La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela

John D. Bransford, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (eds.)

La edicin de La creacin de ambientes de a rendi!a"e en #a esc$e#a estuvo a cargo de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin P blica! Este cuaderno contiene una traduccin del se"to captulo #$%e design o& learning environ'ents# del te"to %ow &eo #e Learn' Brain (ind, )* erience, and +choo# , editado por el Co'ittee on Develop'ents in t%e Science o& Learning, la Co'ission on Be%avioral and Social Sciences and Education ( el )ational *esearc% Council, +as%ington, D! C!, )ational ,cade'( Press, -..., pp! --/--01, %ttp233boo4s!nap!edu33%t'l3%o5people-3c%6!%t'l La presente traduccin &ue reali7ada por la sep con &ines acad8'icos, no de lucro, ( se distribu(e gratuita'ente a los pro&esores de educacin secundaria!

Coordinador editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer $raduccin Sergio Bojalil Parra *evisin Mar a del Re!ugio "ue#ara Dise9o ( &or'acin Susana $argas Rodr guez Pri'era edicin, 1::/ ; Secretara de Educacin P blica, 1::/ ,rgentina 1< Col! Centro, C! P! :6:1: =8"ico, D! >!
isbn

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@'preso en =8"ico
'aterial gratuito A pro%ibida su venta

%ndice
Presentacin La creacin de a'bientes de aprendi7aBe en la escuela Ca'bios en las 'etas educativas ,'bientes centrados en quien aprende ,'bientes centrados en el conoci'iento ,'bientes centrados en la evaluacin Evaluacin &or'ativa ( retroali'entacin >or'atos para evaluar la co'prensin =arcos tericos para la evaluacin ,'bientes centrados en la co'unidad Co'unidades en el saln ( en la escuela Cone"iones con la co'unidad 's a'plia $elevisin Dbservacin de diversos tipos de progra'as E&ectos sobre creencias ( actitudes La i'portancia de la integracin Conclusin *e&erencias bibliogr&icas ? / < -1 -? 1110 16 1. C: CC C6 C6 C< C. 000

Presentacin
La Secretara de Educacin P blica E sep F, en coordinacin con las autoridades educativas de las entidades &ederativas, puso en 'arc%a la *e&or'a de la Educacin Secundaria! Esta *e&or'a inclu(e, ade's de la renovacin de los progra'as de estudio, un conBunto de acciones que son indispensables para brindar un servicio cada ve7 de 'a(or calidad! Gna las acciones previstas est re&erida al desarrollo de un a'plio progra'a de in&or'acin, capacitacin ( asesora t8cnico-pedaggica para docentes ( directivos! H Es conveniente que los 'aestros ( los responsables de coordinar este servicio educativo, ade's de recibir oportunidades ( recursos para poner al da su conoci'iento acerca de los contenidos de ense9an7a ( de las &or'as para pro'over el aprendi7aBe de los alu'nos, cuenten con in&or'acin sobre la ense9an7a secundaria en otros siste'as educativos, recono7can las di&erentes estrategias para i'pulsar las re&or'as, las distintas opciones para brindar la ense9an7a, ( las soluciones diversas para en&rentar proble'as, 'uc%os de los cuales son co'unes! El estudio co'parativo les per'itir, ade's, valorar con 'a(or obBetividad los es&uer7os que se reali7an en nuestro siste'a educativo ( ponderar la in&luencia que el conte"to ( los &actores e"ternos a la escuela tienen en los aprendi7aBes que logran los alu'nos! Co'o parte de esta lnea de accin, la sep o&rece a los 'aestros ( directivos de las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los especialistas en este nivel educativo, ( a quienes estn interesados en su 'eBora, la serie C$adernos de #a Reforma cu(o propsito es &avorecer el anlisis del proceso de ca'bio desde par'etros derivados de la investigacin en nuestro pas ( en el e"tranBero, ( desde las e"periencias en siste'as educativos de di&erentes latitudes!
H I8ase el ,cuerdo Secretarial C<0, por el que se establece el nuevo Plan ( Progra'as de Estudio de Educacin Secundaria, publicado el 16 de 'a(o de 1::6!

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En los C$adernos se presentan uno o varios te"tos que aportan ele'entos relacionados con el currculo, los actores del proceso educativo o los co'ponentes de la educacin secundaria! Se %an reunido 'ateriales elaborados por organi7aciones educativas ( trabaBos individuales o de colectivos de investigadoresJ en la seleccin de los te"tos se %a cuidado 'antener la pluralidad de las concepciones sin deBar de lado la calidad de los plantea'ientos ( el rigor de los anlisis! Con ello se busca &ortalecer la capacidad crtica ( la creatividad que caracteri7an a los 'aestros #al tie'po que se les o&rece un recurso para generar la discusin ( el debate en las reuniones de trabaBo colegiado#, ( pro'over que ellos ( los investigadores docu'enten la rica e"periencia que se desarrolla en las aulas ( en las escuelas secundarias 'e"icanas 'ediante el i'pulso de esta *e&or'a! ,s, los C$adernos se su'an al conBunto de 'ateriales publicados por la sep para apo(ar los procesos de actuali7acin de los 'aestros de educacin bsica! Los C$adernos pueden consultarse en la edicin i'presa ( ta'bi8n en la pgina 5eb de la *e&or'a, 555!re&or'asecundaria!gob!'" La sep con&a en que este es&uer7o alcance los propsitos planteados ( espera que los lectores, en particular los 'aestros ( los directivos, identi&iquen en otras e"periencias ele'entos que contribu(an a 'eBorar de 'anera per'anente la educacin que se o&rece a los adolescentes de nuestro pas! Secretar a de Educacin P'blica

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La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela

e n este captulo H se discuten las i'plicaciones de los nuevos conceptos sobre el dise9o de a'bientes de aprendi7aBe, especial'ente en escuelas! La teora no proporciona una si'ple receta para dise9ar a'bientes de aprendi7aBe e&ectivosJ al igual que la &sica e"plica pero no dicta c'o construir un puente Epor eBe'plo, Si'on, -.6.F! Sin e'bargo, los nuevos %alla7gos en la ciencia del aprendi7aBe generan preguntas i'portantes acerca del dise9o de a'bientes de aprendi7aBe, que sugieren repensar lo que se ense9a, c'o se ense9a ( c'o se eval a! El en&oque de este captulo se orienta a las caractersticas generales de los a'bientes de aprendi7aBe que necesitan ser e"a'inadas a la lu7 de nuevos desarrollos de la ciencia del aprendi7aBeJ el captulo / proporciona eBe'plos espec&icos de instruccin en las reas de 'ate'ticas, ciencia e %istoria, eBe'plos que a(udan a que los argu'entos de este captulo se aprecien de 'anera 's concreta! @nicia'os nuestra discusin de los a'bientes de aprendi7aBe revisando un punto e"puesto en el captulo -, esto es2 que las 'etas educativas de las escuelas %an tenido grandes ca'bios durante el lti'o siglo! $odos esperan 'uc%o 's de las escuelas %o( en da de lo que se esperaba %ace -:: a9os! Gn principio &unda'ental de la teora 'oderna del aprendi7aBe es que distintos tipos de 'etas de aprendi7aBe requieren di&erentes '8todos de instruccin Ecaptulo CFJ nuevas 'etas para la educacin requieH Este es el captulo 6 del libro ( el nico que se reproduce en este cuaderno, los de's captulos que se citan debern consultarse en la obra original o en la direccin electrnica Kn! del ed!L! &

ren ca'bios en las oportunidades de aprender! Despu8s de discutir los ca'bios en las 'etas, e"plora'os el dise9o de a'bientes de aprendi7aBe desde cuatro perspectivas que parecen ser particular'ente i'portantes dados los datos actuales acerca del aprendi7aBe %u'ano, espec&ica'ente, nos re&eri'os al grado en el cual los a'bientes de aprendi7aBe se centran en quien aprende, en el conoci'iento, en la evaluacin o en la co'unidad! Posterior'ente, de&ini'os estas perspectivas ( e"plica'os c'o se relacionan con las discusiones precedentes de los captulos - a 0!

