l$*('= J* &l()%l% 1($ 1("$= 1%")2l &2 !('$*( &2 "#'$l%. S@%"( &#1!%'%*,%l#" 1#'"$&% *%&%)("% %92&."$$ 1#8$l$'.,$$ %)'% 12l' 1($ (1!l. 9%&?' (1 (".'(' !"$* %G%1!l%l% 9% 1($ )2). D% l( &(+ l( &(+ !#' @$ $1!#"'(*'% :$ (l'%l%R ( )% (!l%&(= ( )% '?"J= ( 1%"B% J* ;?"@2"$= ( )'( ('?"*(' 9% # 8(".= ( J1!$*B% %'&. T#' (&%)' (*'"%*(1%*' 1#'#" )% "%(l$+%(+. B"(9('= !% 9$)'(*,% !"#B"%)$;%= )!#"$*92A)% '"%!'(' :$ "$'12l (&'$;$'.,$$. M%*,$*%"%( 2*%$ ,$*2'% &#"%&'% :$ J*l.'2"("%( "$B$9$'.,$$ &#"!2l2$ J* 9%!l()("% )2*' !"#8l%1% &("% )% 2"1."%)& !%"1(*%*'. S% 2"1."%:'% #8,$*%"%( 2*%$ !#)'2"$ )2!l%= %&<$l$8"('%= ("1#*$&%. C#!$l2l J*)2:$ %)'% (*'"%*('= &2 '$1!2l= J* (2'#&#*'"#l2l !"#!"$%$ !#)'2"$ :$ J* J*l.'2"("%( 2*#" !#+$,$$ $*&#"%&'%. D% !#+$,$( :$ 1$:&."$l% &(!2l2$= 1?$*$l#"= J*'"%B2l2$ &#"! J* '$1!2l 9%!l()."$$ 9%!$*9% 9(&. %l ;( @$ !"$;$' 9% &%$l(l,$ '"%&.'#"$ &( 2* <(*9$&(!(' )(2 &( 2* #1 &("% 1%"B% &( '#,$ &%$l(l,$= J*,%l%B%"%( (&%)'2$ @(!' Jl !#('% 1#'$;( !% &#!$l2l )l(8A;.+.'#" J* %@#"'2l 9% (A:$ )'(8$l$+( # ,$*2'. &#"%&'.. 1/5 S% J*,%l%B% &. J* @$%&("% &(+ )% !#"*%:'% 9% l( *$;%l2l "%(l (l &#1!%'%*,%l#" 1#'"$&% :$ 9%!"$*9%"$l#" 9% l#&#1#,$% 9% &("% 9$)!2*% &#!$l2l. O !("'% 9$* (&%)'% %G%"&$,$$ )% @(& $*9$;$92(l= $(" (l'%l% J* B"2!.

^(itluc #omponenta senzorial


O"$%*'("%( )!(,$(l. )#l$&$'. 1#8$l$+("%( $*'%*). ( 1#9(l$'.,$l#" )%*+#"$(l% ".1()% $*'(&'%. E)'% *%&%)(".= (:(9("= # %92&("% !"$* &("% %l%;2l ). 9%;$*. &(!(8$l ). )% #"$%*'%+% !% 8(+( $*9$&$$l#" &.!.'('% !"$* (&%)'% 1#9(l$'.,$ )%*+#"$(l%= J* (&%l(:$ '$1! %)'% *%&%)(". # %92&(,$% )%*+#"$(l. !%*'"2 9%+;#l'("%( @2*&,$#*(l. ( )$1,2"$l#" )2!l%(*'%. C%l% J*;.,('% ('2*&$ &?*9 (1 ;#"8$' 9%)!"% &#1!%*)(,$% J:$ B.)%)& ($&$ # l("B. (!l$&("%. A'2*&$ &?*9 %G$)'. !#)$8$l$'.,$ ;$+2(l% "%)'(*'%= 1($ 12l' )(2 1($ !2,$* $1!#"'(*'%= %l% ;#" @$ @#l#)$'% J* 1.)2"( !#)$8$l2l2$ !%*'"2 ( )% @(&$l$'( #"$%*'("%(. C<$(" )$1!l( )%)$+("% ( 2*#" 9$@%"%*,% 9% l21$*#+$'('% !#('% "%!"%+%*'( 2* 1("% (;(*'(Q. D% ()%1%*%( !#' @$ 1#8$l$+('%= J* )!"$Q$*2l #"$%*'."$$ )!(,$(l%= "%!"%+%*'."$l% ;$+2(l% 9% &("% 9$)!2* !%")#(*%l% &2 #"8$"% '("9$;.. P"#B"(1( 9% #"$%*'("% ;$+2(l. :$ 1#8$l$'('% !"%;%9% !%*'"2 @$%&("% (* :&#l(" &?'% 2* 1#92l 9% (*'"%*(1%*' !#l$A)%*+#"$(l &#1!%*)('#". S% 2"1."%:'% $9%*'$@$&("%( :$ 9$)&"$1$*("%( !% &.$ )%*+#"$(l%= '(&'$l%= (29$'$;% %'&. ( $*@#"1(,$$l#" &("% !#' )%";$ J* (&'$;$'('%( 9% #"$%*'("% :$ 9% l#&#1#,$%= @#"1("%( &(!(&$'.,$$ 9% ( 2'$l$+( (&%)'% $*@#"1(,$$ J* (&'$;$'('%( 9% #"$%*'("% :$ 9% l#&#1#,$%= !"%;%*$"%( (&&$9%*'%l#" J* '$1!2l 9%!l()."$$ !"$* 2'$l$+("%( $*@#"1(,$$l#" !#l$A)%*+#"$(l%. P% !"$1 !l(* )% (@l. educarea auzului, @$$*9 ;#"8( 9% 2* )$1, &("% )%1*(l$+%(+. "%!%"%l% 9% l( 9$)'(*,.. S% 2"1."%:'% !%"&%!%"%(= $9%*'$@$&("%(= 9$@%"%*,$%"%( :$ $*'%"!"%'("%( )2*%'%l#" !"#92)% J* 1%9$2l (18$(*'. S% J*&%!%= l( &l()( l= &2 $9%*'$@$&("%( 2*#" +B#1#'% &2"%*'% 9$* 1%9$2l @(1$l$(" :$ :&#l(" 0)2*%'2l (!%$ &("% &2"B% 9$* "#8$*%' )(2 (l (!%$ &("% @$%"8%= (l @"$B$9%"2l2$= 1(:$*$$ 9% )!.l(' %'&.3. C#!$$$ J*;(,. ). 9$)'$*B. )2*%'%l% 9$@%"$'% !"#92)% 9% J*&.l,.1$*'% !% 9$@%"$'% '$!2"$ 9% !("9#)%(l. 0!("&<%'= &#;#"= l$*#l%21= &$1%*' %'&.3. E$ )% 9%!"$*9 ). "%&2*#()&. 9$@%"$'% !%")#(*% 92!. ;#&% )(2 &<$(" 92!. +B#1#'2l !(:$l#". S% '"%&% (!#$ l( 9$)&"$1$*("%( +B#1#'%l#" !"#92)% 9% 9$@%"$'% ;%<$&2l%. C#!$$$ J*;(,. ). l#&(l$+%+% 9$"%&,$( 9$* &("% ;$* )2*%'%l%= 9% %G%1!l2 9(&. +B#1#'2l 2*%$ 1(:$*$ ;$*% 9$* 9"%(!'( )(2 9$* )'?*B(. 1/6 E$ @(& :$ %G%"&$,$$ 9% (!"%&$%"% ( $*@#"1(,$$l#" #8,$*2'% !"$* %&#2 0%@%&'2l "(9("3. * l%B.'2". &2 (&%)' 2l'$1 ()!%&' A "%J*'#("&%"%( 1#9$@$&('. ( )2*%'2l2$ 92!. J*'?l*$"%( &2 2* #8)'(&#l A "%(1$*'$1 &. (1 1($ 9$)&2'(' 9%)!"% P)$1,2l #8)'(&#l2l2$P. D$*'"% '%#"$$l% &("% J*&%("&. ).Al %G!l$&%= &%( 1($ ;%"#)$1$l. !("% ( @$ &%( &("%Al &#*)$9%". 9% *('2". !"%9#1$*(*' (29$'$;.R #8)'(&#l2l %)'% )%1*(l$+(' 9% )2*%'%l% !% &("% l% "%@l%&'. 09% %G%1!l2 (l% !(:$l#"3 :$ !% &("% *%;.+.'#"2l l% !%"&%!% (29$'$;. C?*9 *%;.+.'#"2l )% (!"#!$% 9% #8)'(&#l @.". ( !"#92&% +B#1#' 0!% +.!(9.= !% $("8.= !% 2* &#;#"= J* &$#"(!$3 )$12l2l #8)'(&#l2l2$ %)'% 12l' 9$1$*2('. T#'2:$ *$&$ (&%()'. %G!l$&(,$% *2 %)'% !% 9%!l$* )('$)@.&.'#("%= &.&$ )% &#*)'('. :$ l( #"8$$ )2"+$ )$1,2l #8)'(&#l2l2$= &%%( &%

J*)%(1*. &. $*'%";$* :$ (l,$ @(&'#"$ !% &("% *2A$ &2*#(:'%1 J*&.. O"$&21= )$1,2l #8)'(&#l2l2$ %G$)'. :$ Q#(&. 2* (*21$' "#l J* #"$%*'("%( )!(,$(l.. O 82*. %92&(,$% ( (2+2l2$ Jl @(&% (!' !% *%;.+.'#" ). !%"&%(!. 12l'% "%!%"% (29$'$;% &("% )&(!. ('%*,$%$ ;.+.'#"$l#" :$ ). l% $*'%"!"%'%+% &2 @#l#). M%"B?*9 (l.'2"$ 9% %l ;#1 @$ 2$1$,$ ). &#*)'('.1 &?' 9% 8$*% J:$ 9. )%(1( 9% &%%( &% )% !%'"%&% J* Q2" *21($ !% 8(+( )2*%'%l#" !%"&%!2'%. O !"#8l%1. 9$@$&$l. %)'% &(= 9$*'"A2* &#1!l%G 9% )%1*(l% )#*#"% 09% %G%1!l2 +B#1#'%l% 2*%$ )'".+$ &2 1("% &$"&2l(,$%3 ). l% )%l%&'%+% !% &%l% &2 )%1*$@$&(,$% !%*'"2 $'$*%"("2l ).2. $ (&%()'( )% J*;(,.. N%;.+.'#"2l2$ $ )% &%"% J*). # ('%*,$% J*&#"9('. !%*'"2 (&%()'(= &#*)212l 9% %*%"B$% *%";#(). @$$*9 2*%#"$ %!2$+(*'. O 1("% $1!#"'(*,. !%*'"2 #"$%*'("%( )!(,$(l. # ("% :$ )%*)$8$l$'('%( '(&'$l.= J* 2*$'('%( %$ &2 &%( M$*%)'%+$&.. J* '$1!2l 9%!l()."$$ %l !"$1%:'% !"$* '(l!( !$&$#"2l2$ 09(" :$ (29$'$;3 $*@#"1(,$$ 9%)!"% )2!"(@(,( !% &("% 1%"B% 0()@(l'= !$%'"$:= B(+#* %'&.3. El %)'% !2) (9%)%( J* )$'2(,$( 9% ( $9%*'$@$&( !"$* !$!.$' #8$%&'%l% 9% !% !("&2") 02* )'?l!= 2* ("8#"%= 2* B("9= # ;$'"$*. %'&.3. El &(!.'. !% (&%()'. &(l% $*@#"1(,$$ 9%)!"% @#"1(= 1."$1%(= B"%2'('%(= '%G'2"( #8$%&'%l#". El $9%*'$@$&. 9$)'(*,%l% 1$&$ !"$* !$!.$'. S2*' (&'$;$ J* 9%!l()("% :$ "%&%!'#"$$ '%"1$&$ ($ (*(l$+('#"2l2$ &2'(*('. T%1!%"('2"( !#('% @$ 2* $*9$&('#" 9% "%&2*#(:'%"% :$ 9$@%"%*,$%"%. C.l92"( "(9$(*'. *% !#('% )%1*(l$+( # (*21$'. 9$"%&,$%. C<$(" &.l92"( )#l(". !#('% @$ #"$%*'('$;. 9(&. *% )%1*(l$+%(+. !#+$,$( )#("%l2$. R%&%!'#"$$ l( *$;%l2l (!("('2l2$ ;%)'$82l("= )%*+(,$$l% )'('$&% :$ 9% %&<$l$8"2 )%1*(l$+%(+. 1#9$@$&."$ (l% !#+$,$%$ &#"!2l2$ :$ (&&%l%"("%( )(2 J*&%'$*$"%( 1$:&."$l#". C%"&%'."$ %G!%"$1%*'(l% &("% :$A(2 !"#!2) ). 2"1."%()&. "#l2l (&%)'#" "%&%!'#"$ J* #"$%*'("% (2 @#)' %@%&'2('% !"$* '"(*)!#"'("%( )28$%&,$l#" !% 2* )&(2* !% 2* (*21$' '"()%2= @.". ( @$ $1!l$&(,$ "%&%!'#"$$ '(&'$lAM$*%)'%+$&$ :$ *$&$ &%$ ;$+2(l$ 0)28$%&,$$ ;.+.'#"$ (;?*9 #&<$$ (&#!%"$,$3. 1/7 .E/perimentele au fo t efectuate -i cu copii or#i, care -i3au pierdut vederea la o vr t mai mic de doi ani au 3au n cut or#i. Ace-ti copii au putut efectueze pro#ele re pective c&iar mai #ine, cu mai mult precizie dect copiii vztori, ceea ce arat c la copiii or#i capacitatea de orientare n paiu pe #aza analizatorului la#irintic 3a dezvoltat foarte mult n viaa individual, ca urmare a a# enei vederii. 7ma!inea format e proiecteaz n mediul ncon8urtor aproape cu aceea-i precizie ca -i n cazul perceperii vizuale a drumului re pectivF 0Al. R#:%(= !. 1K 3. S% !#('% ;#"8$ :$ 9%)!"% "#l2l )%*+(,$$l#" #l@(&'$;% J* #"$%*'("%. M$"#)2l J$ !#('% $*9$&( *%;.+.'#"2l2$ &. '"%&% !"$* @(,( 2*%$ 8"2'."$$= @("1(&$$= !%)&."$$= !("@21%"$$= B".'("= B("(Q= 1(B(+$* 9% &(@%( %'&. P%*'"2 ( )$*'%'$+(= !2'%1 )!2*% &. 9%!l()("%( :$ #"$%*'("%( J* )!(,$2 )% "%(l$+%(+. !"$* $*'%"(&,$2*%( &#1!l%G. ( '2'2"#" (*(l$+#"$l#" %G'%"#&%!'$;$ :$ $*'%"#&%!'$;$= )#l$&$'(,$ J* @2*&,$% 9% )$'2(,$%. E$ )2!l$A *%)& J* 82*. 1.)2". ;%9%"%(= @.". ( # !2'%( J*). J*l#&2$ &2 '#'2l.

^(itluc #omponenta cognitiv


O"$&?' 9% )'(8$l$+('% (" @$ 9%!"$*9%"$l% 1#'#"$$ :$ #"$&?' 9% 9%+;#l'('% (" @$ 1#9(l$'.,$l% )%*+#"$(l% &#1!%*)('#"$$= #"$%*'("%( )!(,$(l. $1!2*% # !("'$&$!("% (&'$;. ( B?*9$"$$= n (&'$;$'('%( 9% #"$%*'("% )2*' (*B(Q(,$ 9$@%"$,$ @(&'#"$ 9% *('2". &#B*$'$;.. R#l2l l#" %)'% 1($ 1("% 9%&?' J* &#*9$,$$ #8$:*2$'% @$$*9&. %$ '"%82$% ). )2!l$*%()&. ($&$ l$!)( @2*&,$%$ ;$+2(l%= ('?' 9% $1!#"'(*'. !%*'"2 #"$%*'("%( )!(,$(l.. E)'% ;#"8( 1($ J*'?$ 9% &2*#(:'%"%( !"#!"$2l2$ &#"!= &2 &("% *%;.+.'#"2l )% "(!#"'%(+. l( "%(l$'('%( J*&#*Q2".'#("% :$ )% (;?*'. J* )!(,$2. El '"%82$% ). ($8. # $1(B$*% &?' 1($ &#"%&'. 9%)!"% &#"!2l ).2= 9%)!"% 9$@%"$'%l% !.",$ (l% &#"!2l2$ :$ @2*&,$$l% l#"= 9%)!"% l$1$'%l% l#"= 9%)!"% "(!#"'2"$l% 9$*'"% %l%= 9%)!"% @%l2l J* &("% !#' @$ @#l#)$'% J* "(!#"' &2 #8$%&'%l% l21$$ J*&#*Q2".'#("%. T#('% (&%)'%( !#' @$ J*)2:$'% $*'2$'$; J*&. 9$* !"$1$$ (*$ 9% ;$(,.= J* &$29( 9$@$&2l'.,$l#" 9%'%"1$*('% 9% 9%@$&$%*,( ;$+2(l.R l$!)( 1#9%l%l#" ;$+2(l% :$ ( #Bl$*9$"$$ !"#!"$2l2$ &#"! :.(. I1!#"'(*'. %)'% :$ J*;.,("%( !"(&'$&. ( "%!%"%l#" )!(,$(l%= &("% &#*)'$'2$% *#'% 9% "%@%"$*,. !%*'"2 !#+$,$%= 9$"%&,$% :$ 9$)'(*,. J* 9%!l()("%R )'?*B(A9"%(!'(= )2)AQ#)= J*($*'%AJ*(!#$ :$ (l'%l%= &("% :$ %l% )% J*;(,. $*'2$'$; J*($*'% 9% $*'"("%( J* :&#(l.= &#1!l%'?*92A)% (!#$ &2 (l'%l% 0!("(l%l= !%"!%*9$&2l(" %'&.3 J*)2:$'% J* !"#&%)2l 9% J*;.,.1?*' :$ 9%;%*$*9 *#,$2*$ )!(,$(l% !%"1(*%*' (&'2(l$+('%= &2

1("% ;(l#("% #"$%*'('$;..

14K E)'% ;#"8( (!#$ 9% &2*#(:'%"%( &( ('("% ( 1%9$2l2$ J* &("% ("% l#& 9%!l()("%(R 9$)'(*,%= "%!%"% )!%&$@$&%= &("(&'%"$)'$&$ (l% 9"212l2$= 1$Ql#(&% 9% '"(*)!#"'= #8)'(&#l%= "$)&2"$. A&%)'%( )% $*'%"$#"$+%(+. J*'"A2* )$)'%1 9% "%!"%+%*'."$. J* #"$%*'("%= *%;.+.'#"2l )% 8(+%(+. @"%&;%*' !% "%!"%+%*'."$l% )!(,$(l% &#*)'$'2$'% !"$* (&'$;$'('%( !%"&%!'$;. (*'%"$#(".. P%"&%!%"%( 2*2$ (*21$' )2*%' )(2 # (*21$'. )%*+(,$% '(&'$lAM$*%)'%+$&. #8,$*2'. !"$* '('#*("% &2 1?*( )(2 ;?"@2l !(*'#@2l2$ &(!.'. ;(l#("% #"$%*'('$;. !"$* @(!'2l &. "%(&'2(l$+%(+. # (*21$'. "%!"%+%*'("%. E)'% ;#"8( 9% "%!"%+%*'."$l% @#"1%l#"= 1."$1$l#" :$ )'"2&'2"$$ #8$%&'%l#"= 9(" :$ 9% "%!"%+%*'."$ )!(,$(l% (l% 9$)'(*,%l#"= 9$"%&,$$l#"= 1$:&."$$ J* )!(,$2. R%!"%+%*'."$l% %;#&('% @(& &( 1%9$2l !("&2") ). @$% 1($ &2*#)&2'= 1($ @(1$l$("= J*'"A2* )!(,$2 "%l('$; "%)'"?*) 0# &(1%".= 9% %G%1!l23 %;#A &("%( 2*#" "%!"%+%*'."$ )'#&('% !#('% @$ )2@$&$%*'. !%*'"2 # 82*. #"$%*'("%. D(" :$ J*'"A2* )!(,$2 (1!l2 :$ *%&2*#)&2'= &2 9%!l()("% l( 9$)'(*,. 1("% !#('% @$ 9% @#l#) "%&2"B%"%( l( "%!"%+%*'."$l% %G$)'%*'%= J* (&%)'% &#*9$,$$= J* &("% 9"212l %)'% !("&2") &2 )!"$Q$*2l 2*#" !2*&'% 9% "%!%" $*'%"1%9$("%= &("% '"%82$% $9%*'$@$&('% )2&&%)$;= !% 1.)2"( J*($*'."$$ )!"% ,$*'.= )% !"%)2!2*% 9% @$%&("% 9('. "(!#"'("%( l( # "%!"%+%*'("%. T#'2:$= J* (&%()'. )$'2(,$%= "%!"%+%*'."$l% *2 )2*' )2@$&$%*'%. E)'% *%;#$% 9% &%;( 1($ 12l'= :$ (*21% 9% # )'"2&'2"("% !% !l(* 1$*'(l ( 1%9$2l2$ 9% !("&2")= ( J*'"%B2l2$ '"()%2= &("% ). 9%( 2* )%*) '('#*."$l#" $*'%"1%9$("% :$ J* !("'% ). l% %l$1$*%. N21($ ()'@%l )% !#('% %l(8#"( 09% "%B2l. 9#(" $1!l$&$'3 # )'"('%B$% ( 9%!l()."$$. S% ;#"8%:'% J* (&%)' )%*) 9% # .&art mintal1 '#!#B"(@$&. 0V. P"%9(= !.763 )(2 9% # P<("'. $'$*%"("P0>. R#'<= !.1K23. D(" :$ l2&"2l (&%)'( !"%)2!2*% # J*;.,("% !"%(l(8$l.. S2*' *%&%)("% %G%"&$,$$ 9% 9%!l()("% '"%!'('. J*'"A2* )!(,$2 9$* &% J* &% 1($ l("B= 9% J*;.,("% ( 2*#" '"()%%= 9% %G%"&$,$2l @#"1."$$ $1(B$*$$ l#" 1$*'(l% :$ (l 2'$l$+."$$ !"(&'$&% ( (&%)'%$(. O ()'@%l 9% J*;.,("% B"(9('. %)'% !"#$%&'('. !"$* P"#B"(1( 9% #"$%*'("% )!(,$(l. :$ 1#8$l$'('%= l( &("% *%A(1 1($ "%@%"$'. S. 2"1."$1 (&21 $*9$&(,$$l% 9$* !"#B"(1. !"$;$*9 @#"1("%( 2*#" &#*&%!'% )!(,$(l%. S% J*&%!%= J* &l()( l= !"$* )'29$2l )&<%1%$ &#"!#"(l%= @#l#)$*92A)% :$ Q#&2"$ &("% &%" (&'$;("%( 9$@%"$'%l#" !.",$ (l% &#"!2l2$. S% 2"1."%:'% !#+$,$( &#"!2l2$ J* "(!#"' &2 9$@%"$'% &('%B#"$$ 9% #8$%&'% :$ )% J*;(,. &#*&%!'%l% )!(,$(l% @2*9(1%*'(l% 0)'?*B(A9"%(!'(= )2)AQ#)3 "(!#"'('% l( !.",$l% &#"!2l2$ 02"%&<%( )'?*B.A2"%&<%( 9"%(!'.3. A"% l#& :$ &2*#(:'%"%( 1%9$2l2$
J*&#*Q2".'#" 0&l()(= l#&(l2l :&#l$$= )(l( 9% 1%)%= &2"'%(= B".9$*( %'&.3= &#!$l2l @(1$l$("$+?*92A)% &2 #8$%&'%l% 9$* (&%)'% )!(,$$. S% @(& (!#$ %G%"&$,$$ 9% 9%!l()("% J* (&%)'% )!(,$$ :$ !% !$)'( 9% #"$%*'("% 9$* &2"'%( :&#l$$= &("% &2!"$*9% !#",$2*$ 9$* 1('%"$(l% 9$;%")%R !(;(Q= &$1%*'= $("8.= *$)$! %'&. 141 C2*#(:'%"%( )% %G'$*9% :$ !% '"#'2("2l 9$* Q2"2l :&#l$$= 2*9% )% @(& 9%!l()."$ J* B"2! )(2 J* &2!l2 0!"#@%)#"A%l%;3. N21%"#()% Q#&2"$ 9% #"$%*'("% &#*)#l$9%(+. (&%)'% &2*#:'$*,%. * &l()( ( IIA( )% l."B%:'% &(9"2l &#B*$'$;= &#!$$$ PJ*;.,?*9P )'"(9(= '"#'2("2l= 8#"92"( (&%)'2$(= )!(,$2l ;%"9%= 9$;%")$'('%( $*'%")%&,$$l#"= &()%l% :$ @#"1%l% l#" ;("$('%. O !("'% 9$* (&%)'% &2*#:'$*,% )% #8,$* !"$* &#*'(&' *%1$Ql#&$'= (l'. !("'% !"$* 1(&<%'%. J* &l()( ( IIIA( &#!$$$ &(!.'. &2*#:'$*,% 9%)!"% #"$%*'("%( 9$@%"$'. ( 9"212"$l#"= J*;(,. ). $9%*'$@$&% +B#1#'%l% 9% &$"&2l(,$% :$ 9$"%&,$( 9$* &("% ;$* ;%<$&2l%l%= 9%!l()("%( &2 1$Ql#(&%l% 9% '"(*)!#"' J* &#12* :.(. C#!$$$ &2*#)& $*'%")%&,$$l% &2 )%1(@#" :$ &%l% 9$"$Q('% 9% (B%*,$ 9% &$"&2l(,$%= !"%&21 :$ P+%8"(P !%*'"2 '"%&%"%( !$%'#*$l#".. I* &l()( ( IVA( )% J*;(,. !2*&'%l% &("9$*(l% :$ @#l#)$"%( l#" J* #"$%*'("%= !% 9$@%"$'% '"()%%= 9% 9$@$&2l'('% &"%)&?*9.. S% @#l#)%)& 1(&<%'%= 1#9%l%= !l(*2"$= <.",$ J* "%l$%@ !%*'"2 ( )% @#"1( $1(B$*%( 1$*'(l. ( 2*2$ )!(,$2 :$ ( '"()%2l2$ &("% 2"1%(+. ( @$ !("&2") J* (&%)' )!(,$2. U* !"#&%9%2 @#l#)$' %)'% :$ 9%)&"$%"%( ;%"8(l. ( '"()%2l2$ !("&2") )(2 &("% 2"1%(+. ( @$ !("&2"). J* @%l2l (&%)'( &#!$$$ *%;.+.'#"$ (&212l%(+. '"%!'('= J* 1#9 !"(&'$&= &2*#:'$*,% *%&%)("% J* #"$%*'("%( )!(,$(l. :$ )% 9%!"$*9 '"%!'(' ). l% 2'$l$+%+% J* &#*9$,$$ 9% &$"&2l(,$% 9$* &% J* &% 1($ 9$@$&$l%.

^(itluc #omponenta afectiv5motivaional


* #"$%*'("%( )!(,$(l. ( *%;.+.'#"$l#" %)'% $*'%*) )#l$&$'('. :$ )@%"( (@%&'$;$'.,$$. E)'% *%&%)(" &( *%;.+.'#"2l ). ($8. # dorin real de a e depla a independent, )2@$&$%*' 9% !2'%"*$&. !%*'"2 (Al )&#('% 9$* $1#8$l$'('% :$ (Al @(&% ). J*@"2*'% "$)&2"$l% 9%!l()."$$. El ("% 9% J*@"2*'(' *2 *21($ "$)&2l (&&$9%*'%l#" *%!"%;.+2'% 9(" :$ "$)&2l 9% ( J*'?1!$*( 2* %:%&= 9% ( *2 "%2:$ ). (Q2*B. l( ,$*'.= 9% ( "%&2"B% !?*. l( 2"1. '#' l( (Q2'#"2l ;.+.'#"$l#"= !2*?*92A)% J* )'("% 9% 9%!%*9%*,.= J* Q#& %)'% "%)!%&'2l 9% )$*%. P%*'"2 %92&('#" )% !2*% !"#8l%1( )'$12l."$$ 9#"$*,%$= $*'%"%)2l2$ :$ ;#$*,%$ *%;.+.'#"2l2$ 9% ( )% (;%*'2"( &2 !"#!"$$l%A$ !#)$8$l$'.,$ J* l21%( J*&#*Q2".'#("%= &2 (l'% &2;$*'% 9% (A$ 9%:'%!'( # 1#'$;(,$% &#"%)!2*+.'#("%.

142
N2 '#,$ &#!$$$ )2*' l( @%l 9% &2"(Q#:$= $(" 2*$$ !#("'. J*&. !%&%'%( %:%&2"$l#" (*'%"$#("%. S% 1(*$@%)'. J* 2*%l% &(+2"$ # (9%;."('. (*B#(). J* @(,( *%&2*#)&2'2l2$= ( *%!"%;.+2'2l2$= ( !%"$&#l%l#" !#)$8$l%= ( &#*'(&'%l#" )#&$(l% &("% :$ %l% !#' @$ '"(21('$+(*'%= A!("% 9%&$ !"#8l%1( J*;$*B%"$$ (&%)'%$ (*B#()%= J* &(+2"$l% 9% (*G$%'('% !2'%"*$&.= '"%&%"%( )!"% 9%!l()("%( (2'#*#1. )% "%(l$+%(+. 1($ l%*'= &#!$l2l &?:'$B?*9 '"%!'(' )$B2"(*,. :$ &2"(Q= J* (l'% &(+2"$= &#!$l2l (" ;"%( ). !#"*%()&. )$*B2" l( 9"21 J*($*'% 9% ( @$ )2@$&$%*' 9% !"%B.'$' !%*'"2 (&%()'(= '%*9$*,. !% &("% # ;#1 @"?*(= J* '#('% &(+2"$l%= )'$12l.1 %l(*2l 9(" :$ J*9%1*.1 l( !"29%*,.. D%(l'@%l= # !"29%*,. "(,$#*(l. @(&% !("'% 9$* &(l$'.,$l% *%&%)("% 2*%$ 82*% #"$%*'."$ J* )!(,$2. D2!. &21 )% ;%9%= ($&$ "#l2l %92&('#"2l2$ %)'% 1($ (l%) 9% ( $*92&% :$ J*9"21( 2* !"#&%) 9% (2'#%92&(,$%. D% 9#1%*$2l (@%&'$;$'.,$$ )2*' :$ )'."$l% %1#,$#*(l% !% &("% *%;.+.'#"2l l% "%)$1'%= 2*%#"$ &2 1("% $*'%*)$'('%= !% !("&2")2l 9%!l()."$$. El% J$ &%" &#*)21 9% %*%"B$% *%";#(). :$ J$ !"#92& '".$"$ (@%&'$;%= !#+$'$;% )(2 *%B('$;%= &("% 9%;$* !("'% ( %G!%"$%*,%$ l2$ 9% ;$(,.= ()'@%l J18#B.,$'%. D%!l()("%( l$8%". %)'% :$ 2* !"$l%Q 9% &#*'(&'% )#&$(l%= :$ %l% &2 %&#2 %1#,$#*(l. R%l(,$$ &("% !%*'"2 &%$l(l,$ '"%&.'#"$ )2*' 8(*(l% &(!.'. !%*'"2 %l # )%1*$@$&(,$% 9%#)%8$'. :$ )2*' J*)#,$'% 9% ;$8"(,$% l.2*'"$&.. P%*'"2 %l %)'% $1!#"'(*' ). @$%= !% &?' !#)$8$l= ca ceilali, (9$&. ). ('"(B. &?' 1($ !2,$* !#)$8$l ('%*,$( ()2!"( )$'2(,$%$ )(l% 9% *%;.+.'#". C%%( &% *2 '"%82$% ).Al J1!$%9$&% ). &%(". l.12"$"$l% 9% &("% ("% *%;#$% )(2 2* (Q2'#" 9$"%&'= ('2*&$ &?*9 %)'% &(+2l. U*%#"$= &$"&2l?*9 !"$*'"% &%$l(l,$ !#('% "%)$1,$ 2* !l.&2' )%*'$1%*' 9% &#12*$2*% 21(*.. E)'% 2* !"$l%Q 9% $*'%B"("% )#&$(l. &2 @#",%l% !"#!"$$= &<$(" 9(&. !#' (!("% :$ )$'2(,$$ @"2)'"(*'%. R%2:$'( J* (&%()'. '%1%"(". (&,$2*% 9% #"$%*'("% $*9%!%*9%*'. J* 9$"%&,$( 9#"$'. ("% 2* %@%&' )(l2'(" ()2!"( 1#"(l2l2$ *%;.+.'#"2l2$. El &?:'$B. )%*'$1%*'2l "%2:$'%$ :$ !"$* (&%()'( J*&"%9%"% J* )$*%= # )%*+(,$% 9% )%&2"$'('% :$ &2"(Q !%*'"2 (l'% (&,$2*$= :$ 1($ 9$@$&$l%. I(" &?:'$B2l &%l 1($ 1("% %)'% J*).:$ (2'#*#1$( J* l#&#1#,$% :$ "%92&%"%( '"%!'('. ( 9%!%*9%*,%$. A1 !"%+%*'(' !% )&2"' !"$*&$!(l%l% &#1!#*%*'% (l% (&'2l2$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l.. F$%&("% 9$* %l% !#('% @$ '"(92) J* #8$%&'$;% %92&(,$#*(l% !% '%"1%* )&2"' )(2 l2*B. 14

^(itluc 3. (7?>!#!=7 *7,='Sa$!! H! O$!7>(a$!! A$&$ %)'% *%&%)(" ). @(&%1 9$)'$*&,$( J*'"% 9%!l()("%( *%;.+.'#"2l2$ J*'"A2* )!(,$2 l$1$'('= &("% J$ %)'% @(1$l$("= &2 &("% )A( #8$:*2$' :$ !% &("% lA( J*;.,(' :$ 9%!l()("%( J*'"A 2* )!(,$2 (1!l2= J* &("% *%!"%;.+2'2l !#('% ). (!(". l( @$%&("% !(). C%l% 9#2. )$'2(,$$ 9$@%". @#("'% 12l'= &<$(" 9(&. J* (18%l% &(+2"$ &#*'%(+. 12l' J*;.,("%( (*'%"$#(".= J* !"$1( )$'2(,$%= 92!. @(1$l$("$+("%( &2 &(9"2l )!(,$(l= &2 "%)2")%l% :$ "%)'"$&,$$l% l2$= *%;.+.'#"2l )% !#('% 9%!l()( l$8%"= @.". *$&$ 2* (Q2'#"= &2 )%*+(,$( 9% )%&2"$'('%= J* &%( 9%A( 9#2(= J* &("% ,$*'( ;$+('. )% (@l. J* (@("( &?1!2l2$ !%"&%!'$; $(" '"()%2l ()&2*9% 12l'% ()!%&'% *%&2*#)&2'%= &"%:'% "#l2l $1(B$*$$ 1$*'(l% ( )!(,$2l2$ 9% !("&2")= &("% &(!.'. # ;(l#("% #"$%*'('$;.V &2 (Q2'#"2l %$ )% (*'$&$!%(+. "%!%"%l% $*'%"1%9$("% )2&&%)$;%= &("% ;#" 1("&( !("&2")2lV (&21 )2*' *%&%)("% J*). (*21$'% 1$Ql#(&%

