UNIVERSITE DORAN ES -SENIA FACULTE DES LETTRES,LANGUES ET ARTS DEPARTEMENT DES LANGUES LATINES SECTION DE FRANAIS DIDACTIQUE DES

TEXTES LITTERAIRES OU LA LITTERATURE COMME PRETEXTE A LENSEIGNEMENT DU F.L.E THESE DE DOCTORAT DE FRANAIS PRESENTEE ET SOUTENUE PUBLIQUEMENT PAR ABDELKADER GHELLAL Sous la direction de Mme le professeur Sari Fewzia Kara Mostefa et la co- direction de Mme le professeur Oriol Boyer Claudette Membres du jury : Prsident M. Miliani HadjProfesseur Universit de Mostaganem Rapporteur Mme Sari Fewzia Professeur Universit dOran Co-Rapporteur Mme Claudettte Oriol Boyer ProfesseurUniversit StendhalGrenoble III Examinateur Mme Ouhibi Ghassoul Bahia Matre de confrencesUniversit dOran Examinateur Mme Bnamar Aicha Docteur Crasc Oran JANVIER 2006

DIDACTIQUE DES TEXTES LITTERAIRES OU LA LITTERATURE COMME PRETEXTE A LENSEIGNEMENT DU F.L.E.

A la mmoire du grand absent : feu Hadj Boudjellal GHELLAL.

SOMMAIRE
Avant-propos Introduction gnrale INTRODUCTION PREMIERE PARTIE : LIRE UN TEXTE CHAPITRE I : PROTOCOLE DENQUETE
p 52

p 19 p 22 p 27 p 30 p38

CHAPITRE

II: CRITERES EXTERNES PRESIDANT AU CHOIX DU TEXTE A EXPLOITER CHAPITRE III:CRITERES INTERNES ET ANALYSE DE TEXTES Conclusion DEUXIEME PARTIE : LIRE - CRIRE CHAPITRE I : LE TEXTE LITTERAIRE : UN DOCUMENT DOBSERVATION ET DANALYSE CHAPITRE II : MISE EN PLACE DES ACTIVITES DECRITURE CHAPITRE III : DE LA CONSIGNE A LEVALUATION CHAPITRE IV : LEVALUATION ET LA CORRECTION DES TEXTES CONCLUSION DIDACTIQUES SEQUENCE 1 : JOUER AVEC LE LANGAGE POETIQUE - Objectif de production : - Savoirs en jeu : SEQUENCE 2 : ECRIRE POUR FAIRE FAIRE Objectif de production : Objectifs et comptence : Savoirs en jeu : SEQUENCE 3 : ECRIRE POUR RACONTER LE CONTE Objectifs et comptences : Conclusion
p 221 p 243 p 187 p 214 p 68 p 124 p 127 p 133

TROISIEME PARTIE : PROPOSITIONS DE SEQUENCES

p 245 p254 p 255 p 255 p 287 p 288 p 288 p 288 p 313 p 314 p347

CONCLUSION GENERALE REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES I - Bibliographie gnrale II - Ouvrages consults ANNEXE : Questionnaire denqute destin aux enseignants du cycle secondaire

p 348 p 352 p 353 p 356

Avant-propos
Il est trs difficile de remercier ceux dont laide ou linfluence ont t dterminantes, cela supposerait que lon ait tenu la liste jour. Nous tenons cependant exprimer ici notre reconnaissance ceux qui ont permis ce travail daboutir : - Claudette ORIOL-BOYER qui a su me laisser avancer mon allure, mencourager quand il fallait, demeurer disponible et moffrir sa comprhension attentive et amicale quand ctait ncessaire ; - Fewzia SARI KARA MOSTEFA qui a su maider avec une qualit dattention extraordinaire et une amiti qui ne lest pas moins ; - Anne Leclaire HALTE et Jean-Franois HALTE qui nont pas hsit prendre sur leur sommeil pour relire cette thse ; - aux chercheurs dont le travail a fond le mien, Charles BONN, Bruno GELAS,
OUHIBI Bahia et Hadj MILIANI dont les encouragements comptrent ;

- BOUCIF qui ralisa de multiples transferts entre ordinateurs peu compatibles, assura la mise en page de cette thse, toujours avec une patience sans limite, joua linterface entre mes attentes et les machines ; - Khadidja Djenet GHELLAL dont les relectures furent les bienvenues.

 Ecrire, cest se faire aussitt lecteur, lire, cest se faire aussitt crivain. Commune lcrivain et au lecteur, la muse, en toute occurrence, cest le centre du texte mme, ce lieu obscur qui ne songe interminablement qu se dchiffrer.(1)

Introduction gnrale

Aucun apprentissage nest plus fondamental que celui de la matrise du langage et de la langue franaise. Par cette appellation matrise du langage et de la langue franaise , que faut-il entendre ? Cest lensemble des activits qui conduit chaque apprenant, au fil des jours, exprimer par oral ou par crit ses motions, sa pense, ses rapports aux autres, communiquer avec autrui de faon immdiate dans les conversations, les changes, les forums de discussion, par Internet, de faon diffre par la lecture ou lcriture. Lire, crire, parler : lacquisition des comptences qui structurent cette trilogie est un long parcours, incessant ou qui ne cesse quavec la mort. Chaque jour, nous apprenons parler mieux, exprimer mieux ce que nous ressentons ou pensons. La dcouverte dun mot nouveau, la rvlation dans un livre ou un article de journal dune information, la meilleure comprhension que nous avons dun phnomne, la matrise dune nouvelle rgle grammaticale ou dune tournure pertinente, la formulation plus juste dune explication, plus prcise dun sentiment, plus nuance dune motion constituent autant dexpriences quotidiennes dont nous navons pas toujours conscience. Ce que les enseignants devraient faire, cest construire une progression rflchie de cet infini apprentissage vers la matrise toujours renouvele de la langue. Nagure, nous appelions cela le franais , dirions-nous. Oui, cest cela, mais cest plus encore. Lobjectif est, terme, damener les apprenants matriser le plus possible de situations de communications, le plus grand nombre dobjets de lecture, linfinie galaxie des types de discours : savoir lire des texte littraires, des contes, des pomes, des rcits daventures, savoir crire toutes sortes de discours, savoir dchiffrer et dominer plusieurs position, manifester une motion, faire natre un sentiment. situations de communication pour expliquer autrui, exprimer un point de vue, dfendre une

Toutes les disciplines mobilisent ces comptences, sen nourrissent et les alimentent en mme temps. Elles utilisent chacune un vocabulaire spcifique qui enrichit le fonds commun ; elles mettent en jeu des situations de communication orale et crite que lapprenant doit dominer : partout, il faut expliquer, justifier, dire ce que lon comprend, tenter de dire o et pourquoi on ne comprend pas, demander une explication, chercher parfaire une information. Mais cette interaction entre les disciplines serait dune moindre efficacit si lapprentissage de la langue franaise dans toutes ses composantes ne se construisait pas quotidiennement par la confrontation avec des textes lire et crire ; par la mise en uvre dactivits orales spcifiques et varies, par la dcouverte puis lapprofondissement des rgles qui rgissent la constitution mme de cette langue : lorthographe, la grammaire, la syntaxe des phrases, la cohrence des textes, les rseaux lexicaux Cest cette nouvelle interaction, non plus entre les disciplines, mais entre les champs de la discipline dsormais nomme : Matrise du langage et de la langue franaise , que les enseignants devraient crer. Chaque squence devrait tre construite pour fonder lacquisition de connaissances et de comptences multiples qui permettent, terme, de mieux comprendre le fonctionnement de la langue, des objets quelle cre (textes, discours, communication) et de rinvestir dans des lectures, des critures et des activits orales. Par-del la multiplicit des comptences construire et des connaissances transmettre, chaque squence sefforce de mettre en uvre un apprentissage cohrent ; cest la raison pour laquelle les pdagogues devraient chercher des principes fdrateurs. Un thme ou un type de texte sert de lien toutes les activits : la lettre, le pome, la description, le conte, limage, etc. Ces liens ne sont pas gratuits : ils permettent lapprenant de nouer les fils entre les textes lus, daller de lun lautre, guid par lenseignant ou de faon plus ludique et ainsi de fonder une culture. Les textes devraient tre varis et emprunts des champs disciplinaires divers.

Notre travail se propose d'exposer les raisons et les modalits d'un apprentissage du franais qui ne dissocie pas les usages ordinaire et artistique du langage. Son orientation est donc la fois thorique et didactique. C'est la place de la littrature dans l'enseignement du FLE qui est, bien entendu, l'enjeu de notre recherche. Notre objectif est de dvelopper chez l'apprenant des comptences utiliser dans son enseignement de la lecture et de l'criture, sa comprhension des textes de types narratif et potique, de mme que de types descriptif et dialogal, et du processus d'apprentissage retenus par le programme d'tudes de franais au lyce. Aussi, lui permettre de se familiariser avec le matriel didactique disponible relatif l'apprentissage de ces textes tout en exerant un regard critique. Lapprenant devra donc tre capable dtudier des textes littraires et le processus dapprentissage retenus par le programme et danalyser le matriel didactique destin lapprentissage de ces textes. Dans cette perspective, plusieurs questions se posent nous, questions qui se font cho : Comment un apprenant pourrait-il comprendre des textes littraires et crire partir de la littrature ? Comment amener les apprenants matriser le plus possible des situations de communication, le plus grand nombre dobjets de lecture, linfinie galaxie des types de discours ? Les enseignants devraient-ils manifester la prminence des textes littraires ? Quels textes littraires faudrait-il proposer ? Quelle(s) approche(s) du texte littraire faudrait-il adopter ? Faut-il avoir une mthode ? Comment permettre lapprenant de nouer les fils entre les textes, daller de lun lautre, guid par lenseignant ? Comment le choix vari de pomes et de textes littraires afficherait-il la volont dassocier les apprentissages fondamentaux et lacquisition dune culture ?

Notre travail rpond ces questions et essayera dy apporter quelques propositions. Notre recherche prsente des ensembles littraires organiss selon une cohrence thmatique et souhaite offrir un panorama aussi large que possible de la littrature franaise. Elle vise faire rflchir les apprenants sur le principe de groupement de textes et voudrait leur donner la matrise de cette nouvelle faon dapprhender la littrature.

INTRODUCTION

Le travail que nous prsentons essaie de rendre compte de lvolution dune dmarche qui sest construite partir dinteractions multiples entre rflexion thorique, pratiques de formation, lectures de textes, pratique dcriture personnelle. Le but de ce travail de recherche est de construire les raisons et les modalits dun apprentissage de lcriture qui ne dissocie pas les usages ordinaires et artistiques du langage. Il a donc une double thorique et didactique. Notre travail se compose de trois parties simbriquant progressivement au fur et mesure de la dmonstration et de lanalyse. Aprs un bilan de lenseignement de la lecture et du texte littraire en classe de langue, nous montrons lchec des institutions de la lecture. Cet chec est corrobor par une enqute ralise en Oranie auprs de cent enseignants du cycle secondaire : notre enqute prouve, quen matire de lecture, la russite est faible et/ou peu durable et, ce qui est vraiment pire, elle ne concerne pratiquement pas les tablissements de milieux dfavoriss. De plus, la lecture est disjointe de lcriture : les apprenants ne lisent pas pour crire. Dans un deuxime temps, nous tenterons de mettre en vidence le travail sur les problmes spcifiques de lenseignement de la lecture en liant troitement pdagogie de la lecture et pdagogie de lcriture. Nous essayerons de montrer quil est possible denseigner crire des textes de manire nouvelle, cest--dire sans senfermer dans lalternative rdaction ou texte libre , alternative que beaucoup ressentent comme une impasse puisquelle donne lenseignant le choix entre linculcation active des modles strotyps (mais explicites) et la patience attentive (ou attentiste) devant des productions tout aussi strotypes mais rputes spontanes , donc trangres tout apprentissage collectif. proccupation

Dans un troisime temps, nous proposons des exemples de squences didactiques au service de lapprentissage de lcriture-lecture-rcriture. Chaque squence propose poursuit des objectifs dapprentissage concernant la liaison lecture-criture-langue ou larticulation entre les savoirs linguistiques et stylistiques. Le travail effectu sur les textes que nous avons slectionns est orient vers la prparation de pratiques dcriture et donc dune comptence scripturale chez les apprenants. Ces comptences cognitives sont le plus souvent prcises dans les infinitifs qui intitulent chaque squence (par exemple : Ecrire pour faire voir , Ecrire pour faire comprendre , Ecrire pour informer , Jouer avec le langage potique , Ecrire la suite dun texte , Ecrire un texte consignes . Les objectifs viss par chacun des chapitres sont des objectifs de production : lobjectif de chaque squence est de lordre dun savoir-faire : savoir crire et rcrire. Cest donc en apprenant rcrire que lapprenant sappropriera les savoirs conceptuels mis en jeu par la dmarche. Par ailleurs, les connaissances en matire de langue sont des outils au service de lapprentissage vis en tout premier lieu par lenseignement de la langue franaise : apprendre chaque lve rencontrer les textes produits par la socit o il vit et lui donner les moyens : le pouvoir de les produire lui-mme. Enfin, placs en annexe, sont convoqus un certain nombre de documents : - Un questionnaire denqute destin aux professeurs de franais du cycle secondaire. - Le questionnaire denqute dment rempli par quelques enseignants. - Copies des corpus que nous avons utiliss.

Premire partie

LIRE UN TEXTE

Lorganisation des contenus des objectifs dapprentissage de la langue franaise dans lenseignement secondaire se prsente selon le droulement suivant : La premire tape met lapprenant en contact avec des supports varis partir desquels il va dcouvrir lobjet dtude. Dans une deuxime tape, cest la capacit de lapprenant analyser qui est sollicite directement et dune manire systmatique. Une troisime tape propose des activits susceptibles daider lapprenant vrifier son degr dassimilation des notions et sa capacit les rinvestir dans des situations particulires. Un moment de rcapitulation est prvu la fin de ces trois tapes afin daider lapprenant faire le bilan de ses connaissances. Une partie exercice vise une pratique de la langue au service de la comprhension et de lexpression. Un test dvaluation, ax plus prcisment sur lautovaluation, constitue la phase finale de la dmarche. Lespace de lecture offre lapprenant loccasion de donner du sens ces activits en se plaant dans une situation de lecteur pour le plaisir . [] Une attention particulire a t accorde au choix des supports, des illustrations et des contenus des espaces rservs lapprenant (le coin des proverbes, des penses, du sourire) pour faire rflchir, parler la sensibilit, veiller la curiosit, en un mot, crer le dsir et le besoin dapprendre. (1) Comment offrir la possibilit aux apprenants du cycle secondaire de consolider les comptences de lecture et dcriture acquises au cours des annes prcdentes ? Comment dvelopper de nouvelles comptences ? Selon lobjectif principal du cycle secondaire expos dans les programmes officiels, les activits proposes visent faire progresser lapprenant dune manire efficace vers le statut dutilisateur autonome de la langue franaise.

Dans cette perspective, une question se pose nous : Pouvons-nous sparer la sance de lecture de celle de lcriture ? La grande rvolution de ces dernires annes en matire de production dcrits a t de comprendre quEcrire, cest surtout Rcrire, Retravailler son brouillon. Pour que cela soit possible, il faut que la consigne de rdaction intgre la rfrence un crit social connu qui soit un modle pour lapprenant. La production dcrits doit tre en troite relation avec le manuel de lecture ou les textes proposs par lenseignant ses apprenants lors de lacte pdagogique. Les activits de production dcrits doivent tre la rsultante de lobservation de textes et documentaires et le lieu de rinvestissement des activits rflexives (orthographe - grammaire - vocabulaire) contenues dans les manuels scolaires ou dans les textes tudis en classe. Lenseignant et les apprenants en tirent quelques caractristiques textuelles, cest--dire ce qui en fait un texte original et particulier, qui deviennent autant de critres dcriture (ce qui est ncessaire pour Lire-crirecrire) et de vrification pour les apprenants (ce que jai retenu et utilis pour lcriture). La dmarche pdagogique est conforme toute dmarche dappropriation active, prenant en compte les diffrents rythmes dacquisition des apprenants. Pour chaque comptence ou acquisition, nous retrouvons la structure suivante : 1-Lapprenant prend connaissance dun type textuel particulier. 2-Lapprenant propose une premire comprhension du texte dans sa structure et son organisation. 3-Lapprenant rinvestit les premiers lments perus dans les activits 1 et 2. 4-Lapprenant recherche dans le texte quelques caractristiques langagires propres au type textuel analys. 5-Lapprenant construit une fiche outil de production/ valuation. 6-Lapprenant produit un texte : lactivit de rcriture est guide par une grille danalyse propose.

Malheureusement, lEcole algrienne, cette structure nest pas totalement prise en considration : lapprentissage conjoint de la lecture et de lcriture nexiste pas. Quel que soit le niveau culturel de lapprenant, cet apprentissage lecture/ criture ne peut tre mis en place que si transmission culturelle et exercices techniques sont troitement associs. La production de textes est une activit qui doit tre apprise, pas seulement value : les consignes et les situations diversifies offrent des modles, imposent des rgles, suggrent des ides. Dans cette perspective, Lire /Ecrire des textes est un instrument indispensable pour lenseignant. Il offre, dans le cadre dune progression, une pdagogie de lcriture o alternent et se compltent lments thoriques indispensables et propositions diversifies dexercices. Ni exercice scolaire se rclamant de nouvelles technologies, ni un projet naf de communication, Lire /Ecrire des textes est un mode dentre dans la culture crite. Le verbe Lire , nous dit J. Kristva, avait pour les anciens une signification qui mrite dtre rappele et mise en valeur en vue dune comprhension de la pratique littraire. Lire tait aussi ramasser , cueillir , pier , reconnatre des traces, prendre , voler . Lire dnote donc une participation agressive, une active appropriation de lautre. Dans cette perspective, nous citons Fewzia SARI KARA MOSTEFA : [] crire, cest savoir saisir et donner du sens un texte ; cest dcouvrir, organiser et interprter la signification de ce qui est crit. Lire est une activit complexe danalyse et de synthse, conduisant la comprhension dune pense partir de la combinaison de certaines units. Chez les jeunes apprenants, ces units sont les signes crits, chez ltudiant universitaire, elles deviennent plus complexes. Dans son acte de lecture, le lecteur efficace reconnat globalement des traces et mne en mme

temps une activit analytique en vue dune synthse ultrieure de ces traces. Mis en situation active, le lecteur labore une interprtation cohrente et riche dun ensemble singulirement cod. Ainsi, la lecture est aborde dans sa vraie fonction qui consiste donner sens un texte(1) A la fin du cycle secondaire, lapprenant doit avoir une matrise de la langue, suffisante pour lui permettre daccder une documentation diversifie de la langue franaise. (2) Leffort porte dabord sur la lecture. Entre les instructions ministrielles prudentes et les innovations audacieuses, lEcole algrienne apprend travailler avec le livre et linformation crite, faisant de la comprhension des textes lus son vritable objectif. Inventer une pdagogie de la comprhension ne va pas de soi. Vritable point aveugle de lacte mme de lire, la comprhension est ce dont les enseignants les plus vigilants vrifient ou non la prsence. Peut-elle faire lobjet dun apprentissage ? A lEcole algrienne, cest bien l que sarrte le pouvoir de lenseignant, confront des aptitudes naturelles que lon constate, et que lon constate, hlas, ingales ! Pour passer outre, il faut se donner les moyens denseigner comment on comprend , inventant des situations permettant aux apprenants de prendre conscience de leur capacit de comprendre, de construire une appropriation vritable de lcrit. Nous constatons, malheureusement, qu lEcole algrienne, tous cycles confondus, la lecture est totalement dissocie de lcriture. Lapprentissage de lcriture pose beaucoup de problmes non seulement au collge et au lyce, mais aussi au niveau de luniversit. Les enseignants, malgr leur bonne volont, dplorent le fait que la plupart des apprenants du secondaire, quand ils lisent correctement, narrivent pas crire. A dfaut de pouvoir rendre lenseignement du franais langue trangre (FLE) facile et agrable, nous pouvons au moins exiger quil soit justifi et suffisant. Si nous voulons que les apprenants obtiennent des rsultats, nous ne devons pas leur

cacher que lcrit du franais est bien difficile. Ce serait une erreur psychologique de laisser croire le contraire : un certain nombre dapprenants narrive jamais prendre conscience des exigences de lcrit. Rcemment, un tudiant qui prparait lexamen du DALF(1) a quitt ses cours en protestant parce quil navait pas obtenu les units B1(2) et B3(3) quil esprait avoir. Je lis trs bien , disait-il, je comprends tout ce quon me dit, tout le monde me comprend lorsque je parle ; la preuve, jai eu les units B2(4) et B4(5) avec de trs bonnes notes . Ctait juste, malheureusement, sa langue crite tait nulle ; du nimporte quoi. En revanche, lapprenant du franais langue maternelle (FLM) peut tmoigner que lapprentissage de lcrit, lcole primaire, au collge et au secondaire, quelles que soient les mthodes employes, est long et rude. A lEcole algrienne, les manuels scolaires proposs par lInstitut pdagogique national (IPN) accordent un intrt particulier au fonctionnement de la langue : grammaire - vocabulaire - orthographe, et la comprhension de lcrit. Quant la production dcrits, elle est peu ou pas prise en considration. Mais il nen demeure pas moins quun apprenant est cens lire, donner du sens son texte et produire son propre texte. Or, le systme scolaire dans lequel il volue le confine dans une structure cloisonne : une conduite de rflexion lui est impose. Les difficults des lves de niveau secondaire (15 ans 17 ans ), en franais, se manifestent autant lcrit qu loral et sont dues non seulement des facteurs linguistiques, mais aussi au choix des textes, des uvres littraires et un manque de motivation.

CHAPITRE I

PROTOCOLE DENQUETE

Nous avons men une enqute auprs de cent enseignants du cycle secondaire en Oranie en ce qui concerne lutilisation du texte littraire en classe de langue et lenseignement/apprentissage conjoint de la lecture et de lcriture. Ce choix a t tabli suivant des critres donns par le dpartement de Sociologie, critres confirms par le dpartement de Mathmatiques pour laspect statistique.

I-1. QUESTIONNAIRE DENQUETE

Notre enqute a t mene au moyen dun questionnaire particulirement indiqu pour localiser les attitudes des enseignants du cycle secondaire face aux problmes de la lecture des textes en classe de langue, de ladaptation des manuels proposs par lInstitut pdagogique national (IPN) lapprentissage de la lecture et des objectifs des units didactiques. Notre questionnaire (cf. annexe) est compos de vingt (20) items se rapportant essentiellement lenseignement/apprentissage de la lecture-criture et de lutilisation des textes littraires en classe de franais langue trangre.

I-2. ANALYSE DES RESULTATS DE LENQUETE

Item n1 : Suivez-vous la lettre le programme de franais propos par lInstitut pdagogique national (IPN) ? Les rsultats obtenus montrent que quatre-vingt-dix pour cent (90%) des enseignants interrogs suivent le programme propos par lIPN sans y apporter aucun changement. Les raisons voques sont : cest le programme officiel provenant dune institution tatique, pour ne pas tre en dfaut. Quatre pour cent (4%) des enseignants ne rpondent pas cette question. Les six pour cent (6%) qui restent rpondent par la ngative car ils estiment que lenseignant du secondaire est souverain : cest le seul matre bord en classe. Il doit laborer lui-mme son programme. Celui-ci doit rpondre aux attentes de ses apprenants et est labor partir du programme propos par lIPN. Item n2 : Parmi les textes proposs dans le(s) manuel(s) scolaire(s), lesquels prfrez-vous ? Pourquoi ? Soixante pour cent (60%) des enseignants prfrent les textes qui renferment les points de langue parce quils sont courts et abordables, ajoutent-ils. Trente pour cent (30%) privilgient les textes expositifs. Ces derniers intressent les apprenants parce quils sont dactualit. Les apprenants se sentent interpells. Dix pour cent (10%) des enseignants nont pas de prfrence : ils suivent la lettre le programme et le manuel proposs par lIPN. Nous navons pas le droit de prendre des initiatives personnelles, faute de quoi nous serons sanctionns par linspecteur gnral de franais . Nous remarquons que parmi les cent enseignants interrogs, personne na voqu le texte littraire. Item n3 : Ces textes sont-ils tous la porte de vos apprenants ? Pourquoi ?

Quatre-vingt-dix pour cent (90%) des enseignants estiment que tous les textes proposs dans les manuels scolaires ne sont pas la porte de leurs apprenants parce quils sont longs et difficiles . Ce sont les mmes textes que lenseignant utilisait quand la langue franaise avait un autre statut, celui de franais, langue maternelle (FLM). Nos apprenants ne matrisent pas aussi bien la langue franaise que leurs ans de vingt ans que nous avions comme lves , ajoutent-ils. Les dix pour cent (10%) qui restent partagent le mme avis et pensent que les niveaux htroclites des classes font que les textes proposs par lIPN sont difficiles daccs pour la majorit de leurs apprenants. Peu dapprenants arrivent comprendre ce quils lisent. Item n4 : Les textes proposs dans le(s) manuel(s) scolaire(s) poussent-ils vos apprenants aller vers dautres textes ? 1) OUI, Donnez un exemple de textes qui va inspirer et orienter vos apprenants vers dautres textes. 2) Non, Pourquoi ? Tous les enseignants (100%) trouvent que les textes proposs dans le(s) manuel(s) scolaire(s) ne poussent pas leurs apprenants aller vers dautres textes parce quils sont dsuets, dnus de tout intrt et lassants. Item n5 : Quels sont les textes que vous privilgiez le plus ? Pourquoi ? Soixante-dix pour cent (70%) des enseignants interrogs prfrent les textes narratifs et les textes expositifs parce quils sont les seuls tre intressants et complets. Par contre, vingt pour cent (20%) privilgient seulement les textes expositifs parce quils incitent les apprenants faire des recherches sur les auteurs de ces mmes textes. Quant aux dix pour cent restants (10%), ils respectent le programme et travaillent par unit didactique conformment aux instructions de linspecteur gnral de franais.

 Item n6 : Utilisez-vous les mmes textes pour toutes les filires ? Pourquoi ? Quatre-vingts pour cent (80%) des enseignants interrogs rpondent par laffirmative car ils estiment quils nont pas le choix puisque le niveau des apprenants est peu prs le mme dans toutes les filires. Dix pour cent (10%) rpondent par la ngative pour la simple raison que les attentes diffrent dune filire lautre. Les dix pour cent (10%) restants utilisent plutt des textes scientifiques pour les classes scientifiques et des textes littraires pour les classes littraires sans donner de raisons. Item n7 : Les textes proposs dans les manuels de lecture sont-ils, selon vous, adapts lapprentissage de la lecture ? Oui, Non Pourquoi ? Cent pour cent (100%) des enseignants interrogs ne pensent pas que les textes proposs dans les manuels de lecture soient adapts lapprentissage de la lecture parce quils sont longs, difficiles daccs, ne sont pas dactualit, donc non motivants. Item n8 : Vous arrive-t-il dexploiter ces textes dune autre manire (personnelle) ? Parfois - Souvent - Toujours - Jamais. Vingt pour cent (20%) des enseignants exploitent souvent les textes proposs par lIPN dune manire autre que celle qui figure dans le livre du professeur. Soixante-dix pour cent (70%) suivent la lettre le livre du professeur. Les dix pour cent (10%) restants ne rpondent pas cette question. Item n9 : Les textes proposs dans les manuels scolaires permettent-ils vos apprenants de devenir de bons lecteurs ? Oui - Non. Pourquoi ? La majorit des enseignants interrogs (quatre-vingt-douze pour cent, 92%) rpondent ngativement car ils estiment que, dune part, lhoraire consacr la

lecture est insuffisant. Dune autre part, les apprenants dchiffrent trs mal, ce qui pose normment de problmes. Les huit pour cent (8%) restants ne rpondent pas cette question. Item n10 : Quelle dfinition donneriez-vous un texte littraire ? Pour cinquante-deux pour cent (52%) des enseignants, un texte littraire est un texte qui permet aux lecteurs de svader et doublier les soucis quotidiens. Cette dfinition nous semble trop vague et trop simpliste. Vingt pour cent (20%) associent le texte littraire la rhtorique et la stylistique. Les dix-huit pour cent restants (18%) dfinissent le texte littraire comme tant un texte authentique, original, adapt une certaine sphre culturelle. Item n11 : Quelle est lutilit dun texte littraire en classe de langue ? Aussi tonnant que cela puisse paratre, quatre-vingt-dix pour cent (90%) des enseignants interrogs ne trouvent aucune utilit introduire un texte littraire en classe de langue puisque lobjectif actuel est dapprendre aux apprenants communiquer. Huit pour cent (8%) pensent que le texte littraire apporte des informations sur une poque donne, sur une socit, sur un courant littraire, sur le style et la forme du texte. Les deux pour cent (2%) restants estiment quun texte littraire est un texte ordinaire, comme nimporte quel autre texte : tous les textes utiliss par lenseignant servent travailler des points de langue. Item n12 : Quentendez-vous par lire un texte ? Quatre-vingt seize pour cent (96%) des enseignants pensent que lire un texte, cest dabord le dchiffrer puis le comprendre et linterprter. Trois pour cent (3%) voquent la lecture plaisir et la lecture travail . Le un pour cent (1%) restant ne rpond pas la question. Item n13 : Combien de sances consacrez-vous la lecture lors de chaque unit didactique ?

Vingt pour cent des enseignants (20%) consacrent deux sances, soit deux heures la lecture lors de chaque unit didactique. Quarante pour cent (40%) consacrent une sance, soit une heure la lecture. Les quarante pour cent restants (40%) prvoient quinze minutes une demi-heure lors de chaque unit didactique. Tous ces enseignants pensent que les sances prvues pour la lecture ne sont pas suffisantes : ils ne consacrent pas beaucoup de sances la lecture car le programme est trop charg et doit tre achev avant le mois de mai. Item n14 : Quelles sont les difficults que rencontrent vos apprenants pendant la sance de lecture ? Pourquoi ? Tous les enseignants interrogs (cent pour cent, 100%) pensent que, pendant la sance de lecture, les apprenants narrivent pas dchiffrer, rencontrent des mots pour la premire fois, manquent daisance (articulation, prononciation, rythme, prosodie, etc.) parce que, dun ct, ils ne lisent pas en dehors de lcole, dun autre ct, les sances consacres la lecture en classe sont insignifiantes. Item n15 : Quel est votre principal objectif lors de la sance de lecture ? Pourquoi ? Cinq pour cent des enseignants (5%) estiment que lobjectif principal lors de la sance lecture est de donner aux apprenants le got de la lecture (le plaisir de lire) parce quun apprenant qui ne sait pas lire ne peut pas russir : un apprenant qui lit est un apprenant qui a beaucoup plus de possibilits de russir dans ses tudes quun apprenant qui ne sait pas lire ou qui ne lit pas. Trente-cinq pour cent (35%) pensent que lobjectif principal lors de la sance de lecture est dabord denrichir le vocabulaire de lapprenant puis lamener apprendre lire pour quil puisse enfin sinformer. Soixante pour cent (60%) des enseignants trouvent que lobjectif principal lors de la sance de lecture est la comprhension du texte : cest la communication qui est mise en vidence en franais langue trangre (FLE).

 Item n16 : La sance de lecture doit-elle seulement amener vos apprenants la matrise de la langue et du langage ou bien vise-t-elle autre chose ? Cinquante trois pour cent (53%) des enseignants estiment que la sance de lecture doit amener lapprenant la matrise de la langue et du langage : elle ne vise pas autre chose et permet seulement llve dapprendre bien lire pour comprendre. Vingt-huit pour cent (28%) pensent que la sance de lecture ne permet pas seulement aux apprenants la matrise de la langue et du langage mais vise bien dautres choses : lamour du livre et de la lecture, linformation et louverture sur dautres cultures, dautres civilisations. Dix pour cent (10%) affirment que la sance de lecture vise seulement la comprhension du texte. Lapprenant doit comprendre ce quil lit. Neuf pour cent (9%) ne rpondent pas cette question. Item n17 : Si vous devez choisir des textes, quels auteurs franais et /ou dexpression franaise proposeriez-vous vos apprenants ? Pourquoi ? Auteur Electa (Pourcentage)Mohamed Dib90%Jules Verne1%Alphonse Daudet1%Emile Zola47%Victor Hugo19%Albert Camus 17%Mouloud Feraoun20%Guy de Maupassant15%Rachid Mimouni12%Gustave Flaubert1%Marcel Pagnol30%Yasmina Khadra2%Rachid Boudjedra1% Daprs les rponses des enseignants, nous remarquons que, dune part, des auteurs comme Sartre, Duras, Proust, Molire, Pennac, Stendhal, Vian, Bendjelloun, Kateb Yacine, Assia Djebar nont pas t cits. Dune autre part, aucun enseignant ne justifie son choix. Quelques enseignants citent des crivains franais et/ou dexpression franaise mais sont incapables de donner un titre de leurs uvres. Item n 18 : Selon vous, quest-ce quune unit didactique russie ? Pourquoi ? Quatre-vingt-deux pour cent (82%) des enseignants interrogs pensent quune unit didactique russie est celle qui amne lapprenant matriser les points de

langue pour pouvoir communiquer. Le franais langue trangre privilgie la communication. Dix-huit pour cent (18%) seulement estiment quune unit didactique russie doit amener lapprenant produire un crit allant dans le sens de cette mme unit didactique et o il applique ce quon lui a appris : lapprenant doit rinvestir le modle propos. Item n19 : Que manque-t-il aux units didactiques proposes dans le programme ? Tous les enseignants que nous avons interrogs pensent que les units didactiques proposes dans le programme ne rpondent pas aux attentes des apprenants et des enseignants : ce sont des units plates, dnues de tout intrt, manquent de nouveauts et ne tiennent compte ni de la communication ni de lcriture. Une fois arriv en terminale, voire en 1re anne universitaire et aprs neuf ou dix ans dapprentissage de la langue franaise, lapprenant algrien ne sait ni parler, ni lire, ni crire. Item n 20 : Quentendez-vous par lecture, criture, rcriture ? Huit pour cent (8%) des enseignants interrogs entendent par lecture, criture, rcriture, lappropriation des rgles lexicales, morphologiques et syntaxiques aprs la sance de lecture. Lapprenant devra tre capable de produire un texte similaire, du mme type que celui quil tudie. Un pour cent (1%) des enseignants dfinit la notion de lecture, criture, rcriture comme une rcriture en soi : aucune autre prcision nest donne. Les autres enseignants, savoir quatre-vingt onze pour cent (91%) ne rpondent pas cette question. Nous supposons que ces enseignants nont jamais entendu parler de la notion de lecture-criture-rcriture.

I-3. DE LA DIFFICULTE DECRIRE

Selon les cent enseignants interrogs lors de lenqute, un nombre important dlves montre une dsaffection pour les uvres littraires franaises et/ou dexpression franaise. Ces apprenants arabophones lisent mal et sont incapables de restituer le sens dun texte quils ont lu pendant plusieurs sances : ils ne dpassent pas le stade du dcodage mot mot, ne possdent pas les stratgies techniques de la lecture qui leur permettent de reprer certains indices et dmettre des hypothses de sens sur un texte, ce qui entrave la comprhension globale du texte et rend leur tche difficile. Pour ces apprenants, la lecture en franais passe par la traduction : le recours au dictionnaire bilingue (arabe/franais, franais /arabe) est une ncessit dont ils ne peuvent pas se passer. De plus, lcriture, selon eux, nest pas moins difficile que la lecture. Ecrire en franais ncessite la gestion de plusieurs codes : ponctuation, syntaxe, orthographe, morphologie, vocabulaire, etc. Plac en situation dcriture, lapprenant algrien prouve des difficults matriser simultanment tous ces codes. Les mmes enseignants soutiennent que la majorit de leurs apprenants sont de faibles scripteurs : ils crivent, mais nutilisent pas le texte lu pour produire, ninvestissent pas et ne sinvestissent pas dans leurs textes. Ils ne se relisent pas non plus pour percevoir leurs erreurs et les corriger. Selon ces enseignants, la tche de relecture est pratiquement incomprise des apprenants : rviser, pour ces apprenants, cest effacer une lettre ou la remplacer par une autre, non replacer ou ajouter une phrase. Ils ne pensent pas quon puisse restructurer les phrases dans une tche de relecture. Toute leur attention est focalise, quand cest le cas, sur les problmes de transcription graphique et sur les erreurs orthographiques et morphologiques. Rorganiser un paragraphe, dplacer une phrase, remplacer un connecteur mal employ par un connecteur pertinent pour assurer un lien logique entre deux paragraphes par exemple sont des tches trs difficiles : elles dpassent leurs capacits.

Ces apprenants se limitent le plus souvent une rvision de surface. Lenqute mene auprs de ces mmes enseignants montre que les apprenants algriens du secondaire sont incapables dexprimer leurs ides ou leurs connaissances lors dune discussion. A cet ge (ce sont pratiquement tous des adolescents), ils vitent de sexprimer en franais par crainte dtre ridiculiss par leurs camarades. Ces mmes apprenants communiquent trs peu entre eux et se posent des questions ayant recours une langue mtisse : le francarabe . Larabe dialectal et le franais se ctoient lintrieur dune mme phrase. Parler franais ncessite donc beaucoup dinquitude chez les enseignants algriens de langue franaise et beaucoup danxit chez les apprenants. Par ailleurs, les difficults auxquelles fait face lapprenant algrien qui suit des cours de franais (FLE) ne sont pas seulement linguistiques, le choix des textes influence aussi la motivation des apprenants et pousse les apprenants ne pas sengager cognitivement dans les tches de lecture.

I-4. LES UVRES FRANAISES ENCORE IGNOREES

Selon les enseignants, les romans franais et francophones dauteurs algriens et /ou maghrbins sont ignors des apprenants algriens. Ces derniers ne voient pas lutilit de ces textes littraires en langue trangre quon leur propose de lire, textes qui ne se rattachent pas leur culture et dans lesquels ils ne se reconnaissent pas. Comme tout lecteur en langue trangre, ils nont pas de reprsentations pralables de ce quils vont lire parce quils disposent de peu dinformations sur la culture franaise. Dpourvus dhorizon dattente qui dpend du bagage socioculturel du lecteur, les apprenants entrent dans le texte laveuglette, ce qui provoque un dcrochage par rapport au texte et ses ressources extrieures.

Malgr linsistance des programmes sur la formation dun citoyen fier de son identit, de son pays et de son histoire, on ne fait pas lire aux apprenants algriens des textes francophones algriens ou maghrbins, tels que ceux de Mohammed DIB, Rachid BOUDJEDRA, Rachid MIMOUNI, Yasmina KHADRA, Tahar BENDJELLOUN, ct des uvres franaises. Ces uvres-l auraient le mrite de les alimenter dans le travail de construction de leur identit arabe et de leur appartenance nationale. Au contact des uvres littraires maghrbines dexpression franaise, les apprenants sinitieraient aux richesses culturelles du patrimoine culturel de leur pays.

CHAPITRE II

CRITERES EXTERNES PRESIDANT AU CHOIX DU TEXTE A EXPLOITER

II-1. RECIT OU DIALOGUE ? II-1-1. Rcit

On entend par rcit, dans ce contexte, un texte rapport la troisime personne du singulier et dans lequel les personnages ninterviennent pas directement. En voici un exemple : Jean-Baptiste Grenouille est le personnage principal du roman Le parfum de Patrick SUSKIND. Aprs avoir pass plusieurs annes de sa vie vivre seul dans une caverne, Grenouille, revenu parmi les hommes, se regarde pour la premire fois dans un miroir. Ctait la premire fois que quelquun disait monsieur Grenouille. Il savana vers le miroir et regarda. Jusqu prsent, jamais il ne stait regard dans un miroir. Il vit en face de lui un monsieur dans un bel habit bleu, avec une chemise blanche et des bas de soie, et il se tassa instinctivement sur lui-mme, comme il lavait toujours fait devant de beaux messieurs comme cela. Mais le beau monsieur se tassa lui aussi, et quand Grenouille se redressa, le monsieur en fit autant. Alors ils se figrent tous les deux et se regardrent fixement. Ce qui sidrait le plus Grenouille, ctait davoir lair si incroyablement normal. Le maquis avait raison : il navait rien de particulier, il ntait pas beau, mais pas particulirement laid non plus. Il tait un peu court sur pattes, il se tenait de faon un peu gauche, le visage tait un peu inexpressif, bref, il ressemblait des milliers dautres gens. Sil descendait dans la rue, personne ne se retournerait sur son passage. Lui-mme, sil se rencontrait, ne se remarquerait pas [] Et pourtant, voil dix jours peine, les paysans senfuyaient sa vue en poussant des cris. Il ne se sentait pas alors autrement qu prsent, et prsent,

lorsquil fermait les yeux, il ne se sentait pas le moins du monde diffrent de ce quil tait alors [] Il ouvrit les yeux en plissant les paupires et vit le monsieur du miroir lui rendre son clin dil : un petit sourire flottait sur ses lvres carmines, comme pour lui manifester quil ne le trouvait pas antipathique. Et Grenouille lui-mme trouva que ce monsieur dans le miroir, cette silhouette sans odeur, dguise et maquille en homme, avait quelque chose ; elle lui sembla en tout cas - pourvu quon perfectionne le maquillage - quelle pourrait faire quelque effet sur le monde extrieur, un effet dont Grenouille naurait jamais rv pour lui-mme. Il fit un petit signe de tte la silhouette et vit quen le lui rendant, elle dilatait discrtement les narines. Patrick SUSKIND, Le Parfum, Editions le Livre de poche.

II-1-2. Dialogue
On entend ici par dialogue un texte dans lequel les personnages sont mis en scne, ils interviennent directement et leurs propos sont rapports tels quels. En voici un exemple : - Bonjour ! dit le renard. - Bonjour ! rpondit poliment le petit princeQui es-tu ? Tu es bien joli. - Je suis un renard. - Viens jouer avec moi, lui proposa le petit prince. Je suis tellement triste - Je ne puis pas jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivois. - Ah ! Pardon, fit le petit prince. Mais aprs rflexion, il ajouta : - Quest-ce que signifie apprivoiser ? - Tu nes pas dici, dit le renard. Que cherches-tu ? - Je cherche les hommes, dit le petit prince. Quest-ce que signifie apprivoiser ? []

- Cest une chose trop oublie, dit le renard. a signifie crer des liens SAINT- EXUPERY, Le Petit Prince. En principe, le rcit est utilis comme support pour travailler sur lcrit, parce quil est justement caractristique de lexpression crite, tandis que le dialogue sera utilis de prfrence pour travailler sur lexpression orale parce quil prsente diffrents types dintonation. On notera cependant que le dialogue ne respecte pas toujours les caractristiques de loral dans la mesure o il nest souvent que la transcription de lcrit (crit oralis).

II-2. TEXTE LONG OU TEXTE COURT ?

II-2-1. Texte long

Voici un texte extrait des Caractres de La Bruyre : Giton a le teint frais, le visage plein et les joues pendantes, lil fixe et assur, les paules larges, lestomac haut, la dmarche ferme et dlibre. Il parle avec confiance : il fait rpter celui qui lentretient, et il ne gote que mdiocrement tout ce quil lui dit. Il dploie un ample mouchoir et il se mouche avec grand bruit ; il crache fort et loin, et il ternue fort haut. Il dort le jour, il dort la nuit, et profondment ; il ronfle en compagnie ; il occupe table et en promenade plus de place quun autre. Il tient le milieu en se promenant avec ses gaux ; il sarrte et lon sarrte ; il continue de marcher, et lon marche : tous se rglent sur lui. Il interrompt, il redresse ceux qui ont la parole : on ne linterrompt pas, on lcoute aussi longtemps quil veut parler ; on est de son avis, on croit les nouvelles quil dbite. Sil sassied, vous le voyez senfoncer dans un fauteuil, croiser les jambes lune sur lautre, froncer le sourcil, abaisser son chapeau sur

ses yeux pour ne voir personne, ou le relever ensuite, et dcouvrir son front par fiert et par audace. Il est enjou, grand rieur, impatient, prsomptueux, colre, libertin, politique, mystrieux sur les affaires du temps ; il se croit des talents et de lesprit. Il est riche. Phdon a les [], il sourit ce que les autres lui disent, il est de leur avis ; il a les yeux creux, le teint chauff, le corps sec et le visage maigre ; il dort peu, et dun sommeil fort lger ; il est abstrait, rveur, et il a avec de lesprit lair dun stupide, il oublie de dire ce quil sait, ou de parler dvnements qui lui sont connus ; et sil le fait quelquefois, il sen tire mal, il croitpeser ceux qui il parle, il conte brivement, mais froidement ; il ne se fait pas couter, il ne fait point rire. Il applaudit court, il vole pour leur rendre de petits services. Il est complaisant, flatteur, empress ; il est mystrieux sur ses affaires, quelquefois menteur, il est superstitieux, scrupuleux, timide. Il marche doucement et lgrement, il semble craindre de fouler la terre ; il marche les yeux baisss, et il nose les lever sur ceux qui passent. Il nest jamais du nombre de ceux qui forment un cercle pour discourir ; il se met derrire celui qui parle, recueille furtivement ce qui se dit, et il se retire si on le regarde. Il noccupe point de lieu, il ne tient point de place ; il va les paules serres, le chapeau abaiss sur les yeux pour ntre point vu ; il se replie et se renferme dans son manteau ; il ny a point de rues ni de galeries si embarrasses et si remplies de monde, o il ne trouve moyen de passer sans effort et de se couler sans tre aperu. Si on le prie de sasseoir, il se met peine sur le bord dun sige ; il parle bas dans la conversation, et il articule mal ; libre nanmoins sur les affaires publiques, chagrin contre le sicle, mdiocrement prvenu des ministres et du ministre. Il nouvre la bouche que pour rpondre ; il tousse, il se mouche sous son chapeau, il crache presque sur soi, et il attend quil soit seul pour ternuer, ou, si cela lui arrive, cest linsu de la compagnie : il nen cote personne ni salut ni compliments. Il est pauvre. LA BRUYERE, Les Caractres.

Ce texte prsente deux portraits en parallle. Nous ninsisterons pas sur les difficults dordre linguistique quil prsente. Sens des termes : estomac (= poitrine), libertin (= libre penseur), abstrait (= rveur), politique (= qui aime discuter des vnements politiques). Catgories grammaticales : colre (employ comme adjectif) et stupide (employ comme nom). Ce qui retiendra surtout notre attention, cest que le texte est trop long. En effet, si lon veut travailler sur la description des personnes, et cest justement dans cette perspective que le texte est propos, lun des deux portraits suffit : on aura ainsi le temps dexploiter dune manire complte toute cette accumulation de traits physiques et moraux. Travailler sur les deux textes ne peut se justifier que si lon veut sintresser au style de lauteur : on pourra alors, par comparaison, tudier les effets obtenus par convergence ou par divergence des deux portraits.

II-2-2. Texte court

Voici un texte propos dans le cadre de lunit sur le rcit dans Le franais au lyce, 1re anne secondaire, Editions Libris, Alger, 1999 : Les nigmes Il tait une fois un homme qui vivait lentre dun village bti au sommet dune colline. Il stait rendu clbre par sa vive intelligence et la facilit avec laquelle il rsolvait les nigmes. Cest ainsi quil parvint inculquer son fils, alors g de dix ans, le got des devinettes. Ce dernier promettait beaucoup, car il donnait limpression de marcher sur les traces de son pre. Le brave homme talait partout sa fiert [] La mre,

fatigue dentendre sans cesse les mmes rflexions, lui rpliqua un jour : Mes frres sont plus intelligents que notre petit, et pourtant je nen fais pas cas. Daprs Tahar OUSSEDIK Contes populaires, SNED (1985). Ce texte est court mais cela constitue, ici, un aspect ngatif et non pas une qualit : le texte est en fait tronqu, il est incomplet aussi bien en ce qui concerne le sens (lhistoire nest pas finie, on nen connat pas la suite ; on ne sait mme pas pourquoi on a donn ce titre - Les nigmes - au texte) quen ce qui concerne la structure (on na pas un schma narratif complet).

II-2-3. Conclusion
Pour une sance de comprhension de lcrit, il faut opter pour un texte court pour pouvoir lexploiter correctement dans le temps imparti la sance. Mais il faut veiller ce que ce texte prsente une certaine unit, pour que les apprenants aient une ide complte de la structure du modle textuel et quils dcouvrent une histoire complte, ce qui sera plus motivant et plus incitant pour eux.

II-3. TEXTE LITTERAIRE OU DOCUMENT AUTHENTIQUE ?

On peut utiliser trois sortes de supports dans le cadre de la comprhension de lcrit.

II-3-1. Texte littraire

Le texte littraire est une notion vivante. Elle prend de la ralit pour revenir sur son espace ferm. Il peut tre dun autre franais (comme BALZAC, MOLIERE, STENDHAL, FLAUBERT, MALRAUX, CAMUS, Anatole FRANCE) ou dexpression franaise (Mohammed DIB, KATEB Yacine, Tahar BENDJELLOUN, Assia DJEBAR) et consiste en un extrait de roman, un conte, un pome ou un extrait dune pice de thtre. Le texte littraire nest pas seulement un phnomne de langage, il est aussi un phnomne de voyages, de rencontres, de dcouvertes, dvasion, dexotisme. Cest beaucoup plus une aventure quune affaire de lecture . Par opposition aux autres textes, le texte littraire prsente une certaine spcificit, qui, selon P. MACHERY, rside dans son autonomie qui est elle seule sa propre rgle dans la mesure o elle se donne ses limites en les construisant. Ouvert toutes les possibilits, il offre des lectures plurielles et se prte plusieurs interprtations alors que le texte non littraire prsente un seul sens, et avant dtre lu par personne, il a toujours t lu par tous. (1) Nous ajouterons que cest dans la perspective du beau que se situera la dfinition fonctionnelle du texte littraire : un langage systmatique qui devient autotlique (qui ne trouve pas sa justification en dehors de lui-mme). La notion du beau renvoie laccomplissement en soi (avant, elle renvoyait lutilit puis cette dernire fut remplace par lesthtique, la forme, la structure).