(ambios en las metas educati#as

$al co'o se discuti en el captulo -, las 'etas educativas para el siglo ""i son 'u( di&erentes de las 'etas de tie'pos anteriores! Es i'portante 'antener esto en 'ente cuando considere'os los se9ala'ientos actuales en el sentido de que las escuelas Mestn e'peorandoN! En 'uc%os casos parece que las escuelas estn &uncionando co'o nunca, pero los retos ( las e"pectativas %an ca'biado dra'tica'ente Epor eBe'plo, Bruer, -..CJ *esnic4, -.</F! Considere'os las 'etas de la educacin al inicio de -<::! La instruccin sobre la escritura estaba en&ocada en el 'ecanis'o de %acer anotaciones tal co'o dictaba el 'aestro, trans&or'ando los 'ensaBes orales en 'ensaBes escritos! En la 'a(ora de los pases europeos no &ue sino %asta la 'itad o al &inal del siglo "i" que la escritura co'en7 a ser ense9ada a nivel 'asivo ( que a los alu'nos se les co'en7 a pedir que escribieran sus propios te"tos! Sin e'bargo, la ense9an7a de la escritura se orientaba principal'ente a que los ni9os tuvieran la capacidad de i'itar &or'as de te"tos 'u( si'ples! En -.C: surgi la idea de que los estudiantes de pri'aria se e"presaran a trav8s de la escritura E,lcorta, -..0J Sc%neu5l(, -..0F ( slo reciente'ente el anlisis ( la interpretacin de los estudiantes sobre lo que leen se consider co'o una %abilidad de lectura! La de&inicin de al&abeti7acin &uncional ca'bi desde el ser capa7 de &ir'ar con
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el propio no'bre %asta la decodi&icacin de las palabras ( a la lectura de in&or'acin nueva E*esnic4 ( *esnic4, -.//FJ v8ase cuadro -!
(uadro )* Lectoescritura+ antes , ahora Los coloni7adores eran su&iciente'ente letrados si podan escribir su no'bre o %asta una O en los docu'entos legales! Con la llegada de grandes cantidades de in'igrantes, durante el siglo "i" , los educadores presionaron a las escuelas para que ense9aran MrecitacinN a los alu'nos e"tranBeros! La capacidad de leer ( escribir consista en sostener un libro ( recitar partes 'e'ori7adas de te"tos bsicos!H ,l inicio de la Pri'era Guerra =undial ( ante la e"pectativa de que 'uc%os %o'bres tendran que 'aneBar nuevos equipos en pases e"tranBeros, los e"a'inadores del eB8rcito rede&inieron el concepto de lectura! De pronto, para sorpresa de los %o'bres acostu'brados a leer pasaBes conocidos, aprobar a%ora un e"a'en de lectura en el eB8rcito signi&icaba ser capa7 de entender un te"to que nunca antes %aban visto! Po( en da, ese tipo de Me"traccin literariaN, revolucionaria en -.-0, parece insigni&icante2 descubrir qui8n, qu8, cundo, dnde ( c'o si'ple'ente no proporciona las in&erencias, preguntas o ideas que, a%ora pensa'os, de&inen a una lectoescritura co'pleta o MsuperiorN! La idea de un saln de clases en donde las 'uBeres Bvenes, los estudiantes pobres o pertenecientes a las 'inoras, o los estudiantes discapacitados, todos, leen E( no recitanF ( escriben acerca de E( no copianF grandes autores literarios ES%a4espeare o Steinbec4F es un ca'bio radical ( pro'etedor sobre una e"tendida concepcin de la lectoescritura, que la considera una %abilidad til para la 'a(ora ( co'o %abilidad de lectura ( escritura productiva ( re&le"iva para unos cuantos E+ol&, -.<<2 -F!
H Se re&iere a los Estados Gnidos, con te"tos tales co'o el prra&o inicial de la Declaracin de @ndependencia, o &rag'entos de Gett(burg, Br(ant o Long&ello5 Enota del trad!F!

En los pri'eros a9os del siglo "" el reto de proporcionar educacin 'asiva era visto por 'uc%os co'o anlogo a la produccin 'asiva en las &bricas! Los ad'inistradores educativos pretendan aplicar la organi7acin Mcient&icaN de las &bricas a la estructura de salones de clase e&icientes!
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Los ni9os eran vistos co'o 'aterias pri'as que deban procesarse e&iciente'ente por trabaBadores cali&icados Elos 'aestrosF para alcan7ar el producto &inal EBennett ( LeCo'pte, -..:J Calla%an, -.61J Qliebard, -./?F! Este &or'ato buscaba organi7ar a la 'ateria pri'a Elos ni9osF ( darle un trata'iento si'ilar a una lnea de ensa'ble! Los 'aestros eran vistos co'o trabaBadores cu(a labor era aplicar las indicaciones de sus superioresJ es decir, los e"pertos en e&iciencia de la educacin Ead'inistradores e investigadoresF! La e'ulacin de la e&iciencia industrial i'puls el desarrollo de pruebas estandari7adas para la 'edicin del producto ( de un trabaBo burocrtico de los 'aestros para 'antener los registros de los costos ( del progreso E&recuente'ente a e"pensas de la educacinF, ta'bi8n se i'puls la Mad'inistracinN de la ense9an7a por autoridades centrali7adas que tenan poco conoci'iento de la prctica o de la &iloso&a educativa ECalla%an, -.61F! En resu'en, el 'odelo industrial a&ect el desarrollo del currculo, la instruccin ( la evaluacin escolar! Po( en da, los estudiantes necesitan entender el estado actual de su conoci'iento ( construir en 8l, 'eBorarlo ( to'ar decisiones de cara a la incertidu'bre E$albet ( =cLaug%lin, -..CF! Estas dos nociones del conoci'iento &ueron identi&icadas por Ro%n De5e( E-.-6F co'o Muna nueva 'arcaN sobre logros culturales previos ( una adopcin de procesos activos representados por la &rase M%acerN! Por eBe'plo, %acer 'ate'ticas involucra resolver proble'as, abstraccin, invencin, co'probacin Ev8ase, por eBe'plo, *o'berg, -.<CFJ %acer %istoria inclu(e la construccin ( evaluacin de docu'entos %istricos Ev8ase, por eBe'plo, +ineberg, -..6FJ %acer ciencia inclu(e actividades tales co'o probar teoras a trav8s de la e"peri'entacin ( la observacin Epor eBe'plo, Le%rerer ( Sc%auble, -..6a, -..6bJ Linn, -..1, -..0J Sc%5ab, -./<F! La sociedad aprueba a los graduados de los siste'as escolares que a lo largo de su vida son capaces de identi&icar ( resolver proble'as, ( contribuir a la sociedadJ lo que 'uestra las cualidades de un Me"perto adaptadoN discutido en el captu-

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lo C! Para lograr esta visin se requiere repensar lo que se ense9a, c'o ense9an los 'aestros ( c'o se eval a lo que aprenden los ni9os! El resto de este captulo est organi7ado alrededor de la &igura -, la cual ilustra cuatro perspectivas sobre a'bientes de aprendi7aBe que parecen particular'ente i'portantes, dados los principios de aprendi7aBe discutidos en los captulos anteriores! Si bien las discuti'os en &or'a separada, estas perspectivas requieren ser conceptuali7adas co'o un siste'a de co'ponentes interconectados que se apo(an 'utua'ente Epor eBe'plo, Bro5n ( Ca'pione, -..6F! Pri'ero e"pondre'os cada perspectiva por separado ( luego describire'os c'o se relacionan!
Figura )* Perspecti#as sobre ambientes de aprendizaje

Co'unidad
Centrado en el que aprende Centrado en el conoci'iento

Centrado en la evaluacin

>uente2 Brand&ord et a# ! E-..<F!

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Ambientes centrados en .uien aprende

Cuando usa'os el t8r'ino Mcentrado en quien aprendeN, nos re&eri'os a a'bientes que ponen atencin cuidadosa a conoci'ientos, %abilidades, actitudes ( creencias que los estudiantes traen al espacio escolar! Este t8r'ino inclu(e prcticas de aprendi7aBe que %an sido lla'adas Mcultural'ente sensiblesN, Mcultural'ente apropiadasN, Mcultural'ente co'patiblesN ( Mcultural'ente relevantesN ELadson-Billings, -..?F! El t8r'ino ta'bi8n se adapta al concepto de Mense9an7a diagnsticaN EBell et a# !, -.<:F2 tiene la &inalidad de descubrir lo que piensan los estudiantes en relacin con los proble'as in'ediatos que en&renten, discutir sus errores conceptuales de 'anera sensible ( crear situaciones de aprendi7aBe que les per'itan reaBustar sus ideas EBell, -.<1a2 /F! Los 'aestros que estn centrados en quien aprende reconocen la i'portancia de construir sobre el conoci'iento cultural ( conceptual que los estudiantes llevan al saln de clases Ev8anse captulos C ( 0F! La ense9an7a diagnstica proporciona un eBe'plo de c'o iniciar desde la estructura de conoci'iento del ni9o! La in&or'acin en la que se basa un diagnstico debe adquirirse 'ediante observacin, preguntas ( conversacin, as co'o de re&le"in sobre los productos derivados de la actividad del estudiante! Gna estrategia clave es i'pulsar a los ni9os para desarrollar sus estructuras de conoci'iento pidi8ndoles que %agan predicciones acerca de varias situaciones ( e"pliquen las ra7ones de 8stas! ,l seleccionar tareas crticas que engloben los errores conceptuales conocidos, los 'aestros pueden apo(ar a los estudiantes a que prueben sus ideas ( vean c'o ( porqu8 es necesario ca'biar algunas EBell, -.<1a, b, -.<?J Bell et a# !, -.<6J Bell ( Purd(, -.<?F! El 'odelo involucra a los estudiantes en un con&licto cognitivo ( luego se reali7an debates acerca de los puntos de vista en con&licto Ev8ase Piaget, -./CJ >estinger, -.?/F! MPara pro'over el aprendi7aBe, es i'portante centrarse en ca'bios controlados