(Q2'.'#("% 02* B<$9 ;.+.'#"= 8()'#*2l (l8= &?$*%l% B<$9 )(2 1$Ql#(&% %l%&'"#*$&% 9% #"$%*A '("%3 !% &("% l% ;#1 !"%+%*'( J* &%l% &% 2"1%(+.. ^(itluc *eplasarea independent -ntr5un spaiu restr2ns &i bine cunoscut D% l( # ;?")'. @#("'% '$1!2"$%= &#!$l2l *%;.+.'#" '"%82$% ). )% @(1$l$("$+%+% &2 1%9$2l J* &("% '".$%:'% :$ ). &?:'$B% 9%!"$*9%"$l% :$ (!'$'29$*$l% *%&%)("% 2*%$ 9%!l()."$ l$8%"% !"$* l#&2$*,( )( :$ &2"'%( (&%)'%$(= !#('% :$ !"$* l#&2$*,( 2*#" "29% )(2 ( 2*#" !"$%'%*$ (!"#!$(,$ ($ @(1$l$%$= l( &("% )% (@l. J* 1#9 @"%&;%*'. D%!"$*9%"$l% :$ (!'$'29$*$l% )#l$&$'('% 9% (&%()'. 9%!l()("% )% 1#9%l%(+. !"$* %G%"&$,$2= J* &#*9$,$$l% 2*%$ )'$12l."$ :$ (l% 2*%$ J*'."$"$ &#"%)!2*+.'#("%. C#!$l2l %)'% (Q2'(' ). &2*#()&. @$%&("% J*&.!%"%= &2 1#8$l%l% %$= &2 '#('% #8$%&'%l% &("% )% (@l. (&#l#. El J:$ B.)%:'% 0)(2 %)'% (Q2'(' 9% *#$ ).A:$ B.)%()&.3= (*21$'% "%!%"% &("% Jl (Q2'. ). )% #"$%*'%+% &2 !"%&$+$% !"$*'"A# J*&.!%"% )(2 l( '"%&%"%( 9$*'"A# J*&.!%"% J*'"A(l'(. T#' @%l2l 9% Q#&2"$ Jl 9%'%"1$*. ). )'".8('. J*&.!%"%( ('"() 9% 2* )'$12l (29$'$; &("% !#('% @$ # '#8.= 2* &l#!#,%l )(2= :$ 1($ 8$*%= ;#&%( 1(1%$= &("% Jl &<%(1. )!"% %(. E)'% J*9%1*(' ). )% J*9"%!'% )$*B2" )!"% 82&.'."$( 9% 2*9% )% (29% +B#1#'2l ;()%l#" :$ )% )$1'% 1$"#)2l 1?*&."$$= l%)% J* ;%)'$82l !%*'"2 (Al J*'?1!$*( !% '('.l ).2= &("% ;$*% 9% l( l2&"2. O J*'."$"% 1($ !2'%"*$&. 9%&?' !".Q$'2"( )(2 )."2'("%( !% &("% # !"$1%:'% %)'% )%*+(,$( "%2:$'%$. T"%!'(' &%"&2l 9%!l()."$l#" )(l% 9%;$*% 9$* &% J* &% 1($ l("B :$ &#!$l2l &(!.'. '#' 1($ 12l'. )$B2"(*,.. $ ()'@%l )% (Q2*B% l( )$'2(,$( J* &("% !#('% P+82"9(P l$8%" !"$* &().= @.". $*<$8$,$$= @.". %+$'."$= (!"#(!% @.". ).
)% 1($ #8)%";% &. %)'% *%;.+.'#". 14S$B2" &. '"%82$% ). %;$'.1 #8)'(&#l%l% *%!"%;.+2'% 9% &("% )A(" !2'%( J1!$%9$&( )(2 $+8$ :$ l#;$ :$ $A(" ".!$ )$B2"(*,(. C2 '$1!2l Jl (;%"'$+.1 &. !#' (!("% #8)'(&#l% :$ &<$(" l% :$ )$'2.1 J* &(l%( l2$= &.&$ :$ *%!"%;.+2'2l '"%82$% ). $*'"% J* %&2(,$% 9(&. ;"%1 &( *%;.+.'#"2l ). )% #8$:*2$()&. ). (&,$#*%+% !"29%*'. U*%#"$ :$ # &.+.'2". ("% ;(l#("% %92&('$;. 09(" *2 9(&. %)'% 92"%"#(). )(2 Jl )!%"$% !"%( ".2 !% &#!$l3. A&%)' &#1!#"'(1%*' (l #"$%*'."$$ l$8%"% )% %G'$*9% :$ J* &2"'%= &("% :$ %( %)'% 2* )!(,$2 9%l$1$'(' :$ J*&<$). D%A( l2*B2l ;$%,$$= *%;.+.'#"2l )% ;( (@l( 9% 1($ 12l'% #"$ J* )$'2(,$( 9% ( )% @(1$l$("$+( &2 2* )!(,$2 J* &("% ). )% 1$:'% @.". '%(1.. V( &2*#(:'% 1($ 12l'% 1%9$$ 9% ;$(,.. El ;( @$ 92) !#('% l( B".9$*$,. :$ J* #"$&% &(+ l( :&#(l.= J*($*'% 9% ( J*&%!% J*;.,.'2"( !"#!"$2A+$). %l ;( '"%82$ ). PJ*;%,%P )!(,$2l &l()%l#"= (l l(8#"('#("%l#"= (l &#"$9#("%l#"= (l ).l$$ 9% B$1*()'$&.= (l '%"%*2l2$ :&#l(" %'&. V( ;%*$ :$ 1#1%*'2l J*&(9"."$$ )(l% !"#@%)$#*(l%= &?*9 ;( @(&% &2*#:'$*,. &2 l#&2l ).2 9% 12*&.. El ;( '"%82$ ). )'.!?*%()&. '#('% (&%)'% )!(,$$= !%*'"2 ( l% )'".8('% #"$&?*9 @.". *$&$ 2* (Q2'#" :$ @.". ). "$:'% *$1$& @.". "#)'. D(" !%*'"2 ( (Q2*B% l( (&%)' "%+2l'('= *%;.+.'#"2l &#!$l= (!#$ '?*." (92l' ;( '"%82$ l( J*&%!2' (Q2'(' :$ $1!2l)$#*(' ).A:$ &2*#()&. *#2l 1%9$2 9% ;$(,.= l )% ;#" (".'( !2*&'%l% 9% "%!%" &%l% 1($ 2'$l% :$ ;( @$ !"%;%*$' ()2!"( "$)&2"$l#". V( %G!l#"( '#'2l )$)'%1('$&= J*&%!?*9 9% l( $*'"("%( !"$*&$!(l.= &2 2* J*)#,$'#" 0&("% !#('% @$ :$ %l *%;.+.'#"= 9(" &("% ). &2*#()&. 8$*% 1%9$2l "%)!%&'$;3. D%'%"1$*("%( 2*#" "%!%"% )%1*$@$&('$;% J$ ;( !%"1$'% &#!$l2l2$ ). )% )$'2%+% J* "(!#"' &2 #8$%&'%l% :$ ). $( l$*$( 9% 9$"%&,$% &2;%*$'.. L( J*&%!2' ;( @$ *%;#$' ). )% #"$%*'%+% J*($*'?*9 !"$* !$!.$"%( #8$%&'%l#"= (l2*%&?*9 &2 9#)2l 2*%$ 1?*$ 9%A( l2*B2l !%"%'%l2$ )(2 !% 1("B$*%( 2*%$ 1#8$l% :$ ,$*?*9 &%(l(l'. 1?*. J*'$*). !%*'"2 ( !"%;%*$ &$#&*$"%( &2 2*%l% #8$%&'%. C2 '$1!2l (&%()'. '('#*("% )% &#1!"$1.= *21."2l "%!%"%l#" !% &("% '"%82$% ). l% ('$*B. )&(9% :$ ('$*B%"%( %)'% 1($ @2B(".. V( @$ )2@$&$%*' ). ('$*B. 2:#" &2 1?*(= 9$* 1%")= 2* &#l, (l 1%)%$= )!.'("2l 2*2$ )&(2*= &(l#"$@%"2l )(2 (l' %l%1%*' 9% 9%'(l$2 !%*'"2 (A:$ ;%"$@$&( 9$"%&,$(. V( J*;.,( '"()%% !"%@%"(8$l%. S% ;( @(1$l$("$+( &2 +B#1#'%l% &(1%"%l#"= &2 %&#2"$l% l#". El ;( l2( ()'@%l )!(,$2l "%)!%&'$; )28 &#*'"#l. M%")2l l2$ !"$* &().= !"$* :&#(l.= !"$* $*'%"*(' )(2 !"$* ('%l$%" *2 )% ;( 9%#)%8$ !"%( 12l' 9% 1%")2l 2*2$ ;.+.'#". C<$(" 9(&. J* (@("( (&%)'2$ 1%9$2 &2*#)&2' &#1!#"'(1%*'2l l2$ (" @$ (l'2l. A&%()'. #"$%*'("% l$8%".= "%(l$+('. &?' 1($ 9% '$1!2"$2= J*'"A2* 1%9$2 @(1$l$("= J* &("% )% )$1'% J* )$B2"(*,.= %)'% 9% 1("% $1!#"'(*,. !%*'"2 &#!$l2l *%;.+.'#". N%&2*#)&2'2l @$$*9 J* 1("% 1.)2".

J*l.'2"('= &#!$l2l &(!.'. &2"(Q2l 9% ( )% 9%!l()( $*9%!%*9%*' (&#l# 2*9% 9#"%:'%= )% %l$8%"%(+. 0&%l !2,$* J* (&%)' &(9"23 9% (*B#()%l% )(l% :$ &(!.'. 9%!"$*9%"$l% 2*%$ 1#8$l$'.,$ 9$* &% J* &% 1($ 8$*% )'.!?*$'%. 14/

^(itluc D%!l()("%( &2 (Q2'#"2l 2*2$ B<$9 ;.+.'#"


I%:$"%( *%;.+.'#"2l2$ J* )!(,$2l )'".+$$= (l 9"212"$l#" !28l$&%= !% '"($%&'#"$$ *%&2*#)&2'% $1!2*%= ('2*&$ &?*9 *2 %G$)'. (l'% @#"1% 9% (Q2'#" 08()'#*2l= (!("('% %l%&'"#*$&% 9% #"$%*'("%= &?$*%l% B<$93 !"%+%*,( 2*2$ ;.+.'#" &("% ).Al J*)#,%()&. :$ ).Al J*9"21%. P"%+%*,( ;.+.'#"2l2$ %)'% *%&%)(".= 9%(l'@%l= :$ J* J*'"%(B( !%"$#(9. 9% 9%!"$*9%"% ( @#l#)$"$$ 8()'#*2l2$ )(2 ( &%l#"l(l'% @#"1% 9% (Q2'#". D% ()%1%*%( B<$92l ;.+.'#" ;$*% J* )!"$Q$*2l 9%!l()."$l#" *%;.+.'#"2l2$ :$ ('2*&$ &?*9 (!("% &%"$*,( @(1$l$("$+."$$ (&%)'2$( &2 2* )!(,$2 J*&<$)= 9(" J*&. *%&2*#)&2'. A$&$ *% "%@%"$1 J*). l( )$'2(,$( J* &("% 9%!l()("%( J* &2!l2 &2 ;.+.'#"2l &#*)'$'2$% 1#9(l$'('%( !"$*&$!(l. 9% ()$B2"("% ( 82*%$ #"$%*'."$ )!(,$(l%. AAl &#*92&% !% ;.+.'#" J* 1#9 "(,$#*(l= @.". (Al @(&% J*'"2 '#'2l 9%!%*9%*' &#*)'$'2$% # '%<*$&. )!%&$(l.= $*&l2+?*9 *21%"#()% !"#&%9%% !% &("% '"%82$% ). l% &2*#()&. ('?' J*)#,$'#"2l &?' :$ &%l J*)#,$'. D% "%B2l.= J* 9%!l()("%( J*($*'%= %$ 1%"B (l.'2"$= ;.+.'#"2l (@l?*92A)% J*). &2 # Q21.'('% 9% !() J*($*'%( *%;.+.'#"2l2$= !%*'"2 ( (*'$&$!( )&<$18."$l% 9% '"()%2 :$ ( !"%J*'?1!$*( %;%*$1%*'%l% *%!"%;.+2'%. A&%()'.Z !#+$,$% )!#"%:'% )%*'$1%*'2l 9% )$B2"(*,. (l *%;.+.'#"2l2$. El Jl ,$*% !% J*)#,$'#" 9% 8"(,V &#!$l2l *%;.+.'#" Jl ,$*% 9% 1?*. )(2 9% J*&<%$%'2"( 1?$*$$= J*'"A# +#*. (Bl#1%"('. J*).= J* &("% (!("% !%"$&#l2l &$#&*$"$$ &2 !%")#(*%l% &("% ;$* 9$* )%*) #!2)= *%;.+.'#"2l )% )$'2%(+. J* )!('%l% B<$92l2$ ).2. L( 2"&("%( )(2 &#8#"?"%( 2*#" '"%!'%= B%)'2l %)'% )2B%"(' !"$* @(!'2l &. 8"(,2l B<$92l2$ )% "$9$&. )(2 &#8#(".V l( @%l l( 9%*$;%l."$ )(2 8#"92"$ (l% '"#'2("2l2$. F.". ( $*'"( J* (l'% 9%'(l$$ ;#1 1%*,$#*( &. %G$)'. ()'@%l 9% !"#&%9%% !%*'"2 1($ '#('% )$'2(,$$l% &("% (!("R &#'$"%( )!"% )'?*B( )(2 )!"% 9"%(!'(= 9%)&<$9%"%( 2*%$ 2:$. U"&("%( J* (2'#82+= (:%+("%( !% 2* )&(2* %'&. A"% l#& :$ 2* !"#&%) 9% J*;.,("% &("% @(&% &( (&%)'% (&,$2*$ ). )% %@%&'2%+% &2 '$1!2l &2 1($ 12l'. )$B2"(*,.= !"%&$+$%= @(&$l$'('% :$ "(!$9$'('%. T"%82$% )!2) &. B<$92l @#l#)%:'% :$ $*9$&(,$$ ;%"8(l% !%*'"2 ( #"$%*'( &#1!#"'(1%*'2l 9% 9%!l()("% (l *%;.+.'#"2l2$. D(&. J* 2*%l% &(+2"$ B"(;% 9%!l()("%( J* &2!l2 %)'% 1%"%2 *%&%)(".= !%*'"2 (l,$ *%;.+.'#"$ %( "%!"%+$*'. *21($ # %'(!. J* !"%B.'$"%( l#" !%*'"2 (l'% 1#9(l$'.,$ 9% 9%!l()("%= &("% l% ()$B2". 1($ 12l'. $*9%!%*9%*,..

^(itluc *eplasarea -n spaiu deschis% cu bastonul


B()'#*2l &#*)'$'2$% $*)'"21%*'2l &%l 1($ $1!#"'(*' :$ 1($ )$B2" J* #"$%*'("%( )!(,$(l. ( *%;.+.'#"$l#"= J* )!(,$2l l$1$'(' (l 2*%$ &l.9$"$= &2",$ )(2 B".9$*$ J*&<$)% %l *2 %)'% *%&%)(". El ".1?*% J*). $*)'"21%*'2l 9% #"$%*'("% &%l 1($ ".)!?*9$' J* )!(,$2l 1("%= *%&2*#)&2' :$ $1!"%;$+$8$l 9% 9$*&#l# 9% +$92"$l% &l.9$"$$= 9% B("92l &2",$$. E)'% 9% 1$"("% &. 2* #8$%&' ('?' 9% 2'$l *%;.+.'#"$l#" &21 %)'% 8()'#*2l ( @#)' &#*)(&"(' 9% !)$<#!%9(B#B$( )!%&$(l. ('?' 9% '?"+$2= J* 1#9 %1!$"$& %l ( @#)' @#l#)$' !"#8(8$l 9$* '$1!2"$ @#("'% ;%&<$= J* 1#9 P#@$&$(lP %l ( @#)' !"#!2) *%;.+.'#"$l#" J* F"(*,(= J* 17 K= 9% &.'"% &#*'%)( G$llL 9OH%"8%1#*'. O8)%";?*9 8()'#*2l (l8 (l (B%*,$l#" 9% &$"&2l(,$%= %( )A( B?*9$' &. 2* ()'@%l 9% 8()'#* (" @$ 2'$l !%*'"2 ( ('"(B% ('%*,$(= 1($ (l%) l( '"%&%"%( 9"212"$l#"= &. &%l &("%Al !#("'. %)'% l$!)$' 9% ;%9%"%. E"( 9%&$ 2* 1$Ql#& 9% !"#'%&,$%= 2* )$18#l (l )$'2(,$%$ 9% *%;.+.'#". C#*'%)( ( #@%"$' *%;.+.'#"$l#" 9$* P("$) !"$1%l% 8()'#(*% (l8%. B()'#*2l %"( J*). !"%( )&2"' !%*'"2 ( (92&% :$ (l'% @#l#()%= (9$&. !%*'"2 ( )%1*(l$+( #8)'(&#l%l% 9$* @(,( *%;.+.'#"2l2$ )(2 !%*'"2 !(l!("%( )#l2l2$. A2 @#)' !"%@%"('% 9%&$ 8()'#(*%l% 1($ l2*B$= 9% "%B2l. '#' 9% &2l#("% (l8.. C2 '$1!2l= 8()'#*2l )A( ".)!?*9$' :$ 9$;%")$@$&(' $(" 2'$l$+("%( l2$ ( 9%;%*$' #8$%&' 9% )'29$2 :'$$*,$@$& :$ P'"($*$*BP !%9(B#B$&. Z$2( 9% 1/ #&'#18"$% %)'% &#*)(&"('. &( "Qiua universal a bastonului alb.. J* F"(*,( (!("% :$ # "%;$)'. *21$'. ,a canne #lanc&e 08()'#*2l (l83. A)'.+$ %G$)'. # 1("% ;("$%'('% 9% 8()'#(*% !%*'"2 *%;.+.'#"$. El% ;("$(+. J* !"$12l "?*9 &( 1."$1%= J* "(!#"' &2 '(l$( &%l2$ &("%Al @#l#)%:'%R %G$)'. 8()'#(*% 9% 7K 9% &1 :$ (l'%l% 9% 1 1 :$ Q21.'('%. S% &#*)$9%". &. 8()'#*2l '"%82$% ). (Q2*B.= &( J*.l,$1%= l( Q21.'('%( )'%"*2l2$.

B()'#(*%l% ;("$(+. :$ 92!. 1('%"$(l2l 9$* &("% )2*' &#*@%&,$#*('%. EG$)'. 8()'#(*% 9$* l%1* 9% 9$@%"$'% %)%*,% )(2 9$* 1%'(l 01($ (l%) (l21$*$2 9(2 92"(l21$*$23. J* 2l'$12l '$1! )A(2 ".)!?*9$' 8()'#*2l (l&.'2$' 9$* )(2 - !$%)%= &2 (;(*'(Q2l &. )% !#('% 9%1#*'( :$ !2*% J* 82+2*(" ('2*&$ &?*9 *%;.+.'#"2l *2 ("% *%;#$% 9% %l. I*9$@%"%*' 9% 1('%"$(l= 8()'#*2l ("% &2l#("%( (l8.. V("$(+. :$ ;?"@2l 8()'#*2l2$= J* B%*%"(l )A( "%*2*,(' l( ;?"@2"$l% 1%'(l$&% ()&2,$'%= &("% '"(*)1$' "%l('$; 8$*% ;$8"(,$$l% 9(" ()&2*9 !%"$&#l2l 9% (&&$9%*' :$ (2 # )2!"(@(,. !"%( 1$&. 9%

('$*B%"% ( )#l2l2$. 145 S2*' !"%@%"('% ;?"@2"$l% "#'2*Q$'% 08#(*'%3= &("% *2 !#' ".*$ :$ &("% (2 2* &#*'(&' 1($ 1("% &2 )2!"(@(,( !(l!('.. U*%#"$ )% 1#*'%(+. # 82&.,$&. 9% 1%'(l J* ;?"@2l 8()'#*2l2$ 9% l%1*= !%*'"2 "%+$)'%*,. 9(" :$ !%*'"2 ( )% #8,$*% 2* %&#2 1($ !2'%"*$& (l +B#1#'2l2$ !"#92)= %&#2 *%&%)(" J* #"$%*'("% 0%@%&'2l "(9("3V )A(" !2'%( )!2*% &. )2*' 8()'#(*% &2 !l(&<%2. U*%l% 8()'#(*% (2 l( 1?*%" # &2"%l2:. J* &("% )% !"$*9% 1?*( 0&( 8%,%l% 9% )&<$3V l2&"2l (&%)'( %)'% J*). &#*'"($*9$&('= &.&$ J* '$1!2l 2*2$ (&&$9%*' J* &("% 8()'#*2l %)'% l#;$' )(2 !"$*) :$ '"() 9% 2* ;%<$&2l= *%;.+.'#"2l '"%82$% ). ($8. !#)$8$l$'('%( 9% ( )% 9%8("()( $1%9$(' 9% %l. U*%l% 8()'#(*% (2 1?*%"2l &2"8('= (l'%l% (2 2* 1?*%" J18".&(' J* &(2&$2&= !%*'"2 ( *2 (l2*%&(. B()'#*2l J*9%!l$*%:'% @2*&,$$ 12l'$!l% J* !"#&%)2l #"$%*'."$$ )!(,$(l% ( *%;.+.'#"$l#". L% !"%+%*'.1 !% &%l% 1($ $1!#"'(*'%. Z E)'% # )2"). 9% $*@#"1(,$% *%&%)(". 9%!l()."$$ :$ #"$%*'."$$ J* )!(,$2. I*@#"1(,$( (92). %)'% 9% *('2". '(&'$lAM$*%)'%+$&.= ;$8"('#"$% :$= !"$* %&#2l )2*%'%l#" !"#92)%= (29$'$;.= J* B%*%"(l #@%". $*@#"1(,$% 9%)!"% '%"%*2l !% &("% ("% l#& 9%!l()("%( :$ 9%)!"% # +#*. (@l('. &2 2* !() J*($*'%( *%;.+.'#"2l2$. Z D%'%&'%(+. #8)'(&#l%l% 0!% +#*( (@l('. 1($ Q#) 9% '(l$( *%;.+.'#"2l2$3. Z E)'% 2* )%1* 9$)'$*&'$; 02* )$18#l3 &("% ('"(B% ('%*,$( !("'$&$!(*,$l#" l( &$"&2l(,$% ()2!"( 9$@$&2l'.,$l#" !% &("% l% J*'?1!$*. *%;.+.'#"2l :$ ()2!"( *%&%)$'.,$$ 9% (Al (Q2'( :$ !"#'%Q( l( *%;#$%. Z P%"1$,?*9 !"%;%*$"%( 2*#" )$'2(,$$ "$)&(*'% :$ ()$B2"?*9 9%!l()("%( J* 82*% &#*9$,$$= 8()'#*2l #@%". # )%*+(,$% 9% )$B2"(*,.= )%*'$1%*'2l )%&2"$'.,$$ !%")#*(l%. A&%)'% @2*&,$$ %G!l$&. 2'$l$+("%( l("B. ( 8()'#*2l2$ (l8. D(" !%*'"2 &( %l ).A:$ J*9%!l$*%()&. @2*&,$$l% %)'% *%&%)(" &( *%;.+.'#"2l ). :'$% ).Al @#l#)%()&.= &%%( &% *2 !#('% @$ 9%&?' "#92l 2*%$ %G%"&$'."$ '%1%$*$&%= )28 J*9"21("% %92&('$;.. C#1!%'%*,( )% #8,$*% !"$* J*;.,("%= J* "(!#"' &2 '".).'2"$l% !%")#*(l% !"#!"$$ @$%&."2$ *%;.+.'#". E( $1!l$&. 9%!"$*9%"$ (&<$+$,$#*('% '"%!'('= J* !"#&%)2l @(1$l$("$+."$$ &#!$l2l2$ &2 8()'#*2l. J*;.,("%( @#l#)$"$$ 8()'#*2l2$ J* :&#(l( )!%&$(l. !%*'"2 *%;.+.'#"$ J*&%!% !"$* (l%B%"%( 8()'#*2l2$ !#'"$;$' !%*'"2 @$%&("% %l%;. B()'#*2l %)'% 1("&(' !%*'"2 &( @$%&("% %l%; ). :$Al "%&2*#()&. &2 2:2"$*,.. El%;2l J*;(,. 1($ J*'?$ &21 ). ,$*. 8()'#*2l J* 1?*.. C%l 1($ 8$*% %)'% ).Al ,$*. &2 9#2. 9%B%'%= ('$*B?*9 !#92l !(l1%$= &<$(" 9(&. l( J*&%!2' ("% '%*9$*,( ). !"$*9. 1?*%"2l J* !21*2l
)'"?*). S% )'(8$l%:'% !#+$,$( 8"(,2l2$ :$ ( 1?$*$$. 126 A*'"%*(1%*'2l (*'%"$#" (l )2!l%,%$ :$ 1#8$l$'.,$$ 1?$*$$ %)'% (&21 9% @#l#). S% J*;(,. '%<*$&( ('$*B%"$$ )#l2l2$ &2 8()'#*2l= J*($*'("%( !"$* !$!.$"%( )#l2l2$= )$*&"#*$+("%( 1$:&."$l#" 8()'#*2l2$ &2 &%l% (l% 1%")2l2$. R$'12l 8(l(*)."$$ 8()'#*2l2$ )% (&#"9. &2 "$'12l !(:$l#". C?*9 !$&$#"2l )'?*B ('$*B% )#l2l= 8()'#*2l $( &#*'(&' &2 )#l2l l( 9"%(!'(. N2 )% !2* !$&$#("%l% 9%&?' !% 2* '%"%* ()'@%l $*;%)'$B('. El%;2l %)'% !2) J* )$'2(,$( 9% ( $*'%"!"%'( $*@#"1(,$$l% &.!.'('% !"$* '('#*("%= %;%*'2(l 9% ( l% ;%"$@$&( !"$*'"A# '('#*("% )2!l$1%*'(".= 9(" @.". &( (&%()'( ). @(&. 9%!l()("%( !"%( l%*'..

S% 1($ J*;(,. '%<*$&( @#l#)$"$$ 8()'#*2l2$ !% 9$(B#*(l. 0#8l$&3 !%*'"2 9%!$)'("%( #8)'(&#l%l#" &("% )'(2 J* 9"21 02* !#1= 2* )'?l!= 2* &#: 9% <?"'$$3 )(2 !%*'"2 ( )% &2l%B% $*@#"1(,$$ l('%"(l% 0+$92l= 2* B("9= # ;$'"$*.3. S28 12l'% ()!%&'% 8()'#*2l (!("% &( # !"%l2*B$"% ( 1?$*$$= 1."$*9 "(+( %$ 9% (&,$2*%. P"%B.'$"%( )% @(&% !#"*$*9 9% l( %G%"&$,$$ &2 8()'#*2l J* )(l.= (!#$ !% '%"%*2l )!%&$(l (1%*(Q(' !%*'"2 (&%()'(= 2*9% %l%;2l )% &#*@"2*'. &2 9$@$&2l'.,$l% $*%"%*'% 2*2$ !("&2")08#"92"$= 9%*$;%l."$= !(*'%= )&."$3= J*)#,$' 9% %92&('#"= %l%;2l !("&2"B% &2 8()'#*2l )'".+$ &2 !"#8l%1% 9$* &% J* &% 1($ 9$@$&$l%. El 9%!$)'%(+. &2 8()'#*2l l#&2l 2*9% )% '%"1$*. '"#'2("2l= J*;(,. ). '"(;%")%+% )'"(9( l( 9$@%"$'% '$!2"$ 9% $*'%")%&,$$. I*@#"1(,$$l% (92)% 9% 8()'#* )% J18$*. &2 &%l% !"$1$'% !% (l'% &.$R )2@l2l (%"2l2$ &("% J$ ('$*B% @(,( l( $*'%")%&,$%= 1#9$@$&("%( +B#1#'%l#" )'".+$$ %'&. C2 (Q2'#"2l 8()'#*2l2$ %l J*;(,. ). )% 2"&% )$*B2" J* (2'#82+ $(" l( $%:$"% ). B.)%()&. 2:( :$ ). &#8#("%. M%"%2 8()'#*2l !"%&%9% !(:$$ ).$. B()'#*2l %)'% '#' '$1!2l (&'$;= J*'"A# 9$"%&,$% )(2 (l'(. C2 '$1!2l= %l 9%;$*% 2* @%l 9% P#"B(*P )2!l$1%*'(" )(2= &21 )A( )!2)= )% P$*'%B"%(+.P J* )&<%1( &#"!#"(l.. D(" '#&1($ ($&$ (!("% :$ "$)&2l (&%)'%$ '%<*$&$ 9% #"$%*'("%R e !#('% (Q2*B% l( # 9%!%*9%*,. 9% 8()'#*= *%;.+.'#"2l *%1($!2'?*92A)% 9%)&2"&( @.". %l. L2&"2l (&%)'( *2 %)'% 9% 9#"$'. D% &?'% #"$ %)'% !#)$8$l= %l '"%82$% ). )% #"$%*'%+% :$ @.". 8()'#*.

^(itluc *eplasarea cu a3utor electronic


D%+;#l'("%( 9$* 2l'$1$l% 9%&%*$$ ( %l%&'"#*$&$$ ( *.)&2' )!%"(*,( &. )% ;#" &"%( 1$Ql#(&% '%<*$&% 9% 1("% %@$&$%*,. J* #"$%*'("%( )!(,$(l. ( *%;.+.'#"$l#".

147
D% 1($ 12l,$ (*$ )% !"#$%&'%(+. (!("('% &("% '"(*)@#"1% )%1*(l%l% ;$+2(l% J* )%1*(l% )#*#"%. El% (2 @#)' %G!%"$1%*'('% J* 9$@%"$'% ;("$(*'% 0l( *#$= 9% %G%1!l2 .oc&elarii foto en i#il &#*&%!2,$ J* (&%)' )%*) 9% D. D(1()&<$*3. M($ "%&%*' ( @#)' %G!%"$1%*'(' &2 1($ 12l' )2&&%) 2* (!("(' *21$' P)#*("2$P= &#*&%!2' 9% L%)l$% D(L :$ 8(+(' !% @#l#)$"%( 2l'"()2*%'%l#" J* l#&2l )2*%'%l#"A%&#2 !"$* &("% *%;.+.'#"$$ 9%'%&'%(+. #8)'(&#l%l%. A!("('2l ("% 9$1%*)$2*$l% 2*%$ &2'$2,% !% &("% *%;.+.'#"2l # ,$*% !% !$%!' :$ &("% &#*,$*% 2* %1$,.'#" 9% 2l'"()2*%'%. A&%l(:$ (!("(' '"(*)@#"1. %&#2"$l% !"$1$'% J* )2*%'% !%"&%!'$8$l% 9% 2"%&<%( 21(*.. S% #8,$* ()'@%l $*@#"1(,$$ 9%)!"% 9$)'(*,(= 1."$1%( :$ !l()("%( J* )!(,$2 ( #8$%&'%l#"= 9%)!"% l21$*#+$'('%( l#" %'&. D%)&$@"("%( )%1*$@$&(,$$l#" )2*%'%l#" &%"% # !%"$#(9. !"%(l(8$l. 9% J*;.,("%. EG%1!l% 9% @#l#)$"% ( )%*("2l2$= &<$(" 9% l( # ;?")'. '$1!2"$% B.)$1 J* l2&"("%( Elemente de p i&opeda!o!ia interveniei precoce. D% &?,$;( (*$= J* E(!#*$( ( @#)' $*'"#92) 2* )$)'%1 1%*$' ). )!"$Q$*% #"$%*'("%( *%;.+.'#"$l#" J* 1("$l% $*)'$'2,$$ !28l$&% 0J* !"$12l "?*9 J* B."$ :$ (%"#!#"'2"$3. E)'% ;#"8( 9% 2* 8()'#* &2 )%*)#"$ :$ 8('%"$$ &("% J$ (Q2'. ). !.)'"%+% 9$"%&,$( !% # 8(*9. )!%&$(l 9%)'$*('. l#" 9%A( l2*B2l '"#'2("%l#"= ).l$l#"= !%"#(*%l#". A&%l(:$ 8()'#*= J1!"%2*. &2 2* 9$)!#+$'$; 9% "%&%!,$% !#"'(8$l l% !%"1$'% ). &%(". :$ ). !"$1%()&. $*@#"1(,$$ ;%"8(l% 9%)!"% l#&2l 2*9% )% (@l. :$ 9$"%&,$( )!"% ,$*'( 9#"$'.. D% %G.R ABuntei n faa porii nr.G. $entru a a8un!e la poarta nr." mer!ei napoi pn la car -i urcai 2% de trepte. 0H$"#)<$= !.253. S$)'%12l ( @#)' $*'"#92) :$ J* S2%9$(= 2*9% !% l2*B$ @?:$$ (l% 2*#" '"#'2("% 9$* +#*%l% &2 &$"&2l(,$% 9$@$&$l. (2 @#)' J*&#"!#"('% !(;(Q2l2$ !("'$&2l% 9% @%"$'. $(" *%;.+.'#"$$ )2*' !"%;.+2,$ &2 2* 8()'#* J* &("% )A(2 J*&#"!#"(' )%*+#"$ 1(B*%'$&$= &("% ;$8"%(+. l( &#*'(&'2l &2 @?:$$l% "%)!%&'$;%. M2l'% (l'% !"#$%&'% J* &2") 9% %G!%"$1%*'("% *% @(& ). )!%".1 J* *#$ "%(l$+."$ J* (*$$ &% ;$*.

^(itluc D%!l()("%( &2 &?$*%l% B<$9


N21%"#()%l% "$)&2"$ &("%Al !?*9%)& !% *%;.+.'#" ('2*&$ &?*9 )% 9%!l()%(+. 9%;$* 1($ !2,$* (1%*$*,.'#("% 9(&.= !% l?*B. 8()'#*= %l )% 82&2". :$ 9% (Q2'#"2l 2*2$ &?$*%AB<$9. A&%()'. !"%+%*,. ;$% J$ 9. 2* )%*'$1%*' 9% J*&"%9%"% :$ )%&2"$'('%= TI @(&% ). )% )$1'. 1($ l$8%" ('2*&$ &?*9 )% (;%*'2"%(+. !% 9"212"$l% !28l$&%. 15K

C%*'"2l 1#*9$(l (l :&#l$l#" 9% &?$*$ B<$+$ )% (@l. J* M("%( B"$'(*$%= l( R%99$*B. L( *#$ %G$)'. 2* .*entru de educare canin. l( C"($#;(. A&%()'. 1#9(l$'('% 9% 9%!l()("% *2 %)'% J*). 9%&?' @#("'% "(" @#l#)$'. l( *#$. N2 #"$&% &?$*% !#('% 9%;%*$ &?$*%AB<$9. C%$ 1($ !#'"$;$,$ !(" ( @$ &$#8.*%)&2l B%"1(*= l(8"(9#"2l= B#l9%* "%'"%;$%"= &?$*%l% l2!= 9(l1(,$%*$$= $"l(*9%+$$ :$ &$#8.*%)&2l (l8 &(*(9$(*. D(" &<$(" :$ 9$* (&%)'% "()%= *21($ 2*$$ &?$*$ !#' @$ )%l%&'(,$ !%*'"2 ( 9%;%*$ B<$+$ ($ *%;.+.'#"$l#". S%l%&,$( %)'% )%;%".. $ &?$*$$ (2 !("'$&2l("$'.,$ $*9$;$92(l% :$ '$!#l#B$&% 0ANS3 9% &("% '"%82$% ). ,$*%1 )%(1(. N2 '"%82$% ). @$% *$&$ !"%( @l%B1('$&$= *$&$ <$!%"(&'$;$. S2*' !"%@%"(,$ &%$ &("% 9(2 9#;(9. 9% ()&2l'("%= %&<$l$8"2= &(l1= !"29%*,.= ('(:(1%*' !2'%"*$&. C?$*%l%AB<$9 *2 '"%82$% ). @$% '%*'(' ). @2B. 92!. !$)$&$ )(2 ). )% J*&($%"% &2 (l,$ &?$*$. U* &?$*% &"%)&2' l$8%"= J*'"A# @(1$l$% J* &("% )2*' :$ &#!$$= %)'% 1($ )#&$(8$l :$ 1($ (@%&'2#) 9%&?' 2*2l &"%)&2' J* &2:&. D"%)(Q2l J*&%!% J* Q2"2l ;?")'%$ 9% 1K l2*$= !%*'"2 2*%l% %G%1!l("% $*'%l$B%*'% &<$(" 1($ 9%;"%1%. D"%)#"2l )% &#1!#"'. &( :$ &?*9 (" @$ l$!)$' 9% ;%9%"% 09%(l'@%l= !#' @$ &<$(" 9"%)#"$ *%;.+.'#"$3. P"%B.A '$"%( )% @(&% 1($ J*'?$ !% 2* '%"%* )!%&$(l !% &("% )% J*'?l*%)& '#' @%l2l 9% #8)'(&#l% &("% (!(" J* ;$(,( &2"%*'.. S% &#*'$*2. !% )'".+$ &(l1% :$ (!#$ !% '"()%% 1($ 9$@$&$l%= J* &2")2l 9"%)(Q2l2$= &?$*%l% J*;(,.= 9% %G%1!l2= ). #&#l%()&. #8)'(&#l%l% :$ 9%*$;%l."$l%= ). $*9$&% )@?":$'2l '"#'2("2l2$ !"$*'"A# #!"$"%= ). 1%("B. !% '"#'2(" J* )'?*B( )'.!?*2l2$ *%;.+.'#"= &( ).A' @%"%()&. 9% ( &.9%( 9% !% 8#"92".= ). #!"%()&. l( )'#!2l &("% )%1*(l$+%(+. &2l#("%( "#:$%= ). $*9$&% &#'$"%( )!"% 9"%(!'( )(2 )!"% )'?*B(= ). $*9$&% &. )A( (Q2*) l( )'(,$( 9% (2'#82+= ). )%1*(l$+%+% 1#1%*'2l :$ l#&2l !"$* &("% '"%82$% ). )% 2"&% &2 )'.!?*2l ).2 J* ;%<$&2l :$ 12l'% (l'%l%. C?$*%l% !#("'. 2* <(1 )!%&$(l 9% &2l#("% (l8.. A&%()'. !"%B.'$"% 92"%(+. - !?*. l( 6 l2*$. C#*'%(+. :$ l$18( J* &("% ( @#)' 9"%)(' &?$*%l%= &.&$ 9"%)(Q2l $*&l29% :$ (*21$'% &#1%*+$ ;%"8(l%. D$* (&%()'. &(2+.= *2 )% $1!#"'. &?$*$ 9"%)(,$ &( B<$+$ !%*'"2 *%;.+.'#"$. A8$( 92!. (&%()'. !"%B.'$"%= @.&2'. &2 2* )!%&$(l$)'= &?$*%l% %)'% !"%+%*'(' ;$$'#"2l2$ ).2 )'.!?*. V( 2"1( # !%"$#(9. 9% (&#1#9("%= # PJ1!"$%'%*$"%P ( *%;.+.'#"2l2$ &2 &?$*%l% B<$9= &2 &("% ;( !l%&( J* 1("%( (;%*'2". ( 9%!l()."$$ !% )'".+$l% #"(:2l2$. C?$*%l% )% J*;(,. &2 *#2l )'.!?*= &("% :$ %l '"%82$% ). )% #8$:*2$()&. &2 (&%)' '$! 9% (Q2'#". S% !#('% J*'?1!l( ). %G$)'% # $*&#1!('$8$l$'('% J*'"% 2* *%;.A +.'#" :$ 2* (*21$' &?$*%= J* &("% &(+ )% J*&%("&. (&#1#9("%( &2 2* (l' &?$*%. 151 * &%l% 1($ 12l'% &(+2"$ &?$*%l% 9%;$*%= &2 '$1!2l= *2 *21($ 2* (Q2'#" J* 9%!l()("% 9(" &2 (9%;."(' 2* !"$%'%* 9% *.9%Q9%= 2* )2!#"' 1#"(l= !%*'"2 &("% *%;.+.'#"2l ;( )$1,$ '(*9"%,% :$ J*&"%9%"%. C?$*$$ B<$+$ )2*' )2!2:$ 2*#" &#*'"#(l% 1%9$&(l% !%"$#9$&%= &2 &("% #&(+$% )2*' '%)'('% :$ (!'$'29$*$l% l#" 9% ( &#*92&% 2* *%;.+.'#" J* '$1!2l 9%!l()."$$.

^(itluc . $O=4= 7*4#'`!7! C> *7LVO=('$7' <OG!=!(a`!! H!

#','#!(a`!! *7 O$!7>('$7 S,'`!'=' ' *7.!#!7>`!=O$ V!L4'=!