Cette dfinition permet de rendre compte de plusieurs uvres qualifies habituellement de littraires : elles se trouvent en rapport daffinit mutuelle mais non dimplication. Nous restons dans l-peu-prs. Lopposition entre littraire et non littraire cde la place une typologie des discours. Ce dernier, par sa multiplicit, littraires. Lusage littraire est donc autotlique, opaque, connotatif, ambigu. Quant lusage scientifique, il est transparent, univoque, dnotatif. Voici un exemple : La rentre (Souvenirs denfance) Je vais vous dire ce que me rappellent, tous les ans, le ciel agit de lautomne et les feuilles qui jaunissent dans les arbres qui frissonnent ; je vais vous dire ce que je vois quand je traverse le Luxembourg dans les premiers jours doctobre, alors quil est un peu triste et plus beau que jamais, car cest le temps o les feuilles tombent une une sur les blanches paules des statues. Ce que je vois alors dans ce jardin, cest un petit bonhomme qui, les mains dans ses poches et sa gibecire au dos, sen va au collge en sautillant comme un moineau. Ma pense seule le voit, car ce petit bonhomme est une ombre, cest lombre du moi que jtais il y a vingt-cinq ans. Vraiment, il mintresse ce petit, quand il existait, je ne me souciais gure de lui ; mais maintenant quil nest plus, je laime bien. Il tait bien tourdi, mais il ntait pas mchant ; et je dois lui rendre cette justice, quil ne ma pas laiss un seul mauvais souvenir : il est bien naturel que je le regrette ; il est bien naturel que je le voie en pense, et que mon esprit samuse ranimer son souvenir. Il y a vingt-cinq ans pareille poque, il traversait, avant huit heures, ce beau jardin pour aller en classe. Il avait le cur un peu serr : ctait la rentre. permet lapparition des genres

Pourtant il trottait, ses livres sur son dos et sa toupie dans sa poche. Lide de revoir ses camarades lui remettait de la joie au cur : il avait tant de choses dire et entendre. Et puis cest si bon de retrouver des camarades cest ainsi quil traversait le Luxembourg dans lair frais du matin. Tout ce quil voyait alors, je le vois aujourdhui. Cest le mme ciel et la mme terre, lui seul nest plus. Cest pourquoi, mesure que je vieillis, je mintresse de plus en plus la rentre des classes.

Anatole FRANCE (uvres, Calmann-Levy, Edit.)

II-3-2. Document authentique

Cest un texte que lon peut trouver dans lenvironnement de lapprenant, qui na pas t conu pour tre exploit en classe et dont lutilisation des fins didactiques est assez rcente. Entrent dans cette catgorie : les articles de journaux, les lettres, les textes publicitaires, les affiches, les tracts, les recettes de cuisine, les rglements de toutes sortes, les prospectus divers (mdicaments, produits dusage courant divers), les modes demploi, etc. En voici un exemple : Prospectus distribu par les assurances pour sensibiliser les conducteurs de deux-roues aux risques daccident (document pratique de la communication, Editions Larousse). Votre voiture est puissante mais vous tes fragile. Le conducteur dun deux-roues est trs vulnrable : Aucune carrosserie ne le protge. Il est toujours - et surtout en cas de manuvre brusque - confront aux lois de lquilibre. extrait de

Il prouve une dangereuse sensation de facilit qui le pousse couper les virages en rase campagne et se faufiler au travers des encombrements dans les villes. Que faire ? Indpendamment des mesures que les pouvoirs publics devaient mettre en uvre (multiplication des pistes rserves aux deux-roues, lgislation trs ferme quant aux normes de construction, priorit accorde une vritable formation pralable), lexamen rgles suivantes : respecter les stops, les feux, les rgles de priorit ; modrer la vitesse ; ne jamais doubler droite ; mettre toujours le casque (mme si le port nen est pas obligatoire pour les cyclomotoristes). - se mfier de la proximit latrale dautres vhicules ; - rouler feux allums pour tre toujours vus. Nous notons les caractres de dimensions diffrentes, lemploi du gras et les puces , choses que lon ne trouve gnralement pas dans le texte littraire. des causes principales daccident montre que les conducteurs de deux roues doivent veiller particulirement lobservation des

II-3-3.Texte didactique
Cest un texte qui a t fabriqu par un enseignant ou lauteur dun manuel pour rpondre un besoin prcis dans la mesure o lon ne trouve pas toujours un texte bien adapt pour travailler sur une notion donne.

II-3-4. Conclusion

Dans les manuels de franais actuels, on ne trouve que des textes authentiques ou des textes littraires. En effet, les textes littraires conviennent bien pour travailler sur le rcit ou la description, tandis que les documents authentiques sont plus indiqus pour travailler sur dautres types textuels comme la prescription ou linjonction. Les textes didactiques par contre ne se retrouvent pratiquement que dans les manuels destins aux dbutants. Cest donc en fonction du type de support dont on a besoin que lon choisira le type de texte exploiter. Lenseignant aura donc combiner textes littraires et documents authentiques pour rpondre aux diffrentes situations impliques pour les programmes et pour donner loccasion aux apprenants de frquenter les diffrents types de supports.

II-4. TEXTE DE LITTERATURE FRANAISE (OU DEXPRESSION FRANAISE) OU TEXTE TRADUIT ? II-4-1. Texte originel en franais
Un auteur franais ou dexpression franaise est le plus indiqu pour donner un modle de langue des apprenants qui tudient le franais. En effet, son sentiment linguistique de locuteur natif (ou assimil, pour un auteur dexpression franaise qui manipule le franais depuis sa plus tendre enfance et qui a t nourri de culture franaise) lui permet de trouver spontanment les tournures adquates et dviter toutes les constructions, tous les emplois quil ne sentirait pas comme typiquement franais.

II-4-2. Texte traduit

Un texte traduit prsente un double inconvnient :

 Le traducteur na peut-tre pas traduit exactement la pense de lauteur. En effet, le texte originel peut prter ambigut et le traducteur pourra opter pour un sens autre que celui voulu par lauteur. Le traducteur peut tre amen utiliser des structures grammaticales pas tout fait franaises parce quil aura eu des difficults rendre un passage et quil se sera laiss, malgr lui, traduire mot mot, ce qui ne correspond pas ncessairement aux normes de la langue franaise. En ce qui nous concerne plus directement, vaut-il mieux utiliser un texte dauteur algrien ou un texte dauteur franais ? Pour rpondre cette question, on en posera une autre : en quoi un auteur algrien est-il plus accessible quun auteur franais ? En quoi des auteurs tels que Mohammed Dib ou Yasmina Khadra par exemple sont-ils dun abord plus facile quAlbert Camus ou Andr Gide ? Il faut en effet tenir compte dun facteur psychologique important : si lcrivain franais crit dans sa langue maternelle (et donc dune manire plus spontane), lcrivain algrien dexpression franaise crit dans une langue demprunt et voil ce qui se produit : Ou bien il se croit oblig de montrer quil possde le franais et sera amen se guider un peu, ce qui aura pour consquence de rendre son discours un peu artificiel parce que ce sera plus un exercice de style quun vritable travail de cration littraire. Ou bien il introduira dans son discours des calques , cest--dire des expressions traduites telles que de larabe ou du berbre. Lcrivain le fera en toute conscience, pour donner un certain cachet son style, mais lapprenant ne le saura pas et il risquera de reprendre son compte ces expressions ou ces structures, ce qui se traduira par des interfrences qui seront sanctionnes par lenseignant.

Le seul aspect positif dans lutilisation des textes maghrbins et, partant, algriens, cest quils ne poseront pas de problmes au niveau culturel, dans la mesure o ils traiteront des problmes plus ou moins connus des apprenants. Du coup : [], ds les annes 1950-1960, les grands crivains algriens ont t confronts au problmes de lcriture. Forcs dutiliser une langue que lhistoire leur a impose, ils ont pris conscience que celle-ci tait drimante leur projet de signifier le monde. Aussi, vont-ils la violenter et la stigmatiser, laissant en elle des traces propres leur culture. En sappropriant la langue franaise, lcrivain algrien la transformera, en effet, par la violence, la subvertira. Et, de fait, il prendra du champ, en introduisant dans cette langue de nouvelles structures et des musiques indites, tel point quun lecteur franais serait tranger dans sa propre langue . (2) Mais on peut aussi considrer cet aspect comme ngatif puisque cela ne permet pas dlargir les horizons des apprenants, alors que nous avons signal prcdemment que ctait un objectif important de la comprhension de lcrit. Aprs avoir examin les critres externes prsidant au choix du texte exploiter, nous allons tudier dans ce chapitre les critres internes qui ncessitent une analyse approfondie du texte.

CHAPITRE III

CRITERES INTERNES ET ANALYSE DE TEXTES

III-1. TEXTE-PRETEXTE OU TEXTE-MODELE ?

III-1-1. Texte-prtexte
Cest un support que lenseignant utilisait dans les annes 1960-1970, jusquaux annes 1980, lorsque lon parlait encore de lecture explique . A lpoque, la sance de comprhension de lcrit ne sinscrivait pas dans une perspective donne, comme cest le cas actuellement. Lobjectif tait de dvelopper laptitude des lves la comprhension des textes ; le professeur pouvait donc choisir nimporte quel texte pour en exploiter le contenu smantique ; il ntait soumis aucune contrainte. En voici un exemple, pris du Recueil de textes et techniques dexpression dun manuel de franais conu pour la deuxime anne secondaire (2.AS), I.P.N., Alger 1985. La grand-mre Elle se disait que ses enfants et petits-enfants laimaient bien, mais quelle leur semblait dun autre ge, dpasse, ne comprenant au fond pas grandchose, et que tout ce quelle pourrait dire et faire maintenant ne servirait rien. Elle avait t jeune elle aussi et se le rappelait ; mais elle avait limpression quautour delle on ne parvenait pas le croire : elle tait pour tout le monde une vieille de toujours. Or, elle avait dans, rv, dsir, attendu beaucoup de choses, et pourvu quelle ne se regardt pas dans une glace, il ne lui semblait pas quelle et tellement chang. On ne voyait delle que ce visage rid, ces lunettes toujours de travers quelle retenait par un lastique, cette dmarche un peu cahotante, toute la laideur de la vieillesse. Bien mieux, elle avait limpression que sa prsence gnait. Elle remarquait quon la recevait volontiers chez lun de

ses enfants, mais personne ne la retenait au bout dune semaine si elle parlait de repartir. En effet, quel plaisir recevoir une vieille ? Sans doute, se disait-elle, est-ce une bonne prparation au dpart dfinitif, et mme une grce de Dieu : se sentir de trop partout. Elle naurait donc presque plus rien quitter mais elle ne pouvait se dfendre dtre triste en songeant cela. Jos CABABANIS, Les cartes du temps.

III-1-1-1. Comprhension globale

1) Comment ses enfants et petits-enfants la voient-ils ? 2) Accepte-t-elle facilement limage quils lui renvoient ? 3) A-t-elle de tout temps t telle quils la voient actuellement ? 4) Comment sa prsence est-elle ressentie ? Pourquoi ? 5) Quelle conclusion en tire-t-elle ?

III-1-1-2. Comprhension approfondie

1) Comment la grand-mre est-elle actuellement ? 2) Comment tait-elle dans le pass ? 3) Quelles sont ses relations avec les siens ? 4) Comment se console-t-elle ? Mais est-ce vraiment une consolation ? Pourquoi ? 5) Que pensez-vous de la situation des vieux dans le monde urbain daujourdhui ?

III-1-1-3. Exploitation linguistique

1) Morphosyntaxe : tude de la compltive. 2) Lexique : tude du champ lexical en rapport avec la vieillesse. 3) Prolongement crit :

- Quelle place occupe votre grand-pre ou votre grand- mre dans votre famille ? - Quel est votre comportement avec eux ? Etes-vous heureux de les avoir la maison ? Pourquoi ? On aura not que lexploitation propose pour ce texte ne sinscrit dans aucune approche mthodologique pralablement dfinie : les autres affirment seulement quils ont essay de prendre en charge les proccupations linguistiques dune part, et, dautre part, le problme de la motivation, facteur psychologique dune relle importance. Plus loin, ils ajoutent que llve et le professeur trouveront dans ce livre : - des textes dont la thmatique essaie de rpondre aux proccupations de ladolescent ; - des questionnaires dtude et de comprhension proposs titre indicatif ; - des exercices de langue susceptibles denrichir ou de consolider les mcanismes fondamentaux de la langue. On laura constat : il ny a aucune stratgie dans cette dmarche ; peu importe le texte, pourvu quil donne loccasion aux lves de se livrer des activits de comprhension et dexpression. Actuellement, le texte-prtexte est utilis uniquement comme cadre intgrateur de notions linguistiques que lon veut faire fonctionner en contexte, pour viter de revenir aux pratiques traditionnelles qui consistaient travailler sur des phrases isoles. Ce faisant, on se place dans une double perspective : celle de la grammaire de texte et celle de lapproche communicative.

III-1-2. Texte modle

Cest un texte qui illustre bien les caractristiques dun modle textuel parmi ceux qui figurent au programme etc.). En voici un exemple : Pour la premire fois la vieille Rahma dcouvrait une femme bien diffrente de celles du village. Elle voyait se dresser devant elle une personnalit mrie par les preuves sous les apparences de la jeune fille nave. Rahma tait comme fascine. Sur les lvres flottait un mystre qui attirait. La bouche sduisante, les dents rgulirement plantes, clatantes, exprimaient la joie de vivre. De longs cils, des sourcils bien fournis aux arcs parfaits, accentuaient le charme du regard : ils rehaussaient la beaut du visage autant quils dcelaient la vigueur du caractre. Le mouvement des mains sharmonisait avec les paroles et leur donnait plus de chaleur. La tresse, abondante, souple, dans une courbe gracieuse, retombait sur la ceinture blanche .Et les fleurs damandiers sur la robe apportaient une note de printemps. Abdelhamid BENHADOUGA, La fin dhier. Ce texte peut tre utilis pour travailler sur la description des personnages (le portrait). En cela, il constitue un modle que lon peut imiter dans son organisation. (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif,

III-1-3. Conclusion
Le choix sera donc en fonction de lobjectif vis : - si lon doit travailler dans une perspective mthodologique, dans une perspective dtermine, on optera pour un texte-modle ;

- si lon doit travailler dans une perspective purement linguistique, sans axe ni critres pralablement dfinis, on optera pour un texte-prtexte.

III-2.TEXTE CLASSIQUE OU TEXTE MODERNE ? III-2-1.Texte classique

Nous entendons par l un texte de littrature franaise des XVIe, XVIIe et XVIIIe sicles, qui na pas t modernis , cest--dire quil na pas t rcrit en franais contemporain ou standardis. En voici un exemple : Ce discours me surprend, il faut avouer. Je ne vous cherchais pas pour lentendre louer. Quoi ? Pour vous confier la douleur qui maccable, A peine, je drobe un moment favorable, Et ce moment si cher, Madame, est consum. A louer lennemi dont je suis opprim. Qui vous rend vous-mme, en un jour, si contraire ? Quoi ! Mme vos regards ont appris se taire ? Que vois-je ? Vous craignez de rencontrer mes yeux ? Nron vous plairait-il ? Vous serais-je odieux ? RACINE, Britannicus, acte II, scne 6 (1669). Que remarque-t-on la lecture de ce texte ?

La langue utilise prsente certaines diffrences par rapport la langue daujourdhui. ? Au plan du vocabulaire : - peine (ligne 4) : avec peine ; - opprim (ligne 6): dont on subit les mfaits ; - qui (ligne 7) : qui est-ce qui ; - contraire (ligne 7) : diffrente ; - odieux (ligne 10) : hassable. ? Au plan de la syntaxe : - Il faut avouer (ligne 1) : il faut lavouer ; - dont (ligne 6) : par qui, vous rend vous-mme ; - si contraire (ligne 7) : vous rend si contraire vous-mme.

III-2-2. Texte moderne

Nous entendons par l un texte des annes 1950, crit au XIXe ou au XXe sicle. En voici un exemple : Eugne se trouva seul face face avec Vautrin . Je suis bien que vous y arriviez, lui dit cet homme en gardant un imperturbable sang-froid. Mais coutez ! Jai de la dlicatesse tout comme un autre. Ne vous dcidez pas dans ce moment, vous ntes pas dans votre assiette ordinaire. Vous avez des dettes. Je ne veux pas que ce soit la passion, le dsespoir, mais la raison qui vous dtermine venir moi. Peut-tre vous faut-il un millier dcus. Tenez, le voulez vous ? Ce dmon prit dans sa poche un portefeuille et en tira trois billets de banque quil fit papilloter aux yeux de ltudiant. Eugne tait dans la plus cruelle des situations. Il devait au marquis de Juda et au comte de Trailles cent louis perdus

sur parole. Il ne les avait pas et nosait aller passer la soire chez Mme de Restau-u, o il tait attendu. Ctait une de ces soires sans crmonie o lon mange des petits gteaux, o lon boit du th, mais o lon peut perdre six mille francs au whist. Honor de BALZAC, Le Pre Goriot Quand on lit ce texte, on remarque que, bien quil ait t crit en 1834, le vocabulaire et la syntaxe nen sont pas tellement diffrents de ce que lon peut voir dans la langue actuelle.

III-2-3. Conclusion
Pour lenseignement du franais langue trangre (FLE), le texte classique est viter pour deux raisons essentielles : 1) Il prsente des particularits linguistiques qui peuvent gner les apprenants dans la mesure o il sagit dacceptions ou de tournures qui ne sont plus en usage aujourdhui. On va donc prsenter lapprenant des mots et des structures quil ne pourra pas rutiliser dans ses productions, cela reviendrait en fait encombrer son esprit inutilement ; 2) il traite des thmes qui ne sont plus dactualit et qui ne sont donc pas susceptibles dintresser les apprenants. Le texte moderne, par contre, fait usage dune langue que lapprenant peut rutiliser telle quelle et traite des thmes beaucoup plus en rapport avec ses proccupations (les proccupations de lapprenant) : notion didentification. Nous noterons cependant que le texte classique prsente un aspect positif qui est denrichir la culture littraire de lapprenant et de lui permettre de prendre connaissance duvres marquantes de la littrature franaise. A ce titre, et sans en faire un usage trop frquent, nous pouvons prsenter aux apprenants quelques textes classiques au cours de lanne, en prenant soin de

choisir les moins marqus cest--dire ceux dont la langue se rapproche le plus de celle daujourdhui. En voici un exemple : Le narrateur voque ses souvenirs denfance. Aprs le dner, hlas, jtais bientt oblig de quitter maman qui restait causer avec les autres au jardin sil faisait beau, dans le petit salon o tout le monde se retirait sil faisait mauvais. Tout le monde, sauf ma grand-mre qui trouvait que cest une piti de rester enferm la campagne et qui avait dincessantes discussions avec mon pre, les jours de trop grande pluie, parce quil menvoyait lire dans ma chambre au lieu de rester dehors. Ce nest pas comme cela que vous le rendrez robuste et nergique, disait-elle tristement, surtout ce petit qui a tant besoin de prendre des forces et de la volont. Mon pre haussait les paules et il examinait le baromtre, car il aimait la mtorologie, pendant que ma mre, vitant de faire du bruit pour ne pas le troubler, le regardait avec un respect attendri, mais pas trop fixement pour ne pas chercher percer le mystre de ses supriorits. Mais ma grand-mre, elle, par tous les temps, mme quand la pluie faisait rage et que Franoise avait prcipitamment rentr les prcieux fauteuils dosier de peur quils ne fussent mouills, on la voyait dans le jardin vide et fouett par laverse, relevant ses mches dsordonnes et grises pour que son front simbibt mieux de la salubrit du vent et de la pluie. Elle disait : Enfin, on respire ! Marcel PROUST (1872-1922) : A la recherche du temps perdu, Du ct de chez Swann (1913).

III-3.TEXTE ORIGINEL OU ADAPTE ?

III-3-1. Texte originel

Un texte originel est un texte que lon reprend tel quil a t crit par son auteur, sans y apporter aucune modification, ni dans le fond dans la forme. En voici un exemple : Le fil de laurore ne faisait quapparatre quOmar apportait dj la laine achete Socq El-G. [] Le bonheur de ces aubes tendres, rayonnantes, la fracheur blouie, le dchirait comme une charde. Il commenait tout de suite dvider les cheveaux. Puis il allait aux commissions pour les ouvriers. Il se sentait moins sombre et triste ; les conversations dsabuses des tisserands, il les coutait de loin, dans un demi engourdissement. Il courait ensuite jusqu Bab Zir, chez Mahi Bouanane, pour y prendre un couffin et des consignes. Il avait la charge de faire le march du patron. Mais sa mission ntait jamais remplie selon les dsirs de dame Bouanane ; il coutait religieusement les remontrances de celle-ci. Pour aider le vieux Skali que la snilit rendait, certains jours, impropre tout travail, il embobinait de la chane des Trara, tnue comme des cheveux dange. Un peu plus tard, il portait de la laine au teinturier et len rapportait sitt que lhomme la retirait de son chaudron noir. Sacquittant tant bien que mal des mille et une corves que lon requrait de lui, il narrivait satisfaire personne. Toujours quelquun le poursuivait de ses insultes, le tanait. Quon linjurie ! Bah, il sy est habitu ; ce dont il ne veut pas, ce sont les coups de poing, les navettes quon lui envoie la tte. Si, daventure, il lui arrivait dembrouiller un cheveau, tous les tisserands de leurs mtiers lui envoyaient des jets de salive. Mohammed DIB, Le mtier tisser.

III-3-2. Texte adapt

Cest un texte qui a t retouch par lenseignant pour des raisons pdagogiques Cest un texte qui a subi des transformations. Ces modifications portent sur le vocabulaire (des mots sont remplacs par dautres), sur la syntaxe (des phrases sont reconstruites) et mme sur la structure du texte (des passages entiers sont supprims ou ajouts), et elles sont justifies par le dsir de rendre le texte plus abordable . Quand le texte est adapt, cest signal par la mention suivante : Daprs , qui prcde lindication du nom de lauteur. En voici un exemple, cest en fait le texte originel prcdent qui a t adapt (cf. III-3-1) : Le soleil se levait peine ; dj Omar apportait la laine quil avait achete la veille au souk. Il commenait tout de suite dvider les cheveaux puis il faisait les commissions pour les ouvriers. Il courait ensuite jusqu Bab Zir chez Mahi Bouanane, pour y prendre un couffin ; en effet, ctait lui qui tait charg de faire le march du patron mais dame Bouanane ntait jamais contente : les lgumes ntaient pas frais, la viande tait trop grasse, il avait oubli de porter le pain au boulanger [] Il coutait sans rpondre, en baissant la tte, les svres reproches de dame Bouanane. Il y avait dans latelier un vieil ouvrier, que lge rendait, certains jours, incapable de travailler. Pour laider, Omar embobinait des fils fins comme les cheveux ; les faibles yeux du vieillard narrivaient pas les distinguer. Un peu plus tard, il

portait de la laine au teinturier et len rapportait ds que lhomme la retirait de son chaudron noir. Chacun lui donnait des ordres ; il essayait de rendre service tout le monde ; mais il narrivait satisfaire personne. Il y avait toujours quelquun pour lui lancer des reproches. Bah ! Il sy tait habitu ; ce dont il ne voulait pas, ctaient les coups de poing, les navettes quon lui envoyait la tte. Si par hasard, il embrouillait un cheveau, tous les tisserands, de leurs mtiers, le grondaient vivement. (Texte extrait du manuel de franais, 5e et 6e AF, IPN, Alger) Nous noterons quil sagit l pratiquement dun autre texte, puisquil ne subsiste de loriginel que les passages souligns. En effet, certains mots ont t remplacs par dautres, certains passages ont t supprims et dautres ont t rajouts ; si les deux premires oprations peuvent se concevoir (mots difficiles, passages non ncessaires la comprhension du texte), nous pouvons, par contre, nous interroger sur lopportunit de laddition de passages. Le rsultat de cette adaptation, cest que lon a compltement dnatur le texte de lauteur : le texte obtenu nest plus un texte de Mohammed Dib. Nous pouvons donc nous demander quel peut tre lintrt de telles pratiques, que rien ne peut justifier sur le plan pdagogique, car ou bien le texte originel correspond lusage que lon veut en faire (dailleurs, rien nempche dexpliquer les mots difficiles en notes) ou bien on en cherche un autre, et lon a toujours les ressources de fabriquer un texte pour la circonstance ; cest ce que font de nombreux enseignants, surtout pendant les premires annes de lapprentissage.

Voici un exemple de texte fabriqu (nous dirons aussi, texte didactique ) : Monsieur le chef de personnel , Comme vous me le demandez par votre lettre du 20 mars, je mempresse de vous donner les renseignements me concernant. Je travaille actuellement dans lunit de production Batimtal o joccupe le poste de secrtaire de direction du service commercial, en relation constante avec les clients et les fournisseurs. Je mintresse beaucoup aux problmes du btiment ; je me permets de vous prciser que je suis seconde par une dactylographe et que jai lentire responsabilit du secrtariat. Du fait de la rcente nomination de mon mari Mostaganem, je dois envisager de quitter Alger ; jaimerais nanmoins que mon exprience me soit utile dans mon nouvel emploi. Cest pourquoi je souhaite vivement quil vous soit possible de retenir ma candidature. Malika MOKHTAR Texte extrait de Le franais au lyce, 1re A.S, Editions Libris, ALGER, 1999. Ce texte a t fabriqu pour donner aux apprenants un modle de lettre.

III-3-3. Conclusion
Le texte originel est gnralement un texte riche, que lon peut exploiter sur diffrents plans ; il donne une ide exacte du style de lauteur, de sa sensibilit, de la langue quil utilise. Le texte adapt trahit la pense et le style de lauteur, son utilisation ne se justifie en aucune faon. Si, pour un raison ou pour une autre, on ne peut pas utiliser un texte originel, il vaut encore mieux fabriquer un texte qui convienne la situation.

III-4. TEXTE TYPE OU VARIANTE ? III-4-1. Texte type

Nous entendons par l un texte qui comporte les principales caractristiques du modle textuel tudi. Ce texte donnera aux apprenants un aperu complet de la structure de ce modle. En voici un exemple : La fleur aux mille couleurs Il y a bien longtemps, un prince nomm David, charmant et valeureux, tait amoureux dune belle princesse. Le roi, pre de la princesse dsirait pour gendre et successeur un prince parfait. Il fit savoir que les prtendants la main de sa fille devraient, pour lobtenir, rapporter la fleur aux mille couleurs de larc-en-ciel. Un beau matin, le prince dcida alors de partir la recherche de la fleur merveilleuse.

Deux autres princes prirent la mme rsolution. Les trois prtendants empruntrent trois chemins diffrents. Le premier se noya en traversant un fleuve. Le second fut dvor par un tigre. Sur son chemin, David rencontra un vieil homme luttant contre la frocit dun loup. Rapide comme lclair, David bondit sur la bte sauvage et, dun coup de sabre, la tua. Il aida le vieux se relever ; ce dernier le remercia et lui dit : Va, mon fils, mon ombre te suivra partout et te sauvera des dangers. Effectivement, David, suivi dune ombre, surmonta tous les obstacles : il escalada des pics, parcourut des dserts, touffa des boas. Un soir, il aperut, au fond dune paisse fort, un trange scintillement. Il se fraya un chemin grands coups de sabre et se trouva devant la fleur aux mille couleurs de larc-en-ciel. Il larracha firement et la cacha aussitt, parce que certains ambitieux cherchaient acqurir la fleur sans se donner de mal. Dguis en mendiant (lombre lui ayant suggr cela), il se prsenta chez le roi et lui remit la fleur. Le pre de la princesse ne put sempcher de balbutier : Quoi ? Ma fille avec ce mendiant ! Non ! A ce moment-l, David se dmasqua, et le roi, confus, sexcusa en proclamant haut : Tu seras mon successeur, brave garon.
David pousa enfin celle quil aimait. La noce dura sept jours.

Charles PERRAULT exte extrait de Le franais au lyce, 1re A.S,Edit. Libris.

Ce texte qui est un rcit (du genre conte) prsente un schma narratif complet : 1 - Une situation initiale prsentant un tat dquilibre : un prince amoureux dune princesse ; 2 - Une situation vnementielle se composant de trois tapes : lintervention dun lment modificateur qui bouleverse lquilibre prcdent et provoque un tat de dsquilibre : lannonce du roi, qui promet daccorder la main de sa fille celui qui rapportera la fleur aux mille couleurs ; le droulement des actions correspondant aux diffrents vnements qui surviennent pendant que David est la recherche de la fleur ; le dnouement, avec la dcouverte de la fleur ; 3 - une situation finale, qui est le rsultat de la transformation et qui voit ltat dquilibre rtabli.

III-4-2. Variante
Il sagit dun texte qui correspond exactement la situation classique du modle textuel ; il prsente, par exemple, un schma narratif incomplet. ? Exemple 1: (Texte extrait du livre de Franais 1re A.S, IPN). Une locomotive prisonnire de la neige Depuis prs dune heure, le train tait en dtresse, et langoisse des voyageurs avait grandi. A chaque minute, une glace se baissait, une voix demandait pourquoi lon ne parlait pas. Ctait la panique, des cris, des larmes dans une crise montante daffolement. Non, non, cest assez dblay, dclara Jacques. Montez, je me charge du reste. Il tait de nouveau son poste, avec Pecqueux, et lorsque les deux conducteurs eurent regagn leurs fourgons, il trouva lui-mme le robinet du

purgeur. Le jet de vapeur brlante, assourdi, acheva de fondre les paquets qui adhraient encore aux rails. Puis la main au volant, il fit machine arrire. Lentement, il recula denviron trois cents mtres, pour prendre du champ. Et, ayant pouss au feu, dpassant mme la pression permise, il vint contre le mur qui barrait la voie ; il y jeta la Lison, de toute sa masse, de tout le poids du train quelle tranait. Elle eut un han ! terrible de bcheron qui enfonce la cogne, sa forte charpente de fer et de fonte en craqua. Mais elle ne put passer encore, elle stait arrte fumante, toute vibrante du choc. Alors, deux autres reprises, il dut recommencer la manuvre, recula, fona sur la neige, pour lemporter ; et, chaque fois, la Lison, raidissant les reins, buta du poitrail, avec son souffle enrag de gante. Enfin, elle parut reprendre haleine, elle banda ses muscles de mtal en un suprme effort, et elle passa, et lourdement le train la suivit, entre les deux murs de la neige ventre. Elle tait libre. Emile ZOLA, La bte humaine Ce texte ne comporte pas de phrase initiale ; il commence directement par la phrase de transformation, puisque nous sommes tout de suite plongs dans un tat de dsquilibre : le train est en dtresse.

? Exemple 2 : (Texte extrait du livre de franais, 1re A.S, I P N). Une course cycliste

 Aux abords du Clusot, la foule tait nombreuse sur les deux cts de la route. On applaudissait Busard parce quil tait le premier, puis on cherchait dans le journal local quel nom correspondait son numro. Le pav commenait avec la premire maison. Busard serrait sur la droite pour suivre une bande goudronne qui recouvrait les rails dun ancien chemin de fer. Une gosse savana pour voir le coureur. Une femme se prcipita pour la tirer en arrire. Busard arriva sur eux quarante-cinq lheure. Il fit un cart pour les viter, les deux roues glissrent sur le pav mouill en bordure du goudron. Le vlo se coucha. Busard passa par-dessus le guidon et plongea sur le pav, les bras en avant. Daprs Roger VAILLANT, 325 000 francs. Ce texte ne comporte pas de situation finale, on ny trouve en effet que la phase initiale (ltat dquilibre : la foule qui applaudit les coureurs) et la phase de transformation (llment modificateur et la succession des vnements).

III-4-3. Conclusion
Si on prsente un texte type aux apprenants, ils pourront dcouvrir toutes les caractristiques dun modle textuel mais ils seront amens penser que,

par exemple, tout rcit comporte ncessairement trois phases quil sagit de retrouver chaque fois. Par contre, si on leur prsente des variantes, ils pourront constater que, selon le cas, il peut manquer telle ou telle partie de la structure de base du modle. Lidal serait donc de prsenter plusieurs textes aux apprenants, les uns faisant appel une structure de base complte et les autres des variantes. Cest dailleurs ce qui tait prvu au dpart, quand la typologie textuelle a t introduite dans lenseignement du franais au secondaire ; puis, pour des raisons de contraintes de temps, on sest progressivement content dtudier un seul texte; ce qui est antipdagogique car, ce faisant, on ne permet pas aux apprenants de dcouvrir par eux- mmes les caractristiques dun modle textuel, on les leur impose. Et lorganisation de lenseignement permet de varier les supports : en effet, on peut utiliser des supports diffrents pour travailler sur la syntaxe et le lexique, et profiter de loccasion pour faire remarquer que la structure du texte prsente telle ou telle particularit.

III-5. ETUDE DES TEXTES

III-5-1. Choix des textes
L enseignant, soucieux de donner chacun les moyens de stimuler sa rflexion critique, denrichir et daffiner sa sensibilit, de nourrir son imagination et de dvelopper sa personnalit, donne aux textes littraires, sans exclure les autres textes, toute la place qui leur est due. Des textes non littraires, condition quils soient substantiels, bien composs et bien rdigs, fournissent aux apprenants loccasion de rflchir sur le mouvement dune pense, sur les arguments et leur enchanement logique. Les apprenants sinitient de cette manire aux techniques, aux rgles, la pratique de la communication et de lexpression et apprennent aborder les textes en les

considrant comme des formes signifiantes. Le texte littraire, plus que tout autre, se prte, par le travail dcriture quil implique, lobservation des pouvoirs du langage et lexploration des effets de sens. En sexerant dchiffrer les textes littraires, les apprenants apprennent lire tous les textes. Cest au niveau des lyces, et plus exactement en classe de premire anne secondaire (1re A.S) que se joue laccs dcisif la littrature : le rle de lenseignant est cet gard dterminant. Il a la responsabilit de susciter chez tous les apprenants le got pour les textes littraires et de leur mnager ainsi les meilleures chances dune curiosit et dun intrt durable pour la littrature. Lenseignant sattache tout naturellement faciliter la rencontre de ses apprenants avec les uvres ou les pages les plus marquantes des sicles (XVIe et XVIIe, par exemple). Il leur fait lire galement, aux moments quil juge opportuns, des uvres dautres poques, notamment du XXe sicle : ce dialogue entre le pass et le prsent peut nourrir efficacement la sensibilit et la rflexion des apprenants. Lenseignant favorise la rencontre et le dialogue entre des cultures diffrentes, en proposant, ventuellement, des textes crits en franais par des auteurs maghrbins et trangers. Il donne une place aux uvres trangres passes ou contemporaines : le dtour par dautres littratures permet de mieux situer la littrature franaise et /ou dexpression franaise et offre chacun la possibilit denrichir sa culture. Les textes offrent aux apprenants la possibilit de se dcouvrir eux-mmes, de comprendre les autres et dtendre leur curiosit des cultures et des ralits qui leur sont trangres ou quils connaissent mal. Pour lquilibre et la cohrence du projet pdagogique, les textes sont varis : les diffrentes poques, les genres littraires divers, les divers types de discours sont reprsents. Lenseignant fait alterner la lecture duvres intgrales et celle dextraits. Il gagne regrouper les textes de manire cohrente, par exemple, autour de

thmes qui font apparatre des rapprochements significatifs. Les regroupements peuvent aussi se rapprocher autour dun genre. Lenseignant vise former les esprits la rigueur, en ramenant toujours lattention sur le texte, en situant exactement les auteurs et les uvres dans lhistoire et dans lhistoire littraire, en initiant progressivement ses apprenants aux moyens rhtoriques, stylistiques, potiques et au vocabulaire qui permet de nommer ces moyens. Lenseignant considrera que ses apprenants sont appels entrer luniversit. Il les y prpare en leur procurant les connaissances et les capacits ncessaires : bases grammaticales, souci dun emploi exact des mots, lecture de textes varis et replacs dans leur temps, aptitude saisir et construire un raisonnement, formuler un jugement. Apprendre rsumer un texte, le lire mthodiquement, composer un expos oral ou crit, situer dans lhistoire les auteurs et les uvres que lon tudie est ncessaire tous. De tels apprentissages permettent dtablir la continuit entre le lyce et luniversit, contribuent la formation personnelle, professionnelle et sociale de tous les apprenants.

III-5-2. Perspectives de lecture

III-5-2-1. Lclairage historique
La rflexion critique des apprenants ne saurait sexercer efficacement si lon ne dveloppe pas simultanment leur conscience historique. Une mise en perspective historique donne une assise plus ferme leurs connaissances, une cohrence plus forte leur culture et leur permet de mieux se situer dans le

monde actuel. En insistant, par exemple, sur les auteurs et les textes des XVIe et XVIIe sicles, tout en ne retenant que les uvres ou les pages les plus significatives et les plus accessibles, lon redonne aux apprenants le sens de la continuit historique faite de crises, de ruptures, mais aussi de transitions, de constantes. A cet effet, lenseignant propose une histoire littraire chronologiquement organise, sans simplification abusive des dcoupages. Outre les repres historiques prcis, il convient dvoquer lenvironnement humain et culturel, voire la vie quotidienne, autant que les circonstances conomiques et politiques, sans ngliger les codes et les conventions littraires de lpoque. Lclairage historique situe luvre ou le texte, quelque poque quils appartiennent, dans leur temps et leur espace propres et fait comprendre dans quelles conditions ils ont t produits et reus. Cest surtout dans le tissu du texte que lon trouve les marques et les signes de lHistoire. En interrogeant la reprsentation et linterprtation explicites et implicites que lcrivain donne de la ralit historique et sociale, lon peut mettre en vidence une signification de luvre, dont lcrivain lui-mme pouvait ne pas avoir conscience.

III-5-2-2. La rfrence aux formes et aux genres littraires

Il existe de nombreux principes de classifications de textes. Mais dans ltude des uvres, la rfrence aux formes, spcialement aux genres littraires (roman - thtre - posie - essai - nouvelle, etc.) est essentielle. Elle permet aux apprenants de rflchir sur des aspects particuliers de la cration littraire (structures, techniques, langages), de mieux identifier un type dcriture, dapprcier les choix que fait un crivain, en fonction des contraintes qui, une

poque donne, sattachent un genre pour sy soumettre ou pour sen librer, enfin, de percevoir lvolution dun genre littraire, ses moments de gloire, ses constantes, ses modifications de forme et de contenu.

III-6. METHODE
III-6-1. uvres intgrales et groupements de textes
III-6-1-1. uvres intgrales
Lenseignant choisit les textes quil considre les mieux adapts aux capacits et aux intrts de ses apprenants. Lactivit de lecture ne prend tout son sens que devant des uvres intgrales : lenseignant sapplique les faire dcouvrir sous des angles varis et par des travaux divers (lectures suivies, tude mthodique dun passage, exposs, aspects majeurs, la cohrence et la porte. Cependant, les extraits ont une utilit pdagogique comme incitation la lecture des uvres intgrales, comme supports danalyse dune question dordre littraire, dun thme, dune modalit dexpression, comme jalons dun aperu historique. Lenseignant sattache les rassembler et les mettre en relation dans des groupements cohrence thmatique, esthtique (par exemple, tude de la mtaphore chez quelques crivains maghrbins) ou problmatique, qui ne sont ni factices ni arbitraires. Il ne propose quexceptionnellement un texte ltat de fragment isol.

Ltude dune uvre intgrale, choisie pour sa qualit littraire, doit en permettre la lecture complte par tous les apprenants. Lenseignant diversifie les approches, soit dune mme uvre, soit dune uvre lautre. Ltude dune uvre intgrale prend des formes varies en rapport avec la nature mme de luvre et avec le niveau de la classe : elle peut faire alterner la lecture mthodique de passages limits et lanalyse densembles plus vastes (jusqu un acte ou un chapitre) ; elle fait appel la lecture personnelle des apprenants hors de la classe, elle peut donner lieu llaboration de fiches individuelles ou collectives, susciter des recherches thmatiques ou problmatiques, fournir le sujet de comptes-rendus crits ou oraux, dexposs et de production dcrits. Cette tude ne sattache pas moins aux aspects techniques de la cration quaux interrogations que pose luvre sur lhomme et la socit ; elle considre comme essentiels les modalits de lcriture et le style de lcrivain. Par exemple, en tudiant une uvre romanesque, on peut sintresser, notamment, lorganisation temporelle (ordre, dure et rythme de la narration), lunivers imaginaire (lieux, objets, mythes, archtypes), au rle et la fonction des personnages, aux choix dcriture (registres de langue, types de phrases, etc.). Nous ne ngligeons pas pour autant ce qui peut retenir plus immdiatement lattention des apprenants, par exemple lanalyse des sentiments amoureux, la reprsentation de la vie quotidienne, etc., cest--dire tout ce qui ressort la vision de lauteur, plus ou moins marqu par son milieu et par son poque. Lenseignant ne devra pas perdre de vue quil sagit de faire comprendre les conditions de production et de rception de luvre, de la faire apprcier dans son temps et pour le ntre, dans sa spcificit et dans sa relation avec dautres uvres (antrieures ou postrieures, franaises, maghrbines ou trangres). Par-del, lenseignant vise, pour ses apprenants, lacquisition dune culture et de laffinement de la rflexion critique.

Il va de soi quune signification nest pas donne ni donner davance, quune interprtation se cherche et se construit dans le contact permanent avec le texte, que les acquis demandent tre rcapituls diffrents moments. Lenseignant ne rduit ltude dune uvre intgrale ni une lecture suivie, ni lexplication de quelques extraits, ni une simple fiche de lecture, ni une srie dexposs. Cette tude ne saurait excder une dizaine de sances. Il convient, pour maintenir lunit de luvre et pour viter toute lassitude, de concentrer, et non de diluer dans le temps, leffort de lecture. Ltude dune uvre intgrale est loccasion de mettre les apprenants dans une situation authentique de lecture, en prsence dune uvre complte et au contact de lobjet- livre. Elle vise leur donner le got, les instruments et les comptences dune pratique autonome de la lecture.

La lecture mthodique
Cest une lecture rflchie qui permet aux apprenants dlucider, de confirmer ou de corriger leurs premires ractions de lecteurs. Les diffrents types de textes littraires ou non appellent des mthodes diffrentes de lecture, qui slaborent au cours du travail mme. Les exigences dune lecture mthodique permettent de donner plus de rigueur et plus de force ce que lon nomme habituellement explication. Ce quelle refuse : elle rejette la paraphrase ; elle ne mime pas passivement le dveloppement linaire du texte ; elle nattribue pas lauteur, a priori, une intention ; elle ne suppose pas que le contenu et la forme puissent tre dissocis ; elle ne senferme pas dans des prjugs esthtiques. Ce quelle tend mettre en uvre :

- lobservation objective, prcise, nuance des formes ou des systmes de formes (grammaire, morphologie et syntaxe, lexique, champ lexical, champ smantique, nonc et nonciation, images, mtaphores et mtonymies, modalits dexpression, effets stylistiques, structures apparentes et structures profondes) ; - lanalyse de lorganisation de ces formes et la perception de leur dynamisme au sein du texte (convergences et divergences) ; - lexploration prudente et rigoureuse de ce que ne dit pas le texte ; - la construction progressive dune signification du texte partir dhypothses de lecture dont la validit est soigneusement vrifie ; - la constatation, dans une synthse, de ce qui fait lunit complexe et profonde du texte ou de luvre en question. Lenseignant apprend ses apprenants motiver et nuancer leurs jugements. A chacune de ces tapes, il veillera ce que ses apprenants tiennent le plus grand compte de la situation du texte dans son temps et dans son espace propres. La lecture mthodique tend mettre en vidence le travail constant et indissociable de la forme et du fond dans le tissu du texte. Si elle doit viter les excs du formalisme, elle doit aussi se garder de toute imprcision : lenseignant devra veiller faire acqurir progressivement ses apprenants un vocabulaire exact et pertinent, outil ncessaire de lanalyse. Cet exercice demande du temps et suppose un travail de longue haleine. Il entrane les apprenants une plus grande autonomie devant un texte. Lenseignant peut, loccasion, demander ses apprenants dexaminer plus librement et plus rapidement un texte court. Il les incite se poser les questions suivantes : De quoi sagit-il ? Qui voit ? Qui parle ? A qui ? O ? Quand ? Comment ?

Ces questions appellent des rponses prcises qui sappuient sur le texte et qui sorganisent peu peu en vue dune lecture cohrente. Cette lecture cohrente, en dpit de ses contraintes (temps imparti, examen dun texte court), nest pas diffrente par nature de la lecture mthodique. Les exigences dune lecture mthodique ne doivent pas faire oublier que la rencontre avec les textes littraires a pour but daiguiser le plaisir de la lecture individuelle et de susciter chez lapprenant non seulement une rflexion personnelle, mais lenvie mme dcrire.

III-6-1-2. Le groupement de textes

Lintrt des groupements de textes, selon une cohrence thmatique, esthtique ou problmatique, est quils permettent de rassembler et de mettre en relation des textes et dviter ltude de fragments isols. Il est raisonnable de grouper, en moyenne, de quatre six textes pour viter les risques dinconsistance ou dmiettement. Les groupements de textes offrent, entre autres possibilits, celle de fixer la rflexion sur une question dordre littraire, comme une modalit dcriture (par exemple : le monologue dans la dramaturgie classique, la mtaphore dans le roman algrien, la description dans le roman balzacien, le symbole dans la posie du XIXe sicle), les lois dun genre ou dune forme (par exemple : la fable, le sonnet, la nouvelle, le pome en prose), lvolution dun auteur (par exemple : litinraire potique de Verlaine, litinraire scriptural dAssia Djebar), les rapports entre la littrature, les arts, la civilisation pour une poque donne ou pour un mouvement artistique. Les groupements de textes autour de thmes ou de problmes dune gnralit indfinie sont viter. Lenseignant peut prciser le libell en jouant, par exemple, sur lextension de la notion ( la guerre : hros et anti-hros ), sur la perspective historique ( tmoignages sur la Guerre de 1914-1918 ) littraire ( la guerre : de lironie lhumour noir. ) ou

Quel que soit le principe de regroupement, ce sont les textes quil sagit dtudier et de confronter. Nous ne saurions donc les rduire la fonction de documents illustrant un expos thorique ni se borner une pure et simple juxtaposition. Les textes fournissent loccasion dexercer les apprenants une lecture mthodique. Les rapprochements entre les textes font apparatre les ressemblances et les diffrences, les continuits et les ruptures, tout en prservant la spcificit de chaque texte dans lhistoire des formes et des ides. Comment est-il donc possible de proposer une dmarche qui soit la fois historique et thmatique ? Une telle ambition suppose que lon rapproche des textes sinscrivant dans la dure de lhistoire, et illustrant lvolution des ides et des formes littraires. Il ne sagit pas de prsenter des ralits monolithiques, existant de toute ternit, mais des thmes ou des ides qui sarticulent en motifs, se modifient selon les poques et les contextes, sont susceptibles de variations et de nuances. Il nest pas question non plus de senfermer dans la seule cohrence du groupement thmatique, car plusieurs types de groupements sont possibles : en fonction des structures ou des genres littraires, en fonction des uvres elles-mmes. Lenseignant se trouve ainsi devant une grande varit de combinaisons formelles. Il efforcera ses apprenants den explorer un certain nombre et les groupements : Le groupement de nature thmatique ou idologique : Thmes et concepts. Le groupement structurel : Genres et structures. Le groupement li luvre de tel ou tel crivain : Univers imaginaires. ? La premire partie, qui est la plus importante, concerne un champ illimit. Il faut faire un choix, forcment arbitraire. Nous pouvons retenir trois thmes de nature lyrique ou potique (La passion amoureuse, Les espaces humains, Les invite continuer dans cette voie. Il doit leur proposer, par exemple, plusieurs types de

figures de mouvement) et deux thmes de nature idologique (Barbares ou Bons sauvages, Libert et galit au Sicle des Lumires). ? La deuxime partie, forme de trois groupements (Arts potiques, La figure du roi au thtre, Le souvenir autobiographique), concerne le domaine de la posie, du thtre et du genre autobiographique. ? La troisime partie, enfin, rassemble des textes choisis chez un auteur de thtre (Molire : la matrise du dialogue), chez un pote (Charles Baudelaire : un regard sur lart) et chez un romancier (Emile Zola : le langage du corps). Chaque groupement est divis en sous-ensembles qui dfinissent des tapes lintrieur de la question qui est tudie, et permettent une meilleure approche de son volution historique et de ses variations internes. Dautres groupements sont ralisables. Nous avons surtout voulu prsenter dans notre recherche un ventail de textes et donner lide dune mthode. Ces ensembles ne sont pas figs, mais transformables et recomposables.