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de la estructura en un conte"to dado!!! o por trans&erencia deliberada de una estructura de un conte"to al otroN EBell, -.<?2 /1J v8ase captulo /F! Gna instruccin centrada en el que aprende ta'bi8n inclu(e una sensibilidad %acia las prcticas culturales de los estudiantes ( el e&ecto que 8stas tienen sobre el aprendi7aBe en el saln! En un estudio en la escuela Qa'e%a'e%a de Pa5ai, los 'aestros deliberada'ente aprendan sobre las prcticas culturales ( el uso del lenguaBe en los %ogares ( en las co'unidades de los estudiantes ( los incorporaban en la ense9an7a en el saln para al&abeti7ar E,u ( Rordan, -.<-F! Despu8s de usar la MnarracinN %a5aiana Eproducto del conBunto de las narraciones de los estudiantesF, de ca'biar el en&oque de la instruccin desde la decodi&icacin %asta la co'prensin ( la inclusin de e"periencias propias de los estudiantes co'o parte de la discusin de 'ateriales de lectura, los estudiantes 'ostraron una 'eBora signi&icativa en las pruebas estandari7adas de lectura! Los 'aestros centrados en el que aprende ta'bi8n respetan las &or'as de %ablar de sus estudiantes, porque proporcionan una base para el aprendi7aBe &uturo! En la ciencia escolar, co'o en la pro&esional, la &or'a estndar de %ablar es i'personal ( e"positiva, sin ninguna re&erencia personal ni de e"periencias o intenciones sociales ELe'4e, -..:J +ertsc%, -..-F! Esta &or'a, que predo'ina en las escuelas, privilegia a la clase 'edia, a las &or'as do'inantes de conocer ( constitu(e una barrera para los estudiantes que tienen otros antecedentes ( que llegan a la escuela sin la prctica de la Mconversacin escolarN EPeat%, -.<CF! Los discursos cotidianos ( cient&icos necesitan ser coordinados para a(udar a los estudiantes a alcan7ar una co'prensin cient&ica! El desarrollo del discurso cient&ico en gran parte de los salones incorpora las conversaciones de los estudiantes, las cuales &recuente'ente e"presan intenciones o voces ' ltiples Ev8ase Ballenger, -../J Ba4%tin, -.<0J +arren ( *oseber(, -..6J +ertsc%, -..-F! En sus narraciones ( argu'entos, los estudiantes e"presan tanto intenciones cient&icas co'o sociales2 cient&icas en aspectos en que los estudiantes presentan evidencias para

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apo(ar un argu'ento cient&icoJ sociales en el sentido en que ta'bi8n %ablan de s 'is'os Epor eBe'plo, ser virtuosos, %onestos, con&iablesF! Si las respuestas, de otros estudiantes ( del 'aestro a estas narraciones se dirigen a un punto de vista cient&ico, a(udan a dar &or'a al signi&icado que se obtiene de dic%as narraciones ( las relaciona con el conte"to del argu'ento cient&ico que se despleg previa'ente EBallenger, -../F! En las clases tradicionales sobre ciencia, debido a la &or'a de %ablar de algunos estudiantes, particular'ente de aquellos cu(o discurso no es el do'inante, 'uc%as veces no se to'a en cuenta su punto de vista cient&ico ( la intencin social a 'enudo es devaluada ELe'4e, -..:J =ic%aels ( Bruce, -.<.J +ertsc%, -..-J v8ase captulo /F! En otro eBe'plo donde se conecta la c%arla cotidiana con la c%arla escolar, se 'ostr a estudiantes a&roa'ericanos de una secundaria c'o 'uc%as de sus prcticas cotidianas al %ablar eran eBe'plos de una &or'a 'u( elevada de lectoescritura que se ense9aba en la escuela, pero que nunca antes %aba sido conectada con la e"periencia diaria ELee, -..-, -..1F! Co'o Proust, quien descubri que %aba estado %ablando en prosa toda su vida, los estudiantes descubrieron que tenan &luide7 en una serie de co'petencias que eran consideradas acad8'ica'ente avan7adas! Los a'bientes centrados en el que aprende inclu(en, sobre todo, a 'aestros que estn pendientes de que los estudiantes constru(an sus propios signi&icados, co'en7ando con las creencias, los conoci'ientos ( las prcticas culturales que traen al saln de clases! Si la ense9an7a est concebida co'o la construccin de un puente entre un te'a ( el estudiante, los 'aestros centrados en quien aprende 'antienen una 'irada constante en a'bos e"tre'os del puente! Los 'aestros intentan tener una idea de lo que los estudiantes saben ( pueden %acer, as co'o de sus intereses ( pasiones, de lo que cada estudiante sabe, le preocupa, es capa7 de %acer ( quiere %acer! Gn 'aestro co'pleto Mle da a los estudiantes la ra7nN al respetar ( entender las e"periencias ( los conoci'ientos previos de los estudiantes, asu'iendo que 8stos pueden servir co'o el inicio sobre el cual

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se constru(an puentes %acia un nuevo entendi'iento EDuc45ort%, -.</F! El captulo / ilustra c'o pueden construirse estos puentes!

Ambientes centrados en el conocimiento

Los a'bientes que estn centrados slo en el que aprende no necesaria'ente a(udan a los estudiantes a adquirir los conoci'ientos ( las %abilidades necesarias para &uncionar con e&ectividad en la sociedad! $al co'o se anot en el captulo 1, la capacidad de los e"pertos para pensar ( resolver proble'as no se debe nada 's a una serie gen8rica de M%abilidades del pensa'ientoN o a estrategias, requiere de conoci'ientos bien organi7ados que apo(en la planeacin ( el pensa'iento estrat8gico! Los a'bientes centrados en el conoci'iento to'an en serio la necesidad de a(udar a los estudiantes a convertirse en conocedores EBruner, -.<-F al aprender, de tal 'anera que co'prendan ( realicen la subsiguiente trans&erencia! El conoci'iento actual sobre el aprendi7aBe ( la trans&erencia Ecaptulo CF ( el desarrollo Ecaptulo 0F proporciona i'portantes guas para alcan7ar estas 'etas! La de&inicin de estndares en reas tales co'o 'ate'ticas ( ciencia a(udan a de&inir el conoci'iento ( las co'petencias que los estudiantes necesitan adquirir Epor eBe'plo, los reali7ados por la ,'erican ,ssociation, &or t%e ,dvance'ent o& Science, -.<.J el )ational Council o& $eac%ers o& =at%e'atics, -.<., ( el )ational *esearc% Council, -..6F! Los a'bientes centrados en el conoci'iento %acen una interseccin con los a'bientes centrados en quien aprende, cuando la ense9an7a co'ien7a con un inter8s por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la 'ateria! La narracin MPe7 es pe7N Ecaptulo -F ilustra c'o la gente constru(e nuevo conoci'iento con base en su conoci'iento actual! Si no se considera cuidadosa'ente el conoci'iento que los estudiantes llevan a la situacin de aprendi7aBe, es di&cil predecir qu8 van a entender acerca de la in&or'acin nueva que les sea presentada Ev8anse captulos C ( 0F!
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Los a'bientes centrados en el conoci'iento ta'bi8n se en&ocan en los tipos de in&or'acin ( de actividades que a(udan a los estudiantes a desarrollar una co'prensin de las disciplinas Epor eBe'plo, Pra5at et a#!, -..1F! Este en&oque requiere un e"a'en crtico del currculo e"istente! En la ense9an7a de la %istoria, un te"to sobre la revolucin en los Estados Gnidos, usado a'plia'ente, deBaba de lado in&or'acin crucial, necesaria para entender ( no slo 'e'ori7ar EBec4 et a# !, -.<., -..-F! En la ense9an7a de la ciencia, el currculo e"istente tiende a en&ati7ar los %ec%os ( a descuidar Mc'o se %ace la cienciaN para e"plorar ( e"a'inar las grandes ideas E,'erican ,ssociation &or t%e ,dvance'ent o& Science, -.<.J )ational *esearc% Council, -..6F! $al co'o se indica en el captulo 1, el $ercer Estudio @nternacional sobre =ate'ticas ( Ciencia ESc%'idt et a#!, -../F caracteri7 al currculo de los Estados Gnidos en 'ate'ticas ( ciencia co'o Mde una 'illa de anc%o ( una pulgada de pro&undidadN Ealgunos eBe'plos de ense9an7a con pro&undidad en lugar de ense9an7a con a'plitud, se ilustran en el captulo /F! $al co'o se discute en la pri'era parte de este libro, los a'bientes centrados en el conoci'iento ta'bi8n inclu(en un 8n&asis sobre la construccin de sentido, a(udando a los estudiantes a trans&or'arse en 'etaconocedores que esperan que la nueva in&or'acin tenga sentido ( que preguntan para aclarar cuando no lo tiene Epor eBe'plo, Palincsar ( Bro5n, -.<0J Sc%oe&eld, -.<C, -.<?, -..-F! El inter8s por construir sentido cuestiona 'uc%o currculo e"istente, en este sentido se %a dic%o que en 'uc%os currculos para la ense9an7a de las 'ate'ticas se resalta2 !!!no tanto una &or'a de pensa'iento sino un sustituto del pensa'iento! El proceso de clculo o de %acer cuentas slo involucra el desarrollo de una serie de rutinas que no deBa espacio para la ingenuidad o la espontaneidad! )o %a( lugar para el trabaBo de adivinar o para la sorpresa, no %a( posibilidad para el descubri'iento, de %ec%o no %a( necesidad de que %a(a seres %u'anos ESc%e&&ler, -./?2 -<0F!
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El argu'ento aqu no es que los estudiantes nunca deban aprender a %acer cuentas, sino que ta'bi8n es i'portante aprender otras cosas acerca de las 'ate'ticas, especial'ente el %ec%o de que es posible para ellos darle sentido a las 'ate'ticas ( pensar 'ate'tica'ente Epor eBe'plo, Cobb et a# !, -..1F! Pa( nuevos '8todos interesantes para el desarrollo del currculo que apo(an al aprendi7aBe con co'prensin ( que i'pulsan la construccin de sentido! Gna de ellas es la M&or'ali7acin progresivaN, que co'ien7a con las ideas in&or'ales que los estudiantes llevan a la escuela ( gradual'ente los a(uda a observar c'o estas ideas pueden ser tras&or'adas ( &or'ali7adas! Las unidades de ense9an7a i'pulsan al estudiante a construir sobre sus ideas in&or'ales, de 'odo gradual ( estructurado, de tal 'anera que adquieran los conceptos ( procedi'ientos de una disciplina! La idea de la &or'ali7acin progresiva se eBe'pli&ica con el procedi'iento de lgebra para estudiantes de educacin 'edia en el te"to (a, tem-ticas en Conte*to E)ational Center &or *esearc% in =at%e'atical Sciences Education and >reudent%al @nstitute, -.//F! Donde se co'ien7a pidiendo a los alu'nos que utilicen sus propias palabras, dibuBos o diagra'as para describir situaciones 'ate'ticas ( con ello organi7ar su propio conoci'iento, trabaBar ( e"plicar sus estrategias! En unidades posteriores, los estudiantes usan gradual'ente s'bolos para describir situaciones, organi7ar su trabaBo 'ate'tico o e"presar sus estrategias! , este nivel inventan sus propios s'bolos o aprenden a reali7ar registros no convencionales! Sus representaciones de situaciones proble'ticas ( las e"plicaciones de sus trabaBos son una 'e7cla de palabras ( s'bolos! =s adelante, aprenden ( usan anotaciones algebraicas convencionales estndares para escribir e"presiones ( ecuaciones, 'anipular anotaciones algebraicas, resolver ( gra&icar ecuaciones! El 'ovi'iento a lo largo de esta lnea continua no necesaria'ente es &luido ( ta'poco en una sola direccin!