D%+;#l'("%( &(!(&$'.,$$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l. *2 %)'% l%B('. 9% # %'(!. (*21%V %( J*&%!% 9$* !"$1%l% l2*$ (l% %G$)'%*,%$ :$ )% &#*'$*2. !% !("&2")2l J*'"%B$$ 9%)@.:2"."$ ( ;$%,$$ &#!$l2l2$ :$ '?*."2l2$ *%;.+.'#"= 8( &<$(" :$ ( (92l'2l2$. T#'9%(2*( 1($ %)'% &%;( 9% &?:'$B(' J* (&%()'. !"$;$*,.. S$B2"= (*$$ 9% :&#(l. )2*' &%$ 1($ "#9*$&$= &.&$ ('2*&$ )% ()$B2". # 9%+;#l'("% )$)'%1('$&. :$ $*'%*)$;. ( (&%)'%$ &(!(&$'.,$ ;$'(l%. D(" 9(&. !?*. l( $*'"("%( J* :&#(l. &#!$l2l *2 ( &?:'$B(' (*21$'% &#1!%'%*,% !)$<#1#'#"$$= # (*21$'. !%"@%&,$#*("% ( !%"&%!,$%$ !% &.$l% )%*+#"$(l% ;(l$9%= (*21$'% "%!"%+%*'."$ )!(,$(l% %l%1%*'("% :$ !"$1%l% 9%!"$*9%"$ 9% 9%!l()("% l$8%". J* 1%9$2l J*&#*Q2".'#"= &2 2* 1$*$1 9% )$B2"(*,.= %l ;( 1(*$@%)'( l( ;?")'( :&#l(". # J*'?"+$%"% B"%2 9% "%&2!%"('. M2*&( J* (&%)' 9#1%*$2 (l %92&(,$%$= &( J* #"$&("% (l'2l= J*&%!% !"$* !"%@$B2"("%( 2*#" #8$%&'$;%= !#"*$*9 9% l( )&#!2l !"$*&$!(l= 2"1."$' !% !("&2")2l J*'"%B$$ %;#l2,$$ ( &#!$l2l2$R %G'$*9%"%( 9%!l()."$$ $*9%!%*9%*'% 9% l( 2* 1%9$2 "%)'"?*) :$ (!"#!$(' )!"% 2* )!(,$2 9$* &% J* &% 1($ l("B :$ 1($ $1!"%;$+$8$l. A&%)'2$ )&#! B%*%"(l $ )% )28#"9#*%(+.= l( @$%&("% %'(!. 9% ;?")'.= #8$%&'$;% !(",$(l%= J* !("'%= %l% (2 @#)' !"%+%*'('% 1($ )2)= &?*9 (1 (*(l$+(' @$%&("% 9$* &#1!#*%*'%l% 9%@$*$'#"$$ (l% !"#&%)2l2$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l.. A&21 ;( '"%82$ ). 9%!.:$1 !"%+%*'("%( 9%!("'(Q('. !% &#1!#*%*'% :$ ). 2"1."$1 !"#&%)2l #"$%*'."$$ J* 2*$'('%( :$ %;#l2,$( l2$.

L( J*&%!2'2l ;$%,$$ &#!$l2l2$ *%;.+.'#"= 2* !"$1 #8$%&'$; !#('% @$ ). J1!$%9$&.1 $*)'(l("%( 2*%$ )'."$ 9% $1#8$l$'('% 0)(2 1#8$l$'('% "%92).3 )(2 ).Al )&#('%1 9$* (&%()'. )'("%= 9(&. )A( :$ $*)'(l('. J*'"%(B( !%"$#(9. 9$*($*'%( $*'"."$$ J* :&#(l. '"%82$% ). ()$B2"% # !"%B.'$"% !% '#('% &##"9#*('%l% 1%*,$#*('%. D% %G%1!l2= l( B".9$*$,.= )% !#' &2l'$;( '#('% @#"1%l% 9% 1#8$l$'('% 1%*,$#*('% 01%")2l= (l%"AB('2l= )."$'2l %'&.3 )'$12l('% 9% %G&$'(*,$ (29$'$;$. E#&2"$ )$1!l% 9% B".9$*$,. (2 %@%&'2l 2*2$ (*'"%*(1%*' $*$,$(l. 152 S2*'= 9% %G%1!l2 Q#&2"$l% 9% @#"1("% ( &#*92$'%$ 9% 9$"%&,$%= J* &("% )% &%"% &#!$l2l2$ ). $*9$&% &2 1?*( 9$"%&,$( 9$* &("% ;$*% )2*%'2l 0;#&%= &l#!#,%l= Q2&."$%A)2*.'#("%3 )(2 ). )% J*9"%!'% J* (&%( 9$"%&,$%= !?*. l( )2")( )2*%'2l2$= J* (l'% Q#&2"$ 9$"%&,$#*("%( )% @(&% !"$* &#1%*+$ ;%"8(l% (l% %92&('#("%$= 9('% &#!$l2l2$ J* 1%")R J*($*'%= l( 9"%(!'(= (&21 ;$*# J*(!#$= 9"%!' )!"% 1$*%. l('. :$ Q#&2l PT"%&%1 !2*'%(P= !% &("% # %92&('#("% Jl $1!"#;$+%(+. !2*?*9 # )&?*92". !% 9#2. &.".1$+$. C#!$$$ '"%& !% "?*9 P!2*'%(P= l( J*&%!2' )!"$Q$*$,$ 9% 1?*( %$= (!#$ )$*B2"$= '('#*?*9 )&?*92"( &2 !$&$#"2l :$ )$1,$*9 2*9% %)'% B#l2l. E( %)'% (l.'2"$= B('( ).A$ !"$*9. &?*9 !$%"9 9$"%&,$( )(2 %&<$l$8"2l :$ )2*' J* !%"$&#l P). &(9. J* (!.P= &21 l% )!2*% %( J* Bl21.. F$%&("% &#!$l %)'% )!"$Q$*$' J* 1.)2"( J* &("% ("% *%;#$%. C#!$$$ )2*' )'"$B(,$ !% "?*9 ). ;$*. !% P!2*'%P :$ %( (*2*,. (!#$ &?' 9% 8$*% ( '"%&2' @$%&("%= &%%( &% J$ J*&2"(Q%(+. :$ )'$12l%(+.. EG%1!l2l &%l#"l(l,$ J$ @(&% :$ !% &%$ 1($ '$1$+$ ).A:$ J*;$*B. '%(1(. P%)'% &?'%;( +$l% )% ;( '"%&% !%)'% # !2*'% 1($ l2*B.= (!#$ !%)'% 2*( 1($ J*B2)'.. A!#$ )% ;( (92&% # )&?*92". 1($ l('. :$ ;#" '"%&% P!2*'%(P &?'% 9#$ &#!$$= ,$*?*92A)% 9% 1?*.. E#&2l %92&. )$1,2l 9$"%&,$%$= )$1,2l %&<$l$8"2l2$ 9(" J$ :$ (Q2'. !% &#!$$ ). )% &2*#()&.= ). )% J1!"$%'%*%()&.= ). &##!%"%+%. Pl(*2l 9% J*;.,.1?*' (l :&#l$l#" )!%&$(l% !%*'"2 9%@$&$%*,$$ ;$+2(l$ !"%;%9% 2* *21." 1("% 9% #"% !%*'"2 %92&("%( 1#8$l$'.,$$ :$ &(!(&$'.,$$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l.R 6 #"% !% ).!'.1?*. l( &l()%l% l AIV= 4 #"% l( &l()%l% V A VII :$ - #"% l( &l()%l% VIII A IC3. EG$)'. :$ # !"#B"(1. :&#l(".= l( &("% *%A(1 "%@%"$' 1($ )2)= &("% )'(8$l%:'% #8$%&'$;%l% :$ &#*,$*2'2l #"%l#" "%)!%&'$;%= &%l% 1($ 2'$l% @#"1% 9% %G%"&$'("%. T#'2:$= (&%)' !"#&%) %92&('$; :$ (2'#A%92&('$;= !"(&'$& 9%)@.:2"(' !% !("&2")2l J*'"%B$$ ;$%,$ *2 '"%82$% !"$;$' &( # )$1!l. P1('%"$%P 9% J*;.,.1?*'= J*'"%(B( %92&(,$% :$ $*)'"2&,$% Jl )%";%:'%. F$%&("% #8$%&' 9% J*;.,.1?*' J:$ !#('% (92&% &#*'"$82,$( l( !"%B.'$"%( %l%;2l2$ !%*'"2 ( )% #"$%*'( J* 1%9$2l J*&#*Q2".'#". U*$'.,$l% 9% 1.)2". J*;.,('% l( 1('%1('$&. Jl (Q2'. J* (!"%&$%"%( 9$)'(*,%l#". G%#1%'"$( )%";%:'% @#"1."$$ *#,$2*$l#". G%#B"(@$( J$ 9. $1(B$*%( )!(,$$l#" 1("$= Jl J*;(,. #"$%*'("%( 92!. !2*&'%l% &("9$*(l% :$ J$ 9%+l%(B. '($*%l% <.",$l#". D%)%*2l '$@l#B"(@$& Jl !"%B.'%:'% !%*'"2 '"()("%( !l(*2"$l#" #"$%*'('$;%. E92&(,$( @$+$&. J$ &#*)#l$9%(+. 8(+( 1#'"$&. ( 1#8$l$'.,$$ 9(" :$ &2"(Q2l 9% ( )% 9%!l()(. A&%)'%( )2*' 9#(" &?'%;( %G%1!l% !%*'"2 ( )2B%"( &. '#,$ !"#@%)#"$$ :&#l$$

)!%&$(l% '"%82$% ). $(&. @"#*' &#12* !%*'"2 &2l'$;("%( !%"1(*%*'. ( &(!(&$'.,$$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l.. 15 E92&("%( )$1,2l2$ 9$"%&,$%$ ".1?*% 2* #8$%&'$; !"$*&$!(l :$ J* %G%"&$,$$l% 9% #"$%*'("% @.&2'% J* :&#(l.= J* &#*@#"1$'('% &2 !"#B"(1( "%)!%&'$;.. C#*92$'( 9% 9$"%&,$% J*'"A2* &?1! )!(,$(l J*)%(1*.R 13 l#&(l$+("%( ,$*'%$ l( &("% ;"%$ ). (Q2*B$V 23 )'(8$l$"%( 9$"%&,$%$ )!"% ,$*'. :$ (*B(Q("%( J* (&%()'. 9$"%&,$%V 3 1%*,$*%"%( 9$"%&,$%$ J* '$1!2l 9%!l()."$$ :$ &#"$Q("%( (8('%"$l#". D%)$B2"= ,$*?*9 )%(1( :$ 9% )&<$18."$l% 9% 9$"%&,$% $1!2)% 9% '"()%2. ^(itluc ,. Localizarea %intei deplasrii P%*'"2 ( (Q2*B% l( ,$*'( !% &("% ,$A($ (l%)A# )(2 &("% ,$ )% $1!2*% %)'% *%&%)(" ). # l#&(l$+%+$= J* &(+2l 2*2$ )!(,$2 "%)'"?*)= ,$*'( !#('% @$ )%)$+('. !"$* 1#9(l$'.,$l% )%*+#"$(l% ;(l$9%R ;#&%( !"$%'%*2l2$ &("% '% &<%(1. J* &2"'%= !#:'(:2l &("% )2*. l( !#("'.= 1$"#)2l &?"*(,$l#" &("% )% !".Q%)& J* 82&.'."$%. Al'@%l )'(2 l2&"2"$l% &?*9 '"%82$% ). '% 9%!l()%+$ )!"% # ,$*'. 9%!."'('.= $*(&&%)$8$l. !%"&%!,$%$= J* (&%)' &(+ ,$*'( %)'% 1($

&l(" )(2 1($ !2,$* &l(" l#&(l$+('. J* (&%( $1(B$*% 1$*'(l. 9% (*)(18l2 ( 2*2$ )!(,$2 )'"2&'2"('= 9%)!"% &("% (1 ;#"8$'. E( (!("% &( !2*&' '%"1$*2) (l 2*2$ $'$*%"(" !"$* (&%)' )!(,$2. I1(B$*%( 1$*'(l. %)'% (9%)%( ;(B.. E( )% "%92&% 2*%#"$ l( $*9$&(,$$l% !"$1$'% &( !2*&'% 9% "%!%" (l% 9%!l()."$$R l( &#l,2l )'".+$$ '"%&$ 9"212l :$ 1%"B$ !?*. l( $*'%")%&,$( 2"1.'#("%= 2*9% &#'%:'$ l( 9"%(!'( %'&. A)'@%l 9% $*9$&(,$$ !#' @$ 2'$l% J*'"A2* &(+ 9(' 9(" %l% *2 &2l'$;. &2 (9%;."(' &(!(&$'('%( 9% #"$%*'("% )!(,$(l.. M2l' 1($ %@$&$%*' !%*'"2 l#&(l$+("% :$ (2'#*#1$( J* 9%!l()("% %)'% ).Al (Q2'.1 !% *%;.+.'#" ).A:$ $*'%"$#"$+%+% <("'( :$ $'$*%"("2l. L2&"2l (&%)'( )% !#('% "%(l$+( !"$* )'29$%"%( 2*2$ !l(* J* "%l$%@= ( 2*%$ <.",$ J* "%l$%@ )(2 )#*#"% )(2 ( 2*%$ 1(&<%'%= &2 "(!#"'("% l( !2*&'%l% &("9$*(l%. F2*&,$( &#1!%*)('#"$% ( 1%1#"$%$ @(&$l$'%(+. "%,$*%"%( 2*2$ ()'@%l 9% !l(*= &2 &#*9$,$( &( *%;.+.'#"2l ). @$ J*;.,(' J* !"%(l(8$l ). 9%)&$@"%+% :$ ). @#l#)%()&. !"(&'$& !l(*2"$l% '$@l#B"(@$&%. F#l#)$"%( !l(*2l2$ *2 %G&l29% :$ @#l#)$"%( 2*#" $*@#"1(,$$ )2!l$1%*'("% &#*&"%'% !%*'"2 l#&(l$+("%. L#&(l$+("%( 1($ !"%)2!2*% :$ # "%!"%+%*'("% ( 9$)'(*,%$ l( &("% )% (@l. ,$*'( ;$+('.. A$&$ )%";%)& *#,$2*$l% )!(,$(l% 9% &("% 9$)!2*% :$ &(!(&$'('%( 9% ( (!"%&$( 9$)'(*,%l%= @#"1('. (*'%"$#" !% 8(+( %G!%"$%*,%$ 1.)2".'#"$l#" &2 !()2l= &2 1%'"2l= &2 '$1!2l *%&%)(". ^(itluc R. &irec%ionarea spre %int $*'( %)'% l#&(l$+('.. N%;.+.'#"2l !#('% !#"*$ l( 9"21. D(" &21 ). B.)%()&. 9$"%&,$( &%( 82*.U 15D(&. 9$"%&,$( %G$)'. J* !l(* 1$*'(l= &( "%!"%+%*'("%= %l !#('% l2( 9$"%&,$( "%&2"B?*9 l( !2*&'%l% &("9$*(l%. S(2 Jl !#('% (Q2'( 2* &(9"(* $1(B$*(" 9% &%()#"*$&= J* @(,. )% (@l. #"( 12= l( 9"%(!'( )% (@l. #"( = l( )'?*B( #"( 7= J* )!('% #"( 4. N%;.+.'#"2l :'$% &.= J*'"A2* &(+ 9('= '"%82$% ). )% #"$%*'%+%= 9% %G%1!l2= J* 9$"%&,$( #"%$ 2. S(2 J* 9$"%&,$( #!2). ( #"%$ 6. D$"%&,$#*("%( )!"% ,$*'. !#('% @$ @(&$l$'('. :$ !"$* $*9$&(,$$ ;%"8(l% !"$1$'%. P%*'"2 &( *%;.+.'#"2l ). $( &#"%&' 9$"%&,$( 9% !#"*$"% '"%82$% ). %G$)'% :$ 2* !2*&' 9% !#"*$"% !"%&$)= &2 ;(l#("% #"$%*'('$;.= J*;.,(' 9$*($*'%. D% %G%1!l2= %l :'$% &. )'?*9 &2 )!('%l% l( !#("'.= ;( (;%( J* @(,. N#"92l. D(" J$ 1($ '"%82$% &%;( l( !#"*$"%R (;?*'2l= <#'."?"%( 9% ( )% (;%*'2"( l( 9"21 &2 8()'#*2l (l8 J* 1?*..

^(itluc 9. 5en%inerea direc%iei


M($ B"%2 9%&?' ). B.)%:'$ 9$"%&,$( &%( 82*. 9% !#"*$"% %)'% ). # !.)'"%+$. C<$(" J*'"A2* )!(,$2 "%)'"?*)= &%( 1($ 1$&. 9%;$%"% 9% 9$"%&,$% @(&% &( @$%&("% !() ). *% 9%!."'%+% 9% ,$*'. J* l#& 9% ( *% (!"#!$(. V.+.'#"2l !.)'"%(+. 9$"%&,$( !"$* @%%9A8(&M ;$+2(l. N%;.+.'#"2l %)'% *%;#$' ). @#l#)%()&. (l'% &.$ )%*+#"$(l%. C?*9 '"()%2l ( 1($ @#)' !("&2")= %)'% 9% !"%)2!2) &. @2*&,$( &#1!%*)('#"$% ( 1%1#"$%$ $A( !%"1$) *%;.+.'#"2l2$ ).A:$ J*'$!."%()&. (*21$'% "%!%"% &("%A$ !#' &#*@$"1( &. )% (@l. 1%"%2 !% 9"212l 82*. D% %G%1!l2= %l :'$% &. l( ( '"%$( $*'%")%&,$%= (&#l# 2*9% '"#'2("2l @(&% &#'2l= )% (@l. # '#*%'. &2 @"2&'%= &. 92!. ;"%# 2K 9% 1%'"$ '"#'2("2l %)'% "$9$&(' 9% ".9.&$*$l% 2*2$ &#!(&= &. l( &#l,2l 2"1.'#" %)'% 2* ("8#"%= J*&#*Q2"(' 9% 2* B"$l(Q 9% @$%"= &. 2"1%(+. # 8%*+$*."$% %'&. C<$(" &?*9 *A( 1($ !("&2") '"()%2l= %l !#('% "%&2*#(:'% (&%)'% "%!%"% 9% &#*@$"1("% !% 8(+( $*9$&(,$$l#" (*'%"$#" !"$1$'%. $ 1($ %G$)'. :$ !#)$8$l$'('%(= &?*9 :$ (&%)'% $*9$&(,$$ l$!)%)&= ). $*'%"!"%'%+% )$*B2" )%1*(l%l% !% &("% l% #8,$*% &2 )$1,2"$l% )(l% :$ &2 (Q2'#"2l 8()'#*2l2$R !(:$$ '"%&.'#"$l#" )2*' 9$* &% J* &% 1($ "("$= $%:$1 9$* l#&(l$'('%= *2 1($ %)'% 9"21 ()@(l'(' &$ 2* 9"21 9% ,(". %'&. D(&. *$&$ ()'@%l *2 ("% &%"'$'29$*%( &. 1%"B% J* 9$"%&,$( 9#"$'.= ".1?*% 2l'$1( )#l2,$% !%*'"2 ( )% ()$B2"( &. *A( B"%:$' 9"212lR ). )% (9"%)%+% 2*2$ '"%&.'#"= &%"?*92A$ l.12"$"$l% *%&%)("%.

T#('% &%l% )!2)% !?*. ($&$ )% !#' "%(l$+( )('$)@.&.'#" 9(&. %G$)'. # !"%B.'$"% %92&('$;. !"%(l(8$l.. P"%B.'$"%( %)'% B"(9('. :$ )% %@%&'2%(+. 1($ J*'?$ !% '%"%*2l 9% J*;.,("% ( #"$%*'."$$ )!(,$(l% 9$* :&#(l.. 15/ E( $*&l29%= &21 )A( ;.+2'= &2l'$;("%( 1#'"$&$'('$ :$ ( &#1!%*)(,$%$ $*'%"A)$)'%1$&%= @#"1("%( 9% "%!"%+%*'."$ :$ *#,$2*$ )!(,$(l%= J18#B.,$"%( &#*'$*2. ( $*@#"1(,$%$ 9%)!"% 1%9$2l J*&#*Q2".'#". El%;$$ '"%82$% ). J*;%,% ). &$'%()&. :$ &<$(" ). %l(8#"%+% !l(*2"$ '$@l#B"(@$&% 9% 9%!l()("%. E$ '"%82$% J*;.,(,$ ). (!"%&$%+% :$ ). 1.)#("% 9$)'(*,%l%. P"$* !("&2"B%"%(= l( J*&%!2' J* &2!l2= ( 2*#" '"()%% 9$* &% J* &% 1($ &#1!l$&('%= &2 8()'#*2l :$ &2 (l'% 1$Ql#(&% (Q2'.'#("%. P"$* *21%"#()% %G%"&$,$$ 9% ( B.)$ :$ 1%*,$*% 9$"%&,$(= %$ '"%82$% ). &(!%'%= J* 1.)2"( !#)$8$l2l2$= )$1,2l 9$"%&,$%$. J* (&%l(:$ '$1! '"%82$% ).A$ J*;.,.1 ). (&,$#*%+% &2 1(G$121 9% !"%&(2,$%= !%*'"2 ( )% J*l.'2"( !#)$8$l$'('%( #"$&."2$ (&&$9%*'. M($ '"%82$% ). J*;%,% :$ P("'(P "%l(,$$l#" )#&$(l% J* '$1!2l 9%!l()."$$R &21 ). )% (9"%)%+% &?*9 (2 *%;#$% 9% # $*@#"1(,$%= &21 ). "%@2+% 2* (Q2'#" $*(9%&;(' :$ J* B%*%"(l &21 ).A:$ 1(*$@%)'% )#&$(8$l$'('%(. T#('. (&%()'. !"%B.'$"% '"%82$% 12l' $*9$;$92(l$+('.. D$@%"%*,%l% J* 9%+;#l'("%( @$+$&. :$ $*'%l%&'2(l. )2*' @#("'% 1("$. M#8$l$'('%( @$%&."2$ *%;.+.'#" %)'% J* "(!#"' &2 '$!2l ).2 9% !%")#*(l$'('%. U*$$ )2*' 1($ l%*,$ :$ (l,$$ 1($ (l%",$= 2*$$ )2*' 1($ '%1%"("$ :$ (l,$$ 1($ (*G$#:$= 2*$$ )2*' 1($ )#&$(8$l$ :$ (l,$$ 1($ J*&<$:$= 2*$$ J:$ &#*&%*'"%(+. ('%*,$( 1($ 8$*% 9%&?' (l,$$= 2*$$ (2 1($ 12l' )$1, 9% #"$%*'("% %'&. C( #"$&% (l' !"#&%) %92&('$;= :$ (&%)'( '"%82$% &"#$' !% 1.)2"( @$%&."2$(. $ %;(l2("%( "%+2l'('%l#" '"%82$% $*9$;$92(l$+('.R *% $*'%"%)%(+. !"#B"%)2l @$%&."2$( J* "(!#"' &2 9%+;#l'("%( 1#'"$&.= )%*+#"$(l.= &#B*$'$;. :$ (@%&'$;. (*'%"$#(".. F$%&."2$( '"%82$% ).A$ 9.1 )%*'$1%*'2l !"#B"%)2l2$ !%")#*(l. E)%*,$(l %)'% ). &"%()&. &#*'$*22 (2'#*#1$( J* 9%!l()("% ( @$%&."2$(= J* "(!#"' &2 !#)$8$l$'.,$l% @$%&."2$(. 154

^(itluc APARATURA CREAT DE 32ILI2J 1E>)I'2L 3E2(E23'> I)(1I1G1E 3 =A$HI7A JN


AEUTORUL NEVZATORILOR A&%)' )$)'%1 %)'% &"%(' !%*'"2 B<$9("%( *%;.+.'#"$l#" J* )'(,$$l% 9% '"%*= 9(" :$ !% )'"(9.. El &#*)'. 9$*'"A2* '"()%2 )!%&$(l &#*)'"2$'= 8l#&2"$ 9% 9$(l#B :$ 2* 8()'#* &% &#*,$*% )%*+#"$. D2!. &21 )% ("('. J* @$B2".= 9('%l% 9% $*'"("% A $*@#"1(,$$ 9%)!"% !#+$,$( &2"%*'. ( !%")#(*%$ A )2*' &$'$'% 9% ;?"@2l 8()'#*2l2$ :$ '"(*)1$)% !"$* 2*9% "(9$# %&<$!(1%*'2l2$ !#"'(8$l 9% $*@#"1("%. A&%)'(= !"$*'"A2* )$*'%'$+('#" ;#&(l= '"(*)1$'% $*@#"1(,$( !%")#(*%$. C?*9 2'$l$+('#"2l )!2*% %&<$!(1%*'2l2$ 2*9% ;"%( ). (Q2*B. 0)%1*(l 9% $*'"("% ;#&(l3= %)'% &(l&2l(' &%l 1($ 82* '"()%2 :$ J$ %)'% &#12*$&(' !%")#(*%$. 155 B()'#*2l ("('. &( #"$&("% (l' 8()'#* !%*'"2 #"8$. C?*'."%:'% 2KKB :$ ("% 1K2 &1 l2*B$1%. B('%"$( "%+$)'. l( &%(. - #"% 9% @2*&,$#*("% &#*'$*2.. D$)'(*,( 9% 9$(l#B 8()'#*A8(*9. &#*92&.'#("% %)'% 9% &&(. 1K &1. D(&. !%")#(*( 9%;$(+. 9% l( '"()%2l )'(8$l$'= )$)'%12l J$ &#12*$&. 1%)(Q% 9% B%*2lR PV. "#B ). ;. J*'#("&%,$ :$ ). # l2(,$ l( 9"%(!'(.P

^(itluc 7)emple de mesa3e vocale Infor!a%ii fixe


ZV. (@l(,$ J* @(,( 2*2$ (2'#1(' 9% 8$l%'%

ZV. (@l(,$ !% !%"#*2l ZV. (@l(,$ l( J*&%!2'2l &#8#"?"$$ ( 2K 9% '"%!'% ZV. (@l(,$ J* @(,( 2:$l#" ;(B#*2l2$ / ^(itluc Infor!a%ii varaiabile
F,a (&%()'. l$*$% ( )#)$' "(!$92l /1 ZS%1(@#"2l !%*'"2 !$%'#*$ %)'% ;%"9%

^(itluc Infor!a%ii specifice


ZP%*'"2 T#ML#= ;. "2B.1 ). ;. 9%!l()(,$ l( l$*$( ZP%*'"2 l#&2"$l% "%+%";('%= ;. "2B.1 ). 2"&(,$ !% ($&$.

156 ^(itluc $7L4<'(

D%!l()("%( l$8%". J* )!(,$2 ("% # $1!#"'(*,. ;$'(l. !%*'"2 *%;.+.'#"= @.&?*92Al 1($ !2,$* 9%!%*9%*' :$ &#*9$,$#*?*9 9%+;#l'("%( l2$ @$+$&. :$ $*'%l%&'2(l.= )$B2"(*,( 9% )$*% :$ $*'%B"("%( I2$ )#&$(l.. A&'2l #"$%*'."$$ )!(,$(l% ("% &#1!#*%*'% 1#'"$&%= )%*+#"$(l%= &#B*$'$;% :$ (@%&'$;A 1#'$;(,$#*(l%. E92&(,$( (&,$#*%(+. J* '#('% (&%)'% 9$"%&,$$. J*'"A2* )!(,$2 "%)'"?*)= #"9#*(' :$ 8$*% &2*#)&2'= *% ;.+.'#"2l !#('% J*;.,( ). )% #"$%*'%+% l$8%"= !"%&$) :$ "(!$9= @.". *$&$ 2* (Q2'#" )!%&$(l. J*'"A2* )!(,$2 1("% :$ $1!"%;$+$8$l !#' @$ @#l#)$'% 1($ 12l'% 1#9(l$'.,$ 9% 9%)@.:2"("% ( 9%!l()."$$R A &2 2* B<$9 ;.+.'#"V A $*9%!%*9%*'= &2 8()'#*2lV A &2 (Q2'#"2l 2*#" (!("('% %l%&'"#*$&% &#*&%!2'% J* (&%)' )&#!V A &2 &?$*%l%AB<$9. C(!(&$'('%( 9% #"$%*'("% )!(,$(l. )% 9%+;#l'. !% !("&2")2l J*'"%B$$ ;$%,$= !"$* &#*;%"B%*,( '2'2"#" @(&'#"$l#" %92&(,$#*(l$ :$ !"$* (2'#A%92&(,$%. J* )&#(l. !%*'"2 9%@$&$%*,$ ;$+2(l$ (&%()'. !"%B.'$"% )% "%(l$+%(+. !"$*'"A2* )$)'%1 &#1!l%G 9% %G%"&$'("%= J* #"%l% )!%&$(l !"%;.+2'% J* Pl(*2l 9% J*;.,.1?*'.
157

^(itluc ,robe

de consolidare &i autoevaluare

1. D% &% %)'% *%&%)(" ). *% !"%#&2!.1 9% 1#8$l$'('%( &#!$l2l2$ *%;.+.'#"U 2. C?*9 %)'% 8$*% ). J*&%(!. %92&("%( 1#8$l$'.,$$U . C21 )% %G!l$&. 1#8$l$'('%( "%92). ( 2*#" &#!$$ *%;.+.'#"$U C21 J$ !2'%1 )&#('% 9$* )'("%( 9% $1#8$l$'('%U -. J* &% &#*)'. &#1!l%G$'('%( (&'2l2$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l.U /. I1(B$*(,$ 2* Q#& 9% #"$%*'("% !%*'"2 !"%:&#l("$ *%;.+.'#"$. 4. L( &% )%";%:'% 8()'#*2l *%;.+.'#"2l2$U 5. C21 !#('% %;$'( *%;.+.'#"2l "$)&2l 9% ( &.9%( J*'"A# B"#(!. (@l('. J* 9"21U 6. C("% )2*' (;(*'(Q%l% :$ 9%+(;(*'(Q%l% 9%!l()."$$ J* &2!l2U 7. C"%9%,$ &. '%<*$&( 1#9%"*. (" !2'%( (Q2'( 1($ 12l' 9%!l()("%( *%;.+.'#"$l#"U C21U 1K. T"%82$% ).A1 (9(!'.1 !% *%;.+.'#" l( 1%9$2 )(2 ). (9(!'.1 1%9$2l l( *%;.+.'#"U 11. C% !"#8% 9% %;(l2("% (1 !2'%( (!l$&( !%*'"2 ( (!"%&$( !"#B"%)2l %l%;$l#" J* !"$;$*,( #"$%*'."$$ )!(,$(l%U 12. C21 )% realizeaz educarea &(!(&$'.,$$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l. J* :&#(l( !%*'"2 *%;.+.'#"$U 1 . C#1!l%'(,$ '(8%l2l 9% 1($ Q#)= 1%*,$#*?*9 &%l !2,$* #8$%&'$;% !%*'"2 @$%&("% &#1!#*%*'. ( &(!(&$'.,$$ 9% #"$%*'("% )!(,$(l..

R#apacitatea RObiective educaionale

BIBLIOGRAFIE
1. *nil% $.% astonul alb, -n ;=itera noastr; nr. S1111. 2. Iuillemet% S.% L'education des *eunes aveugles, !nstitut >ational des Eeunes 'veugles% ,aris% 111". 3. ?iroshi% <% 313I's interactive guidance s"ste! for t-e visuall" i!paired, -n LooE Capan nr. "6/S1110. . lonescu% =.% 'inele g-id la dispozi%ia du!neavoastr -n ;=itera noastr; nr.2S111". ". O:Grien% $.% 2 develop!ental !odel for earl" c-ild-ood services Hit- special definition for visuall" i!paired c-ildren and t-eir parents, $ocMville% <arFland%11/+. +. ,artenie% =. &i '.% Educa%ia orientrii spa%iale la elevii cu dubl deficien% 6a!bliopi +i deficien%i !intal4, -n ;,robleme de defectologie;% 4niversitatea din Gucure&ti%1100. /. ,reda% V.% Psi-ologia deficien%ilor vizuali, 4niversitatea Gabe&5GolFai% #lu35>apoca% 1113. 0. $oth% W.% 1iflologia. Psi-ologia deficien%ilor vizuali, 4niversitatea Gabe&5GolFai% #lu3% 11/3. (. Sverlorv% V.%S.% ;rientarea spa%ial a orbilor, =itografia -nvm2ntului% Gucure&ti%11"1. 16. VinM% <.% 1-e earl" !otor develop!ent of blind c-ildren, -n European 'onference on Education of =isuall" I!paired, Gudapest% 111". 11. Waveren% >icolas van% 5obilite / une grande c-ose$n 3evue des aveugles europens nr.2S1101. 12. RRR &eveloppe!ent !oteur et education p-"sique du *eune enfant adaptee aux aveugles, 'cademie de #reteil% Val5de5<arne%1100. 13. RRR Ele!ente de psi-opedagogia interven%iei precoce, 4niversitatea din #lu3% 111". 1 . RRR Progra!a special pentru orientare spa%ial +i !obilitate, Fcoala special pentru deficien%i vizuali/nevztori. 1". RRR 1ratat de psi-ologie experi!ental, red. 'l. $o&ea% 7ditura 'cademiei $. ,. $.%11+3.

106

^(itluc TEMA VII ^(itluc DIDACTICA

NVMNTULUI PENTRU DEFICIENII VIZUALI


Cn acest capitol% ne propunem s prezentm principalele probleme didactice ale -nvm2ntului pentru elevii nevztori &i slab5vztori. 7)ist oare o didactic ;special; pentru acest domeniu al -nvm2ntului8 -n principiu% nu. 'm -ncercat% -n capitolele anterioare% s artm c diferitele aspecte specifice ale dezvoltrii fizice &i psihice a deficienilor vizuali sunt forme normale de adaptare la situaia de privare total sau parial de funcia vizual% pe baza disponibilitilor de care dispune organismul fiecrei fiine umane &i -n raport cu condiiile de via &i educaie -n care ace&ti copii se dezvolt. =egile -nvrii sunt acelea&i pentru toi copiii. >u poate fi vorba deci de alt didactic. Hi aici ne bazm pe acelea&i principii didactice fundamentale proprii -ntregului -nvm2nt% pe acela&i instrumentar al metodelor didactice prin care5i punem pe elevi -n situaia de -nvare. ,rogresele didacticii contemporane sunt tot at2t de importante &i -n acest domeniu% ca -n toate celelalte. #eea ce difer -n oarecare msur aici sunt modalitile de aplicare a cerinelor didactice la condiiile% dificultile &i cerinele speciale ale elevilor cu deficien vizual parial sau total. 'par probleme noi% trebuie gsite soluii noi% dar toate acestea -n cadrul conceptual al didacticii generale. 'ceasta nu ne scute&te de efortul de a studia temeinic ceea ce este specific muncii de predare5-nvare -n -nvm2ntul deficienilor vizuali &i de a aplica cu pricepere o tehnologie didactic adecvat. 102

Cntr5o concepie modern% -nvarea st -n centrul didacticiiK de stimularea &i declan&area -nvrii% de -ndrumarea &i evaluarea ei depinde realizarea finalitilor -nvm2ntului. *idactica ne a3ut s proiectm situaiile de -nvare -n care vor fi pu&i elevii. Obiectul principal de studiu al didacticii este situaia de -nvare. ,entru a crea situaii de -nvare este necesar s stp2nim modalitile specifice de a proiecta activitatea &colar &i de a realiza ceea ce am proiectat. ' preda -nseamn a crea acele condiii e)terioare elevului care determin

activitatea lui intern de -nvare. Vom studia problemele predrii ca s putem rezolva problemele -nvrii. ^(itluc 1. PRINCIPII ORGANIZATORICE -n organizarea educaiei &i -nvm2ntului pentru deficienii vizuali pornim de la cerinele "'onven%iei pentru drepturile copilului, adoptat de Organizaia >aiunilor 4nite -n 1101 @ratificat &i de ara noastr -n 1116A% -n care se prevede dreptul copiilor handicapai la -ngri3ire% educaie &i instruire special% care s asigure o integrare social c2t se poate de complet. 'vem de asemenea -n vedere "3egulile standard privind egalizarea +anselor pentru persoanele cu -andicap", adoptate de 'dunarea general a >aiunilor 4nite -n 1113. 7le se refer la multitudinea mi3loacelor prin care putem aciona pentru egalizarea &anselorN accesul la informaie% la comunicare% la educaie% la asistena medical% la cultur &i sport% la locuri de munc corespunztoare. -n 111 a fost publicat &eclara%ia de la (ala!anca asupra principiilor, politicilor +i practicilor $n do!eniul educa%iei +i a cerin%elor educa%ionale speciale, care subliniaz c fiecare copil posed caracteristici% aptitudini &i necesiti de -nvare proprii de care trebuie s in seama sistemele educaionale. *in aceste documente% precum &i din altele% internaionale sau elaborate -n ara noastr se desprind anumite principii organizatorice generale ale educaiei copiilor cu handicap. ^(itluc a. $rincipiul prevenirii deficienelor -i &andicapului vizual. 'cest principiu se refer la faptul c prin msuri igienico5sanitare% economice &i sociale o foarte mare parte din cazurile de deficien vizual ar putea fi prevenite. =upta contra maladiilor &i 102
malnutriiei% asistena medical pentru toi copiii% ocrotirea sntate% mamelor -n perioada prenatal fac parte printre msurile de prevenire a apariiei deficienei. 7ste vorba &i de prevenirea situaiei -n care% din cauze sociale &i educaionale% incapacitatea vizual duce la handicap.

^(itluc #. $rincipiul e!alizrii -an elor de acce la toate formele -i !radele de nvmnt.
#opilului deficient vizual trebuie s i se asigure un -nvm2nt de o calitate similar cu cea de care se bucur ceilali copii &i condiii de -nvm2nt tot at2t de adecvate. 'ceasta presupune% desigur% s i se acorde o asisten psihopedagogic suplimentar &i condiiile materiale necesare.

^(itluc c. $rincipiul adaptrii educaiei peciale la cerinele -i po i#ilitile individuale ale fiecrui
copil cu deficien vizual. 'cest principiu ne cere o educaie centrat pe copil ca persoan% -n raport cu caracteristicile lui fizice &i psihice% cu interesele &i trebuinele lui. <ai important dec2t s etichetm copiii -n raport cu deficiena este s rspundem cerinelor lor speciale de educaie% in2nd seama de potenialul &i resursele fiecruia.

^(itluc d. $rincipiul interveniei educative precoce.


'cest principiu se refer la necesitatea ca micul deficient vizual s se bucure c2t mai de timpuriu de o educaie corespunztoare. ,rinii care au copii cu deficien vizual ar trebui s primeasc un a3utor pedagogic care s5i fac api de a -ndruma dezvoltarea fizic &i psihic a copiilor lor -nc din primele luni de via. *e asemenea ar trebui s se asigure posibilitatea ca toi copiii deficieni vizuali s se bucure de educaie ante5pre&colar &i pre&colar -n instituii speciale sau -n cele obi&nuite @cu un a3utor suplimentarA.