A - Thmes et concepts
A-1. La passion amoureuse
1) La femme paysage - RONSARD, Les Amours, I (1552). - HUGO, Les Contemplations (1856). - ELUARD, Capitale de la douleur (1926). - ARAGON, Les yeux dElsa (1942). 2) La passion destructrice - RACINE, Phdre (1677). - MME De LAFAYETTE, La princesse de Clves (1678). - PREVOST, Manon Lescaut (1731). - LACLOS, Les liaisons dangereuses (1782).

3) La naissance de lamour - MARIVAUX, La vie de Marianne (1731-1741). - STENDHAL, Le Rouge et le Noir (1830). - FLAUBERT, Lducation sentimentale (1869). - Alain FOURNIER, Le grand Meaulnes (1913).

A-2. Espaces humains

1) Intrieurs - RABELAIS, Gargantua (1534). - BALZAC, Le pre Goriot (1834). - PROUST, Le ct de Guermantes (1920). - PEREC, La vie mode demploi (1978). 2) Jardins - ROUSSEAU, La nouvelle Hlose (1761). - E. ZOLA, La faute de lAbb Mouret (1875). - ARAGON, Le paysan de Paris (1926).

A-3. Images de la ville

- CELINE, Voyage au bout de la nuit (1930). - SARTRE, Situations III (1949). - CAMUS, Essais (1965).

A-4. Figures de mouvements

1) Imaginer le mouvement - A. RODIN (P. Gsell), LArt (1911). - P. VALRY, Degas. Danse, Dessin (1936). 2) Images de la danse - NERVAL, Les filles du feu (1854).

- FLAUBERT, Trois contes (1877). - HUGO, LArt dtre grand-pre (1877). - APOLLINAIRE, Alcools (1913). - VALERY, Album de vers anciens (1920). 3) Images de la course - HEREDIA, Les Trophes (1893). - MONTHERLANT, Les Olympiques (1924). - J.-P. MORAND, Ouvert la nuit (1922).

A-5. Barbares ou bons sauvages

1) Le mythe du bon sauvage - HERODOTE, Histoires (vers 440- 430 av. J.-C.). - MONTAIGNE, Essais (1595). - MONTESQUIEU, De lesprit des lois (174). - ROUSSEAU, Discours sur lorigine et les fondements de lingalit parmi les hommes (1755). - DIDEROT, supplment au voyage de Bougainville (1772). 2) Lexotisme : rve et ralit - CHATEAUBRIAND, Itinraire de Paris Jrusalem (1811). - T. GAUTIER, Constantinople (1853). - P. LOTI, La Mort de Philae (1908). - L. F. CELINE, Voyage au bout de la nuit (1932). - C. LEVI-STRAUSS, Tristes Tropiques (1955).

B - Genres et structures
B-1. Dire le monde
- RONSARD, Rponse aux injures et calomnies (1563).

- VIGNY, Les Destines (1864). - BAUDELAIRE, Petits pomes en prose (1869). - RIMBAUD, Lettre Paul Dmeney (15 mai 1871). - ELUARD, Pouvoir tout dire (1951).

B-2. Lart dcrire

- Peletier DU MANS, Art potique (1555). - BOILEAU, Art potique (1674). - PONGE, Promes (1948).

B-3. La magie des mots

- VERLAINE, Jadis et Nagure (1884). - BRETON, Manifeste du surralisme (1924). - ARAGON, Le Roman inachev (1956).

B-4. La figure du roi au thtre

1) La grandeur dun destin - SOPHOCLE, dipe roi (vers 420 av. J.-C.). - CORNEILLE, Cinna, IV, 2 (1642). - RACINE, Brnice IV, 4 (1670). - HUGO, Hernani, IV, 2 (1830). - CLAUDEL, Tte dor (deuxime version, 1894). 2) La fin dun mythe - JARRY, Ubu roi, I, 1 (1896). - MONTHERLANT, La reine morte, II, 3 (1942). - ANOUILH, Antigone (1944).

- IONESCO, Le roi se meurt (1962).

B-5. Le souvenir autobiographique

1) Commencement - MONTAIGNE, Essais (580). - ROUSSEAU, Les Confessions (1782). - VALLES, LEnfant (1789). - Simone DE BEAUVOIR, Mmoires dune jeune fille range (1958). - Marguerite YOURCENAR, Souvenirs pieux (1974). 2) Les jeux de lenfance - GIDE, Si le grain ne meurt (1926). - SARTRE, Les Mots (1964). - Nathalie SARRAUTE, Enfance (1983). 3) Les retours du pass - ROUSSEAU, Les confessions (1782). - CHATEAUBRIAND, Mmoires doutre-tombe (1848-1850). - PROUST, Du ct de chez Swann (1913).

C - Univers imaginaires
C-1. Molire : la matrise du dialogue
1) Matres et Valets - Don Juan, I, 2 (1665). - LAvare, I, 3 (1668). - Le malade imaginaire, I, 5 (1673). 2) Parents et enfants - Les Prcieuses ridicules ,4 (1659).

- Don Juan, IV,4 (1665). - Lavare, I, 4 (1668). 3) Les jeux de lamour - Lcole des femmes, V, 4 (1662). - Tartuffe, III, 3 (1664). - Don Juan, II, 2 (1665).

C-2. Charles Baudelaire: un regard sur lart

1) Lharmonie universelle : les correspondances - Les Fleurs du mal (1857). - Correspondances. - Les phares. - La vie harmonieuse. - La musique. 2) Un motif symbolique : le navire (Les fleurs du mal (1857). - La chevelure. - Linvitation au voyage. - Le port, Petits pomes en prose (1869). 3) Un motif idologique : la modernit - Les petites vieilles , Les fleurs du mal (1857). - Les foules , Petits pomes en prose (1869). - Eloge du maquillage, Le peintre de la vie moderne (1863).

C-3. Emile Zola : le langage du corps

1) Le modle biologique - Le roman exprimental (1880). - Le Docteur Pascal (1893). 2) De la passion la folie

- Thrse Raquin (1867). - La Cure (1872). - La Bte humaine (1890). Nourritures : - Le ventre de Paris. - Lassommoir (1877). - Son excellence. - Eugne Rougon (1876). - Lodeur du peuple. - Germinal (1885).

III-6-2. uvre entire ou extraits ?

Faut-il opter pour une uvre entire que lon tudiera pendant un certain temps (un trimestre par exemple) ou pour des extraits choisis dune manire clectique dans des uvres diffrentes ? La rponse la question dpend de lobjectif vis : Si lon fait de la lecture suivie et dirige, une uvre entire simpose. Si lon travaille sur un genre littraire (le roman, le conte, la nouvelle, lessai), on aura l aussi besoin de parcourir toute une uvre pour cerner les caractristiques de ce genre, qui ne peuvent pas toutes apparatre dans une seule page. Si lon travaille sur des notions linguistiques, un court extrait peut suffire. Si lon fait de la comprhension de lcrit, un extrait sera plus indiqu parce que, dune sance lautre, le type de texte ou le thme de la leon change et il nest pas vident que lon puisse trouver dans une seule uvre toutes les notions que lon veut exploiter. Par exemple, si lobjectif de la leon est damener lapprenant savoir classer des textes selon leur discours, nous procderons de la manire suivante quant la conduite de la leon.

A- Rvision du schma de la communication

Observons le schma ci-dessous : Code : Langage Message

A-1. Explication du schma

Imaginons que A communique avec B : On appelle A lmetteur, B le rcepteur. Le contenu de la communication constitue le message. Celui-ci est vhicul par un canal qui est soit oral : A et B se parlent ; soit crit : A et B scrivent. Quand A et B se parlent, on les nomme respectivement locuteur et interlocuteur. Quand A et B scrivent, on les nomme respectivement auteur et lecteur. Toute langue est un code, cest--dire un ensemble organis de signes et de rgles de combinaisons de ces signes communs un groupe dhommes.

A-2. Enonc et nonciation

Lnonc est un message qui na de sens que dans une situation dnonciation. Celle-ci correspond une situation concrte de communication (Qui parle ? Quand ? Comment ? Pourquoi et de quoi ?).

A-3. Applications
Application 1 : Lis cet extrait de Tintin au Tibet.

1) Retrouve dans les vignettes 1 et 2 de la bande dessine suivante qui sont, tour tour, les locuteurs et les interlocuteurs ainsi que le canal utilis pour vhiculer le message. 2) Comment ce canal est-il reprsent ? 3) Quel autre canal est utilis (vignette 3) ? Rponses attendues : 1) - Vignette 1 : Locuteur : le capitaine Haddock. Interlocuteurs : Tintin et le guide. - Vignette 2 : Locuteur 1 : le guide. Locuteur 2 : Tintin. Interlocuteurs : tour tour Tintin et le guide, et le capitaine Haddock. 2) Vignette 2 : Canal utilis : la parole. Cest la bulle qui reprsente la parole, cest--dire le canal sonore. 3) Vignette 3 : Lautre canal utilis (dans la vignette 3) est le geste qui vient soutenir et accompagner la parole : le guide fait un geste qui montre quel point le yti est grand, ce qui lui permet dinsister sur ce quil dit. Application 2 : Lis le texte suivant : Le proverbe de Marcel Aym (Edit. Gallimard). Lucien narrive pas faire une rdaction dont le sujet consiste expliquer le proverbe : Rien ne sert de courir, il faut partir point. Cest alors que son pre sen mle - Allons, commanda monsieur Jacotin, cris.

A moiti endormi, Lucien sursauta et prit son porte-plume. - Ma parole, tu dormais ? - Oh ! non, je rflchissais, je rflchissais au proverbe. Mais je nai rien trouv. Le pre eut un petit rire indulgent, puis son regard devint fixe et, lentement, il se met dicter : - Par ce splendide aprs-midi dun dimanche dt, midi, virgule, quels sont donc ces jolis objets verts la forme allonge, virgule, qui frappent nos regards ? On dirait de loin quils sont munis de longs bras, mais ces bras ne sont autre chose que des rames et les objets verts sont en ralit deux canots de course qui se balancent mollement au gr des flots de la Marne. Lucien, pris dune vague anxit, osa lever la tte et eut un regard un peu effar. Mais son pre ne le voyait pas [] La bouche entrouverte, les yeux miclos, il surveillait ces rameurs et les rassemblait dans le champ de sa pense. A ttons, il avanait la main vers le porte-plume de son fils. - Donne. Je vais crire moi-mme. Cest plus commode que de dicter. Fivreux, il se mit crire dune plume abondante. Les ides et les mots lui venaient facilement, dans un ordre commode et pourtant exaltant, qui linclinait au lyrisme. Il se sentait riche, matre dun domaine magnifique et fleuri. Lucien regarda un moment, non sans un reste dapprhension, courir sur son cahier de brouillon la plume inspire et finit par sendormir sur la table. A onze heures, son pre le rveilla et lui tendit le cahier. - Et maintenant, tu vas me recopier a, posment. Jattends que tu aies fini pour relire. Tche de mettre de la ponctuation, surtout. - Il est tard, fit observer Lucien. Je ferai peut-tre mieux de me lever demain matin de bonne heure ? - Non, non, il faut battre le fer pendant quil est chaud . Encore un proverbe, tiens ! M. Jacotin eut un sourire gourmand et ajouta :

- Ce proverbe-l, je ne serais pas en peine de lexpliquer non plus. Si javais le temps, il ne faudrait pas me pousser beaucoup. Cest un sujet de toute beaut. Un sujet sur lequel je me fais fort dcrire mes douze pages. Au moins, est-ce que tu le comprends bien ? - Qui donc ? - Je te demande si tu comprends le proverbe : Il faut battre le fer pendant quil est chaud. Lucien, accabl, faillit cder au dcouragement. Il se ressaisit et rpondit avec une grande douceur : - Oui papa, je comprends bien. Mais il faut que je recopie mon devoir. - Cest a, recopie, dit M. Jacotin dun ton qui trahissait son mpris pour certaines activits dun ordre subalterne. Marcel AYME, Le Proverbe, Edit. Gallimard 1) Qui est lmetteur de la phrase : Allons, cris. ? 2) Qui en est le rcepteur ? 3) Quel canal utilise-t-il ? 4) Comment appelle-t-on alors lmetteur et le rcepteur ? 5) Quel autre canal, Lucien aura-t-il utiliser ? Rponses attendues : 1) Lmetteur de cette phrase est M. Jacotin dont on dduit quil est le pre de Lucien. 2) Le rcepteur est Lucien, son fils. 3) Il utilise le canal sonore. 4) On appelle alors lmetteur le locuteur et le rcepteur linterlocuteur.

5) Lucien aura aussi utiliser le canal crit et il deviendra alors lmetteur qui sappelle le narrateur dans ce cas-l et son pre sera le rcepteur, cest--dire le lecteur.

B - Classer les diffrents discours

Rappel des diffrents critres susceptibles de permettre de classer des textes : ? La provenance : Roman, recueil de posie, pice de thtre mais aussi journal, dictionnaire, etc. ? La vise, cest--dire le but : donner une information, faire une description, susciter une motion, convaincre, dmontrer, etc. (un texte peut avoir plusieurs vises). ? Le statut de lmetteur qui est : - soit prsent : le narrateur dit je ou nous . - soit absent : le narrateur dit il(s) ou elle(s) . ? Les temps verbaux dominants : exemple : prsent, pass simple ou pass compos, futur simple, etc. ? Le discours dominant qui peut tre : - potique : sous forme de pome ou proche dun pome, - narratif : sous forme de rcit, - descriptif : sous forme de description, - rapportant des paroles, - argumentatif : avec des arguments pour convaincre le lecteur, - informatif : sous forme dinformations. Application 1: Lis les textes suivants : ? Texte 1 : Une publicit dagence de voyage. ? Texte 2 : Une description de Balzac : un extrait dEugnie Grandet. ? Texte 3 : Un extrait des Misrables de V. Hugo. ? Texte 4 : Un extrait de Poil de Carotte de J. Renard.

? Texte 5 : un pome de Paul Verlaine. ? Texte 6 : Un article du journal Rouen Magazine sur le sport.

Texte1 : Une publicit dagence de voyage ? Texte 2 : une description de BALZAC : extrait d Eugnie Grandet.
Ces principes de mlancolie existent dans la physionomie dun logis situ

Saumur, au bout de la rue montueuse qui mne au chteau, par le haut de la ville. Cette rue, maintenant peu frquente, chaude en t, froide en hiver, obscure en quelques endroits, est remarquable par la sonorit de son pav caillouteux, toujours propre et sec, par ltroitesse de sa voie tortueuse, par la paix de ses maisons qui appartiennent la vieille ville, et que dominent les remparts. Des habitations trois fois sculaires y sont encore solides, quoique construites en bois, et leurs divers aspects contribuent loriginalit qui recommande cette partie de Saumur lattention des antiquaires et des artistes. Il est difficile de passer devant ces maisons, sans admirer les normes madriers dont les bouts sont taills en figures bizarres et qui couronnent dun bas-relief le rez-de-chausse de la plupart dentre elles. Ici, des pices de bois transversales sont couvertes en ardoises et dessinent des lignes bleues sur les frles murailles dun logis termin par un toit en colombage que les ans ont fait plier, dont les bardeaux pourris ont t tordus par laction alternative de la pluie et du soleil. L se prsentent des appuis de fentre uss, noircis, dont les dlicates sculptures se voient peine, et qui semblent trop lgers pour le pot dargile brune do slancent les illets ou les rosiers dune pauvre ouvrire. Eugnie Grandet, BALZAC. .. ? Texte 3 : un extrait des Misrables de V. HUGO. Le 5 juin 1832, une meute rpublicaine a lieu. Des barricades se dressent dans Paris. Gavroche, fils des Thnardier, rcupre des munitions

 Il rampait plat ventre, galopait quatre pattes, prenait son panier aux dents, se tordait, glissait, ondulait, serpentait dun mort lautre, et vidait la giberne ou la cartouchire comme un singe ouvre une noix. De la barricade, dont il tait encore assez prs, on nosait lui crier de revenir, de peur dappeler lattention sur lui. Sur un cadavre, qui tait un caporal, il trouva une poire poudre. Pour la soif, dit-il, en la mettant dans sa poche . A force daller en avant, il parvint au point o le brouillard de la fusillade devenait transparent ; si bien que les tirailleurs de la ligne, rangs et lafft derrire leur leve de pavs, et les tirailleurs de la banlieue, masss langle de la rue, se montrrent soudainement quelque chose qui remuait dans la fume. Au moment o Gavroche dbarrassait de ses cartouches un sergent gisant prs dune borne, une balle frappa le cadavre. Les Misrables, Victor HUGO .. ? Texte 4 : Un extrait de Poil de Carotte de J. RENARD. - Madame Lepic : Mon petit Poil de Carotte chri, je ten prie, tu serais bien mignon daller me chercher une livre de beurre au moulin. Cours vite, on tattendra pour se mettre table. - Poil de Carotte : Non, maman. - Madame Lepic : Pourquoi rponds-tu : non, maman ? Si, nous tattendrons. - Poil de Carotte : Non, maman, je nirai pas au moulin. - Madame Lepic : Comment ! Tu niras pas au moulin ? Que dis-tu ? Qui te demande Est-ce que tu rves ? - Poil de Carotte : Non, maman. - Madame Lepic : Voyons, Poil de Carotte, je ny suis plus. Je tordonne daller tout de suite chercher une livre de beurre au moulin.

- Poil de Carotte : Jai entendu. Je nirai pas. - Madame Lepic : Cest donc moi qui rve ? Que se passe-t-il ? Pour la premire fois de ta vie, tu refuses de mobir. - Poil de Carotte : Oui, maman. - Madame Lepic : Tu refuses dobir ta mre. - Poil de Carotte : A ma mre, oui, maman. Poil de Carotte Jules RENARD, (1894) Editions Garnier Flammarion. ..

? Texte 5 : Un pome de Paul Verlaine. (Ce texte a t crit par Verlaine suite un sjour en prison) Le ciel est par-dessus le toit, Si bleu, si calme ! Un arbre, par-dessus le toit, Berce sa palme. La cloche, dans le ciel quon voit, Doucement tinte, Un oiseau sur larbre quon voit Chante sa plainte. Mon Dieu, mon Dieu, La vie est l,

Simple et tranquille. Cette paisible rumeur-l Vient de la ville. Quas-tu fait, toi que voil Pleurant sans cesse, Dis, quas-tu fait, toi que voil . De Paul Verlaine, Sagesse. .. ? Texte 6 : Un article du journal sur le sport, extrait de Rouen Magazine. La Fte du sport Le 29 avril, le complexe sportif de la fac sera en bullition. Au programme de la Fte du sport organise par des tudiants de DEUST, 2me anne de lUFR STAPS : foot en salle, volley et dmonstrations de sports qui montent. Nous natteindrions sans doute pas la parit hommes-femmes cette fois, nanmoins, chaque quipe devra comporter au moins deux filles. Avis aux 28 000 tudiants du campus : vous pouvez tous participer lvnement, que ce soit sur le terrain ou dans les gradins. A partir de 10 heures du matin, plus de 300 sportifs vont se mesurer : 32 quipes pour le foot en salle le matin et 120 volleyeurs laprs-midi. Les matches seront entrecoups dexhibitions qui viendront illustrer les tendances actuelles du sport avec, notamment, la danse hip-hop (plutt acrobatique) et le Tae kwon do (qui pointe de plus en plus son nez au ct du karat). Tout la gloire du sport dans la joie et la bonne humeur. Vers 18 heures se drouleront les finales avec remise de

prix et de nombreux cadeaux et les tudiants finiront de se dtendre en bote (entre gratuite pour les participants). Un sport en vogue galement La Fte du sport, jeudi 29 avril, ds 10 h, CSU de Mont-Saint-Aignan. Rens. 06 68 40 19 66. Extrait de Rouen Magazine , Avril 1999.

? Inscris ces textes dans le tableau suivant en cochant la bonne rponse et en taidant du paratexte : Genre du Texte (T):T1 T2T3T4T5T6RomanThtrePomePublicitArticle Vise du texte :InformerArgumenter Emouvoir Statut de lmetteur :AbsentPrsentTemps principauxDominante du discours :Rapportant des parolesPotiqueNarrativeDescriptive ArgumentativeInformative

Rponses attendues : Genre ++Emouvoir du +++Statut du de Texte +Vise du lmetteur discours (T)T1T2T3T4T5T6Roman++ texte :Informer+Argumenter Pass :Absent+++Prsent+++Temps Thtre+Pome+Publicit+Article principauxDominante

:PrsentprsentImparfait.

simplePrsent.

FuturPrsent.Futur.Rapportant

des

paroles+Potique+Narrative+Descriptive +Argumentative+Informative+

? Texte 1 : Cest un texte qui cherche faire acheter un produit ( savoir un voyage en Espagne). Pour convaincre ses clients, lagence de voyage utilise des arguments : ex. Cet htel offre un bon confort pour un excellent rapport qualit / prix . Cest donc un texte argumentatif. Les pronoms je/nous sont absents, donc lmetteur est absent du texte. ? Texte 2 : Cest un texte racont essentiellement au prsent qui dcrit une rue de Samur servant de cadre au roman Eugnie Grandet de BALZAC. ex. : Cette rueendroit . Cest donc un texte descriptif. ? Texte 3 : Ce texte est tir dun roman Les Misrables de Victor Hugo. Il est racont au pass simple et limparfait, il raconte une histoire, celle de Gavroche. Cest donc un texte narratif. ? Texte 4 : Dans ce texte, Mme Lepic parle Poil de Carotte. Les deux interlocuteurs sont prsents car ils utilisent le pronom je . Ce dialogue se trouve dans une pice de thtre intitule Poil de Carotte de Jules Renard.

? Texte 5 : Ce texte se prsente sous forme de strophes, elles-mmes constitues de vers qui riment. Cest donc un texte potique. A la fin de ce dernier, le pote sinterroge lui-mme en se dsignant par le pronom tu . Il est donc prsent dans le texte. ? Texte 6 : Ce texte prsente toutes les caractristiques de larticle de journal : il comporte un titre : La fte du sport , un chapeau en italique, avant larticle proprement dit. On apprend quil est tir du journal Rouen Magazine et il est dat du 19 avril 1999.

Application 2 : Classe dans ce tableau les textes suivants. Genre du texte (T)T1T2T3T4T5RomanThtrePomePublicitArticle Vise du texte :InformerArgumenter Emouvoir Statut de lmetteur :AbsentPrsentTemps principauxDominante du discours :Rapportant des parolesPotiqueNarrativeDescriptive ArgumentativeInformative

? Texte 1 : - Mme Smith : On ne peut comparer un malade un bateau. - M. Smith : Pourquoi pas ? Le bateau aussi ses maladies ; dailleurs, ton docteur est aussi sain quun vaisseau ; voil pourquoi encore il devait prir en mme temps que le malade comme le docteur et son bateau. Mme Smith : Ah ! Je ny avais pas pens Cest peut-tre juste et Alors, quelle conclusion en tires-tu ? - M. Smith : Cest que tous les docteurs ne sont que des charlatans. Et tous les malades aussi. Seule la marine est honnte en Angleterre. La Cantatrice chauve (Sc. 1), IONESCO. .. ? Texte 2 : Les nouveaux changements de vitesse assurent non seulement une plus grande puissance et une plus longue dure, mais ils augmentent encore la souplesse. La Grosse Galette, DOS PASSOS. ..

? Texte 3 : A Colorado Springs, ils logrent dabord dans une pension de famille puis, quand leurs meubles furent arrivs, ils emmnagrent dans le vert bungalow de bois qui allait tre leur demeure. Il tait situ lcart de la route de pierres rouges, au milieu dune maigre pelouse, parmi de hauts peupliers. Dans les herbes folles, Mary dcouvrit les dbris dun jeu de croquet. Tandis que le Pre et la Mre se dbattaient avec le mobilier, que les hommes dchargeaient de la voiture, elle samusa courir au hasard, un maillet cass la main [] La Grosse Galette, DOS PASSOS. .. ? Texte 4 : Le chat Je souhaite dans ma maison : Une femme ayant sa raison, Un chat passant parmi les livres, Des amis en toute saison, Sans lesquels je ne peux pas vivre. Le Bestiaire, Guillaume APOLLINAIRE. .. ? Texte 5 : Poubelle ma belle A voir lamoncellement de dpts, enveloppes, papiers, pochettes et autres traces plus amicales qui saccumulent tous les soirs dans les sacs de plastique noir garnissant les corbeilles des bureaux, on dduit facilement que la poubelle constitue un accessoire majeur de la vie, professionnelle ou non. Ce rcipient, destin aux ordures mnagres, a vu sa fonction largie la mesure de

lenvironnement humain, la gestion des dchets constituant, avec la protection contre la nature ou ses effets, le harnais de la vie humaine [] Elisabeth LEBOVIC, Extrait de Libration , jeudi 27 aot 1998. Rponses attendues :
Genre du Texte (T)T 1T 2T 3T 4T 5Roman+Thtre+Pome+Publicit+Article

+Vise du texte :Informer++++Argumenter +Statut de lmetteur :Absent++++Prsent+Temps principauxPrsentPrsentp.simplePrsentPrsentDominante du discours :Rapportant Des paroles+Potique+Narrative+Descriptive Argumentative+Informative+Conclusion

Les apprenants ont savoir que chaque texte a ses particularits : on ne lit pas par exemple (on ncrit pas ) un nonc potique comme un nonc de communication ordinaire. Dans ce dernier, ce qui compte avant tout est la teneur du message et sa bonne transmission. Mais, ds que ce message prend une certaine ampleur, ds quil porte la marque dune subjectivit, celle de lauteur, celle des personnages mis en scne, il exige un traitement par lequel, sloignant dune simple situation denregistrement, le lecteur devient producteur du langage. Dans cette perspective, le travail didactique consiste sans doute rgler avec les apprenants la distance de lillusion, construire la rgle du jeu, ce qui implique une tout autre attitude. Le texte littraire sinscrit ainsi dans un univers avec lequel il entretient des relations qui composent son champ de rfrences propre. La lecture des textes littraires en classe de langue a ses qualits et permet des activits et des exercices impossibles faire individuellement. Mais il est vident que la lecture dun texte littraire, sa comprhension ainsi que la dduction de son sens sont toujours et avant tout des actes individuels et personnels. Ils impliquent des interprtations ncessairement diverses (que lon peut ou pas

partager). Sinon, on enlve au texte artistique sa caractristique fondamentale : la richesse, la multiplicit de sens, sans lesquelles on ne saurait plus parler dart et de littrature. La ncessit et lutilit de lexploitation didactique des textes littraires dans lenseignement du franais langue trangre sont reconnues depuis la formulation et la mise en pratique des principes de lapproche communicative. Actuellement, personne ne met en doute la pertinence didactique de la littrature. Dans cette perspective, on doit toujours indiquer les dmarches pratiques de lexploitation des textes littraires, des niveaux diffrents, pour des publics diffrents et de tendre ce que la littrature franaise ou /et dexpression franaise trouve une place raisonnable et rflchie dans chaque mthode du franais langue trangre. De ce fait, toutes les activits proposes sur ce thme doivent faire ressortir le caractre artistique des textes tudis et de convaincre ainsi les enseignants et les apprenants qui ne croient pas encore aux valeurs didactiques exceptionnelles de la littrature.

Deuxime partie

LIRE CRIRE

 On rvera, cela pour commencer dun monde o lire et crire ne sopposeraient plus ; dun monde, qui, souvrant des fictions quil absorbe, se constituerait comme leur jardin. Jean-Nol VUARNET, Le discours impur Editions Galile, 1973, p.11(1)

PRELIMINAIRES
Les enseignants de franais langue trangre portent dabord leurs efforts sur la lecture. Ils apprennent leurs lves travailler avec le livre de lIPN (Institut pdagogique national) et linformation crite, faisant de la comprhension des textes lus leur seul vritable objectif. Inventer une pdagogie de la comprhension ne va pas de soi. Vritable point aveugle de lacte mme de lire, la comprhension est, au mieux, ce dont les enseignants les plus vigilants vrifient ou non la prsence.

Peut-elle faire lobjet dun apprentissage ? Cest bien l que sarrte le pouvoir de lenseignant. Pour passer outre, il faut se donner les moyens denseigner comment on comprend, inventer des situations permettant aux apprenants de prendre conscience de leurs capacits de comprendre, de construire une appropriation vritable de lcrit. Une conclusion simpose rapidement tous les enseignants et chercheurs. La pdagogie de la comprhension des textes passe invitablement par celle de la production dcrits. Cest dans ce contexte que de nouvelles pdagogies de la production de textes crits lcole se sont dveloppes en prenant appui sur deux domaines distincts, voire disjoints : la recherche et linnovation. En ce qui concerne la recherche, les linguistes ont dplac leurs investigations de la grammaire de la phrase celle des textes. Les psycholinguistes, eux, sont passs de la comprhension des phnomnes syntaxiques celle des macrounits syntaxiques. Le rcit, particulirement le rcit crit, est rapidement devenu un domaine privilgi pour ces chercheurs. Cette accumulation de connaissances sur les structures des textes, sur leur comprhension et sur les modalits de leur production est actuellement un point dappui essentiel pour le dveloppement dune pdagogie de lcrit. Innovation aussi : nous avons vu la naissance, le plus frquemment hors de linstitution scolaire, des ateliers dcriture dont la finalit avoue est de permettre aux apprenants-participants, plus souvent adultes et adolescents quenfants, dprouver, le temps dun stage, le plaisir dcrire. Il sagit dun certain cas dprouver lcriture avec tout ce que cela peut impliquer de vcu motionnel et de mise nu de soi. Mais il peut aussi sagir de se confronter lcriture dans une conception trs professionnelle du travail dcrivain, fonde sur lexploration systmatique des potentialits de la langue et du texte. Linitiation la lecture-criture et sa pratique tous les niveaux, tous cycles confondus, ne doivent en aucun cas occulter la plus importante : la lecturecriture du texte littraire.

En effet la lecture-criture est en mme temps un moyen et une fin. Il ne sagit pas de lire pour faire, utiliser, appliquer (textes pragmatiques) ni pour sinformer (textes scientifiques et thoriques), mais de lire, comme on dit, dabord pour le plaisir et surtout pour crire. Cest la lecture-criture de fiction, histoires, posie, processus individuel constitutif de la culture de tout un chacun, qui contribue au dveloppement de la personnalit. Nous estimons quapprendre lire, ce nest pas devenir lecteur. Cest plutt possder des comptences littraires qui ne peuvent tre acquises qu partir des textes et des auteurs. En effet, lexprience de ce que cest que la lecture et donc de lcriture vient aux apprenants de linteraction avec des textes de la littrature : des rcits (narrations, contes), des histoires qui crent un contexte, une rencontre entre les sensibilits de celui qui raconte et le lecteur. Le texte littraire doit tre peru comme un document dobservation et danalyse.

CHAPITRE I

LE TEXTE LITTERAIRE : UN DOCUMENT DOBSERVATION ET DANALYSE

I-1. LECTURES INTERACTIVES EN CLASSE DE FLE

On parle de stratgies de lecture pour dsigner la manire dont on lit un texte. Il est noter qu un texte ne correspond pas une stratgie de lecture. On peut fort bien commencer par une lecture - survol et sarrter sur un passage qui intresse pour le lire avec attention.

I-1-1. La lecture studieuse

Cest une lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le maximum dinformations. Il veut mmoriser des lments du texte. Cette lecture est souvent faite un crayon la main pour pouvoir prendre des notes ou souligner. Il y a frquemment relectures de certains passages, parfois oralisation du texte retenir (comme les petits apprenants qui lisent leurs leons voix haute).

I-1-2. La lecture balayage

Elle intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance du texte. Il ne dsire pas connatre le dtail, il veut capter lessentiel. Cest ainsi que se prsente le parcours des yeux sur la page dun journal, sur un tract distribu dans la rue, sur une publicit, etc. Cette lecture est le fait dun lecteur exerc car elle exige de lui des stratgies dlimination. Le lecteur doit avoir une comptence suffisante pour tre mme dliminer grande vitesse ce qui est inutile sa prsente lecture.

Or labsence dune bonne matrise linguistique et textuelle bloque la possibilit doprer cette recherche rapide des lments lire/ ne pas lire . Une stratgie de slection est mise en uvre lorsquil y a ncessit de recherche. Celui qui consulte un annuaire tlphonique, un dictionnaire, une grammaire, un journal de spectacles, sait au pralable ce quil veut trouver. Il y a dans la tte du lecteur comme un modle vide qui conduit vers linformation recherche : orthographe dun mot, horaire dun avion, numro de tlphone, etc. La lecture slective est un comportement que nous avons chaque moment de notre vie quotidienne : chercher un lieu sur un plan, regarder un sommaire ou un index. Mais frquence ne signifie pas aisance car l aussi est mise en uvre une lecture-limination qui intervient jusqu ce que llment recherch soit trouv.

I-1-3. La lecture - action

Cest celle quadopte la personne occupe raliser une action partir dun texte contenant des consignes, des recettes, des modes demploi, etc. Cette lecture discontinue se caractrise par des mouvements de va-et-vient entre le texte et lobjet raliser. Cest une procdure qui se retrouve galement lors de lcriture dune lettre lorsquon rpond point par point une autre.

I-1-4. La lecture oralise

Cest celle qui consiste lire un texte voix haute. Elle peut avoir deux formes : soit le lecteur oralise la totalit des graphmes - cest la lecture dune histoire raconte un enfant - soit le lecteur jette simplement un regard de temps autre sur son texte crit qui fonctionne comme un aide-mmoire - cest le cas de lorateur qui ne lit pas intgralement ses notes mais adopte une lecture avec levers dyeux .

Cette lecture - oralisation ne peut se faire que parce quil y a anticipation des squences crites. Pendant que lorateur parle, il jette un coup dil sur ce qui va suivre, il excute ainsi simultanment deux activits : loralisation de son texte et la lecture partielle de ses notes qui lui permet de poursuivre ses cours ou sa confrence par exemple. Que se passe t-il en classe de langue ?

I-2. LES DIVERSES STRATEGIES

Les stratgies quutilisent les apprenants manquent de diversit. Le plus souvent, cest la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu avec arrts sur les passages difficiles ou sur ce que lenseignant a demand de reprer. Il faut donc songer proposer des activits qui permettent de travailler les diverses stratgies que nous venons de dcrire. Ainsi, nous pouvons dvelopper une lecture slective en demandant aux apprenants de trouver une information prcise dans un texte ou de slectionner des informations en vue dune discussion ultrieure. Nous pourrons, mme des apprenants dbutants, distribuer des journaux ou des magazines et leur demander de les parcourir pour dire, lissue de cette criture-balayage, quel est larticle quils auraient choisi de lire. Nous pouvons entraner un groupe dapprenants la prise de parole en les ayant engags au pralable faire une slection des donnes qui leur serviront daide-mmoire lors de leur expos. Ces diffrentes activits doivent mener lapprenant - lecteur aborder les textes de faon plus active, dcider lui-mme de lordre des lments lire. Mais surtout, lenseignant veillera faire concider stratgies de lecture et type de textes.

I-3. ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

Apprendre lire, cest choisir soi-mme sa stratgie selon la situation o lon se trouve, les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture et le type de texte que lapprenant a sous les yeux : la lecture dun texte littraire diffre totalement de celle dune rclame ou dune petite annonce. Lapprenant devra tre capable de rcrire le texte quil vient de lire et y adopter la stratgie judicieuse. Si le lecteur est un constructeur de sens, de nimporte quel sens, le rle de lenseignant est de faire en sorte que lapprenant-lecteur apprenne prendre conscience de ladquation de sa pense avec celle de lauteur, et que, pour cela, on le sollicite de parler de sa lecture, de mener lanalyse de lexprience de lecture quil a faite propos de tel texte, de tel roman. Il sagit pour chaque apprenant de connatre sa manire de lire. Dans cette perspective, P. Chamberland(1) nous parle de lobjectivation en lecture : Lobjectivation, bien plus quun simple bilan dune lecture, est un processus privilgi dapprentissage qui vise dvelopper un ensemble de stratgies mentales concernant la manire de comprendre, juger, choisir un texte ou linformation quil contient. Lanalyse des rapports entre le texte et le lecteur est beaucoup plus utile que toute forme de rsum ou de compte-rendu car elle permet les dveloppements des capacits de recul et de thorisation indispensable la perception du fait littraire.

I-4. PLACE DE LA LITTERATURE DANS LENSEIGNEMENT DU F.L.E

Claudette ORIOL-BOYER(2) nous dit que, dans les manuels utiliss en France ou dans ceux en usage aux Etats-Unis (le mme problme se pose en Algrie), la lecture des textes littraires, des fins de culture gnrale, apparat seulement quand lapprentissage de la langue, dans ses usages ordinaires, est dj assur. Du collge au lyce, le texte littraire nest quun prtexte pour accrotre le lexique, la syntaxe de lapprenant et surtout la lecture sans que la question de la spcificit ne soit pose. Ce nest donc quune fois luniversit que lapprenant devra analyser les textes. Du coup : analyser un texte, cest chercher les rapports que les diffrents lmentssons, mots, personnages, fonctions, etc. entretiennent les uns avec les autres, car cest de ces rapports que se dgage la structure fondamentale de luvre et, en fin de compte, son sens. En somme, nous esprons que les introductions, les textes et les questions qui suivent vous aideront [] faire de la lecture une activit vraiment cratrice. (1) Une question demeure : faut-il placer le texte la fin, au sommet ou au hasard de la progression mthodologique ? Jean Peytard, en 1982, le regrette en ces termes : On aimerait suggrer aux didacticiens quil convient de ne pas placer le texte littraire la fin ou au sommet, ou au hasard de la progression mthodologique, mais den faire, au dbut, ds lorigine du cours de langue , un document dobservation et danalyse [] Lire le texte littraire, cest chercher percevoir les mouvements mmes du langage l o ils sont les plus forts. (2) Dans nos exercices dcriture, nous proposons souvent comme lectures pralables - illustrations, catalyseurs - des textes dits littraires.

I-5. LECTURE, ECRITURE ET LITTERATURE DANS LES DIFFERENTS NIVEAUX SCOLAIRES

Les premiers enseignements de lecture-criture : Perspective historique
Au dix-septime sicle, en France comme en Angleterre, les deux apprentissages sont dissocis, nous dit Claudette ORIOL-BOYER: Dune part, lacquisition de la matrise de la lecture est faite avant sept ans, gnralement hors lcole, grce aux soins de la mre, dune femme ou dun pasteur faisant office de pdagogue ; dautre part, ce nest que dans la huitime anne, gnralement la grammar school , quest men bien lapprentissage de lcriture. Or, cest justement entre sept et huit ans que des garons des milieux les plus pauvres sont mis au travail, pour apporter un revenu complmentaire ou un surplus de bras [] Il en rsulte que la population des lecteurs potentiels doit tre plus large que celle des signataires(1), surtout en milieux populaires, puisque les textes confirment que la signature appartient lapprentissage de lcriture [] Il nest, ds lors, pas possible de restreindre aux seuls pourcentages dalphabtisation, classiquement calculs (daprs la capacit de signer), la capacit la lecture des socits traditionnelles. Une telle hypothse est-elle gnralisable ? Sans doute, et dabord de lAngleterre la France. Les mmes paramtres sy retrouvent en effet : une identique dissociation lintrieur de la petite cole des deux apprentissages lmentaires ; une structure dmographique semblable qui fait qu sept ans un enfant sur huit a dj perdu son pre et doit contribuer au revenu familial [] Gnralisation, ensuite des hommes aux femmes. Dans toutes les socits dancien rgime, et encore au dix-neuvime sicle, existe en effet une

alphabtisation fminine rduite la seule lecture, conforme une reprsentation commune qui nest pas seulement populaire, de ce que doit tre lducation des filles. LEcole des Femmes en donne un bon tmoignage. (1) Dans une Histoire de la grammaire scolaire , Andr Chervel nous apporte beaucoup de prcisions propos de lcole au XIXe sicle : La progression tait rgle dune manire immuable. On apprenait lire avant de commencer lcriture. Et jusquen 1850, cest par la lecture du latin quon dbutait, avant dapprendre lire en franais. On terminait par la lecture de lcriture manuscrite [] Du reste, larriration de lenseignement primaire de ce temps- l ne doit pas masquer sa relative adaptation aux besoins dune socit franaise qui nvolue encore que lentement. Si lon enseigne lire lenfant dans le psautier latin, les ncessits de la messe y sont bien pour quelque chose. Si, pour les lves les plus avancs, lun des exercices en faveur est la copie de contrat, de sous-seings privs, de modles de quittance ou de reconnaissance de dettes, cest que, pour beaucoup, lusage de lcriture dans leur vie dadulte ne sortira pas de ce cercle limit de pratiques. Si la rdaction est et restera encore longtemps totalement inconnue, cest que lcriture enseigne aux enfants du peuple veut tre une criture servile, une criture dimitation, troitement lie des modles. On comprend limportance que revt, pour cette pdagogie, lexercice de la copie, ou la pratique du par cur [], apprentissage de la docilit totale, puisque lenfant na mme pas droit linitiative et la rflexion personnelle quexige la dicte. Et llve copie interminablement, des pages de la Bible ou dun manuel de lecture [] (1) Sgolne Le Men(2), cite par Claudette ORIOL-BOYER, a tudi les abcdaires du XIXe sicle. Elle souligne lchelonnement des apprentissages et montre bien que lcriture est toujours postrieure la lecture :

Elle signale (page 121), comme trait gnral de la pdagogie traditionnelle, lchelonnement des apprentissages, qui fait de la lecture, de lcriture et du calcul des tapes successives . Suivant un principe analogue, la classe des petites coles de Dmia tait morcele en niveaux progressifs : Afin denseigner avec une mthode facile lire aux enfants, le matre divisera son cole en classes diffrentes, par rapport la capacit des coliers, dont les uns sont aux lettres, les autres aux syllabes, ou aux mots ou aux phrases, etc. Ainsi il rangera : - dans la I, ceux qui apprennent connatre les lettres, que lon peut montrer dans une grande table, ou dans un petit alphabet ; - dans la II, ceux qui apprennent peler, cest--dire joindre les lettres pour en faire des syllabes ; - dans la III, ceux qui apprennent joindre les syllabes pour en faire des mots ; - dans la VI, ceux qui lisent le latin par phrases, ou de ponctuation en ponctuation ; - dans la V, ceux qui commencent lire le franais ; - dans la VI, les plus capables de la lecture ; - dans la VII, ceux qui lisent les mots ; - dans la VIII, ceux qui crivent. Quand lcole est nombreuse, on peut subdiviser chacune de ces classes en diverses bandes, savoir : - la premire classe en quatre bandes. La premire bande sera de ceux qui apprennent le nouvel alphabet dispos par lettres simples comme c, e, o, g, etc. - La seconde de ceux qui apprennent les lettres quon appelle mles comme a, d, b, e, etc. - La troisime de ceux qui apprennent les lettres abrges comme a, e, i, o, u.

- La quatrime de ceux qui lisent les lettres doubles comme ss, st, ct, etc. (1) (pages126-127). Comme le signale Claudette ORIOL-BOYER(2), nous constatons, nous aussi, partir de ces analyses, que les pratiques dcriture sont (plus encore que celles de lecture) la consquence (puis le signe) des ingalits sociales (privilge des hommes, privilge des riches). Ce nest quen 1833 que lenseignement de lcriture est associ celui de la lecture. A la fin du sicle, et la lumire de la grammaire historique et de ltude des langues vulgaires, les mthodes changent. On reconnat lenfant le droit de rdiger lui-mme des textes, dans des limites troites bien sr. Car il ne sagit pas de laisser sgarer : ce sont les ides du matre, pralablement dictes en classe, que llve est invit dvelopper, dans un ordre quil na pas choisir lui-mme [] Faites des phrases , dit le matre, cest--dire des phrases de langue crite, des phrases correctes , do auront t expulses les mille et une facilits que se donne lusage parl. Orthographe, grammaire, franais national scolaire : voil un ensemble qui fonctionne en symbiose. Cest cette cration originale de lcole franaise que tendait lvolution de la grammaire scolaire au cours du XIXe sicle. (1) Dans leur tude sur le franais national, Rene BALIBAR et Dominique LAPORTE montrent les causes de cette uniformisation linguistique. Celles-ci sont surdtermines par La combinaison dans la formation sociale de trois lments : un march national intrieur , une langue commune, un Etat national centralis. (1)

La littrature
- Quen est-il du rapport la littrature ?

Dans son ouvrage, Les Franais fictifs , Rene BALIBAR montre que sil est pratiquement inexistant dans le primaire o lon transmet aux apprenants les valeurs fonctionnelles du langage, il devient la marque distinctive des tudes secondaires et suprieures rserves la bourgeoisie : Dun ct, les dictes, phrases spares, lectures courantes daprs Victor HUGO, FLAUBERT, MAUPASSANT, etc ; dun autre ct, les morceaux choisis et uvres compltes des auteurs du programme qui portaient les mmes noms. Par le jeu de largent (les tudes secondaires taient payantes et trs longues), de la disposition des diplmes (le Certificat dtudes primaires tait pass douze ans, lentre en sixime des lyces se faisait dix ans en pratique), mais aussi par le rapport structural des contenus denseignement (les connaissances primaires, particulirement en franais, ntaient pas destines tre confirmes mais au contraire mises en question par lenseignement des franais littraires), lenseignement du peuple ntait pas lenseignement de la bourgeoisie. (1) Les classes de Lettres dabord, puis de rhtorique, rserves des apprenants privilgis, conjuraient les dangers de lgalit linguistique instaure dans le primaire et dterminaient lchelle des valeurs littraires. Le style lemportait sur la forme nationale et lcrivain reprsentait le verbe transcendant oppos la valeur opratoire de lcriture primaire. Du coup : La division linguistique inhrente la scolarisation nest pas, contrairement ce quon pouvait observer dans certaines formations sociales prcapitalistes, une division entre des langues diffrentes (une langue du peuple , dialecte, patois ou argot, et une langue de la bourgeoisie ), elle suppose au contraire une langue commune, elle est la contradiction de pratiques diffrentes dune mme langue [] pratique primaire de la rdaction-narration, exercice de simple apprentissage de la langue correcte , exprimant la ralit , et la pratique secondaire de la dissertation-explication de textes, exercice

formellement crateur supposant lutilisation et limitation des textes littraires. (1) Nous voyons comment la rencontre de la littrature fonde une ducation destine quelques privilgis. Ces derniers, issus essentiellement de la bourgeoisie, ont les moyens daccder aux classes de seconde et premire des lyces. Par ailleurs, nous retiendrons aussi que le parcours de lenseignement du franais langue trangre (le F.L.E.) en Algrie se caractrise par : - la restriction progressive du champ de la littrature ; - la restriction des pratiques dcriture celles mtatextuelles (rsum, dissertation, etc.) et fonctionnelles (grammaire, conjugaison, etc.) ; - lingalit face aux apprentissages.

Hgmonie de la lecture
Le problme de la lecture des textes littraires domine la fois la critique, la thorie et lenseignement au XXe sicle. Lors dun colloque sur Lenseignement de la littrature tenu Strasbourg en 1975, Pierre KUENTZ, cit par Claudette ORIOL-BOYER, mentionne quil est au centre du colloque : On le voit, au titre de la plupart des exposs, on la vu dans la plupart des discussions. (1) et il ajoute : Il semble aller de soi, en effet, que la voie de la lecture est la voie normale de la diffusion de la littrature. Cest mme l un des rares points o se rencontrent encore, apparemment, littraires traditionnels et littraires modernistes. Ils ne lisent pas les mmes textes, mais ils voient, les uns et les autres, dans la lecture le mode de relation normal la littrature [] Comment en serait-il autrement, dira-t-on ? Quelle relation la littrature pourrait-on concevoir [] ? Nest-ce pas toujours en termes dextension de la lecture que se pose le problme de la diffusion de la littrature. (1)

Il semble bien que nous ayons l, expose et cependant non dcode, lidologie dominante en matire dinitiation cette forme dexpression esthtique quest la littrature. Tout lappareil culturel et scolaire vise le dveloppement de la lecture (cf. 1re partie) : ceux qui travaillent une extension quantitative, sont amens confondre initiation et publicit, les autres, ceux qui oeuvrent son extension qualitative, ont tendance devenir des instances de lgitimation plus que dinitiation. [] Par les uns, les lecteurs sont incits consommer des livres sans qualit esthtique et, par les autres, ils sont invits lire quelques courts extraits de bons auteurs (cf. 1re partie de notre thse). Mais, ni les uns ni les autres ne favorisent le dveloppement de la lecture des textes. On aboutit [] un constat dchec. (2)

I-5-1. Lenseignement de la littrature au lyce

Dans linstitution scolaire algrienne, on napprend pas crire des textes littraires. Tout au plus, apprend-on crire un rsum, de petites phrases ou une dissertation rendant compte dune lecture lorsque le niveau des apprenants est bon. Lenseignement du franais dans les lyces algriens se limite des tudes de textes, souvent rcrits en fonction dun public htroclite. Laspect culturel, civilisationnel ou esthtique nest pas tudi. Les techniques dexpression, telles que le rsum, le compte-rendu ou la synthse, ne sont pas assez exploites, et pour preuve, les rsultats obtenus lexamen du baccalaurat, lpreuve dite : de lessai ou du rsum. Lenseignement de la littrature est lobjectif des apprenants de la franaise. premire anne universitaire, les nouveaux bacheliers qui prparent une licence en langue

I-5-1-1. Lgitimation et slection

Les manuels scolaires utiliss par les apprenants algriens au collge et au lyce prsentent des extraits de textes des grands crivains franais et /ou dexpression franaise et les accompagnent de renseignements sur la vie de lauteur et la priode historique. X, lhomme et luvre , tel est lintitul dun grand nombre dtudes qui paraissent sur des crivains au milieu du vingtime sicle. Le Lagarde et Michard en est le reprsentant le plus connu. La fonction de ces manuels est double : travers eux, simpose une slection-lgitimation des grands crivains du pass et un mode de lecture des textes littraires, une idologie dirions-nous.