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Si bien en la actualidad los estudiantes en los pri'eros a9os de pri'aria estn %aciendo lgebra de 'anera 'enos &or'al, sin necesidad de generali7ar su conoci'iento ni de operar en niveles 's &or'ales, antes deben tener e"periencia su&iciente con los conceptos sub(acentes! Por lo tanto, pueden ir ( venir entre niveles de &or'alidad dependiendo de la situacin del proble'a o de las 'ate'ticas de que se trate! Los 'arcos de re&erencia curricular, co'o la M&or'ali7acin progresivaN, generan 'uc%as preguntas acerca de qu8 es adecuado ense9ar seg n las etapas de desarrollo en distintas edades! $ales preguntas representan otro eBe'plo de sobreposicin entre las perspectivas centradas en el que aprende ( las centradas en el conoci'iento! Los puntos de vista 's antiguos en el sentido de que los ni9os peque9os son incapaces de un ra7ona'iento co'pleBo, %an sido ree'pla7ados por evidencias de que los ni9os son capaces de lograr niveles so&isticados de pensa'iento ( de ra7ona'iento cuando tienen el conoci'iento necesario para apo(ar estas actividades Ev8ase captulo 0F! Gna gran cantidad de investigaciones 'uestra el bene&icio potencial que tienen los estudiantes con acceso te'prano a ideas conceptuales i'portantes! En los salones de clase que usaron alguna &or'a de Mgua cognitivaN para la instruccin de la geo'etra, las %abilidades de los ni9os de segundo grado para representar ( visuali7ar &or'as tridi'ensionales e"cedieron las de grupos de estudiantes de una universidad lder con quienes se les co'par ELe%rer ( C%a7an, -..<F! Los ni9os peque9os ta'bi8n de'ostraron &or'as poderosas de generali7acin algebraica te'prana ELe%rer ( C%a7an, -..<F! >or'as de generali7acin en la ciencia, tales co'o la e"peri'entacin, pueden ser introducidas antes de llegar a la escuela secundaria a trav8s de una 'etodologa de ideas cient&icas ( 'ate'ticas que considere las etapas del desarrollo del ni9o ESc%auble et a# !, -..?J +arren ( *oseber(, -..6F! $al apro"i'acin conlleva la trans&or'acin del estudiante en suBeto cognoscente desde los orgenes te'pranos de su pensa'iento ( luego lo lleva a identi&icar c'o esas ideas pueden ser i'pulsadas ( elaboradas EBro5n ( Ca'pione, -..0F!

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Los intentos por crear a'bientes centrados en el conoci'iento ta'bi8n i'plican preguntas i'portantes acerca de c'o i'pulsar el desarrollo de la co'prensin integrada de una disciplina! =uc%os 'odelos de dise9o curricular parecen producir conoci'ientos ( %abilidades que estn desconectados entre s, 's que organi7ados en siste'as co%erentes! El )ational *esearc% Council E-..:2 0F indica que Mpara los *o'anos, un c$, rric$#$mera un itinerario de&inido que guiaba el ca'ino de carros de dos ruedasN! Esta 'et&ora del ca'ino prede&inido es una descripcin apropiada del currculo de 'uc%as 'aterias escolares2 Gna gran cantidad de obBetivos de aprendi7aBe, cada uno asociado con estrategias pedaggicas, sirven co'o se9ala'ientos a lo largo de un ca'ino tra7ado por los te"tos desde el Bardn de ni9os %asta el t8r'ino de la preparatoria!!! Los proble'as no se resuelven al observar ( responder al paisaBe natural a trav8s del cual pasa el currculo de las 'ate'ticas, sino al reali7ar adecuada'ente ciertas rutinas co'probadas a lo largo del tie'po, puestas a lo largo del ca'ino de 'anera conveniente E)ational *esearc% Council, -..:2 0F! Gna alternativa ante un currculo con un Mca'ino regla'entadoN es la de Maprender el paisaBeN EGreeno, -..-F! En esta 'et&ora, el aprendi7aBe es anlogo a aprender a vivir en un 'edio a'biente2 a ca'inar en 8l, qu8 recursos estn disponibles ( c'o utili7ar esos recursos al llevar a cabo las actividades de una 'anera productiva ( agradable EGreeno, -..-2 -/?F! La &or'ali7acin progresiva del 'arco de trabaBo discutido arriba es consistente con esta 'et&ora! El conoci'iento de dnde est uno ubicado dentro de un paisaBe requiere una red de cone"iones que vinculan la locali7acin presente con un espacio 's a'plio! El currculo tradicional a 'enudo no a(uda a los estudiantes Ma que aprendan a transitarN por la disciplina! El currculo inclu(e la visin ( los

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cuadros secuenciales que especi&ican los obBetivos de procedi'iento que deben do'inar los estudiantes en cada grado2 si bien un obBetivo individual puede ser ra7onable, no es visto co'o parte de una red 's a'plia! S la red #las cone"iones entre los obBetivos# es i'portanteJ ese es el tipo de conoci'iento que caracteri7a a los e"pertos Ev8ase captulo 1F! El acento sobre partes aisladas qui7 entrene a los estudiantes en una serie de rutinas sin educarlos para entender un cuadro co'pleto que les asegure el desarrollo de estructuras integradas de conoci'iento ( les brinde in&or'acin acerca de las condiciones para su aplicacin! Gna alternativa para si'ple'ente avan7ar a trav8s de una serie de eBercicios que derivan de un cuadro sinptico ( secuencial es e"poner a los estudiantes a los asuntos 's i'portantes de una 'ateria a 'edida que llegan de 'anera natural a situaciones proble'ati7adas! Las actividades pueden estructurarse de tal 'anera que los estudiantes sean capaces de e"plorar, e"plicar, e"tender ( evaluar su progreso! Las ideas se adquieren 'eBor cuando los estudiantes ven una necesidad o una ra7n para su usoJ esto les a(uda a identi&icar usos relevantes del conoci'iento ( a darle sentido a lo que estn aprendiendo! Entre las situaciones proble'ati7adas que se usan para involucrar a los estudiantes se inclu(en las ra7ones %istricas para el desarrollo del te'a, las relaciones de este te'a con otros, o el uso de ideas en ese te'a Ev8ase +ebb ( *o'berg, -..1F! En el captulo / presenta'os eBe'plos para la instruccin de %istoria, ciencia ( 'ate'ticas que en&ati7an la i'portancia de introducir ideas ( conceptos para pro'over un entendi'iento pro&undo! Gn reto para el dise9o de a'bientes centrados en el aprendi7aBe es lograr el balance adecuado de actividades, entre las que se dise9an para pro'over la co'prensin ( la auto'ati7acin de %abilidades necesarias para &uncionar e&ectiva'ente, sin saturar los requeri'ientos de atencin! Es posible que los estudiantes que deben %acer un es&uer7o especial para leer, escribir ( calcular encuentren serias di&icultades al aprender! La i'portancia de la auto'ati7acin %a sido de'ostrada en una serie de reas

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Epor eBe'plo, Bec4 et a# !, -.<., -..-J Passelbring et a# !, -.</J LaBerge ( Sa'uels, -./0J v8ase captulo 1F!

Ambientes centrados en la e#aluacin

,de's de estar centrados en quien aprende ( en el conoci'iento, los a'bientes de aprendi7aBe dise9ados e&iciente'ente ta'bi8n deben centrarse en la evaluacin! Los principios bsicos de la evaluacin son aquellos que proporcionan oportunidades de retroali'entacin ( de revisin, ( aseguran que lo evaluado sea congruente con las 'etas de aprendi7aBe! Es i'portante distinguir entre dos usos &unda'entales de la evaluacin! El pri'ero, la evaluacin &or'ativa involucra el uso de la evaluacin E&recuente'ente ad'inistrada en el conte"to del salnF co'o &uente de retroali'entacin para 'eBorar la ense9an7a ( el aprendi7aBe! El segundo, evaluacin aditiva, 'ide lo que los estudiantes %an aprendido al &inal de un grupo de actividades de aprendi7aBe! Entre los eBe'plos de evaluaciones &or'ativas se inclu(en los co'entarios de los 'aestros sobre el avance del trabaBo, co'o escritos o preparaciones para las presentaciones! EBe'plos de evaluaciones aditivas inclu(en e"'enes %ec%os por los 'aestros al &inal de una unidad de estudio ( los e"'enes estatales ( nacionales que los estudiantes deben presentar al &inal de un a9o escolarJ sin e'bargo, estos lti'os no son 'u( co'unes! Los aspectos de evaluacin aditiva para propsitos de ad'inistracin nacional, estatal o distrital estn 's all del alcance de este volu'enJ nuestra discusin se en&oca en la evaluacin &or'ativa ( aditiva en el saln de clases!