^(itluc e. $rincipiul unei participri lar!i a comunitii locale la rezolvarea pro#lemelor educaiei
peciale a deficienilor vizuali. 7ste vorba de colaborarea cadrelor didactice cu prinii% medicii% asistenii sociali% administraia local% organizaii non5guvernamentale &i implicarea tuturor acestora -n aciunea educativ. 7ste o e)presie a principiului mai larg al descentralizrii -nvm2ntului.

^(itluc f. $rincipiul tructurilor alternative


`in2nd seama de diferenele individuale foarte mari -n cadrul aceluia&i tip de deficien% se consider c ar trebui s dispunem de structuri organizatorice de -nvm2nt diferite% care s corespund cazurilor variate. 10 >5ar trebui s fim tributari unui singur mod de a organiza -nvm2ntul deficienilor vizuali. 'r trebui s e)iste mai multe alternative pentru care s putem opta -ntr5un caz sau -ntr5altul. >u toi psihopedagogii accepta acest principiu. 4nii sunt mai e)clusivist!. 7)ist teoreticieni &i practicieni ai educaiei speciale care consider c singura alternativ viabil pentru &colarizarea deficienilor vizuali este -nvm2ntul special% adic -n instituii separate de &coala obi&nuit. 'lii% dimpotriv% nu accept alt alternativ dec2t integrarea copiilor deficieni vizuali -n &colile obi&nuite% alturi de copiii vztori. ,entru ei integrarea -n &coala de mas este principiul fundamental a! educaiei speciale. =a aceast controvers ne vom referi -n paragraful ce urmeaz.

^(itluc 2.

NVMNT SPECIAL SAU NVMNT INTEGRAT?


,entru a participa -n cuno&tin de cauz la disputele care au ioc este necesar mai -nt2i o delimitare a problemei. 'ici nu este vorba de integrare ca scop al educaiei% adic de pregtirea deficienilor vizuali pentru viitoarea lor integrare -n viaa social &i profesional% -n aceast privin e)ist un acord total. (oi dorim ca ei s c2&tige competenele &i atitudinile care s le permit s5&i gseasc locul -n via% alturi de ceilali membri ai societii. ,roblema educaional care se pune este dac% pentru a se a3unge la aceast integrare social -n viitor% trebuie s mergem astzi pe calea unui -nvm2nt special sau a unui -nvm2nt integrat. S ascultm ambele pri.

^(itluc A. A;(*'(Q%l% :$ 9$@$&2l'.,$l% :&#l$$ )!%&$(l%


Cnvm2ntul special pentru nevztori a aprut -n momentul -n care s5a gsit o soluie% fie ea &i tranzitorie% pentru -nsu&irea de ctre ace&ti copii% prin mi3loace accesibile lor% a instrumentelor fundamentale ale activitii intelectualeN cititul &i scrisul. S ne amintim c prima instituie pentru &colarizarea orbilor a devenit posibil atunci c2nd Valentin ?auF a avut ideea te)telor uniforme -n relief &i c instituiile de acest fel s5au -nmulit rapid dup apariia sistemului punctiform Graille. * 10" *ascli pasionai% dornici s5i a3ute pe cei fr lumin% au creat metodologiile &i mi3loacele de -nvm2nt prin care copiii% p2n atunci sortii ignoranei &i mizeriei% s5au putut bucura de luminile &tiinei &i culturii% gsindu5&i apoi un rost -n via. Hi la noi au e)istat apostoli ai -nvm2ntului special 5 !. V. (assu% Ih. #riniceanu &i muli alii 5care au binemeritat recuno&tina elevilor lor nevztori. Oameni de &tiin% slu3itori ai artei% scriitori% preoi% dascli% oameni politici sau pur &i simplu meseria&i pricepui 5 iat ce au fcut &colile speciale% de5a lungul timpului% din copiii care altfel ar fi trit -ntr5o izolare fr speran. >u avem deci nici un motiv s considerm c &colile speciale reprezint 5 a&a cum afirm astzi unii critici ai lor 5 un fenomen negativ% o segregaie de tipul celei rasiale% o -ncazarmare etc. 7ste nedrept s considerm &colile create cu at2t efort% drept5rezultat al unei ;febre segregaioniste;. $ostul lor n5a fost s5i

smulg pe nevztori din r2ndurile vztorilor 5 unde oricum nu erau integrai 5 ci s5i scoat din prsire &i s le ofere &ansa vieii lor. 'ceasta -n ce prive&te trecutul. *ar astzi -&i mai au rostul aceste &coli speciale8 7le prezint anumite avanta3e pe care nu putem s le omitem. ,rimul avanta3 este -ns&i prezen%a personalului didactic specializat at2t prin studii &i stagii de perfecionare c2t &i prin e)periena c2&tigat -n activitatea cu deficienii vizuali. 'cest personal% -n ma3ori5 tatea lui% cunoa&te particularitile copiilor cu deficien vizual% potenialul real al acestora &i dificultile lor specifice. 7l stp2ne&te metodologii didactice adecvate nevztorilor sau ambliopilor. S5au acumulat studii pertinente privind aceste metodologii. Hcoala special ca atare constituie un mediu adecvat de -nvare prin aparatura necesar% cabinetele speciale% mi3loacele de -nvm2nt% amena3rile destinate proteciei% orientrii spaiale &i educaiei vizuale% iluminare adecvat% mobilier special dar mai ales prin climatul de securitate @inclusiv de securitate afectivA pe care5l ofer. Hi acesta este un avanta3. <uli copii care vin traumatizai de e)perienele nefericite din &coala de mas -&i gsesc aici cadrul e)primrii libere% se simt acceptai% -&i rec2&tig -ncrederea -n sine. O bun &coal special este un mediu terapeutic. #hiar dac deosebirile dintre elevi sunt de regul destul de mari -ntr5o clas special% deficiena comun duce la o anumit omogenizare care faciliteaz procesul didactic. Se pot concepe% cel puin -n parte% structuri de predare5-nvare comune. =a acest avanta3 se adaug cel al numrului redus de elevi -n fiecare clas. 10+ 4nii adversari ai -nvm2ntului specia! afirm% pe drept cuv2nt% c avanta3ele menionate nu se manifest totdeauna &i c nu toi profesorii &colilor speciale cunosc &i sunt capabili s aplice tehnologii didactice specializate &i s manifeste comportamentul empatic necesar. *in aceast observaie 3ust decurge c o condiie a eficienei &colii speciale este s asigure selectarea &i pregtirea adecvat a personalului didactic. ,rincipala critic adresat -nvm2ntului special este c -i izoleaz pe copii de condiiile de via obi&nuite% c reduce contactele lor sociale% limit2ndu5i la mediul copiilor cu deficien vizual. Se produce un efect de ser &i copilul va suferi un &oc atunci c2nd% la sf2r&itul studiilor% va trebui s triasc printre vztori% -n cazul instituionalizrii% &coala special -i rupe pe copii &i de familie% de mediul de acas% supun2ndu5i rigorilor vieii de internat% adesea cu efecte formative negative. *ecurge c% pentru a5&i spori eficiena% &coala trebuie s se deschid spre e)terior &i s asigure% cel puin -n cadrul e)tradidactic% contacte ale elevilor cu lumea de dincolo de zidurile scolii. G. 'vanta3ele &i dificultile -nvm2ntului integrat

!deea -nvm2ntului integrat s5a afirmat puternic -n ultimele decenii. !ntegrarea &colar ca premis a viitoarei integrri sociale a copilului apare multora ca o soluie pedagogic seductoare. 7a este inclus% ca o recomandare% -n multe documente internaionale. 'stfel% -n $ecomandarea din 1112 a #omitetului pentru readaptarea &i integrarea persoanelor handicapate% -nfiinat de #onsiliul 7uropei% se menioneaz c "+colarizarea trebuie asigurat pe ct posibil $n !ediul +colar obi+nuit. -n 3egulile (tandard din 1113 se prevede c "statele trebuie s recunoasc principiile +anselor egale ta educa%ie pri!ar, secundar +i ter%iar pentru copiii, tinerii +i adul%ii cu -andicap $n contexte integrate". !ar &eclara%ia de la (ala!anca solicit "$nscrierea tuturor copiilor $n +coli obi+nuite, dac nu exist cu!va !otive $nte!eiate de a nu proceda $n acest !od", considernd c "to%i copiii trebuie s $nve%e $!preun, oricnd acest lucru este posibil".
'u aprut &i multe studii rom2ne&ti care pledeaz pentru -nvm2ntul integrat. ,rincipalul argument -n favoarea -nvm2ntului integrat este c le permite deficienilor vizuali s triasc &i s -nvee printre copiii cu vedere normal% a&adar -n condiiile obi&nuite ale vieii. Se consider c ei ar -nva astfel s colaboreze% s5&i -nving reticenele% s5i -neleag pe ceilal%i &i s5&i dezvolte propria identitate% -ntr5un mediu social normal% competiia cu vztorii ar fi stimulatorie pentru deficienii vizuali% S5ar vedea c &i ei au ceva de dat. 10/ Hi ceilal%i ar avea de c2&tigat% -nv2nd s5&i cunoasc ace&ti semeni defavorizai% s accepte diferena% s5&i biruie &i ei reinerile &i ne-ncrederea.

4n avanta3 -n plus -l constituie -n acest caz apropierea de mediul familial% copilul trind mai departe -n condiiile cu care este obi&nuit% ceea ce -i asigur o e)perien mai bogat de via. -nvm2ntul integrat% privit la -nceput numai ca o ipotez% este aplicat astzi -n mai multe ri% sub diferite formeK e)perimente promitoare s5au fcut &i -n ara noastr. Se poate considera c -ncercrile de integrare au rspuns -n bun msur a&teptrilor. $elatrile asupra desf&urrii lor scot -n evident &i unele dificulti ma3ore% care fac ca rezultatele s fie uneori contradictorii. =e prezentm pe scurt. -ntr5o clas obi&nuit -n care este adus un copil cu deficien vizual% cu alt ritm de lucru dec2t ceilali elevi% folosind alte mi3loace de -nvm2nt dec2t cele utilizate -n predarea frontal% este inevitabil o perturbare a muncii didactice proiectate. Obiectivele prevzute nu mai pot fi atinse pe deplin -n timpul disponibil. (rebuie folosite alte strategii didactice% -nc ne5elaborate de cercetarea pedagogic &tiinific. Sunt necesare mi3loace didactice specifice elevilor deficieni vizuali% unele greu de procurat si care necesit o pregtire pentru a le utiliza. (rebuie schimbat &i planul activitilor e)tradidactice pentru a face posibil participarea deficientului vizual. #ei mai muli profesori din &coala de mas nu sunt pregtii nici profesional &i nici motivaional pentru o astfel de schimbare. ,ot aprea &i dificulti de natur relaional. #ompetiia cu vztorii nu poate fi stimulativ c2t vreme nevztorul se afl mereu -n situaia de a fi -nvins. 4nii pedagogi consider c o astfel de competiie nu faciliteaz ci -mpiedic integrarea nevztorului -n colectivul clasei% -ntr5un studiu despre integrarea -n &coala obi&nuit a nevztorilor -n *anemarca @ar dintre cele mai -naintate -n privina -nvm2ntului integratA se arat c s5au obinut rezultate bune la -nvtur dar nu &i din punctul de vedere al socializrii. "(unt proble!e serioase ce fac ca integrarea s nu func%ioneze bine, la +coal sau dup ore, pentru c nu !ul%i nevztori sau a!bliopi au o via% social real!ente integrat alturi de elevii vztori de aceia+i vrst" @22% p.26A. 4na este ca nevztorii s fie acceptai ca prezen -n clas &i alta s fie dorii ca membri ai cercurilor de prieteni. 4nii nevztori integrai simt nevoia s se -ntoarc pentru un timp printre semenii lor% la &coala special% -n acela&i articol se afirm c "este i!portant pentru copiii nevztori +i a!bliopi

ca ei s/+i dezvolte propria lor identitate, ceea ce include +i -andicapul lor. ,SS Identitatea necesar, capabil s fac fa% nor!alit%ii, putea fi creat nu!ai $ntr/un grup de nevztori sau de a!bliopi de aceea+i vrst" @22% p.21A. O observaie asemntoare fcea &i ,ierre Oleron acum trei decenii @1 % p.10A. ,rin aceasta nu se neag importana -nvm2ntului integrat ci se semnaleaz un fenomen care nu poate fi eludat.
*in cele spuse decurge c pentru a ne bucura de avanta3ele -nvm2ntului integrat nu este suficient s5i plasm pe copiii handicapai -n clase obi&nuite. !ntegrarea nu se poate improviza. (rebuie s asigurm anumite condiii prealabile. Vom reveni asupra lor. (em pentru dezbatere -n seminar ,entru care din cele dou structuri organizatorice ale educaiei speciale optai8 'rgumentai5v opiunea.

^(itluc 3.

ESTE POSIBIL COEXISTENA CELOR DOU FORME DE EDUCAIE SPECIAL?


Sigur% este greu de optat -ntre &coala special% care5&i continu tradiiile% ferindu5se% pe c2t se poate% de rutin &i -nvm2ntul integrat% plin de sperane% dar care la noi abia -&i caut drumul. Va izbuti &coala special s se adapteze progreselor &tiinei pedagogice &i ale tehnologiei contemporane8 Va izbuti &coala integrat s rspund cerinelor de perspectiv ale educaiei speciale8 Opiunile sunt -mprite. 4nii psihopedagogi opteaz e)clusiv pentru o form sau alta de organizare. ,oate c opiunile nu ar fi at2t de categorice dac am avea -n vedere situaia actual din ara noastr &i dac ne5am raporta mai concret la copiii deficieni vizuali% adic la marea diversitate a situaiilor e)istente -n r2ndul acestora. -n etapa actual% elevii cu deficiene vizuale sunt cuprin&i -n cea mai mare msur -n -nvm2ntul special. 7)cepie fac acei elevi ambliopi crora nivelul vederii le permite s se instruiasc cu mi3loacele didactice ale &colii de mas. *ar &i dintre ace&tia unii se refugiaz cur2nd la &coala pentru ambliopi% traumatizai de relaiile inadecvate cu colegii lor cu vedere normal &i de un mediu &colar pe care l5au perceput ca ostil% -nvtorii sunt adesea bucuro&i s scape de aceast povar.

101 -nvm2ntul integrat este -n curs de dezvoltare. 7ste fr2nat de srcia mi3loacelor materiale. (ehnicile lui pedagogice sunt -n faza e)perimentrilor. #apacitatea lui de integrare este limitat. Oric2t am stimula progresul lui &i oricare ar fi evoluia lui viitoare% este evident c el nu poate -nlocui astzi -nvm2ntul special. ,e msur ce se dezvolt vor putea fi folosite pe scar mai larg oportunitile lui. lat% a&adar% c cele dou forme de organizare a educaiei speciale sunt sortite s convieuiasc. Opiunile pentru o alternativ sau alta trebuie fcute de la caz la caz. "2legerea tipului de +coal trebuie s se fac dup o evaluare !inu%ioas, $n cursul creia prin%ii . +i copilul -andicapat trebuie asista%i de o ec-ip !ultidisciplinar de specialitate, care utilizeaz te-nici de orientare pedagogic, %innd sea!a de aptitudini, dorin%e +i nevoile particulare ale copilului' se arat -n 3eco!andarea #onsiliului 7uropei @"% p.31/A. *e&i 3eco!andarea pune accentul pe -nvm2ntul integrat% ea nu neag rolul &colilor speciale% a crui organizare o preconizeaz -ntr5un -ntreg paragraf% intitulat "$nv%!ntul special' 6?, p.3105311A. *e asemenea% 3egulile (tandard despre care am mai vorbit propun educarea copiilor cu handicap de auzSvz -n &coli speciale &i iau -n considerare situaiile -n care este de preferat repartizarea -n &coli speciale @"% p.216A. !deea coe)istenei -nvm2ntului special cu cel integrat -&i gse&te o e)presie clar -n =egea -nvm2ntului care este -n vigoare -n ara noastr. 7a se refer at2t la organizarea -nvm2ntului -n &colile speciale c2t &i la principalele forme de integrare &colar a copiilor cu cerine educative specialeN 5 prin uniti de -nvm2nt special% 5 -n grupe &i clase speciale din uniti pre&colare &i &colare obi&nuite% 5 -n uniti de -nvm2nt obi&nuite. Sub toate formele% acest -nvm2nt este gratuit. !ntegrarea &colar conform tipului &i gradului handicapului se face pe baza avizului comisiilor de e)pertiz% subordonate inspectoratelor &colare. $epartizarea elevilor deficieni vizuali -n -nvm2ntul special se face de regul -n raport cu nivelul vederii. 7levii cu acuitate vizual p2n la 6%6" sunt repartizai -n &coli speciale pentru nevztori% unde sunt instruii pe baza scrierii braille. 7levii deficieni vizuali cu acuitatea vizual peste 6%6" sunt instruii de regul -n &coli pentru ambliopi% folosindu5se mi3loace de instruire vizuale dar adaptate vederii slabe. 116 <enionm c2teva din principalele centre de -nvm2nt pentru deficienii vizualiN #entrul &colar din Gucure&ti @Vatra =uminoasA% cu liceu% &coal post5liceal &i &coal profesional% toate cu secii pentru nevztori &t ambliopiK #entrul &colar din #lu3% cu grdini% &coal general &i liceu pentru nevztoriK #entrul &colar din 'rad% cu liceu &i secii profesionale pentru nevztori &i ambliopiK #entru &colar din Guzu% cu grdini% &coal general &i liceu pentru nevztoriK Hcoala general pentru nevztori din (g. .rumosK Hcolile pentru ambliopi din Gucure&ti &i din (imi&oaraK Hcoala profesional pentru nevztori din $2mnicu SratK Irdinia pentru ambliopi din Oradea% -n mai multe localiti se organizeaz de asemenea cursuri de calificare @telefonist!% stenodactilografie braille etc.A. Cn 3eco!andarea menionat se arat c $nv%!ntul special trebuie ur!at att ti!p ct persoana -andicapat ob%ine un profit real @"%p.311A. >umrul copiilor cu deficiene vizuale integrai -n -nvm2ntul obi&nuit este redus. ,e l2ng cei cuprin&i -n unele proiecte5pilot cu caracter e)perimental @Gucure&ti% (imi&oara% #lu35>apocaA mai e)ist copii cu diferite grade de scdere a vederii care -nva -n &coli obi&nuite din localitile lor% -n general -n condiii inadecvate. O parte din ace&tia sunt -n evidena 'sociaiei >evztorilor din $om2nia. #ei care nu fac fa cerinelor sunt trimi&i% -n cele din urm% -n &colile speciale. #hiar -n rile -n care -nvm2ntul integrat este dezvoltat% centrele de -nvm2nt integrat coe)ist cu &colile speciale. $elaiile dintre ele -mbrac forme diferite% -n funcie de -mpre3urrile concrete% -n .rana% l. >. E. '. @!nstitut >ational des Eeunes 'veuglesA din ,aris% care are caracterul de &coal special dar &i de centru de resurse% rezolv -n mod difereniat diferitele situaii. 4nii elevi au urmat aici primele clase% pentru a5&i -nsu&i o formare special de baz @citit5scrisul -n braille% folosirea instrumentarului tiflotehnic% orientare spaial &i independen -n deplasare% deprinderi de via cotidian etc.A dup care urmeaz gimnaziul &i liceul -n -nvm2ntul de mas cu bune rezultateK ei vin totu&i o dat sau de dou ori pe sptm2n pentru unele activiti specialeN dactilografie obi&nuit &i -n braille% educaie fizic recuperatorie% cercuri speciale% lucrri manuale la ma&ini adaptate lor% familiarizarea cu unele tehnici noi de informare care vin -n a3utorul nevztorilor. 'li elevi urmeaz o parte din materii -n !nstitut &i se deplaseaz la &coala obi&nuit numai

pentru unele materii. 'ceasta poate fi considerat &i ca o etap de trecere spre -nvm2ntul pe deplin integrat. 4nele cadre didactice cu pregtire special din !nstitut se deplaseaz la &coli obi&nuite pentru a5i a3uta pe nevztorii care -nva acolo &i a le furniza mi3loacele de -nvm2nt necesare. 111 7)ist &i cazuri de elevi care nu reu&esc s se integreze -nvm2ntului obi&nuit &i se re-ntorc la &coala special fr nici un fel de cuno&tine% fr deprinderi de munc &colar% fr -ncredere -n posibilitile lor. Cn general% aciunea de integrare nu este forat% ea se face numai pe baza dorinei elevilor de a -nfrunta aceast provocare% a acordului prinilor% a recomandrii personalului didactic specializat% a acordului cadrelor didactice din &coala obi&nuit. Se insist asupra relaiilor sociale pe care le implic integrarea. "Integrarea este o desc-idere spre ceilal%iD a te integra $nsea!n a coopera, a face apel la al%ii dar +i a oferi propria ta bog%ie luntric" @+%121A. *up cum se vede% -n stadiul actual% chiar &i -n rile cu integrare avansat se poate vorbi mai cur2nd de "un co!pro!is $ntre integrare +i segregare" @22% p.22A. Se -nelege c pe msura dezvoltrii integrrii% sfera de cuprindere a -nvm2ntului special se va restr2ngeK -n schimb% &colile speciale vor cpta funcii noi% ca centre de resurse% de formare% de cercetare metodic% de5e)pertizare. lat &i opinia unui specialist din ara noastr privind aceast coe)isten. ;#oncepem trecerea de la sistemul segregat de -nvm2nt special% din ara noastr% la sistemul integrat% ca pe un proces -ndelungat &i gradual% -n care s se in seama de condiiile specifice &i tradiiile rom2ne&ti -n domeniul educaiei speciale% -n cadrul acestui proces% pentru o perioad de timp% vor coe)ista forme organizatorice specifice -nvm2ntului special segregat% cu cele ale -nvm2ntului integral@1+% p.2+A. #oe)istena celor dou forme de organizare a educaiei speciale impune &i o evoluie a formelor de colaborare dintre ele. 7ste necesar -nainte de toate ca elevii &colilor speciale pentru deficienii vizuali s stabileasc% dac nu -n cadrul &colar cel puin -n cadrul e)tradidactic% contacte c2t mai numeroase &i mai active cu colegii lor din -nvm2ntul de mas. #u anumite msuri de pregtire &i protecie% ei -&i pot petrece vacanele -n tabere comune sau pornind -n e)cursii &i e)pediii comune% trind -mpreun bucuriile vieii -n aer liber. 7i pot participa -mpreun la spectacole sau pot organiza -mpreun reuniuni recreative &i &eztori% serbri cu diferite prile3uri srbtore&ti. Se pot organiza &i concursuri% dar -n domenii -n care participanii cu deficiene vizuale s poat avea &anse egale @muzicale% literare% de teatru% de 3ocuri populare% de &ah etc.A. -n acelea&i domenii se pot organiza chiar cercuri comune cu activitate regulat% -n care fiecare are de -nvat de la ceilali. 4n cadru larg &i foarte eficient de integrare e)tra&colar -l ofer cercet&ia% mi&carea democratic de copii &i tineret% care cultiv spiritul prieteniei &i al bunei -nelegeri% -n unele din &colile noastre speciale au aprut uniti de cerceta&i% care dau copiilor sentimentul apartenenei sociale &i -i antreneaz -n aciuni educative cu ceilali cerceta&i% din alte &coli% -n climatul vieii cercet&e&ti dispare pericolul unor atitudini care s5i traumatizeze pe copiii cu deficiene. 112 'ici toi se simt frai &i acioneaz -n spiritul solidaritii umane. Se poate vorbi de o funcie psihoterapeutic a acestor activiti e)tradidactice% de mare for integrativ. 7ste necesar &i contactul dintre educatorii% -nvtorii sau profesorii din -nvm2ntul de mas% -n ale cror grupe sau clase se afl &i deficieni vizuali &i profesorii specializai din &colile speciale% pentru schimb de informaii% opinii &i e)perien% pentru preluarea metodologiei &i echipamentelor de specialitate.

^(itluc -. EVOLUII N PERSPECTIV ^(itluc E;#l2,$( $*'%B"."$$


!ntegrarea avanseaz lent -n ara noastr. *ac astzi prevaleaz -nvm2ntul special% este de crezut c pe viitor prevalenta va reveni -nvm2ntului integrat. #um am spus% s5au fcut &i la noi unele e)perimente de -nvm2nt integrat &i nu trebuie s le minimalizm. *ar chiar dac s5ar demonstra c toi copiii cu deficiene pot face fa integrrii -n clasele obi&nuite ale -nvm2ntului de mas% condiiile sociale &i economice de astzi nu ar permite o aciune de asemenea amploare. #eea ce putem face astzi este s dep&im faza e)perimentelor disparate &i s acionm sistematic% -n limitele posibilului% pentru e)tinderea treptat a acestei aciuni. Vom c2&tiga astfel o

e)perien mai larg% care ne va permite s apreciem &tiinific &i practic @&i nu ca pe o a)iom care nu mai trebuie demonstrat% cum fac unele lucrriA superioritatea -nvm2ntului integrat. *in e)periena de p2n acum% rezult rolul mare al unei integrri timpurii. *esigur% primii ani de via ai deficientului vizual cer o munc educativ cu totul special% fie -n familie% fie -n instituii specializate% fiind vorba de a se c2&tiga mobilitate% modaliti perceptuale eu valoare compensatorie% deprinderi de igien &i autoservire% primele reprezentri spaiale% capacitate de comunicare &i multe altele% care -nseamn primul pas spre autonomie. 113 *e pe acum se pune problema integrrii% chiar dac copilul nu5&i poate da -nc seama c este ;diferit;. <uli autori preocupai de integrare au scos -n eviden c2t de important este integrarea la nivel pre&colar ca o pregtire pentru integrarea &colar. 'ctivitile prevzute -n programa grdiniei asigur deschiderea copilului spre lume &i spre ceilali. 'bia spre sf2r&itul acestei perioade devine el con&tient de unele dificulti care decurg din deficiena vizual% ceea ce cere mult atenie -n integrarea lui &colar. ,e de alt parte% el nu se va putea -ncadra -n activitatea &colar a unei clase obi&nuite p2n ce nu va primi o pregtire suficient -n folosirea tehnicilor speciale ale citit5scrisului% socotitului% desenului tiflografic% folosirea unor echipamente tehnice speciale etc. ,rezentm aici c2teva din cerinele care condiioneaz% dup prerea noastr% reu&ita unei aciuni de e)tindere a -nvm2ntului integrat 1. Selectarea unui numr de &coli care vor fi ;integrate;% cel puin c2te una -n fiecare capital de 3ude &i -n localitile mari. Se vor alege &coli care s -ndeplineasc cerinele minimale privind localul% terenul &i condiiile sanitare pentru primirea -n bune condiii a deficienilor vizuali @&i a altor categorii de deficieniA. 7le vor avea nevoie de unele amena3ri. #onteaz &i poziia lor% pentru a nu fi prea dificil transportul zilnic al elevilor deficieni vizuali. 'stfel de uniti ar putea deveni ceea ce unii autori numesc ;centre de integrare;. -n selectarea &colilor trebuie s inem seama &i de calitatea personalului didactic. 7ste necesar acordul directorului% -nvtorilor% profesorilor% crora nu le putem impune o sarcin at2t de dificil -mpotriva voinei lor. ,oate vor trebui fcute schimbri de personal% pentru a aduna -n &coala integrat persoane interesate de misiunea pedagogic &i uman care le5ar reveni. 7ste nevoie de un colectiv didactic bine pregtit &i bine motivat% capabil s lucreze -n echip. 'cela&i lucru &i -n privina grdinielor integrate. 2. #lasele &i grupele -n care vor fi integrai deficieni vizuali trebuie s aib un efectiv mai redus dec2t cel obi&nuit @1"526 de eleviA &i nu vor include dec2t unul sau doi copii cu deficien. !ntegrarea acestor copii -n -nvm2ntul de mas trebuie fcut cu acordul lor &i al prinilor lor% pe baz de convingere &i opiune. 7i trebuie pregtii pentru &ocul acestei integrri. *e asemenea elevii &colii de mas &i prinii lor trebuie pregtii pentru a fi partenerii no&tri -n realizarea integrrii. 11

3. 7ducatorilor% -nvtorilor &i profesorilor din aceste uniti trebuie s li se asigure pregtirea necesar pentru a face fa problemelor educaiei speciale. . (rebuie asigurat -n aceia&i timp personal specializat @profesori de spri3in% profesori consultani &i profesori itineraniA% speciali&ti -n psihopedagogie special% care s acorde un spri3in direct elevilor integrai% familiilor lor &i personalului didactic din -nvm2ntul de mas care lucreaz cu ace&ti elevi. ". ,rezena elevului deficient vizual &i punerea lui -n situaia de -nvare necesit o anumit aparatur &i mi3loace de -nvm2nt speciale @manuale -n braille% hri &i plan&e -n relief% truse tiflografice% manuale &i caiete speciale pentru ambliopi% -nregistrri auditive% ma&ini de scris speciale% computere speciale% proiectoare% aparatur optic &i multe altele. +. 'r trebui s e)iste% cel puin la nivel de 3ude% c2te un ;centru de resurse;% unde s fie grupate resursele umane @profesorii specializaiA &i resursele materiale @mi3loace de -nvm2nt% echipament electronic audiovizual% materiale necesare diagnozei &i psihodiagnozei% material documentar &i lucrri de specialitate% cabinet de educaie vizual etc.A. 'ici ar putea avea loc pregtirea profesorilor &colii de mas. 'ici s5ar putea elabora &i strategii didactice adecvate -nv5 m2ntului integrat. (ot aici s5ar putea organiza pentru elevii deficieni unele activiti speciale%

care nu5&i gsesc locul -n clas @de e)emplu antrenarea pentru folosirea unor aparate utile -n orientarea spaial% a unor mi3loace de protezare etc.A. /. ,roblemele de metodologie didactic ale -nvm2ntului integrat ar trebui supuse unei cercetri pedagogice serioase fiindc implic noi forme de organizare a procesului de -nvm2nt. >u ne putem lansa -ntr5o integrare nepregtit pedagogic. !at% a&adar% c integrarea pune multe condiii. "(i!pla reunire $n aceea+i institu%ie nu aduce prin ea $ns+i nici o solu%ie"6L<, p.161A.

^(itluc *;.,.1?*'2l !%*'"2 9%@$&$%*,$$ ;$+2(l$ J* &(9"2l *#2l2$ C2""$&2l21 N(,$#*(l


Cn ara noastr se desf&oar -ncep2nd din 1110 a&a5numita $eform curricular% care restructureaz sistemul de -nvm2nt% coninutul &i metodologia acestuia -n raport cu cerinele actuale ale dezvoltrii societii% cu pregtirea necesar elevilor de astzi% cu idealul educaional al &colii rom2ne&ti.

11"
(ermenul curriculum are un -neles larg% desemn2nd ansamblul proceselor educative &i al e)perienelor de -nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su &colar &i un -neles mai restr2ns% care se refer la documentele &colare care orienteaz activitatea didactic @planuri de -nvm2nt% programe &colare% manuale% ghiduri pentru profesori &i elevi etc.A. ,rimul pas al $eformei curriculare a constat -n elaborarea unui ,lan cadru pentru -nvm2ntul pre5 universitar. Se -nelege c -n elaborarea lui s5a pornit de la finalitile generale &i pe niveluri de &colarizare. *isciplinele &colare au fost grupate% -n spirit inter5disciplinar -n &apte arii curriculare% care rm2n acelea&i pe -ntreaga durat a &colaritii obligatorii &i liceului% ceea ce asigur continuitatea dezvoltrii elevilor. -n acela&i spirit s5a alctuit &i un ,lan cadru pentru -nvm2ntul special% adaptat apoi la specificul fiecrui tip de &coal special. ,e noi ne intereseaz aici ,lanul de -nvm2nt pentru &colile speciale destinate deficienilor de vedere. ,lanul rspunde structurii sistemului de -nvm2ntN pre&colar ani% primar ani% gimnazial " ani% profesional 2 5 3 ani. Specific acestui plan este faptul c% pe l2ng ariile curriculare cuprinse &i -n planurile pentru &coala de mas% sunt prevzute discipline terapeutic5compensatorii% care se centreaz pe valorizarea potenialului &i nevoilor reale ale elevilor deficieni vizuali. 7)ist astfel o arie a (erapiilor specifice de compensare% cu un numr mare de ore sptm2nale @0 pentru fiecare din clasele l 5 !V% + pentru clasele V5V!! &i pentru clasele V!!!5!DA pentru educaie perceptiv5vizual% mobilitate% orientare. Separat sunt prevzute ore pentru psihodiagnoz% consiliere% orientare &colar &i terapie pentru diagnostice severe. 7ste evident cre&terea rolului profesorului psihopedagogi. *e asemenea este precizat rolul educatorului care conduce diferitele terapii. 7)ist &i aici distincia dintre curriculum nucleu &i curriculum la decizia &coliiK planul indic ore pentru activiti opionale% asigur2nd descentralizarea &i fle)ibilizarea ofertei de -nvare. ,lanul este -nsoit de programe &colare% &i ele adaptate dificultilor -nvrii -n condiiile deficienei vizuale. 7le sunt -n primul r2nd descongestionate. ,rin orientarea lor% ele asigur nu numai cuno&tinele necesare dar &i formarea competenelor practice &i a atitudinilor care servesc procesului compensator. 7le stabilesc nu numai coninuturi &i obiective dar &i modele de activiti de -nvare &i standardele de performan% prin care s se realizeze o evaluare obiectiv &i precis. 11+ Cnvm2ntul special este astfel consolidat% ceea ce ni se pare firesc% de vreme ce nu e)ist -nc un alt cadru organizat capabil s5l -nlocuiasc.

^(itluc /. OBIECTIVELE ACTIVITII INSTRUCTIVAEDUCATIVE CU

ELEVII DEFICIENI VIZUALI

=a toate nivelurile procesului de -nvm2nt% activitatea didactic presupune inten%ionalitatea. !nteniile pedagogice sunt e)primate prin idealul educaional% finaliti% scopuri &i obiective. $spundei la urmtoarele -ntrebri% pe baza cuno&tinelor care v5au fost predate -n cadrul *idacticii generaleN 5 #are este idealul educaional al &colii rom2ne&ti% -nscris -n =egea -nvm2ntului8 5 #are sunt finalitile -nvm2ntului pre&colar% primar &i gimnazial8 5 #are este deosebirea dintre obiectivele5cadru &i obiectivele de referin ale unei programe &colare8 5 *ai e)emple de obiective cognitive% afective &i psihomotorii. 5 #e -nseamn a operaionaliza obiectivele8 5 #are din urmtoarele obiective sunt operaionalizateN 1. 4rmresc ca elevii s respecte natura. 2. 7levii vor identifica " arbori dup frunzele lor. 3. 7levii vor -nelege structura atomului. . 7levii vor recunoa&te subiectul -n propoziii cu subiectul la -nceput% pe parcurs &i la sf2r&itul propoziiei. Cn cazul elevilor cu deficiene vizuale putem face distincia -ntre dou categorii de obiective ale muncii didacticeN obiective generale @proprii procesului de -nvm2nt desf&urat cu toi copiiiA &i obiective recuperatorii% prin care se urmre&te remedierea handicapului e)istent. 11+

^(itluc O8$%&'$;% %92&(,$#*(l% B%*%"(l% J* (&'$;$'('%( &2 %l%;$$ 9%@$&$%*,$ ;$+2(l$


!ndiferent dac elevii sunt &colarizai -n -nvm2ntul special sau -ntr5o &coal obi&nuit% urmrim -n primul r2nd s le asigurm o formare instructiv &i educativ echivalent cu cea pe care o asigur -nvm2ntul de mas% a&a cum este ea prevzut -n ,lanul de -nvm2nt &i programele &colare. 'cesta este un lucru foarte important dac vrem s oferim tuturor copiilor% -n spirit democratic% &anse egale -n via. Obiectivele generale sunt acelea&i ca -n -nvm2ntul de mas% realizate prin acelea&i obiecte de studiu% corelate -n cele &apte arii curriculare prevzute de $eform @=imb &i comunicare% <atematic &i Htiine ale naturii% Om si societate% 'rte% 7ducaie fizic &i sport% (ehnologii% #onsiliere &i orientareA. Se -nelege c -nsu&irea instrumentelor de baz ale activitii intelectuale @cititul% scrisul% calculul aritmeticA se efectueaz prin metodologiile specifice diferitelor deficiene &i c predarea5-nvarea fiecrui obiect de studiu solicit procedee didactice speciale &i mi3loace de -nvm2nt speciale. *ar dincolo de aceste deosebiri metodologice% elurile educaionale generale rm2n acelea&i% ele trebuind s duc la acelea&i standarde de performan la sf2r&itul fiecrei trepte de &colaritate. #a toi ceilali copii ai rii% elevii nevztori &i slab5 vztori trebuie s cunoasc &i s Stp2neasc mediul -ncon3urtor% s se e)prime corect &i eficient -n limba rom2n &i cel puin o limb strin% s5&i -nsu&easc valorile fundamentale ale culturii naionale &i internaionale% s aib o bun pregtire &tiinific &i tehnic% s aib &i o pregtire practic. Hcoala trebuie s contribuie la dezvoltarea lor fizic armonioas ca &i la de&teptarea sensibilitii pentru frumos% a simului estetic. (otodat ei trebuie s se formeze ca ceteni ai unui stat democratic% -n spiritul respectrii drepturilor &i libertilor fundamentale ale omului% al toleranei &i -nelegerii -ntre popoare% al dragostei fa de ara lor% al omeniei% al credinei -n *umnezeu. (oate acestea &i multe altele sunt obiective generale ale -ntregului nostru -nvm2nt% inclusiv al celui pentru deficienii vizuali. 7le se regsesc -n obiectivele prevzute -n programele fiecrui obiect de studiu. 110

^(itluc O8$%&'$;% &2 &("(&'%" "%&2!%"('#"


7ste necesar s formulm &i astfel de obiective pentru a valorifica potenialul real al elevilor% a asigura aciunea mecanismelor compensatorii &i a forma competenele prin care ei s5&i c2&tige o autonomie din ce -n ce mai deplin. #um am vzut% planul de -nvm2nt al &colilor speciale pentru deficienii vizuali ofer &i cadrul atingerii unor astfel de obiective. *incolo de cele &apte arii curriculare% el ofer un loc -nsemnat terapiilor specifice de compensare &i recuperare% -n alctuirea ,lanului s5a avut -n vedere interdependena dintre disciplinele &colare &i cele terapeutic5compensatorii.