I-5-1-2. Les manuels classement chronologique

Pratiquement, tous les manuels composent un palmars des grands crivains du pass , nous dit Claudette ORIOL-BOYER. Sils relient lapprenant au patrimoine culturel de la production restreinte, dj lgitime, cest pour lui inculquer une liste de noms dauteurs dont on tudie la biographie sous prtexte et au lieu dexpliquer luvre. Les textes y sont toujours rduits tre lexpression dun auteur prexistant sans que lon sinterroge sur les oprations dcriture qui ont servi de mdiation.(1)

I-5-1-3. Les manuels thmatiques

Une srie de manuels thmatiques rpond un dsir daborder les textes autrement que dans la perspective intimidante de lhistoire littraire. (2) Lire un texte, ce nest pas apprendre connatre de spcifiques fonctionnements dcriture mais le rel dont il est cens tre la reprsentation-reproduction. La littrature peut apparatre ainsi comme lart de transposer lexprience quotidienne du temps, de lespace et des relations humaines ; elle favorise donc une connaissance plus profonde, potique de la ralit. (3)

I-5-1-4. Les textes contemporains

Les textes contemporains sont pratiquement absents. Quel est donc le sort, dans lcole, des textes qui appartiennent la production restreinte contemporaine ? Le cas du Nouveau Roman est cet gard exemplaire. Du coup : [] il faut attendre lanne 1970 pour quen France, les textes aient droit une place quantitativement importante dans les manuels (cest--dire 16 ans aprs leur prise en compte par la critique [] Lanalyse du Nouveau Roman dans les manuels scolaires montre cependant qu une exception prs(1) ces manuels imposent, en toute violence, leurs catgories (expressives et reprsentatives), textes crits justement pour en dnoncer les limites et inviter se pencher sur le travail de lcrivain. (2)

I-5-2. De la lecture lcriture : des alphabtisations hirarchises

I-5-2-1. La premire alphabtisation
Llve apprend lire et crire en mme temps. Ecrire, cest reconnatre des formes, savoir saisir et donner du sens un texte, dcouvrir, organiser et interprter la signification de ce qui est crit.

I-5-2-2.

La

deuxime

alphabtisation

lcriture

expression-

reprsentation
Aprs la premire alphabtisation, quand ltape du B.A.-BA est franchie, lapprenant sexerce lire et crire des textes informatifs : il apprend les codes

du langage correct , le respect de la syntaxe et de lorthographe et des logiques du rel. Du coup : La fonction essentielle de cet apprentissage est dintgration et de promotion sociale. Admis donc comme indispensable tous, il est dispens dans des cycles de formation permanente (techniques dexpressions crite et orale) destins aux apprenants adultes qui ne lont pas assez matris lors de leur scolarit. (1) Paraphrasant Claudette ORIOL-BOYER(1), nous dirons que les rflexes de lecture mis en place relvent de deux axiomes : savoir lire cest apprendre changer le texte contre du sens (donc le rsumer), savoir mieux lire cest savoir lire plus vite. Sans aucun doute, cet apprentissage est ncessaire : le sujet social peut se construire grce cet apprentissage (il apprend communiquer selon les codes). Lapprenant peut dpouiller rapidement les textes informatifs et reprer trs vite linformation, la page o se trouve linformation recherche. Il dcouvre comment conformer le langage aux logiques du rfrent (du vrai ou du vraisemblable). Les valeurs (les marques de la comptence ainsi acquise) sont : vitesse de dcodage, degr dexactitude de la reproduction du sens (rsum) ou du rel de rfrence (compte-rendu, rapport, rcit, biographie, description, portrait). Un premier rflexe se met en place : lire lentement est dfendu. Signe dune incomptence, la lenteur lectorale entrane la recherche dun coupable : sil na pas fait la preuve de son habilet, ce sera le lecteur, mais, sil a dj donn cette preuve, on accusera le scripteur. Un deuxime rflexe sinstalle : celui dune lecture partielle, autrement dit dune non-lecture (En effet, apprendre lire vite, cest apprendre construire le sens partir de quelques lments prlevs sur la page en fonction de stratgies qui senseignent). (1) Le signifiant est donc occult, la matire crite, au profit des signifis :

 Lon sait maintenant avec un risque derreur acceptable, que ce que construit un individu quand il lit ou coute un nonc, ce nest pas une reprsentation de la forme linguistique de cet nonc, mais une reprsentation de ce qui est dit par cet nonc [] La premire dmonstration de ce phnomne a t fournie par Bransford et Franks (1971) [] Le rsultat le plus intressant de cette exprience rside dans le fait que les sujets dclarent avoir dj vu des phrases qui font la synthse de plusieurs ides alors quelles ne leur ont jamais t prsentes ; quils les reconnaissent plus souvent que des phrases qui leur ont effectivement t prsentes et que ces jugements sont dautant plus nombreux que la phrase synthtise un plus grand nombre de phrases antrieurement prsentes. (1) Cette promotion du rle reproducteur de lcriture est de masquer le potentiel producteur de la matire signifiante que dautres pratiques de lecture et dcriture permettent de comprendre et dexploiter. Nous pensons, bien entendu, aux textes littraires dont la lecture requiert la connaissance dautres modalits et dautres valeurs, contradictoires ou complmentaires par rapport celles qui concernent les textes informatifs. Une troisime alphabtisation permet daborder les textes littraires.

I-5-2-3. La troisime alphabtisation ou la lecture des textes littraires

La lecture des textes littraires est enseigne aux apprenants privilgis, dans les lyces privs par exemple : ces apprenants privilgis qui, au dbut du sicle, auraient eu droit la rhtorique. Certains professeurs affirment que les apprenants des milieux socioconomiquement dfavoriss nont et nauront que faire des textes littraires puisquils nont mme pas russi apprendre crire correctement. Les enseignants qui osent soutenir quil faut enseigner la littrature tous les apprenants, quels que soient leurs niveaux, font alors figure dintellectuels qui cherchent imposer une culture de classe sans que cela soit justifi par un

quelconque besoin : ce qui est une position juste et logique si enseigner la littrature se limite, comme cest encore trop souvent le cas, faire lire les textes littraires. Car lutilit de cet enseignement est bien difficile construire. Leur utilit nest admise que par ceux qui sont appels poursuivre des tudes suprieures en littrature franaise : en ce cas-l, la lecture est effectue par un rite de passage mais on ne sy installe pas au-del ou par ceux qui, adultes, ont accs ces couches intellectuelles o la culture capitalise reprsente un potentiel de profits concrets ou symboliques. Un des biais lis la position de lecteur peut consister omettre la question de savoir pourquoi on lit, sil va de soi de lire, sil existe un besoin de lecture, et nous devons poser la question des conditions dans lesquelles se produit ce besoin [] Il est probable quon lit quand on a un march sur lequel on peut placer des discours concernant des lectures. Si cette hypothse peut surprendre, voire choquer, cest que nous sommes prcisment des gens qui ont toujours sous la main un march, des lves, des collgues, des amis, des conjoints, etc., qui on peut parler de lecture. On finit par oublier que dans beaucoup de milieux, on ne peut pas parler de lectures sans avoir lair prtentieux. (1) Cela dnote, sans doute, que les enseignants de lettres et /ou de langue, qui avaient sous la main ce march o placer leur discours, ne se sont pas demand quoi pouvait bien servir la lecture de ces textes. Et mme sils se sont pos la question, ntant pas crivains, ils ne mme pas que lire sert avant tout dcrire. Par ailleurs, mme dans le cursus universitaire littraire, rien ne les oblige produire eux-mmes des textes littraires. savent

I-5-3. Lenseignement de la littrature luniversit

I-5-3-1. La licence de franais lUniversit algrienne : sicles et les genres

Elle se prpare en quatre annes dtude.

les

- La premire anne comporte les modules suivants : les pratiques systmatiques de la langue, les techniques dexpression crite et orale, lintroduction la linguistique, Texte et histoire (1), tude dun auteur franais, lecture critique, langue et littratures arabes. - La deuxime anne comporte sept modules : La littrature dexpression franaise du Maghreb et du tiers-monde, la phontique, langue et littratures arabes. - En troisime anne, les tudiants ont affaire aux modules suivants : littrature franaise contemporaine et thtre, smiologie 1 et 2, linguistique contrastive et introduction aux langues de spcialits, texte et histoire (3), introduction la psycho et sociolinguistique, la psychologie de lenfant et de ladolescent (1) et (2) et la langue et littratures arabes. - En quatrime anne, enfin, ltudiant se mesure aux modules suivants : systmes grammaticaux, la didactique des langue vivantes trangres, la thorie de la littrature, les systmes grammaticaux, la psychopdagogie, initiation la littrature compare, didactique des textes littraires. Arriv en quatrime anne, ltudiant a le choix entre la prsentation dun mmoire de fin dtudes (une initiation la recherche) et un stage pdagogique interne Chacun de ces enseignements est indpendant des autres. Aucune articulation nest labore entre eux. Le programme de littrature est conu pour que tous les sicles soient traits et certains genres abords. la phonologie, la lexicologie et la smantique, la syntaxe, Texte et histoire (2), lecture critique (2),

Ainsi

trouve-t-on

par exemple

des travaux dirigs sur tel ou tel crivain

(lhomme et luvre) et des cours magistraux qui traitent aussi bien des mouvements littraires que de lvolution dun genre dans le temps. Mais, faute dune thorie du texte artistique, lhistoire littraire se rduit souvent un catalogue de noms ou de thmes privilgis. Par contre, on ne rencontre aucun module de mthodologie. Du coup : Quand nous abordons le problme de lenseignement, nous devons dabord en rfrer aux contenus denseignement (ou currucula), aux objectifs atteindre, au public cibl (dont le profil dentre est tabli, et le profil de sortie, projet dans une formation diplmante), au potentiel humain prenant en charge cet enseignement. Nous avons constat, par ailleurs, et cela est vrai pour beaucoup de filires, que ltudiant diplm nest pas prpar affronter le monde du travail, nest pas apte exercer une profession. Cette anomalie, signe du dysfonctionnement entre un enseignement dispens, valid par un diplme, et les offres du march a t le point de dpart de rflexions, de concertations, de constats qui remettent en cause beaucoup de paramtres de linstitution universitaire. Pourquoi ce dysfonctionnement ? Pourquoi une anomalie de ce genre ? La rponse peut tre obtenue dans la mise en rapport des contenus denseignement qui nont pas chang : dun enseignement bilingue, dispens en arabe et en franais, ce public est pass un enseignement monolingue, enseign entirement en arabe. Ce public, arriv au dpartement de franais, rencontre de srieuses difficults, notamment dans la matrise et lutilisation du code crit. (1) Pourtant, le franais, dans bien des cas, pour ne pas dire tous les cas, reste la langue qui runit les chercheurs lors des colloques et sminaires nationaux et internationaux.

I-5-3-2. La formation des enseignants

La didactique de la discipline nest pas prvue dans le cursus universitaire de la graduation. Elle ne fait lobjet daucune preuve dans les concours de recrutement denseignants. Pour la plupart des enseignants universitaires, former des enseignants, cest donc les prparer la dissertation de la littrature franaise et la dissertation de la littrature compare. Par consquent, la didactique comme lcriture des textes littraires et artistiques nont pas de raison de figurer au menu de la formation dun futur enseignant. Quant aux recherches en didactiques, elles sont gnralement regardes avec un certain mpris : On pense souvent, en effet, que le didacticien est quelquun qui na pas les capacits de faire des recherches thoriques ! (1)

I-5-3-3. Recherche littraire et enseignement de la littrature

Lenseignement de la littrature est, luniversit, en relation trs troite avec les recherches menes par les enseignants. Celles-ci ont jou et doivent encore jouer un rle dans lvolution des contenus.

I-6. LA LITTERATURE DANS LES APPAREILS CULTURELS

I-6-1. Initiation et publicit
Comme pour la publicit de nimporte quel produit, limportant nest pas de former le consommateur utiliser le produit mais bien plutt de crer chez lui le

dsir dacheter en jouant sur ses dsirs narcissiques, nous dit Claudette ORIOLBOYER(2). [] Ainsi lon promut la confusion des catgories de lavoir et de ltre selon la rhtorique bien connue : si vous avez tel produit vous serez comme ltre enviable qui lui sert de relais. Un seul dsir, alors, chez le spectateur : non pas faire mais tre comme cet auteur valoris par sa prsence sur le petit cran. Des pratiques ftichistes en dcoulent : ftichisme de lauteur dans les crmonies de signature organises lors de la sortie dun livre. Ddicac, louvrage contient, mme si ce nest quillusion, la trace dune familiarit auteur-lecteur ou, tout au moins, la possibilit de rver une proximit que le lecteur na aucunement le moyen de construire autrement. Ftichisme de lobjet rifi dans des collections qui imposent lachat rgulier douvrages tous identiquement beaux, ranger dans une bibliothque achete au mtre. Les missions qui prsentent des livres tentent de crer limpression dune familiarit avec lcrivain alors valoris en tant que personne et non en tant que bon technicien du texte. Au lieu de linciter expliquer les problmes dcriture poss et/ou rsolus par son livre, on linvite en dvoiler le sens ou en fournir un rsum. Rsum et sens, valeurs dchange du texte, sont dlivrs aux spectateursauditeurs en lieu et place de la lecture prcise. Dans le cours du jeu infini du relais, lintrieur du livre (le texte, sa disposition sur la page, son mot mot) sera remplac par limage de sa couverture, dans laquelle le visage de lauteur apparat, enchss, confrontant lillusion que le texte cest lhomme.(1) Quelques instants encore et lauteur sera identifi ses personnages tandis que, par l mme, le spectateur est engag pratiquer la lecture alinante de lidentification. (2)

I-6-2. Lire pour crire, crire pour lire

La pdagogie de lcrit nest pas pensable sans la prise en compte des transformations qui ont affect la pdagogie de la lecture. Lide quon apprend lire en lisant, la disparition de lopinion selon laquelle il faudrait installer des prrequis et proposer des apprentissages pralables, la rduction du rle du dchiffrement intgral dans la comprhension du texte ont conduit certains enseignants abandonner les mthodes de lecture au profit de vrais livres . Ceux-l ont le triple avantage de signaler lobjet-livre (couverture, typographie, illustrations), doffrir des fictions cohrentes mettant en apptit les lecteurs et rdiges dans une langue qui a dj la complexit des vrais crits. La pdagogie moderne de la lecture met laction sur la construction dun horizon dattente , sur une prcomprhension de lhistoire qui sappuie sur les possibles narratifs (en fonction des types de hros et daventures), sur des prdictions thmatiques et sur des anticipations syntaxiques. La lecture devient formule dhypothses quil faut bien entendu vrifier par lobservation du texte, ce qui rend indispensable la poursuite de travaux plus techniques ayant pour but de permettre et de consolider les reprages dindices (rapport sons-graphies, exercices de contrle de lacquisition lexicale). Ces supports et ces approches donnent aux apprenants la notion de texte, fondamentale pour lentre dans lcrit, sans attendre quils aient la matrise technique des oprations de la lecture et de lcriture. Inversement, ces nouvelles attitudes de lecture sont mieux dveloppes si elles stayent sur des pratiques prcoces de production dcrits. Ayant penser leur texte, les apprenants prennent conscience de lenchanement des ides, de lorganisation interne des noncs, des contraintes propres louverture des rcits et leur conclusion.

Rencontrant des difficults pour conduire leur texte, ils rclament de voir dans les livres les solutions choisies par les auteurs, ce qui apporte une motivation trs forte la lecture. Quand ils doivent trouver des noms pour leurs personnages, ils saperoivent que lattribution dun nom par exemple nest pas indiffrente et ils sont dsormais plus curieux de lonomastique personnelle des crivains. Du coup : Lcriture dun texte est un projet complexe, quil sagisse dun court rcit ou dune uvre longue. Lobservation des brouillons dcrivains montre que certains dentre eux(1) crivent leurs romans au fil de la plume, ralisant tout de suite une version rdige, alors que dautres(2) commencent par faire des listes de noms (dobjets, de lieux) ou des schmas densemble. Pour les premiers, on parle dcriture processus, pour les seconds, dcriture programme. (1) Le passage la rdaction dveloppe de nombreuses formes dattention portes au code crit : Les apprenants sont plus vigilants pour tenir compte dans la lecture des marques typographiques du discours rapport (guillemets, tirets) quand ils les ont utilises dans lcriture et ils apprennent ne pas confondre narration et dialogue, ne pas mler les propos de divers interlocuteurs. Les marques daccord, les dsinences verbales retiennent leur attention lorsquils doivent en respecter la graphie. Dans leurs exercices dcriture, les enseignants proposent ventuellement comme lectures pralables - illustrations, des textes dits littraires. Cette pratique nest pas commune. Elle soppose dautres pratiques, plus rpandues en Algrie depuis quelques annes, qui privilgient les crits dits fonctionnels - textes utiles , informatifs ou prescriptifs.

Mme sils naffirment pas vouloir carter la littrature, les promoteurs de ces nouveaux matriels de lecture, sur lesquels les apprenants sont invits faire leur apprentissage, sont tellement prisonniers des notions restrictives dinformation, de communication ou de savoir-faire, quils sont amens traiter les textes littraires de la mme faon que les autres textes. A preuve, dans certaines fiches de lecture, les questions contraignantes plus soucieuses de contrler une lecture littrale que douvrir une rflexion sur la mise en langage, sur linterprtation dchiffrement / comprhension du rfrent qui en dcoulerait. Nous voudrions nous situer, dans le cadre de notre recherche, dans une perspective radicalement diffrente. Nous affirmons que la littrature est indispensable pour une comprhension approfondie des mcanismes langagiers, ce qui est lessentiel pour susciter lenvie et la possibilit dcrire. Sans refuser les autres textes, la littrature devrait constituer pour lenseignant lessentiel de ses supports. La littrature en effet attire lattention sur la facture du texte ainsi que le dit Jakobson lorsquil dfinit la fonction potique : La vise du message en tant que tel, laccent mis sur le message pour son propre compte est ce qui caractrise la fonction potique du langage [...] Cette fonction, qui met en vidence le ct palpable des signes, approfondit par l mme la dichotomie fondamentale des signes et des objets.(1) Celle-ci dcolle le mot de la chose et le mot est ressenti comme mot et non comme simple substitut de lobjet nomm ni comme explosion dmotion. (2) Lcriture littraire qui favorise ainsi la rflexion sur le langage va de pair avec les progrs linguistiques de lapprenant qui, selon Jakobson, dpendent de sa capacit dvelopper un langage, cest--dire comparer des signes verbaux et parler du langage.

Nous nentendons pas reprendre largument connu qui a lgitim dans les lyces lenseignement traditionnel de la littrature : la connaissance des grands textes classiques permet lapprenant de simprgner dune langue de qualit. Aujourdhui, des avis plus mesurs mettent en cause moins les textes littraires que certaines faons de les aborder. Les arguments qui nous semblent le mieux convenir sont les suivants : puissance des fictions ; intrt port autant aux choses quaux mots ; possibilit de se donner une interprtation personnelle. Il est impratif de souligner limportance, plus dun titre, de la fiction. La littrature laquelle nous pensons, cest en premier lieu celle crite par des compositeurs dintrigue. Les apprenants sont fascins par lhistoire, surtout si elle est bien structure, avec une progression thmatique, des lments de rptition et de systme (personnages, situations, formules), une conclusion forte. Les contes, mais aussi tous les rcits qui relvent de lart de raconter une histoire, sans trop sattarder ni dans la description ni dans lexplication, encore moins dans la morale , contiennent de plus des savoirs pratiques (dtails artisanaux, habilets diverses dont celles qui consistent user de piges ou de stratagmes, comme dans Le roman de Renart ). Ces fictions, mme si elles nappartiennent pas notre poque, mme si elles contiennent du non-dit ou des allusions obscures pour lapprenant, passionnent tous les lecteurs, quel que soit leur ge. Paul RICOEUR, dans son livre Temps et Rcit (Ed. du Seuil), insiste sur les comptences a priori que requiert la comprhension du rcit : prcomprhension du monde de laction humaine ; comptence symbolique (qui suppose un enracinement dans des traditions culturelles, la connaissance des codes de valeurs) ; comptence temporelle (la fiction figure toujours un systme temporel).

On pourrait ajouter que cest la lecture ou laudition de ces rcits qui va consolider ces comptences indispensables pour structurer les attentes du lecteur, ses capacits de prdiction, pour reconnatre les genres et les tons, les attitudes du narrateur, etc., en un mot, indispensables pour savoir lire(1). Cest que, comme le dclarait Roland Barthes dans un entretien donn la revue Pratiques (n 5, fvrier 1975), la littrature contient tous les savoirs. Les contenus universels, les grands mythes fondateurs, les grandes oppositions archtypales, tous les affects et les dsirs sont, dans les textes littraires, ct des coutumes, des faits et des objets localiss dans le temps et lespace. Mais la question des contenus ne peut tre traite en dehors des langages qui les prennent en charge. Cest le second argument que nous avanons en faveur de la littrature : le texte littraire conduit sintresser non seulement aux choses, mais aux mots, aux locutions, aux figures de discours et mme aux usages non littraires du langage. Si lon veut que les apprenants manifestent de la curiosit pour lcrit, leur prfrence pour une tournure plutt quune autre, quils se posent des questions relatives la faon de commencer une histoire ou de la conclure, au titre, aux techniques de dialogues, etc., les fictions ont leur secret, contrairement tant dcrits qui nen ont pas, mais leurs supports matriels ne doivent pas tre cachs. La littrature nest certes pas la seule privilgier les signifiants (linguistiques, graphiques et culturels) mais, la diffrence des textes prescriptifs ou publicitaires signification. Beaucoup de thoriciens admettent que cest l peut-tre le seul critre distinctif de ce quon nomme littrature . Dans la littraire et le social (Flammarion, 1970), Robert Escarpit crivait : Tout texte informationnel peut tre lobjet dun contresens, mais alors linformation est dtruite. Il ny a que sur une uvre littraire quon puisse greffer des sens par exemple, elle nest pas oriente vers la saisie dune seule

nouveaux sans dtruire son identit [] Est littraire une uvre qui possde une aptitude la trahison (page 28). Le texte littraire pourra toujours tre lobjet dune reprise de sens, en fonction dune tape dans la vie dun lecteur ou du rapport qui va stablir avec dautres textes. Il nous parat donc essentiel de ne pas diriger une lecture par des commentaires qui en arrtent le sens.

I-6-4. La lecture-criture littraire

Cest la lecture-criture qui est en mme temps un moyen et une fin. Il ne sagit pas de lire (et dcrire) pour faire, utiliser, appliquer (textes pragmatiques), ni pour sinformer (ou informer), sinstruire (textes scientifiques et thoriques), mais de lire (et dcrire), comme on dit, pour le plaisir. Cest la lecture de fiction (histoires, posie), processus individuel constitutif de la culture de chaque apprenant, et qui contribue au dveloppement de sa personnalit.

I-6-5. La pdagogie de la lecture-criture littraire

Existe t-il une pdagogie de la lecture-criture littraire ? Les crivains et artistes ne fixent pas demble un but pdagogique et ne prtendent pas offrir un enseignement . Ils offrent tout simplement aux lecteurs la totalit de ce quils ressentent. Si lapprenant se forme au contact duvres dimagination, cest parce que ces dernires ont la particularit de runir en mme temps diversit de langages, de niveaux dintrt, de points de vue qui seraient contradictoires dans un autre discours. Tout en lisant, les apprenants se familiarisent ainsi avec le monde de la littrature (droulements varis dintrigues diffrentes, catgories de personnages encore inconnus), affinant leur intuition quant lissue du rcit, apprenant peu peu

remplir les sous-entendus dun texte, se situer malgr les ruptures chronologiques, assimiler les rgles dun genre. Les bons crivains sont ceux qui savent suggrer qu il y a des histoires lintrieur de lhistoire , et aussi quun texte fait appel la connaissance dautres textes. On comprend donc que la pdagogie de la lecture-criture concerne tout apprenant, pas seulement lge de lapprentissage mais tout au long de son existence. Goethe disait : On apprend lire toute sa vie.(1)

I-6-6. Laptitude littraire

Linstitution scolaire peut-elle crer les conditions favorables la lecturecriture du texte littraire ? Il faut dabord donner accs au(x) livre(s).Ceux-ci doivent entrer dans lcole, mais ils doivent aussi entrer dans la classe dune autre manire : il faudrait sen procurer, en prsenter, en proposer la discussion, ladmiration, au choix. Il faut en parler, mener des actions autour des livres. Les apprenants ont savoir quon ne lit pas un nonc de fiction comme un nonc de communication ordinaire (une information par exemple). Dans ce dernier, ce qui compte le plus est la teneur du message et sa bonne transmission. Mais ds que le message prend une certaine ampleur, ds quil porte la marque dune subjectivit, celle de lauteur, celle des personnages mis en scne, il exige un traitement par lequel, sloignant dune simple situation denregistrement, le lecteur devient producteur de langage De ce point de vue, le travail didactique consiste sans doute rgler avec les apprenants la distance lillusion, construire la rgle du jeu.(1) Tout cela implique une tout autre attitude chez lenseignant, pour commencer, vis--vis de la perception du texte. Philippe Hamon parle de communication diffre car dcontextualise par rapport la vie quotidienne par exemple, et donc dote dune certaine ambigut, sinon dun hermtisme. Les textes

proposs par les enseignants ne doivent pas branler une habitude, un mode de lecture et sa restitution en classe. Cest donc un bien mauvais calcul que de demander aux apprenants de rendre compte du vrai et du faux(2) autant que du nombre dinformations dlivr par un texte de fiction : lide qui prside de telles pratiques est de viser lobjectivit en lecture. Elle consiste en ralit supprimer leffet du livre dirions-nous : la comprhension gnrale dun texte nest pas laddition de la comprhension de chaque phrase, mais la capacit de liaison de lensemble. La lecture de reconnaissance fait accder au stade du plaisir esthtique. Le texte littraire sinscrit dans un univers de livres avec lesquels il entretient des relations qui composent son champ de rfrences propre. Laptitude littraire se construit dans une interfrence : dune part, on lit toujours avec ses souvenirs que chaque nouveau texte dplace un peu pour crer dautres, dautre part, chaque texte renvoie lui-mme dautres textes. La littrature, cest la lecture de la lecture. (1) On ne lit pas, on ncrit pas, parce quon est dans une institution scolaire, ou tant quon est dans cette institution, mais pour se trouver et se connatre soi-mme, pour dcouvrir linconnu : dautres existences dautres penses, pour dcouvrir son criture. L'criture littraire favorise la rflexion sur le langage JAKOBSON affirme que les progrs linguistiques de l'enfant dpendent de sa capacit dvelopper un mtalangage, c'est--dire de comparer des signes verbaux et de parler du langage. Il nous suffit donc de montrer le lien entre l'criture artistique et l'exercice de la fonction mtalinguistique pour mettre en vidence les vertus didactiques de l'criture littraire.

D'ailleurs, un tranger qui se trouve souvent face des mots dcolls des choses, a l'habitude de cette position de dcrypteur qui l'oblige dduire le code partir de ce qu'il sait dj, en effectuant des rapprochements . Il est ainsi naturellement apte lire des textes littraires qui, pour que leur code spcifique soit compris, rclament, selon Jakobson, une attitude de cryptanalyste . Jakobson attribue en effet ce nom au linguiste qui aborde une langue totalement inconnue . (1) Voici ce qu'il en dit : Le destinataire d'un message cod est suppos en possession du code et, par son intermdiaire, il interprte le message. A la diffrence de ce dcodeur, le cryptanalyste tombe en possession d'un message sans avoir aucune connaissance antrieure du code sous-jacent ; ce n'est que par d'habiles manipulations du message qu'il arrive dchiffrer le code [] Il essaie de dduire le code du message(2). Le lecteur de textes littraires, tout comme l'tranger devant un texte en langue trangre, doit adopter une telle mthode hypothtico-dductive et observer le signifiant dans toutes ses composantes. La pratique artistique amliore la communication En effet, le texte littraire est une variation langagire unique. Pour chaque texte, un code spcifique est dcouvrir. Et celui qui crit un tel texte apprend sans cesse dcrypter les codes qu'il applique sans en tre conscient. Il apprend ainsi dcouvrir l'autre en lui et accepter plus tard toutes les diffrences avec les autres. Au contact d'une telle pratique, l'enfant prend l'habitude de chercher la norme qui rgit les paroles de l'autre et d'accepter comme normales les diffrences langagires, accroissant ainsi ses possibilits communicationnelles. Si bien qu'on peut affirmer que la pratique du texte artistique est ce qui permet le mieux d'accepter le langage de l'autre dans sa diffrence (1).

 Le texte littraire est un laboratoire exprimental Le texte littraire, lorsqu'il est fictionnel, est le lieu d'une libert, entendue comme le droit d'exprimenter toutes les combinaisons que le rel n'a pas permis d'oprer et aussi toutes les manipulations langagires que l'usage ordinaire n'exerce que trs rarement. Par l mme, il permet de s'apprivoiser progressivement avec le langage dans toutes ses dimensions (1). Le texte potique apprend l'art de composer S'opposant l'automatisation de la parole et du souffle dans ses usages ordinaires, le texte artistique impose une distribution non alatoire des ressemblances et donc un intense travail d'architecture li la mise en place de paralllismes. C'est grce cette recherche systmatique de structures que l'lve dveloppera sa capacit construire une dissertation, un commentaire compos ou une argumentation prenant appui sur la langue mise en jeu (2). La pratique artistique permet l'humour Mais il y a plus encore : au cours d'une telle pratique, il dcouvre que l'on peut vouloir apprendre une norme afin de la transgresser selon son bon plaisir, au service de l'humour et de la connivence. Cet apprentissage de la complicit avec l'autre est certainement, enfin, un des plus grands bnfices de l'usage artistique du langage (1).

I-7. ECRITS LITTERAIRES ET NON LITTERAIRES

Dans les lectures de la classe, la littrature tient la plus grande place, quelle soit trs contemporaine (Les Belles Histoires, Jaime lire) ou plus classique (contes merveilleux, mythes, lgendes, fabliaux, nouvelles).

? Les lves apprennent lire, et ds quils ont acquis une relative autonomie de lecture, la puissance de la fiction, le pouvoir de la langue, la libert de se donner une interprtation personnelle sont des arguments en faveur de la littrature. ? Les apprenants consultent aussi des textes documentaires et parfois des manuels, lisent des textes fonctionnels .

I-8. LA LITTERARITE OU LE POSSIBLE LITTERAIRE

Il ne faut pas perdre de vue quil sagit de cours de langue, et non pas de littrature. Nous sommes pourtant convaincu que lenseignement dune langue trangre est efficace si lon a recours, ct du manuel scolaire, des supports diversifis, entre autres, des textes littraires. Leur utilisation nous permet denrichir le vocabulaire, de dceler des structures syntaxiques et des constructions de phrases significatives : de perfectionner son franais. Il faut cependant sengager ne pas dpartir une tude de grammaire ou de lexique. On devrait plutt sattacher mettre en avant leurs traits particuliers, uniques : leur littrarit. Lavantage de la lecture littraire en franais langue trangre (FLE), cest prcisment le fait quelle se fait en langue trangre. Non seulement elle permet de mieux matriser les savoirs linguistiques et techniques des apprenants, mais elle les enrichit personnellement : les apprenants entrent en contact avec la culture de la langue cible, ils acquirent la connaissance de lpoque et de lauteur et, enfin, ils sont amens partager leurs impressions, par exemple lors les textes littraires de leur caractre artistique en veillant ne pas les exploiter comme de simples prtextes

dun dbat en classe ou sous forme dune critique publier dans le journal du lyce. Tout en enseignant le franais, langue de communication, de sciences et de travail, les enseignants doivent contaminer leurs apprenants par la lecture, cette maladie textuellement transmissible. La lecture des textes littraires en classe de langue a ses qualits et permet des activits et des exercices impossibles faire individuellement. Par ailleurs, il est vident que la lecture dun texte littraire, sa comprhension , la dduction de son sens sont toujours et avant tout des actes individuels et personnels. Ils impliquent des interprtations ncessairement diverses que lon peut ou doit partager par la suite. Sinon on enlve au texte artistique sa caractristique fondamentale : la richesse, la multiplicit de sens, sans lesquelles on ne saurait plus parler dart, de littrature. Mais les apprenants consultent aussi des textes documentaires et parfois des manuels, ils lisent des textes fonctionnels qui circulent au lyce. Dailleurs, ce serait une erreur que dopposer radicalement textes fonctionnels et textes littraires : dans nombre de livres, les uns englobent les autres (souvent par le biais de lillustration). Paralllement ces lectures, les apprenants crivent donc principalement des textes littraires , mais aussi des textes fonctionnels ou des textes utiles , souvent en relation troite avec dautres disciplines. Ils doivent faire alors preuve de qualits complmentaires : chercher lunivocit dun texte prescriptif qui ne peut souffrir dambigut, par contraste avec la polysmie quentretient le pome ; le respect de la ralit des faits, dans lobservation et la description de la faune et la flore par exemple, visant la dnotation, non pas la connotation ; la prcision sans effets de style pour donner ou rclamer des informations, etc. Ce sont l autant de difficults qui incitent remettre en cause lopinion rpandue, selon laquelle les crits pratiques seraient plus abordables, plus simples que les textes littraires .

Le second argument gnralement avanc, pour rejeter la gratuit littraire au profit des textes utiles , est que ces derniers prparent directement rpondre aux besoins de la vie sociale : il est ais de le rfuter en rappelant que le dtour par la fiction, la distance que confre lattention aux mots qui voquent ou dsignent les choses, prparent efficacement rpondre aux ncessits, mme prosaques, en apportant aux apprenants une aisance irremplaable dans le maniement de la langue et de lcriture. Lexemple de la lettre est frquemment cit puisque la correspondance, prive ou administrative, est pour la plupart des apprenants la seule occasion ou obligation dcriture et parce que la lettre ncessite un apprentissage spcifique (situation dnonciation particulire, mise en page, formules de politesse, etc.). Aussi est-il intressant de proposer aux apprenants plusieurs consignes qui permettent de la travailler selon des approches diffrentes (plus ou moins littraires) et une hirarchie des difficults. Certaines consignes permettent dcrire des textes, en quelque sorte la frontire de la littrature et de lusage social, avec pour origine un vnement rel, pour rfrence et modle des crits fonctionnels, avec nanmoins louverture la fiction et le soutien de limagination. Nul doute quune classe active et anime, o il se passe des choses, o lon met en place et ralise des projets collectifs, multiplie les occasions dcriture. Les livres de lecture suivie demeurent lorigine la plus frquente des activits dcriture. Toutefois, la rciprocit des apports est telle que lon ne sait plus, bien souvent, si cest la lecture qui sert lcriture ou lcriture qui prcise et affine la lecture, en relance lintrt. Aprs plusieurs sances de lecture suivie, quand la classe a dj bien avanc dans le livre, il est intressant de proposer aux apprenants den crire lpisode suivant, alors mme quils ont lhabitude de formuler oralement, la fin de chaque sance, des hypothses sur la suite de lhistoire.

Ils doivent alors respecter les lments du texte dj lu ; parfois, dans le cas dune succession dpreuves, rester au plus prs des preuves prcdentes. Les apprenants ont donc travailler les problmes de cohrence, tenter de reproduire le ton, si possible le style de lauteur, qui ont dj fait lobjet dobservations nombreuses lors des sances de lecture. Mais surtout ils sont curieux de connatre les suites quont proposes leurs camarades et trs attentifs la solution choisie par lauteur.

I-9. VARIETE DES TEXTES, PRECISION DES CONSIGNES

La question de la typologie de textes nest pas nouvelle. Lancienne rhtorique puis la stylistique ont prcis et multipli des distinctions, tabli des classifications de textes qui, mme si elles sont loin dtre claires (par manque dhomognit : les critres utiliss relevant la fois du contenu, des modalits de reprsentation, du style, des imagesetc.) ont constitu des modles pour des pratiques discursives (littraires, religieuses, judiciaires). Nous trouverons encore jusqu la fin du XXe sicle, dans les manuels de franais, des rpertoires de genres qui, variant selon leurs auteurs, attestent ainsi leur caractre alatoire.(1) Sils proposent parfois des sujets inspirs de la rhtorique(2), certains livres de composition franaise se contentent de mettre en place lexercice de production dcrits rdaction , qui nexiste videmment comme tel ni chez les grands crivains ni dans la rhtorique, mais qui emprunte celle-ci lopposition traditionnelle entre le narratif et le descriptif, la description restant la forme privilgie de la production dcrits. Cette pratique unique et totalisante de la production dcrits, a t lobjet de nombreuses tudes critiques.(1)

La production dcrits se dfinissant alors par ses thmes, ses modles pdagogiques et stylistiques (lobservation est essentielle pour bien faire voir ; le style doit tre color , vivant , les mots expressifs , et ses consignes. Il sagit toujours de dcrire (une scne, une gravure serviront de supports, o il sagira de faire le portrait dun individu trange, dun animal, son propre portrait, rel ou imaginaire, etc.) et de raconter (soit une situation, un vnement dont lapprenant est prtendument tmoin ou acteur, soit lhistoire dun autre, y compris lobjet inanim). Nous pouvons parfois inviter lapprenant donner de son sujet une reprsentation directe. Cest ce mlange de narration et de description, parfois assaisonn de dialogue, qui explique la convenance et la frquence de sujets dans lesquels les apprenants sont requis de faire part de leurs impressions lors dune journe mmorable. La production dcrits fait lobjet dune prparation qui prend la forme, le plus souvent, dune leon de vocabulaire, mais qui peut aller jusquau canevas de questions et de notes pour donner des ides aux apprenants. Cette prparation porte sur les tournures et les ides, parfois sur la composition ellemme, rarement sur la forme ou lallure du texte : le savoir rhtorique ayant t perdu. La production dcrits fait enfin lobjet dune correction, parfois dun vritable corrig dans lequel lenseignant impose ses reprsentations du beau style. Le texte libre (1), introduit par Freinet entre les deux guerres, sinscrit dans un renversement qui concerne non seulement les diffrents aspects de la production dcrits, mais toute la pdagogie de lcrit. Au lieu de partir de thmes obligatoires et de modles auxquels les apprenants devraient se plier, cest au contraire en sappuyant sur le vcu de ces mmes apprenants que sorganise lapprentissage pour la lecture (mthode naturelle) comme pour lcriture qui, cette fois, nest pas diffre. Plus de sujets , mais des situations de communication qui invitent lexpression libre. La pdagogie du texte

libre pouvait permettre une appropriation authentique de lcriture par les apprenants, et cela, pour quelques bonnes raisons : les apprenants crivaient beaucoup plus que dans les autres classes, ils crivaient ce quils avaient envie dcrire, ils crivaient pour des lecteurs, et donc accordaient la prsentation des textes (disposition, usage de limprimerie) une proccupation nglige par lcole mais trouvant ses justifications dans le fonctionnement de lcrit comme acte social. On reprochera ces pratiques de se dsintresser du fonctionnement interne des textes, par exemple de leur composition, des rfrences et des modles culturels capables de les nourrir Cest l indiscutablement le point faible de FREINET : il ny a jamais travail de lcriture, si ce nest la mise au point qui seffectue au gr des enseignants, selon des intuitions et des reprsentations exactement identiques celles des partisans de la rdaction. Le dvoiement, qui, par la suite a t fait du texte libre (rdaction sans sujet impos, mais un moment fixe de la semaine, raval au rang des autres exercices, soumis des corrections au bout desquelles lapprenant ne reconnat plus son texte qui restera dailleurs consign dans des cahiers), la aujourdhui vid de tout intrt. Roger FAVRY(1) numre plusieurs problmes propos de la pratique du texte (le texte littraire) libre au premier colloque sur Lenseignement de la littrature , en 1969 Cerisy, sous la direction de S. DOUBROVSKY et T. TODOROV : Le premier problme est celui du texte opaque, porteur dun sens indchiffrable []. Le second problme est celui de la correction. On peut envisager des rectifications lmentaires, celles qui portent sur le bon usage. Pratiquement, cest le groupe qui propose lauteur des corrections. Cette dmarche minemment socialisante donne gnralement de bons rsultats. Le groupe, sauf exceptions, sen tient une tradition du bien crire et, par l, trouve un consensus assez large. Mais quelques lves contestent laptitude de la collectivit proposer une correction, et ceci trs tt, ds lenseignement primaire (page 203).

 Les lves sentent quil faudrait crire comme cela Mais prcisment comment est-ce crit ? Par quelles transformations, par quelles rgles dapplications, une ide simple ou plusieurs ides simples devient-elle ou deviennent-elles un rcit multivoque ayant sa cohrence propre, attirant nergiquement le lecteur dans sa propre vraisemblance ? O est le livre de grammaire qui traite de ces choses ? Que dire Franois qui, me remettant la mioctobre, un manuscrit de trois cents pages, dclare : Le programme de premire en franais ne mintresse pas. Je veux passer lanne travailler mon roman. Dmarche logique. Mais, comment est-ce fait un roman, une fois carts la biographie, les intentions, les personnages, les thmes, les problmes, la composition, le tempo, la contexture apparente ? Ctait le sens de la question de Franois (page 208). T. Todorov(1) confirme, la fin du colloque, la prsence de cette proccupation chez certains participants : Je voudrais ajouter encore quelques remarques sur la potique et lanalyse des textes, sur cette approche interne : elle permet de dpasser la dichotomie, lantagonisme, souvent voqu ici, entre criture et lecture, dichotomie qui, je crois, doit tre dpasse. Pourquoi lapproche interne le permet-elle ? Premirement, parce que visant une uvre littraire, elle ne se contente pas de parler de cette uvre mais elle met aussi en lumire les catgories de la littrature, par consquent, rend conscient ltudiant ou llve, des moyens dont il dispose quand il se proposera, par exemple, dcrire un texte littraire. Dans certaines expriences rapportes ici, comme dans la mienne propre, un tel travail amenait effectivement les lves la cration. Dautre part, le maintien de cette dichotomie repose, me semble-t-il, sur une conception de la lecture et de lcriture qui sont toutes deux primes. Une lecture qui ne serait pas criture quivaut une soumission totale au texte dautrui, ce qui nest, je crois, jamais le cas ; mais grce au travail dont je parle, cette soumission svanouit, car, naturellement, en lisant nous crivons le texte que nous lisons ; et dautre part, lcriture est toujours lecture,

lecture des textes du pass. On nous la bien dit : la spontanit nest jamais vraiment spontane ; en fait, en crivant, nous nous situons aussi toujours par rapport un texte dj existant ; nous faisons aussi une lecture. (pages 220-221). En 1971, nous pouvons lire encore chez Roland Barthes(1) que : La thorie du Texte ne peut concider quavec une pratique de lcriture. En 1975, dans un congrs pdagogique, Roland Barthes(2) dira aussi : Cest l un problme de civilisation : mais, pour moi, ma conviction profonde et consciente est quil ne sera jamais possible de librer la lecture si, dun mme mouvement, nous ne librons pas lcriture. Dans les annes soixante, soixante-dix, deux phnomnes vont prparer les conditions dune nouvelle rflexion sur la typologie des textes : la perce des sciences du langage, avec leur application la didactique du franais, et louverture de lcole dautres textes que le fragment de la littrature. La linguistique critique la vision dune langue suppose uniforme et invite rflchir sur la diversit des idiomes et des usages. La distinction franais crit/franais parl et lopposition, formule par Andr Martinet dans Elments de linguistique gnrale , entre deux emplois de la langue en situation, communication en prsence du, des Destinataire(s) et en rfrence une situation commune immdiate, hors situation, qui ne prend pas assise sur la situation particulire dans laquelle se droule lentretien, ont des prolongements pdagogiques : par exemple, promouvoir une pdagogie du rcit oral, forme intermdiaire entre lentretien et le rcit crit. Par ailleurs, lcole souvre dautres textes, que nous appellerons sociaux, pratiques ou fonctionnels : documents techniques ou historiques, affiches, modes demploi, slogans publicitaires, articles de presse, etc. Ces nouveaux textes ne peuvent plus tre apprcis selon les modles pdagogiques et stylistiques traditionnels. A partir du moment o lon savise quils pourraient servir de support des activits de production dcrits, les conseils et les prparations lexpression crite ne sont

plus appropris ; il est ncessaire de recourir une analyse pralable de ces textes pour dgager leurs caractristiques formelles (situation de production, destinataires, types de phrases, forme pronominale et temporelle, etc.). La question de la typologie des textes se trouve nouveau pose, partir des travaux de la linguistique qui prennent en compte le problme de lnonciation (Emile Benveniste), des diverses recherches sociolinguistiques autour du phnomne langagier comme interaction sociale (certaines dentre elles inspires des crits du thoricien sovitique M. BAKHTINE), enfin, des rflexions en sociolinguistique. Jean-Paul BRONCKART(1) essaie de se placer au carrefour de tous ces courants. Il a tent de dfinir des types abstraits de textes, archtypes discursifs , en distinguant plusieurs variables : situation de production de texte (qui parle ? A qui ? Dans quel but ? Dans quel lieu social ? dans le mme espace-temps que lauditeur ou dans un autre ?), statuts des rfrents ou contenus (les objets de discours sont prsents dans lespace-temps de la production, ou ils en sont absents). En croisant ces paramtres, J.P. BRONCKART propose le systme suivant : discours en situation / rcit conversationnel / discours thorique /narration quil entend lgitimer en montrant que les textes concrets correspondant chacun de ces types se caractrisent par des configurations dunits linguistiques relativement spcifiques. Par exemple, pour le discours en situation : frquence des indices de premire et deuxime personne, de dictiques temporels, de verbes, de phrases non dclaratives ; pour le discours thorique : effacement de lnonciateur, organisateurs argumentatifs, phrases passives, nominalisations, mais utilisation des temps prsent, pass compos et futur simple comme dans le discours en situation ; pour la narration : organisateurs temporels (ce matin-l), systme pass simple /imparfait excluant le futur, pronoms ayant leur rfrent dans le texte, etc. Ces textes se distingueraient galement par leurs types dorganisation ou planifications : selon que le rcit est men dans une conversation ou par crit, il ne progresse

pas de la mme faon ; une argumentation ne se construit pas comme une narration, etc. La taxinomie de J.-P. BRONCKART : La taxinomie de J.-P. BRONCKART prsente des inconvnients. Lexistence de nombreux textes intermdiaires , comme la narration historique ou le rcit de vie, finit par rendre drisoire leffort de systmatisation, surtout sil ne parvient pas rendre compte des genres de textes rencontrs dans la lecture (comme le texte prescriptif ou le pome). Les choix mthodologiques conduisent exclure les thmatiques, ce qui constitue notre sens un handicap srieux (le pome lyrique ou le rcit policier se dfinissent autant par leurs thmes que par leurs formes). La nouvelle typologie des textes a nanmoins le mrite de mettre en rapport les conditions de production des textes et la prsence ou labsence de certains caractres linguistiques. Or cela prsente un caractre pdagogique vident. Prenons par exemple la question de lemploi des temps. Depuis longtemps, on a constat que les apprenants, dans leurs productions dcrits, mlaient allgrement des temps peu compatibles. Les enseignants nont pas les moyens de justifier rationnellement ce quils ressentent comme une faute et se trouvent incapables dexpliquer lapprenant pourquoi il sest tromp. Il est pourtant clair que la formulation de certains sujets de production dcrits accentue la tendance des apprenants passer de la narration pure au rcit conversationnel, donc passer dun systme temporel un autre. Si la narration est conduite dun point de vue nettement rtrospectif, les temps utiliss ne sont pas les mmes que si elle a pour but de suggrer, par exemple, une fte venir (lAd El Adha par exemple). Il est clair quune consigne aussi tordue que Une mouche rve de devenir un lphant. Faites-la parler , induit une confusion dans lemploi des temps et des pronoms que, malheureusement, aucune leon de grammaire traditionnelle

ne pourra consolider, car il ne sagit plus de grammaire mais de comptence textuelle. Rflchir sur la typologie des textes et leur caractrisation linguistique cest, pour lenseignant, se contraindre, dune part, attirer lattention des apprenants, au moment des lectures, sur les marques et le fonctionnement spcifique de certains textes ; dautre part, bien peser la formulation des consignes dcriture, pour viter des confusions dans lemploi des catgories de langue ; il faut tre conscient du type de texte demand afin de pouvoir relativement prdire les catgories prsentes ou absentes, surtout si lon prtend par la suite en faire lobjet dun travail particulier. Il reste que la typologie propose par J.M. ADAM (numro74 de la revue Langue franaise , pages 51, 52, 53), qui distingue le rcit, la description, largumentation, lexposition (explication, compte-rendu dexprience) ; la conversation, linjonction et le texte potique (incluant non seulement le pome, mais aussi la chanson et le slogan publicitaire). Cette dernire classification prsente encore linconvnient dvacuer les thmes, ce que stait bien gard de faire lancienne rhtorique grce au corpus dexemples illustrant les figures . Apprendre crire ce nest pas seulement sexercer dans la matrise et la variation des formes, cest aussi parcourir de nombreux rseaux thmatiques (lieux, moments, valeurs, affects, etc.), connatre les codes qui les organisent (codes linguistiques, mais aussi culturels symboliques) et se donner les moyens de la variation infinie. Une bonne consigne dcriture devrait croiser un impratif formel avec une substance thmatique.