Evaluacin &or'ativa ( retroali'entacin

Estudios sobre la especiali7acin social'ente adaptada, el aprendi7aBe, la trans&erencia ( el desarrollo te'prano 'uestran que la retroali'en-

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tacin es e"tre'ada'ente i'portante Ev8anse los captulos 1, C ( 0F! El pensa'iento de los estudiantes debe %acerse visible Ea trav8s de debates, escritos o e"'enesF ( es necesario pro'over la retroali'entacin! Si (a est de&inida una 'eta de aprendi7aBe con entendi'iento, entonces la evaluacin ( la retroali'entacin se en&ocan ta'bi8n a la co'prensin ( no slo a la 'e'ori7acin de procedi'ientos ( de %ec%os Eaunque 8stos ta'bi8n sean valiososF! La evaluacin que en&ati7a el entendi'iento no necesaria'ente requiere procedi'ientos de evaluacin elaborados o co'plicados! En este sentido, aun los e"'enes de opcin ' ltiple se pueden organi7ar de 'anera que eval en la co'prensin Ev8ase 's adelanteF! Las oportunidades para la retroali'entacin deben darse continua'ente #pero sin invadir# co'o parte de la instruccin! Los 'aestros e&ectivos intentan per'anente'ente aprender acerca del pensa'iento ( la co'prensin de sus estudiantes! *eali7an gran cantidad de 'onitoreos del dese'pe9o del grupo ( de los individuos e intentan evaluar las capacidades de los estudiantes para %acer ligas entre sus actividades actuales con otras partes del currculo ( sus vidas! La retroali'entacin que dan a los estudiantes es &or'al o in&or'al! Los 'aestros e&ectivos ta'bi8n a(udan a los estudiantes a construir %abilidades para la autoevaluacin ( 8stos aprenden a evaluar su propio trabaBo, as co'o el de sus co'pa9eros, de 'anera que todos se a(uden a aprender 's e&iciente'ente Ev8ase, por eBe'plo, I(e et a#. , -..<a, -..<bF! $al autoevaluacin es una parte i'portante del acerca'iento 'etacognitivo a la instruccin Ediscutido en los captulos C, 0 ( /F! En 'uc%os salones de clase, las oportunidades para la retroali'entacin parecen ocurrir de 'anera in&recuente! La 'a(or parte de la retroali'entacin del 'aestro #e"'enes, te"tos, %oBas de trabaBo, tareas en casa ( tarBetas de in&or'es# derivan de evaluaciones aditivas que estn destinadas a 'edir los resultados del aprendi7aBe! Despu8s de recibir la cali&icacin, los estudiantes se 'ueven tpica'ente %acia un nuevo te'a ( trabaBan por otra serie de cali&icaciones! La retroali'entacin es 's valio-

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sa cuando los estudiantes tienen la oportunidad de usarla para revisar su pensa'iento a 'edida que estn trabaBando en una unidad o en un pro(ecto! La su'a de oportunidades para la evaluacin &or'ativa incre'enta el aprendi7aBe ( la trans&erencia, ( los estudiantes aprenden a identi&icar oportunidades para la revisin EBarron et a# !, -..<J Blac4 ( +illia', -..<J I(e et a#., -..<bF! Las oportunidades de trabaBar colaborando en grupos ta'bi8n pueden incre'entar la calidad de la retroali'entacin que est disponible para los estudiantes EBarron, -..-J Bereiter ( Scarda'alia, -.<.J >uc%s et a# !, -..1J Ro%nson ( Ro%nson, -./?J Slavin, -.</J I(e et a# !, -..<aF, aunque 'uc%os deben recibir a(uda para aprender a trabaBar colaborando! Las nuevas tecnologas proporcionan oportunidades para incre'entar la retroali'entacin al per'itir a los estudiantes, 'aestros ( e"pertos de conte"to interactuar tanto de 'anera sincrnica co'o asincrnica Ev8ase captulo .F! El reto de instru'entar buenas prcticas de evaluacin involucra la necesidad de ca'biar 'uc%os 'odelos de los 'aestros, padres ( estudiantes respecto a lo que es el aprendi7aBe e&ectivo! =uc%as evaluaciones desarrolladas por los 'aestros en&ati7an sobre todo la 'e'ori7acin de procedi'ientos ( %ec%os EPorter et a# !, -..CF! ,de's, 'uc%os e"'enes estandari7ados sobreen&ati7an la 'e'ori7acin de %ec%os ( procedi'ientos aislados, ( con &recuencia los 'aestros son Bu7gados a partir de qu8 tan buenas cali&icaciones obtuvieron sus alu'nos en dic%os e"'enes! Gn 'aestro de 'ate'ticas produca consistente'ente estudiantes que alcan7aban altas cali&icaciones en los e"'enes estatales debido a que les a(udaba a 'e'ori7ar una cantidad de procedi'ientos 'ate'ticos Epor eBe'plo2 eBerciciosF que solan aparecer en los e"'enes, pero en realidad los estudiantes no entendan real'ente lo que estaban %aciendo (, a 'enudo, no podan contestar preguntas que requeran una co'prensin de las 'ate'ticas ESc%oe&eld, -.<<F! Las evaluaciones dise9adas adecuada'ente a(udan a los 'aestros a darse cuenta de la necesidad de volver a pensar en las prcticas de

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ense9an7a! =uc%os pro&esores de &sica se %an sorprendido ante la incapacidad de sus estudiantes para responder preguntas evidente'ente obvias Epara el e"pertoF al evaluar su co'prensin, estos resultados los %an 'otivado a revisar sus prcticas educativas E*edis%, -..6F! De 'anera si'ilar, las evaluaciones basadas en %abilidades visuales del Msentido nu'8ricoN Ev8ase Case ( =oss, -..6F sirven a los 'aestros a descubrir la necesidad de a(udar a sus estudiantes a desarrollar aspectos i'portantes de la co'prensin de las 'ate'ticas EBrans&ord et a#., -..<F! $a'bi8n se %an desarrollado evaluaciones innovadoras que 'uestran la co'prensin de los estudiantes sobre conceptos bsicos en ciencia ( 'ate'ticas ELe%rer ( Sc%auble, -..6a, bF!

>or'atos para evaluar la co'prensin

Los 'aestros tienen un tie'po li'itado para evaluar el dese'pe9o de sus estudiantes ( retroali'entarlos, pero los nuevos avances en la tecnologa a(udan a resolver este proble'a Ev8ase captulo .F! ,un sin tecnologa, sin e'bargo, %a( avances para aplicar evaluaciones si'ples que 'iden la co'prensin 's que la 'e'ori7acin! En el rea de la &sica, las evaluaciones, co'o las usadas en el captulo 1 para co'parar a e"pertos con noveles, se %an revisado para aplicarlas en los salones! Gn eBercicio presenta a los estudiantes dos proble'as ( les pide e"plicar de qu8 'anera a'bos pueden resolverse usando 'etodologas si'ilares ( la ra7n de sus decisiones2

-! Gn baln de 1!? 4, con un radio de 0 c', viaBa a / 'etros por segun-

do en una super&icie rugosa %ori7ontal, pero no gira! En un tie'po posterior, el baln rueda sin desli7arse a una velocidad de ? 'etros por segundo! TCunto trabaBo &ue reali7ado por la &riccinU

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1! Gn baln de :!? 4, con un radio de -? c', se desli7a inicial'ente

a -: 'etros por segundo sin girar! El baln viaBa en una super&icie %ori7ontal ( eventual'ente rueda sin desli7arse! Encuentre la velocidad &inal del baln! En general, los principiantes argu'entan que estos dos proble'as se resuelven de 'anera si'ilar debido a que coinciden en el tipo de super&icies Ea'bos involucran a un baln desli7ndose ( rodando en una super&icie %ori7ontalF! Los estudiantes que estn aprendiendo con co'prensin, e"plican que los proble'as se resuelven de 'anera di&erente2 el pri'ero puede resolverse al aplicar el teore'a de energa-trabaBo EPardi'an et a# !, -.<.FJ v8ase el cuadro 1! Es posible usar este tipo de evaluacin durante el transcurso de la ense9an7a para 'onitorear la pro&undidad del aprendi7aBe conceptual! Las evaluaciones de porta&olios son otro '8todo de la evaluacin &or'ativa! Proporcionan un &or'ato para 'antener los registros del trabaBo de los estudiantes a 'edida que avan7an a lo largo del a9o (, lo 's i'portante, per'iten a los estudiantes debatir sus alcances ( sus di&icultades con sus 'aestros, padres ( co'pa9eros Epor eBe'plo, +is4e, -../J +ol&, -.<<F! Se requiere tie'po para recopilar los porta&olios ( a 'enudo esto se %ace pobre'ente, slo se convierten en otro lugar para al'acenar el trabaBo del estudiante sin que %a(a discusin del trabaBo que se desarrollaJ sin e'bargo, si se usan adecuada'ente proporcionan a los estudiantes, ( a otros actores educativos, in&or'acin valiosa acerca de su aprendi7aBe a lo largo del tie'po!