-n cele ce urmeaz prezentm principalele obiective recuperatorii ale -nvm2ntului pentru deficienii vizuali. ,. Punerea $n func%ie a !ecanis!elor co!pensatorii adecvate $n fiecare caz dat. 8 .ormarea deprinderilor de percepere a lumii -ncon3urtoare prin modalitile senzoriale disponibile. R Stimularea aciunii proceselor psihice care pot avea rol compensator. *ezvoltarea spiritului de observaie. R 7liminarea unor mecanisme compensatorii inadecvate. R *eprinderea folosirii mi3loacelor tehnice care servesc compensarea.

^(itluc 2. Hcrotirea vederii re tante.


8 *ozarea raional a timpului de utilizare a vederii la lecii &i -n studiul individual. R 'sigurarea condiiilor de lucru adecvate @luminozitate% poziie% manuale adecvate etc.A. ,revenirea oboselii oculare% -ntreruperea lucrului la primele semne de oboseal @dureri de cap% vedere estompata% -nceo&at% ameeliA.

^(itluc 3. E/ercitarea i tematic a vederii re tante. Educaia vizual.


R R ,entru ambliopi% &coala este un cadru al educaiei vizuale. .ormarea strategiilor perceptive @de e)plorare vizualA.

^(itluc ". $revenirea -i com#aterea con ecinelor ne!ative ale deficienei vizuale
8 #ompletarea &i corectarea fondului de reprezentri spaiale.
111

*e asemenea% a fondului de noiuni spaiale.

R .ormarea inutei posturale statice &i dinamice normale &i corectarea defectelor fizice% -nlturarea la)itii musculare% -ntrirea forei &i rezistenei. R $eeducare psihomotorie @-n special a de)teritii manuale% a coordonrii vizual5motoriiA R #ultivarea -ncrederii -n sine% a echilibrului afectiv.

^(itluc /= Dormarea deprinderilor de i!ien, de ordine -i auto ervire


8 R =ipsa lor -l face dependent. 7le au un rol compensator% permi2nd adaptarea.

R R

7le -i asigur un anumit grad de autonomie. #ooperare cu colegii -n gospodrirea &colii% a internatului.

^(itluc +. 7nte!rarea n viaa ocial


8
R R

*ezvoltarea capacitii de relaionare social.


#unoa&terea mediului social din afara scolii. .ormarea comportamentelor necesare -n contactul cu vztorii%

^(itluc K. H#iective p i&oterapeutice :individualizate6

Z J* "(!#"' &2 )!%&$@$&2l @$%&."2$ &(+ 0&#1!l%G% !2'%"*$&% 9% $*@%"$#"$'('%= $*<$8$,$$= (*G$%'('%= *%B('$;$)1=

9%!%*9%*,. (&&%*'2('.= $*)'(8$l$'('%= $*@(*'$l$)1 (@%&'$; %'&.3.A


R *escoperirea &i cultivarea unor aptitudini &i talente care vor putea oferi o compensaie afectiv.

^(itluc ;. Mo#ilitate -i orientare paial


R .omarea deprinderilor de deplasare independent -n condiii din ce -n ce mai dificile.

-nvarea tehnicilor de deplasare.

(oate aceste obiective recuperatorii se subordoneaz scopului nostru principal de a asigura trecerea deficientului vizual de la starea iniial de dependen total spre o autonomie c2t mai deplin. '&a5numitele terapii educaionale -n spri3inul nevztorilor &i slab5vztorilor @terapie cognitiv% terapie ocupational% terapie ludic% meloterapie etc.A precum &i diferitele programe speciale de stimulare a funciei vizuale @<arianne .rostig% >atalie Garraga% 7. #hapman &.a.A se adreseaz cu deosebire obiectivelor recuperatorii.

266 ^(itluc U*$'('%( #8$%&'$;%l#" %92&(,$#*(l% B%*%"(l% &2 &%l% "%&2!%"('#"$$


#ele dou categorii de obiective prezentate mai sus se realizeaz concomitent dar nu -n paralel% ci unele prin altele. -n fapt ele se intercondiioneaz. *isciplinele &colare predate -n &coala pentru nevztori sau -n &coala pentru ambliopi urmresc% fiecare -n felul ei% &i obiective recuperatorii. 'stfel% -nsu&irea citit5scrisului constituie pentru elevii ambliopi un e)erciiu permanent de educaie vizual% -n care se elaboreaz diferenieri vizuale% cre&te capacitatea de structurare spaial% se formeaz scheme perceptive. (ot astfel% pentru elevii nevztori -nsu&irea cititului si scrisului -n braille reprezint o e)ercitare din ce -n ce mai fin a percepiei tactil5Minestezice% a psiho5motricitii% a capacitii de a cuprinde -ntr5o imagine global elementele percepute succesiv. ,entru toi deficienii vizuali% -nsu&irea acestui instrument de cunoa&tere &i comunicare care este citit5scrisul are o mare valoare psihoterapeutic. #uno&tinele de botanic% zoologie% anatomia &i igiena omului ca &i cele de fizic &i chimie &i de geografie contribuie la formarea% precizarea sau la corectarea multor reprezentri care lipsesc sau sunt necorespunztoare precum &i la ameliorarea noiunilor spaiale &i -n general la formarea unor imagini adecvate asupra realitii -ncon3urtoare. 'ctivitile de abilitare manual &i apoi cele de profesionalizare asigur o mai bun cunoa&tere &i stp2nire a propriilor posibiliti psihomotorii &i a capacitii de discriminare tactil5Minestezic a proprietilor obiectelorK la ambliopi se asigur o mai bun coordonare vizual5motorie. 'ctivitile cuprinse -n aria curricular Educa%ie fizic +i sport -ntrein &i -mbuntesc starea de sntate a copiilor% te formeaz deprinderi igienico5sanitare% le formeaz inuta corect% contribuie la prevenirea &i -nlturarea unor deficiene fizice specifice% le d siguran -n mi&cri &i autonomie -n deplasare. #ooperarea -n echipe de lucru pe care o presupun unele activiti didactice contribuie la recuperarea pe plan social% relaional. <uzica are pentru muli deficieni vizuali un efect psihoterapeutic. $eligia le d -ncredere -n via &i -n viitor% le d un sens al vieii. =a toate obiectele de -nvm2nt% reu&ita &colar le d copiilor -ncredere -n posibilitile lor% echilibru afectiv% dorina de a se realiza. 'm -ncercat s artm prin aceste c2teva e)emple c prin chiar realizarea obiectivelor generale se pot obine &i efecte de valoare recuperator5compensatorie. ,e de alt parte% realizarea obiectivelor recuperatorii prin formele de terapie prevzute ofer condiii mai bune pentru realizarea celor generale% fie ele cognitive% psihomotorii sau atitudinale. 261 S5ar putea vorbi de un sistem integrat de obiective didactico5recuperatorii. -n acest sens% putem vorbi de o unitate a procesului instructiv5educativ cu cel recuperator. #ele dou procese decurg -ntr5un flu) unic. 'ceea&i activitate a copilului are efecte asupra -nvrii dar &i efecte terapeutice.

*esigur% acesta unitate nu se realizeaz totdeauna spontan. 7ste necesar s proiectm activitile -n a&a fel -nc2t ele s5&i poat realiza dubla finalitate. 7ducatorul trebuie s aib tot timpul -n vedere ambele categorii de obiective -n interaciunea lor. 7l asigur individualizarea obiectivelor &i dinamica lor @modific2ndu5le -n raport cu evoluia fiecrui copil. *ar mai ales el asigur realizarea lor.

^(itluc 4. DIFICULTI SPECIFICE N PROCESUL DE NVMNT


Cn aciunea de adaptare a procesului de -nvm2nt !a nevoile proprii deficienilor vizuali inem seama de specificul -nvrii -n condiiile lipsei totale sau pariale a capacitii vizuale% de unele dificulti specifice pe care le -nt2mpin elevii &i -ndrumtorii lor. 'stfel de dificulti au mai fost relevate pe parcursul lucrrii. <enionm acum c2teva dintre ele% mai direct legate de munca didactic. 1. #onstatm aproape totdeauna anumite lipsuri -n fondul de cuno&tine al elevilor% -n special c2nd este vorba de reprezentrile &i de noiunile spaiale. 7le decurg din posibilitile mai limitate de cunoa&tere concret senzorial &i le5am analizat -n capitolul !V. 'ici ele ne intereseaz ca piedici -n activitatea de predare5-nvare a noilor cuno&tine &i deprinderi. 2. Se constat% de asemenea% -n foarte multe cazuri% un nivel sczut al de)teritii manuale% pe fondul unui deficit al motricitatii% iar la cei care dispun de anumite posibiliti vizuale% o proast coordonare ochi5m2n. #auza o constituie lipsa controlului vizual al motricitatii &i coordonrii m2inilor. *e aici necesitatea unei prelungiri a perioadei pre5abecedare &i a pregtirii pentru activitile ergo5terapeutice &i activitile de e)presie. 3. O alt dificultate specific o constituie ritmul lent al activitii% propriu multor elevi deficieni vizuali% ceea ce face ca timpul necesar pentru -nsu&irea coninutului predat s fie uneori mai mare dec2t timpul disponibil. 262 . 4nele particulariti ale investigrii perceptive accentueaz aceste dificulti. >e referim fie la tendina spre o investigare lent &i redundant% din e)ces de pruden &i greutate -n sesizarea% selectarea &i interpretarea punctelor de reper% fie la tendina spre o investigare grbit &i superficial% pentru a se economisi timp &i energie. *e aici &i tendina spre verbalism% spre generalizri fr acoperire senzorial. ". 7)ist &i alte aspecte specifice% totu&i mai puin generale% care restricioneaz procesul didacticN tendina unor elevi de a primi totul de5a gata% fr a se anga3a -ntr5un efort de -nvare sistematic% lipsuri de natur motivaional la unii elevi @inclusiv lipsa unor interese de cunoa&tereA% o anumit imaturitate afectiv &i social la unii elevi din clasele mici &.a. 7ste evident c toate acestea se datoresc nu at2t deficienei ca atare c2t unor condiii inadecvate de educaie% care au permis instalarea lor. +. 7)ist &i dificulti care decurg din faptul c procesul de -nvm2nt urmre&te aici nu numai sarcinile didactice generale dar &i anumite sarcini recuperatorii% psihoterapeutice &i de protecie vizual. O dificultate obiectiv o constituie &i faptul c materialul tiflotehnic% @o hart -n relief% de e)empluA% oric2t de bine s5ar adapta disfunciei vizuale &i oric2t de mult ar sugera% rm2ne totu&i mai srac -n coninut dec2t cel perceptibil pe cale vizual. >u trebuie s subapreciem dar nici s e)agerm aceste dificulti. !ndiferent de dificulti% aici acioneaz acelea&i legi ale -nvrii ca &i la elevii cu vedere normal. 'celea&i metode de predare5-nvare sunt puse -n 3oc. Situaiile de -nvare pot diferi% strategia predrii unei teme poate fi alta dec2t -n condiii obi&nuite% metoda preferat -ntr5un caz dat poate s difere% lecia poate fi altfel structurat. (otu&i acelea&i principii didactice fundamentale ne cluzesc -n desf&urarea procesului de -nvm2nt.

^(itluc 5. STRATEGII DIDACTICE N INSTRUIREA ELEVILOR

DEFICIENI VIZUAL
*ificultile menionate impun modaliti diferite de a aborda procesul instructiv5educativ. *esigur% instrumentarul metodologiei didactice contemporane% rod al unei -ndelungate e)periene de predai. &i -nvare% fundamentat pe legitile -nvrii umane% serve&te -n egal msur &i aici. Specific este modul -n care selectm &i orientm aciunea metodelor &i procedeelor didactice% -n care organizm situaiile de -nvare create% -n care spri3inim desf&urarea lor prin mi3loace de -nvm2nt adecvate% -n care le facilitm printr5un climat educaional stimulativ% -n acest sens putem vorbi de strategii specifice.

263 Se -nelege c strategiile puse -n lucrare -ntr5o clas special de nevztori sau ambliopi nu sunt identice cu cele folosite -ntr5o clas obi&nuit -n care se afl unul sau doi elevi deficieni vizuali. <arile dezbateri din didactica actual se reflect &i -n acest domeniu. 6 Se vorbe&te mult -n pedagogia contemporan despre o contradicie -ntre strategia descoperirii de ctre elev a cuno&tinelor 6discover" learning4 &i cea a receptrii cuno&tinelor 6reception learning4. <uli consider c numai cea dint2i ar include metode activ5participative &i ar pregti pentru viaa de astzi% pe c2nd cea de5 a doua ar condamna la pasivitate. #hiar ,iaget scrie despre "conflictul dintre activitate +i receptivitate, conflict care caracterizeaz pedagogia conte!poran' @1% p.+A. ,unctul nostru de vedere este c elevul pe care5l instruim va fi pus -n via at2t -n situaia de a descoperi c2t &i de a recepta% deci trebuie s5l pregtim pentru am2ndou. *e asemenea% credem c receptarea @a mesa3elor verbale% scrise% audio5vizuale etc.A poate fi &i ea o strategie foarte activ% dac este bine organizat de educator% -nvarea prin receptare nu este neaprat pasiv. S5i dm locul cuvenit. S stimulm descoperirea% dar fr a face din ea un mit pedagogic. <ai trebuie spus c -n didactica modern se consider c a preda -nseamn a5l pune pe copil -ntr5o situa%ie de $nv%are, care s5l determine s efectueze acele activiti care duc la atingerea obiectivului educaional urmrit. *idactica a fost chiar definit drept "studiul +tiin%ific al organizrii situa%iilor de $nv%are pe care le parcurge cel ce $nva%" @1/% p. 1"A% rolul profesorului fiind de a crea situaiile de -nvare necesare pentru a se atinge obiectivele dorite% -n aceast viziune% metodele didactice sunt -n fapt modaliti de a crea diferite tipuri de situaii de -nvare. <etoda acioneaz prin intermediul situaiei pe care o genereaz. Strategia educatorului se obiectiveaz -n metodele didactice pe care le folose&te pentru a crea situaii de -nvare. 'ceasta se aplic &i strategiilor pe care le discutm aici. 26

^(itluc C#"%l("%( (9%&;('. J*'"% (&'$;$'('%( !%"&%!'$;. :$ &%( l#B$&#A;%"8(l.


*idactica clasic a statuat rolul primordial al principiului intui%iei. *ificultile cunoa&terii senzoriale -n condiiile cecitii &i ale ambliopiei% lipsurile &i erorile e)istente -n sfera reprezentrilor spaiale fac ca metodele intuitive s ocupe aici un loc mai mare dec2t -n -nvm2ntul de mas% Situaiile de $nv%are perceptuaf sunt mult mai frecvente. =a nevztori% ele pun accentul pe investigarea tactil5Minestezic &i -ntr5o anumit msur pe perceperea auditiv. =a ambliopi accentul cade pe investigarea vizual% de&i nu este e)clus spri3inul altor modaliti senzoriale% -n ambele cazuri% situaiile de -nvare perceptual urmresc nu numai cunoa&terea intuitiv ca atare dar &i perfecionarea deprinderilor de e)plorare perceptiv% formarea schemelor perceptive. <etoda didactic folosit este observaia sistematic. 't2t -n cazul ambliopilor c2t &i al nevztorilor% activitatea perceptiv este diri3at mult !at -ndeaproape dec2t -n condiiile &colii obi&nuite. 'ceast diri3are este necesar pentru a se evita tatonrile fr rezultat% pentru a se elimina aciunea inductiv a elementelor neeseniale dar mai u&or de perceput asupra celor eseniale dar mai puin evidente. *iri3area se realizeaz -n primul r2nd prin chiar selectarea obiectelor percepiei dar &i prin prelucrarea acestora @prin sublinieri% conturri% fond contrastant% material didactic specialA. 7)ist &i o diri3are a activitii intuitive prin cuv2ntul educatorului% care aici are un rol mai mare dec2t -n condiii obi&nuite. $eamintim c atunci c2nd am vorbit despre rolul proceselor superioare de cunoa&tere -n compensarea deficienei vizuale am menionat anumite funcii specifice ale acestora -n spri3inul activitii perceptive a nevztorilor &i slab5vztorilor. 7le se manifest -n msura -n care% -n procesul educaiei% s5a dezvoltat g2ndirea &i limba3ul acestor copii &i capacitatea de a5&i folosi calitile intelectuale -n e)plorarea perceptiv. *ar aceast capacitate se dezvolt -n bun parte datorit -ndrumrii verbale a activitii perceptive de ctre educator. .unciile compensatorii ale g2ndirii% &i limba3ului se regsesc aici -n cuv2ntul educatorului% care le cultiv. S -ncercm s desprindem% a&adar% diferitele aspecte ale rolului pe care5l are cuv2ntul educatorului -n -nvm2ntul deficienilor vizuali. 1. 7l are mai -nt2i un rol stimulativN impulsioneaz% mobilizeaz% declan&eaz interese de cunoa&tere% -n condiiile vederii normale% funcia aceasta declan&atoare o au -n parte stimulii vizuali% care atrage

atenta &i mobilizeaz activitatea copiluluiN din perioada ante5pre&colar% vz2nd obiectul% copilul vrea s5l apuce% s5l investigheze% -n absena total sau parial a stimulrilor vizuale% rolul acestora -l preia adesea cuv2ntul nostru.

26" 'm putea spune c el declan&eaz uneori refle)ul de orientare.


2. !ndicaiile noastre verbale pot avea apoi rolul de a direciona activitatea perceptiv% de a determina logica e)plorrii% -n cadrul procesului didactic% rareori copilul deficient vizual e)ploreaz -n tcereK el -&i descrie parcursul% -&i enun presupunerile% a&teapt sau chiar solicit confirmri din partea educatorului. 'cesta -i orienteaz drumul sau -l reorienteaz -n msura -n care este necesar% -i atrage atenia asupra unor puncte de reper importante pe care le5a negli3at% -i pune -ntrebri care s solicite g2ndirea -n spri3inul percepiei. #uv2ntul educatorului a3ut analiza senzorial selectiv a diferitelor elemente @-n special a celor esenialeA ale obiectului percepiei dar poate facilita &i corelarea lor% adic sinteza perceptual% prin indicaii integratoare. $eamintim procesul unei descrieri verbale prealabile% pe fondul creia se desf&oar noua activitate de e)plorare perceptiv tactil5Minestezic sau vizual. 3. #uv2ntul educatorului mai are rolul de a confirma copilului corectitudinea actului perceptiv% de a accepta sau respinge rezultatul investigrii. 7l ofer astfel copilului o puternic -ntrire% bucuria reu&itei -n cel mai sensibil domeniu. *esigur% aceasta numai -n cazul -n care copilul nu are posibilitatea de a evalua singur gradul reu&itei.

. 'desea cuv2ntul educatorului este necesar pentru a fi)a -n termeni verbali rezultatul investigrii% elementele spaiale% relaiile spaiale% categoria -n care se integreaz. 7ste un spri3in -n formarea &i stocarea reprezentrii dar &i a unei scheme perceptive care s scurteze pe viitor investigarea respectiv. ". *ac o anumit activitate perceptiv nu este posibil -n parte sau chiar deloc% cuv2ntul educatorului capt funcia de a o -nlocui. 7ducatorul nu trebuie -ns s uite c e)ist mereu riscul verbalismului% adic al unei -nvri verbale% fr acoperire senzorial. <enion2nd diferitele aspecte ale rolului pe care5l are cuv2ntul educatorului nu trebuie s pierdem din vedere educarea autonomiei copilului -n activitatea perceptiv. #u alte cuvinte% trebuie s acionm -n a&a fel -nc2t copilul s devin treptat tot mai independent de cuv2ntul nostru. #u timpul% spri3inul nostru trebuie s fie din ce -n ce mai redus.
26+
'm prezentat -n acest paragraf una din strategiile didactice specifice -n munca cu elevii deficieni vizualiN o corelare a activitii perceptive cu cea logico5verbal% adecvat situaiei de -nvare dar &i capacitilor elevului cu deficien de vedere. 4rmtoarea strategie specific o reprezint adaptarea condiiilor materiale ale -nvrii la nevoile proprii deficienilor vizuali -n procesul -nvrii. 'daptarea condiiilor materiale ale -nvrii @inclusiv a mi3loacelor didacticeA la nevoile proprii deficienilor vizuali 7ste o strategie didactic elementarN a face posibil -nvarea prin crearea unor condiii materiale de lucru% adecvate deficiene vizuale pariale sau totale. Se &tie c numai prin condiiile e)terne putem aciona asupra celor interne% care% la r2ndul lor% refract -n mod specific influena celor dint2i. Sigur% condiiile materiale e)terne nu sunt suficienteK ele sunt -ns indispensabile. S -ncepem cu condiiile privind localul &colar. S5au fcut studii pentru stabilirea condiiilor ideale pentru localul unei &coli de ambliopi sau de nevztori. S5au proiectat 5 &i mai rar s5au realizat 5 &coli amplasate -n a&a fel -nc2t s se poate bucura de lumin natural% cu ferestre mari sau chiar cu perei e)teriori din panouri de sticl. =umina poate fi reglat prin storuri% perdele% obloane. S5au prevzut clase spaioase% -n care copiii s se poat mi&ca -n voie% av2ndu5&i fiecare locul de munc &i rafturile unde s5&i in materialele cu care lucreaz. Gncile individuale mobile pot fi mutate dup schimbrile luminii naturale -n timpul zilei sau dup cerinele gruprii -n timpul leciei. #ovoare groase reduc zgomotele. ,ereii sunt zugrvii -n verde deschis sau galben% -n nuane mate. 'supra celei mai bune iluminri artificiale -ntr5o clas de ambliopi au fost multe controverse. $ecomandrile oscileaz -ntre RMM +i SMM de luc&i. Sunt controverse dac este recomandabil sau nu lumina fluorescent. Cn perspectiva -nvm2ntului integrat% problema localului special destinat deficienilor vizuali iese din discuie. 'r fi de dorit ca toate localurile &colare s aib condiii foarte bune de lucru.

4n mobilier &colar adecvat este necesar deficientului vizual. >e referim mai ales la bnci individuale% cu reglarea capacului &i a -nlimii scaunului% pentru a se preveni poziia incorect -n timpul cititului &i scrisului elevilor slab5vztori. #2nd astfel de bnci nu e)ist% ele pot fi suplinite prin pupitre mobile cu o -nclinare de 36 de grade% a&ezate pe masa orizontal atunci c2nd este necesar. ,entru citit se pot folosi &i suporturi reglabile% care susin cartea la distana de ochi indicat ii% cazul respectiv. 26+ ,entru mrirea imaginii de perceput se pot folosi diferite instrumente opticeN lupe% telelupe% teleochelari &.a. O simpl lup poate fi de mare a3utor pentru elevul ambliop care s5a obi&nuit s lucreze cu ea% de&i lupa ascunde unele dezavanta3e @limiteaz c2mpul percepiei% deformeaz imaginea% diminueaz contrastele% face dificil uneori localizarea unor detaliiA. 7)ist &i lupe5lantern% care mresc dar &i lumineaz imaginea. (ot pentru mrirea imaginii de perceput pot fi folosite diferite tipuri de aparate de proiecie% -n special cele ale cror imagini sunt folosite la lumina zilei. *ar e)ist &i soluia mririi reale a desenelor% plan&elor% hrilor% schemelor in2ndu5se -ns seama &i de dificultile cuprinderii -n c2mpul vizual a unor imagini grafice sau obiecte prea mari. 7ste bine ca -ntr5o &coal pentru ambliopi s se confecioneze astfel de imagini -n seturi de diferite dimensiuni% pentru a corespunde diferitelor niveluri ale acuitii vizuale &i a se putea asigura% -n funcie de specificul fiecrui caz% educaia vizual prin trecerea treptat spre dimensiuni din ce -n ce mai reduse. #opiatoarele tip )ero) permit confecionarea aceleia&i imagini la diferite dimensiuni. ,entru unele obiecte &i imagini grafice prea mari pentru a fi cuprinse -n c2mpul vizual al elevului slab5 vztor sunt necesare machete sau desene la scar redusK -n timpul folosirii lor trebuie s insistm asupra mrimii reale a obiectului reprezentat astfel% pentru ca elevul ambliop s nu rm2n cu impresia c obiectul real are mrimea machetei. Hi la elevii nevztori machetele miniaturizate pot duce la astfel de confuzii privind dimensiunile reale ale obiectelor. <rirea imaginii optice pe retin se obine &i prin mic&orarea distanei de obiect. 7levul cu vedere slab trebuie s aib posibilitatea de a e)amina de aproape unele obiecte &i imagini grafice. #hiar -n timpul leciei trebuie s5i permitem% dac nu vede destul de clar% s se apropie de tabl% de hart sau de plan&ele e)puse. *in acela&i motiv% munca cu materialul distributiv este larg folosit -n &coala pentru ambliopi. *ar totodat se urmre&te cre&terea treptat a distanei de recunoa&tere &i se previne apropierea e)agerat a ochiului de obiect% care ar putea fi duntoare. O problem special o constituie mrirea caracterelor tipografice -n te)tele pentru elevii ambliopi. Hi -n aceast privin trebuie inut seama c litera prea mic nu5 poate fi distins @nefiind clar difereniate elementele eiA iar cea prea mare este greu de cuprins -n c2mpul de citire.

260 4n a3utor mare -n instruirea &i educarea elevilor cu vedere slab -l aduc manualele &colare speciale. Semnele tipografice folosite% prin mrimea &i forma lor% prin spaiile -ntre litere% cuvinte &i r2nduri sunt accesibile celor mai muli elevi ambliopi. -n aceste manuale% dificultile vizuale sunt sporite -n mod foarte gradat% pentru a se asigura astfel educaia vizual% -n acela&i scop are loc o sporire treptat a dificultii ilustraiilor% pornindu5se de la desene foarte simple% cu un singur plan% fr inter5poziie &i cu un numr redus de detalii. <anualele speciale sunt instrumente de educaie vizual. 7le vor fi necesare &i -n condiiile -nvm2ntului integrat. 't2t -n desenele din manuale c2t &i -n cele distribuite sau prezentate frontal% pentru a se facilita distingerea obiectului de fondul pe care este prezentat &i a se scoate -n eviden trsturile eseniale se folosesc conturri &i contraste accentuate% se -ngroa& unele com5 ponente ale imaginii. 4nii profesori folosesc diferite procedee pentru a5i a3uta pe elevi -n localizarea &i meninerea privirii asupra elementelor grafice -n timpul citituluiN o f2&ie de carton sub r2ndul pe care5l cite&te elevul% pentru a -mpiedica alunecarea privirii spre r2ndul inferiorK un cartona& cu o ferestruic prin care se poate izola o liter sau un cuv2nt &.a.

,entru scris% au fost concepute mai multe tipuri de caiete speciale% permi2nd adaptarea la diferite niveluri ale vederii &i reducerea gradat a limii spaiului de scris &i a grosimii liniilor a3uttoare. -n cazul elevilor nevztori% adaptarea condiiilor -nvrii la cerinele speciale -nseamn a folosi mi3loace didactice care s suplineasc funcia vizual. 7)ist mai -nt2i instrumentarul clasic pentru scrierea &i citirea -n braille% unele instrumente fiind variante perfecionate ale celor imaginate c2ndva de =ouis Graille @tableta pe care se plaseaz h2rtia% regleta mobil &i poansonul sau punctatorulA% rigleta de socotit &i cubaritmul pentru calculul matematic -n braiile @vechi &i el de peste o sut de aniA% ma&ini de scris -n braille &i -n caractere obi&nuite @pentru a permite corespondena orbilor cu vztoriiA. 7)ist apoi o mare varietate de materia! didactic adaptat% utilizat la diferite obiecte de -nvm2ntN giobul terestru &i hri -n relief @dar &i ;hri sonore;A% plan&e -n relief% mula3e% aparatur de laborator de fizic &i chimie cu indicaii -n relief sau sonore% aparatur special pentru orele de educaie fizic% instrumente pentru facilitarea orientrii -n spaiu @de e)emplu ;sonarul;A. Se folosesc mult -n clas &i -n orele de ;meditaie; conduse de educatori -nregistrrile auditive @-n special a&a5numitele ;cri vorbitoare;A. 261
,entru ca elevii nevztori s -nvee s deseneze -n relief &i s descifreze astfel de desene se folosesc diferite tipuri de ;truse de desen;% cele mai multe bazate pe desenul din linii punctiforme% mai u&or de perceput tactil% -n locul conveniilor vizuale care transpun% -n desenele obi&nuite% raporturile din spaiul tridimensional -n plan bidimensional% aici se folose&te o ;simbolistic; special% receptabil pe cale tactil5 Minestezic% foarte util pentru formarea &i redarea reprezentrilor spaiale% totu&i destul de simplist. 7)ist &i simboluri specifice pentru desenul -n relief la diferite obiecte de -nvm2nt 9geometrie% geografie% chimie etc.A. *e mai mult timp se -ncearc diferite ;aparate de citit; 6reading/!ac-ine4 care s traduc semnalele vizuale -n semnale perceptibile pe cale tactil sau auditiv. ;Optaconul; permite lectura unui te)t prin intermediul impulsurilor electrice la nivelul degetelor. O -ncercare mai veche au reprezentat5o ;ochelarii fotosensibili;% mai ales pentru orientare &i perceperea unor obiecte mari. 7)ist aparate de transcriere din braille -n scrierea liniar &i invers. ,rogresele considerabile ale microelectronicii au de&teptat mari sperane c se vor crea instrumente speciale -n a3utorul nevztorilor. 'u aprut computere cu taste &i imprimant adaptate la scrierea braille @Graille UeFboard #onversion SoftVareA. 'paratul ;,oVer Graille; se poate adapta la calculator pentru a citi -n relief% pe o foaie de plastic% cele afi&ate pe ecran. <ulte alte invenii de acest fel sunt de3a proiectate &i chiar realizate ca prototip% fr s se bucure -nc de rsp2ndire -n -nvm2ntul nostru. 216 ,e viitor% ele vor u&ura drumul integrrii elevilor nevztori -n &colile obi&nuite. 'm vorbit despre adaptarea mi3loacelor didactice la nevoile speciale ale deficienilor vizuali. (rebuie spus c multe din aceste mi3loace adaptate cer o pregtire prealabil a elevilor pentru folosirea lor. #hiar utilizarea lupei sau a telelupei trebuie -nvat. O imagine -n relief nu poate fi descifrat dac nu sunt cunoscute prescurtrile &i semnele convenionale. 'paratele mai complicate cer uneori o instruire destul de -ndelungat% p2n se c2&tig priceperea necesar utilizrii lor eficiente. Se pune a&adar% nu numai problema adaptrii materialelor didactice la elevi dar &i a elevilor la aceste materiale didactice adaptate.

^(itluc S'"('%B$( &#*&%*'"."$$


#onsecinele primare &i secundare ale deficienei vizuale fac s fie mereu prezent pericolul unei risipiri a ateniei &i efortului elevilor% -n timpul leciei sau altor activiti didactice% -n direcii diferite% -n pofida obiectivului didactic principal al activitii desf&urate. $itmul lent de lucru ne determin s nu desf&urm prea multe activiti colaterale @paranteze% ilustraii% e)trapolriA% dac vrem s evitm riscul de a pierde din vedere esenialul. #onsumul mare de timp &i energie pe care5l cere e)plorarea tactil5Minestezic a

nevztorului sau tatonarea vizual a elevului ambliop% comutabilitatea sczut a ateniei% instalarea mai rapid a oboselii% dificultile care decurg chiar din natura materialului didactic folosit 5 toate acestea fac ca aciunile concomitente s se inhibe reciproc. Succesul activitii este condiionat de gradul ei de concentrare. Se poate -nt2mpla% de e)emplu% ca o lecie s nu5&i ating obiectivele din cauz c s5a pierdut cea mai mare parte a timpului cu reactualizarea unor cuno&tine &i abiliti necesare pentru asimilarea noului coninut precum &i cu -ndrumrile pentru noua activitate proiectat. 211 Sigur c o bun pregtire cognitiv este absolut necesar% dar -n cazul la care ne referim% aproape tot timpul disponibil s5a consumat cu aceast pregtire% dup care elevii erau prea obosii ca s se mai poat trece rapid la noua activitate. (rebuiau gsite alte soluii% mai operative% pentru pregtirea cognitiv% realiz2nd5o -n parte anterior leciei &i permi2ndu5se astfel ca principala activitate a elevilor s se concentreze asupra noului coninut de cunoa&tere. 'lteori% obiectivele nu sunt atinse pentru c activitatea propus 9elevilor solicit pendularea ateniei lor -ntre mai multe aciuni concomitente% care se inhib reciproc. 'stfel% la -nceputul &colaritii elevilor ambliopi% c2nd se fac primele e)erciii grafice% pentru cei mai muli elevi este dificil s5&i concentreze atenia -n diferitele direcii solicitateN s in corect creionul &i s pstreze poziia corect a corpului &i distana de caiet% s perceap modelul &i s e)ecute elementul grafic @fie el &i o liniu sau un punctA% s perceap liniatura caietului @deocamdat puin distinct pentru elA &i s integreze elementul grafic -n liniatura. *e obicei% toate acestea nu pot fi efectuate concomitent. ,rofesorul sau educatorul poate s renune pentru moment la liniatura @d2nd elevilor foi albe% neliniateA&i la model Jconduc2nd el m2na copiluluiA% av2nd ca principal obiectiv poziia corect a corpului &i poziia creionuluiK abia apoi va concentra atenia elevului spre forma grafic trasat% de e)emplu trecerea de la liniu la bastona&. >umai dup ce m2na a cptat oarecare siguran -n trasarea primelor semne grafice va introduce ca pe un nou obiectiv urmrirea liniaturii% introducerea elementelor grafice -n spaiul cuvenit. 're loc deci o gradare% fiecare achiziie permi2nd concentrarea asupra alteia. #ur2nd liniatura devine un spri3in -n realizarea formei &i poziiei elementelor grafice &i putem concentra atenia elevilor spre realizarea lor spre un model vizual. -n leciile pentru -nvarea scrierii literelor 5 pentru a lua un alt e)emplu de la -nceputul &colaritii 5 apare iar riscul unei inhibri reciproce a formelor de activitate solicitate simultanN analiza &i sinteza fonetic% formarea reprezentrii vizuale a literei @poziie% form% dimensiuni% raporturi -ntre elementele ei% legarea de alte litere% raport cu litera de tiparA% memorarea ei &i capacitatea de a o rememora% locul literei -n liniatura caietului% priceperea e)ecuiei grafice &i automatizarea acesteia% evitarea interferenelor -ntre forme asemntoare etc. ,entru a se evita oscilarea efortului vizual &i a ateniei -n mai multe direcii% unele aciuni trebuie -nsu&ite separat% pe r2nd &i numai apoi contopite. 212 #oncentrarea este facilitat dac elevii stp2nesc dinainte analiza &i sinteza fonetic &i acum o realizeaz rapid. Verbalizarea detaliilor literei @comparativ cu alte litereA &i a -nsu&i procesului e)ecuiei ei a3ut mult -n aceast etap. -n copierea unui te)t% la elevii ambliopi apare dificultatea pendulrii privirii @iar la cei nevztori a investigrii tactil5MinesteziceA de la manual la caiet% de fiecare dat cu efortul elevului de a regsi locul unde a a3uns% -n spiritul strategiei concentrrii% problema se rezolv prin citirea mai -nt2i a -ntregii propoziii sau chiar a mai multora% pe care elevul se deprinde s le rein% pentru a nu mai fi nevoit s le reciteasc &i pe care le scrie deci fr a reveni la manual dec2t pentru o eventual verificare ulterioar. lat &i o constatare fcut -n cadrul unui e)periment de metodic. =a &coala de mas% o lecie de matematic prin care se urmre&te diferenierea felurilor unghiurilor se poate desf&ura cu succes pe baza comparrii imaginilor grafice respective. =a &coala de ambliopi sau de nevztori acest procedeu nu se dovede&te productiv% din cauza dificultii comutrii activitii perceptive de la o imagine grafic la alta. Se consum prea mult timp &i energie. 'ici a fost preferabil concentrarea pe r2nd asupra fiecruia din cele trei feluri de unghiuri% cu referiri verbale @prin conversaieA la celelalte. #omparaia pe cale perceptual a fost folosit aici ulterior% ca procedeu de fi)are% atunci c2nd noile noiuni erau de3a -nsu&ite.