I-10. APPRENDRE A ECRIRE

Dans quelle mesure lcriture peut-elle tre lobjet dun apprentissage ?

A cette question, la tradition rhtorique a rpondu positivement par ses manuels, ses gammes dexemples et dexercices. Certains ouvrages prtendaient encore enseigner lart dcrire et raffirmaient la conception classique selon laquelle la lecture est assimilation et lcriture artisanat. Aujourdhui, les enseignants ne doivent pas restaurer un enseignement dont les finalits esthtiques et idologiques sont suspectes et fondes sur des reprsentations de la littrature avec lesquelles la critique et les crivains modernes ont rompu. Il ne sagit pas non plus de senfermer dans des purs exercices formels qui naboutissent qu des textes sans me. Mais on peut emprunter la rhtorique certains de ces exercices, lentranement aux retouches et aux refontes et le principe que cest la littrature qui offrira les meilleurs supports. Certains enseignants sintressent plus au dsir dcrire qu lobservation et la reproduction des modles, dautres prennent encore la fois des situations, des thmes et des formes. Dans tous les cas, et selon les diffrents registres o ils se situent, ils accordent une place importante la rcriture. Aussi, proposent-ils de conserver les rgles fondamentales de la pratique de lcriture : une consigne imprative, le respect du temps, la lecture en classe des textes produits par les diffrents apprenants, la varit des gammes et des productions. Ce que nous pouvons esprer dun apprentissage de lcriture, ce nest pas seulement lacquisition de comptences syntaxiques, lexicales, orthographiques : dautres exercices y concourent. On sapercevra donc que, dans les diffrentes leons prsentes par les enseignants, apparaissent une varit et une complexit dans lemploi des mots et des phrases auxquelles ne conduisent pas ncessairement les activits plus traditionnelles. Il est impratif que les types de textes soient reconnus par les apprenants. Les consignes doivent aussi donner des ides dcriture, des ides de textes, des

ides tout court. Elles offrent aux apprenants des ides vritables dexercer leur imagination, rebours de certaines pdagogies de limaginaire , qui font sans cesse appel limagination des apprenants sans leur proposer des schmas crateurs permettant de les structurer. Par exemple, partir du travail fait en classe sur la dcomposition en syllabes : les charades et les mots croiss (lecture et criture), les apprenants ont appris voir dans la vie courante des dtails de charades et de mots croiss qui leur taient auparavant inaperus, les crire, en inventer dautres. Les principes et les modalits de lapprentissage de lcriture permettraient une meilleure ducation de lapprenant. La pratique de lcriture empche de se laisser trop impressionner par les livres. Mais comment mettre en place des activits dcriture ?

CHAPITRE II

MISE EN PLACE DES ACTIVITES DECRITURE

La premire difficult quprouve lenseignant est de choisir le texte ou le livre qui conviendra le mieux au niveau de ses apprenants, et ce, malgr le soutien des manuels et mme des collections qui affichent une tranche dge dtermine. Mais sil appartient lenseignant de dfinir le niveau de difficult du texte quil choisit par rapport sa classe (et il y parviendra avec lexprience), il ne doit pas sen proccuper outre mesure.

Comme lcrit Genevive Patte(1) dans un ouvrage au titre significatif, tous les sujets peuvent intresser les apprenants, et, ds quune initiation est donne, les tranches dge perdent leur sens . Un choix de lectures organis par rapport un objectif prcis et comportant diffrents niveaux de difficults constitue dj en soi un travail de lecture. Lenseignant, comme les apprenants, doit savoir que limportant dans un texte nest pas seulement ce quon y comprend demble. Il sagit, essentiellement, daller de texte en texte, et, ce faisant, favoriser une imprgnation.

II-1. LES PREALABLES DE LA LECTURE-ECRITURE ET LAVANT-TEXTE(1)

Dans tous les cas, il faut organiser des pralables toute lecture-criture. a) Lire-crire dans un contexte de circonstances : on peut partir dun vnement vcu, de sensations et dmotions rellement prouves. b) Lire-crire dans un contexte dactivits, par exemple, on est plong dans les rcits daventures. c) Lire-crire dans un contexte dides : vux exprims par lensemble des apprenants, enthousiasme de lenseignant pour une histoire quil a dcouverte. Lun ou lautre ou les trois la fois, pourvu que lapprenant nait pas cette impression quaucune ncessit ne gouverne les activits dans lesquelles il est cens simpliquer et quun texte quil na pas choisi de lire et dcrire lui tombe sur la tte par hasard pour la simple et bonne raison quon est dans une institution scolaire. Comme les manuscrits des crivains, ceux des apprenants sont aussi importants. Cela relve de la critique gntique, domaine inconnu et/ou mconnu de la majorit des enseignants de langue franaise.

 [] la critique gntique instaure un nouveau regard sur la littrature. Son objet : les manuscrits littraires, en tant quils portent la trace dune dynamique, celle du texte en devenir. Sa mthode : la mise nu du corps et du cours de lcriture, assortie de la construction dune srie dhypothses sur les oprations scripturales. Sa vise : la littrature comme un faire, comme activit, comme mouvement. (1) Claudette ORIOL Boyer (2) nous montre limportance des brouillons et des manuscrits quant la lecture des textes. [] les textes peuvent maintenant tre lus non plus comme le rsultat dun don ou dune inspiration dorigine divine, mais bien comme le produit dun ensemble de tches qui, rpertories, explicites, thorises, deviennent accessibles quelquun qui veut apprendre crire partir des lectures quil fait.

II-2. LA DICTEE A LENSEIGNANT : UN PASSAGE OBLIGE

La dicte est en quelque sorte le pendant de la lecture faite haute voix par un lecteur pour un non-lecteur : elle vise initier lapprenant aux spcificits de lcrit en le plaant dans une situation de production, si la lecture est linverse rception. La dicte doit tre utilise comme un moyen de mettre en place des habitudes de travail et des dmarches intellectuelles. Pour fconde quelle soit, linteraction individuelle importe moins que lorganisation dune criture en petits groupes (4 5 apprenants par groupe). Lenseignant les invite rflchir leur texte avant quon commence lcrire. Aprs une dmarche individuelle et silencieuse, chaque apprenant fait dabord sa proposition. Ensuite, le groupe arrte son choix sur lune des versions proposes. Commence alors la dicte lenseignant proprement dite, cest--dire que lenseignant crit sous la dicte des apprenants.

Suivant des yeux le mouvement du stylo, ils apprennent rgler le rythme de lesprit avec le rythme de la main. Le ton srieux, le dbit ralenti et larticulation ostentatoire quils adoptent au bout de quelques phrases sont le signe vident quils font la diffrence entre raconter et dicter, entre parler et parler lcrit . Se corrigeant les uns et les autres, ils proposent dailleurs, le plus souvent, des phrases compltes et syntaxiquement correctes. Lenseignant ne doit pas se cantonner dans le rle de secrtaire indiffrent. Outre quil peut poser des questions quand il ne comprend pas le texte, il dispose dun mode dintervention aussi simple quefficace : la relecture. En leur relisant plusieurs fois dans le cours du travail ce qui a dj t crit, en relisant la fin lintgralit du texte, il attire lattention sur sa cohrence et la cohsion des phrases, les conduit remarquer des absences, les amne employer des substituts pour viter des rptitions abusives. Il rappelle galement la consigne, quand le groupe, emport au fil de lhistoire, sen est cart. Enfin, il montre que la premire criture est un brouillon, que lon peut rayer, corriger, ajouter des lments, quil est toujours possible de revenir sur ce quon vient dcrire pour lamender, autant de caractres fondamentaux du travail dcriture que lon aborde ainsi dans la pratique au lieu de les voquer dans des discours souvent hors de la porte des apprenants. Claudette ORIOL Boyer nous dit, propos du phnomne de groupe(1) : Il est ncessaire que lenseignant connaisse bien les phnomnes de groupe pour situer leur place dans la production du texte et les laisser transparatre, sans cependant leur permettre de dominer le travail de latelier. Un groupe en atelier dcriture est toujours un peu en train de jouer au jeu de la vrit par texte interpos : il est important que lanimateur dun tel atelier en ait conscience et ne se trompe pas datelier : il ne sagit pas dun travail de dynamique de groupe.

Mme si cette dynamique est prsente, mme si elle est une des composantes de lcriture qui se travaille, elle ne doit pas devenir premire car ce serait nouveau le rgne de lexpressif dans un atelier dont le but est lapprentissage de la mise en texte en ce quelle permet prcisment un travail partir de lexpressif. Cest la diffrence fondamentale qui existe entre un atelier dexpression crite et un atelier dcriture ainsi conu [] Ainsi, beaucoup dateliers dexpression crite se donnent comme suffisant objectif le dblocage de lcriture. Cela laisse croire que le seul fait daligner des mots ou des phrases sur du papier (la production dun crit autrement dit) pourrait tre une fin en soi. Cela permet de confondre la production dun crit avec le travail trs spcifique que ncessite lcriture dun texte.

II-3.PREMIERES LECTURES, PREMIERS ECRITS

Les apprenants vont crire eux-mmes leur texte, et cest pour eux une grande premire quil importe de russir. Aussi, les enseignants doivent mettre en place des situations dcriture qui tiennent compte la fois de leurs gots, de leurs comptences et des habitudes quils ont acquises. Pour que les apprenants puissent rinvestir leurs connaissances toutes fraches, les enseignants doivent utiliser le manuel de lecture (que lenseignant a choisi pour ses apprenants) comme source dcriture, reprenant ainsi des personnages qui leur sont familiers. Dans ce manuel quils connaissent bien, ils retrouvent facilement des lments de rfrence indispensables. Ils ont leur disposition toute une rserve de mots et de tournures dans laquelle ils peuvent puiser. La consigne invite donc utiliser un matriau dj connu, mais elle ne doit pas pour autant conduire rpter purement et simplement le texte (quand cette erreur est commise, certains apprenants ressentent vite labsence dintrt de lexercice).

Elle doit offrir une part suffisante linvention, par exemple, en invitant crire une nouvelle aventure, un autre pisode la manire de ceux du manuel, ou bien en proposant un retournement de situation ou encore un changement de point de vue. Les conditions de travail ne changent pas : certes ce nest plus lenseignant qui crit, mais les apprenants crivent en groupe, comme ils en ont pris lhabitude, et peuvent ainsi sentraider. Si lenseignant veut obtenir un rcit, mme bref, il est indispensable de prvoir plusieurs sances pour cette premire criture autonome. En effet, une sance ne peut gnralement dpasser quarante-cinq minutes, aprs quoi les apprenants ne sont plus attentifs, et pendant cette dure, ils crivent court parce que lentement : pour la plupart des mots, ils doivent chercher le modle dans leurs documents ou auprs de lenseignant. Ainsi tous les apprenants parviennent crire leur premire histoire avec plus ou moins de difficult dans llaboration et de qualit dans le rsultat. Dans Vipre au poing , Jean Rezeau, dit Brasse-Bouillon, et ses frres livrent un combat impitoyable leur mre, femme odieuse, surnomme Folcoche. Ce roman, largement autobiographique, le premier dHerv Bazin, est un cri de haine et de rvolte. Aprs la lecture entire du roman, intervient une premire activit dcriture autonome. La classe est divise en plusieurs groupes qui disposent chacun dune feuille blanche (21 x 27 cm), dun stylo et du roman Vipre au poing dHerv Bazin. Lextrait ci-dessous sert de support dcriture pour les apprenants : Le narrateur sadresse sa mre Folcoche (folle + cochonne) et raconte la pistoltade(1). Il rend compte de ses sentiments lgard de Folcoche. [] Et la pistoltade ?Tu sais, Folcoche, la pistoltade ! Moi, je lai pistole pendant quatre minutes ! , se vantait Frdie.

Pauvre Chiffe ! Petit prtentieux paupires faibles ! Si quelquun ta pistol, cest bien moi, je men vante. Tu ten rappelles ? Pardon ! Tu te le rappelles ?Tu dis toujours : Je naime pas les regards faux. Regardez-moi dans les yeux. Je saurai ce que vous pensez. Ainsi tu tes toi-mme prte notre jeu. Tu ne pouvais pas ne plus ty prter. Et puis, a ne te dplat pas, ma tendre mre ! Au dner, en silence, voil le bon moment. Rien dire. Tu ne me prendras pas en dfaut. Jai les mains sur la table. Mon dos noffense pas la chaise. Je suis terriblement correct. Aucune faille lgale dans mon attitude. Je peux te regarder fixement. Folcoche, cest mon droit. Je te fixe donc, je te fixe perdument. Je ne fais que cela de te fixer. Et je te parle en moi. Je te parle et tu ne mentends pas. Je te dis : Folcoche ! regarde-moi donc, Folcoche, je te cause ! Alors ton regard se lve de dessus tes nouilles leau, ton regard se lve comme une vipre et se balance, indcis, cherchant lendroit faible qui nexiste pas. Non, tu ne mordras pas, Folcoche ! Les vipres, a me connat. Je men fous, des vipres. Tu as dit toi-mme, un jour, devant moi, que, tout enfant, jen avais trangl une Une faute impardonnablede ma belle-mre, sifflais-tu, un manque inou de surveillance ! Cet enfant a t lobjet dune grande grce ! Et, ce disant, le ton de ta voix reprochait cette grce au ciel. Mais ton regard est entr dans le mien et ton jeu est entr dans mon jeu. Toujours en silence, toujours infiniment correct comme il convient, je te provoque avec une grande satisfaction. Je te cause, Folcoche, mentends-tu ? Oui, tu mentends. Alors je vais te dire : Tes moche ! Tu as les cheveux secs, le menton mal foutu, les oreilles trop grandes.

Tes moche, ma mre. Et si tu savais comme je ne taime pas ! Je te le dis avec la mme sincrit que le va, je ne te hais point de Chimne, dont nous tudions en ce moment le cornlien caractre. Moi, je ne taime pas .(1) Voici la consigne dcriture propose : Prends maintenant le point de vue de la mre pendant le jeu ; imagine ses penses. Tu raconteras la pistoltade(1) au prsent, tu feras en sorte quelle sadresse son fils, rendras compte de ses sentiments son gard. Tiens compte de ce que tu sais du roman. 1 - Changement de point de vue et respect du temps impos (prsent de lindicatif). 2 - Respect des caractres des personnages. 3 - Expression, syntaxe et orthographe. Cette consigne a t rdige dans le double souci de rutiliser des personnages bien connus de la classe (des apprenants) mais aussi de mnager une large part linvention : les apprenants ont imaginer un retournement de situation, inverser les rles ; cest le tour de Folcoche, la mre du narrateur, dtre mchante avec son fils. Du coup : Souligner, selon les perspectives de la production, la diffrence qui peut sinscrire entre, dune part, tels antcdents pralables au texte et, dautre part, tels sens consquents, rsultats du texte, cest admettre le texte comme un facteur de transformation de celui qui crit, le scripteur. Lauteur est cens exprimer sa pense : le scripteur est un produit de son produit. (1)

II-4. DE LECRITURE DE GROUPE

A LECRITURE INDIVIDUELLE
Lcriture est une chose exigeante, les apprenants en ont le sentiment trs vif. Nous le reconnaissons volontiers avec eux, nous leur proposons des aides : le travail de groupe en est une. Outre quils se sentent moins seuls et donc plus rassurs, ils peuvent mettre en commun leurs ressources et leurs connaissances en matire dcrit (elles sont encore minces). Ils sentraident pour trouver des ides et discuter leur projet de texte : rpondant aux questions et aux objections de leurs camarades, confrontant leurs propositions, ils les lucident plus facilement. Ils associent leurs efforts pour chercher les mots dont ils se souviennent mal. Enfin, matriellement, ils se relaient dans lacte graphique (le stylo change parfois de main chaque mot ou presque). Il faut bien reconnatre que les sances se droulent dans un bruit qui fatigue les apprenants et perturbe leur concentration. Mais ce que nous taxerions dagitation nest somme toute que leffervescence dun groupe au travail. De son ct, lenseignant trouve cette organisation des avantages non ngligeables. Alors quil ne peut se partager entre plusieurs apprenants (parfois les classes comptent plus de quarante-cinq lves), il peut suivre dans le dtail llaboration de six ou sept textes et rpondre aux sollicitations de six ou sept groupes. Il est donc mme daider les apprenants chaud . Sils sont incapables de commencer ou de poursuivre leur texte, en panne pour ainsi dire, il intervient sans trop attendre. Sils scartent tout fait de la consigne, il interrompt le travail dun groupe, ventuellement mme de toute la classe, pour rappeler cette consigne. Dans tous les cas, il discute le texte avec les apprenants, pose des questions, leur relit ce quils ont crit. Les apprenants retrouvent donc les conditions de travail auxquelles ils se sont habitus, jusque dans lorganisation matrielle : un stylo par groupe et une feuille

commune, sur laquelle scrit le texte et converge leur attention. Ils tirent confiance de ce que lactivit leur parat ainsi familire. Comme toujours, ds quil sagit de travailler en groupe, deux questions assorties dobjections se posent : comment constituer le groupe ? Est-il possible que chacun participe galement louvrage collectif ? Nous laissons les apprenants se regrouper par affinits, convaincus quils ont plus besoin, devant une tche aussi difficile, de sappuyer sur les amitis ou les sympathies que dtre rassembls galit de niveau (y parviendrait-on dailleurs ?). Plus encore que la rserve ou la paresse de certains apprenants silencieux qui restent en retrait, nous redoutons limpuissance de certains groupes o les apprenants, galit de difficults, ne parviennent pas mener le travail. Il nous semble que dans un groupe trs htrogne lun des apprenants au moins sera le moteur et que les autres auront un exemple leur porte. Lcriture collective nest pourtant quune tape. Outre que les apprenants auront crire seuls dans la suite de leurs tudes et quils doivent sy prparer sans tarder, le tmoignage des crivains de mtier atteste que, sauf exception, lcriture est une aventure solitaire. Certains apprenants rclament dailleurs spontanment, et vite, la libert dcrire seuls. Pour les autres, on les y encourage progressivement en diminuant la taille des groupes. Lcriture deux est une transition presque ncessaire, car elle est rassurante. Il est indispensable aussi de varier les consignes et les genres : si quelques apprenants ont plus de facilit ou de got pour lcriture potique,dautres prfrent les rcits de fiction,dautres encore des crits non littraires . On peut aussi introduire des consignes qui rclament imprativement lcriture individuelle : par exemple, lorsque chaque apprenant doit rdiger une lettre un apprenant (un correspondant) dun autre tablissement pour linviter visiter son lyce ou sa ville.

Il ne faut rien prcipiter, ceux qui retardent le plus longtemps le passage lcriture individuelle sont gnralement les plus fragiles, ceux qui ont le moins dides ; trop les bousculer, on risquerait de les bloquer. Ecrire seul est une fin laquelle chacun parvient son rythme. Certains apprenants sont encore incapables de cette autonomie. Citons lexemple dun apprenant de 1re anne secondaire qui, en dbut danne, refusait absolument dcrire, ne sachant pas quoi dire . Dans un change oral avec son enseignant, dans la discussion partir de consignes, il a trouv des ides et surtout gagn peu peu confiance ; il est parvenu concevoir un texte, en milieu danne, il crivait autant que ses camarades. Transition efficace vers lcriture individuelle, lcriture collective ne saurait pourtant se rduire ce rle. Quels que soit lge et la comptence des apprenants, elle conserve certains intrts : pour certaines consignes, la rdaction des dialogues par exemple, les retours lcriture par groupe sont particulirement fructueux. Les apprenants de 3me des collges et lyces, aprs avoir lu Vipre au poing dHerv Bazin, ont travaill deux sur la consigne suivante : Sous la forme dun dialogue, crivez la querelle de Folcoche et de son fils. Lun des apprenants crivait un alina que lautre devait lire et auquel il rpondait par un alina que le premier lisait et ainsi de suite. Cette alternance dans lcriture a aid les apprenants conduire lenchanement des propos, trouver des rpliques, rendre le ton et le crescendo de la querelle. Claudette ORIOL Boyer(1) nous dit propos de lcriture en groupe : Cest le travail le plus difficile car toute dcision dcriture donne limpression dtre un coup de force. De plus, il est trs difficile de trouver des moyens dviter laffadissement dans les strotypes si lon essaye dobtenir un consensus.

Le travail dun texte collectif ne peut se faire que dans un atelier spcialement conu pour cela et comportant des participants ayant dj reu une formation srieuse en matire dcriture. Nous ne pouvons en dtailler les modalits ici. Enfin, il est toujours possible et souhaitable, avant de sengager dans la rdaction dun texte long, de multiplier les exercices dentranement ponctuels, afin dacqurir une dextrit de base. On peut alors proposer un groupe diverses consignes et laisser chaque participant choisir ce quil a envie de travailler. La confrontation de deux ou trois textes crits avec une mme consigne est passionnante et ne lasse pas les lecteurs. Chacun peut ensuite sentraner appliquer dautres consignes, comme on fait des gammes. Tous les exercices sont les bienvenus et le travail de l oulipo (1) .

II-5. LECRITURE EN CLASSE ET RITUELS

Nous avons dj insist sur notre souci dinstaller dans la classe de bonnes habitudes de travail. En matire dcriture, deux traditions divergent (parfois opposes, parfois complmentaires) : lune qui veut maniaques. Dans la classe, lenseignant doit pencher vers le respect des rituels , pour la double raison que la pratique de lcriture y est dabord un travail impos, mme si nous pouvons souhaiter quelle soit aussi plaisir, expression personnelle ou cration et que les contraintes de la vie collective y sont indniables. Sans mconnatre les avantages irremplaables du travail autonome, nous prfrons, lexemple des ateliers dcriture, chercher un soutien dans le fait mme du groupe plutt que de tenter de nous soustraire ses contraintes. Les que lon attende, pour crire linspiration, lenvie, une opportunit ; lautre qui va dans le sens des protocoles rguliers, voire

apprenants crivent tous en mme temps et obissent une mme consigne : cest loppos du texte libre . Au lieu dtre soumis aux alas dune inspiration trop souvent capricieuse, les apprenants se plient des habitudes et saident de lordre quelles apportent : le rythme est rgulier (les apprenants crivent chaque semaine par exemple), les sances sont rgles, aussi bien dans leur droulement que dans lorganisation matrielle. Comme pour toute activit scolaire, le respect dusages fixs pour la classe permet dcourter les mises au point prliminaires et donc de gagner du temps ; pour celle-ci, plus ardue que dautres, il apporte galement rconfort et soutien aux apprenants qui sont rassurs de retrouver leurs habitudes. Enfin et surtout, les apprenants saccoutument des procdures de travail, des dmarches intellectuelles au point quils pourront se les approprier et les reproduire seuls et ailleurs qu lcole. Dans cette perspective, les enseignants doivent sefforcer, chaque fois que cela est possible, de leur proposer un choix afin quils cherchent et se forgent individuellement leurs propres habitudes : cela va des dtails matriels aux dmarches dcriture, de linstrument avec lequel ils prfrent crire la manire privilgie quils auront de conduire un rcit, les uns, par exemple, llaborant en partie au fil de lcriture alors que dautres seront plus fidles un canevas initial. Au commencement de toute sance dcriture, les apprenants sinstallent , prparent les objets dont ils ont besoin, samnagent de bonnes conditions pour crire. Quand les questions matrielles sont rgles, lenseignant nonce la consigne et la rpte, en vitant de multiplier les commentaires. Il demande alors ses apprenants de ne pas commencer crire aussitt mais de rflchir un certain temps en silence. Aprs quoi ils ont souvent besoin de poser des questions ou de proposer des ides, pour vrifier quils ont bien compris ce qui leur est demand.

Ce rapide change oral en grand groupe aide, semble-t-il, beaucoup dentre eux ne pas rester secs aussi bien qu ne pas scarter de la consigne. Lorsquils crivent, les apprenants sont embarrasss par les mots quils ne connaissent pas et trs soucieux de ne pas faire de fautes dorthographe : ils sollicitent souvent laide de lenseignant et rclament aussi son avis sur leur texte au cours mme de son laboration. Comment rpondre toutes les demandes ? Ne pas trop en dire tout en donnant les indications essentielles, encourager les apprenants se dbrouiller par eux-mmes toutes les fois quils le peuvent sans les abandonner une trop grande solitude, les conseiller sans dnaturer leur projet, cest certainement l la partie la plus dlicate. Pour lorthographe, tantt lenseignant les renvoie aux documents de rfrence, tantt il crit les mots au tableau. Mais il accorde la plus grande vigilance ne pas laisser une sance dcriture se transformer en sance dorthographe : il est ncessaire que les apprenants comprennent, ds lorigine, que lorthographe est ici un moyen quil faut respecter si lon veut pouvoir tre lu mais non une fin. Autant que la peur des fautes dorthographe, certains apprenants ont la phobie des ratures : ils veulent blanchir ou effacer plutt que de rayer ; ils veulent tout recopier sur une nouvelle feuille plutt que dajouter en marge ou entre les lignes un groupe de mots ou une phrase qui manquent. Lenseignant essaie de les initier au brouillon, de leur apprendre la diffrence entre un premier jet, que lon rature et surcharge, et le texte dfinitif, lisible, mis en page, beau voir. Comme dans les ateliers dcriture, le temps est limit, condition dautant plus importante que certains apprenants se rsignent mal terminer ou sinterrompre et voudraient toujours poursuivre, sans reconnatre que fatigus, moins concentrs, ils travaillent moins bien. Cest donc imprativement quune fois le temps coul (gnralement quarante-cinq minutes), ils cessent dcrire. Dans certains tablissements scolaires, la sance dcriture ne sachve pourtant quaprs lecture, par lenseignant, des textes qui viennent dtre produits.

Les apprenants coutent avec plaisir la version de chacun : ils

posent

des

questions sur les passages obscurs et signalent ainsi des lacunes ou des incohrences ; ils donnent leurs avis, formulent leurs impressions. Ils sont curieux et intresss de dcouvrir comment certains dentre eux ont eu dautres ides pour rpondre la mme consigne. Rapidement, ils apprcient dtre ainsi, chaud , lecteurs de ce quils viennent dcrire et rclament mme ce moment privilgi dcoute o leur texte a un autre statut et, mis distance, leur apparat diffremment. En effet, la lecture de lenseignant permet aux apprenants de prendre un peu de recul par rapport leur texte, plus de recul assurment que sils lisaient euxmmes voix haute. Et, disposant d un public critique, ils sentranent devenir un peu critiques de leur propre texte. Dans le cas dune criture longue, elle est reporte la fin de la dernire sance, afin que les apprenants ne soient pas gns ou influencs lexcs par les textes des autres. Il faut ajouter que ces habitudes ont, notre sens, figure de rituels , cest-dire quune certaine solennit est accorde ces moments o lon crit des textes, moments plus magiques et plus graves que ceux des exercices, parce quils demandent une implication plus grande et en retour suscitent chez les apprenants un intrt plus personnel. Comme par exemple lcoute dun pome ou lors de la lecture dun livre haute voix, un climat particulier stablit dans la classe loccasion de la sance dcriture, o lintriorit de chacun et les impratifs du groupe sont moins antagonistes que dordinaire. [...] On donne comme premire consigne chaque participant de rcrire le texte choisi, en lui apportant des amliorations. Chacun ensuite prsente sa rcriture au groupe : cest loccasion de voir se dployer les multiples possibilits dun mme texte lorsquil rencontre des lecteurs diffrents.

On peut dcider ensuite de conserver certaines amliorations, den rejeter dautres et lon rdige un nouveau texte. Mais on peut aussi dcider dcrire ensemble, sur des consignes issues de ce texte, un texte nouveau qui devra rester en rapport intertextuel avec le texte de base. Cest ouvrir la voie lcriture dun texte collectif . (1) En crivant lui aussi, lenseignant contribue beaucoup tablir ce climat : la pratique personnelle de lenseignant est importante pour servir dexemple, de modle, dencouragements aux apprenants, nous dit Claudette ORIOL Boyer. Or, sils voient souvent lenseignant en train de lire, sils ont frquemment la preuve quil lit avec aisance, ils le voient beaucoup plus rarement crire et se figurent quils matrisent lcriture autant que la lecture. Dans cette perspective, lenseignant ne doit pas leur cacher que la chose est souvent, pour lui aussi, complexe et laborieuse, quil brouillonne et corrige. Les apprenants sont curieux de la pratique dcriture des enseignants et particulirement intresss, lorsque des crivains viennent aux lyces, dapprendre comment ils travaillent, de voir leurs manuscrits : ainsi un crivain a montr une classe de seconde quil rdigeait parfois jusqu sept ou huit preuves avant de parvenir la version finale. Il arrive lenseignant dcrire selon la mme consigne que les apprenants et de leur lire son texte de la mme faon quil lit les leurs, comme un exemple et non comme le modle. Mais la diffrence des ateliers dcriture, lenseignant ne peut crire en mme temps que ses apprenants, parce quils sollicitent trop son attention.

II-6. LECRITURE LONGUE OU ECRITURE DUN TEXTE EN PLUSIEURS SEANCES

Imposer

des apprenants de poursuivre lcriture dun texte sur plusieurs

sances est une gageure ! Mme sil nest pas vrai que lenthousiasme smousse et que loubli sinstalle en quelques jours, ils rpugnent se remettre louvrage et prfrent prendre une page blanche pour commencer une nouvelle histoire plutt que de poursuivre leur effort jusqu son terme. Tout travail de longue haleine est une preuve. Pourquoi soutenir cette gageure ? Par ncessit dans le cas dcrits qui slaborent en fragments chelonns, tels chronique, journal de bord, etc. ; par choix, dans le cas de lcriture romanesque : en effet, les apprenants ont besoin de plus de trente minutes pour crire un rcit et il ne servirait rien de prolonger abusivement la dure dune sance. Le temps ncessaire lcriture est donc rparti sur plusieurs jours. Ils crivent plus vite des rcits plus longs, mais avec deux ou trois sances, ils parviennent des textes diffrents, moins schmatiques, o entrent par exemple des parties descriptives ou dialogues. Pareille mthode prsente en outre lavantage dinitier les apprenants une forme de travail qui nest pas sans analogie avec la lecture suivie. Ils apprennent interrompre et reprendre lcriture, constatent que dans les intervalles le texte mrit au hasard des lectures et des vnements quotidiens. Ils comprennent ainsi que lcriture nest pas la simple transcription sur le papier dun texte que lon aurait entirement prmdit, confusion pourtant rpandue. On conduit trop souvent les apprenants btir le plan de leur histoire avant de la rdiger , sous linfluence dune construction rigoureuse dun raisonnement. Or un rcit sorganise partir de lide initiale qui a suscit les premiers mots, mais aussi se transforme et slabore au fil de lcriture. Enfin, la rpartition du travail en plusieurs sances conduit peu peu les apprenants ne plus confondre larrt de lexercice avec la clture du texte et leur permet daffiner leur perception du rcit et de sa ncessaire unit.

Ces avantages ne sauraient pourtant masquer la difficult essentielle qui se prsente aux apprenants : ils doivent ajuster leur crit la dure qui leur est accorde, cest--dire ne finir ni trop tt ni trop tard. Il est indispensable de leur annoncer, dentre de jeu, quils disposeront de plusieurs sances et ne doivent donc pas crire tout, tout de suite et trs vite. Certains apprenants narrivent jamais terminer leur texte, soit quils dsirent multiplier les pisodes, soit quils nacceptent pas de faire une fin. Pour quils parviennent un rsultat, lenseignant est oblig de donner un coup de pouce, par une consigne qui relance le travail ou une aide individuelle : il rappelle ce quest un rcit, en discute avec lapprenant. On peut mme prolonger le travail la maison, lusage des parents : [] les parents et lenfant lisent, chacun leur tour, voix haute, une des histoires la courte paille, en sarrtant juste avant le premier pilogue. Chacun propose une fin. [] On compare les mrites des uns et des autres, on se reporte lavis de lauteur, on lapprouve ou on le critique. Cest un moment de communication familiale tout fait privilgi mais rien nempche de continuer le jeu avec dautres livres ou sous dautres formes, en se mettant par exemple crire avec son enfant sur les consignes donnes par le professeur. Rien ninterdit non plus de montrer ce que lon a produit lenseignant ou dautres. Plus cette formation essaimera hors de la classe, plus son effervescence sera contagieuse, plus lapprentissage senrichira et deviendra, tout instant, laffaire de tous dans des cooprations inoues. (1) Entre les sances, lenseignant a le temps de lire tous les textes, den corriger les fautes dorthographe, de les recopier lisiblement sil le faut et, donner son avis sur les qualits et les faiblesses de tel ou tel passage. Hors situation, loin du groupe, il peut prendre connaissance du travail de chaque apprenant et proposer en retour une aide individuelle. Cest galement loccasion de vrifier que la consigne convenait, sinon de la complter.

A chaque reprise de travail, lapprenant doit relire ce quil a dj crit, avant de poursuivre, les indications jointes par lenseignant. Parfois, il continue son rcit dans le fil de lide premire ou, plus souvent, ladapte selon ce que lui ont suggr les discussions la maison ou en classe, ses nouvelles lectures et les ides de lenseignant. Le travail chelonn prsente donc la double qualit de mettre en vidence certaines ralits de lcriture et de respecter le rythme des apprenants dont lattention est soutenue pendant des dures courtes mais rptes. Le nombre optimal est, semble-t-il, de trois sances mais il est rduire ou augmenter dune sance pour certains groupes ou pour quelques apprenants avec la plus grande souplesse.

II-7. LA REECRITURE
Les premires fois o ils crivent, la vue de la page pleine, les apprenants manifestent une grande satisfaction. Ils sont comme tonns de ce quils ont russi faire, plus tonns encore quon puisse leur demander de reprendre leur texte. Ils sont tellement soulags quils nont pas envie dy revenir ; peut-tre certains croient-ils tout dabord que ce qui est crit est crit , sans quil soit possible dy rien changer. Progressivement, ils comprennent quil ne suffit pas de remplir la page, quon rclame deux autre chose : ils sont aids dans cette perception par lenseignant et leurs camarades qui, en lisant les textes, en en parle, en les critiquant , contribuent les faire exister aux yeux de leurs auteurs. Prenant de la distance, les apprenants commencent juger leur crit, ses qualits et ses faiblesses ; ils se font ainsi lide de la rcriture . Mais il ne suffit pas de voir les dfauts dun texte pour parvenir les corriger, ni de sentir quil est mdiocre pour lamliorer : la rcriture requiert un apprentissage spcifique et lenseignant doit y consacrer certaines sances. A lcole, la rcriture prend place sous sa forme

la plus modeste, celle des corrections orthographiques et grammaticales. Contrairement lcole primaire o il arrive lenseignant de corriger lui-mme les fautes dorthographe, en recopiant lisiblement le texte dun petit apprenant, au lyce et au collge, lenseignant signale les erreurs pour que l apprenant les corrige, au besoin avec son aide. Plus subtiles sont les corrections grammaticales, puisqu la classique grammaire de phrase sadjoint dsormais la notion de grammaire de texte. Les apprenants, aids de lenseignant, corrigent non seulement les erreurs dans la morphologie des verbes mais aussi les fautes dans lemploi des temps, dans la syntaxe (de la ngation, des subordonnes), les incohrences, etc. La rcriture consiste alors respecter les normes et, pour les apprenants, cest, dans bien des cas, de les dcouvrir. La consigne est une rgle supplmentaire qui, lorsquelle nest pas respecte, appelle une rcriture. Mais il est raisonnable de penser quune consigne est mauvaise quand la majorit des textes ne lont pas applique. Lenseignant cherche avec chacun des apprenants les lments garder, effacer, dplacer et les transformations ncessaires ; il essaye de les dissuader dadopter la solution radicale qui sduit souvent les nouveaux apprenants, savoir tout recommencer zro comme si le premier crit navait pas exist. Mais force est de reconnatre que la rcriture na pas seulement pour but la ralisation dun exercice correct et fidle une consigne. Elle vise la qualit du texte, son style, sa beaut, son intrt. Les apprenants devraient porter le mme regard sur ce quils crivent que sur les livres quils lisent. A condition quils aient prouv des impressions de lecture, ils ont (trs tt) une intuition de la valeur des textes, une ide implicite de la qualit littraire : il revient lenseignant de les aider formuler et expliciter ces jugements, lucider des critres esthtiques et observer les moyens de leur mise en uvre (pourquoi tel rcit, tel pome est original, beau, intressant.). Les apprenants ont alors des repres et des moyens pour valuer les textes de leurs camarades de classe et

les leurs, pour juger sils peuvent tre considrs comme achevs ou sils doivent, au contraire, tre retravaills. Entre les textes littraires que lenseignant leur lit ou leur fait lire, les apprenants tablissent des rapprochements, remarquent des parents et des diffrences, et, se construisant ainsi une premire reprsentation de la littrature, ils sentent mieux vers quoi faire porter leur effort dcriture. Ils puisent, dans cette culture qui sbauche, des ides et des rfrences. A loccasion de la rcriture, lenseignant leur propose des modles plus troitement lis ce quils crivent, o ils pourront emprunter des solutions : avec ces formes lmentaires de pastiche, les apprenants sinscrivent dans la vieille tradition des apprenants qui copient et imitent les uvres des enseignants et / ou des crivains. Les apprenants ont de la peine retoucher leurs crits parce quils entretiennent une grande proximit avec leurs propres textes. Dans cette perspective, lenseignant leur donne loccasion de sexercer la rcriture en transformant des textes dont ils ne sont pas les auteurs. Reprenant le matriau imaginaire dun autre, dgags du souci de lamlioration, ils sont plus disponibles pour sattacher lcriture. Cela peut aller des exercices simples des textes littraires dont il sagit de transposer des points de vue, de changer le ton, le genre, le registre ; nous pouvons ainsi rduire, expanser, poursuivre, complter, introduire, etc. Il est vident quun bon texte, un texte dcrivain, est plus stimulant et suscite une rcriture de meilleure qualit quun texte mdiocre. Ces sances que les apprenants travaillent sur leur propre texte ou sur des textes dcrivains ont pour but de leur apprendre corriger, transformer, adapter, amliorer ce quils ont crit et simultanment mieux crire. Lexprience montre quils acceptent sans trop de mal cette dmarche qui ne leur tait pas naturelle et certains rclament mme systmatiquement de retravailler leur texte. Pourtant, la pratique abusive de la rcriture serait nuisible car cest une tche trop rude pour tre impose frquemment des apprenants, mme si le premier jet ne soit pas

reprendre. Par ailleurs, si toute sance dcriture se doublait dune sance de rcriture, nous risquerions daller lencontre du but vis : sachant que les apprenants auront la possibilit de retoucher leurs textes, certains dentre eux en bclent la premire version, tandis que dautres, parce quils sont toujours insatisfaits, ne savent pas mettre un terme aux rcritures successives. La rcriture impose par lenseignant na dintrt que si elle conduit lapprenant travailler spontanment son propre texte.

II-8. LA DIFFUSION DES TEXTES

Au cours dune anne scolaire o lon crit trs rgulirement, les productions dcrits sont abondantes et diverses. Nanmoins, il nest pas question de rserver toutes le mme sort. Les bouts dessai (phrases isoles, titres, expressions) sont seulement griffonns au brouillon. Les textes les plus achevs mritent davantage dhonneur : ils sont mieux servis par une prsentation soigne, voire labore. La formule de cahier individuel de prparation, o chaque apprenant conserve ce quil a crit, plat aux lves, de la mme faon quils aiment le cahier o sont rassembls les pomes quils apprennent. Les apprenants crivent la main leurs textes ou au micro-ordinateur, avec le souci de la mise en page, sur une feuille vierge, sans le quadrillage du papier de cahier, afin quils se dmarquent nettement des exercices plus scolaires. Ces productions sont ensuite colles dans ce cahier qui sapparente un recueil, avec le mme soin de la lisibilit, de lesthtique de la prsentation et parfois de lillustration. Les productions dcrits les plus labores doivent tre traites avec respect afin que leurs auteurs soient encourags crire le mieux possible. Mais ces cahiers ne sont lus que par lapprenant et lenseignant, ventuellement par la famille. Or la diffusion des crits est un caractre intrinsque de lcriture. Cest pour quun

texte soit lu que son auteur lcrit, le travaille, veille ce quil soit lisible, cherche retenir lattention et lintrt de lecteurs futurs. Dans cette perspective, la pdagogie Freinet joue sur deux motivations troitement associes : le plaisir de voir son texte bien prsent et celui de le savoir lu par de nombreux lecteurs. Cest la socialisation des crits qui peut seule justifier la pdagogie de lexpression libre. Dans une classe de 1re anne secondaire, lhabitude a t prise de rassembler tous les textes crits selon une mme consigne en un recueil dont chaque apprenant reoit un exemplaire. Lensemble de ces recueils constitue le livre dune anne dcriture. Lenseignant ne choisit pas parmi les textes, il ne fait pas voter les apprenants : ceux-ci, sachant que tous les textes seront publis , sont incits crire chaque fois le mieux possible. Quil soit facile pour les parents de comparer les productions dcrits nest pas une objection majeure, dautant plus que, dune consigne lautre, ce ne sont pas les mmes apprenants qui font les textes les moins bons ou les meilleurs. Cette publication doit tre aussi modeste que rigoureuse et se garder de deux excs : le premier serait de faire croire aux apprenants que leurs textes sont lgal de ceux des crivains, le second de diffuser des textes incorrects, incohrents ou remplis de fautes dorthographe. Il revient lenseignant, si les apprenants nont pas effectu les corrections ncessaires avec son aide, de le faire, en dernier recours, leurs places. Aussi, les apprenants peuvent taper eux-mmes leurs textes. Ainsi, ils voient et lisent leurs propres textes, non plus manuscrits, mais prsents comme ceux des livres de lecture. Ils peuvent faire circuler autour deux, dans et en dehors du lyce, ces traces de travail de toute une anne, effectu dans la classe mais qui la dborde.

CHAPITRE III

DE LA CONSIGNE A LEVALUATION

III-1. LES CONSIGNES

Penser lcriture des textes en fonction des consignes, cest videmment tourner le dos la pratique du texte libre, mais aussi celle de la rdaction. La consigne nest ni un sujet ni un thme. Cest une instruction dterminant les conditions observer pour lexcution de la tche(1).

La consigne prcise et limite les dimensions dun travail, donc de lvaluation de ce travail. Cela suppose que lenseignant sest fix des objectifs dans le domaine qui est le ntre, certains aspects de lcriture travailler (thmatiques, linguistiques, rhtoriques, esthtiques). Lenseignant dcide des situations dcriture mettre en place, des supports utilisables certains moments des apprentissages. Il rflchit la nature des consignes correspondant ces situations et ces supports. Il cherche le langage le plus appropri, le moins ambigu, le plus comprhensible et le plus persuasif pour formuler les consignes devant les apprenants. Ecrire partir des consignes, cest imposer des contraintes qui ne prennent leur sens que si elles sont en mme temps des aides lcriture, par exemple, si elles offrent des outils formels pour dmarrer un genre. Lenseignant dcide alors dimposer un objet de travail : les autres aspects du texte seront laisss au libre choix de chaque apprenant. Lenseignant choisit aussi daider plus ou moins ; dans tous les cas de figure, il sagit de faciliter une tche.

III-2. PENSER UNE CONSIGNE

La consigne dtermine un ou plusieurs aspects du texte crire.

III-2-1. Les contraintes thmatiques

A de rares exceptions prs, jeux potiques privilgiant des aspects phontiques et syntaxiques des noncs, nous nutilisons pas de consignes dcriture indpendantes de thmes.

Nous entendons essentiellement par thmes des types de hros et de personnages, de lieux et dactions, mais aussi des objets de narration, de conversation, dargumentation. Les contraintes thmatiques aident avoir des ides, souvent parce quelles renvoient des textes-sources. Les consignes qui les expriment peuvent plus ou moins limiter le champ thmatique.

III-2-2. Les contraintes linguistiques

Elles permettent de vaincre la peur de la page blanche. Elles guident lcriture en lamarrant des signes qui anticipent le sens, qui lui tracent ses chemins. Elles peuvent aller jusqu dterminer le type de texte produire.

III-2-3. Les contraintes textuelles

Conformment au vu de lenseignant, sans que la consigne lait explicitement rclam, le texte peut comporter des lments narratifs et descriptifs : la connaissance de lespace rfrentiel induit ce type de texte. Le texte produit peut aussi tre un rcit conversationnel ou un nonc prescriptif. Cest donc le type de texte de dpart (le texte source propos par lenseignant) qui oblige les apprenants produire leur(s) texte(s).

III-2-4. Rdiger, corriger une consigne

La rdaction dune consigne dcriture demande la plus grande attention. Elle ne supporte pas limprovisation : lenseignant doit mditer ce que va entraner le choix des mots et des tournures, surtout le systme dnonciation : quel temps utiliser ? Quel pronom ? Va-t-il y avoir un verbe introducteur ? etc. Une consigne formule dune manire inadquate compliquerait le travail de lapprenant, provoque lenlisement de lcriture et des dysfonctionnements textuels. La consigne peut galement tre mauvaise parce que, mme bien formule, elle ne sajuste pas lunivers digtique (personnage, lieux, sentiments) du texte de

lecture qui sert de support, ou, plus insidieusement, elle oblige lapprenant rpter ce que dit le texte-source, qui est donc connu de toute la classe. Dans ce cas, la rpugnance quont certains apprenants crire ou la faiblesse des textes des autres doivent conduire lenseignant corriger la consigne. La formulation de la consigne doit viter toute ambigut. Celle-ci se glisse souvent par lemploi des pronoms de lnonciation, premire et deuxime personnes. Lutilisation de la premire personne du singulier (le je) est encombrante pour les petits apprenants. La premire personne du pluriel (le vous) est meilleure ; mais, pour un certain nombre de consignes, la troisime personne semble la plus maniable. Certaines consignes ont pour objectif damener les apprenants reprendre leur travail, suite une premire consigne qui a t partiellement mal applique. Lexercice de rcriture risquant de devenir rbarbatif, plutt que de reproposer la mme assortie de commentaire, lenseignant a tout intrt en formuler une nouvelle pour stimuler et relancer le dsir des apprenants. Cest donc bien souvent la lecture des premiers crits des apprenants qui nous permet de savoir si la consigne tait bonne ou si elle ncessite des modifications. Il est hasardeux dlaborer des consignes en chambre : cest dans sa classe, cest dans une atmosphre de travail particulire, avec des proccupations et des intrts qui ne sont pas ncessairement ceux de ses autres collgues, mme si les objectifs gnraux restent les mmes, que lenseignant essaie les consignes et les formulations qui lui paraissent les meilleures. Labsence dambigut et la plus grande prcision restent les qualits essentielles de toute consigne.

III-2-5. Exposer oralement une consigne

Le moment dcriture se prpare. Il sagit dabord de la prparation matrielle : disposition des tables, regroupement des cahiers, etc. Une fois la mise en place termine, il faut crer une atmosphre dattention et dattente : une consigne qui nest ni entendue ni attendue ne dclenche aucun travail profitable.

Les activits dcritures tant lies des sances pralables, il convient dabord de faire la liaison avec la lecture, qui sert de support. Lenseignant nvoque que ce quil est indispensable de rappeler en perspective de lexercice ; un court dialogue peut stablir avec les apprenants, mais il convient dtre prcis, de dgager lessentiel, de rsumer clairement et fortement les lments dont la connaissance va tre rinvestie. Vient le moment dnoncer la consigne. Chaque mot ayant t pes lors de sa rdaction, lenseignant la formule exactement dans criviez. Lnonc est fait trs distinctement avec un dbit et une intonation qui permettent de distinguer nettement la consigne de la prsentation pralable. Elle est rpte une seconde, voire une troisime fois. Aprs un temps de silence o les apprenants sont invits rflchir, ils prouvent souvent le besoin de poser des questions ou de proposer des ides pour vrifier quils ont compris. De courts changes peuvent sinstaurer, mais il faut prendre garde que la consigne ne soit pas noye dans un bavardage qui ferait oublier linstruction et reculerait plaisir le moment o il faut commencer. Ds que lcriture a effectivement dmarr, mieux vaut viter davoir rpondre de nouvelles questions qui obligeraient une reprise commente et illustre de la consigne. Une consigne dcriture ayant t normalement prcde par des activits qui rendent possible son excution, si des explications supplmentaires simposent, cest quelle a t mal prpare. Une consigne bien pense et bien formule non seulement facilite la tche de lapprenant, mais aussi celle de lenseignant en lui offrant des critres prcis pour lvaluation des textes. les mmes termes, en vitant toute modification syntaxique engendre par la prsence dun verbe introducteur (du genre jaimerais que vous

CHAPITRE IV

LEVALUATION ET LA CORRECTION DES TEXTES

Nous pouvons tenter une dfinition de lvaluation scolaire en sinterrogeant sur ses buts. Jean CARDINET (1) en dfinit quatre buts, fondamentaux : - a) Amliorer les dcisions relatives lapprentissage de chaque lve, - b) informer sur sa progression lenfant et ses parents ; - c) dcerner les certificats ncessaires llve et la socit ; - d) amliorer la qualit de lenseignement en gnral. Il prcise quil ne peut sagir dvaluer de la mme faon dans tous les cas. En effet, mme si lvaluation porte sur le mme objet, savoir une production dlves, elle comporte des fonctions diffrentes : pdagogique, sociale et institutionnelle. valuer consiste donc essentiellement fournir des informations diffrents destinataires : lve (s), professeur lui-mme, parents, administration scolaire, autres professeurs, socit... surtout en vue de prendre des dcisions : proposer des activits dapprentissage, de soutien ou de remdiation ; dcerner un diplme ou certifier de la matrise de comptences; transformer les mthodes et les modalits de lenseignement, etc. La diversit des destinataires engendre dailleurs une premire difficult fondamentale, parce que la nature de linformation attendue est diffrente pour chacun :

Il y a souvent incompatibilit, voire contradiction, entre les informations fournies aux uns et aux autres parce quelles ne sont pas fondes sur la mme logique et parce quelles relvent, par nature, de modles diffrents de la relation pdagogique. Dautre part, nous retenons la dfinition de lvaluation propose par G. de LANDSHEERE (1) : Estimation par une note dune modalit ou dun critre considr dans un comportement ou un produit. Nous sommes conduits valider lacception la plus triviale du terme, celle qui structure la reprsentation la plus largement partage sur sa nature, mais aussi certainement la plus rductrice : valuer, cest toujours et principalement attribuer une note (1). Cette dfinition saccorde avec le troisime but de lvaluation dfini par J. CARDINET (dcerner les certificats ncessaires llve et la socit) ; elle nest pas pertinente pour les autres buts. G. de LANDSHEERE (2) prcise toutefois que lvaluation ... comprend la fois la description qualitative et la description quantitative des comportements et comporte, en outre, des jugements de valeur concernant leur dsirabilit. Il est l question de tout autre chose que dune note qui mesure un comportement ou un produit, et cest en cela que rside toute la difficult, mais aussi toute lambigut de lvaluation.