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(uadro /* 2(mo lo sabes3 Gn poste de un 4ilogra'o de peso ( de 1 ' de largo es depositado en una super&icie que no provoca &riccin ( est libre para rotar sobre un pivote vertical que lo sostiene en uno de sus e"tre'os! TCul de los siguientes principios te per'itira deter'inar la 'agnitud de la &uer7a neta entre el poste ( el pega'ento cuando la velocidad angular del siste'a es de C radios por segundoU a)La segunda le( de )e5ton, . V (a ne t b) =o'ento angular o la conservacin del 'o'ento angular! c)=o'ento lineal o la conservacin del 'o'ento lineal! d) El teore'a de trabaBo-energa o la conservacin de la energa 'ecnica! e) La conservacin del 'o'ento lineal seguido por la conservacin de la energa 'ecnica! El dese'pe9o en este eBercicio &ue 'u( disperso para los estudiantes que ter'inaban un curso de introduccin a la &sica basado en el clculo! La tendencia es igualar la MrotacinN en la super&icie con el M'o'ento angularN, cuando de %ec%o el proble'a se resuelve por una si'ple aplicacin de la segunda le( de )e5ton! Datos co'o 8stos son i'portantes para a(udar a los 'aestros a guiar a los estudiantes %acia el desarrollo de conoci'iento &luido ( trans&erible ELeonard et a# !, -..6F!

=arcos tericos para la evaluacin

Gn reto para las ciencias del aprendi7aBe es proporcionar un 'arco terico que vincule las prcticas de evaluacin con la teora del aprendi7aBe! Gn paso i'portante en esta direccin est representado por el trabaBo de Ba"ter ( Glaser E-.//F, quienes proponen un 'arco para integrar la cognicin ( el conte"to con el &in de evaluar los logros en la educacin de la ciencia! En su in&or'e, la evaluacin del dese'pe9o se centra en dos grupos de tareas2 las que requieren conoci'iento de los contenidos ( las que requieren
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el desarrollo de %abilidades para llevar a cabo un procesoJ ta'bi8n inclu(en la evaluacin de la naturale7a ( e"tensin de la actividad cognitiva que es posible observar en una situacin particular! Este 'arco terico proporciona la base para e"a'inar c'o las intenciones de los evaluadores son incorporadas en las evaluaciones del dese'pe9o que presunta'ente buscan 'edir el ra7ona'iento, la co'prensin ( la resolucin de proble'as co'pleBos! La caracteri7acin de las evaluaciones de la 'ateria de estudio en t8r'inos de co'petencias en los aspectos de contenidos ( procesos da especi&icidad a los obBetivos de evaluacin gen8rica tales co'o Mel pensa'iento de nivel superior ( la co'prensin pro&undaN! La caracteri7acin del dese'pe9o del estudiante en t8r'inos de su actividad cognitiva es una &or'a de centrar la atencin en las di&erencias que %a( entre la co'petencia esperada ( los logros observables en situaciones de aprendi7aBe ( de evaluacin!
Figura /* (ontenidos , procesos* El espacio para la e#aluacin de la ense4anza de la ciencia $areas que requieren conocimientosobre el contenido de la ciencia $areas que requieren habilidades para procesar la actividad cient&ica ,bundante

Deli'itadas ,biertas

Escaso

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El tipo ( la calidad de las actividades cognitivas en una evaluacin estn en &uncin de los contenidos ( de los procesos necesarios para cu'plir las tareas involucradas! Por eBe'plo, la &igura 1 EBa"ter ( Glaser, -../F 'uestra el 'arco terico sobre contenidos ( procesos para evaluar la ense9an7a de la cienciaJ en esta &igura, la evaluacin del contenido de la ense9an7a de la ciencia est conceptuali7ada en una lnea continua que va desde conocimiento ab$ndante %asta conocimiento escaso Eel eBe de la SF! En un e"tre'o estn las tareas ricas en conoci'iento, las cuales requieren entendi'iento pro&undo de una 'ateria para ser llevadas a cabo! En el otro e"tre'o estn las tareas que no son dependientes del conoci'iento previo o no estn relacionadas con la e"perienciaJ 's bien el dese'pe9o depende de la in&or'acin dada al 'o'ento de la evaluacin! Las tareas que requieren habi#idades estn conceptuali7adas co'o una lnea continua entre las %abilidades de#imitadas ( las abiertas Eel eBe de la OF! En situaciones abiertas, las indicaciones e"plcitas estn 'ini'i7adasJ se espera que los estudiantes generen ( pongan en prctica %abilidades de proceso adecuadas para la solucin de los proble'as! En situaciones donde los procesos estn de&inidos, las indicaciones pueden ser de dos tipos2 paso a paso, donde se 'arcan procedi'ientos espec&icos co'o parte de las tareas a reali7arJ o bien, se indica a los estudiantes que e"pliquen cules %abilidades de proceso son necesarias para cu'plir con la tarea Eesta lti'a es una actividad descriptiva que no requiere aplicar %abilidades de procesoF! Las tareas de evaluacin pueden involucrar 'uc%as co'binaciones posibles entre la estructura del conoci'iento ( las actividades cognitivas organi7adasJ la tabla - ilustra la relacin entre la estructura del conoci'iento ( las actividades cognitivas organi7adas!

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5abla )* Acti#idad cogniti#a , estructura el conocimiento

Acti#idad cogniti#a organizada Estructura del conocimiento Fragmentado Signi!icati#o ,spectos super&iciales ( co'prensin poco pro&unda! Solucin de proble'as sin direccin, ensa(o ( error! Principios &unda'entales ( conceptos relevantes! E&iciente, in&or'ado ( orientado a 'etas!

*epresentacin del proble'a! ,plicacin de estrategias!

,utoobservacin E'onitoreoF! =ni'o ( espordico! Continuo ( &le"ible! ,rgu'entos escasos, con pocos datos ( descripcin de &actores super&iciales! Basadas en principios ( en &or'a co%erente!

E"plicaciones!

Ambientes centrados en la comunidad

Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendi7aBe sugieren que ta'bi8n es &unda'ental el grado en que los a'bientes de aprendi7aBe est8n centrados en la co'unidad! Las nor'as son especial'ente i'portantes para que las personas aprendan de los otros ( para que intenten 'eBorar de 'anera continua! Gsa'os el t8r'ino centrado en #a com$nidad para re&erirnos a diversos 'bitos #inclu(endo al saln de clases, a la escuela ( al grado#J en ellos los estudiantes, 'aestros ( ad'inistradores se sienten conectados a co'unidades 's a'plias, co'o los %ogares, los negocios, los estados, la nacin ( aun el 'undo!
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Co'unidades en el saln ( en la escuela

En el nivel de los salones ( de las escuelas el aprendi7aBe parece estar i'pulsado por nor'as sociales que valoran la b squeda de la co'prensin ( dan a los estudiantes E( a los 'aestrosF la libertad de co'eter errores con el &in de aprender Epor eBe'plo, Bro5n ( Ca'pione, -..0J )ov et a#!, -..1F! Las nor'as ( e"pectativas suelen variar seg n los salones ( las escuelasJ por eBe'plo, en algunos salones opera una nor'a no escrita2 la de no ser descubierto co'etiendo un error o sin saber una respuesta Ev8ase, por eBe'plo, Polt, -.60FJ esta nor'a puede &renar el deseo de los estudiantes de %acer preguntas cuando no entienden o para e"plorar nuevas %iptesis! Dtras nor'as ( e"pectativas estn 's relacionadas con la 'ateria de estudio, vea'os2 en una clase de 'ate'ticas una nor'a puede ser que las 'ate'ticas consisten en saber c'o calcular respuestasJ una nor'a 'uc%o 'eBor podra ser considerar co'o la 'eta la co'prensin de las 'ate'ticas! Las distintas nor'as ( prcticas tienen e&ectos i'portantes en lo que se ense9a ( en c'o se eval a ECobb et a# !, -.<1FJ por eBe'plo, algunas veces las ni9as se sienten poco 'otivadas para participar en 'ate'ticas ( en ciencia de nivel superiorJ los estudiantes, ta'bi8n, pueden co'partir ( di&undir e"pectativas culturales que proscriben la participacin de las ni9as en algunas clases ESc%o&ield et a# !, -..:F! Es posible que las nor'as del saln de clases i'pulsen 'odos de participacin que resulten aBenos para algunos estudiantes! Por eBe'plo, algunos grupos llevan a cabo su aprendi7aBe a trav8s de la observacin ( la escuc%a, ( luego se involucran en actividadesJ la 'anera de platicar en un saln de clases puede no ser &a'iliar para los ni9os de una co'unidad en la cual nunca antes %ubo una escuela E*ogo&& et a#!, -..CFJ v8ase el cuadro C!

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(uadro 0* 6ablar en clase

Gn terapeuta de e"presin ( lenguaBe que trabaBaba en una escuela inuit Egrupos indgenas del norte de CanadF le pidi al director #que no era inuit# que %iciera una lista de ni9os que tuvieran proble'as de e"presin ( de lenguaBe! La lista contena un tercio de todos los ni9os de la escuela ( al lado de algunos de los no'bres el director escribi2 M)o %abla en claseN! El terapeuta consult a una 'aestra inuit para que le a(udara a deter'inar c'o &uncionaba cada ni9o en su lengua 'aterna! La 'aestra 'ir la lista ( diBo2 MLos ni9os inuit bien educados no deben %ablar en clase! Deben aprender observando ( escuc%andoN! Cuando el terapeuta pidi a la 'aestra su opinin sobre un preescolar que ella estaba anali7ando, porque era 'u( platicador #al terapeuta le pareci que era un ni9o 'u( brillante#, la 'aestra diBo2 MTPiensa usted que podra tener un proble'a de aprendi7aBeU ,lgunos ni9os que no tienen una inteligencia alta tienen proble'as para contenerse! )o saben cuando deBar de %ablarN ECrago, -.<<2 1-.F!