S ne oprim &i asupra unei lecii de geografie la clasa a !V5a. #oninutul -l constituie afluenii *unrii. =a &coala de mas% activitatea elevilor se desf&oar concomitent pe mai multe planuriN atenia lor se deplaseaz de fa harta e)pus pe un stativ la harta cu conturul $om2niei pe care a pregtit5o fiecare &i la harta detaliat din manual. 7i caut pe harta din manual ceea ce li se arat pe harta mare% apoi deseneaz afluenii respectivi pe harta5contur. =i se cere s descopere chiar ei% pe harta mare sau pe cea din manual% anumii aflueni. 'u loc discuii. Se cite&te un te)t literar despre unul din aflueni. Se prezint fotografii de pe parcursul altora. Se fac referiri istorice despre unii aflueni. 7levii mai urmresc% -n acela&i timp% schema pe care o face profesorul la tabl% pe care o trec pe maculator. Sigur% lecia se poate desf&ura &i altfel% -n funcie de deprinderile formate elevilor. -n &coala pentru ambliopi sau nevztori% o astfel de concomitent a aciunilor &i alternare rapid de la o activitate la alta ar cere prea mult timp &i ar fi prea obositoareK ea nu ar duce la rezultatul dorit. 'ici profesorul opteaz numai pentru unele din procedeele menionate% de e)emplu e)plicaia asociat cu perceperea pe harta individual @-n relief la nevztori% cu apele bine conturate la ambliopiA. ,oate folosi alte procedee ca mi3loace de fi)are iar pe altele le las pentru activitatea independent a elevilor% sub -ndrumarea educatorilor. 'm vrut s artm prin aceste e)emple c -n &colile pentru deficienii vizuali se impune cu stringen o strategie a concentrrii activitii asupra a ceea ce este absolut necesar% a direcionrii c2t mai precise asupra esenialului% a -nlturrii a tot ce ar putea distrage de la urmrirea obiectivelor didactice propuse. 'ceasta -nseamn a -nltura ocolurile &i a merge pe ci c2t mai direct posibil spre int% a -nltura tot ce este de prisos -n masa detaliilor &i mai ales a -nltur paralelismul -n aciuneN elementele comple)e trebuie separate -n prile lor componente% fiecare parte fiind precizat% -nsu&it &i consolidat separat% farul ateniei concentr2ndu5se -n acel timp asupra eiK altfel% totul se confund -ntr5un amestec confuz. *up -nsu&irea ele5 mentelor ne preocup reunirea lor% de data aceasta atenia concentr2ndu5se asupra -ntregului% cci el este acum esenialul. ,e scurt% strategia concentrrii -nseamn a face din esenial obiectul activitii. Strategia concentrrii nu trebuie s duc -ns la schematism. 'tragem atenia asupra acestei chestiuni fiindc e)ist -n -nvm2ntul special unii profesori care% pentru a rezolva dificultile predrii% folosesc ca principal metod alctuirea% lecie de lecie% a unor scheme pe tabl% pe care elevii trebuie s le copieze pe caietele lor. ,rofesorul pierde un timp preios scriind schema iar elevii care o copiaz sunt sustra&i astfel de la activiti cu adevrat productive sub aspect didactic @s observe% s compare% s generalizeze% s imagineze etc.A. 7i nu -nva s cunoasc prin forele propriiK dac rein ceva% ei rein scheme% adic schelete de cuno&tine. Schemele -&i au locul lor -n procesul de -nvm2nt. 7le pot -ndruma observaiile proprii. 7le pot facilita recapitularea% sistematizarea &i integrarea cuno&tinelor. *ar nu prin scheme se realizeaz strategia concentrrii. #ele spuse mai -nainte despre adaptarea materialului didactic la cerinele speciale ale elevilor nu sunt lipsite de legtur cu strategia concentrrii. Subliniind esenialul pe o plan& pentru elevii ambliopi sau relief2ndu5 l pe un material pentru nevztori% direcionm -n fapt atenia asupra lui. 'daptarea serve&te concentrrii. Strategia concentrrii pune &i problema cultivrii treptate a capacitii de concentrare a elevilor. *up cum am artat% cre&terea capacitii de concentrare este un mecanism pozitiv de compensaie% care se manifest fa muli elevi slab5vztori. Sigur% e)ist &i deficieni vizuali cu atenia mai puin stabil% atra&i mai ales de variaia activitilor. 21 Strategia concentrrii ne pune problema folosirii unor procedee didactice capabile s5i fac s se concentreze. *ar mai presus de toate% aceast strategie (i cere profesorului s se concentreze el -nsu&i. 7a -i cere tria de a renuna la multe aspecte metodice atrgtoare% nu lipsite de valoare% care le5ar place elevilor dar care s5ar dovedi un balast -n economia leciei cci ar -mpiedica concentrarea asupra obiectivului principal. .r a absolutiza strategia concentrrii% fr a o concepe -n afara ansamblului cerinelor didactice% s reinem cerina -nlturrii inhibiiei reciproce a aciunilor concomitente prin direcionarea spre esenial &i eliminarea a tot ce este mai puin util pentru realizarea obiectivelor.

^(itluc Al'% #"$%*'."$ )'"('%B$&% ^(itluc 1. Btricta individualizare -i !radarea ri!uroa .

7ste &tiut c deficiena nu omogenizeaz. *iferenele individuale -ntr5o clas de nevztori sau ambliopi sunt de regul mai mari dec2t -ntr5o clas obi&nuit. Sunt diferene pe planul dezvoltrii fizice &i intelectuale% al deprinderilor practice% psihomotorii% al comportamentului socio5afectiv% al ritmului de lucru. 7le se datoreaz cauzelor organice care stau la baza deficienei vizuale% diferenelor de nivel al capacitii vizuale% modalitilor diferite de a compensa deficiena% consecinelor secundare datorate condiiilor de via &i educaie -n care s5a dezvoltat deficientul vizual &i% desigur% particularitilor tipologice individuale% -n cercetrile e)perimentale -ntreprinse -n &colile pentru deficienii vizuali% c2nd se calculeaz valorile medii ale unor performane% se constat de obicei o dispersie mare a rezultatelor% ceea ce e)prim variabilitatea colectivitii respective. *ecurge strategia unei abordri strict individualizate &i a unei gradri a dificultilor activitii -n raport cu nivelul &i cu ritmul fiecrui elev. 'ceste cerine ale didacticii clasice capt aici o importan mult sporit. Sunt individualizate msurile de protecie a resturilor vizuale &i de cre&tere a eficienei lor% formele de adaptare a materialului didactic la specificul fiecrui caz% msurile pentru recuperarea rm2nerii -n urm -n -nsu&irea coninutului prevzut de programele &colare% sarcinile pentru munca independent -ndrumat de educator. >u numai la meditaie dar &i -n clas se lucreaz% pe c2t se poate% individualizat sau pe mici grupe de lucru. *up cum spune ?enri ,ierre -n cartea sa% La vie des aveugles, "$nv%!ntul nevztorilor este individualizat @pag.36A. 21" 'ceasta nu -nseamn -ns renunarea la activitatea colectiv a clasei. Vom vedea mai departe cum se poate armoniza caracterul frontal al leciei cu individualizarea. Strategia tratrii individuale nu se refer numai la dificultile &i lipsurile diferiilor elevi% adic la aspectul ;deficient;% -n egal msur trebuie s identificm &i ceea ce este pozitiv la fiecare elev% adic 9disponibilitile &i capacitile lui% aptitudinile lui% potenialul su cognitiv pe care ne putem bizui% tendinele care pot fi favorabile dezvoltrii afectiv5relaionale. (oate aceste trsturi pozitive trebuie cunoscute% valorificate% stimulate -n dezvoltarea lor% folosite ca puncte de spri3in -n orientarea evoluiei elevului. *e asemenea% individualizarea nu trebuie privit -n mod static. Gine realizat% ea duce la o evoluie treptat. *ac astzi elevul a rspuns unei cerine pe msura lui% m2ine va putea rspunde probabil unei cerine puin mai dificile% -nsu&i ritmul lui de lucru ar putea deveni puin mai alert. !ndividualizarea se -mplete&te cu gradarea. Gariere care la -nceput preau de netrecut pentru un elev% sunt dep&ite cu :timpul printr5o gradare foarte riguroas a condiiilor de lucru. 7tapele trebuie parcurse -ns aici -ntr5o succesiune foarte str2ns. Iolurile fr2neaz evoluia. ! 'desea este foarte dificil% sub aspect didactic% s stabilim ce este simplu &i ce este comple) pentru un elev deficient vizual% pentru a asigura gradarea progresiv a dificultilor. <unca didactic este un continuu e)periment% un &ir ne-ntrerupt de -ncercri de a5l ridica pe elev spre niveluri tot mai -nalte.

^(itluc 2. A i!urarea ta#ilitii ac&iziiilor co!nitive.


O serie de cuno&tine pe care copiii cu vedere normal le dob2ndesc spontan% prin percepia vizual repetat a unor fenomene ale realitii -ncon3urtoare% sunt accesibile deficienilor vizuali numai prin !ntermediul procesului de -nvm2nt organizat. Oric2t de bine ar fi organizat acest proces% el nu ofer de obicei un contact repetat cu fenomenele respective% ceea ce face ca reprezentrile spaiale respective @de e)emplu privind forma% mrimea% structura unor obiecte% relaiile dintre ele etc.A s se formeze mai greu &i s se conserve mai greu. #hiar pe termen lung% este puin probabil s se re-nt2lneasc cu fenomenele respective -ntr5o form accesibil percepiei lor. #hiar dac nu sunt uitate% ele -&i pierd precizia% nefiind frecvent reactualizate. 7ste o dificultate specific% pentru a crei prevenire este necesar s urmrim &i o strategie a consolidrii permanente% a asigurrii reteniei% a stabilizrii achiziiilor dob2ndite. 21+ 'ceasta este necesar &i pe termen scurt% lecie de lecie% pentru a5l scuti pe elev de efortul relurii dup manual a celor predate -n clas% -n principiu el trebuie s plece de la lecie cu cuno&tinele asimilate. #2nd am discutat despre mecanismele compensaiei am demonstrat c memoria poate avea o funcie compensatorie real &i c% datorit acestui fapt% se pot dezvolta calitile memoriei intenionate% voluntare a unui deficient vizual. 7ste adevrat% numai c mecanismul compensator al memoriei este de obicei slab

constituit la -nceputul &colaritii. 7l se dezvolt -n procesul -nvrii% prin aciunea noastr terapeutic. =a -nceput memoria nu este organizat -n acest scop. *impotriv% a&a cum au artat cercetrile asupra fiziologiei activitii nervoase superioare% e)ist o anumit instabilitate a refle)elor condiionate formate. ,roblema se pune &i -n cazul achiziiilor dob2ndite -n procesul educaiei vizualeK ele se pierd u&or &i se rec2&tig greu. Oftalmologul francez Eean Sedan% -ntr5o lucrare dedicat consolidrii rezultatelor educaiei vizuale 6Post/cure de l'a!bl"ope reeduque4, fcea urmtoarea observaieN elevul nu este proprietarul definitiv ci depozitarul provizoriu al rezultatului obinut% pe care trebuie s5l apere% s5l pzeasc% s5l consolideze. -ntr5adevr% -n desf&urarea stadial a adaptrilor compensatorii% fiecare achiziie trebuie rodat p2n la automatizarea care5i asigur trinicia &i eficiena. -n procesul de -nvm2nt% fiecare pas trebuie bine bttorit. O evaluare continu ne a3ut s descoperim imediat ce s5a uitat &i trebuie reluat. ,entru a se preveni uitarea% -n cadrul leciei sunt mult mai frecvente fi)rile imediate% a&a5numitele ;fi)ri iniiale;% imediat consecutive -nsu&irii noilor cuno&tine sau priceperi. >u este necesar o repetare mecanic a lor @chiar dac se credea c repetiia este ;mater studiorum;A ci mai cur2nd fi)ri realizate prin operarea cu reprezentrile &i noiunile formate% prin concretizri cu un nou material intuitiv% $n noi conte)te% prin aplicri -n practic% prin e)trapolri la alte domenii% prin resistematizri% prin integrri -n sfera cognitiv. Schemele despre care am vorbit pot servi la prevenirea uitrii. (ranspunerea -n plan verbal a rezultatelor cunoa&terii perceptuale este% de asemenea% un spri3in al consolidrii. 'desea reactualizarea unor achiziii reprezint o stare de pregtire pentru cele ce urmeaz. #ci consolidarea nu este un repaus al cunoa&terii ci o continuare a ei. 21/ .olosind diferite modaliti de consolidare &i prevenire a uitrii &i apel2nd la efortul voluntar al elevilor de a reine cele -nvate% contribuim implicit la dezvoltarea funciei compensatorii a memoriei. (rebuie s avem -n vedere &i faptul c motivarea puternic @motivare intrinsec dar &i con&tiina c prin -nvare -i dep&e&ti handicapulA precum &i -ntrirea pe care o aduc succesele obinute -n procesul de -nvm2nt -&i au importana lor -n -nsu&irea trainic. ,e msur ce se vor crea condiiile pentru integrarea deficienilor vizuali -n &coala de mas vor apare% desigur% noi strategii% adaptate noilor situaii date &i creatoare de noi situaii de -nvare. #ci punerea -n situaie este 5 a&a cum afirm =. *:?ainaut 5 ;un principiu universal al educa%ier @/% p. 1/0A.

^(itluc 6. FORME DE STRUCTURARE A PROCESULUI DE

NVMNT
^(itluc S!"% # 9$;%")$@$&("% ( )'"2&'2"$l#"
,rocesul de -nvm2nt &i5a cutat din totdeauna o structur -n cadrul creia s5&i realizeze obiectivele% s5&i vehiculeze coninutul. O structurare mai precis a devenit posibil odat cu generalizarea sistemului clasic de organizare a procesului de -nvm2nt pe clase% discipline &colare &i lecii. Vechi de peste trei secole &i mereu contestat pe parcursul acestui secol% sistemul -n centrul cruia se afl lecia -&i pstreaz -nc primul loc printre formele de structurare a procesului de predare5-nvare. $eforma curricular care a -nceput s se desf&oare -n -nvm2ntul rom2nesc nu renun la sistemul de organizare pe clase &i lecii. S5au luat -ns msuri pentru -nlturarea nea3unsurilor e)istente -n proiectarea &i desf&urarea activitii didactice -n acest cadru. 'stfel% s5au alctuit planuri de -nvm2nt descongestionate% fle)ibile &i eliberate de paralelisme% programe &colare care stabilesc clar obiectivele% coninuturile &i activitile de -nvare% descriptori de performan pentru facilitarea evalurii &.a. ,rin descentralizare &i activiti opionale% noul curriculum ofer posibilitatea realizrii unor parcursuri &colare individualizate -n funcie de cerinele speciale% -n spiritul reformei% lecia este centrat pe activitatea de -nvare a elevului% roiul educatorului fiind s creeze acei cadru situaional -n care elevii s5&i -nsu&easc prin efort propriu cuno&tinele &i deprinderile% capacitatea de investigaie creativ &i competenele de aplicare -n practic. !deea unor scheme de lecie bune -n orice -mpre3urri% a unor planuri5&ablon de lecie nu5&i mai gse&te locul -n &coala de astzi. 210

.ie c vor fi integrai -n -nvm2ntul de mas% fie c vor -nva -n &coli sau clase speciale% elevii cu deficiene vizuale -&i vor desf&ura o bun parte a activitii -n cadrul organizatoric al clasei &i ai leciei. *up cum vom vedea% ,lanul de -nvm2nt destinat &colilor speciale pentru deficienii de vedere las loc &i altor structuri. (oate sunt subordonate obiectivelor educaionale% -n inter5relaia lor cu cele recuperatorii% -ntr5o form sau alta% ele induc situa%ii de $nv%are. ' venit momentul s ne oprim asupra acestui concept pedagogic &i asupra raporturilor lui cu ceea ce numim -n mod curent !etod didactic.

^(itluc C"%("%( )$'2(,$$l#" 9% J*;.,("%


Cntr5o concepie didactic modern% rolul profesorului este s5i pun pe elevi -n situaii care s5i determine s desf&oare acea activitate de -nvare care este necesar pentru atingerea obiectivelor vizate. Situaiile de -nvare pot fi de o infinit varietate. 7le pot fi clasate dup tipul de activitate de -nvare pe care5l solicit elevului. *ar a solicita elevului un tip de activitate -nseamn% -n fond% a folosi o anumit metod didactic. $elaia ne apare acum clarN noi% dasclii% folosim metode didactice pentru a5i pune pe elevi -n situaii de -nvare. .olosim metoda pentru a crea situaii. ,e de alt parte% eficiena metodei depinde de cadrul situaional -n care acioneaz metoda. S ne referim la aceast relaie% lu2nd c2teva e)emple din metodologia -nvm2ntului special. 'ici se folosesc mult situa%ii $n care are loc o activitate de receptare a cuno+tin%elor de ctre elevi. #um am spus de la -nceputul acestui capitol% receptarea nu este opus ;metodelor active; ci reprezint ea -ns&i o activitate cognitiv foarte util. 'sigurm receptarea folosind metode ca povestirea% descrierea% e)plicaia sau chiar e)punerea sistematic% elevul fiind pus -n situaia de a -nelege% reine% integra% a face legturi cauzale% a generaliza etc. *ar realizm receptarea &i pe cale intuitiv% prezent2nd materialul didactic pe care elevul -l e)ploreaz vizual sau tactil5Minestezic% cu sau fr -ndrumarea noastr direct. Sigur% crem &i situa%ii de $nv%are independent, atunci c2nd% de e)emplu% solicitm elevii s gseasc rspunsul la anumite probleme -n manual% -n dicionar% -n atlasul geografic% -n albumul de botanic. 211 =ucrrile de laborator% lucrrile e)perimentale pe terenul &colar sau la colul naturii vii pot fi -nelese ca situa%ii de $nv%are prin cercetare +i descoperire. 7)ist apoi situa%ii de inter/co!unicare verbal, -n care activitatea de -nvare se realizeaz prin a&a5zisele metode conversative @dialogul elev5profesor sau dezbaterea colectiv -n clasA% de obicei situaia fiind creat prin problematizare @-ntrebri clare &i incitanteA. #erinele consolidrii &i ale e)trapolrii cuno&tinelor fac s fie frecvente situa%iile de exersare +i situa%iile de aplicare, create prin metoda e)erciiului. 7)ist &i alte tipuri de situaii. 'm prezentat doar c2teva e)emple% utile pentru a se -nelege structurile didactice -n care sunt ele cuprinse.

^(itluc =ecia -n instruirea deficienilor vizuali


S -ncepem cu c2teva elemente specifice. 7fectivul clasei este mult mai redus -n &coala special. *e o reducere a efectivului ar trebui s se bucure &i clasele din -nvm2ntul obi&nuit -n care sunt integrai deficieni vizuali. *ifer% cum am vzut% &i utilarea clasei% precum &i unele mi3loace de -nvm2nt. Obiectivele prefigurate sunt nu numai didactice dar implicit &i recuperatorii. *ifer &i tonalitatea afectiv a relaiei educaionale. (ipologia leciei rm2ne cea general. Hi pentru ace&ti elevi sunt necesare lecii de -nsu&ire a noilor cuno&tine &i capaciti% lecii de recapitulare &i sistematizare% lecii aplicative @pentru formarea competenelor &i deprinderilorA &i lecii de evaluare a rezultatelor &colare. 7nunarea acestor tipuri de lecie ne indic &i obiectivul general al fiecruia. .iecare tip de lecie implic anumite forme de structurare. 4nele elemente sunt comune. <ai generale sunt acele elemente structurale proprii lec%iilor de $nsu+ire de noi cuno+tin%e +i capacit%i.

^(itluc ,. 2 se crea starea de pregtire


,entru a se desf&ura o activitate de -nvare este necesar o stere de pregtire pentru $nv%are @readinessA. 7ste vorba de o pregtire organizatoric% cognitiv &i motivaional.

,regtirea organizatoric -nseamn c fiecare elev se afl pe locul lui &i c pe banca fiecruia se afl% la -nceputul leciei% tot ce este necesar pentru lucru @manual% caiet% atlas% rechizite etc.A. 'ceast pregtire reflect munca educativ anterioar pentru formarea deprin derilor elevilor deficieni vizuali. *ac elevii &i5 au format deprinderi de ordine% nu se pierde nici o secund din lecie% totul fiind gata pregtit la intrarea -n clas a profesorului sau educatorului. *ac nu e)ist astfel de deprinderi% se pierd minute preioase cu asigurarea condiiilor de lucru &i a atmosferei de lucru. ,regtirea cognitiv const -n reactualizarea acelor cuno&tine senzoriale &i logico5verbale 5 e)istente -n structura cognitiv a elevilor 5 care condiioneaz reu&ita unei noi activiti de -nvare. S5ar putea ca aceste capaciti necesare ca punct de plecare pentru o nou e)perien de -nvare s fi fost foarte recent -nsu&ite @poate chiar -n lecia anterioarA &i deci s nu fie necesar dec2t o simpl referire la ele% printr5o -ntrebare. #2nd -ns ele au fost -nsu&ite mai de mult &i poate chiar au fost uitate% reactualizarea lor ne cere mai mult timp% fapt pe care trebuie s5l prevedem c2nd proiectm lecia% -n cazul elevilor cu deficiene vizuale ne putem a&tepta ca unele noiuni spaiale% reprezentri vizuale sau deprinderi vizual5Minestezice s fie reinute doar parial sau s nu se fi conservat -n form corect. 7)ist riscul ca reactualizarea lor s consume cea mai mare parte a leciei% -mpiedic2nd astfel realizarea noilor obiective. O evaluare curent% formativ previne aceast situaie negativ. O prevedere -n plus -n astfel de cazuri ar fi s5i cerem educatorului care -ndrum clasa respectiv -n orele destinate muncii independente s reactualizeze cu elevii -n prealabil acele cuno&tine @reprezentri% noiuni% legi etc.A &i deprinderi care sunt necesare ca temelie pentru noua activitate cognitiv% din noua lecie. 7ste necesar s fie asigurat &i starea de pregtire motivaional. >u putem realiza o lecie bun dac nu captm de la -nceput atenia elevilor. <odul cel mai eficient de a motiva noua e)perien de -nvare -l constituie proble!atizarea. ' pune o problem interesant -n faa elevilor este un mod e)celent de a de&tepta o motivaie intrinsec. >edumerirea% uimirea% perple)itatea pot fi buni stimuli. *ar motivaia se poate realiza &i pe alte ci% de e)emplu art2nd elevilor importana pe care -nvarea care li se propune o are pentru viitoarea lor pregtire profesional sau pentru rezolvarea unor probleme practice ale integrrii lor -n societate. 'spiraia spre succesul la -nvtur poate avea de asemenea un efect motivaional. 4neori stimularea motivaional trebuie re-nnoit pe parcursul leciei% dac interesul -ncepe s scad. *idactica modern recomand s facem cunoscute elevilor% de la -nceputul leciei% obiectivele @mai ales obiectivele operaionaleA urmrite. *esigur% ele trebuie comunicate -ntr5o form accesibil. 7le nu sunt un ;secret; al profesorului.

221 7ste corect s5i artm de la -nceput elevului la ce performane va trebui s a3ung pentru a proba reu&ita -nvrii @de e).N va trebui s localizai pe hart principalele 16 ora&e ale rii noastreA. #unoa&terea obiectivelor de ctre elevi are &i ea un efect motivaional% impulsion2nd activitatea de -nvare% orient2ndu5l pe elev spre rezultat% a3ut2ndu5l s se concentreze asupra a #eea ce este esenial.

^(itluc 2. *rearea ituaiei de nvare


,rincipalul element structural al unei lecii de -nsu&ire de noi cuno&tine &i capaciti -l constituie activitatea de $nv%are efectiv desf+urat de elev. Se -nelege c aceasta depinde de coninutul leciei. $olul principal al profesorului este s determine &i s diri3eze activitatea de -nvare dar fr s se substituie ei. Sigur c el chibzuie&te -n prealabil asupra celei mai potrivite activiti de -nvare Cntr5un caz dat% in2nd seama de unitatea obiectivelor didactice cu cele recuperatorii. 7l concepe situaia de -nvare. #um am spus% metodele didactice utilizate de profesor -&i realizeaz funciile instructiv5educative prin mi3locirea situaiilor de -nvare pe care le creeaz. S presupunem% de e)emplu% c o lecie la -nceputul clasei 1 la &coala de nevztori are drept obiectiv s5i fac pe elevi capabili s despart cuvintele -n silabe. Va fi o lecie5e)erciiu. Se va crea o situaie de e)ersare% pe c2t se poate -n atmosfer de 3oc. =a -nceput profesorul ofer un model% desprind c2teva cuvinte -n silabe. 7levii particip% marc2nd prin bti din palme fiecare silab &i ;ghicind; @adic numr2ndA c2te silabe sunt de fiecare dat. Se dau apoi cuvinte care sunt desprite -n silabe de toi elevii -n cor. Se e)ercit apoi aceast aciune cu fiecare elev -n parte% ceilali fiind solicitai s fie ateni cum reu&e&te colegul lor. ,e parcurs se dau cuvinte din ce -n ce mai lungi &i mai greu de desprit -n silabe. 7levilor mai timizi% mai ne-ncreztori -n forele lor sau cu nivel intelectual mai

sczut le dm cuvinte mai u&oare% ca s le facilitm reu&ita% li -ncura3m% ca s le ridicm prestigiul -n faa colegilor lor% dar -ncercm apoi s le dm treptat &i cuvinte mai grele% pentru a a3unge la limita de sus a posibilitilor lor. =e cerem elevilor s5&i propun unii altora cuvinte pe care s le despart -n silabe. *ar o lecie5e)erciiu nu trebuie s fie neaprat un 3oc. 7levii mai mari se e)ercit cu toat seriozitatea% de e)emplu% -n efectuarea unor operaii matematice sau -n scrierea unui te)t.

222
4neori elevii sunt pu&i -n situa%ii de receptare perceptual @tactil5Minestezic la nevztori% vizual la ambliopiA a unui material intuitiv% -n situa%ii de interco!unicare @conversaieA% -n situaii de lucru cu manualul% -n situaii de lucru pe terenul &colar% -n situaia de a aplica practic o regul &i -n multe alte situaii care induc o anumit activitate cognitiv. 're loc o anumit activitate de -nvare a copilului chiar &i -n situaiile -n care recepteaz activ o comunicare verbal a profesorului. ,rofesorul nu se mrgine&te s declan&eze activitatea de -nvare% -n msura -n care este necesar o &i diri3eaz% prin -ntrebri sau -ndrumri pe parcurs% de e)emplu pe parcursul perceperii unei imagini dificile sau pe parcursul unui efort de generalizare. 7l trebuie s intervin mai ales c2nd elevul se deprteaz de parcursul care5l duce spre rezultat% c2nd o gre&eal poate face inutil toat munca ulterioar. 4neori diri3area are mai mult un caracter stimulativ. Sugestiile profesorului nu trebuie s5l scuteasc pe elev de efort. 7senial este ca diferitele forme de diri3are s nu impieteze asupra activitii proprii de -nvare a elevilor. #2nd situaia de -nvare este bine conceput &i materialul didactic bine adaptat situaiei% este posibil ca diri3area nici s nu fie necesar.

^(itluc 3. A i!urarea reteniei


-n componena leciei intr &i activiti menite s asigure fixarea +i consolidarea cuno+tin%elor +i deprinderilor. .i)area se poate realiza prin repetri dar &i prin aplicaii practice% noi e)emplificri% lecturi% stabilirea de relaii cu cuno&tine anterioare% raportare la sistemul cuno&tinelor din domeniul respectiv @integrare -n sistemA. #ele -nvate pot fi transferate -n situaii noi &i variate. (emele pentru orele de studiu independent servesc &i ele stocrii. 'ceste msuri de asigurare a reteniei &i de prevenire a uitrii sunt foarte necesare pentru ca memoria s5&i poat 3uca rolul specific -n compensarea cecitii sau a ambliopiei.

^(itluc ". Deed3#acL


; ultim component structural a acestui tip de lecie% asupra creia ne oprim este evaluarea $nv%rii. Se evalueaz rezultatele muncii elevilor @pe care ar fi de dorit ca s &i le poat &i ei autoevaluaA &i rezultatele muncii profesorului. !n oarecare msur% cone)iunea invers @feedbacMA se realizeaz pe tot parcursul lecie% -n final are loc &i o apreciere de ctre profesor a rezultatului obinut de elev. 223 7a nu este neaprat o not sau un calificativ. !mportant aici este ca ea s marcheze progresul

personal al elevului% printr5un cuv2nt sau gest de aprobare sau -ncura3are care s5i dea sentimentul reu&itei. Sigur c -n caz de nereu&it vom cuta s stabilim cauzele situaiei create &i vom lua msuri imediate de ameliorare. ^(itluc 7.

C#*'"(9$&,$$l% l%&,$%$ :$ )#l2,$$ !#)$8$l%

,roiectarea &i realizarea leciilor cu elevii nevztori ridic numeroase probleme% unele contradictorii% ale cror soluii trebuie s te gsim% -n funcie de -mpre3urri. 7)ist o contradicie -ntre ritmul lent al elevilor &i numrul mare de e)erciii necesare pentru formarea competenelor -n condiiile deficienelor respective. $itmul lent ne sile&te s reducem numrul acestor e)erciii% aleg2ndu5le numai pe cele cu eficien didactic mai mare.

<eninerea interesului pe parcursul leciei impune o anumit variaie a formelor de activitateK aceasta vine -ns -n contradicie cu cerina% anterior amintit% a unei activiti concentrate -ntr5 o direcie unitar. Variaia procedeelor risipe&te adesea timpul &i poate duce la o realizare superficial a fiecrui procedeu. 7ste de dorit s gsim soluii didactice care s ofere o e)ercitare variat pe parcursul unei activiti unitare% decurg2nd din chiar problemele pe care le ridic aceast activitate. *esigur% soluiile depind &i de msura -n care a fost cultivat capacitatea de concentrare a elevilor deficieni vizuali% care constituie un factor compensator. 'sigurarea strii de pregtire despre care am vorbit mai sus poate ocupa o mare parte a timpului disponibil% ceea ce face ca elevii s fie de3a obosii c2nd trec la activitatea cu adevrat nou proprie leciei respective. (rebuie gsite deci soluii pentru ca pregtirea cog5 nitiv s fie asigurat% cel puin -n parte% -nainte de noua lecie @-n lecia anterioar sau la ;meditaie;A. 'lte contradicii% cu impact mai puternic asupra structurii leciei sunt prezentate -n paragrafele ce urmeaz. ^(itluc P"#'%&,$( ;$+2(l. :$ %G%"&$,$2l ;$+2(l J* &(9"2l l%&,$%$ Cn cazul instruirii elevilor ambliopi dar &i al unor elevi de la &coala de nevztori care pot utiliza resturile de vedere disponibile poate apare o contradicie -ntre cerinele metodologiei didactice
a unor lecii @care solicit intens activitatea vizualA &i cerinele de protecie vizual% de evitare a suprasolicitrii efortului vizual. 22 O lecie de citire pe cale vizual% cu o structur foarte potrivit pentru &coala de mas% ar putea duna vederii unor elevi a cror afeciune vizual impune dozarea e)erciiului vizual. Soluia nu st -n a renuna cu totul la e)erciiul vizual &i a ne rezuma la o ;-nvare prin ascultare;% cum au preconizat unii defectologi K aceasta ar na&te o alt contradicie% cci n5ar fi atinse nici obiectivele didactice @cci nu poi -nva citirea fr s cite&tiA &i nici cele recuperatorii @cci nu poi dezvolta eficiena vizual fr solicitarea vederiiA. O soluie rezonabil a acestei dileme este s proiectm lecia !n a&a fel -nc2t activitile vizuale colective &i individuale s alterneze cu momente -n care sunt solicitate alte modaliti senzoriale &i -n care efortul vizual @mai ales la distana citituluiA este -ntrerupt. S ne imaginm activitatea desf&urat -ntr5o astfel de lecie @citire la clasa !A. ,e r2nd c2iva elevi citesc un te)t cu litere cunoscute% ceilali urmrind pe carte. *up aceast activitate care solicit vederea de aproape% privirea elevilor se -ndreapt spre profesor% care apreciaz felul -n care s5a citit &i anun obiectivele leciei noi. ' fost un moment de odihn vizual. 'poi se analizeaz frontal o ilustraie din carte% ceea ce solicit din nou vederea de aproape. *up care are loc o discuie asupra ilustraiei &i se reine o propoziie% care este analizat fonetic% p2n la scoaterea noului sunet. Se prezint acum litera corespunztoare% -n dimensiuni mari pe stativ sau prin proiectare pe un ecran% copiii o parcurg cu degetul &i o deseneaz -n aer. 'poi litera este cutat de fiecare elev -n alfabetar &i se compun cuvinte% -n continuare o nou odihn vizualN elevii dau e)emple de cuvinte -n care litera nou se afl la -nceputul% pe parcursul sau la sf2r&itul cuv2ntului. 'bia acum -ncep e)erciiile de citire a noului te)t din abecedar% efort -ntrerupt din c2nd -n c2nd de discuii despre sensul celor citite. 4nor elevi care au nevoie de o protecie vizual deosebit le putem cere s nu priveasc pe carte c2nd citesc colegii lor% ci numai atunci c2nd le vine lor r2ndul la citit. *ac -n ciuda acestei alternri permanente considerm totu&i c vederea a fost prea mult solicitat% putem propune drept e)erciiu de consolidare un 3oc cu ochii -nchi&i% -n care elevii s propun sau s recunoasc cuvinte cu litera nou -nvat. *esigur% o astfel de lecie poate fi conceput -n multe alte feluri. !mportant este s aib loc alternarea la care ne5am referit. .iecare obiect de -nvm2nt permite acest lucru% -ntr5o or de literatur% momentele -n care elevii citesc din opera unui scriitor pot fi alternate cu comentarii libere &i analiz literar% cu momente -n care profesorul sau un elev cu vederea mai bun cite&te cu glas tare% cu te)te imprimate pe casete. 22"

$ezolvarea -n scris a unei probleme de aritmetic este precedat de discuii pregtitoare &i urmat de comentarea rezultatelor. =a clasele mici% alternarea se face uneori prin pauze -n care copiii c2nt% se 3oac% fac un e)erciiu fizic. 'ceast alternare absolut necesar nu trebuie s -mpiedice ca lecia s aib o structur unitar. 'lternarea trebuie subordonat logicii leciei% momentele vizuale &i nonvizuale asambl2ndu5se -ntr5o succesiune fireasc% pentru atingerea obiectivelor urmrite. *e obicei% G2nd proiectm o lecie pentru ambliopi% -nt2i stabilim momentele -n care activitatea vizual este inevitabil sub aspect didactic% apoi mutm efortul vizual -n celelalte momente sau introducem noi activiti care s asigure odihna vizual. <iestria educatorului const tocmai -n a concepe &i realiza lecia% -n ciuda alternrilor necesare% ca pe o construcie didactic unitar.

^(itluc Cmbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina individualizrii


#ele spuse implic &i o anumit individualizare% dozarea efortului vizual variind de la caz la caz. #u aceasta revenim la problema diferenelor individuale considerabile e)istente -ntr5o clas de deficieni vizuali% fie ei nevztori sau ambliopi. -n desf&urarea procesului didactico5recuperator% aceast situaie genereaz o nou contradicie. Hi anumeN lecia presupune% prin definiie% o munc frontal% adic o activitate comun% prin care toi membrii colectivului clasei -nainteaz spre obiective comune. *ac -n timpul orei fiecare elev -&i are preocuprile sale% rupte de ale celorlali% nu mai poate fi vorba de lecie. ,e de alt parte% diferenele individuale foarte accentuate dintre elevi &i obiectivele individualizate care decurg impun o difereniere riguroas. (ocmai aici apare situaia contradictorieN dac lucrm frontal% o parte din elevi va rm2ne% cel puin o parte din timp% -n afara muncii comuneK dac activitatea fiecrui elev se rezum la studiu individual% nu mai poate fi vorba de lecie. #ontradicia nu este totu&i irezolvabil. #u toate marile diferene e)istente -ntre elevii aceleia&i clase @ca nivel de pregtire cognitiv% motivaie% ritm de lucru etc.A% ei au totu&i un anumit nivel minimal comun de capaciti care permite atingerea obiectivelor prevzute de programele &colare% -n general% ei pot desf&ura% chiar dac nu toi la acela&i nivel% formele de activitate solicitate de procesul -nvrii. 22+ *ac n5ar fi a&a% ar -nsemna c unii elevi sunt gre&it -ncadrai -n clasa respectiv. ,roblema care ni se pune este s gsim modaliti de adecvare a activitilor propuse -n diferite etape ale leciei la specificul elevilorK lucrul acesta nu este o piedic -n calea realizrii -nvm2ntului frontal ci% dimpotriv% o condiie a realizrii lui. S presupunem c -ntr5un anumit moment al unei lecii la elevii ambliopi trebuie intuit o anumit imagine. 4nii elevi pot percepe ilustraia a&a cum este redat -n manual. ,entru alii este necesar s conturm mai puternic ilustraia din manual. ,entru alii% care nu o pot distinge dec2t -ntr5o form simplificat &i cu un contrast mai pregnant% confecionm noi un desen special. Se poate s avem -n clas un elev care nu poate distinge imaginea dec2t dac o reliefm puinK decupm deci desenul &i -l lipim pe o foaie de h2rtie% dar pregtim &i o copie nereliefat% pe care s o perceap ulterior fr spri3in tactil5Minestezic. ,oate c unui elev trebuie s5i pregtim un desen mai mic% pe care s5l poat cuprinde -n c2mpul vizual -ngustat. 'ltul nu poate percepe dec2t un desen mare% fcut pe tabl% pe care s5l urmreasc cu degetul. ,regtind astfel un material didactic adecvat fiecruia% devine posibil o desf&urare frontal a leciei. (oi investigheaz concomitent imaginea. *iferite forme de material didactic individualizat pot asigura astfel reu&ita activitii frontale. 'ceasta nu e)clude folosirea unor forme de material didactic frontal @mai ales de natur auditivA. !ndividualizarea nu se refer numai la materialul didactic ci &i la volumul &i comple)itatea activitilor solicitate. 4nii elevi pot primi% pe parcursul leciei% sarcina de a rezolva e)erciii mai multe &i mai grele dec2t aliiK cu toii vor a3unge totu&i la cunoa&terea unei reguli sau la formarea unei deprinderi. #ele -nvate sunt aplicate de unii la cazuri mai u&oare% de alii la cazuri mai grele% -n timpul leciei% pot fi momente -n care se lucreaz pe grupe de nivel. Se pot distribui fi&e de lucru% difereniate dup posibilitile elevilor. 7levii pot lucra pe tipuri diferite de caiete. Sarcinile pentru activitatea independent% la ;meditaie;% sunt &i ele difereniate. *ealtfel% aceast activitate individualizat condus de educatori serve&te pregtirii elevilor pentru a face fa activitii frontale -n clas. *iferenierea este necesar tocmai pentru ca diferenele de nivel s se reduc din ce -n ce. 7a este necesar &i pentru a le insufla tuturor elevilor -ncrederea c pot -nva cu succes.

22/ <omentele -n care se lucreaz cu material difereniat sunt alternate cu altele% -n care se valorific frontal rezultatele obinute de -ntreaga clas. ,e fondul muncii frontale% individualizarea se realizeaz &i prin a3utorul pe care profesorul -l acord elevilor -n timpul activitii. Hi acest a3utor este difereniat. 4nuia -i cluzim m2na la scris sau la o lucrare practic. 'ltuia -i dm indicaii suplimentare -n -ndeplinirea unei sarcini. -ntreaga lecie se -ntemeiaz pe echilibrul dintre individualizarea condiiilor &i activitatea frontal. #u c2t individualizm mai riguros condiiile% cu at2t cre&te posibilitatea de a se asigura o activitate frontal.