La question de lvaluation est fort complexe. Elle demande lenseignant une clarification des objectifs viss par lapprentissage de la production dcrits, cest--dire non seulement des objectifs gnraux, mais aussi des objectifs circonscrits en fonction dun niveau denseignement, dun moment de lanne et dun aspect localis du

fonctionnement textuel travailler, tenant compte de ce qui a dj t examin avec les apprenants. On distingue trois grands types dvaluation : lvaluation formatrice, lvaluation sommative et lvaluation formative.

IV-1. LEVALUATION FORMATRICE

Daprs C. HADJI (1), lvaluation formatrice est une ... valuation qui, en fonction de lide que seul llve peut vraiment rguler son activit dapprentissage, et de la prise en compte de limportance de la reprsentation des buts atteindre, vise lappropriation par lapprenant des critres de ralisation du produit et dapprciation de la production, lactivit didactique se centrant pour cela sur des tches concrtes et non sur des objectifs formels. Ce type dvaluation est, on le voit, essentiellement conu comme un outil spcifique dapprentissage qui a sa place dans le processus mme de lapprentissage. Elle permet : a) le progrs vers lexpertise et lautonomie de llve en le conviant mettre en uvre des procdures mtacognitives chaque moment de son apprentissage; b) lmergence de reprsentations cohrentes ncessaires la matrise : reprsentation du produit, reprsentation de la tche, reprsentation des buts... c) limplication active de llve dans le processus dapprentissage qui donne du sens laction. Lvaluation formatrice est donc le vecteur dune relle appropriation des savoirs et des savoir-faire.

IV-2. LEVALUATION SOMMATIVE

Laccent, ici, est mis sur la notion de produit de lactivit dun lve. Son destinataire est prioritairement linstitution scolaire et la socit. Lobjectif

principal de lvaluation sommative est un objectif de certification. En effet, elle permet : a) de fournir un bilan qui situe lapprenant par rapport une norme ou des critres tablis; b) de prendre des dcisions de type institutionnel : obtention dun diplme, passage dans une classe suprieure par exemple ; c) de situer les apprenants les uns par rapport aux autres, lintrieur dun ou de plusieurs groupes. Lvaluation sommative, faisant la somme des apprentissages raliss, se traduit le plus souvent dans une note. J. CARDINET (1) note que lvaluation sommative ... porte sur un objectif terminal, plutt que sur des savoirs partiels : si lon fait leffort dtablir un bilan, on voudrait quil renseigne sur quelque chose dimportant et dutile socialement [...] Elle porte normalement sur des rsultats acquis de faon relativement stable, car totaliser des acquisitions qui soublieraient immdiatement naurait pas de sens. et il ajoute : On tend souvent confondre ces deux valuations (formative et sommative), en parlant dun niveau global de comptences caractristiques dun bon ou dun mauvais lve. Cependant, tant que llve est encore en train dapprendre, un bilan est prmatur. Pour prendre des dcisions dordre pdagogique, dans la pratique journalire de la sse, cla cest une valuation formative dont on a besoin : il faut se garder de juger trop vite le niveau gnral de russite dun lve. Une recommandation mditer, en tout cas, pour redonner lvaluation sommative sa vritable fonction : faire le bilan des apprentissages appropris et consolids. Ailleurs, il distingue lvaluation sommative externe de lvaluation sommative interne. La premire : juge le rsultat social de lenseignement. [...] Elle certifie que le but final de la formation a t atteint, donc que les lves ont acquis les comptences dont la socit a besoin. [] Elle contrle la matrise de situations relles, et donc extrieures lcole. (1)

La seconde : juge les savoirs et les savoir-faire scolaires. [...] Elle ne prpare pas directement la vie active. Cest pourquoi les examens scolaires se centrent presque exclusivement sur les disciplines enseignes, conues comme des outils indispensables pour des formations ultrieures. (1)

IV -3. LEVALUATION FORMATIVE

valuation intervenant, en principe, au terme de chaque tche dapprentissage et ayant pour objet dinformer lve et matre du degr de matrise atteint et, ventuellement, de dcouvrir o et en quoi un lve prouve des difficults dapprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire dcouvrir des stratgies qui lui permettent de progresser. G. de LANDSHEERE(2) Cest une valuation qui permet aussi lapprenant dvaluer lui-mme ce quil sait, ce quil ne sait pas, ce qui fait quil ne russit pas et, en ce sens, elle est un chemin vers lautovaluation. Enfin, cest un type dvaluation qui permet de mettre en place une pdagogie de la russite, source de motivation. Son objectif principal est processus dapprentissage. Il sagit donc, essentiellement, dun processus de rtroaction. En fournissant lapprenant, qui en est le principal destinataire (1), des informations sur ses progrs par rapport un objectif dtermin, elle permet : a) dintervenir dans le processus dapprentissage pour inflchir les modalits de laction en cours; b) de transformer les contenus dapprentissage, de permettre lapprenant de transformer ou de varier ses mthodes et ses stratgies dapprentissage ; c) de dcider des actions daide ncessaires (soutien notionnel, aide mthodologique ...). la rgulation du

Lvaluation formative permet donc de remplir les deux premires fonctions assignes lvaluation par J. CARDINET. Elle consiste galement fournir des informations, des apprciations sur le travail, les activits et les productions de lapprenant. Elle est irrductible donc un rsultat chiffr. Lvaluation formative nest pas, dans tous les cas, quune valuation terminale, qui se situerait toujours aprs une tche; elle constitue galement, par nature, une valuation diagnostique ou une valuation pronostique qui peut donc intervenir en dbut de squence dapprentissage ou avant une sance de travail subordonne un objectif spcifique. valuation diagnostique, car elle permet alors de mettre en lumire les difficults lies lapprentissage et donne des indications sur les obstacles surmonter ; en ce sens elle est une valuation qui sert mettre en place des activits propres lever ces obstacles dapprentissage. Comme le prcise J. CARDINET (1). Lvaluation diagnostique porte [...] sur les acquisitions et les dmarches, sur les aptitudes, sur lhistoire et le contexte social de llve. Elle sappuie sur une analyse de ses productions et sur lobservation de son comportement pour formuler des hypothses, et suggrer des remdes. valuation pronostique, dans le sens o elle permet de dterminer si un lve matrise les pr-requis ncessaires pour la poursuite des apprentissages prvus dans une squence. Elle renvoie, alors, des informations sur les apprentissages prioritaires consolider, sapproprier en vue de la russite des apprentissages ultrieurs. Cette valuation qui nous importe le plus dans le cadre de notre travail de recherche exige llaboration et la pratique doutils danalyse des textes, conduisant la fabrication de grilles, travers lesquelles des critres prtablis permettent de juger les productions.

Elle demande en plus llaboration doutils dintervention pour aider les apprenants rcrire leurs textes en supprimant les dysfonctionnements constats. Une vritable valuation formative(1)suppose, en outre, chez les enseignants, des comportements qui font parfois dfaut (la reconduction des preuves bilans trimestriels est plus facile installer que llaboration de critres dvaluation en rapport avec les objectifs et les phases dapprentissage). Les discours novateurs des sciences de lducation oublient enfin les conditions de travail : classes surcharges (jusqu soixante lves dans une classe de terminale langue dans un lyce Oran), multiplicit des preuves valuer. On ne stonnera donc pas que dans bien des classes la question de lvaluation soit recouverte par celle de la correction. Lenseignant y impose arbitrairement des choix quil se trouve incapable de justifier autrement que par le recours son sentiment personnel. Il est tent par le soulignage gnralis des fautes et par la note qui vient simplement sanctionner un succs ou un chec parfois mystrieux pour lapprenant. On comprend, en raction, la mode laquelle ont succomb certains enseignants de se garder de toute note chiffre. La question de savoir sil est prfrable dadopter un codage ou dviter lencre rouge, symboliquement charge de lide de faute, reste dune importance secondaire dans les dbats actuels sur lvaluation formative. Tout en tant pleinement conscients de lcart entre les dclarations dintention sur les nouvelles formes dvaluation et la ralit du fonctionnement des classes et des tablissements scolaires, nous poserons un certain nombre de principes auxquels nous tenons et nous avancerons des ides et des outils pour la construction de grilles dvaluation.

IV-4. LES PRINCIPES

A chaque apprentissage, une valuation doit permettre lenseignant de se rendre compte des acquisitions de ses apprenants, de leurs erreurs et de leurs lacunes. Celles-ci sont considrer comme un moment de lapprentissage. Leur analyse doit saccompagner de loffre de moyens pour aider les apprenants progresser. Ce principe, fort gnral, peut sappliquer la production textuelle, condition de prendre en compte le fait suivant : un texte est une cration complexe, qui sorganise diffrents niveaux et qui demande des comptences multiples. Il nest possible ni de tout analyser ni dintervenir sur les dysfonctionnements. Il faut donc se rsoudre travailler sur des points prcis, en fonction des occasions quoffrent les textes-supports et les consignes, et accepter des fautes de langue. Les sances de production de textes, surtout dans des classes o le niveau est faible, ne peuvent pas tourner la correction systmatique de lorthographe, de la syntaxe, ni mme de lensemble de la ponctuation. Lorthographe se constituera la demande, en cours dcriture, ou fera lobjet dune rectification silencieuse de lenseignant. Des tableaux pdagogiques, labors tout au long de lanne, peuvent rappeler quelques rgles syntaxiques simples et les normes de la ponctuation. Les corrections varient selon les activits. Dans le cas de lcriture longue ou de la rcriture, elles peuvent tre minutieuses. Mais certains exercices constituant des gammes dcriture sont dj en eux-mmes des corrections. Ce sont des bouts dessai, qui ne seront ni repris ni recopis, et qui peuvent finir la poubelle. Il nous parat bon que la lecture des textes de la classe soit suivie de discussion, que les apprenants mettent des avis de lecteurs et dauditeurs. Ils peuvent proposer par eux-mmes des critres dvaluation. Ainsi, la lecture dun rcit, les apprenants ont dit : ce nest pas une histoire, on ne comprend pas le dbut ; o il ne se passe rien la fin . Dans dautres cas, ils ont remarqu que des il ou des elle la drive faisaient quon ne savait pas qui parlait ou qui faisait quoi. Ces moments sont toujours trs riches, parce quils tmoignent chez les

apprenants des diffrences dans lacceptabilit des textes, ce qui invite lenseignant rflchir sur ses propres critres dacceptabilit.(1) Certaines obscurits ne gnent pas de jeunes apprenants, notre grand tonnement. Intercaler une phrase ou quelques dtails suffit parfois pour justifier une srie dactions. Les apprenants dcouvrent des procds de fabrique des textes. Mais ils ne doivent pas transformer ces changes en correction collective dun texte individuel comme on le voit plus souvent lors de la mise au point des textes libres. Dans le systme traditionnel et des annotations dexpression crite, ctait larbitraire des choix des enseignants qui, souvent, ntait pas acceptable. Un tel interdit demployer tre ou faire , et la phrase Les fleurs sont jaunes , refuse, devient Les fleurs deviennent jaunes . Pour rduire larbitraire, il faut srieusement prendre en compte ce quimplique la consigne, les contraintes thmatiques ou formelles auxquelles elle engage (genre, forme, tonalit, etc.) mais aussi toutes les liberts que, heureusement, elle permet. Sinon cest que dautres interdits, plus sournois parce que mal formuls, accompagnent tout acte dcriture, en particulier en situation scolaire. Rduire larbitraire des corrections suppose donc au dpart une bonne consigne, rdige et formule avec clart et prcision, allant mme jusqu proposer une bribe du texte souhaite. Ce qui sera valu positivement ne sera pas ce qui plat lenseignant selon la conception fige quil se fait du beau style, mais ce qui est conforme aux objectifs et aux rgles quil a lui-mme tablies dans le moment de lapprentissage en cours. Il restera la part subjective de lapprciation des qualits littraires sur lesquelles nous reviendrons, ainsi que le dosage de mise en garde et dencouragement que constitue toute annotation destine un apprenant que lon connat.

Dans la mesure o ces principes, au demeurant raisonnables, peuvent tre appliqus, on ne voit pas au nom de quoi certaines des productions textuelles ne seraient pas lobjet dune annotation chiffre.

IV-5. VERS LA CONSTRUCTION DE GRILLES DEVALUATION

Une valuation de la production dcrits sappuie dabord sur des sries de critres associs des niveaux danalyse des textes, tels que ceux utiliss par les sciences des discours. Par exemple, la smiologie littraire, applique au pome, invite distinguer diffrents plans : la typographie ; la mytrique et le rythme ; lorganisation gnrale du pome ; lnonciation (les marques du sujet dans le texte) ; la syntaxe des phrases, la prsence et la signification des catgories grammaticales ; la rhtorique ; la phontique, etc. Les analystes des rcits nous ont familiariss avec les notions de cohrence, de planification, de focalisation (ou point de vue), de modalits dintervention du narrateur, etc. Les rflexions de Roman JAKOBSON ( Le langage potique ), de Gerard GENETTE ( La narratologie ), de LARIVAILLE et de CHAROLLE, publies dans des revues comme Langue franaise ou Pratiques , constituent des aides prcieuses que ne peut ignorer lenseignant aujourdhui, quel que soit le niveau o il travaille. Mais ces notions et ces techniques dapproche doivent tre manies dans la perspective qui convient aux comptences de jeunes apprenants et aux possibilits dintervention de lenseignant. Il nous semble que lvaluation des textes peut retenir plusieurs sries de critres, regroupes sur quatre points : la comptence textuelle ; les qualits littraires (tous les critres tant ici en respect troit avec la nature et le type de la consigne propose aux apprenants) ; le rapport des normes de la langue franaise ; la lisibilit (mise en place de lcrit dans la page, ponctuation, soin

apport la prsentation), les deux derniers points valant pour toute production dcrits.

IV-6. LA COMPETENCE TEXTUELLE

Dans quelle mesure le texte crit par lapprenant respecte-t-il les contraintes formelles et / ou thmatiques dlimitant un type de texte (lexpression type de texte tant prise dans un sens beaucoup plus large que celui de BRONCKART : elle inclut son genre, son univers smantique, sa tonalit) ? Il faut pouvoir se donner les moyens de rpondre cette question. Il nest videmment pas possible de dfinir in abstracto une comptence textuelle : on notera seulement les critres suivants qui concernent essentiellement le narratif (que le support soit une histoire crite, une lettre, une conversation ).

IV-6-1. La cohrence logico-temporelle

Elle ncessite une ouverture et une conclusion (mais il existe diverses faons de commencer et de finir, les textes littraires le confirment amplement). Apports renouvels de contenus lintrieur dune progression thmatique (pour viter le pitinement ou au contraire la dissmination des personnages et des aventures laquelle se livrent volontiers les apprenants). Dveloppement dune certaine ampleur pour permettre explications et justifications (ce qui fait que le nombre de mots reste quand mme un critre dvaluation, et quil existe indiscutablement des textes trop courts pour rpondre la consigne dune faon acceptable). Mode dorganisation ou de planification , qui diffre selon que la narration se fait ou non en prsence dun auditeur pouvant intervenir, coupant le flux du lecteur (le rcit conversationnel nest peut-tre pas pour les apprenants

plus facile grer que le rcit distance mais il donne des russites plus visibles, des crits plus vifs, moins strotyps).

IV-6-2. La cohrence de point de vue

A la cohrence formelle gnrale, il faut ajouter une cohrence relative la question : Qui voit ? ou Qui parle? (1). Ce que le narrateur est capable objectivement de dire, tant donn ce quil sait et ce quil voit, mais aussi ce quil peut inventer (en rapport avec sa psychologie, ses ides, ses tics, ses faons de parler), tout cela dfinit des perspectives de rcit dont lenseignant peut valuer la cohrence formelle et la vraisemblance psychologique. Si la consigne dcriture sappuie sur une connaissance pralable dun rcit emprunt un texte, lun des critres dvaluation sera la faon dont lapprenant va rutiliser tout ou une partie des matriaux contenus dans le texte support. Si ces critres de cohrence textuelle en rapport avec la consigne nous paraissent fondamentaux, nous nexcluons pas la possibilit dun dtournement positif de la consigne sous la forme, par exemple, des mises en question des strotypes narratifs. Rcit raccourci ou press , culbute dans une autre histoire. Ces critres de cohrence valent pour les perspectives classiques de la narrativit, qui sont celles de la communication et de lclaircissement, luvre aussi bien dans le rcit rapport, le rcit invent, la lettre. Lorsquun rcit est coup par un auditeur, celui-ci peut le conduire dans un sens diffrent de celui voulu par son narrateur. Le rcit conversationnel avec interventions de lautre permet non seulement de mettre laccent sur les techniques du dialogue (syntaxe, typographie), mais plus profondment de faire comprendre un aspect des mcanismes de lintersubjectivit. Si un rcit est fait pour un autre, alors cet autre doit avoir un rle bien privilgi dans la communication. Pour les textes non narratifs, la

cohrence ne peut sapprcier laide de tous les lments proposs plus haut. Les questions Qui voit ? ou Qui parle ? restent pourtant centrales, quil sagisse dun texte argumentatif, dun pome ou dun texte prescriptif. La cohrence est installe dans le texte non seulement par un claircissement de point de vue, mais aussi par ce quon nomme maintenant la grammaire textuelle (par opposition la grammaire de phrase). On entend par l les comptences qui recouvrent un bon usage du systme temporel ( temps, modes, certains adverbes), des pronoms de lnonciation (je, tu ), des pronoms et dterminants anaphoriques renvoyant des tres ou des objets dj cits dans le texte, des connecteurs logiques (en 1re AS par exemple, seules la coordination, quelques conjonctives et quelques relatives en qui et en que peuvent tre travailles), du discours rapport (dialogue et discours indirect). Nous insisterons seulement, dans le cadre de ce chapitre, sur la question de lemploi des temps, calvaire des apprenants et de lenseignant. En simplifiant les analyses savantes (BENVENISTE, WEINRICH), nous rappellerons ceci : les temps sont plus ou moins compatibles. Il existe en franais deux systmes : celui de la carte postale et celui du conte (ces deux rfrences sont choisies parce quelles peuvent facilement tre comprises des apprenants). Le premier systme impose je , ventuellement tu ou vous et une gamme de temps qui exclut le pass simple ; le second impose la troisime personne du singulier, les temps privilgis que sont le pass simple et limparfait (temps non pas du pass qui dure, mais de larrire-plan et de la description), et exclut le prsent et le futur (sauf dans les parties dialogues). Limparfait et le plus que parfait tant communs aux deux systmes font, si lon ny prend garde, basculer le texte de lun lautre. Il appartient donc lenseignant dvaluer lemploi des temps en fonction de choix textuels lis au genre de narration et de point de vue, donc de donner des consignes suffisamment claires, voire avec des segments imposs pour limiter les drapages. En revanche, la recommandation dcrire exclusivement au prsent nous parat inacceptable.

Sous prtexte de simplifier la question des accords, elle aboutit des textes plats, sans mise en perspective temporelle. Lusage absolu du prsent ne se conoit que dans les morceaux de texte trs spcifiques et trs courts. Lintervention de lenseignant en grammaire textuelle est fondamentale. Elle doit faire lobjet de mises au point frquentes, de discussions et de justification. Seuls limprgnation par des textes de qualit et des exercices frquents de rcriture, en modifiant des temps, des pronoms, en constatant des bizarreries, des blocages, peuvent aider les apprenants progresser.

IV-6-3. Les qualits littraires

Il ne faudra pas oublier que ce critre a toujours t pris en compte par des gnrations denseignants, et par les meilleurs, ceux qui pensaient aider les apprenants entrer dans la culture de lcrit en leur proposant des modles littraires quon est en droit de trouver aujourdhui dsuets, mais qui avaient lavantage de proposer du texte avec des connotations affectives et esthtiques, ce qui fait cruellement dfaut certains crits fonctionnels daujourdhui. Ce critre ntait cependant ni clarifi ni justifi. Il tait mani lintuition, sappuyant sur des reprsentations jamais suspectes. Il ne sagit pas dliminer ce filtre qui correspond une ralit de la lecture, des impressions quelle communique et qui orientent le jugement de lenseignant. Certains continueront tre sduits par llgance des tournures, le choix dun vocabulaire appropri ; dautres prfrent dcouvrir un aspect authentique, savoureux, mme si la vulgarit nest pas vite. Lors des corrections des productions dcrits, tous les enseignants sont rebuts par la pauvret des ides, la lourdeur de la langue, les maladresses dexposition, etc. Nous souhaitons seulement que, pour rduire la part incertaine de lvaluation, les qualits littraires soient apprcies en fonction des consignes et des genres de textes quelles impliquent. La varit et la vivacit du style conviennent au

rcit conversationnel et au dialogue, elles ne constituent pas des valeurs en elles-mmes. Pour le pome, par exemple, une attention particulire doit tre porte la segmentation typographique (strophes, vers), aux rptitions phoniques et rythmiques. Les qualits dinvention sont prendre en compte dans la mesure o elles enrichissent effectivement une parole, ce qui nest pas toujours le cas. Les strotypes thmatiques non seulement ne sont pas des fautes , mais constituent, pour certains, lessentiel des sujets des grandes uvres dart de tous les temps ; pour les autres, ils appartiennent au corpus des livres de lecture ou des sujets de production dcrits : comment stonner alors de les retrouver sous la plume des apprenants ? Les strotypes formels, clichs de style doivent tre appris avant dtre critiqus. Une bonne partie de la littrature ancienne est faite de formules rptes, dimages figes, de propos obligs.(1) Par ailleurs, les enseignants doivent fournir leurs apprenants le trsor des locutions ou syntagmes qui rassemblent toute une histoire, toute une culture. Nous disons bien locutions et non pas vocabulaire. Les locutions associent une construction grammaticale et un univers smantique, souvent riche en connotations. Leur emploi invite rflchir sur la langue, penser plus aux mots quaux choses quelle dsigne. Travailler sur les locutions, grce une bonne anthologie, aide considrablement, par exemple, donner un certain ton un texte. Lapprciation des qualits littraires et artistiques sest trs souvent contente du critre relatif la richesse du vocabulaire ou des images. La langue de pauvres Marguerite Duras, celle de Kafka ou Racine sont relativement

lexicalement. Mais cette pauvret est compense par la posie, le mystre, ou par la beaut du rythme ou de la syntaxe. Le mot color qui fait image ou vite un mot plat, le mot prcis doivent tre valoriss dans des textes qui les demandent, selon la qualit du narrateur ou leffet produire. Ils ne constituent pas tout coup un haut de gamme. Le pome ou le texte descriptif ne les appelle

pas ncessairement. Aussi, tout ce qui concerne la longueur du texte et surtout lquilibre des parties doit tre valu l encore en fonction des textes demands : la notion dquilibre na pas toujours la mme pertinence. Par exemple, le pome de Victor Hugo ou de Stphane Mallarm est clbre parce que les deux derniers vers disent quelque chose de compltement diffrent du reste du pome ; certaines proses courtes trouvent leur sommet dans la dernire phrase. Si le souci de lcrivain est celui de leffet produire, souci qui situe son projet dans une perspective dailleurs limite et discutable, cest en fonction de cet effet que le texte doit tre valu.

IV-6-3-1. Le respect des normes de la langue

Les dficiences et les maladresses dans lusage de la langue sont immdiatement visibles chez les apprenants, certaines sont choquantes. Les apprenants ont une matrise trs imparfaite de la langue crite, une mconnaissance srieuse du code orthographique. Comment donc la fois proposer que des apprenants produisent des textes et les juger sur la langue crite quils sont capables de manier seuls face leurs doubles feuilles ? A notre sens, la solution la plus approprie est celle de la mdiation que procure lenseignant. Dautres rflexions sont utiles pour installer les critres de respect de la langue leur juste place. Elles ont t abondamment dveloppes depuis les ouvrages de E. GENOUVRIER et de F. Franois . La linguistique applique contraint une stratification des fautes. Il faut reprer les dysfonctionnements dans le systme de la langue et les dfaillances dans lusage des diffrents codes et registres, imposs par la surnorme ou certaines situations dlocution. La distinction nest pas toujours facile et ne signifie pas, notre sens, de tenir pour ngligeables les fautes du second type dont on mesure limpact social. Elle obligera nanmoins lenseignant hirarchiser ses annotations, apprcier lemploi de la langue crite par lapprenant non seulement dans son

rapport aux normes du franais, mais aussi dans son rapport lallure quil a voulu donner son crit. Certains apprenants sont attentifs des corrections de registre, mme sils prouvent des difficults les justifier. Il faut par ailleurs envisager les liberts quoffre la consigne. Certains thmes sont traits de prfrence dans une langue quaffectionnent les apprenants : langue vive, maille de formulations empruntes au milieu familial, dont les maladresses et les vulgarits n empchent pas de la trouver pleine de saveur. Cest par le contact avec la diversit des textes et non un modle fig, mi-narratif midescriptif, que les apprenants, peu peu, parviennent entendre puis reproduire les diffrentes faons de sexprimer. Les fautes de langue doivent tre rectifies par lenseignant ou par lapprenant selon ses moyens. Fautes qui seront values lge et au niveau des apprenants et surtout lexistence de squences dans lesquelles les difficults rencontres ont dj t lobjet dun travail. Les fautes essentielles au lyce restent : les fautes de segmentation, certaines fautes dorthographe, les fautes de morphologie verbale ( soigneusement distinguer des fautes dans lemploi des temps qui relvent presque toutes de la comptence textuelle), les ruptures de construction qui rendent incomprhensible le rapport entre un thme et un prdicat.

IV-6-3-2. Lisibilit, esthtique de la reprsentation

Les critres de lisibilit sont bien connus : mise en place du texte dans la page (marges, alinas) ; usage des majuscules et de la ponctuation. En ce qui concerne la ponctuation et les majuscules, leur emploi complet se gnralise au collge, au niveau de lenseignement moyen. Mais il est indispensable que lenseignant prsente les principaux signes que sont le point, les guillemets et les tirets indispensables (si lon veut savoir qui parle et distinguer la voix dun personnage de la voix du narrateur), ainsi que les points dexclamation et dinterrogation. Il habituera progressivement les apprenants les remarquer, puis

 les employer. Par ailleurs, certains textes demandent un soin spcial pour la mise en espace : calligrammes, invitations, etc. Les apprenants peuvent tre mis trs tt au contact de livres, anciens et modernes, de production graphique de tout genre. Ces exigences ne sont pas vcues douloureusement partir du moment o le rle du brouillon est compris (son tat ou ses divers tats tant distingus de la mise au propre) et si les textes produits par les apprenants donnent lieu diffrentes formes dimpression ou de diffusion. Un micro-ordinateur dans chaque classe aiderait considrablement donner aux apprenants le got de la mise en place de lcrit dans la page. Lenseignant doit viter de donner le mauvais exemple : lusage des polycopis manuscrits baveux, peine acceptables quand il sagit dexercices dorthographe ou de grammaire, doit disparatre en lecture ou quand il sagit de la prsentation de pomes. Cest ces conditions que peut prendre rellement son sens lvaluation de la lisibilit et de la prsentation des textes crits par les apprenants en F.L.E.

IV-7. CONCLUSION
Nous avons choisi de prsenter, dans le cadre de notre recherche, une dmarche de travail. Nanmoins, il revient chaque enseignant de trouver les activits dcriture et les consignes, mais aussi les lectures, les occasions et les prtextes de lcriture, afin quils soient adapts sa classe, la culture, aux comptences, aux gots de ses apprenants, mais aussi soutenus par sa propre culture, son exprience et son dsir. La majorit des adultes ncrivent pas, ce qui conduit penser que la majorit de nos apprenants ncriront plus au sortir de lcole. Pour ceux-l toutefois, les activits dcriture demeurent particulirement utiles car elles contribuent avec efficacit leurs progrs en lecture. Pour les autres - et ils sont nombreux -, ces essais instaurent une pratique, un got, des habitudes dcriture.

La dmarche adopte dans notre recherche, fonde sur lemploi des contraintes, pourra paratre certains autoritaire. Pour nous, la libre expression est un mythe. Tous les textes appartiennent des types ou des genres, cest en quoi ils sont lisibles car lappartenance un genre cre lhorizon dattente sans lequel il nexiste pas de lecture possible, et il faut bien apprendre les reconnatre. Les crivains puisent leurs formes dans les potiques dune poque ou crent leurs propres formes : mais dans ce cas, par rflexion sur les textes antrieurs et par leur transformation. Pour des apprenants encore impuissants se donner euxmmes des rgles et dont la mmoire et lexprience ne sont gure habites par des rfrences culturelles, consignes et situations dcriture proposent des modles et des rgles, suggrent des ides. Cette dmarche a pour effet, hors les consignes imposes, de susciter des manifestations spontanes dcriture. Elle donne des contenus et des moules pour les annes ultrieures aux apprenants qui seraient confronts soit des sujets plus traditionnels, soit des tentatives dexpression individuelle (les rcits de vie par exemple). Nous nentendons pas systmatiquement imposer des sances dcriture comme conclusion aux lectures, mme si nous avons souvent montr comment elles taient prtexte crire. Il est impratif de se souvenir que la lecture a aussi des objectifs qui ne concernent quelle : nous lisons pour le plaisir, pour rver, pour faciliter notre comprhension du monde. Ces perspectives se suffisent elles-mmes et ne doivent pas donner lieu chaque fois une utilisation scolaire. Les activits dcriture proposes ne peuvent tre mises en place que dans des classes o les apprentissages techniques ne sont aucun moment dissocis de la transmission culturelle. La culture ne se rduit pas la communication par la circulation des crits fonctionnels et la transmission de linformation, elle est lensemble des

expriences, des recommandations et des interrogations formules et transmises par lart de raconter des histoires. La littrature, qui donne un nom aux histoires et qui leur prte une forme singulire, est un matriau dautant plus indispensable que ses supports sont faciles manier. Toutes les classes, du collge au lyce, ont le souci de rendre prsentes les formes esthtiques que peuvent prendre les grands thmes culturels quand ils sont exprims aussi par dautres arts que la littrature. Cest dans cette perspective que la pdagogie de lcriture, que nous proposons dans le cadre de notre recherche, nest ni un exercice scolaire moderne se rclamant de nouvelles technologies ni un projet naf de communication, mais tout simplement un mode dentre dans la culture crite.

Troisime partie PROPOSITIONS DE SEQUENCES DIDACTIQUES

Claudette ORIOL-BOYER (1) nous dit : Si lon accorde pour reconnatre que la lecture fonde les comptences dcriture, on doit cependant admettre que cela ne va pas de soi. En effet, si lire suffisait pour que seffectue un apprentissage de la lecture, tout lecteur saurait crire : ce qui nest videmment pas le cas. Dfinir quelles conditions lire permet dcrire, cest ce que nous proposons travers des squences didactiques. Dans toute unit didactique, lecture, fonctionnement de la langue et criture sont en effet des moments dune mme activit. Si lire peut, sous certaines conditions, apprendre mieux crire, crire apprend toujours mieux lire. Pour faciliter laccs la lecture, il faut avant tout faciliter laccs lcriture et au travail de lcrivain. Du coup : Le plaisir dcrire vient naturellement prolonger celui de lire. Les comptences dcriture sont en grande partie dpendantes de laccumulation des

lectures. Chez la plupart des apprenants, cette relation reste implicite. Il est certainement utile de lexpliciter et de montrer, y compris dans la littrature, que tout travail dcriture vient sappuyer sur le rseau de lecture antrieures. (2) Nous tenterons de voir ici quel est le mode de lecture qui autorise le passage lcriture. Claudette ORIOL-BOYER nous(1) parle dabord de deux positions : la position fusionnelle et la position distancie. Ensuite, elle nous montre comment se fait le passage dune position une autre position et vice versa. La position de lecture fusionnelle ou lire pour vivre, cest lorsque le lecteur ne fait pas la diffrence entre sa personne et le personnage dun roman, par exemple, dans lequel, par sympathie , il se projette : cest ce quon appelle le mode de lecture fusionnelle qui est le mode de lecture dominant. Tous ceux qui regardent les feuilletons de tlvision en font usage . Le lecteur reoit des leons de vie : Il est amen traiter les problmes quil rencontre dans sa propre vie en imitant les personnages de ses romans. Bruno Bettelheim nous montre bien cela dans son ouvrage intitul Psychanalyse des contes de fes (2). Le plaisir immdiat de la lecture est lorsque le lecteur est capable doccuper cette position fusionnelle. Le rle de lenseignant,au cours de cette lecture fusionnelle, est alors dexpliciter avec lapprenant les rapports de ressemblance ou de diffrence entre la ralit vcue et la fiction lue, dinciter une discussion et den faire tirer des leons de vie. Mais il faut observer, cependant, que, si passionnante soit-elle, cette manire de lire ne permet pas dapprendre crire car les mcanismes langagiers mis en place par lcrivain ne sont pas perus par le lecteur. Si le texte est lu comme le reflet du rel, cest au prix dune complte ignorance de sa nature linguistique et des oprations de langage qui permettent de crer des effets de rel et de susciter des motions et des penses. (1)

Par ailleurs, il existe un autre mode de lecture que les circonstances imposent parfois et o le texte peut conduire lcriture : cest ce que Claudette ORIOLBOYER nomme position distancie ou lire pour crire . Parfois, le lecteur narrive pas conserver la position fusionnelle. Si le lecteur rencontre, dans un texte, un univers qui ne lui sied pas, un univers qui ne lui permet pas de sy projeter, il prend de la distance et se dit : Ce nest pas la ralit, cest la fiction. Il prendra alors conscience quil est devant un objet de langage fabriqu . [..] Le lecteur adopte un mode de lecture distancie o il se permet de discuter et mme de contester le choix de lcrivain. Dans cette position, le lecteur, qui sidentifie au scripteur, est prt passer du ct de lcriture. Cest videmment une telle position que lenseignant doit dvelopper chez llve sil veut lamener lire pour crire. Car la distance permet de dcouvrir les rgles dcriture du texte quon est en train de lire et den faire usage pour crire un texte de mme nature, partir dun projet dcriture personnel. Ayant conscience des oprations langagires accomplies par le scripteur, les ayant mises jour, les ayant explicites, le lecteur peut se les approprier en les reproduisant fidlement (criture dimitation) ou avec des variations (criture crative ou dinvention).(1) Comment passer de la position fusionnelle la position distancie et vice versa ? Quand lapprenant arrive passer trs rapidement dune lecture fusionnelle une lecture distancie, il pourra dcouvrir que si lire cest fictivement vivre plus, lire cest aussi effectivement crire un peu, ou mme beaucoup, vraiment passionnment Sils se contentent dune lecture o les mots collent aux choses, dune lecture raliste, les lves natteindront jamais ce moment de distanciation et manqueront cette intense activit mtalinguistique qui est la condition des

progrs langagiers car (selon Jakobson) ces derniers dpendent de la capacit dvelopper un mtalangage, cest--dire comparer des signaux verbaux et parler du langage. Chacune des deux positions est ncessaire et lapprentissage de la lecture est accompli lorsque lon est capable de passer trs vite de lune lautre. Cela dfinit le rle de lenseignant de franais : aider llve basculer dune position fusionnelle une position de lecture distancie et, inversement, sans jamais oublier de relier rflexion sur le sens et rflexion sur le maniement du langage. Les textes sont lus non plus comme le rsultat dun don ou dune inspiration, mais bien comme le produit dun ensemble de tches qui, rpertories, explicites, thorises, deviennent accessibles quelquun qui veut apprendre crire partir des lectures quil fait. Mais les textes doivent aussi tre crits et relus en position distancie car, si on fait corps avec ce quon crit, toute suggestion de modification de texte sera vcue comme une agression contre la personne. Lapprentissage ne peut se faire que si lon distingue soigneusement le sujet de lobjet. Et seule la position distancie permet cela. (1) Il faut donner la priorit aux textes littraires, tous les textes littraires, quel que soit leur genre ou leur destinataire , nous dit Claudette ORIOL Boyer avant dajouter : [] en lisant et en crivant un texte-objet dart langagier, dans une dmarche crative de production, on est amen exprimenter tous les usages de la langue, sans exception. Il serait en effet absurde de penser quil pourrait y avoir, dune part, un enseignement de la langue et, dautre part, un enseignement de la littrature. Lun ne va pas sans lautre.

On hsite toujours entre deux appellations pour dsigner ceux qui sont chargs denseigner la langue et la littrature franaises : professeurs de lettres ou professeurs de franais. Ce problme lexical en recouvre un autre : celui de larticulation entre lenseignement de la langue et celui de la littrature dans linstitution scolaire. Le professeur est en effet un enseignant de langue (franaise) et de littrature (pratique artistique du langage) : cela signifie quil a des points communs avec tout enseignant de langue mais aussi avec tout enseignant de discipline artistique. Ce qui lui permet, ainsi que cela est recommand par les textes officiels, de ne pas sparer ces deux enseignements et de pratiquer le dcloisonnement des activits de lecture, criture, orthographe et grammaire. On saperoit alors que la linguistique et la stylistique sont les instruments les mieux adapts pour observer un texte littraire partir de sa matire verbale, tandis que la littrature est un magnifique laboratoire dexprimentation linguistique. A condition toutefois quon sexerce lcrire et quon ne se contente pas de la lire. (1) Cest dans cette perspective que nous comptons proposer des squences didactiques qui concernent la liaison lecture-criture-langue. Les activits de productions dcrits sont en effet la rsultante de lobservation des textes littraires et documentaires et le lieu de rinvestissement des activits rflexives (Orthographe, grammaire, vocabulaire).

Squence 1 JOUER AVEC LE LANGAGE POETIQUE

 Objectif de production :
? Ecrire un pome la manire de ? Complter un pome.

Savoirs en jeu :
? Lecture - Dcouvrir la mise en page dun pome. - Dcouvrir limage potique. - Identifier les caractristiques dun pome. - Reprer des rimes. - Identifier des rimes diffrentes. - Utiliser des outils danalyse pour apprendre crer du sens. - Identifier le rythme dune phrase - Dire un pome ? Grammaire - Reprer des expansions du nom : ladjectif pithte, le GNP, la proposition subordonne relative. - Reprer et utiliser des pronoms relatifs. - Reprer et utiliser des mtaphores. - Reprer des complments circonstanciels de nature diffrente. - Identifier des classes de mots. - Reprer et utiliser des prpositions. - Reprer les connecteurs et la ponctuation qui donne du rythme la phrase. ? Conjugaison

- Identifier des temps et des modes. ? Orthographe - Faire les accords sujet-verbe. - Faire les accords dans le GN. ? Vocabulaire - Reprer des champs lexicaux. - Reprer et analyser des onomatopes. - Dcouvrir et dtourner des proverbes. - Jouer avec les familles de mots. - Inventer de nouveaux mots. - Reprer et utiliser des homonymes. ? Productions dcrits - Jouer avec les mots. - Jouer avec les sonorits. - Ecrire un pome la manire de - Complter un pome.

A - LECTURE
- Dcouvrir la mise en page dun pome. - Dcouvrir limage potique. 1 - Voici un texte crit avec des mots images. Recopiez-le en mettant des mots la place des images. Respectez les retours la ligne, ce sont eux qui signalent les vers du pome. Soignez votre criture. Pour rver Jai vu un . .. derrire un .... Jai vu l .. assis sur un .. Jai vu une . qui traversait la .

Mais je nai jamais vu, ah a non, jamais vu Une dans le ciel qui parlait au Et pourtant, jai souvent regard ! 2 - Lisez ce texte. Le pote franais Victor Hugo voit des images l ou nous voyons seulement une lettre. Avez-vous remarqu combien lY est une lettre pittoresque qui a des significations sans nombre ? Larbre est un Y ; lembranchement de deux routes est un Y ; le confluent de deux rivires est un Y ; une tte dne ou de buf est un Y ; un verre sur son pied est un Y ; un lys sur sa tige est un Y ; un suppliant qui lve ses bras au ciel est un Y. 3 - A partir de la lettre O, vous allez crire un texte comme celui de Victor Hugo. Vous pouvez recopier la premire phrase interrogative de son texte et continuer, comme lui, en remplaant la lettre Y par la lettre O. Vous devez trouvez au moins quatre ressemblances. Utilisez la mme faon de rdiger les phrases, noubliez pas la ponctuation. 4 - Vous pouvez maintenant crire vos prnoms en plaant les lettres les unes au-dessous des autres et dire, ct, quoi vous font penser ces lettres. Vous crirez ainsi des vers. Exemple avec le prnom Paul : P est un vieillard pench, A est un pas assur, U est un verre pour boire, L est le fauteuil pour se reposer. Exemple avec le prnom Ali : A est un Algrien solidement plant sur ses deux jambes,

L est le lieu du savoir, I est un intellectuel modeste.

Je retiens : En posie, les mots crent les images. Pour jouer au pote, il faut apprendre regarder autrement ce qui est autour de nous et nous amuser avec les mots pour dire ce que nous avons remarqu. Nous dcouvrirons alors que les mots ont du pouvoir, un pouvoir un peu extraordinaire, celui du pote.

B - JOUER AVEC LA GRAMMAIRE pour crer des pomes (verbes, noms,

adjectifs qualificatifs). - Reprer un champ lexical - Reprer une expansion du nom : le complment du nom. 1 - Voici un pome de Raymond QUENEAU, crivain et pote franais. Je membarque Tu bateau Il navigue Nous coulons Vous ramez Ils les dsertes. Observez les premiers mots de chaque ligne du pome. Ce sont des pronoms sujets. A quoi ressemblent ces pomes ? Recopiez les mots qui sont des verbes. Recopiez les mots qui sont des noms communs. Recopiez un adjectif qualificatif.

Tous les verbes, les noms et ladjectif qualificatif se rapportent un domaine particulier. Lequel ? 2 - Voici un petit texte potique cr par des apprenants : La gele du matin sest fige dans la brume de lombre Une toile de givre a gliss sur le dos de ma main Le vent glacial se plaint et le soleil froid steint. Quel est le thme de ce pome ? Relevez le champ lexical qui illustre ce thme (les mots qui se rapportent ce thme). A quel ensemble appartiennent les mots suivants : gele - toile - brume - vent soleil ? Observez la construction de chacune des lignes du texte appele vers en posie. Le premier vers commence par un groupe nominal : la gele du matin. Dans ce groupe, on trouve deux noms : gele, matin. Le deuxime nom complte le premier. Ils sont relis par un petit mot outil : du. Ce mot est une prposition. Le groupe de mots du matin est appel groupe nominal prpositionnel (GNP), cest la nature de ce groupe de mots (on dit aussi sa classe grammaticale) ; sa fonction est de complter le mot gele. Dans ce pome, on trouve trois autres noms complts par un groupe nominal prpositionnel. Recopiez-les. Le dernier vers nest pas construit de la mme faon. On trouve deux noms complts par un adjectif qualificatif pithte. Recopiez ces deux groupes. On trouve deux verbes au pass compos de lindicatif et deux verbes au prsent de lindicatif. Recopiez-les. Prsent :. Pass compos : Ces verbes rattachent-ils le pome au pass, au prsent ou au futur ?

Je retiens : Un adjectif qualificatif peut qualifier un nom sans verbe intermdiaire. Exemple : je regarde un adorable chien blanc. Adorable et blanc sont deux adjectifs qualificatifs pithtes du nom chien. Un nom peut aussi qualifier un nom sans verbe intermdiaire. Ce complment est souvent introduit par une prposition. On dit que cest un groupe nominal prpositionnel. A la diffrence de ladjectif qualificatif, le groupe nominal prpositionnel complment du nom se place toujours aprs le nom quil qualifie. Exemples : La maison de grand-mre, les cls de la voiture, une tasse th, une montre en or.

C - REPERER ET UTILISER UNE EXPANSION DU NOM : LA PROPOSITION RELATIVE. - Utiliser toutes les expansions du nom
1 - Le message La porte que quelquun a ouverte La porte que quelquun a referme La chaise o quelquun sest assis Le chat que quelquun a caress Le fruit que quelquun a mordu La lettre que quelquun a lue La chaise que quelquun a renverse La porte que quelquun a ouverte La route ou quelquun court encore Le bois que quelquun traverse La rivire ou quelquun se jette Lhpital o quelquun est mort.

Jacques PREVERT suivants : gele sssssssssssCette histoire se droule dans des lieux diffrents. Lesquels ? Ce pome met en scne un personnage qui est dsign par un pronom indfini qui se rpte dans chaque vers. Lequel ? Pourquoi le pote ne prcise-t-il pas de quoi il sagit ? A partir de quel vers, lhistoire devient-elle tragique ? Pourquoi Jacques PREVERT a-t-il donn ce titre son pome ? 2 -Tous les vers de ce pome sont construits lidentique : un dterminant, un nom, une proposition relative pour complter le nom. Observons : La porte que quelquun a ouverte. Dterminant / nom commun / Proposition subordonne relative introduite par le pronom relatif que (le pronom relatif que remplace le nom porte dans la proposition relative. On peut dire : quelquun a ouvert la porte). - Recopiez deux propositions relatives introduites par un pronom relatif diffrent. 3 - Lis le pome Cortges de Jacques PREVERT Un vieillard en or avec une montre en deuil Une reine de peine avec un homme dAngleterre Et des travailleurs de la paix avec des gardiens de la mer Un hussard de la farce avec un dindon de la mort Un serpent caf avec un moulin lunettes Un chasseur de cordes avec un danseur de ttes Un marchal dcume avec une pipe en retraite Un chiard en habit noir avec un gentleman au maillot Un compositeur de potence avec un gibier de musique

Un ramasseur de conscience avec un directeur de mgots Un repasseur de Coligny avec un amiral de ciseaux Une petite sur de Bengale avec un tigre de Saint-Vincent-de-Paul UN professeur de porcelaine avec un raccommodeur de philosophie Un contrleur de la table ronde avec des chevaliers de la compagnie de gaz de Paris Un canard Saint-Hlne avec un Napolon lorange Un conservateur de Samothrace avec une victoire de cimetire Un remorqueur de famille nombreuse avec un pre de haute mer Un membre de la prostate avec une hypertrophie de lacadmie franaise Un gros cheval in partibus avec un grand vque de cirque Un contrleur la croix de bois avec un petit chanteur dautobus Un chirurgien terrible avec un enfant dentiste Et le gnral des hutres avec un ouvreur de Jsuites. Nous remarquons que tous les vers sont construits lidentique : Dterminant + nom +GNPrpositionnel avec dterminant + nom +GNPrpositionnel. Jacques PREVERT a fabriqu son pome en inversant les GNPrpositionnels. Pour le premier vers, les groupes de dpart taient : un vieillard en deuil et une montre en or. - Quels taient les groupes de dpart pour le deuxime vers ? - Retrouvez les groupes de dpart pour les mots suivants. Des travailleurs . . Des gardiens Un serpent .... Un moulin ..

4 - Utilisez les groupes nominaux proposs ci-dessous et mlangez- les pour crire la faon de Jacques PREVERT. Rflchissez votre choix : soyez drles et imaginatifs. Une machine laver un verre pied Un moule tarte .. ..une tasse caf Un canard lorange.. un chasseur de tte Un pied coulisse. un meuble tiroirs. 5 - Relevez les petits mots outils, les prpositions qui unissent le nom son complment. Exemple : un vieillard en or. Je retiens : Un nom peut tre prcis laide dexpansions qui peuvent tre : - un adjectif qualificatif pithte : un gentil chien blanc ; - un groupe prpositionnel complment du nom : un chien de berger ; - une proposition relative : je voudrais un chien qui soit bien dress. Ces expansions peuvent sajouter les unes aux autres : Je voudrais un gentil chien de berger qui soit bien dress.