El sentido de co'unidad en un saln de clases ta'bi8n se a&ecta por prcticas en las cali&icaciones, que pueden tener e&ectos positivos o negativos dependiendo de los estudiantes! Por eBe'plo, los estudiantes de secundaria navaBos no consideran a los e"'enes ni a las cali&icaciones co'o eventos co'petitivos de la 'is'a &or'a que lo %acen los estudiantes anglos EDe(%le ( =argonis, -..?F! Gn conseBero escolar anglo in&or' que los padres navaBo se queBaron porque sus ni9os estaban siendo se9alados debido a que el conseBero co'en7 a clasi&icar a los ni9os con Malto dese'pe9oN en un peridico 'ural ( quera poner las &otos de los estudiantes con pro'edio de oc%o o 's! El conseBero Mse puso en entredic%oN poniendo &iguras ad%erentes de reconoci'iento con el no'bre de los estudiantes! Gn estudiante navaBo, observando el peridico 'ural diBo2 Meste pi7arrn nos avergWen7a al 'ostrarnos a% de esa 'aneraN EDe(%le ( =argonis, -..?2 1<F!

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De un 'odo 's a'plio, la contienda entre los estudiantes para obtener la atencin del 'aestro, lograr su aprobacin ( ser reconocidos por sus cali&icaciones son ele'entos de 'otivacin utili7ados rutinaria'ente en las escuelas de eu ! En algunos 'bitos, co'petir puede crear situaciones que i'piden el aprendi7aBeJ esto es especial'ente cierto si la rivalidad individual es contraria a la 8tica de la co'unidad en donde los individuos contribu(en con sus &ortale7as a la colectividad ESuina ( S'ol4in, -..0F! Poner 8n&asis en la co'unidad ta'bi8n es i'portante cuando se intenta to'ar prestada alguna prctica educativa e"itosa de otras co'unidades! Por eBe'plo2 los 'aestros Baponeses dedican 'uc%o tie'po a trabaBar con todo el grupo ( con &recuencia piden a los estudiantes que %an co'etido errores que co'partan sus pensa'ientos con el resto de claseJ esto puede ser 'u( valioso porque lleva a discusiones que pro&undi7an la co'prensin de todos en el saln! Sin e'bargo, esta prctica &unciona slo porque los 'aestros Baponeses %an desarrollado una cultura en el saln, en la cual los estudiantes estn %abilitados para aprender unos de los otros ( respetar el %ec%o de que el anlisis de los errores enriquece el aprendi7aBe EPatano e @naga4i, -..6F! Los estudiantes Baponeses valoran la escuc%a, de tal 'anera que aprenden de los prolongados debates de la clase aun si no tienen grandes posibilidades de participar! La cultura de los salones en eu a 'enudo es 'u( di&erente, 'uc%os se centran en la i'portancia de tener la ra7n ( en %acer contribuciones %ablando! La ense9an7a ( el aprendi7aBe deben ser vistos desde la perspectiva de la cultura general de la sociedad ( de sus relaciones con las nor'as del saln de clases! @ntentar i'portar si'ple'ente una o dos t8cnicas Baponesas a los salones de clase de eu qui7 no produ7ca los resultados esperados! El sentido de co'unidad de una escuela ta'bi8n se a&ecta &uerte'ente por los adultos que trabaBan en ese a'biente! Co'o e"plica Bart% E-.<<F2 El carcter, la calidad de la escuela ( los logros de los estudiantes tienen que ver 's con las relaciones entre los adultos que participan en una escuela que con cualquier otro &actor!
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Estudios reali7ados por Bra( E-..<F, ( $albert ( =c Laug%lin E-..CF en&ati7an la i'portancia del 'aestro en las co'unidades de aprendi7aBe! Se e"plica 's acerca de esto en el captulo <!

Cone"iones con la co'unidad 's a'plia

Gn anlisis de los a'bientes de aprendi7aBe desde la perspectiva de la co'unidad ta'bi8n debe interesarse por las cone"iones entre el a'biente escolar ( la co'unidad 's a'plia, inclu(endo %ogares, centros co'unitarios, progra'as despu8s de la escuela ( negocios! Los captulos C, 0 ( ? 'ostraron que el aprendi7aBe lleva tie'poJ ideal'ente, lo que es aprendido en la escuela puede ser conectado con el aprendi7aBe de &uera de la escuela ( viceversa! , 'enudo, sin e'bargo, este ideal no se alcan7a! ,s lo advirti %ace 'uc%o tie'po Ro%n De5e( E-.-6F2 Desde el punto de vista de los ni9os, el gran desperdicio de la escuela proviene de la i'posibilidad de utili7ar en ella la e"periencia que obtienen a&uera K!!!L 'ientras por otro lado, no encuentran c'o aplicar en la vida diaria lo que estn aprendiendo en la escuela! Ese es el aisla'iento de la escuela, su aisla'iento de la vida! La i'portancia de conectar la escuela con las actividades e"ternas de aprendi7aBe puede ser apreciada al considerar la &igura C, que 'uestra el porcentaBe de tie'po, durante un tpico a9o escolar, que los ni9os dedican a la escuela, a dor'ir ( a involucrarse en otras actividades Ev8ase Brans&ord et a# !, 1:::F! El porcentaBe de tie'po que los ni9os pasan en la escuela es co'parativa'ente peque9o! Si considera'os que cuando no estn en la escuela o no estn dur'iendo, los estudiantes pasan un tercio de su tie'po viendo la televisin, esto signi&ica que dedican 's tie'po a la televisin en un a9o que a la escuela! EDeci'os 's acerca de la televisin ( del aprendi7aBe en la siguiente seccin!F
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Figura 0* (omparacin del tiempo dedicado a la escuela7 al hogar , a la comuni8 dad7 , a dormir* Los porcentajes !ueron calculados tomando )&- d as de escuela por a4o7 cada d a de escuela se estim en &*& horas de duracin -0X Escuela

?CX Pogar ( co'unidad CCX Dor'ir

Gn a'biente clave para el aprendi7aBe es la &a'ilia! ,un cuando los 'ie'bros de la &a'ilia no se en&oquen de 'anera consciente en papeles de instruccin, proporcionan recursos, actividades ( cone"iones con la co'unidad que in&lu(en en el aprendi7aBe E=oll, -.<6a, b, -..:F! Los ni9os ta'bi8n aprenden de las actitudes que 'uestran los 'ie'bros de la &a'ilia %acia las %abilidades ( valores de la escolari7acin! El 8"ito de la &a'ilia co'o un a'biente de aprendi7aBe, especial'ente en los pri'eros a9os de vida de los ni9os Ev8ase el captulo 0F, %a proporcionado inspiracin ( gua para reco'endar algunos ca'bios en las escuelas! El desarrollo &eno'enolgico de los ni9os desde el naci'iento %asta la edad de cuatro o cinco a9os est general'ente apo(ado por las interacciones de la &a'ilia, en las cuales los ni9os aprenden al participar ( al observar a otros en actividades co'partidas2 las conversaciones ( otras interacciones que ocurren alrededor de eventos de inter8s con adul-

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tos con&iables ( %biles ( con la co'pa9a de otros ni9os son a'bientes poderosos para el aprendi7aBe! =uc%as de las reco'endaciones para los ca'bios en las escuelas pueden ser vistas co'o e"tensiones de las actividades de aprendi7aBe que ocurren dentro de las &a'ilias! ,de's, las reco'endaciones para incluir a las &a'ilias en actividades ( la planeacin en el saln de clases pro'eten reunir dos siste'as poderosos para apo(ar el aprendi7aBe de los ni9os! Los ni9os participan &uera de sus casas en 'uc%as otras instituciones que pueden apo(ar el aprendi7aBe! ,lgunas de estas instituciones tienen al aprendi7aBe co'o parte de sus 'etas, e inclu(en 'uc%os progra'as para despu8s de la escuela #organi7aciones co'o ni9os ( ni9as e"ploradores ( otros clubes, 'useos ( grupos religiosos! Dtras %acen de la educacin algo 's incidental, pero el aprendi7aBe se da de todas 'aneras Ev8ase =cLaug%lin, -..:, sobre clubes para adolescentesJ Gri&&in ( Cole, -.<0, sobre el Progra'a de la Yuinta Di'ensinF! Los contactos con e" pertos &uera de la escuela ta'bi8n pueden tener una in&luencia positiva en el aprendi7aBe escolar debido a que proporcionan a los estudiantes oportunidades para interactuar con padres de &a'ilia ( o tras personas que prestan atencin a lo que % acen los estudiantes! $anto para estudiantes co'o para 'aestros es 'otivante tener po sib ilidades de co 'partir su trabaBo con otros ! Las oportunidades para preparar esto s eventos a(uda a los 'aestros a elevar los es tndares, debido a que los resultados van 's all de las cali&icaciones o de los e" 'enes Epor eBe'plo, Bro5n ( Ca'pione, -..0, -..6J Grupo de Cognicin ( $ecnologa de Ianderbilt, en prensa bF! La idea de tener audiencias e"ternas que presentan retos EBunto con tie'pos l'iteF %a sido incorporada en una cantidad de progra'as de instruccin Epor eBe'plo, Cognition and $ec%nolog( Group at de Ianderbilt, -../J +is4e, -../F! $rabaBar para recibir visitantes proporciona una 'otivacin que a(uda a los 'aestros a 'antener el inter8s de los estudiantes! ,dicional'ente, los 'aestros ( los estudiantes desarrollan un

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'eBor sentido de co'unidad a 'edida que se disponen a en&rentar un reto co' n! Los estudiantes ta'bi8n son esti'ulados cuando se alistan para audiencias e"ternas que no vienen al saln de clases, pero que van a observar los pro(ectosJ la preparacin de e"%ibiciones para 'useos representa un eBe'plo e"celente Ev8ase Collins et a# !, -..-F! Las nuevas tecnologas i'pulsan la capacidad de conectar unos salones con otros en la escuela, con los padres, lderes e'presariales, colegas estudiantes, e"pertos especialistas ( otros alrededor del 'undo, este te'a se debate en el captulo .!