^(itluc Ordine &i organizare pe parcursul leciei


'ceasta este o cerin general a activitii &colare. 7a capt -ns o importan sporit -n cazul deficienilor vizuali. 'ici cre&te pericolul ca lecia s nu5&i ating obiectivele din cauza unor deficiene de organizare sau a lipsei deprinderilor de activitate ordonat. 'ceste deprinderi% atunci c2nd sunt formate% devin un mi3loc de a economisi timp &i energie. !n acest sens putem considera c ordinea constituie un mi3loc de compensare a deficienei vizuale. 7&ecul unei lecii poate fi provocat de unele ;amnunte; aparent lipsite de importan. 'm vorbit mai sus despre pregtirea organizatoric. >u5 este vorba -ns numai de partea de -nceput a leciei. ,robleme de ordine &i organizare pot apare pe tot parcursul leciei. ;<omente organizatorice; apar mai ales c2nd se trece% -n cadrul leciei% de la o form de activitate la alta. Str2ngerea unui material didactic% punerea lui -n banc sau -n dulapul personal% pregtirea noului material 5 toate acestea cer timp. #2t timp aceasta depinde de deprinderile de ordine &i de particularitile personale ale fiecruia. .oarte importante sunt deprinderile de folosire a diferitelor mi3loace didactice speciale% de e)emplu placa de scris% ma&ina de scris braille% cubaritmul% imaginile &i hrile -n relief% trusa tiflografic etc. St2ngcia &i -ncetineala -n folosirea materialului cu care se lucreaz sunt piedici -n desf&urarea leciei. *esigur% deprinderile nu se formeaz -ntr5o singur lecie. .ormarea lor trebuie urmrit zi de zi. *e precizia &i consecvena cerinelor educatorului &i de -ndrumarea lui permanent depinde imprimarea deprinderilor de ordine &i de lucru ale elevului cu deficiena vizual. Oricum% -n proiectarea leciilor% pentru a preveni surprizele neplcute% trebuie s avem -n vedere stadiul formrii acestor deprinderi la elevii cu care vom lucra. 220

^(itluc 'lte forme de organizare a procesului de -nvm2nt


Cn -nvm2ntul special pentru nevztori &i ambliopi% ma3oritatea elevilor sunt interni &i -&i pregtesc temele pentru acas -n cadrul a&a5ziselor ;ore de meditaie;% denumire cam improprie @dar intrat -n uzA pentru orele destinate muncii de pregtire independent a elevilor. 'ceste ore sunt prevzute -n ,lanul de -nvm2nt al &colilor speciale pentru deficienii de vedere% pentru -ndrumarea lor e)ist2nd la fiecare clas un post de profesor5educator sau -nvtor5educator. Sarcina acestora nu este de a relua leciile inute de profesori% nici de a ine -n completare alte lecii% -n orele de ;meditaie; elevii nu sunt ;meditai; ci desf&oar o activitate autonom% pe care educatorul o -ndrum -n msura -n care este necesar% de la caz la caz. -n programele &colare aceste ore apar sub denumirea de ;terapie cognitiv;% pentru a se sublinia necesitatea ca ele s aib nu numai un caracter didactic dar &i terapeutic% servind -nlturrii consecinelor negative ale deficienei vizuale pe planul dezvoltrii fizice &i psihice a copiilor. Cn orele de ;meditaie;% adic de studiu individual -ndrumat% care se in de regul dup5amiaza% dup terminarea orelor de curs% elevii -&i fac temele% consolid2nd% complet2nd% aplic2nd% sistematiz2nd cuno&tinele &i abilitile c2&tigate la lecii. Gaza deprinderilor de studiu individual se formeaz la leciiK acum -ns aceste deprinderi se consolideaz% elevii obi&nuindu5se s lucreaz cu rbdare &i atenie -n efectuarea diferitelor tipuri de aciuni intelectuale. *e e)emplu ei -nva s perceap desene% s deseneze% s fac hri% s alctuiasc rezumate &i compuneri% s e)trag &i s memoreze ideile dintr5un te)t% s rezolve diferite tipuri de e)erciii la gramatic% matematic% fizic etc. .iecare lucreaz -n ritmul su ,rofesorul5educator ofer un spri3in suplimentar elevilor care au greuti la -nvtur sau la care se constat o anumit rm2nere -n urm% celor care nu &tiu -nc s foloseasc instrumentele de munc intelectual specifice deficienei vizuale &i aparatura adecvat% -ndrumarea &i controlul sunt mult individualizate. 4nora li se clarific problema de rezolvat% altora li se confirm un rezultat obinut pe

parcurs. Se intervine c2nd un elev a pornit pe un drum gre&it% care va face ca tot efortul lui s fie inutil. #ei ne-ncreztori -n forele lor sunt stimulai mai intens. 221 ,ot apare situaii c2nd doi5trei elevi colaboreaz -n efectuarea unei sarcini. <unca independent nu trebuie s izoleze. 7ste chiar de dorit ca elevii s dezbat unele probleme% s fac schimb de opinii% s5&i -mprt&easc unele cuno&tine suplimentare% s compare rezultatele obinute la o lucrare 5 fr -ns ca nimeni s nu fie scutit de efort personal independent% -n &coala de ambliopi% unii elevi pot citi cu i tare unele te)te% pentru a5i scuti pe colegii lor de efort vizual. >u e)cludem nici unele momente -n care profesorul5educator s se adreseze -ntregului grup5clas. 7l poate comunica unele indicaii pentru o lucrare% necesare tuturor% poate organiza un moment de rela)are @de e)emplu un 3oc% audierea unui disc muzical% e)punerea unei povestiriA% poate relua o e)plicaie pe care elevii nu au -neles5o la lecie. <unca la ;meditaie; nu se reduce la pregtirea temelor% -n cadrul ei se realizeaz compensaia intersistemic &i intrasistemic a deficienei vizuale% se -mboge&te cunoa&terea perceptiv &i fondul de reprezentri spaiale% se operaionalizeaz cuno&tinele% se treze&te interesul &i dragostea pentru studiu. $eu&ita acestei forme de organizare a procesului de -nvm2nt depinde -n mare msur de colaborarea profesorului 5 educator cu ceilali profesori &i -n special cu dirigintele clasei. 4neori un profesor -l poate ruga pe educator s continue la meditaie o lucrare neterminat la lecie. ,rofesorul5educator poate atrage atenia unui profesor c o tem a fost prea grea sau ne-neleas% c anumii elevi au greuti specifice -n -nvare. 4neori un profesor -l poate solicita pe colegul su care conduce orele de ;meditaie; s reactualizeze anumite cuno&tine anterior predate% care vor fi necesare ca pregtire cognitiv pentru o nou lecie. 4nele sarcini de fi)are sau aplicare a cuno&tinelor la cazuri variate pot fi transferate de la lecie la orele de ;meditaie;% Cn fond% lecia &i meditaia sunt activiti complementare. 4nitatea de aciune a profesorilor care le -ndrum chez&uie&te atingerea obiectivelor lor didactico5recuperatorii comune. 'supra altor forme de organizare a cunoa&terii @e)cursii% vizite% -nt2lniriA vom reveni c2nd vom discuta despre activitatea e)tradidactic din &colile speciale pentru deficienii vizuali. #eea ce mai trebuie s menionm aici este c pe msur ce se va realiza integrarea deficienilor vizuali -n -nvm2ntul de mas vor aprea forme noi de organizare a procesului de -nvm2nt -n clasele obi&nuite care cuprind &i copii handicapai. 'ceste forme noi% ca &i cele -n care se va structura activitatea de -ndrumare a profesorilor itinerani &i a profesorilor de spri3in% abia urmeaz a fi studiate.

236 ^(itluc 1K. EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ^(itluc F2*&,$$ (l% %;(l2."$$ 7valuarea constituie o parte esenial a activitii didactice. #iclul unei activiti didactice -ncepe cu proiectarea% continu cu realizarea actului proiectat &i se -ncheie cu evaluarea realizrii. *up care -ncepe un nou ciclu% proiectarea in2nd seama de rezultatele evalurii anterioare. -ntr5o viziune pedagogic modern% evaluarea este -neleas ca o aciune reglatorie. 7a are o funcie de feed5bacM% at2t pentru cadrele didactice c2t &i pentru elevi. 7a ofer o diagnoz at2t a activitii de predare c2t &i a celei de -nvare. ,rin ea% at2t profesorul c2t &i elevul pot aprecia felul -n care au lucrat. ,entru profesor% analiza rezultatelor obinute este &i prile3ul unei cunoa&teri mai bune a elevului% a! depistrii lacunelor e)istente% care vor trebui remediate% al detectrii factorilor obiectivi &i subiectivi care -mpiedic progresul. ,e baza evalurii se pot lua msuri de corectare a lipsurilor% de -nlturare a aciunii unor factori negativi% de ameliorare a procesului de -nvm2nt. Se poate spune% a&adar% c evaluarea are &i o funcie ameliorativ. 7levii cu deficiene vizuale sunt supu&i -n -nvm2nt acelora&i forme de evaluare ca &i ceilali elevi. #ari $ogers% printele non5directivismului% considera c orice form de control este traumatizant &i deci ar trebui evitat. <ai toate curentele ;dezvoltrii libere; caut s elimine

controlul &i aprecierea. (otu&i% practica -nvm2ntului pentru nevztori &i slab5vztori ne arat c lucrurile nu stau chiar a&a. #hiar pe parcursul desf&urrii unei activiti de -nvare% ace&ti elevi ne solicit mereu @mult mai mult dec2t elevii vztoriA s le confirmm c se afl pe drumul cel bun. 7i sunt nesiguri &i se tem c ar putea gre&i. #u at2t mai mult la sf2r&itul unei activiti ei vor s &tie dac au reu&it s fac fa cerinelor. #onfirmarea reu&itei este cea mai bun -ntrire% cea mai bun rsplat. ,entru ei% care au at2tea dificulti &i e&ecuri% reu&ita -n -nvare este semnul normalitii% este dovada c sunt &i ei ca ;ceilali;. $eu&ita le ridic prestigiul -n ochii colegilor &i ai prinilor. Sigur% aici se ascunde un anumit grad de an)ietate% un anumit sentiment al inferioritii. *ar dac procesul de -nvm2nt este bine condus &i asigur reu&ita real a acestor copii% el -i a3ut s5&i -nving handicapul. 7valuarea le d atunci sentimentul reu&itei &i -ncredere -n propriile lor
posibiliti% le risipe&te an)ietatea. 231 7valuarea devine astfel un factor de stimulare% de -ntrire% de motivare. #hiar dac reu&ita %)'% parial% elevii care -neleg unde &i de ce au gre&it se simt -ndemnai s reia efortul. 4n bun profesor nu va face niciodat din evaluare un factor de traumatizare. 7l va evita cerinele insurmontabile% care duc la e&ec &i va &ti s gradeze procesul -nvrii% ca s asigure un progres continuu% -n ritmul propriu fiecrui elev. ,utem spune% a&adar% c -n -nvm2ntul pentru deficienii vizuali% evaluarea are% pe l2ng celelalte funcii ale ei% &i o func%ie psi-o/%erapeutic.

^(itluc T%<*$&$l% %;(l2."$$


-n -nvm2ntul actual se pune un accent din ce -n ce mai puternic pe evaluarea continu% formativ% prin care se urmre&te evoluia elevilor pas cu pas &i se iau msuri imediate pentru remedierea nea3unsurilor care apar. 'cest tip de evaluare este foarte indicat -n activitatea cu elevii ambliopi sau nevztori. 7a nu le d sentimentul e&ecului% cci gre&elile se corecteaz de -ndat &i se intr imediat -n normal% fr a se acumula lipsurile. 4neori este necesar un a3utor suplimentar dup orele de curs sau la orele de ;meditaie;% dar% oricum% dificultile se remediaz din mers dac e)ist% cum se spune% o ritmicitate a evalurii. >u renunm -ns nici la evaluarea sumativ% prin verificri ale achiziiilor -nsumate pe parcursul unui capitol% unui semestru% al unuii -ntreg an &colar. 7a ne ofer o estimare global rezultatelor activitii didactice &i ne sugereaz modaliti de asigurare a sistematizrii% a reteniei% a capacitii de aplicare &i de transfer% -n fond% evaluarea formativ &i cea sumativ nu sunt opuse ci complementare. #hiar dac instrumentele evalurii sunt% -n linii mari% acelea&i ca -n -nvm2ntul obi&nuit% ele trebuie uneori adaptate la situaia special a deficienilor vizuali. Sunt mai frecvente probele orale% care sunt mai operative &i mai rapide &i permit contactul direct copil5 e)aminator. 4neori ele sunt preferate pentru a se evita suprasolicitarea &i tensiunea unor elevi cu dificulti vizuale. Se folosesc -ns &i probele scrise% sub dou formeN teze de sf2r&it de semestru &i scurte lucrri de control la sf2r&itul unei lecii. Hi -ntr5un caz &i -n altul sunt utilizate instrumentele de lucru proprii deficienei respective. 232 Cn raport cu coninutul diferitelor lecii se folosesc &t probe practice% pentru probarea &i consolidarea abilitilor -nsu&ite. 4nele probe practice se refer la deprinderile de utilizare a mi3loacelor de -nvm2nt &i aparaturii necesare aici. Se fac e)erciii practice de orientare spaial. ,robe practice curente solicit identificarea unor obiecte% prin e)plorare vizual sauS&i tactil5Minestezic. Se -ncearc realizarea unor teste standardizate% -n special pentru diagnozarea reprezentrilor spaiale. $eforma curricular propune &i alctuirea de ctre elevi a unor proiecte sau miniproiecte% precum &i a unor referate% legate de o disciplin &colar sau alta. Se recomand folosirea unor fi&e de evaluare% care s consemneze evoluia copilului precum &i a unor fi&e de autoevaluare. Hi deficienii vizuali trebuie s rspund standardelor de performan prevzute la terminarea unui ciclu de -nvm2nt% e)amenelor de admitere -n liceu% de bacalaureat% de admitere -n -nvm2ntul superior. 7i -&i

pot scrie probele -n braille% comisia apel2nd apoi la un cunosctor al acestei scrieri. 4nii vin acum la aceste e)amene cu o ma&in de scris obi&nuit% pe care o folosesc foarte bine. HT$'l2I A!"%&$%"%( "%+2l'('%l#" 0*#'("%(3 *up cum se &tie% reforma curricular preconizeaz -nlocuirea sistemului de notare cu 16 trepte @noteA printr5un sistem de evaluare cu calificative @f.bine% bine% suficient% insuficientA. Stabilirea calificativelor se bazeaz pe elaborarea unor ;descriptori de performan;% care ofer criterii de apreciere a fiecrei subcapaciti prevzute -ntr5o program &colar. Se sper c astfel va fi -nlturat% -n mare msur% subiectivitatea -n aprecierea rezultatelor obinute de elevi. Se pune problema ca -n -ntregul -nvm2nt s se urmreasc nu at2t ierarhizarea elevilor c2t progresul personal al fiecruia &i cultivarea spiritului de echip &i a -ntra3utorrii% fn cazul deficienilor vizuali 5 -n special al celor cuprin&i -n -nvm2ntul integrat 5 este foarte important lucrul acesta% cci cei mai muli dintre ei ar putea fi mereu -n coada ierarhiei% din cauza ritmului de lucru mai lent &i a altor dificulti specifice. 7ste important s consemnm mai ales progresul lor personal% felul cum se dep&esc pe ei -n&i&i dec2t rezultatele -n competiia cu alii mai -nzestrai. ,roblema are &i un alt aspectN dificultatea noastr de a fi obiectivi. (ot felul de ;hallo;5uri intervin. .aptul c elevul este deficient vizual% c are mari greuti &i sufer de sentimente de frustrare &i inferioritate ne5

ar putea -ndemna s fim ;genero&i; &i s5i dm calificative nemeritate. 233 *ar nu acesta este a3utorul de care are el nevoie. >u prin ;note de -ncura3are; -i ridicm prestigiul -n clas. *impotriv% ceilali elevi vor observa c -n cazul lui folosim alte uniti de msur dec2t -n mod obi&nuit. 7l -nsu&i se va simi umilit sau se va obi&nui s a&tepte mereu un tratament special% s fie apreciat -n via dup criterii speciale. >u astfel va face fa competiiilor vieii. S fim deci obiectivi -n apreciere 5 dar s5l a3utm permanent s se ridice spre ;performane tot mai ridicate% s asigurm &i s punem -n eviden progresul lui personal continuu. 7l trebuie motivat s lupte pentru a progresa &i trebuie -narmat cu criteriile prin care s5&t msoare &i singur progresele. #apacitatea de auto5evaluare obiectiv este o condiie a echilibrului su afectiv &i a c2&tigrii unei autonomii autentice. 23
HT$'l2I REZUMAT

Cnvm2ntul pentru deficieni vizuali se -ntemeiaz pe acelea&i legi ale -nvrii% pe acelea&i principii &i metode didactice proprii -ntregului -nvm2nt. -n organizarea -nvm2ntului pentru elevii deficieni vizuali se porne&te de la dreptul tuturor copiilor !a educaie &i instrucie% la &anse egale de acces la toate formele &i gradele de -nvm2nt. #onform =egii -nvm2ntului &i documentelor $eformei auriculare% educaia special a copiilor cu handicap vizual se poate realiza actualmente fie -n grdinie &i &coli speciale% fie prin integrarea acestor copii -n -nvm2ntul obi&nuit. -n munca didactic desf&urat cu elevii cu deficiene de vedere% obiectivele educaionale generale se -mbin cu cele recuperatorii% realiz2ndu5se concomitent -n procesul de -nvm2nt. ,rincipalele strategii didactice care se impun aici au -n vedere o corelare a activitii perceptive cu cea logico5verbal% conform cerinelor deficienei% o adaptare a condiiilor materiale ale -nvrii la nevoile proprii deficienilor vizuali% o concentrare a coninutului dar &i a stilului de lucru% o strict individualizare &i gradare riguroas% consolidarea continu a achiziiilor cognitive. -n structura leciei -n &coala special pentru deficieni de vedere apar fenomene contradictorii specifice% -n bun parte remediabile prin -mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina individualizrii. #oncomitent se proiecteaz &i alte forme de structurare a procesului de -nvm2nt. 7valuarea leciei capt aici &i valene psihoterapeutice.

2 -

HT$'l2I P"#8%

9% &#*)#l$9("% :$ (2'#%;(l2("%

1. <enionafi principiile organizatorice ale -nvm2ntului pentru deficienii vizuali. 2. #are sunt avanta3ele &i dificultile -nvm2ntului integrat8 3. #are sunt avanta3ele si dificultile -nvm2ntului special8 . .acei distincia -ntre ;educaie special; si ;scoal special;. 4na din cele dou afirmaii de mai 3os este incorect. #are din ele8 7)plicai de ce. a. Hcoala special este un mod de a organiza educaia special. b. 7ducaia special se realizeaz numai prin -nvm2ntul integrat. ". #are sunt condiiile dezvoltrii -nvm2ntului integrat pentru elevii cu deficiene de vedere8 +. <enionai prevederile din #urriculum5ul >aional care privesc -nvm2ntul pentru elevii deficieni vizuali. /. #are sunt obiectivele -nvm2ntului pentru elevii cu deficiene de vedere8 0. <enionai principalele strategii didactice ale -nvm2ntului pentru deficienii vizuali. T. #um se realizeaz unitatea procesului didactic cu cel recuperator @la nivelul obiectivelor% strategiilor% structurii leciilorA. 16. 7ste posibil -nvm2ntul frontal -ntr5o clas special de deficieni vizuali8 11. #are sunt contradiciile leciei -n &coala special pentru deficienii vizuali8 12. #e funcii vor rm2ne &colilor speciale -n condiiile e)tinderii -nvm2ntului integrat pentru nevztori &i ambliopi8 13. #itii recomandrile cuprinse -n studiul Integrarea +colar a copiilor cu -andicap vizual de (raian Vr&ma& @-n vol. ;7ducaia integrat a copiilor cu handicap;% pag.121512/A. #e strategii didactice specifice se realizeaz prin aceste recomandri8
2 4

HT$'l2I BIBLIOGRAFIE
1. A%8l$= H.= &idactica psi-ologic, 7.*.,.% Gucure&ti% 11/3. 2. C<(!1(*= E.=D.= S'#*%= E.=M.= 1-e =isuall" >andicapped '-ild in "our 'lassroo!. . D(1()&<$*= D.= &efectologie, 7.*.,.% Gucure&ti% 11/6. . RRR &eclara%ia de la (ala!anca +i direc%iile de ac%iune $n do!eniul educa%iei speciale, 111 . ". RRR &eficien%, incapacitate, -andicap @coord. $usu% #.A% 7d. ,ro ?umanitate% Gucure&ti% 111/. 4. G2$ll%1%'= S.= 3ecueil de textes ps"c-opedagogiques sur t'education des *eunes aveugtes, !.>.E.'.% ,aris% 111". 5. H($*(2'= DO= L.= Progra!e de $nv%!nt +i educa%ie per!anent, 7.*.,.% Gucure&ti% 1101. 0. RRR Educa%ia integrat a copiilor cu -andicap @coord. Verza% 7.% ,un% 7.A% 4>!#7.% 1110. 1. RRR European 'onference on Education of =isuall" I!paired, Gudapesta% 111". 16. RRR Le+ enfants et Ies adolescente inadaptes @red. ,etit% E.A% '. #olin% ,aris% 11+0. 11. RRR Intervencion educativa con ninos de ba*a vision, <alaga% 1101. 12. L(;(ll%%= M.= 2pprendre. &idactique par obiectifs operatoires, ,resses de l:4niversite de duebec% 1103. 13. OOB"$%*= R.=O.= 2 &evelop!ental 5odel for Earl" '-ild-ood (ervices / Hit- (pecial &efinition for visuall" I!paired '-ildren. 1 . Ol%"#*= P.= Educa%ia copiilor -andicapa%i fizic, 7.*.,.% Gucure&ti% 11/6. 1". RRR Plan ui cadru de $nv%!nt pentru $nv%!ntul preuniversitar, <inisterul 7ducaiei >aionale% 1110. 14. P#!#;$&$= D.=V.= Ele!ente de psi-opedagogia integrrii, 7d. ,ro ?umanitate% Gucure&ti% 1111. 1/. RRR Proble!e de te-nologie didactic @coord. >eveanu% 7.A% 7.*.,.% Gucure&ti% 11//. 16. R#'<= >.= 1iflologia. Psi-ologia deficien%ilor vizuali, 4niversitatea Gabe&5GolFai% #lu35>apoca% 11/3. 17. R#+#"%(= A*&(= M2:2= l.= &eficien%a de vedere, -n voi. ;,sihopedagogie soecial. *eficiene senzoriale;% 7d. ,ro ?umanitate% Gucure&ti% 111/. 2K. '%@(*= <.% Educarea copiilor cu vedere slab. 2!bliopi, 7.*.,.% Gucure&ti% 1101.

21. '%@(*= M.= 'rearea situa%iilor educative, 7d. ,olitic% Gucure&ti% 1100. 22. S'#&M<#l1= D.= Integrarea educa%ional +i social, -n ; =itera noastr;% n r. S111". 23. RRR 1erapia educa%ional integrat @coord. <u&u% l.% (aflan% '.A% 7d. ,ro ?umanitate% Gucure&ti% 111/. 2-. V".:1(:= T.= D(2*'= P.= M2:2= l.= Integrarea $n co!unitate a copiilor cu cerin%e educative speciale, 4>!#7.% Gucure&ti% 111+.
2 6

HT$'l2I TEMA FINAL

HT$'l2I RELAIA EDUCAIONAL CA RELAIE

TERAPEUTIC
^(itluc

1. RELAIA EDUCAIONAL A O CATEGORIE PEDAGOGIC PERMANENT I UNIVERSAL

*e la -nceputurile activitii de educaie 5 adic de la -nceputurile omenirii 5 actul pedagogic a fost sv2r&it -n cadrul unei relaii sociale specificeN relaia educaional. >atura acestei relaii a variat mult de5a lungul vremurilor. S5ar putea scrie o istorie a ei% care n5ar fi lipsit de momente dramatice. 'u fost vremuri -n care relaia se baza pe autoritatea absolut a educatorului &i pe constr2ngerea elevului% -n zilele noastre relaia evolueaz spre un parteneriat al celor doi membri ai ei% -n spiritul -ncrederii &i respectului reciproc. <ult vreme negli3at de teoria pedagogic% relaia educatorului cu cei cuprin&i -n c2mpul educaiei este acum obiectul a numeroase cercetri. Se studiaz relaia educaional la diferite v2rste% -n diferite forme de educaie% la diferite obiecte de -nvm2nt. ,e noi ne intereseaz aceast relaie -n -nvm2ntul pentru copiii cu cerine educative speciale.

HT$'l2I N#'% 9%@$*$'#"$$


7)amin2nd definiiile date conceptului de relaie educativ% reinem urmtoarele note definitoriiN 2 6 5 $elaia educaional se -nscrie -n cadrul larg al relaiilor sociale. 5 7a presupune cel puin doi membri ai relaieiN educatorul &i copilul. #ei doi membri ai relaiei pot fi colectiviN grupul de educatori &i grupul celor educai. 5 $elaia are un caracter intenional% fiind subordonat unei finaliti educative. 5 7)ist o complementaritate a rolurilor celor doi membri ai relaieiN rolul unuia se realizeaz prin rolul celuilalt. .r unul din roluri dispare relaia. 5 7a este o relaie de comunicare @emitor% receptor% feed5bacMA. 5 7ste &i relaie de cooperare% -ntr5o activitate comun% cu scop comun. 5 7ste &i comuniune% dat fiind dimensiunea ei afectiv. 5 7)ist o asimetrie a statutelor celor doi membri ai relaiei. >e referim at2t la statutul conferit de cadrul instituional al educaiei c2t &i la statutul de care se bucur educatorul datorit nivelului de cunoa&tere% competen% e)perien. .olosim termenul ;relaie educaional; -n cazul -n care sunt -ntrunite aceste note definitorii. 7l desemneaz at2t situaiile -n care relaia are efecte pedagogice pozitive @c2nd este deci rela%ie educativ4, c2t &i pe acelea -n care nu se a3unge la rezultatul dorit.

HT$'l2I D%'%"1$*("%( "%l(,$$l#" %92&(,$#*(l%

$elaiile care se stabilesc -ntre educatori &i copii -n procesul educaiei nu sunt -nt2mpltoare. 7le sunt determinate de numero&i factori cauzali. <enionm c2iva dintre ace&ti determinani% care fac ca relaia s -mbrace un aspect sau altul. 7)ist mai -nt2i o deter!inare social. *in totdeauna relaia educaional a oglindit raporturile sociale &i economice% modelele culturale ale unei societi% moravurile ei. 4nii autori contemporani @Gourdieu &i ,asseron% ,aolo .reire &.a.A consider c relaia educativ din &coal reproduce -n fapt relaiile e)istente -n societate. 'firmaia este -n parte adevrat% ceea ce nu -nseamn c educatorul ar fi un agent docil al sistemului politico5social. #ei mai buni educatori au fost mereu ageni ai progresului social. *eterminarea social se e)ercit prin institu%iile -n care are loc relaia% -n primul r2nd instituiile de -nvm2nt% care -ntr5un fel o reglementeaz. 7ste de a&teptat ca reforma -nvm2ntului nostru s se rsfr2ng &i asupra relaiilor dintre personalul didactic &i elevi. .aptul c elevii deficieni vizuali -nva -ntr5 o instituie special sau -ntr5una obi&nuit se rsfr2nge asupra relaiilor elevi5profesori. 2 1 ,rintre factorii instituionali% con%inutul procesului de $nv%!nt are un rol hotr2tor -n determinarea relaiei. #oninutul este terenul confruntrii didactice a profesorului cu elevii. S ne amintim de noile arii curriculare care intervin -n -nvm2ntul pentru deficienii vizuali% -mbuntirea coninutului predat &i -nsu&it -n &coala noastr astzi prin #urriculum5ul naional% deschiderea interdisciplinar% acordarea #oninutului cu posibilitile de asimilare ale elevilor &i locul larg dat 'utonomiei elevilor sunt msuri de natur s asigure &i caracterul *emocratic al relaiei educaionale. <etodologia didactic pus -n aciune @-n cazul nostru% -nsu&irea unor tehnici specialeAinflueneaz de asemenea relaia instaurat. ::5 *ar metodologia este% la r2ndul ei% e)presia concep%iilor pedagogice do!inante la un !o!ent dat, rod al evoluiei &tiinei pedagogice. !n concepia pedagogiei contemporane% elevul nu mai apare ca Simplu ;receptor;% sortit s stocheze &i s reproduc informaia transmis de profesorul emitor &i modelator. 7l este considerat un partener% un participant activ la procesul propriei sale formri. 7ducaia este -neleas astzi -n unitatea ei cu autoeducaia% -ntr5un proces de autonomizare cresc2nd a elevului. 4n factor a crui influen asupra relaiei profesor5elev nu poate fi negli3at este grupul/clas din care fac parte elevii. ,rin fora sa de presiune% colectivul de elevi poate facilita o bun relaie a educatorului cu fiecare copil% dup cum o poate &i contracara. *e dorit este ca refaia educaional pozitiv s se manifeste &i -n raport cu relaiile de grup. $elaia educaional nu e)ist -n afara g2ndirii &i simirii partenerilor anga3ai. #hiar dac rolurile lor sunt parial prescrise -n conte)tul social% ele sunt realizate prin persoane vii% unice. *incolo de toi factorii determinani menionai% relaia este dependent% a&adar% de factori subiectivi care %in de personalitatea copiilor ca +i de personalitatea educatorilor. >e referim la aspectele perene ale copilriei si . adolescenei% la mutaiile produse -n psihologia tineretului contemporan precum &i la trsturile individuale ale fiecrui copil &i ale grupurilor de copii. >u mai este nevoie s amintim marea varietate caracterial a copiilor% -n cazul nostru este vorba &i de consecinele deficienei vizuale asupra dezvoltrii psihice a fiecrui copil. 2 2 7)ist% de asemenea% o mare varietate de tipuri de educatori% fiecare ;relaion2ndu5se; altfel. *e aici decurge &i e)istena unei mari varieti de stiluri educaionale.

HT$'l2I F2*&,$$l% "%l(,$%$ %92&(,$#*(l%


'u e)istat &i e)ist teorii care -ncearc s acrediteze ideea c educaia se realizeaz mai bine -n absena acestei relaii% adic fr s fie necesar o intervenie educativ. 4nii autori emit aceast idee de pe poziiile unei -ncrederi oarbe -n dezvoltarea spontan a calitilor native ale copilului. 'stfel% '. S. >eil scria% -n5 cartea 'opiii liberi din (u!!er-illA" #opilul este -nelept din na&tere &i s5ar dezvolta la nivelul ma)im al posibilitilor sale dac n5ar interveni adultul;. *e pe poziii behavioriste% ali autori neag rolul educatorului% preconiz2nd -nlocuirea lui cu manuale programate &i ma&ini de -nvat. 7)ist &i opinia c -nvarea prin !nternet l5ar face inutil pe profesor. 4nii autori% constat2nd c relaiile spontane ale copiilor genereaz reguli de comportare% -&i imagineaz c ar fi suficient s lsm un grup de copii -n voia lui pentru ca toate cuno&tinele umane &i virtuile morale s fie redescoperite% fr a fi necesar prezena adultului.

,ractica infirm astfel de opinii% demonstr2nd mereu c nici pe plan intelectual &i nici pe pian moral &i spiritual copiii nu se dezvolt corespunztor -n afara unei relaii educaionale. -n opoziie cu teoriile care neag rolul educatorului &i al relaiei educaionale% raportul #omisiei 4>7S#O asupra educaiei -n secolul DD!% pe care l5am mai citat% afirm c "rolul educatorului ca agent al sc-i!brii, favoriznd $n%elegerea !utual, toleran%a +i coeziunea social va fi !ai decisiv ca oricnd @1% pag.3"A. =a aceast funcie social se adaug influena modelatoare puternic pe care o e)ercit relaia educaional% contribuind la interiorizarea valorilor intelectuale% morale &i spirituale. <uli autori insist asupra importanei relaiei elev5profesor pentru activitatea de -nvare. 7a reprezint o condiie a procesului -nvrii% asigur2nd motivaia -nvrii% determin2nd procedeele de lucru ale elevului% asigur2nd evaluarea &i autoevaluarea% prevenirea sau corectarea erorilor% reu&ita &colar. -n cazurile de handicap ea are &i o funcie psihoterapeutic% la care ne vom referi -n continuare. 2 3

HT$'l2I 2. FUNCIA PSIHOTERAPEUTIC A RELAIEI EDUCAIONALE HT$'l2I T%"(!$( %92&(,$#*(l.


4n remarcabil studiu al lui '. 7. Gergin% care porne&te de la ipoteza c "tipul de rela%ii $ntre profesor +i elevi are o influen% se!nificativ asupra personalit%ii elevilor" a3unge% printre altele% la concluzia c "transfor!rile terapeutice depind de existen%a unei rela%ii pozitive" +i c "existen%a unei rela%ii negative are un efect duntor" 6R, pag. 3 /A. \ -n ce fel &i -n ce msur poate produce relaia educaional astfel de efecte8 -nainte de a rspunde este bine s precizm c relaia educaional este altceva dec2t relaia copil5terapeut. O or de clas este 5altceva dec2t o &edin -n cabinetul psihoterapeutului. #adrele didactice nu se substituie acestuia. *istincia trebuie s fie clar. >oi avem :de realizat obiective didactice% de transmis coninutul prevzut -n programele &colare% de urmrit formarea intelectual &i fizic% moral &i estetic a elevilor. >oi folosim metode &i strategii didactice. >oi e:evalum rezultatele &colare. ,e acest teritoriu &colar stabilim noi relaia cu copilul. #um s -nelegem atunci funcia psihoterapeutic a relaiei8 #a s o -nelegem este suficient s rsfoim tratatele moderne de psihiatrie. Vom constata c ele recomand% ca mi3loace de psihoterapie% o multitudine de forme de activitate uman care nu sunt strine de activitatea din &coalN terapie prin -nvare &i cunoa&tere% terapie prin activiti practice @chiar fiziceA% terapie prin activiti artistice @muzicale% grafice% plastice etc.A &i chiar terapie prin 3oc. S5ar putea spune c orice educator face psihoterapie fr s &tie% a&a cum <onsieur Eourdain fcea proz fr s &tie. 7)ist -ns educatori care fac lucrul acesta -n mod deliberat &i cu o pregtire corespunztoare. 7i fac terapie educa%ional. 'ceasta este o disciplin aflat la intersecia &tiinelor pedagogice cu &tiinele medicale. 7ste inclus -n ,lanul de -nvm2nt pentru deficienii vizuali. 7a cuprindeN terapia cognitiv% terapia ocupaional% terapia psiho5motricitii% terapia de e)presie% ludoterapia &.a. Vei gsi o descriere a tehnicilor respective -n lucrarea 1erapia educa%ional integrat @13A. Vei vedea cum o relaie de tip &colar poate fi &i factor curativ. 2

HT$'l2I V$8"(,$( (@%&'$;. ( "%l(,$%$ %92&(,$#*(l%


7vocarea terapiilor educaionale 5 printre care am putea situa &i educaia vizual 5 nu este totu&i suficient pentru a defini funcia terapeutic a relaiei educaionale. $elaia educaional reprezint -nainte de toate un contact uman% un prile3 deosebit de a tri &i -nva relaionarea social% de a ie&i din claustrare. 7ste un contact privilegiat% fiindc are loc pe terenul principalei activiti a copilului 5 -nvtura 5 &i fiindc este cu intenie orientat spre reechilibrare% pentru a5l spri3ini pe copil pe drumul dramatic al readaptrii.

*ar poate c cea mai important not a acestui contact terapeutic o gsim -n di!ensiunea sa afectiv, mult amplificat fa de -nvm2ntul obi&nuit. >e e)primm opinia c relaia educaional acioneaz terapeutic -n primul r2nd prin tonalitatea sa afectiv bine orientat. -ntr5o concepie pedagogic modern% relaia copil5educator are totdeauna &i un substrat afectiv. *ialogul con&tiinelor care se confrunt capt un colorit emoional. Hi -n -nvm2ntul de mas reu&ita depinde -n mare msur de disponibilitatea afectiv a elevului &i a dasclului su. 7)ist pedagogi rigorist! care nu se intereseaz de acest aspect. 7i nu vor nici s5l cunoasc &i nici s acioneze -n direcia lui. ,entru ei% a te preocupa de sentimente este o slbiciune. "2fectivitatea scade ra%ionalitatea" scria 'lain @pseudonimul pedagogului 7mile #hartierA. *ar ;a fi fr inim; nu este pentru unii educatori dec2t un mecanism de aprare -n faa propriului lor dezechilibru afectiv. #opiii au nevoie de radiaia noastr emoional. #u at2t mai mult copiii deficieni vizuali% caracterizai printr5o arztoare sete de afeciune. *ag vrem s -nelegem mersul procesului educativ5terapeutic trebuie s aplicm feed5bacM5ul &i pe plan afectiv. $elaia afectiv este un domeniu -n care nu se poate tri&a. 7a presupune un interes real al educatorului pentru persoana elevului. >epsarea nu este compatibil cu munca de educator. (rebuie s percepem% s simim ce simte elevul% ce dore&te el% de ce se teme el% ce ecouri au pentru el evenimentele vieii din &coal &i din afara ei. (rebuie s5i descifrm emoiile% s intuim tririle lui% s receptm apelurile lui mute &i s le satisfacem @dac este cazulA. (rebuie s trim -mpreun cu el -ncordrile lui% ezitrile lui% bucuria succeselor &i amrciunea e&ecurilor. #u alte cuvinte% trebuie s5l -nelegem. 2 " #ercetrile psihologice au artat c un comportament empatic al educatorului induce o atitudine empatic a elevilor% -n relaia profesor5elev are loc o intercondiionare empatic @+.p.00A.

HT$'l2I 2iitori educatori, antrenai3v acea t capacitate de empatieM


O mare valoare afectiv o are -ncrederea real -n copil% -n posibilitatea lui de a progresa pe planul intelectual ca &i pe cel moral. 7a stimuleaz. 7a na&te dorina copilului de a rspunde -ncrederii noastre. O cale dintre cele mai eficiente pentru asigurarea unui tonus afectiv al relaiei educatorului cu fiecare elev este crearea unui cli!at afectiv favorabil $n clas. >e referim la o atmosfer de lucru destins% -n care fiecare elev are posibilitatea de a se e)prima &i a progresa% -n care fiecare se simte obiect al ateniei educatorului. 4n astfel de climat favorizeaz munca &colar &i ofer securitate afectiv elevilor% fete terapeutic. Hi dimpotriv% -ntr5un climat de tensiune% ne-nelegere% conflict% team se accentueaz strile inhibitorii iar copiii nu se dezvolt pe msura posibilitilor lor reale. (rebuie precizat -ns c un climat favorabil nu -nseamn renunare la reguli &i ordine -n clas% nici aciune dup bunul plac al fiecruia &i nici indisciplin. *ezordinea creeaz an)ietate la elevi &i -mpiedic o bun relaie educativ. #limatul afectiv favorabil se instituie prin reguli ferme dar raionale% prin cooperare &i responsabilitate% prin punctualitate 5 toate aceste e)igene e)prim2nd respectul reciproc. S nu uitm c2t de mult nevoie de ordine au deficienii vizuali pentru a se descurca cu u&urin. <ai trebuie spus c de afeciunea noastr trebuie s se bucure J* mod egal toi copiiiK nu avem dreptul la preferine% care s5i fac pe unii copii s se simt negli3ai &i care s dea na&tere la gelozii% accentu2nd strile traumatice. Subliniind importana considerabil a dimensiunii afective a relaiei educaionale mai precizm c -n nici un caz nu trebuie s reducem relaia la at2t. $elaia acioneaz pe toate planurile con&tiinei. Hi nu numai ale con&tiinei. S ptrundem pentru o clip &i pe tr2mul incon&tientului.