D - JOUER AVEC LES SONORITES

- Travailler les rimes. - Dire un pome. Lisons le pome suivant : Pour un art potique Prenez un mot prenez-en deux Faites cuire comme des ufs Prenez un petit bout de sens

Puis un grand morceau dinnocence Faites chauffer petit feu Au petit feu de la technique Versez la sauce nigmatique Saupoudrez de quelques toiles Poivrez et puis mettez les voiles O voulez-vous donc en venir ? A crire Vraiment ? A crire ?? Raymond QUENEAU En observant les verbes du texte, nous devons reconnatre un type de texte. Lequel ? - Lisons haute voix les derniers mots des deux premiers vers. Quel son entendon ? - Lisons les vers suivants. Quels sont les sons qui vont par deux ? La rime est faite de sons qui se rptent. Compltez ce petit tableau qui analyse les rimes dans un pome de LAMARTINE. Le pome de LAMARTINE Sons des rimesa. Voil les feuilles sans sve b. Qui tombent sur le gazon c. Voici le vent qui slve d. Et gmit dans le vallon e. Voil lerrante hirondelle f. Qui rase du bout de laile g. Leau dormante des marais h. Voil lenfant des chaumires i. Qui glane sur les bruyres j. Le bois tomb des forts + v .. + v .. . + l .. y + + r . R + Observons la place des mots qui riment. - Quel mot rime avec sve ? - Quel mot rime avec hirondelle ?

- Quel mot rime avec marais ? - Quel mot rime avec chaumires ? - Quel mot rime avec gazon ? - Quels sont les quatre mots qui alternent leurs rimes ? Quels sont les deux mots qui se suivent la rime ? Quels sont les deux mots qui ont la mme rime ? Quels sont les deux mots qui ont la mme rime, qui se suivent et qui sont encadrs par deux la rime identique ? 1 - Je retiens : La rime dans un pome consiste faire correspondre des sons identiques la fin des vers. Lorsque les rimes se suivent (a, a), on dit que ces rimes sont plates. Lorsque les rimes alternent les sons (a,b, a,b), on appelle ces rimes des rimes croises. Quand les rimes apparaissent sous la forme (a,b, b,a), on dit que ces rimes sont embrasses. On parle dans ce cas de la nature des rimes. 2 - Application Le pome qui suit est crit sans retour la ligne. Cherchez les rimes : elles vous aideront pour crire le texte tel quil a t compos par le pote Maurice CAREME. Noubliez pas le titre. Ajoutez une majuscule chaque dbut de vers. Tombe du soir Lentement, autour des maisons, les jardins frileux se dfont. Press, le ciel met une couche de rouge ardent sur les carreaux. Le val verse une pleine louche de brouillard gris sur le hameau. Les corneilles rentrent ensemble. Un cheval

lass passe lamble. Les vaches fondent dans les prs. Comme une lettre mal ferme porte par la chauve-souris, une blanche petite fume monte vers Dieu et cest la nuit.

E - LIRE DES POEMES COMPLEXES, ECRITURE A LA MANIERE DE

- Utiliser des outils danalyse pour apprendre crer du sens Voici un pome dun auteur contemporain. Ren-Guy CADOU. Vous allez surligner les mots qui forment le champ lexical de la maison dune couleur, puis vous choisirez une autre couleur pour surligner le champ lexical de la nature. Celui qui entre par hasard dans la demeure dun pote Ne sait pas que les meubles ont pouvoir sur lui Que chaque nud du bois renferme davantage Des cris doiseaux que tout le cur de la fort Il suffit quune lampe pose son cou de femme A la tombe du soir contre un angle verni Pour dlivrer soudain mille peuples dabeilles Et lodeur de pain frais des cerisiers fleuris Car tel est le bonheur de la solitude Quune caresse toute plate de la main Redonne ces grands meubles noirs et taciturnes La lgret dun arbre dans le matin. - Observez les groupes de mots la fin du premier et du deuxime vers, le pote vous donne le thme de ce pome. Quel est ce thme ? Cochez la bonne rponse. Les meubles de la demeure du pote sont l par hasard.

Le pote trouve son inspiration en observant les meubles de la maison. Le pote recherche des meubles pour son inspiration. Le pote vous dlivre le secret de son inspiration. Recopiez un vers du pome qui montre que le pote considre les meubles comme vivants. Voici ce quun autre pote, Charles BAUDELAIRE, a crit dans un pome qui sappelle Correspondances et qui parle de la nature : Les parfums, les couleurs et les sons se rpondent. - Dans le pome de Ren-Guy CADOU, relevez une expression qui parle de parfum, une autre qui traite de couleurs, une troisime utilise pour dire un son. Un parfum : .. Des couleurs : . Un son : Celui qui entre par hasard sont les premiers mots de ce pome Le pote sadresse au fait ceux qui ne sont pas potes. Quel reproche leur fait le pote ? Quels mots du texte le prouvent ? 1 - Je retiens : De tout temps, les potes ont appris aux autres voir les choses banales avec un regard diffrent. Le pote surprend, il montre aux tres humains ce que, sans lui, ils ne verraient pas. 2 - Applications : 1 - observons le pome suivant : Un pome de Jules SUPERVIELLE, Mathmatiques, tir du devenir extraordinaires si on sait bien les regarder. Mathmatiques recueil Gravitations. Le pote nous montre que des choses banales peuvent

 A Maria Blanchard Quarante enfants dans une salle Un tableau noir et son triangle Un grand cercle hsitant et sourd Son centre bat comme un tambour Des lettres sans mots ni patrie Dans une attente endolorie Le parapet dur dun trapze Une voix slve et sapaise Et le problme furieux Se tortille et se mord la queue. La mchoire dun angle souvre Est-ce une chienne ? Est-ce une louve ? Et tous les chiffres de la terre, Tous ces insectes qui dfont Et qui refont leur fourmilire Sous les yeux fixes des garons. - O se passe ce pome ? - Un champ lexical domine le texte ? Lequel ? - Relevez cinq mots appartenant ce champ lexical ? - Quel est le deuxime champ lexical qui apparat au dernier vers de la deuxime strophe ? - Relevez quatre mots de ce deuxime champ lexical dans les strophes 4 et 5.

En vous appuyant sur la deuxime strophe, pouvez-vous dire que les enfants de cette cole sont intresss par la classe ou bien sils sennuient ? A votre avis, comment est n le pome ? 2 a) - Lisons maintenant le pome de lcrivain Georges PEREC, qui a pour titre Dmnager . Dmnager Quitter un appartement. Vider les lieux. Dcamper. Faire place nette Dbarrasser le plancher Inventorier, ranger, classer, trier Eliminer, jeter, fourguer Casser Descendre, desceller, dclouer, dcoller, dvisser, dcrocher Dbrancher, dtacher, couper, tirer, dmonter, plier, couper Rouler Empaqueter, emballer, sangler, nouer, empiler, rassembler entasser Ficeler, envelopper, protger, recouvrir, entourer, serrer Enlever, porter, soulever Balayer Fermer Partir Georges PEREC - Lorganisation des mots dans la page nest pas habituelle. Dcrivez-la oralement. - Une classe grammaticale de mots est beaucoup utilise. Laquelle ?

- Observez le premier mot du texte et le dernier. Pouvez-vous dire comment le pote a ordonn son texte ? - A laide de vos dictionnaires, recherchez le sens des mots que connaissez pas. 2- b) Recherchez maintenant des verbes qui pourraient aller avec le titre suivant : Emmnager . Il vous faut au moins vingt verbes. Vous pouvez vous servir dun dictionnaire de synonymes et aller voir, par exemple, embarrasser, tablir, arranger, ouvrir. Commencez ensuite votre texte comme Georges PEREC. Vous pouvez rutiliser certains mots quil a employs. Respectez les retours la ligne pour composer des vers comme le pote. Emmnager Arriver dans un appartement - Occuper les lieux - Sinstaller Prendre la place - Encombrer le plancher Dballer - dgager - dposer - dpoussirer. vous ne

F - CREER DES POEMES EN JOUANT AVEC LES MOTS

1 - Travailler la musique des mots avec les rimes. Lisez le pome Le chteau de Tuileplatte , de GLYRAINE. Observez comment est fabriqu ce pome. Le chteau de Tuileplatte Au chteau de Tuileplatte La rvolution clate J ai trouv

Vrai de vrai Le poulet Dans le lait Le lapin Dans le vin Le cochon Dans le charbon Le cheval Dans le bocal Le chevreau Dans le pot Le dindon Sur ldredon Lhirondelle Dans le sel Le pigeon Dans le son La tortue Dans le bahut La grenouille Dans les nouilles La souris Dans le riz Et le chat Tra, la, la Dans le plat De rutabaga.

- Le texte est divis en paragraphes appels strophes. Combien en comptez-vous ? - Onze strophes se ressemblent. Pourquoi ? - Les quatre premires strophes servent dintroduction au pome. Quel vnement a boulevers les choses ? - A lautre bout du pome, une conclusion ferme le texte. Quels mots donnent limpression dtre une chanson ? - Observez les strophes 3 13, on trouve chaque fin de ligne un son qui se rpte. Reprez ces sons dans chaque strophe. Exemple : strophe 3 : le son ; strophe 4 : le son in. - Combien comptez-vous de vers dans ce pome ? - Ajoutez deux strophes de deux vers au pome pour complter la chanson en utilisant deux autres animaux (le canard - la belette) 2 - Je retiens : - Un pome peut tre divis en strophes. Une strophe est un ensemble de vers. - Lorsquune strophe a deux vers, on lappelle un distique, si la strophe a trois vers, cest un tercet, si elle a quatre vers, on lappelle un quatrain. - Certains pomes nutilisent pas de strophes. Les vers se suient sans espace blanc pour les sparer. 3 - Applications : 1 - Reprez les homonymes du mot vers et placez le mot qui convient dans les phrases : Vers (la direction), le vert (la couleur), le vers (dans le pome), le ver (lanimal). Un petit.. sen allait au ras du sol.. un bois dans lequel il esprait composer des .. pour celle quil aimait.

2 - Voici un pome de Robert DESNOS mal prsent. En effet, on nest pas revenu la ligne pour montrer les vers. Recopiez-le en sparant les vers pour construire des strophes de deux vers. Pour vous aider, appuyezvous sur les rimes. Noubliez pas le titre et la ponctuation. Le chat qui ne ressemble rien Le chat qui ne ressemble rien aujourdhui ne va pas trs bien. Il va visiter le docteur qui lui ausculte le cur. Votre cur ne va pas bien il ne ressemble rien, il na pas son pareil de Paris Crteil. Il va visiter sa demoiselle qui lui regarde la cervelle. Votre cervelle ne va pas bien elle ne ressemble rien. Elle na pas son contraire la surface de la terre. Voil pourquoi le chat qui ne ressemble rien est triste aujourdhui et ne va pas bien. 3 - Voici un pome de Victor HUGO. Les mots la rime sont tombs dans le bac mots. A vous de les retrouver et de les placer au bon endroit. Certains mots sont difficiles ; servez-vous dun dictionnaire pour en comprendre le sens. Mes deux filles Dans le frais clair-obscur du soir charmant qui.. Lune pareille au cygne et lautre la , Belles, et toutes deux joyeuses, O ! Voyez, la grande sur et la petite . Sont assises au seuil du jardin,et sur Un bouquet dillets blancs aux longues tiges..

Dans une urne de marbre agite par le Se penche, et les regarde, immobile et Et frissonnant dans lombre, et semble, au bord du Un vol de papillons arrt dans l

Bac mots - douceur - vase -

Elles - vivant - extase - tombe

Vent - sur - colombe - frles.

G - PRODUCTION DECRITS
1 - Jouer avec le langage 1 - Lis attentivement le pome suivant, puis rponds aux questions. Que tout, blanche plaine Que tout, blanche plaine, En toi me sduit ! La lune si pleine, Lclat de la nuit Ce ciel, cette terre O la neige luit, O, loin solitaire, Un traneau senfuit ATHANASE Feth Qui est lauteur de ce pome ?

A qui sadresse-t-il ? Que reprsente me (2me vers) ? d) Que reprsente toi (2me vers) ? 2 - Un pome est compos de vers (lignes de la posie) regroups en strophes. Les vers ont souvent des sonorits (rimes) qui reviennent la fin de deux ou plusieurs vers. Dans le texte Que tout, blanche plaine a) Combien de vers ?.. b) Combien de strophes ? c) Comment sont organises les rimes ? (A est la premire rime, B la deuxime). Coche la bonne rponse : ABAB, AABB ou ABBA. 3 - Lauteur parle de blanche plaine . Sagit-il : a) dune plaine bien claire ? b) dune plaine couverte de neige ? c) dune plaine couverte de fleurs ? * Cochez la bonne rponse. 2 - Je rsume : Quelle est lide que lauteur dveloppe dans le pome Que tout, blanche plaine : - La plaine est triste. - La plaine lui plat particulirement. - La pleine lune. Cochez la bonne rponse et dites pourquoi.

b) Recherchez un ensemble de mots voquant soit un objet, soit une personne. c) Ecrivez un pome la manire de ATHANASE Feth. * Rgles dcriture : - Tu es lauteur. - Tu ladresses directement lobjet ou la personne. - Le pome est un ensemble de 2 strophes. - Chaque strophe comprend 4 vers. - Les rimes sont disposes librement : AABB, ABAB ou ABBA. 3 - Je joue avec les mots a) Lisez attentivement le pome suivant : Saltimbanques Dans la plaine les baladins Sloignent au long des jardins Devant lhuis des auberges grises Par les villages sans glises Et les enfants sen vont devant Les autres suivent en rvant Chaque arbre fruitier se rsigne Quand de trs loin ils lui font signe Ils ont des pieds ronds ou carrs Des tambours des cerceaux dors Lours et le singe animaux sauvages Qutent des sous sur leur passage .

Guillaume APOLLINAIRE (1909) b) Combien de strophes y a-t-il dans ce pome ? c) Combien de vers dans tout le texte ?. d) Combien de vers dans chaque strophe ? e) Comment sont organises les rimes ? Cochez la bonne rponse : ABAB, AABB ou ABBA ? f) Recherchez le sens des mots : - Saltimbanque : - Baladin : g) A quel mot du langage courant correspond ? : - Lhuis : - Baladin : - Saltimbanque. h) Relevez les signes de ponctuation utiliss par lauteur. Quen pensez-vous ? i) Rcrivez les deux dernires strophes en ajoutant la ponctuation qui vous convient. j) Vrifiez par une lecture voix haute. k) Cherchez dautres pomes de G. APOLLINAIRE. Recopiez ceux qui vous plaisent le plus. 4 - Jcris : a) Ecrivez un pome la manire de Guillaume APOLLINAIRE. b) Remplacez les Saltimbanques par les Ecoliers . Rgles dcriture :

- 3 strophes. - Strophes de 4 vers. - Rimes libres : AABB, ABAB ou ABBA. - Ponctuation libre. 5 - Je rcris Rcrivez le pome Saltimbanques en le prsentant comme une histoire. Donnez-lui un titre. 6 - Janalyse Lisez attentivement le pome suivant : Les bagages Une dame avait Pour bagages Deux valises, Un coffre, Une cage, Trois paniers, Cinq malles, Un faitout, Plus un joli petit toutou. Au guichet Denregistrement, Lenregistreur Evidemment Enregistra tous ses bagages :

Deux valises, Un coffre, Une cage, Trois paniers, Cinq malles, Un faitout, Un tout petit toutou. Puis dans le tout Dernier wagon, Le wagon dnomm Fourgon, On empila tous Ces bagages : Deux valises, Un coffre, Une cage, Trois paniers, Cinq malles, Un faitout On y mit toutJusquau toutou. Or, avant mme Quon roult, Le cher toutou Se dfila Ce ne fut qu larrt Suivant - A larrt suivant,

Pas avant !Quon recompta Tous les bagages : Deux valises, Un coffre, Une cage, Trois paniers, Cinq malles, Un faitout Nom dun bonhomme ! Et le toutou ? Au mme instant, Quest-ce quon voit ? Un dogue - ct du convoi On lattrape, et hop ! Aux bagages ! Le mtin Rejoint Coffre, cage, Paniers, Valises, Malles, Et faitout Le dit dogue devient Toutou. Samuel MARCHAK

a) Relevez les signes de ponctuation utiliss dans ce pome. b) Quelle signification donner aux tirets (-) de la 4me strophe : c) Ecrivez un pome avec les mots de Clemens BRENTANO. d) Ajoutez la ponctuation et les majuscules. La lune qui passeChantez tout basLa lune Tout bas chantezVous en apprendra lair En chuchotant la berceuseChantezsilencieuse e) Voici maintenant le pome de Clemens BRENTANO. Comparez vos textes au sien. La berceuse Chantez tout bas, tout bas chantez, Chantez en chuchotant la berceuse, La lune vous en apprendra lair, La lune qui passe silencieuse, Chantez cette chanson si douce, Aussi douce que les sources sur les cailloux, Que des abeilles autour du tilleul, Qui bourdonnent et frissonnent, qui clapotent, sur la mousse. Clemens BRENTANO -Traduit par R.L (extrait de lAllemagne en posie).

H - JEXPLORE
1) Lisez attentivement le pome suivant :

 Meg Merrilies La vieille Meg, ctait une bohmienne ; Elle vagabondait par les landes, Son lit, ctait la touffe de bruyre brune ; Elle navait de maison quau dehors. Ses pommes, ctaient les mres noires, Ses groseilles les cosses de gent, Son vin la rose de la sauvage rose blanche, Son livre une tombe de cimetire. Ses surs, ctaient les collines rocailleuses, Ses frres les grands mlzes ; Seule avec sa nombreuse famille, Elle vivait sa fantaisie. Plus dun matin elle navait pas de djeuner Et point de dner plus dun aprs-midi, Puis, au lieu de souper, elle fixait En plein la lune. Mais, chaque matin avec le frais liseron Elle se faisait une guirlande, Et chaque nuit, ctait lif sombre de ravin Quelle enlaait tout en chantant. De ses doigts vieux et bruns Elle tressait des nattes de jonc Et les vendait aux villageois Quelle rencontrait dans les taillis.

La vieille Meg tait brave comme la reine Marguerite Et aussi grande quune Amazone ; Elle portait un vieux manteau de drap rouge Et un chapeau de copeaux tresss. Que Dieu donne le repos ses vieux os ; Il y a beau temps quelle est morte . John KEAT 2 - a) Combien de strophes contient cette posie ? b) Combien de vers dans tout le texte ? c) Combien de vers dans chaque strophe ? d) Quelle remarque pouvez-vous faire sur les rimes ? 3 - a) Relevez dans le texte des termes que vous ne connaissez pas. b) Cherchez leur sens dans le dictionnaire. c) Donnez un titre chaque strophe. 1472536-

I - JE MANIPULE
1 - Lisez le texte suivant : Le vieux Ali avait un cou de taureau, des paules de dmnageur et des mains comme des battoirs. Sa taille de gant impressionnait toujours et ses yeux de braise brlaient ds quils vous fixaient. a) Le texte contient une comparaison. Retrouvez-la.

b) Quel mot introduit la comparaison ? c) Observez la phrase suivante : ses yeux tels de la braise vous brlaient ds quils vous fixaient . d) Quel mot introduit la comparaison ? e) Recopiez la mme phrase en introduisant la comparaison avec un autre mot outil : Pareil . f) Observez les mots souligns dans le texte. Avec quoi compare-t-on ? : Le cou : Les paules La taille g) A-t-on utilis un mot pour introduire une comparaison ? Je retiens : Limage est un procd qui permet de rapprocher deux objets de mondes diffrents quun lment commun permet dassocier. Exemple : Elle tait blonde comme les bls. Compar : la jeune fille. Comparant : les bls Elment commun : la blondeur. Outil de comparaison : comme. La comparaison et la mtaphore sont deux sortes dimages. A la diffrence de la comparaison, la mtaphore nutilise pas de mot pour introduire la comparaison. Le but est de crer une surprise en rapprochant des images inattendues. Exemple : Il a un cou comme celui dun taureau : comparaison. Son cou de taureau impressionnait toujours : mtaphore. 2 - Compltez les comparaisons suivantes : tre .. comme une carpe.

tre laid comme. Une personne comme Crsus. Des enfants bavards comme . Un garon. comme un pinson. Devenir rouge comme .. . 3 - a) Rcrivez le texte suivant sous forme de pome. Donnez-lui un titre. Rgle dcriture : deux strophes de quatre vers chacune. Parfois il se fait que le vent au plafond de la nuit tel un enfant sveille et il sen vient par les alles solitaires tout doux, tout doux jusquau village. Et ttons il arrive ltang et l il coute lentour et les maisons sont toutes blmes et les chnes muets. b) Comparez votre production celle de Rainer Maria RILKE. Le vent Parfois il se fait que le vent Au profond de la nuit tel un enfant sveille Et il sen vient par les alles solitaires Tout doux, tout doux jusquau village Et ttons il arrive ltang Et l il coute lentour Et les maisons sont toutes blmes Et les chnes muets . Rainer Maria RILKE (Traduit par R.L).

4) Ecrivez un pome la manire de John KEATS. Rgle dcriture : strophes de quatre vers, pas de rimes.

Squence 2 ECRIRE POUR FAIRE FAIRE

 Objectif de production :
? Ecrire une rgle de jeu partir dlments proposs, ? Produire un crit injonctif.

Objectifs et comptence :
- Mettre en page des textes de faon pertinente et cohrente : le texte injonctif. - Comprendre la ncessit de respecter des rgles de prsentation et de cohrence. - Comprendre les consignes. - Respecter des rgles lmentaires dcriture. - Donner du sens un texte.

Savoirs en jeu :
- Dcouvrir diffrentes faons de donner un ordre. - Dcouvrir des textes injonctifs. - Comprendre les consignes. - Reprer des verbes dans des consignes. - Diffrencier les types de consignes. - Dcouvrir et identifier les diffrentes formes de linjonction. - Replacer des verbes injonctifs dans un texte. - Donner du sens un texte. - Identifier lmetteur et le rcepteur dans un texte injonctif. - Utiliser et crire les verbes injonctifs limpratif prsent. - Reprer et conjuguer des verbes limpratif prsent. - Retrouver la chronologie des oprations effectuer dans un texte injonctif. - Mettre en page un texte pour le rendre lisible. - Reprer des indices pour construire un texte. - Classer des informations. - Btir une chronologie cohrente.

- Analyser un texte. - Rechercher des informations dans un texte. - Comparer des textes. - Reprer et identifier un texte injonctif. - Approcher diffrentes formes de discours. - Eviter les rptitions dans un texte. - Utiliser des substituts. - Transformer des phrases. - Travailler le lexique partir dun texte. - Eviter les rptitions. - Production dun crit injonctif, recherche dinformations dans un texte injonctif.

A - DECOUVRIR DIFFERENTES FAONS DE DONNER UN ORDRE - DECOUVRIR DES TEXTES INJONCTIFS.

Texte 1 : Construire une figure en suivant le programme de construction. a) Trace un segment AB de 10 cm, marque son milieu M. b) Trace un cercle de diamtre AB et un autre de diamtre AM. c) Colorie en vert la partie intrieure au premier cercle mais extrieure au second. Texte 2 : Riz aux clovisses, 8 10 personnes. - 1 livre de riz. - 1/8 de litre dhuile. - 1 oignon. - 6 poivrons rouges. - 1 kg de clovisses.

- 3 gousses dail. - 1 bouquet de persil. - Poivre gris. - Une pince de safran moulu. - Un sachet de safran en poudre. Hacher loignon. Peler les tomates poivrons. Laver les clovisses. Dans une casserole, faire chauffer lhuile et faire revenir loignon, la tomate et trois poivrons. Quand ils sont frits, ajouter les clovisses, sans cesser de remuer, jusqu ce quelles souvrent. Ajouter leau. Assaisonner et porter bullition. Piler lail, le persil, le poivre et le safran en poudre. Ajouter ce mlange, avec le riz, dans la casserole. Quand le riz est cuit, saupoudrer de safran moulu. Retirer du feu et laisser reposer. Faire cuire les trois poivrons et les couper en lamelles. Servir le plat dcor avec les poivrons et les citrons. Texte 3 : Quelle est la boisson la plus forte ? Leau bien sr parce quelle supporte les bateaux ! Jai ressorti cette vieille blague parce que je vais vous parler maintenant dune force insouponne, celle du papier. Vous pensez peut-tre quune feuille de papier ne peut rien supporter ? Dtrompez- vous. Prenez une feuille de papier et faites-en un tube. Posez-le sur la table et voyez quel poids il peut supporter. Etonnant nest-ce pas pour une seule feuille de papier ! et coupez-les en morceaux. Hachez les

Une autre faon dutiliser la force du papier est de le plier en accordon. Vrifiez-le avec une feuille de papier en vous assurant que tous les plis sont gaux. Placez votre feuille de papier sur un support et, mieux, empchez- la de svaser . 2 - Chaque texte correspond une catgorie ci-dessous. Notez le numro du texte. - Cest une exprience, texte n. - Cest un exercice de gomtrie, texte n - Cest une recette de cuisine, texte n. Je retiens : - Une injonction* est un ordre. - Un texte injonctif* est un texte qui donne des ordres, des conseils, qui annonce des interdictions, des oprations effectuer Exemples : un rglement, une recette de cuisine, un mode demploi, une notice de montage, etc. 3 - Certains textes donnent des ordres excuter. Recopiez une injonction* dans les textes cits ci-dessous : Texte n1 : Texte n2 : Texte n3 :

B - COMPRENDRE LES CONSIGNES

- Reprer des verbes dans des consignes. - Diffrencier les types de consignes. 1 - Lisez la phrase suivante : Prends une bassine que tu rempliras deau. - Vous avez deux actions faire : lesquelles ?

- Soulignez les verbes injonctifs qui les annoncent. - Rcrivez cette phrase en deux phrases distinctes qui donnent des ordres. ? 2 - Lisez la phrase suivante. Soulignez les deux verbes injonctifs. Repre les adjectifs qualificatifs et souligne ceux qui sont au fminin pluriel. - Lequel de ces deux verbes vous fait rflchir ? - Lequel vous fait manipuler ? ? 3 - Voici une liste de verbes. Entourez ceux qui vous font manipuler. Rflchir - tracer- relier - couter- se renseigner - entourer - vrifier - cocher colorier - reconstituer - ranger - trier - apprendre - surligner - barrer. ? 4 - Lisez cette consigne : Trace un rectangle enferm dans un cercle et qui contiendra lui-mme un triangle. - Surlignez de trois couleurs diffrentes les trois actions que vous devrez faire. ? 5 - Voici un dessin. Quelle consigne lui correspond ?

0
a -Trace un petit cercle. Trace un rectangle. b - Trace un cercle dans un rectangle. Le cercle sera en haut gauche du rectangle et ne devra pas toucher les cts du rectangle. c -Trace un cercle gauche dun rectangle. Le cercle ne doit pas toucher les cts du rectangle. - Cest la consigne :

1 - Je retiens : Quand je lis une consigne, je dois :

- Reprer les verbes injonctifs. - Faire la diffrence entre les verbes : ceux qui font rflchir et ceux qui font manipuler. 2 - Applications : Dans les consignes suivantes, soulignez les verbes injonctifs. a) Lisez le texte puis recopiez les passages en caractres gras. b) Dessinez le crne humain et donnez le nom des os. c) A partir de ce document, rdigez une histoire courte. d) Mets le crayon de ton compas sur A puis trace le cercle. e) Tu prends une feuille 21/ 27 et tu la plies en deux. f) Tu ajoutes un peu de sucre que tu auras mlang avec ton zeste de citron. g) Ne pas descendre avant larrt du bus. 2 - Avec les deux consignes donnes, faites-en une seule, en une seule phrase, en vitant la rptition. Exemple : - Trouve les noms fminins. Souligne les noms fminins. - Rponse : Trouve les noms fminins puis souligne-les. a) Lis la phrase. Souligne la phrase. Rponse : b) Coupe les poivrons. Fais cuire les poivrons. Rponse :

C - REPERER LES VERBES INJONCTIFS

DANS DES CONSIGNES

Voici une liste de consignes. Reprez puis rangez les verbes injonctifs dans le tableau. Attention, lorsque la phrase comporte deux verbes, ils peuvent appartenir des colonnes diffrentes. 1 - Lorsque le riz est cuit, le mettre dans le plat et le couvrir. 2 - Entoure les marques du pluriel dans la phrase. 3 - Retrouve lintrus et barre-le. 4 - Mets les trous de la feuille gauche. 5 - Ecoute la consigne puis reproduis la figure. 6 - Imagine et cris une suite cette histoire. 7 - Lis le texte puis remplis le tableau. Je rflchis Je manipule Application : Voici un exercice propos un apprenant. - Consigne : Ecrivez 3 phrases dun conte puis soulignez les mots au pluriel : un trait pour les noms, deux traits pour les verbes (dans ton texte, il faut au moins quatre verbes). Rponse : Les trois frres partirent la recherche de leur sur prisonnire de logre. Ils traversrent dtranges montagnes et dtonnantes rivires. Enfin, ils arrivrent. 1 - Cette rponse contient des erreurs. Lesquelles ? Expliquez-les. 2 - Donne deux conseils cet lve pour quil russisse mieux son exercice la prochaine fois. .

D - DECOUVRIR ET IDENTIFIER LES DIFFERENTES FORMES DE LINJONCTION

a) observez les extraits de textes ci-dessous. Chacun utilise une faon de donner des ordres.

Recopiez les verbes injonctifs ; prcisez leur temps et leur mode. TextesVerbesTemps/Mode1) Dessinez sur du papier un triangle isocle de 15 cm de ct. Tracez les trois hauteurs. A lintersection, tracez un cercle de 4 cm de diamtre. Evidez-le2) Tu tiens la porte, tu laisses passer la dame ge et tu laides traverser la rue.3) Dcouper 26 bouts de papier. Inscrire sur chacun une lettre de lalphabet. Tirer un papier au sort. Ecrire le plus de mots possible commenant par cette lettre.4) Tu ne te bagarreras pas dans la cour. Tu respecteras tes camarades. Tu seras poli(e) avec les gens qui tentourent. b) A qui sadresse chacun des textes 1, 2, 3, 4 ? A une ou plusieurs personnes ? Texte 1 Texte 2.. .. Texte 3 Texte 4 . c) Cet ordre sadresse une personne : Descends de lchelle ! - Comment donnerais-tu cet ordre si tu tadressais plusieurs personnes ? . d) Une erreur sest glisse dans ce rglement. Une injonction nest pas donne de la mme faon que les autres. Surlignez-la. Rcrivez-la dans le cadre en accord avec le reste du texte. - Respectez les pelouses. - Ne cueillez pas les fleurs. - Ne donnez pas manger aux animaux. - Ne pas sapprocher des cages. - Respectez les zones de circulation. 1 - Je retiens : Il existe plusieurs faons de donner une injonction. On peut utiliser :

Le prsent de limpratif : coupe les pommes, coupons les pommes, coupez les pommes. Le prsent de lindicatif : tu coupes les pommes. Le futur de lindicatif : tu couperas les pommes. Linfinitif : couper les pommes. Mais il existe aussi des expressions injonctives comme stop ! Chut ! Silence ! Dans un mme texte, il ne faut pas mlanger les diffrents temps ou modes de linjonction. 2 - Application : Parmi les 8 phrases proposes ci-dessous, soulignez celles qui sont injonctives. 1 - Tu ne tueras point. 2 - A table ! 3 - Le chat est un mammifre. 4 - Quil fait beau ! 5 - Entrer sans fumer. 6 - Si tu te taisais un peu ? 7 - Je sais nager ! 8 - Stop !

E - REPLACER DES VERBES INJONCTIFS DANS UN TEXTE. - DONNER DU SENS A UN TEXTE.

1) Consigne : Vous allez utiliser un four micro-ondes pour la premire fois. Sur la notice dutilisation, des verbes injonctifs ont t supprims. Retrouvez-les dans la liste des verbes proposs (si vous ne connaissez pas le sens de certains verbes, utilisez le dictionnaire).

Le premier verbe vous aide. Beaucoup de verbes de la liste ne seront bien sr pas utiliss.

Verbes ----------------- Remplissez Placer Ouvrez Mettre Affichez Dcouvre Vidons Refermer Refermez Buvez Appuyez Cuisez Fermer Assurez Utilisez Attends Slectionnez Rgaler Attendez Notices dutilisation ------------------------------------------------------------------ 1. Branchez votre appareil. 2..la porte en appuyant sur la touche (4) 3.laliment cuire dans le four sur le plateau (5) 4. N..jamais de plat mtallique. 5.la porte. 6-vous quelle est bien ferme ; dans le cas contraire, le four ne fonctionnerait pas. 7..le programme laide de la touche (1) 8.ensuite le temps de cuisson laide de la minuterie. 9sur la touche dpart (3) 10..la fin de la cuisson avant douvrir la porte. 11.-vous ! 2) Lecture plaisir Des potes se sont amuss crire des modes demploi, des recettes, des rglements pour le plaisir des mots. Dcouvrons quelques -uns de leurs pomes. 3) Pour un art potique Prenez un mot prenez en deux Nveillez pas lobjet qui dort. Faites cuire comme des ufs Laissez lobjet son silence. Prenez un petit bout de sens tre tranquille cest son sort

Puis un grand morceau dinnocence De pauvre chose sans dfense Faites chauffer petit feu Nveillez pas lobjet qui dort. Au petit feu technique Il est mchant quand on lennuie. Versez la sauce nigmatique La descente de lit vous mord. Saupoudrez de quelques toiles La porte bat toute la nuit. Poivrez et puis mettez les voiles O voulez-vous en venir ? Claude ROY A crire ? La maison qui senvole, Gallimard. Vraiment ? A crire ? Raymond QUENEAU Le chien la mandoline, Gallimard. Recette : Comment on fait les tartelettes amandines Prenez un toit de vieilles tuiles Battez, pour quils soient mousseux, Un peu avant midi. Quelques ufs ; Incorporez leur mousse Placez tout ct Un jus de cdrat choisi ; Un tilleul dj grand Versez-y

Remu par le vent. Un bon lait damande douce ; Mettez de la pte flan Mettez au-dessus deux Dans le flanc Un ciel de bleu, lav De moules tartelettes ; Par des nuages blancs. Dun doigt preste, abricotez Les cts ; Laissez-les faire. Versez goutte gouttelette Regardez-les. Votre mousse en ces puits, puis Guillevic Que ces puits Avec, Gallimard. Passent au four et, blondines, Sortant en gais troupelets, Ce sont les tartelettes amandines ! Edmond ROSTAND, Cyrano de Bergerac.

F - UTILISER ET ECRIRE LES VERBES INJONCTIFS A LIMPERATIF PRESENT.

1) Observez le texte suivant : Pour faire des Maracas, ---------------------------------------- il te faut : - 2 bouteilles dun quart de litre - du riz - du papier - de la colle - de la peinture Fabrication --------------------------------------------- 1 - Remplis le quart de tes bouteilles avec le riz. 2 - Dcoupe des bandes de papier de 2 cm de large. 3 - Enduis-les de colle. 4 - Recouvre et bouche tes bouteilles avec ces bandes. 5 - Peins-les. 6 - Agite la bouteille pour Ce texte sadresse une personne. On la tutoie. Relevez les verbes injonctifs puis compltez le tableau ci-dessous. On sadresse une personneOn sadresse plusieurs personnes ou une seule quon vouvoieOn sadresse plusieurs personnes et on est soimme concern.Infinitif et groupe de ce verbe.Exemple : Remplis, Dcoupe Exemple : Remplissez Exemple : Remplissons Remplir, 2me groupe 2) Lisez les phrases et barrez les verbes entre parenthses qui ne conviennent pas. a) (Lave - lavons - lavez) - toi les mains avant de passer table. b) (Reviens - revenons- revenez) avec vos cahiers. c) (Prends - prenons - prenez) nos valises et partons ! d) N (oublie - oublions - oubliez) pas de te prparer. e) (Sois - soyons - soyez) attentifs : on nous regarde ! 1 - Je retiens Groupe des verbes Groupe1 Groupe 2 Groupe 3 2me personne du singulier. -1re personne du pluriel. -2me personne du plurielDcoupe Dcoupons dcoupez Choisis Choisissons Choisissez Attends Attendons Attendez entendre les Maracas.

Ce mode se conjugue sans pronoms sujets. Les verbes qui finissent par e ne prennent pas le s. Exemple : Tu cueilles une fleur (indicatif prsent). Cueille une fleur (impratif prsent). *Dans certains cas, il faut faire la liaison : Manges-en ! Vas-y ! Penses-y ! *Certains verbes sont irrguliers. FaireVouloirSavoirAllerEtreAvoirFais Ayons Ayez 2 - Applications a) Mettez les phrases impratives suivantes la deuxime personne du singulier : Faisons FaitesVeuille Veuillons Veuillez Sache Sachons SachezVa Allons Allez Sois Soyons SoyezAie

- Buvez du jus de fruits. ..

- Laissez le chat tranquille.

- Faites ce que je vous demande - Ne vous salissez pas les mains.

b) Ne confondez pas le prsent de lindicatif et le prsent de limpratif. Trouvez la bonne rponse : - Pourquoi rv -tu ? Occup..-toi de ton travail. - Regard -toi dans une glace. Te trouv -tu bien coiff(e) ? - A quelle heure va-tu au lyce ? - Donn-lui un autre exercice.

G - PRODUCTION DUN ECRIT INJONCTIF

1 - Jexplore

a) Lisez le texte suivant : Osso - Bucco aux oignons Pour 4 personnes Temps de prparation : 20 mn. Temps de cuisson : 2 heures. Ingrdients 1 kg de viande de veau coupe en tranche. litre de bouillon. 1 bote de concentr de tomates. 2 cuillres soupe de farine. 1 cuillre soupe dhuile. 4 oignons. 1 zeste de citron rp. 1 gousse dail hache. 1 bouquet garni. Sel et poivre. Garniture : 1 sachet de 50 g de gruyre rp. 250 g de spaghettis. Prparation : * Pelez et hachez les oignons et la gousse dail. * Assaisonnez et farinez les tranches de viande puis les faire revenir dans une cocotte dans lhuile et le beurre ; ajoutez les oignons. * Saupoudrez avec la farine restante et le zeste de citron, bien mlanger. * Dlayer le concentr de tomates dans le bouillon, versez la prparation dans la cocotte en ajoutant le bouquet garni et lail. * Couvrez et laissez mijoter 2 heures. * A la fin de la cuisson, prchauffez le four thermostat , placez les tranches de viande dans un plat, nappez-les du jus de cuisson.

* Glissez le plat dans le four en le couvrant dune feuille daluminium. * Pendant ce temps, faites cuire les spaghettis dans une casserole deau bouillante sale durant 10 minutes, les goutter. * Servez les spaghettis et le gruyre rp sparment. b) Rpondez aux questions suivantes : 1) A quoi sert ce texte ? 2) O peut-on le trouver ? 3) Quel nom lui donneriez-vous ? c) Parmi les propositions suivantes, quelle est celle que vous retenez pour reprsenter lorganisation du texte ?: 1) Titre..Informations................ Ce quil faut fairePhoto............... 2) Nom du plat Liste des ingrdients .............................................................. Actions accomplir .......... Le plat tel quil se prsente........... 3) Menu. Ce quil faut faire.. Ce quil ne faut pas faire.. .. Liste des plats 2 - Je manipule Quel dsordre ! Ali, en jouant avec une paire de ciseaux, a dcoup la recette en plusieurs morceaux. Aidez sa mre recomposer la recette. Utilisez le schma retenu dans la partie jexplore .

Au chocolat

3* Fais fondre le chocolat et le beurre feu trs doux dans une casserole.

4* Place le sparateur uf sur le verre doseur et casse luf au-dessus. Verse le jaune dans la terrine bleue. 5* Ajoute la moiti du sucre qui te reste (1/4 de dose du verre doseur) et fouette le jaune jusqu ce quil forme une crme lisse et presque blanche. Pour cela, utilise le batteur comme une fourchette sans utiliser la manivelle. *17 biscuits la cuillre

* du sucre (1 dose du verre doseur) * de leau (1 dose du verre doseur) * 35 g de chocolat * 1 uf.

E 6* Ajoute le beurre et le chocolat fondus et mlange bien.

7* Verse le blanc duf dans la terrine jaunie et bats ce blanc en neige ferme avec ton batteur. Ajoute le sucre restant et fouette de nouveau. 8* Incorpore trs dlicatement le blanc et la crme.

H 9* Verse cette crme dans le moule charlotte.

10* Trempe les 5 derniers biscuits dans le sirop et couvre la crme en les serrant les uns contre les autres.

G* Le moule charlotte
* La terrine jaune * La terrine bleue * La cuillre jaune * Le batteur * Le verre doseur

* Le sparateur uf * Une casserole * 1 moule a manqu

A Charlotte
1* Verse dans le moule a manqu leau, et une dose de verre doseur de sucre. Conserve le reste du sucre pour la crme. Mlange avec la cuillre jaune jusqu ce que le sucre soit fondu.

2* Prends 12 biscuits et trempe-les chacun pendant 10 secondes en les

tournant dans le sirop. Place-les verticalement dans le moule charlotte en les pliant en bas, pour que le fond du moule se trouve petit petit recouvert.

B
* Photo 3 - Jimagine 1 - Ecrivez la recette contenue dans ce texte en utilisant le schma trouv dans la partie jexplore . Noubliez pas, dans la prsentation, de faire un dessin. Nids doiseaux Avez-vous peu de temps ? Voici une recette dont le temps de prparation est de 10 min. Vos invits nattendront pas. Bien entendu, il faudra avoir sa disposition les ingrdients ncessaires. Ils sont peu nombreux et faciles trouver. Munissez-vous de la moulinette et hachez trs fin : 2 oignons, 60g de persil, 300g de betteraves, 1 verre de cpres.

Renouveler le mme travail en hachant trs fin 350 g de viande et une bote danchois lhuile. Vous pourrez raliser les oprations sparment. La prsentation attisera lapptit. Prenez 4 assiettes dessert. Disposez vos hachs en cercles : persil-viande-cpres-oignons-betteraves-anchois-jaune duf (vous en aurez prpar 4 puisque le plat propos est pour 4 personnes) qui se trouvera au centre. Servez. Chaque invit assaisonnera son got. 2 - Application : Prsentez la recette de lun des plats de votre mre.

4 - Janalyse 1) Lisez le texte suivant : Paella valencienne (8 10 personnes) 1 verre de riz par personne 3 verres deau par personne 400 grammes de calmar 200 grammes de seiche 200 grammes de baudroie 200 grammes de langoustines 200 grammes de grosses crevettes 1 livre de moules Prparation a) Faire chauffer lhuile et le sel dans la pole. b) Faire revenir les calmars, la seiche, la baudroie et les langoustines. Retirer tous les ingrdients. c) Dans la mme huile, ajouter la tomate coupe et lail hach. Ajouter une pince de sucre, pour neutraliser lacidit des tomates. Faire revenir jusqu ce que toute leau se soit vapore. 1 poivron rouge 4 tomates 2 gousses dail 1 verre dhuile 3 citrons safran, sel

d) Ajouter alors les calmars, la seiche, la baudroie, les langoustines et le riz. Faire revenir tous ces ingrdients pendant quelques instants. e) Faire bouillir leau et verser les moules ouvertes. Enlever un ct de la coquille. f) Ajouter sur le mlange de riz leau bouillante et le safran. Ajouter ensuite les grosses crevettes et le poivron coup en lamelles. g) Temps de cuisson : vingt minutes environ. 2) Indiquez quelle est la forme verbale la plus frquemment utilise. * Prsent * Impratif * Infinitif 3) Comment la chronologie de laction est-elle indique dans ce texte ? 4) Remplacez les numros par des mots qui indiquent lordre. Vous pouvez utiliser la liste suivante : Puis - tout dabord -deuximement - pour terminer aprs - enfin - troisimement. 1 .. . 2 3 5 - Je prolonge Rcrivez la recette riz au clovisses en utilisant limpratif. Vous pouvez choisir dutiliser la 2me personne du singulier ou la 2me personne du pluriel. 6 - Je construis mes outils 1) Voici une liste de propositions Pour crire un texte consignes . Notez celles que vous retenez et indiquez le titre du texte consignes que vous avez tudi. 4 .. 5 . 6 . 7..

Un texte consignes est un texte*

Titre du texte* qui a un titre ; * qui est une suite daction raliser ; * qui indique lordre suivre ; * dont lordre suivre est indiqu par de petits mots ; *qui permet de passer dune liste de parties (ingrdients, matriels) un tout bien construit indiqu par le titre ; * dont les verbes sont conjugus pour donner des ordres ; * dont les verbes sont des verbes daction (pour faire faire) ; * dont les phrases sont courtes. 2. Ecrivez un rglement de vie collective (lyce - famille - socit nationale, etc.) en utilisant une suite dordres. 7 - Jcris Ecrivez une rgle de jeu partir des lments proposs : Effectif : 10 + 1 voleurs. Matriel : 1 foulard nou (la pomme). Rgle : sortir la pomme du cercle sans se faire trouver par le gardien. Titre: Le voleur de pommes. 8 - Jamliore mon texte a) A laide de la grille propose ci-dessous, relisez votre texte. Rpondez par Oui ou Non. 1. Jai prsent les actions raliser dans lordre chronologique. 2. Je

nai pas oubli des informations importantes. 3. Jai utilis des petits mots pour introduire lordre chronologique. 4. Les verbes utiliss sont des verbes daction (pour faire faire) 5. Jai bien prcis comment dbute et

se termine le jeu. 6. Jai utilis tout au long du texte le mme temps verbal : impratif ou infinitif. 7. Jai utilis des phrases courtes. 8. Je suis sr que les actions proposes sont possibles, que le jeu peut se pratiquer. Oui Non b) Rcrivez votre texte en tenant compte des remarques faites lors de lutilisation de la grille de relecture.

SEQUENCE 3 ECRIRE POUR RACONTER LE CONTE

Objectifs et comptences :
- Ractiver les notions danalyse littraire. - Dcouvrir les spcificits du genre. - Ecrire un conte en respectant les contraintes du genre.

A- Dcouvrir la structure du conte

1) Lisez le conte suivant : La Belle au bois dormant Il y avait autrefois un roi et une reine qui disaient chaque jour : Ah, que ne pouvons-nous avoir un enfant ! et jamais il ne leur en venait. Or, un jour que la reine tait au bain, une grenouille sortit de leau, vint terre et lui dit : Ton souhait va tre exauc, avant quun an ne soit coul tu mettras une fille au monde. Ce que la grenouille avait dit saccomplit et la reine eut une fille si jolie que le roi ne put se tenir de joie et donna une grande fte. Il ny invita pas seulement ses parents, amis et connaissances, mais aussi les sages-femmes, afin quelles fussent propices et favorables son enfant. Il y en avait treize dans tout le royaume, mais, comme il ne possdait que douze assiettes dor dans lesquelles les faire manger, il y en eut une qui dut rester chez elle. La fte fut clbre en grande pompe et, quand elle fut finie, les sagesfemmes firent lenfant leurs dons merveilleux. Lune lui donna la vertu, lautre la beaut et la troisime la richesse, et il en fut ainsi de tout ce quon peut dsirer dans le monde. Onze dentre elles venaient de prononcer leurs formules magiques quand la treizime entra soudain. Elle voulait se venger de ntre pas invite et, sans salut ou mme un regard pour personne, elle scria haute voix : Dans sa quinzime anne, la princesse se piquera avec un fuseau et tombera

morte. Puis, sans dire un mot de plus, elle fit demi-tour et quitta la salle. Tous taient effrays ; alors la douzime, qui avait encore un vu faire, savana et, comme elle ne pouvait pas annuler le mauvais sort, mais seulement ladoucir, elle dit : Ce nest pas dans la mort que la princesse tombera, mais dans un profond sommeil de cent ans . Le roi, qui aurait bien voulu prserver son enfant chrie du malheur, fit publier lordre de brler tous les fuseaux du royaume. Cependant, les dons des sages-femmes saccomplissaient, car la fillette tait si belle, modeste, aimable et intelligente que tous ceux pouvaient sempcher de laimer. Or, il advint, juste le jour de ses quinze ans, que le roi et la reine sabsentrent et que la jeune fille resta seule au chteau. Alors, elle se promena partout, visita salles et chambres son gr, et finit par arriver ainsi devant un vieux donjon. Elle gravit ltroit escalier en colimaon et se trouva devant une petite porte. Il y avait une cl rouille dans la serrure, et comme elle tournait, la porte souvrit, et voici que dans un petit galetas une vieille femme tait assise, qui filait activement son lin avec son fuseau. - Bonjour, petite mre, dit la fille du roi, que fais-tu l ? - Je file, dit la vieille en hochant la tte. - Quest-ce donc que cette chose qui sautille si joyeusement ? dit la jeune fille. Elle prit le fuseau et voulut filer son tour. Mais peine y eut-elle touch que la sentence magique saccomplit et quelle se piqua le doigt. Or, linstant o elle sentit la piqre, elle tomba sur le lit qui se trouvait l, et resta plonge dans un mauvais sommeil. Et ce sommeil se propagea tout le chteau. Le roi et la reine, qui revenaient justement et entraient dans la salle, commencrent sendormir et toute leur suite avec eux. Alors les chevaux sendormirent aussi dans lcurie, les chiens dans la cour, les pigeons sur le toit, les mouches sur le mur, le feu lui-mme, qui flambait dans ltre, se tut et sendormit, le rti cessa de rissoler et le cuisiner, qui qui la voyaient ne

sapprtait tirer le marmiton par les cheveux parce quil avait commis une bvue, le lcha et dormit. Et le vent tomba, et sur les arbres devant le chteau pas une petite feuille ne continua bouger. Or, tout autour du chteau, une haie dpines commena pousser, qui grandit danne en anne et finalement entoura tout le chteau et sleva mme plus haut que lui, si bien quon ne pouvait plus rien en voir, pas mme la girouette sur le toit. Cependant, la lgende de la Belle au bois dormant se rpandait dans le pays, car cest ainsi quon appelait la princesse, si bien que, de temps en temps, il venait des fils de roi qui tentaient de pntrer dans le chteau travers la haie. Mais ils ne le pouvaient pas car les pines se tenaient aussi solidement que si elles avaient eu des mains, et les jeunes gens y restaient sans pouvoir se dgager et prissaient dune mort lamentable. Au bout de longues, longues annes, un prince passa de nouveau par le pays et il entendit un vieillard raconter que, derrire les haies dpines, il y avait un chteau o une princesse dune beaut merveilleuse, nomme la Belle au bois dormant, dormait depuis dj cent ans, et quavec elle dormaient le roi, la reine et toute la cour. Il tenait aussi de son grandpre que beaucoup de fils de roi taient dj venus pour essayer de passer travers la haie, mais quils y taient rests accrochs et avaient pri dune triste mort. Alors le jeune homme dit : Je nai pas peur, je veux y aller et voir la Belle au bois dormant . Le bon vieux eut bon de le lui dconseiller, il ne voulut rien entendre.Or, les cent ans taient justement couls et le jour tait venu o la Belle devait se rveiller. Et quand le prince sapprocha de la haie dpines, il ne trouva rien que de grandes et belles fleurs qui souvrirent delles-mmes, le laissrent passer sans dommage et se refermrent en formant une haie derrire lui. Dans la cour du chteau, les chevaux et les chiens de chasse tachets taient couchs et dormaient, les pigeons perchs sur le toit avaient cach leur petite

tte sous leur aile. Et quand il entra dans la maison, les mouches dormaient sur les murs, dans la cuisine le matre queux faisait toujours le geste dempoigner le marmiton et la servante tait encore assise devant la poule noire quelle sapprtait plumer ; dans la grande salle, il vit toute la cour couche et dormant, et en haut, le roi et la reine tendus prs du trne. Alors, il arriva au donjon et ouvrit la porte du petit galetas o la Belle tait endormie. Elle tait l, si jolie quil ne pouvait dtacher delle ses regards et, se baissant, il lui donna un baiser. A peine leut-il effleure de son baiser que la Belle au bois dormant ouvrit les yeux, se rveilla et le regarda dun air tout fait affable. Alors, ils descendirent ensemble et le roi se rveilla ainsi que la reine et toute la cour ; ils se regardrent en ouvrant de grands yeux. Dans la cour, les chevaux se levrent et se secourent, les chiens de chasse sautrent et remurent la queue, les pigeons du toit sortirent leur tte de dessous leur aile, regardrent autour deux et prirent leur vol vers les champs. Les mouches continurent marcher sur les murs, le feu dans la cuisine reprit, flamba et fit cuire le repas. Le rti se remit rissoler : et le cuisinier donna au marmiton une gifle qui le fit crier. La servante finit de plumer le poulet. Alors les noces du prince et de la Belle furent clbres en grande pompe et ils vcurent heureux jusqu la fin de leurs jours . GRIMM, Contes a) Voici trois propositions reprenant le dbut de ce conte ou situation initiale*. Une seule de ces propositions correspond lhistoire que vous avez lue. Laquelle ? a) Un roi et une reine ne pouvaient pas avoir denfants. Un jour, ils rencontrrent une grenouille qui, un an plus tard, se changea en bb. Le

roi et la reine, fous de joie, organisrent une grande fte et invitrent douze sages-femmes. b) Un roi et une reine ne pouvaient pas avoir denfants. Un jour, une grenouille leur annona quils auraient bientt une fille. Lenfant naquit un an plus tard. Une grande fte fut donne et douze sages-femmes furent invites. c) Un roi et une reine ne pouvaient pas avoir denfants. Un jour, une grenouille leur annona quun bb natra lanne suivante. Quand lenfant arriva, ce fut une grande joie. Une grande fte fut organise et toutes les sages-femmes du royaume furent invites. b) Dans ce conte, un personnage va sopposer au grand bonheur du roi et de la reine. Qui est- ce ? .. c) Quel vnement a perturb la vie du royaume ? Cochez la bonne rponse. Une sage-femme perd une assiette en or. Une sage-femme jette un mauvais sort la princesse. Une sage-femme meurt. d) Un personnage va aussitt aider la princesse. Il dit : Ce nest pas dans la mort que la princesse tombera mais dans un profond sommeil de cent ans. Qui est-ce ? Un deuxime vnement perturbe la vie de la princesse. Quel est ce deuxime vnement ?........................................... e) Qui va sauver la princesse ?.................................................. De quelle faon ? .. Retrouvez la phrase dans le texte: (ligne.. )

f) La situation finale termine le conte. Recopiez la dernire phrase du conte. 1 - Je retiens : Dans un conte*, il y a plusieurs tapes : - La situation initiale* : le lecteur ou lauditeur apprend o et quand se passe lhistoire, il dcouvre les personnages* et se plonge dans une atmosphre particulire. - Les vnements : un lment perturbateur * vient modifier la vie des personnages, quelque chose vient rompre ce qui aurait d normalement se passer. Pour triompher de lobstacle ainsi cr, le hros rencontre des gens qui vont laider (on les appelle les adjuvants) ou des gens qui vont sopposer lui (on les appelle les opposants). Il peut y avoir plusieurs lments perturbateurs. On parlera de rsolution lorsque lobstacle est surmont. - La situation finale* : elle termine le conte, cest la fin de laventure, on y apprend ce que deviennent les personnages. 2 - Applications: Voici les vnements du conte que vous venez de lire : La Belle au bois dormant . Reproduisez le tableau ci-dessous et recopiez les vnements selon leur place dans le droulement du conte. a) La princesse se pique le doigt avec un fuseau. b) Une grenouille annonce la naissance de la princesse. c) Le prince pouse la princesse. d) Le roi et la reine ne peuvent pas avoir denfants. e) Une sage-femme jette un sort la princesse. f) Le prince embrasse la princesse.

Situation

initialeEvnements

lments

perturbateurs,

rsolutionSituation finale 2) Voici cinq phrases tires de diffrents contes. Prcisez, en utilisant les chiffres 1, 2, 3, si elles appartiennent une situation initiale (1), la suite des vnements (2) ou une situation finale (3). - N : Il remercia le pre Nol qui promit de ne plus jamais loublier. - N.. : Il rencontra une petite belette dont la patte tait casse. - N.: Dans un pays trs froid vivait un petit garon du nom de Yorko. - N : Ctait un homme trs puissant mais mal aim dans le pays car il tait mchant. - N.. : Il prit la coupe en or et la jeta dans le ravin.

B - Utiliser et diffrencier les homonymes :

- comte, conte, compte. - Connatre le sens de quelques expressions contenant le mot compte. - Utiliser le dictionnaire pour y trouver le sens dun mot, dune expression. 1) Lisez les trois phrases suivantes et surlignez les mots qui se ressemblent (ils se lisent de la mme faon mais ils ne scrivent pas de la mme faon) : a) Avant de sendormir, Selma coute un conte que lui lit sa maman. b) Monsieur le comte vient de vendre son chteau. c) Ghizlane compte ses conomies : elle voudrait bien sacheter un livre. 2) Rutilisez ces mots dans les phrases suivantes. Le banquier demande son client le numro de son .. Le..... est bon ! , dit le caissier son client. Elle nous une drle dhistoire de troll. Le et le marquis discutent.

 . sur moi ! Tu peux avoir confiance !

Je retiens On appelle homonymes * des mots qui se lisent de la mme faon mais qui ne scrivent pas de la mme faon. Exemple : compte, comte, conte - mre, maire, mer - houx, ou, o, houe. 3) Voici des expressions contenant le mot compte. a) Utilisez votre dictionnaire pour en trouver le sens si vous ne le connaissez pas, puis reliez lexpression et sa signification. Se rendre compte de Devenir comptable. Sapercevoir de quelque chose. Ouvrir un compte en banque. Tenir compte de Tout compter et calculer. Prendre en considration. Tenir les livres de compte. Compter sur quelquunAvoir confiance en quelquun. Compter sur les doigts. Vivre sur le compte de quelquun. Sen sortir bon compteAvoir de la chance. Sortir de largent de son compte. Avoir des conomies sur son compte. b) Voici dautres expressions contenant le mot compte. Cherchez-en le sens dans le dictionnaire : Faire le compte, trouver son compte, faire un compte-rendu, rendre compte, rendre des comptes, ton compte est bon, rgler son compte, au bout du compte, je compte faire quelque chose.

C - Diffrencier les verbes descriptifs des verbes narratifs.

- Matriser lemploi du pass simple et de limparfait de lindicatif. 1) Lisez ce dbut de conte. Il tait une fois un riche seigneur qui stait remari avec une femme trs dsagrable. Elle avait un caractre pouvantable et ne souriait jamais. Tout le royaume la dtestait. Elle avait deux filles qui lui ressemblaient. Le mari avait, de son ct, une fille trs belle, trs bonne et trs douce. Lhorrible femme la chargeait de tous les travaux pnibles. De plus, elle devait dormir dans le grenier alors que les deux surs occupaient des chambres luxueuses. Soulignez les verbes. A quel temps sont-ils conjugus

? Ces verbes permettent de prsenter la situation des personnages. Ils font une sorte darrire-plan, comme une scne au thtre avant que les personnages nentrent en scne. 2) Lisez la suite du conte : Un soir de grand froid, la mchante femme ordonna la jeune fille daller chercher de leau au puits. Celle-ci partit donc dans la nuit glaciale, un seau la main. Elle trbucha trois fois sur des racines et arriva enfin prs du puits. Soudain, une fe apparut [] Soulignez les verbes du texte. A quel temps sont-ils conjugus ?

.. Ces verbes montrent que les faits se succdent les uns aprs les autres, le rcit se droule au premier plan, en devant de scne. 1 - Je retiens : Le pass simple et limparfait sont deux temps du pass.

Le pass simple est utilis pour exprimer des faits successifs ; pour cette raison, il est le temps du rcit crit. Il prsente les vnements au premier plan. Limparfait prsente les faits larrire-plan ; pour cette raison, il est souvent employ dans les descriptions. Exemple : La fe transforma en chevaux les souris qui dormaient dans la cage. - transforma : Premier plan au pass simple. - dormaient : Arrire-plan limparfait. * Rappel de conjugaison : * Terminaisons de tous les verbes limparfait de lindicatif : ais- ais - ait ions- iez- aient. Attention aux verbes en ier - yer - gner. Plier : nous pliions. Balayer : nous balayions. Gagner : nous gagnions. Terminaisons des verbes au pass simple : Verbes, premier groupe: ai - as - a - mes - tes - rent. Verbes, 2me groupe: Verbes, 3me groupe : ou : ou : 2 - Application : a) Les verbes du texte ci-dessous sont au prsent de lindicatif. - Dabord, reprez-les puis entourez ceux qui dcrivent le dcor. - Soulignez ensuite ceux qui montrent les actions de Dracula. is - is - it - mes - tes - irent. is - is - it - mes - tes - irent ; us - us - ut - mes - tes - urent ; ins - ins - int - nmes - ntes - inrent.

- Enfin, crivez le texte limparfait et au pass simple selon que le verbe est un verbe darrire-plan (faits simultans) ou un verbe de premier plan (faits successifs). La masse sombre du chteau se dessine peine dans la nuit. Dracula, le vampire, sort de cette nuit paisse. La tempte courbe les arbres sur la lande endormie ; la pluie tombe avec violence. Dracula traverse le parc, atteint le chteau et ouvre lentement la lourde porte de chne. Les clairs dchirent le ciel. Au-dehors, la pluie tombe toujours. Alors, le vampire entre dans la chambre de sa future victime. b) Conjuguez les verbes suivants limparfait de lindicatif : Etre : Nous.sur le point de partir. Crier : Vous pour attirer son attention. Vouloir : Ils le rencontrer. Faire : Nous confiance aux enfants. c) Conjuguez les verbes suivants au pass simple de lindicatif.

Aller : Ils . le trouver pour lui parler.

Venir : Il vers moi et me parla. Faire : Ils .. le tour du chteau avant dentrer. Recevoir : Elle le premier prix. Prendre : Ils .. le dernier train.

D - Eviter les rptitions en utilisant des substituts

- Utiliser des substituts : synonymes, pronoms, mtaphores. 1) Lisez le texte ci-dessous dont les phrases sont numrotes : N 1 : Mohamed avait dcid de jouer un bon tour ses amis. N 2 : Il rendit visite aux uns et aux autres et leur annona quune soucoupe volante venait de se poser sur la colline. N 3 : Tous se prcipitrent pour voir le mystrieux engin. N 4 : Arrivs sur place, ils dcouvrirent que le vhicule spatial ntait rien dautre que la lune, norme ce soir-l, dune incroyable clart, et qui semble pose sur le sommet de la colline. a) Retrouvez dans ce texte les mots qui remplacent les mots donns cidessous : - Mohamed (phrase n 2) : .. - Ses amis (phrase n 2) : - Mohamed et ses amis (phrase n3) : .. - La soucoupe volante (phrase n 3) : - La soucoupe volante (phrase n4) : . b) Soulignez ceux qui sont des pronoms:. 2) Lisez cette phrase : Cest en ouvrant les yeux que japerus avec horreur cette petite main noire et poilue crispe dans ses cheveux. A votre avis, de quoi sagit-il (mots souligns) ? - La main dun animal bizarre ? - Une araigne ? - Une barrette cheveux ?

1 - Je retiens : Pour viter les rptitions, on peut remplacer un nom ou un groupe nominal par des substituts qui peuvent tre : - Des pronoms. Exemple : Le chat dort. Il ronronne. Ne le rveillons pas. - Des synonymes (un mot qui veut dire la mme chose). Exemple : un chat = le matou. - Des mtaphores. Exemple : Alger = la capitale de lAlgrie. ? Une mtaphore est une comparaison, une image exprime sans utiliser le mot comme. Comparaison*. Exemple : La puce est comme un grain de tabac ressort. Mtaphore. Exemple: La puce : Un grain de tabac ressort (le point commun est laspect : un grain noir). Pour quil y ait mtaphore, il faut un point commun entre les deux lments associs. *Jules Renard (1864-1910) tait matre dans lart de la mtaphore. En voici quelques exemples extraits du livre Histoires naturelles . a) La pintade. Exemple : Cest la bossue de ma cour. b) Le ver luisant. Exemple : Cette goutte de lune dans lherbe. c) Laraigne. Exemple : Une petite main noire et poilue crispe sur des cheveux. e) La puce. Exemple : Un grain de tabac ressort. f) Le papillon. Exemple : Ce billet doux pli en deux cherche une adresse de fleur. ? Des mots qui ont un sens trs proches sont des synonymes. Exemple : Casser, briser, rompre sont des verbes synonymes. 2 - Application : Cherchez dautres mtaphores pour dsigner des animaux :

- Le lion,de la fort. - Le perroquet. - Le hrisson, une boule de .

E - Production dcrits
- Ecrire pour raconter un conte. - Ecrire un conte en respectant les contraintes du genre. 1 - Jexplore : Lisez le conte suivant : Les trois plumes Il tait une fois un roi qui avait trois fils : deux taient intelligents et instruits, alors que le troisime ne parlait gure : il tait simple desprit et tout le monde lappelait le simplet. Le roi, en vieillissant, sentant ses forces dcliner * et songeant sa mort, ne savait pas auquel de ses trois fils il devait laisser le royaume en hritage. Il leur dit chacun : Partez, et celui de vous trois qui me rapportera le plus fin tapis ce sera lui le roi aprs ma mort . Afin dviter toute dispute et toute contestation entre ses fils, il les conduisit luimme tous les trois devant la porte du chteau, o il leur dit : Je vais souffler trois plumes en lair, une pour chacun de vous, et dans la direction que sa plume aura prise, chacun de vous ira. La premire plume senvola vers lest, la seconde vers louest, et la troisime resta entre les deux et ne vola pas loin, retombant presque tout de suite par terre. Lun des frres partit donc droite, lautre gauche, non sans se moquer du simplet qui devait rester o sa plume tait retombe, cest--dire tout prs. Le simplet alla sasseoir ct de sa plume, et il se sentait bien triste. Mais voil tout coup quil saperut de lexistence dune trappe, juste ct de la plume ; il leva cette trappe, dcouvrit un escalier et descendit les marches sous la terre. En

bas, il arriva devant une seconde porte et frappa. Il entendit une voix lintrieur qui criait : Mademoiselle la rainette, Petite grenouille verte, File de race grenouillre, Grenouillante gambette, Va vite voir qui est dehors ! La porte souvrit et il vit une grosse grasse grenouille entoure de tout un monde de petites grenouilles sautillantes. La grosse grenouille lui demanda quel tait son dsir. Jaimerais bien le plus beau et le plus fin tapis , dit-il. La grosse appela une petite rainette et lui dit : Mademoiselle la rainette, Petite grenouille verte, Fille de race grenouillre, Grenouillante gambette, Apporte-moi la grosse bote. La jeunette grenouille alla chercher la bote, et la grosse mre louvrit pour remettre au simplet le fin tapis qui sy trouvait : mais un tapis si merveilleusement fin quon nen pouvait plus tisser un pareil en haut, dans le monde. Il remercia la grenouille et remonta sur terre. Les deux autres frres taient convaincus que leur cadet, quils tenaient pour un complet idiot, ne trouverait rien de rien et ne pourrait rien apporter. A quoi bon nous fatiguer chercher ? , se dirent-ils ; et ils se contentrent denlever la premire bergre quils rencontrrent des tissus grossiers qu elle avait sur le corps pour revenir au chteau les apporter leur pre. Au mme moment le Simplet revenait lui aussi, apportant son superbe tapis. Le roi, en le voyant, fut tout tonn.

 Selon la stricte justice , dit-il, le royaume devrait revenir au cadet . Mais les deux autres ne laissrent pas de repos leur pre, lui disant quil tait tout fait impossible que le Simplet, qui ne comprenait rien rien, devnt le roi, et quil fallait imposer une nouvelle condition. Ils insistrent tellement que le pre y consentit. Deviendra roi celui qui me rapportera la plus belle bague , dit-il. Il descendit avec ses trois fils devant la porte du chteau, souffla les trois plumes qui senvolrent comme la premire fois : lune vers lest, lautre vers louest et la troisime entre les deux, volant peine pour aller de nouveau tomber ct de la trappe. Les deux ans partirent donc droite et gauche, et le Simplet alla devant lui, ouvrit la trappe et descendit vers la grosse grenouille, lui disant cette fois quil avait besoin de la plus belle bague. La grosse grenouille se fit apporter la bote et en sortit une bague, quelle lui remit : une bague tincelante de pierres rares, si belle et si finement monte quaucun orfvre sur la terre nen pourrait travailler une pareille. A lide que leur Simplet de frre et chercher un anneau dor, les deux ans se moqurent et se rirent, estimant une fois de plus quil ntait pas utile quils se fatiguassent chercher. Ils se contentrent darracher les vieux clous dune vieille jante de roue une vieille charrette, et apportrent chacun son clou au roi, leur pre. Mais le Simplet vint et lui donna la bague dor o scintillaient les feux des pierres prcieuses, et le roi dclara cette fois encore que le royaume lui revenait de droit. Les deux ans ne cessrent de tracasser, de tourmenter leur pre pour quil impost une troisime condition ; le roi finit par y consentir et promit le royaume celui qui reviendrait avec la femme la plus belle. Il souffla les trois plumes, qui senvolrent exactement comme les fois prcdentes. Le Simplet ne sembarrassa de rien et ne fit ni une ni deux, mais descendit tout droit chez grosse grenouille laquelle il dit : - Il faut que je revienne avec la plus belle femme au chteau.

- H, comme tu y vas ! sexclama la grosse grenouille. La femme la plus belle ? Mais je ne lai pas comme cela, sous la main ! Attends seulement un peu : tu lauras tout de mme ! Elle lui donna une carotte creuse, laquelle six petites souris taient atteles. - Quest-ce que je vais faire ? demanda le Simplet tout berlu et tout triste. - Tu nas qu y installer lune de mes petites rainettes, rpondit la grosse mre grenouille. Il ne choisit pas mais attrapa dans le cercle la premire venue et la mit dans la carotte creuse. A peine y fut-elle, quelle se transforma et devint une merveilleuse demoiselle ; la carotte tait un carrosse, et les six petites souris de magnifiques chevaux. Le Simplet embrassa la belle, fouetta les chevaux et arriva devant le roi. Ses frres, pendant ce temps, ne staient donn aucun mal, se contentant de ramener avec eux les deux premires paysannes venues. Elles seront toujours plus belles que la femme quil pourra trouver ! , se dirent-ils. Mais quand le roi les vit, ce fut pour leur dire que le royaume reviendrait leur cadet. Ils ne voulurent toujours rien entendre et fatigurent les oreilles du roi lui rpter : Nous ne pouvons pas admettre que le Simplet devienne roi ! Ils voulaient une nouvelle preuve entre les femmes. Quelles sautent travers le lustre suspendu au milieu de la salle, dirent-ils, et que la prfrence aille celui qui aura amen la plus capable . Ctait un grand anneau de fer, suspendu assez haut, et ils pensaient que les paysannes seraient assez fortes pour cet exercice, tandis que la belle demoiselle sy romprait les os. Le roi cda une fois de plus leurs instances, et les deux paysannes sautrent, russissant lune et lautre passer dans le cercle ; mais toutes les deux retombrent si lourdement et si maladroitement quelles se cassrent bras et jambes, aussi gros et tout pais quils fussent. Alors ce fut le tour de la belle demoiselle du Simplet, qui sauta elle aussi, mais avec toute la grce et la lgret dune biche, travers le gros anneau de fer. Il

ne pouvait plus y avoir de rsistance ni dopposition aprs cela ; et ce fut ainsi quil hrita de la couronne et quil rgna longtemps dans sa sagesse. GRIMM, Les trois plumes et douze autres contes. Editions Gallimard a) Quelle expression marque le dbut du conte ? Citez dautres expressions qui peuvent dbuter un conte. b) Quel est le problme qui se pose au roi au dbut du conte et quil faut rsoudre ? c) Quel est le hros du conte ? Que savez-vous de lui au dbut du conte ? Et la fin ? d) Quels sont les autres personnages et que savez-vous deux au dbut du conte ? Et la fin ? e) Citez les diffrentes preuves subies par le hros pour rsoudre problme pos. f) Je prolonge : Faites la mme exploration du conte Le briquet dAndersen.

2 - Je rsume : 1) En utilisant les lments proposs, rsumez le conte Les trois plumes . Situation initiale : Il tait une fois.. .. Elment dclencheur: Le vieux roi souffla...............................

 Epreuves : 1 2 3. 4 Situation finale : 2) Je prolonge : - Faites le mme travail partir dun conte de votre choix. 3 - Jimagine a) Le conte se termine : Au mme moment, le Simplet revenait lui aussi, apportant son superbe tapis. Le roi, en le voyant, fut tonn. Imaginez la fin du conte. Noubliez pas de bien prciser ce que deviendraient le roi et les deux frres. b) Recherchez dans diffrents contes lvnement qui dclenche toute lhistoire. 4 - Janalyse a) Relevez les diffrents temps verbaux utiliss dans le texte Les trois plumes . Donnez pour chacun deux quelques exemples. b) Conjuguez les verbes de cet extrait au temps qui convient. Il (descendre) avec ses trois fils devant la porte du chteau, (souffler) Les trois plumes qui (senvoler).

Les deux ans (partir) donc droite et gauche et le Simplet (aller)devant lui, (lever).. la trappe et (descendre). vers la grosse grenouille. c) Dans les phrases suivantes, remplacez le mot soulign par le nom du personnage. * Il les conduisit lui-mme tous les trois devant la porte du chteau. (Il les .). * Il vit une grosse grenouille ( ). * La grosse grenouille appela une petite rainette et lui dit (). * Ils se contentrent darracher les clous dune vieille jante (.). * Il rgna longtemps dans sa sagesse (). d) Dans le texte Le briquet dAndersen, relevez lensemble des personnages et classez-les en deux catgories : ceux qui aident le soldat et ceux qui sopposent lui.

5 - Je construis mes outils a) Ecrire un conte cest : Recherchez dans les contes tudis o se trouvent les rponses aux diffrentes propositions. Notez-les dans le tableau.

Ecrire un conte cest

Jai trouv la rponse Titre du texte. ligne* dbuter par une formule comme : Il tait une fois ou En ce temps-l ; * introduire dans le texte un vnement qui dclenche les actions ;* proposer une situation finale qui nous dit ce que sont devenus les principaux personnages.* Prsenter un hros que lon retrouve tout au long du texte ;* dsigner les personnages de diffrentes faons ; * prciser le rle des diffrents personnages : aides ou opposants du hros ;* crire limparfait et au pass simple ;* donner un titre b) Ajoutez dans cette liste les propositions absentes et qui vous paraissent importantes. 6 - Jcris a) Lisez le texte suivant Le briquet (Christian ANDERSEN) Il vint un soldat qui marchait au pas cadenc sur la route : Une, deux ! Une, deux ! Il avait son sac dordonnance sur le dos et un sabre son ct, car il avait t la guerre, et il rentrait chez lui. Et il rencontra une vieille sorcire sur la route : elle tait affreuse, sa lvre infrieure lui pendait jusque sur la poitrine. Elle dit : - Bonsoir, soldat ! Comme tu as un grand sac et un beau sabre, tu es un vrai soldat ! Tu vas avoir autant dargent que tu voudras ! - Merci, vieille sorcire, dit le soldat. - Vois-tu ce grand arbre ? dit la sorcire, montrant larbre qui tait prs deux. Il est tout fait creux en dedans. Tu grimperas au sommet, tu verras un trou, dans

lequel tu pourras te laisser glisser au fond de larbre. Je tattacherai une corde autour de la taille, afin de pouvoir te remonter, quand tu mappelleras. - Quest-ce que je ferai au fond de larbre ? demanda le soldat. - Tu rapporteras de largent, dit la sorcire. Sache que lorsque tu seras descendu, tu seras dans un grand couloir qui est trs clair, car plus de cent lampes y brlent. Et tu verras trois portes. Tu pourras les ouvrir, la clef est dessus. Si tu entres dans la premire chambre, tu verras au milieu du plancher une grande caisse ; un chien est assis dessus ; il a des yeux grands comme des tasses de th, mais ne te soucie pas de a ! Je te donne mon tablier, ouvre la caisse, et prends autant de pices que tu voudras. Elles sont toutes en cuivre. Mais si tu prfres de largent, tu iras dans la chambre suivante ; l est assis un chien qui a des yeux grands comme des roues de moulin, mais ne te soucie pas de a, pose-le sur mon tablier et prends de largent. Et si tu veux avoir de lor, tu peux aussi en avoir, et autant que tu pourras en porter, en allant dans la troisime chambre. Seulement, le chien qui est assis l sur la caisse a deux yeux qui sont grands chacun comme une tour ronde. Cest un vrai chien, tu peux me croire, mais ne te soucie pas de tout de a. Pose-le simplement sur mon tablier, il ne te fera rien, et prends dans la caisse dor autant dor que tu voudras. - Ce nest pas mauvais, a ! dit le soldat. Mais quest-ce que je donnerai, vieille sorcire ? Car tu veux avoir aussi quelque chose, je suppose ! - Non, je ne veux pas avoir un sou, dit la sorcire. Tu prendras seulement pour moi un vieux briquet, que ma grand-mre a oubli, la dernire fois quelle est descendue l. - Eh bien, mets-moi la corde autour de la taille, dit le soldat. - La voici, dit la sorcire, et voil mon tablier carreaux bleus. Et le soldat grimpa dans larbre, se laissa tomber dans le trou, et se trouva, comme lavait dit la sorcire, dans le grand couloir o brlaient des centaines de lampes. Il ouvrit alors la premire porte. Ae ! Le chien tait assis l, et le fixait avec des yeux grands comme des tasses de th.

- Tu es un bon garon, dit le soldat : il le posa sur le tablier de la sorcire, et prit autant de pices de cuivre que sa poche pouvait en contenir, puis ferma la caisse, remit le chien en place, et entra dans la seconde chambre. Ouh ! L tait assis le chien aux yeux grands comme des roues de moulin. - Tu ne devrais pas tant me regarder, dit le soldat, tu pourrais en avoir mal aux yeux, et il posa le chien sur le tablier de la sorcire, mais lorsquil vit les nombreuses pices dargent dans la caisse, il jeta bien vite toute la monnaie de cuivre quil avait, et remplit sa poche et son sac avec largent seul. Et il entra dans la troisime chambre. Non, ctait affreux ! Le chien y avait rellement des yeux grands comme des tours rondes, et ils lui tournaient dans la tte comme des roues. - Bonsoir, dit le soldat, et il porta la main son kpi, car il navait jamais vu un chien pareil ; mais lorsquil leut un peu regard, il se dit que ctait assez, il le descendit sur le plancher, et ouvrit la caisse, non, sapristi ! Quelle quantit dor ! Il pourrait acheter avec a tout Copenhague*(1) et les cochons en sucre des ptisseries, tous les soldats de plomb ; les fouets et les chevaux bascule ! Oui, ctait une richesse ! Alors le soldat jeta bien vite toutes les pices dargent dont il avait rempli ses poches, le sac, le kpi et les chaussures furent remplis, si bien quil pouvait peine marcher. Ah, il en avait de largent ! Il remit le chien sur la caisse, ferma la porte et cria dans le tronc darbre : remonte-moi maintenant, vieille sorcire. Cest vrai, dit le soldat, je lavais oubli , et il alla le prendre. La sorcire le remonta, et il fut de nouveau sur la route, les poches, le sac, les souliers et le kpi pleins de pices dor. - Quest-ce que tu veux faire de ton briquet ? demanda le soldat. - a ne te regarde pas, dit la sorcire, tu as de largent maintenant Donne-moi seulement le briquet. - Tatata ! dit le soldat. Veux-tu me dire tout de suite ce que tu veux en faire, ou bien je tire mon sabre et je te coupe la tte !

- Non, dit la sorcire. Et le soldat lui coupa la tte. Elle tait par terre de tout son long. Mais il serra tout largent dans son tablier, quil mit comme un paquet sur son dos, fourra le briquet dans sa poche, et alla droit la ville. Ctait une belle ville, et il descendit dans la plus belle auberge, demanda les plus belles chambres et les plats quil aimait le mieux, car maintenant il tait riche, puisquil avait tant dargent. Le garon qui devait cirer ses souliers trouvait bien quun monsieur si riche avait de drles de vieux souliers, mais le soldat ne sen tait pas encore achet de neufs ; le lendemain, il eut des souliers pour marcher, et des vtements superbes. Il tait devenu un monsieur lgant, et on lui parla de tout ce quil y avait de beau dans la ville, et du roi, et on lui dit combien tait gracieuse la princesse, fille du roi. - O peut-on la voir ? demanda le soldat. - On ne peut pas du tout la voir, rpondait-on toujours, elle habite un grand chteau de cuivre avec tant de murs et de tours ! Nul autre que le roi na ses entres libres chez elle, parce quil a t prdit quelle pousera un simple soldat, et le roi ne veut pas de a. Je voudrais bien la voir , se dit le soldat, mais ctait tout fait impossible. Et il vcut gaiement, alla au thtre, roula en voiture dans les jardins du roi, donna aux pauvres beaucoup dargent, trs gentiment, il savait bien par ses souvenirs dautrefois combien les pauvres ont de peine possder quelques sous. Il tait riche, et bien habill, il eut alors de nombreux amis qui disaient tous quil tait un charmant homme et un vrai gentilhomme, et cela lui faisait plaisir. Mais comme il dpensait de largent tous les jours et nen gagnait pas du tout, il finit par navoir plus que deux skillings*(1), et dut quitter les belles chambres quil avait habites, et alla loger dans une toute petite pice sous le toit, brosser luimme ses souliers, les rapicer avec laiguille repriser, et aucun de ses amis ne vint le voir, parce quil avait trop dtages monter.

Ctait un soir tout fait sombre et il ne pouvait mme pas sacheter une chandelle quand il se rappela quil avait un petit bout de chandelle avec le briquet quil avait pris dans larbre creux o la sorcire lavait aid descendre. Il sortit le briquet et fit jaillir des tincelles du silex, la porte souvrit brusquement, et le chien qui avait des yeux grands comme des tasses th, et quil avait vu au fond de larbre, fut devant lui,et dit : - Quordonne mon matre ? - Quest-ce que cest, dit le soldat ? Voil un drle de briquet, si je peux avoir ainsi ce que je veux ! Procure-moi de largent, dit-il, au chien. Et houp ! Le voil parti ! Et houp ! Le voil revenu ! Et il tient dans sa gueule une bourse pleine de billons. Le soldat savait dsormais quel dlicieux briquet ctait. Sil le battait une fois arrivait le chien qui tait assis sur la caisse aux pices de cuivre. Sil le battait deux fois, arrivait celui qui avait la monnaie dargent. Et sil le battait trois fois, arrivait celui qui avait de lor. Le soldat retourna dans les belles chambres, mit ses bons vtements, et ses amis le reconnurent tout de suite et ils eurent beaucoup daffection pour lui. Et il se dit un jour : Cest tout de mme drle que lon ne puisse pas voir la princesse ! Il parat quelle est charmante, ce quils disent tous. Mais quoi bon, si elle doit indfiniment rester dans le grand chteau de cuivre aux nombreuses tours ! O est mon briquet ? Et il battit le briquet, et houp ! Le chien aux yeux grands comme des tasses th fut l. Cest vrai quon est au milieu de la nuit, dit le soldat, mais je voudrais tant voir la princesse, rien quun instant ! Le chien fut aussitt dehors, et avant que le soldat et le temps dy penser, il le vit de retour avec la princesse, elle tait couche sur le dos du chien et dormait, et elle tait si gracieuse que chacun pouvait voir que ctait une vraie princesse ; le soldat ne put y tenir ni sempcher de lui donner un baiser, car il tait un vrai

soldat. Le chien courut ramener la princesse, mais lorsque vint le matin, comme le roi et la reine lui offraient le th, la princesse dit quelle avait eu cette nuit un rve singulier, o il y avait un chien et un soldat. Elle avait chevauch sur le chien et le soldat lui avait donn un baiser. Voil vraiment une belle histoire ! , dit la reine. Une des vieilles dames de la Cour dut alors veiller prs du lit de la princesse, pour voir si ctait rellement un rve, ou savoir ce que ctait. Le soldat prouvait un terrible dsir de revoir la gracieuse princesse et le chien revint la nuit, la prit et courut de toutes ses forces, mais la vieille dame de la Cour mit des bottes hautes, et courut aussi vite derrire lui ; et lorsquelle les vit disparatre dans une grande maison, elle se dit : Je sais maintenant o cest , et avec un morceau de craie, elle traa une grande croix sur la porte. Puis elle rentra se coucher et le chien revint avec la princesse ; mais lorsquil vit quune croix tait trace sur la porte de la maison o habitait le soldat, il prit aussi un morceau de craie et traa des croix sur les portes des maisons de toute la ville, et ctait malin, car la dame de la Cour ne pouvait plus trouver la porte exacte, puisquelles portaient toutes des croix. Le matin, de bonne heure, le roi et la reine, la vieille dame de la Cour et tous les officiers sortirent pour voir o la princesse avait t. - Cest l ! dit le roi, lorsquil vit la premire porte avec une croix. - Non, cest l, mon cher mari ! dit la reine, qui voyait la deuxime porte o il y avait une croix. Et ils comprirent bien quil tait inutile de chercher. Mais la reine tait une femme trs ingnieuse qui savait mieux faire que de monter en carrosse. Elle prit ses grands ciseaux dor, coupa une grande pice de soie en morceaux, et cousit une jolie petite bourse ; elle la remplit de farine de bl trs fine, lattacha au dos de la princesse et, lorsque ce fut fait, elle tailla un petit trou dans la bourse, de faon que la farine pt se rpandre le long du chemin que suivrait la princesse.

Le chien revint la nuit, prit la princesse sur son dos, et courut avec elle chez le soldat, qui laimait tant, et qui aurait voulu tre prince, pour en faire sa femme. Le chien ne saperut pas du tout que la semoule se rpandait depuis le chteau jusqu la fentre du soldat, o il grimpait avec la princesse. Le matin, le roi et la reine virent bien o leur fille avait t, ils prirent le soldat et le mirent en prison. Hou ! Comme ctait sombre et lugubre, et on lui dit : Demain tu seras pendu . Ce ntait pas amusant entendre et il avait oubli son briquet chez lui lauberge. Le matin, entre les barreaux de fer de la petite fentre, il put voir les gens qui se dpchaient de sortir de la ville pour aller le voir pendre. Il entendit les tambours et vit les soldats marcher en cadence. Tout le monde courait ; il y avait aussi un apprenti cordonnier en tablier de cuir et pantoufles, qui galopait si fort quune de ses pantoufles sauta en lair droit contre le mur o le soldat regardait entre les barreaux de fer. H ! Apprenti cordonnier, ne te presse pas tant, lui dit le soldat. Il ne se passera rien avant que je ne sois arriv. Mais ne veux-tu pas courir la maison que jhabitais et me rapporter mon briquet, tu auras quatre skillings. Mais il faut prendre tes jambes ton cou . Lapprenti cordonnier voulait bien avoir les quatre skillings et partit comme une flche chercher le briquet, le donna au soldat, etoui, on verra bien ! En dehors de la ville tait maonn un grand gibet, tout autour se tenaient les soldats et des centaines de milliers de gens. Le roi et la reine taient assis sur un superbe trne en avant des juges et de tout le conseil. Le soldat tait dj sur lchelle, mais lorsquon voulut lui passer la corde au cou, il dit que lon permettait toujours un condamn, avant de subir sa peine, de satisfaire un dsir inoffensif. Il aurait voulu fumer une pipe, ce serait la dernire pipe quil fumerait en ce monde.

Le roi ne voulut pas lui refuser cela, et le soldat prit son briquet, et battit le briquet ; un, deux, trois ! Et, tous les chiens furent l, celui aux yeux grands comme des tasses th, celui aux yeux comme des roues de moulin, et celui qui avait les yeux grands comme des tours rondes. Aidez- moi maintenant ne pas tre pendu ! , dit le soldat. Et les chiens se prcipitrent sur les juges et tous les membres du conseil saisirent lun par les jambes et lautre par le nez et les lancrent en lair plusieurs brasses de hauteur, si bien quen retombant ils furent briss en morceaux. Je ne veux pas ! , dit le roi, mais le plus grand chien le prit, lui et la reine, et les lana en lair leur tour. Alors, les soldats furent effrays, et tout le monde scria : Petit soldat, tu seras notre roi et tu auras la gracieuse princesse ! Et ils placrent le soldat dans le carrosse du roi, et les trois chiens dansrent devant et crirent hourra ! Et les jeunes garons poussrent des acclamations et les soldats prsentrent les armes. La princesse sortit du chteau de cuivre et devint reine, et elle en tait bien contente. Les noces durrent huit jours, et les chiens se mirent table et roulrent de grands yeux. Hans Christian ANDERSEN Editions Gallimard. b) Le soldat sortit le briquet mais aussitt quil leut battu, le chien qui avait des yeux grands comme des tasses de th apparut Mais attention ! Le chien va venger la sorcire. Il naidera pas le soldat, au contraire... Ecris cette nouvelle fin de conte 7 - Jamliore mon texte

a) A laide de la grille ci-dessous, relisez votre texte. Rpondez par : Oui ou Non. b) Je rcris * Rcrivez votre texte en tenant compte des remarques faites lors de lutilisation de la grille de relecture.

Oui Non * Le nouveau rle du chien est bien prsent. * Les actions prsentes sont en rapport avec ce que lon sait dj. * Les actions prsentes sont en rapport avec le rle des personnages * Les diffrents personnages sont nomms de diffrentes faons. * A la fin du conte, on sait ce que sont devenus les diffrents personnages. *Jai utilis des dialogues correctement ponctus. * Le personnage qui parle peut tre facilement reconnu. *Jai correctement ponctu mon texte. *Jai vrifi les accords sujet/ verbe.

F - Conclusion
Notre principal objectif est de dcloisonner orthographe - Grammaire et mise en texte, de rendre effective la liaison langue et littrature et darticuler la lecture mthodique avec lcriture mthodique .En dautres termes, notre dmarche cherche donner au texte littraire sa porte linguistique et culturelle. Le travail en squences est ainsi conu pour permettre aux enseignants dlaborer facilement et librement leur travail. Chaque texte doit aborder une

notion que lon peut considrer comme un objectif oprationnel de sance au sein dune squence : - par ltude des outils de la langue en liaison trs troite avec les Notions abordes lors de ltude des textes ; - par la prsence dune production dcrits en fin de squence. Cette dmarche pdagogique est conforme toute dmarche dappropriation active, prenant en compte les diffrents rythmes dacquisition des apprenants. Les activits de production dcrits doivent tre la rsultante de lobservation de textes littraires et documentaires et le lieu de rinvestissement des activits rflexives (orthographe, grammaire, vocabulaire). Les variantes dun texte rvlent le travail de lapprenant - scripteur et montrent quun texte est le produit dune laboration complexe, et non le simple fait dune inspiration gniale. Les principales oprations de rcriture visant enrichir le texte sont les suivantes : ajout, suppression, dplacement, remplacement. Toute production dcrits peut relever du mme travail de rvision : Une rature nest pas un rat , mais traduit la volont de produire un effet sur le lecteur.

CONCLUSION GENERALE

Le statut de lcrit au lyce et au collge se trouve profondment transform. Les apprenants algriens ne lisent pas pour crire comme ils le faisaient avant. Leffort porte dabord sur la lecture. Les enseignants font lentement apprendre aux lves travailler avec le livre et linformation crite, faisant de la comprhension des textes lus leur seul vritable objectif. Inventer une pdagogie de la comprhension ne va pas de soi. Il faut que les enseignants se donnent les moyens denseigner comment on comprend ,

inventer des situations qui permettent aux apprenants de prendre conscience de leur capacit de comprendre, de construire une appropriation vritable de lcrit. Une conclusion simpose : la pdagogie de la comprhension des textes passe par celle de la production du texte crit. Sur le plan mthodologique, toute pratique lectorale devra tre effectue dans le but de fonder une activit scripturale. Toute activit scripturale devra tre intgre dans une squence didactique et, articule dautres, elle concourra la mise en place dun apprentissage complet et assez vite complexe, la ralisation dobjectifs explicites, llimination des obstacles dj reconnus ou dcouverts en cours de route. Les enseignants des collges et lyces doivent accorder une place importante la littrature : listes douvrages, livrets daccompagnement, etc. En liaison avec des activits de lecture littraire, on prescrit des pratiques dcriture littraire qui interrogent les reprsentations des lves. Ces pratiques sont vraiment efficaces auprs des lves. Ces critures dites cratives - criture dans, sur, avec la littrature, contribuent la formation personnelle des apprenants. Elles permettent dinstituer des savoirfaire (savoir-lire et savoir-crire) et des savoir-tre. Si la lecture littraire est un jeu distanc avec les textes, quen est-il alors de lcriture littraire comme jeu ? Nous dirons tout simplement quelle permet de mener des apprentissages, de conduire des savoirs implicites ou explicites en littrature. Manipulation/transformation des textes et matrise de la langue sarticulent ensemble pour permettre lapprenant de produire son propre texte. Lenseignant valuera ces nouvelles critures prises entre norme scolaire et crativit. On ne peut pas induire et rendre possibles des projets d'criture partir de propositions (d'criture) ponctuelles et morceles (cf. exemples 1re partie de notre rflexion).

Seuls des rseaux de lecture peuvent permettre de construire et d'laborer les composantes discursives ou narratives (systme des personnages, planification, notamment). Seules des relectures en rseaux, en rponse des problmes d'criture identifis, peuvent rendre possible l'laboration effective d'un texte (littraire) par tous les lves d'une classe. Production dcrits, expriences sensibles du monde et culture des textes peuvent sentrecroiser dans la vie dune classe et senrichir mutuellement. Lanalyse dun projet dcriture partir de la lecture dun texte valide lhypothse didactique selon laquelle le transfert des comptences de lecture littraire critique en comptences dcriture littraire critique et fictionnelle est possible . Le texte-support propos est un texte ouvert, ambigu, polysmique, potique, symbolique qui sme foison les points dinterrogation, cest--dire quil favorise lactivit interprtative du lecteur qui se pose des questions sur le texte. Si ce lecteur appartient une communaut interprtative comme peut ltre la classe, il sera dautant plus enclin participer un dbat interprtatif. Le protocole didactique rvle que les lves sont capables de prendre en compte un problme dcriture littraire en crivant un texte ouvert qui engage son tour un vritable dbat interprtatif. Le lecteur critique devient un auteur qui a conscience des effets de lecture quil veut produire tout en acceptant que son texte devienne in fine la proprit interprtative de ses lecteurs. Tout au long du projet, les lves apprennent participer un dbat interprtatif sur un texte dauteur et sur les textes des pairs. Ils prennent conscience du jeu sur limplicite, sur le sens propre et le sens figur. Ils rflchissent sur ce qui caractrise un texte littraire, savoir un texte qui appelle les questions et permet le dbat, voire le conflit interprtatif. Lecture et criture sont donc deux moments d'une mme activit. Si lire peut, sous certaines conditions, apprendre mieux crire, crire apprend toujours mieux lire. Les tentatives d'criture ne s'oublient jamais et entretiennent le besoin ou l'envie de lire.

R?F?RENCES BIBLIOGRAPHIQUES

I - BIBLIOGRAPHIE G?N?RALE
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ANNEXE

QUESTIONNAIRE DENQUETE
ENSEIGNANTS DU CYCLE SECONDAIRE ge : Sexe : M F Exprience professionnelle : Niveau dtudes : Lieu de travail : 1re A.S. L. 1re A.S. S. 1re A.S.M. urbain 2me A.S. L. 2me A.S. S. 2me A.S.M. rural 3me A.S.L. 2e A.S.S. 3me A.S.M. Classe (s) attribue (s) :

DESTINE AUX

Autres:.. Question n1 : Suivez-vous la lettre, le programme de franais propos par lInstitut pdagogique national ? Pourquoi ? Question n 2 : Parmi les textes proposs dans le(s) manuel(s) scolaire(s), lesquels prfrez-vous ? 15Pourquoi ? Question n 3 : Ces textes sont-ils tous la porte de vos apprenants ? - Non. Pourquoi ? Oui 234-

 Question n 4 : Les textes proposs dans le(s) manuel(s) scolaire(s) poussentils vos apprenants aller vers dautres textes ? a) Oui.. Donnez un exemple de textes qui va inspirer et orienter vos apprenants vers dautres textes. b) Non.. Pourquoi ? Question n 5 : Quels sont les textes que vous privilgiez le plus ? Pourquoi ? Question n 6 : Utilisez-vous les mmes textes pour toutes les filires? Pourquoi ? . Question n 7 : Les textes proposs dans les manuels de lecture sont-ils, selon vous, adapts lapprentissage de la lecture ? Oui.. Non..Pourquoi ? Question n 8 : Vous arrive-t-il dexploiter ces textes dune autre manire (personnelle) ? Oui - Parfois - Souvent - Toujours - Jamais. Question n 9 : Les textes proposs dans les manuels scolaires permettent-ils vos apprenants de devenir des lecteurs autonomes ? Oui.. Non.. Pourquoi ?

 Question n 10 : Quelle dfinition donneriez-vous un texte littraire ? . Question n 11 : Quelle est la finalit dun texte littraire ? ................................................................................................................................ .......................................................................................... Question n 12 : Quentendez-vous par lire un texte ? . Question n 13 : Combien de sances consacrez-vous la lecture lors de chaque unit didactique ? Question n 14 : Quelles sont les difficults que rencontrent vos apprenants pendant la sance de lecture ? Pourquoi ? Question n 15 : Quel est votre principal objectif lors de la sance de lecture ? Pourquoi ? . Question n 16 : La sance de lecture doit-elle seulement amener vos apprenants la matrise de la langue et du langage ou bien vise-t-elle autre chose ? Pourquoi ? .

Question n 17 : Si vous devez choisir des textes, quels auteurs franais et /ou dexpression franaise proposeriez-vous vos apprenants ? Pourquoi ? Question n 18 : Selon vous, quest-ce quune unit didactique russie ? Pourquoi ? . Question n 19 : Que manque-t-il aux units didactiques proposes dans le programme ? Pourquoi ? . . Question n 20 : Quentendez-vous par lecture, criture, rcriture ? . ***

Rsum

Notre rflexion se propose d'exposer les raisons et les modalits d'un apprentissage du franais qui ne dissocie pas les usages ordinaire et artistique du langage. Son orientation est donc la fois thorique et didactique. C'est la place de la littrature dans l'enseignement du FLE qui est, bien entendu, l'enjeu de notre recherche. Notre objectif est de dvelopper chez l'apprenant des comptences utiliser dans son enseignement de la lecture et de l'criture ,sa comprhension des textes de types narratif et potique, de mme que de types descriptif et dialogal , et du processus d'apprentissage retenus par le programme d'tudes de franais au lyce. Lecture et criture sont donc deux moments d'une mme activit. Si lire peut, sous certaines conditions, apprendre mieux crire, crire apprend toujours mieux lire. Les tentatives d'criture ne s'oublient jamais et entretiennent le besoin ou l'envie de lire.

Mots -cls
Analyse -Apprenants- Avant-texte - Brouillon - Communication -Consignes Didactique - Echec- Ecrire - Ecriture - Ecriture littraire - Enseignants Enseignement /Apprentissage - Evaluation - Groupement de textes- Interactions Interactivit - Lecture - Lire - Littrature - Littrarit -Pratique artistiquePdagogie de lcriture-Pdagogie de lecture- Pr-requis - Rcrire- RcritureSquences didactiques- Texte contraintes - Texte libre -Textes littraires -Texte potique - Thorie de lcriture.