HT$'l2I J* )28'%"(*%l% "%l(,$%$ %92&(,$#*(l%


-n subteranele relaiei educaionale psihanali&tii caut 5 &i uneori ! chiar gsesc 5 pulsiuni% instincte% fantasme% stri emoionale confuze &i alte fenomene psihice de domeniul incon&tientului. 2 + 7ste vorba at2t de incon&tientul elevului c2t &i de cel al educatorului.

!ncon&tiente sunt acele triri care se produc fr ca eul s aib cuno&tin de ele. *up .reud% sfera incon&tientului ar cuprinde rm&ie atavice% incompatibile cu cultura societii umane precum &i toate acele tendine &i afecte instinctuale pe care con&tiina le refuleaz fiindc nu le poate accepta. !ncon&tientul ar fi deci un fel de depozit subteran al vieii psihice. 7l ar fi &i sursa unei se)ualiti aberante% asociale% chiar incestuoase. ,ornind de aici% unii autori% ca de e). E. =acan% consider c "dorin%a este resortul rela%iei pedagogice" @11% pag.233A. #e fel de dorin8 *orina copilul de a fi iubit% de a c2&tiga afeciunea educatorului% de a seduce. *ar &i tendina educatorului de a se bucura de iubirea copiilor. $elaia apare astfel ca ;un dialog al dorinelor; @11% p.232A% un 3oc al seduciilor reciproce. 4nii autori se refer chiar la e)istena ;comple)ului lui 'belard;% aluzie la o dramatica poveste de dragoste din secolul al Dl5lea -ntre dasclul 'belard &i eleva sa ?eloise. lat% de e)emplu% ce scriu psihanali&tii #. ,u3ade5$enaud &i #laude Limmermann -ntr5un studiu dedicat sexualit%ii pedagogiceA "Este banal a se sublinia i!portan%a afectivit%ii $n rela%ia educator/elev, fie c accentul este pus pe ac-izi%ia unor noi con%inuturi, fie pe !odificarea atitudinilor. 1er!enul prudent de afectivitate nu $l !asc-eaz oare pe cel !ai pu%in tolerant de sexualitateK" @12% pag. 1A. >u toi psihanali&tii au -ns aceast viziune obsedant se)ual% care deturneaz sensul faptelor. 'stfel% #. I. Eung consider c incon&tientul trebuie privit ca fiind neutru. "El con%ine toate aspectele naturii u!ane, lu!ina +i u!bra, fru!use%ea +i ur%enia, binele +i rul, profunzi!ea +i prostia" @ % pag./1A. -n incon&tient -&i au izvorul nu numai comple)ele care pot duce la stri psihopatologice dar &i -ntreaga via afectiv% intuiiile rodnice% inspiraia creatoare% dinamismul nostru luntric. >imic nu ne -ndrepte&te s confundm tririle afective din relaia pedagogic cu se)ualitatea. #e fenomene de domeniul incon&tientului se manifest -n cadrul relaiei dintre educator &i copil -n procesul educaiei deficienilor vizuali8 <uli autori insist asupra a&a5numitului transfer. Se vorbe&te de "o rela%ie transferen%ial" @11% pag.2+3A. 7levul ar retri% -n raporturile lui cu educatorul% unele atitudini emoionale incon&tiente pe care le5a interiorizat anterior @de regul -n viaa familialA. 7l proiecteaz asupra educatorului stri afective pozitive sau negative trite c2ndva fa de tatl sau mama sa @insatisfacii% frustrri% nevoie de protecie% agresivitateA. #onflicte infantile prost rezolvate se rsfr2ng asupra relaiei din &coal% fie repet2ndu5se% fie cut2ndu5&i o nou rezolvare% o compensare. 2 / *orine% temeri% repulsii sau du&mnii se deplaseaz asupra educatorului. 'stfel relaia educator5copil "reproduce adesea structurile patogene dintre copil +i prin%ii si' @11% p.2 6A. ,e de alt parte% e)ist &i un ;contra5transfer;N la r2ndul lui% educatorul proiecteaz asupra elevilor propriile lui angoase% frustrrile trecutului su% ecourile afective ale propriei lui copilrii. #opilul care a fost el se confrunt acum cu copilul pe care trebuie s5l educe. 7ducatorul trie&te &i frustrarea produs de faptul c elevul% pe msur ce progreseaz pe drumul educaiei% are din &% -n ce mai puin nevoie de el% deci -l face inutil. ,sihanaliza vorbe&te &i de unele mecanisme specifice de aprare folosite incon&tient de educator pentru a5&i apra eulN atitudinea sa agresiv% ironic% distant sau dimpotriv prea apropiat &i prea -ngduitoare% aproape intim% complice% toler2nd indisciplina% renun2nd fa orice e)igen. (oate acestea pentru a5&i compensa tensiunile interne% e&ecurile vieii afective. ,oate c astfel de fenomene se petrec uneori% fr a apare clar -n c2mpul con&tiinei. 7senial este -ns aici atitudinea con&tient a educatorului. *e la nivelul maturitii sale intelectuale &i emoionale% stp2n pe impulsurile &i chiar pe comple)ele sale% simind sau presimind substraturile incon&tiente ale conduitei elevilor &i chiar ale propriei conduite% manifest2nd disponibilitate afectiv% el trebuie s evite ata&amentul e)cesiv de o parte sau alta% s nu abuzeze de fora sa de ;seducie;% s nu se lase acaparat de e)igenele afective ale elevilor% e s pstreze o anumit distan% s fie un factor de echilibru. !ntr5un bun climat educativ% elevul &i profesorul nu se privesc tot timpul unu! pe cellalt ci -&i orienteaz -mpreun privirea spre obiectivele didactice. !n legtur cu cele spuse vom semnala acum un alt fenomen care -&i are rdcinile -n incon&tient &i care se. manifest puternic -n relaia educaionalN identificarea. 7ste vorba de rolul pe care5l are -n dezvoltarea fiecrui copil @&i nu numai a copiilorA imitarea &i asimilarea de modele reale sau fictive. 7ste singurul principiu al -nvrii pe care5l recunoa&te .reud. !storia fiecrei persoane este 3alonat de modelele pe care c2ndva le5a adoptat &i le5a abandonat apoi. !dentitatea se contureaz din identificri succesive% ;Sn pedagogia +colar, ca $n orice educa%ie, identificarea este capital", scrie psihanalistul I. <auco @/% pag. 11"A. 7l consider c o bun relaie afectiv favorizeaz identificarea @/% pag.11"A. Cn educaia special% educatorul% foarte adesea ia locul modelului parental. 'ceast identificare spore&te fora lui de influenare.

2 0
,sihanaliza ne poate a3uta -n -nelegerea &i rezolvarea problemelor tratate aici prin faptul c ne aminte&te cu trie c cea mai crud privaiune la care poate fi supus un copil este privarea de afeciune @a prinilor% educatorilor% colegilorA. 7ducatorul trebuie s5i ofere copilului securitate afectiv. 7l trebuie s dovedeasc -ns echilibru &i maturitate afectiv% rezist2nd ;proieciilor;% bucur2ndu5se de ata&amentul copiilor% fiind obiect al identificrii fr a se lsa transformat -n obiect de cult. -n educaia afectiv a elevilor el trebuie s preia din psihanaliz nu numai ;principiul plcerii; dar &i ;principiul realitii;. 'ceasta -nseamn orientarea impulsurilor afective ale copiilor spre sublimare -n aciunile solicitate de &coal. "Gnul din scopurile principale ale pedagogiei este de a practica o subli!are a pulsiunilor" @1% pag.1 A. 'ceasta mai -nseamn a5l a3uta pe copil s fie stp2nul propriilor sale impulsuri% capabil s renune la plcere atunci c2nd realitatea o cere. Stp2nirea de sine &i voina -n aciune sunt condiii psihoterapeutice. 7ducatorul -nsu&i trebuie s fie capabil s5&i stp2neasc impulsurile% s5&i dep&easc tensiunile interne. 7fectele terapeutice (erapiile educaionale -&i programeaz rezultate -n direciile lor specifice. (erapia cognitiv% de e)emplu% -&i propune obiective privind dezvoltarea diferitelor modaliti senzoriale% formarea abilitilor vizual5 perceptive% coordonarea vizual5motorie% -nvarea conceptelor fundamentale% e)ercitarea proceselor de cunoa&tere. =udoterapia urmre&te terapia prin 3oc @plaF therapFA% stabilind tipuri de 3ocuri -n raport cu manifestrile deficienei @3ocuri pentru dezvoltarea senzoro5motorie% pentru e)ercitarea inhibiiei voluntare% pentru formarea reprezentrilor spaiale% pentru e)ercitarea ateniei concentrate etc.A. 7ducaia vizual vizeaz cre&terea eficienei vizuale pe diferii parametri ai funciei vizuale @v. tema VA. 't2t prin 3ocuri cu roluri sociale c2t mai ales prin trire social autentic -n grupul &colar se urmre&te% -n psihoterapia de grup% cultivarea sociabilitii. .iecare terapie educaional se realizeaz printr5o relaie educativ anume. *in analiza de p2n aici 2 funciei terapeutice a relaiei educaionale putem desprinde anumite efecte de natur psihoterapeutic deosebit de importante pentru deficientul vizual% pentru c tind s amelioreze relaia deficitar a acestuia cu mediul social -ncon3urtor &i cu sine. lat c2teva din aceste efecteN 2 1 5 eliberarea copilului de an)ietate% de inhibiii care5i fr2neaz aciunea% de stri de spirit negativeK 5 eliberarea lui de sentimentele de deprivare afectiv% de frustrare% de e)clusiune% de teama de a fi respinsK 5 c2&tigarea senzaiei tonice de securitate afectivK 5 auto5cunoa&terea lucid% incluz2nd deficiena dar &i potenialul real de dezvoltare% direciile posibile ale realizrii cu succes% cile de afirmare a aptitudinilor de care dispuneK 5 con&tiina propriei valori% dob2ndirea -ncrederii -n sine @care este &i un refle) al -ncrederii celorlaliA% auto/acceptarea iar dramatism dar &i fr resemnare% cu credina c -&i poate construi viitorulK 5 tolerana &i rezistena la inevitabilele frustraii prezente &i la cele care -l a&teapt% cu -ncredere c greutile pot fi -nvinseK 5 deschidere fr reticene spre ceilali% anga3are responsabil -n aciunea socialK 5 voin &i cura3 -n aciune% capacitatea de a5&i domina impulsurile @furie% team% descura3areA% capacitatea de a fi stp2n pe sine. (oate acestea -nseamn autonomie% reechilibrare &i normalizare. Sunt trsturi a cror stabilizare depinde mult de calitatea relaiei educaionale. *ac% dimpotriv% relaia educaional este trit ca o situaie traumatizant% fr cldur% fr -ncredere% fr libertate% fr satisfacia succesului% dac ea este oprimant &i abuziv% dac ea umile&te &i nelini&te&te% atunci ea poate deveni un factor patogen% de destabilizare. :: *epinde% :a&adar% de demersul nostru educativ dac relaia : noastr cu copiii deficieni vizuali le va fi spri3in sau povar% dac ea va fi -ntr5adevr terapeutic. Se spune% pe bun dreptate% c un adevrat medic trebuie s fie &i educator. *e ce n5am spune atunci &i c un adevrat educator trebuie s fie &i tmduitor de suflete.

HT$'l2I . ROLUL DE PROFESOR N EDUCAIA SPECIAL


-ncercm s desprindem aici unele aspecte specifice ale rolului educatorului care lucreaz cu copiii cu cerine educative speciale.

2"6 .iecruia din membrii unei relaii -i revine un anumit ;rol; -n raport cu cellalt% rol mai mult sau mai puin prescris. ;!nterveniile profesorului &i cele ale elevilor nu sunt nici independente% nici antagoniste% ci fundamental complementare. $olurile &i comportamentele profesorilor &i ale elevilor trebuie deci s fie analizate -n interaciunile lor; @"% p.12/A. *ar interaciunea -ns&i este legat de condiiile e)istente% -n cazul nostru% printre aceste condiii am pune -n primul r2ndN o pedagogie modern% o &coal democratic% cerinele speciale ale elevilor no&tri. -ntr5un trecut nu prea deprtat% rolul prescris elevului era de a accepta cu supunere cerinele educatorului &i aprecierile acestuia% de a reine &i reproduce ceea ce i se comunic la lecie% de a e)ecuta temele date% de a se conforma disciplinei &colare% -n pedagogia de astzi% elevului i se cere s participe efectiv la procesul propriei sale formri% s aib iniiativ% strduindu5se s cucereasc el -nsu&i cuno&tinele% s5&i sporeasc competenele% s5&i perfecioneze conduita% printr5o activitate tot mai independent% l se cere s se autoevalueze c2t mai obiectiv% l se cere cooperare -n grupul de elevi% participare la viaa democratic de grup% manifestarea -n grup ca un bun coleg% l se cere s respecte o disciplin -neleas ca fiind necesar &i deci liber consimit. $olul su% ca &i statutul su% evolueaz de fa o clas la alta -n sensul unei autonomii cresc2nde. -n raport cu acest rol nou al elevului s5a modificat% fa de trecut &i rolul profesorului. -n general% -n &coala de astzi% profesorul tinde ca prin e)periena cognitiv% operatorie &i social pe care o prile3uie&te s faciliteze procesul autoeducaiei elevului. ,entru aceasta% el caut s creeze situaiile educaionale cele mai stimulative. $olul su este s5i a3ute pe elevi -n a&a fel -nc2t s fie din ce -n ce mai puin nevoie de a3utorul su. Hi rolul su se modific pe msur ce cre&te copilul. #omplementaritatea &i inter5relaia celor dou roluri nu trebuie s ne fac s punem semnul egalitii -ntre ele. 4nii pedagogi contemporani% pornind de la observaia 3ust c &i profesorul are mult de -nvat @pe planul cognitiv% afectiv &i al e)perienei profesionaleA din desf&urarea procesului de -nvm2nt% susin ideea unei ;educaii reciproce; sau ;inter5educaii;N profesorul -nva de la elevi tot a&a cum elevii -nva de la profesor. ,aolo .reire pune problema astfelN "Educa%ia trebuie s $nceap cu solu%ionarea contradic%iei profesor/elev prin reconcilierea polilor de contradic%ii $n sensul c a!bii sunt si!ultan profesori +i elevi @3% p. 1"1A. ,rofesorul 5 mai scrie el 5 ar trebui s aib rolul de ;elev printre elevi;. Sigur% e)ist o influen reciproc% fiecare druie&te% fiecare c2&tig 5 dar proporiile difer Q<oft. 2"1 7ducatorul este purttorul valorilor sociale% al avuiei culturale% al pregtirii pedagogiceK el organizeaz &i ghideaz procesul didacticK el druie&te infinit mai mult% cci &tie ce &i cum &i pentru ce. Scoal nu este creat ca s -nvee profesorul ci pentru elevi. 7levul nu vine la &coal ca s5l -nvee pe profesor. >u trebuie s confundm rolurile% chiar dac &i profesorul are mereu ceva de -nvat. >u ne propunem s detaliem aici toate aspectele rolului comple) pe care pedagogia contemporan -l atribuie profesorului. 4nele litre aceste aspecte ne a3ut -ns s -nelegem -n ce fel influena Uilefactic are &i efecte terapeutice. 'supra lor ne oprim -n mod deosebit -n cele ce urmeaz.

HT$'l2I E92&('#"2l &( "%;%l('#"


Sigur% educatorul ofer un coninut necunoscut care urmeaz a fi interiorizat. 7l -i reveleaz copilului tainele naturii% regulile sociale ale cooperrii &i respectului mutual% valorile culturii% vibraia credinei% nemrginirea universului% -n toate acestea el se bizuie pe dinamismele interioare ale copilului% care fac posibil receptarea noului ca pe o continu descoperire. 7ste interiorizare pe de o parte% dar pe de alta e)teriorizare% cre&tere din interior. *ar mai ales educatorul este pentru copil revelatorul universului luntric% al valorilor pe care le deine copilul% al comorilor nebnuite ascunse -n ad2ncul sufletului su% fc2ndu5l pe fiecare copil s se descopere pe sine -n ce are el mai bun. ?andicapul const adesea -n i !gnorarea sau subaprecierea propriului potenial. 7ste foarte important ca elevul cu handicap vizual s -nceap a fi con&tient de posibilitile sale reale% de forele sale luntrice% de ce poate fi el% de tot ce5l va a3uta s -nainteze pe drumul vieii. ,oate &i de slbiciunile care l5ar putea -mpiedica &i de care poate &i trebuie s se dezbare. 7ste o revelaie care -i red con&tiina propriei valori.

HT$'l2I E92&('#"2l &( $*)!$"('#"


,sihoterapia nu se reduce -ns la cunoa&terea unui potenial atent. 7a presupune &i fructificarea potenialului e)istent. $olul educatorului este atunci de a deschide orizonturi% de a crea situaiile educative -n care copilul s5&i foloseasc posibilitile g2ndirii &i imaginaiei% ale inimii vibr2nde% ale aptitudinilor nsc2nde. 7ducatorul face acest lucru de pe poziia sa de organizator &i i proiectant al procesului de -nvm2nt% pe care tot el -l declan&eaz. 2"2 7l parta3eaz coninuturile% el fi)eaz obiectivele de urmrit% el asigur mi3loacele instruirii% mobiliz2nd resursele &i -nltur2nd dificultile insurmontabile 5 cci toate acestea in de rolul su socialmente prescris. *ar esenial este faptul c el acioneaz mereu -n alian cu elevul. =ui nu i se mai prescrie s fie un simplu ;emitor; al informaiei ci s asigure un dialog rodnic &i constructiv% s fie un ghid al copilului pe drumul spinos al cunoa&terii. 7l nu5&i propune s ;condiioneze; copilul dup canoanele behavioriste &i nici s5l ;modeleze; dup o stan predeterminat. 7l este preocupat s stimuleze activitatea proprie a elevului% iniiativele lui. 7l incit. 7l este un fer!ent al activit%ii copilului.

HT$'l2I O !2*'% )!"% &%$l(l,$


,entru copilul deficient vizual% contactul cu lumea e)terioar poate fi mereu un prile3 de triri traumatizante. 7l tinde -n mod firesc spre integrare dar are nevoie de spri3in pentru a stabili contacte. 7ducatorul este% sub diferite aspecte% o punte de trecere spre lumea necunoscut &i misterioas din 3ur. 7ste vorba mai -nt2i de contactul cu vztorii% care pot fi colegi de clas atunci c2nd deficientul vizual -nva -n &coala integrat% sau cu care se poate -nt2lni -n cadrul activitilor e)tradidactice% atunci c2nd el -nva -n &coala special. =a nivelul unei clase% putem vorbi de rolul de mediere al educatorului -ntre copilul deficient vizual &i grupul5clas. 7ducatorul &tie c grupul &colar -i poate fi de mare a3utor -n munca instructiv5educativ &i face tot ce este posibil pentru a -nchega acest grup. 7l face din grup un aliat al su. ,entru aceasta el urmre&te ca grupul s asigure climatul primitor% de -ncredere% e)primare liber &i respect pentru fiecare. 4n astfel de grup devine un factor de educaie% care5i permite educatorului o intervenie indirect% prin mi3locirea grupului. <uli elevi cu handicap au nevoie de spri3in -n integrarea -n grupul5clas &i educatorul -i a3ut s se valorizeze -n faa celorlali. 4neori -n grup pot apare fenomene negative &i atunci educatorul trebuie s acioneze energic% pentru a nu se a3unge la situaia -n care grupul s fie mediatorul -ntre el &i elevi iar influena lui s fie contracarat. ,roblema medierii se pune &i -n legtur cu influena mi3loacelor comunicaiei &i informaiei de mas asupra copilului cu handicap. 7ste evident c profesorul -nceteaz de a fi% ca -n trecut% unicul depozitar &i distribuitor al informaiei necesare elevilor. O parte din ce -n ce mai mare din aceast informaie este &i va fi obinut de elevi pe calea radioului &i televiziunii sau cu a3utorul computerului. 2"3 ,e de alt parte% cuno&tinele dob2ndite astfel sunt departe de a se constitui -n sisteme precis structurate% practic verificate &i eficient e)trapolate. 7ducatorul -&i are rolul su -n pregtirea elevului pentru perceperea &i integrarea <esa3elor% pentru utilizarea lor -n via. (elevizorul sau computerul pot a3uta enorm procesul educativ dar fr a se substitui relaiei educaionale. *e asemenea% se pune problema de a5l feri pe elev de influena nociv a unor emisiuni care propag obscenitatea violena% necinstea% egoismul.

HT$'l2I G("(*' (l %&<$l$8"2l2$ (@%&'$; (l %l%;$l#"


#um am vzut% -n relaia educaional din -nvm2ntul special are loc o reducere a distanei socio5afective dintre elev &i profesor. 'ici coardele emoionale sunt mai vibrante. . .5 7ducatorul ofer cldur afectiv &i creeaz climatul afectiv : necesar -nvrii. 7! rspunde nevoii de afeciune a elevilor. 7l &tie c manifestarea elanurilor afective poate fi terapeutic. *ar nu a elanurilor gratuite. 7l le cere elevilor s5&i manifeste afeciunea prin comportamentul lor% prin

s2rguina lor% prin participare &i nu doar prin vorbe goale. *up cum nici el nu5&i manifest afeciunea prin concesii &i slbiciuni. ,e bun dreptate% unii pedagogi vorbesc de "o dragoste lu!inat. @I. <ialaretA sau ;o dragoste exigent' @'. S. <aMarenMoA. #eea ce trebuie s asigurm copiilor sub acest aspect este nu numai manifestarea afectivitii dar &i echilibrul afectiv.. 7ste esenial ca ei s se simt iubii &i s simt dorina noastr sincer de a5i a3uta. >u trebuie s dep&im -ns limitele cuvenite -n relaia copil adult. >ici temperatura afectiv prea ridicat nu este propice procesului didactic. 7chilibrul afectiv al copilului depinde &i de echilibrul educatorului. 7ste bine ca el s evite e)tremele% s nu fie prea distant dar nici prea apropiat. >u trebuie s acapareze afectivitatea elevului &i nici s nu se lase acaparat de ea. 'dapt2ndu5se situaiilor% uneori este bine s fie foarte ata&at% alteori mai deta&at 5 dar niciodat indiferent.

HT$'l2I U* 8"(, 9% )!"$Q$*


,e drumul cunoa&terii 5 &i -n general pe drumul vieii elevilor cu handicap vizual 5 pot apare @&i chiar apar mereu% din pcateA tot felul de dificulti. Sunt greuti ale procesului de -nvare dar &i altele% privind relaiile lor sociale neizbutite% speranele lor prbu&ite% dezamgirile lor. 4neori copilul nici nu5&i d seama de natura dificultilor -nt2mpinateK el resimte numai efectele lor negative% traduse pentru el -n e&ecuri% -n frustrri. 'ccidente ne-nsemnate pot avea pentru el ecouri puternice. $eaciile lui pot fi inadecvate c2nd este lipsit de spri3in. !at de ce este necesar ca el s &tie c poate gsi un spri3in la nevoie. 4n spri3in de a crui competen &i bun credin s nu se -ndoiasc. S &tii c ai cui s5i -ncredinezi g2ndurile tale% nemulumirea ta% lacrimile tale 5 poate fi un lucru foarte important pentru copil -n momente de cumpn. 7ducatorul este -n mod curent interlocutorul care rspunde nevoii de comunicare a copilului. *ar mai ales -n momente grele% traumatizante% el trebuie s fie alturi de copil pentru a5i primi confidenele% a5l susine% a5l -ncura3a% a5l consola% uneori oferindu5i clarificri% alteori -ndemnuri la aciune adecvat% -n astfel de momente% el -ndepline&te rolul de prieten dar &i de mentor -nelept% sco2ndu5l pe copil din starea de derut% de amrciune% de team sau de descura3are. 7l poate fi nu numai un bra de spri3in dar &i un punct de spri3in. 7l 3oac astfel rolul terapeutic de amortizor al traumelor psihice ale copilului handicapat.

HT$'l2I U* &('(l$+('#" (l !"#&%)2l2$ '%"(!%2'$&


7ducatorul nu influeneaz numai prin aciunea sa direct. 4neori -&i e)ercit rolul prin simpla sa prezen% aparent numai ca martor al activitii copiilor. Se poate chiar -nt2mpla ca ei s uite de prezena lui &i totu&i activitatea s se desf&oare conform cerinelor imprimate de el. >5ar avea nici un rost atunci s intervin. !mportant pentru copii este ca ei s simt c el redevine prezent atunci c2nd apare un impas &i a3utorul lui este necesar. 7i pornesc astfel la drum cu mai puin fric de riscuriK prezena educatorului le d sentimentul securitii. 7l 3oac atunci rolul unui catalizator. -n acest sens% prezena lui nu numai c spore&te calitatea activitii dar are &i un roi catarctic. #ari $ogers avea dreptate% cel puin -n parte% c2nd spunea c terapia nu este o analiz ci o cataliz. 7l voia s spun c educatorul trebuie s acioneze fr a interveni direct 5 ceea ce nu este adevrat totdeauna. *ar este drept c -n terapia educaional acionm uneori &i c2nd suntem aparent inactivi. >umai aparent% desigur.

HT$'l2I E92&('#"2l &( 1#9%l 9% $9%*'$@$&("%


<ai mult ca oriunde% aici copiii au nevoie de modele. ,rincipiul ;modelrii; din teoria -nvrii sociale capt aici o importan sporit% cci supline&te alte mi3loace de -nvare% care lipsesc. 7ducatorul este prin e)celen un model de identificare &i lucrul acesta a fost consemnat de speciali&tii -n terapie. 2"" ;Profesorul bun, definit prin disponibilitatea sa afectiv, desc-ide elevului calea spre identificare. El este !odelul adult spre care tinde dezvoltarea copilului. Identificarea expri! dorin%a de a progresa +i per!ite $nlturarea senti!entului de inferioritate +i frustrrile care decurg din statutul de copSS: @/% pag. 11"A. S5ar putea adugaN &i din statutul de deficient vizual. ' fi model de identificare pentru un copil care cunoa&te realitatea imit2ndu5te pe tine este &i o mare rspundere% cci ne impune o comportare5care s fie -ntr5adevr un model demn de imitat. (otodat e)ist

riscul ca% lu2nd locul modelului parental% s se proiecteze asupra noastr &i conflictele trite de copil -n familie. 'teni la acest lucru% putem face ca relaia cu noi s sting vechile tensiuni. 4neori% se pune problema dac pentru un copii deficient vizual poate fi model de identificare un profesor deficient vizual. $spunsul nostru este -ntru totul afirmativ. ,entru deficientul vizual poate avea o mare valoare stimulativ faptul c profesorul su a trecut prin acelea&i dificulti prin care trece elK este o dovad vie c dificultile pot fi -nvinse &i un model de comportament care duce la reu&ita dorit. *ireciile de aciune stabilite prin &eclara%ia de la (ala!anca menioneaz "i!portan%a $ncadrrii profesorilor cu -andicap care pot slu*i drept !odele pentru copiii cu -andicap" @art. 6A &i arat c "siste!ele educa%ionale trebuie s $ncerce s recruteze profesori califica%i +i alt personal didactic cu -andicap +i s i!plice personalit%i locale cu -andicap $n educa%ia copiilor cu cerin%e speciale" @art. 0A. 7)ist -n lume instituii pentru nevztori -n care personalul didactic este recrutat -n cea mai mare parte din r2ndul nevztorilor. =a noi% faptul c unele profesoare &t educatoare din &coala pentru ambliopi sunt foste eleve ale &colii face din ele cele mai -ndrgite modele de identificare. 7ste clar c un astfel de educator -l -nelege foarte bine pe elevul cu aceea&i deficien% poate stabili o relaie empatic cu el% -i poate u&ura drumul% prevenind linele greuti posibile. #eea ce nu trebuie s ne duc -ns la prerea c un profesor vztor nu l5ar putea -nelege tot at2t de bine pe copilul nevztor% dac se strduie&te s5l cunoasc% dac are pregtirea &i pasiunea necesare.
2"+

HT$'l2I -. PORTRETUL EDUCATORULUI


<ai mult dec2t prin ceea ce spune sau ceea ce face% educatorul -i influeneaz pe copii prin ceea ce este. lat de ce trebuie s schim cu atenie portretul su. 4n portret5robot al educatorului este -ns greu de creionat% dat fiind c -n realitate el poate avea -nfi&ri foarte diferite. 7l poate fi introvertit sau e)travertit% -nflcrat sau cu ;s2nge rece;% calm sau nerbdtor% rapid sau lent -n reacii% apropiat sau distanat% glume sau sobru% afectuos sau mai reinut etc. Stilurile de predare &i relaionare pot fi &i ele diferite. *incolo de toate aceste deosebiri &i multe altele% el poate fi un educator e)celent.

HT$'l2I T".).'2"$ B%*%"(lA21(*%


*in profilul unui bun educator al copiilor cu cerine speciale nu pot lipsi -n primul r2nd acele trsturi pozitive general5umane care sunt necesare -n toate domeniile activitii socialeK cu at2t mai mult ele sunt necesare acolo unde persoana poate deveni model de identificare. Sunt calitile intelectuale ale unui om. cu mintea% limpede% capabil s aprecieze raional evenimentele vieii% cu privirea deschis spre progres. Sunt calitile morale ale unui om cinstit &i drept obiectiv% neprtinitor% preocupat de soarta celor din 3ur% de viitorul noilor generaii Sunt trsturile de caracter ale unui om energic &i ferm% cu stp2nire de sine &i sim al msurii% modest% druit muncii sale% cu sim al rspunderii &i cu sentimentul demnitii personale. 'cestea sunt numai c2teva din trsturile umane indispensabile educatorului.

HT$'l2I C(l$'.,$ 9$9(&'$&% :$ '%"(!%2'$&%


'lturi de aceste trsturi general5umane e)ist multe altele% pecifice profe iei de educator. ,e prim plan punem dragostea pentru copii. ,oate unele persoane% care vd -n educator un simplu slu3ba&% vor spune c este e)agerat s5i cerem ;dragoste;. *ar noi nu5i cerem o dragoste declarativ% nici un sentimentalism ieftin sau un interes sufocant. 2"/ #redem -ns c nu poi fi educator% -nvtor sau profesor dac nu5i plac &i nu te intereseaz mult copiii% dac nu te simi atras de lumea lor misterioas% dac nu e&ti sensibil la farmecul copilriei &i adolescenei% la vibraia sufleteasc a fiecrui copil cu care lucrezi. #ei care se pregtesc pentru cariera didactic ar trebui s se -ntrebe dac sunt capabili de un astfel de sentiment% care ine de vocaia dscleasc.

#apabil de ata&are% educatorul trebuie s aib &! deta&area necesar pentru a fi obiectiv &i lucid. 'ltfel% -n loc de a domina relaia% el risc s devin prizonierul ei. *ac -l iube&ti pe copil -i este mai u&or s5l -nelegi. <unca de educator ne cere capacitatea de a diagnoza problemele copilului &i ale grupului de copii% de a ptrunde dincolo de aparene% cu spirit de observaie &i cu perspicacitate. 4n bun educator se transpune -n situaia fiecrui elev% cu acea e!patie de care am vorbit mai sus &i care este o -nelegere profund &i emoional% o intuire a tririlor luntrice din perspectiva celui pe care5l observm. 'ceast -nelegere empatic induce &i la copii% de regul% o atitudine empatic fa de educator. 7ducatorul vrea s5l cunoasc bine pe copil pentru a5i da a3utorul necesar% pentru a &ti cum s lucreze cu el. -ncrederea -n copil este o tu& pregnant a portretului pe care5l schim. >u poi fi un bun educator dac nu ai o -ncredere real% sincer -n disponibilitile copiilor% -n posibilitile de dezvoltare ale fiecruia. 'ceste posibiliti se afirm -n msura -n care credem efectiv -n ele. #2nd avem -ncredere -n copil -i dm &i lui -ncredere -n sine. -ncredere -nseamn a lsa s se manifeste liber iniiativa copiilor% a le da prile3ul s se e)prime prin vorbe &i fapte% a face s creasc continuu autonomia lor. *in portretul educatorului nu poate lipsi competena profesional% care uneori se ridic p2n la miestrie pedagogic. O astfel de calitate ine de pregtirea didactic foarte temeinic &i permanent% de cunoa&terea psihologiei copilului% de cunoa&terea specificului deficienei vizuale &i al consecinelor ei. #ompetena ine &i de e)periena educatorului &i poate &i de unele aptitudini mai specialeN capacitatea de relaie cu elevii% priceperea de a capta interesul &i a menine atenia% de a e)plica limpede chiar noiunile cele mai dificile% de a5i activa pe elevi% de a5i entuziasma% de a5i -ncura3a &.a. S recunoa&tem c nu dispunem toi -n aceia&i msur de aceste aptitudini% c la unii educatori ele se formeaz mai greu iar la alii ele rsar parc de la sine. !mportant este -ns c fiecare educator care se pregte&te &i care se strduie&te s5&i dep&easc lipsurile &i s5&i -mbunteasc munca poate a3unge la competena profesional care s5i ofere bucuria succesului. 2"0 'cela&i lucru se poate spune &i despre farmecul personal de care se bucur unii educatori. 7l nu este druit tuturor% de la -nceput% -n aceia&i msur. *ar trebuie &tiut c el nu ine nici de fizionomia agreabil% nici de modulaiile vocii% nici de elegana vestimentar &i nici de atitudinea concesiv. 7ste ceva ce vine din interior% ca un refle) al calitilor personale. Orice dascl% chiar dac la -nceput este st2ngaci &i timorat% lucr2nd cu pricepere &i druire va c2&tiga cu timpul un anume farmec personal. S conchidem% a&adar% cu opinia optimist c trsturile specifice muncii dscle&ti% chiar dac la -nceput nu e)ist dec2t -n germene% se pot cultiva prin efortul nostru de auto5desv2r&ire. <unca noastr ne cere s -nvm &i s ne cizelm caracterul de5a lungul -ntregii viei. ,entru satisfaciile pe care le ofer% munca de educator merit acest sacrificiu. 2"1

HT$'l2I REZUMAT
,e l2ng cunoscutele ei funcii educative% relaia educaional cu copiii deficieni vizuali -ndepline&te &i funcii terapeutice. 'ceste funcii se realizeaz -n parte prin a&a5numitele terapii educaionale% fiecare cu domeniul obiectivele &i tehnicile ei. 7fectele terapeutice ale relaiei copil5educator se datoreaz -n mare msur dimensiunii afective a acesteia% empatiei manifestate% climatului afectiv instaurat. !ntervin &i fenomene de domeniul incon5 &tientului. Se menioneaz unele dintre efectele terapeutice la care contribuie o relaie educaional pozitivN eliberarea copilului de an)ietate &i de sentimentele de deprivare afectiv% c2&tigarea senzaiei de securitate afectiv% cunoa&terea propriei valori &i auto5acceptarea% rezistena la frustraie% voina -n aciune% capacitatea de autodominare &.a. -n aceste condiii% rolul educatorului capt aspecte specificeN el este nu numai surs de informare &i instan de evaluare dar &i revelator al potenialului luntric al elevului% inspirator stimulativ al activitii prin care copilul se auto5realizeaz% punte deschis spre viaa social &i valorile lumii

-ncon3urtoare% garant al echilibrului afectiv al copilului% model de identificare. ,rezena lui catalizeaz procesul terapeutic. -ndeplinirea acestui rol -i cere educatorului o continu pregtire special &i cizelare a calitilor sale didactice &i terapeutice. 2+6

HT$'l2I P"#8% 9% &#*)#l$9("% :$ (2'#%;(l2("%


1. ,rin ce s5a schimbat relaia educaional din &coala de astzi fa de cea din &coala tradiional8 #um v e)plicai aceast schimbare8 2. *e ce nu poate fi -nlocuit relaia copil 5 educator cu relaia copil 5 computer8 3. #e stiluri de relaii educaionale ai cunoscut8 #e stil de relaie educaional credei c v5ar fi propriu dv.8 . #itii romanul $!pratul !u+telor de W. Iolding. -ncercai s stabilii ce efecte a avut asupra copiilor de pe insul lipsa adulilor. ". Schiai portretul psihologic al unui bun educator care lucreaz cu copiii cu #. 7. S. @cerine educative specialeA. #e are -n plus fa de portretul unui bun educator din &coala obi&nuit8 #are din trsturile acestui portret pot avea o valoare terapeutic8 +. -ntreprindei o anchet printre cadrele didactice dintr5o &coal special% cu temaN ;,rofilul educatorul care lucreaz cu copiii cu #7S; *ai elevilor din aceea&i &coal compunerea ;,rofesorul meu preferat. *e ce -l iubesc;. #onfruntai calitile menionate de profesori cu cele apreciate de elevi. #e concluzii tragei din aceast confruntare. /. 7fectuai un sonda3 de opinie printre elevii mari au unei &coli pentru ambliopi sau pentru nevztori% distribuindu5le o list de caliti pe care le pot avea cadrele didactice. *e e)emplu% lista urmtoareN prietenos e)plic frumos -nelegtor glume #erei elevilor s le ierarhizeze% adic s treac cifra l O -n dreptul calitii care li se pare cea mai important% cifra 1 la calitatea a doua -n ordinea importanei &.a.m.d.% cifra l revenind celei mai puin importante. (otalizai rezultatele% fc2nd media fiecrei caliti &i alctuii astfel lista calitilor -n ordinea preferinelor elevilor. #e -nseamn climat afectiv favorabil8 *e ce este necesar crearea lui -n clas8 2+1 1. 7ste oare bine ca la o clas de elevi cu handicap vizual s predea un profesor cu acela&i handicap8 'rgumentai rspunsul. 16. -n ce const funcia terapeutic a relaiei educaionale8 #e are specific relaia educaional cu copiii cu #. 7. S.8 11. ,rezentai diferitele aspecte sub care profesorul care lucreaz cu elevii cu #. 7. S. -&i -ndepline&te rolul de psihoterapeut. 12. #e au comun si ce au distinct terapia si educaia. 13. #e pregtire special credei c ar fi necesar educatorilor care lucreaz cu copii cu #. 7. S.8