5ele#isin
Para bien o para 'al, la 'a(or parte de los ni9os dedican una cantidad considerable de tie'po observando la televisinJ 8sta %a tenido un papel cada ve7 's i'portante en el desarrollo de los ni9os durante los lti'os ?: a9os! Los ni9os ven una gran cantidad de televisin antes de entrar a la escuela ( contin an %aci8ndolo a lo largo de toda su vida! De %ec%o, 'uc%os estudiantes pasan 's %oras viendo televisin que (endo a la escuela! Los padres de &a'ilia quieren que sus %iBos aprendan de la televisin, ( al 'is'o tie'po se preocupan acerca de lo que aprenden de los progra'as que ven EGreen&ield, -.<0F!

Dbservacin de diversos tipos de progra'as

La progra'acin de la televisin para los ni9os vara desde lo educativo %asta el entreteni'iento puro E+rig%t ( Puston, -..?F! Pa( di&erentes &or'as de 'irar los progra'as, un ni9o puede ver la tv slo o con un adulto! =s a n, tal co'o ocurre en actividades co'o el aBedre7, la &sica o la ense9an7a Ev8ase el captulo 1F, el conoci'iento pree"istente ( las creencias de la gente in&lu(en en lo que perciben, entienden ( recuerdan de lo que

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ven en la televisin E)e5co'b ( Collins, -./.F! El 'is'o progra'a puede tener e&ectos di&erentes, dependiendo de qui8n observa ( de si 8sta es una actividad individual o de un grupo en interaccin! Gna distincin i'portante es si el progra'a se concibi para ser educativo o no! Gn grupo de preescolares entre la edad de dos a cuatro a9os ( otro grupo de estudiantes de pri'er a9o con edades entre seis ( siete a9os 'iraron alrededor de siete a oc%o %oras de progra'acin no educativa por se'anaJ los ni9os preescolares ta'bi8n observaron un pro'edio de dos %oras de progra'as educativos a la se'ana ( los estudiantes de 's edad slo una %ora! , pesar de la desproporcin entre progra'as educativos ( no educativos, los progra'as educativos parecieron tener bene&icios positivos2 los preescolares de dos a cuatro a9os que vieron progra'as educativos se dese'pe9aron 'eBor en e"'enes de preparacin escolar #lectura, 'ate'ticas ( a'plitud de vocabulario#, incluso tres a9os despu8s E+rig%t ( Puston, -..?F! Espec&ica'ente, la observacin de progra'as educativos &ue una 'anera de predecir positiva'ente el dese'pe9o en pruebas estandari7adas en aspectos co'o conoci'iento de letras ( palabras, a'plitud de vocabulario ( preparacin escolar! Para los estudiantes 'a(ores la observacin de progra'as educativos se relacion con un 'eBor dese'pe9o en las pruebas de co'prensin de lectura ( en el Buicio de los 'aestros acerca de la adaptacin a la escuela en pri'ero ( segundo grados, co'parados con ni9os que eran observadores in&recuentes! Sobre todo, los e&ectos de ver televisin no &ueron tan a'plios en los estudiantes 'a(ores ( %ubo 'enos e&ectos signi&icativos que en los ni9os preescolares! Es i'portante notar que los e&ectos de observar progra'as educativos &ueron evidentes Maun to'ando en cuenta las variaciones en las %abilidades incipientes del lenguaBe, la educacin &a'iliar, el ingreso ( la calidad del a'biente %ogare9oN E+rig%t ( Puston, -..?2 11F!

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E&ectos sobre creencias ( actitudes

La televisin ta'bi8n proporciona i'genes ( 'odelos que pueden a&ectar2 la &or'a en que los ni9os se ven a s 'is'osJ c'o ven a otrosJ sus actitudes acerca de qu8 te'as acad8'icos sern o no de su inter8s, ( otros te'as relacionados con la percepcin! Estas i'genes tienen e&ectos positivos ( negativos! Por eBe'plo, cuando ni9os de oc%o a -0 a9os observaron progra'as dise9ados para 'ostrar atributos positivos de ni9os alrededor del 'undo, &ueron 'enos propensos a decir que los de su propio pas eran 's interesantes o 's inteligentes EDZBrien, -.<-F, ( co'en7aron a identi&icar 's si'ilitudes entre gente alrededor del 'undo EGren&ield, -.<0F! S los ni9os que observaron episodios de &#a!a +/samo en donde actuaban ni9os discapacitados tenan senti'ientos 's positivos %acia ni9os con discapacidades! Sin e'bargo, los ni9os ta'bi8n pueden 'alinterpretar los progra'as acerca de personas con culturas di&erentes, dependiendo de lo que (a saben E)e5co'b ( Collins, -./.F! Los estereotipos representan un e&ecto poderoso potencial'ente negativo al ver televisin! Los ni9os llevan a la escuela estereotipos de g8nero que obtienen de los progra'as de televisin ( de los co'erciales EDorr, -.<1F! Co'o un 'edio visual poderoso, la televisin crea estereotipos incluso cuando no %a( intencin de vender una i'agen! Pero estudios e"peri'entales indican que tales e&ectos dis'inu(en aun en ni9os tan peque9os co'o los de cinco a9os si los adultos reali7an una crtica sobre las representaciones estereotipadas cuando los ni9os ven los progra'as EDorr, -.<1F! Por lo tanto, los progra'as de entreteni'iento pueden educar de 'anera positiva ( la in&or'acin (a adquirida se a'pliar a trav8s de la gua de los adultos ( de sus co'entarios!

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En resu'en, la televisin tiene un i'pacto en el aprendi7aBe de los ni9os que debe to'arse en serio! Pero el 'edio no es in%erente'ente ben8&ico o perBudicial! El contenido que los estudiantes observan ( c'o lo %acen, tiene e&ectos i'portantes sobre lo que aprendenJ es especial'ente signi&icativo el %ec%o de que la progra'acin in&or'ativa o educativa %a 'ostrado tener e&ectos ben8&icos en los logros escolares, ( que una preponderancia de progra'as de entreteni'iento no educativos tiene e&ectos negativos! =s a n, los bene&icios de la observacin in&or'ativa ocurren a pesar del %ec%o de que la relacin sea de /2- respecto a los progra'as de entreteni'iento que ven los ni9os peque9os! Estos %alla7gos apo(an los sabios intentos per'anentes por desarrollar ( estudiar progra'as de televisin que a(uden a los estudiantes a adquirir el tipo de conoci'ientos, %abilidades ( actitudes que apo(en su aprendi7aBe en la escuela!

La importancia de la integracin
En el inicio de este captulo %ici'os notar que las cuatro perspectivas de los a'bientes de aprendi7aBe E( el grado en que esos a'bientes est8n orientados al que aprende, al conoci'iento, a la evaluacin ( a la co'unidadF seran discutidas de 'anera separada, pero que, en lti'a instancia, requieren ser integradas para que se apo(en unas con otras! La integracin es tan i'portante para las escuelas co'o para las organi7aciones en general Epor eBe'plo, Cove(, -..:F! Gn aspecto clave del anlisis de tareas Ev8ase captulo 1F es la idea de alinear las 'etas de aprendi7aBe con lo que es ense9ado, c'o es ense9ado ( c'o es evaluado Etanto de 'anera &or'ativa co'o aditivaF! Sin esta alineacin, es 'u( di&cil saber qu8 es lo que est siendo aprendido! Los estudiantes pueden estar aprendiendo in&or'acin valiosa, pero uno no lo puede decir %asta que %a(a una alineacin entre lo que estn aprendiendo ( la evaluacin de ese aprendi7aBe! De 'anera si'ilar, qui7 los estudiantes est8n aprendiendo cosas que otros no valoran a 'enos que el currculo ( las evaluaciones se integren con los
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grandes propsitos de aprendi7aBe de las co'unidades ELe%rer ( S%u'o5, -../F! Se necesita una 'etodologa de siste'as para pro'over la coordinacin entre las actividades orientadas al dise9o de a'bientes e&ectivos de aprendi7aBe EBro5n ( Ca'pione, -..6F! =uc%as escuelas tienen listados de prcticas innovadoras, tales co'o el uso del aprendi7aBe en colaboracin, la ense9an7a para la co'prensin ( solucin de proble'as ( la aplicacin de evaluaciones &or'ativasJ a 'enudo, sin e'bargo, estas actividades no estn coordinadas entre s! La ense9an7a para la co'prensin ( para la solucin de proble'as puede ser lo Mque %ace'os los viernesNJ el aprendi7aBe en colaboracin tal ve7 se use para pro'over la 'e'ori7acin con el obBetivo de resolver e"'enes basados en datos, ( la evaluacin &or'ativa qui7 se en&oque %acia %abilidades que estn desconectadas del resto del currculo de los estudiantes! ,dicional'ente, es posible que se les den oportunidades para que estudien de 'anera conBunta en la preparacin de los e"'enes, ( luego otorgarles di&erentes cali&icaciones sobre una curva, de tal 'anera que se dediquen a co'petir unos con otros 's que a tratar de cu'plir con estndares espec&icos de dese'pe9o! En todas estas situaciones las actividades en el saln de clases no estn integradas! Por otro lado, aunque las actividades dentro de un saln particular est8n integradas, pueden no coincidir con el resto de la escuela, ( 8sta co'o un todo necesita tener una integracin slida! ,lgunas escuelas co'unican una poltica consistente acerca de las nor'as ( e"pectativas de conductas ( de logrosJ otras 'andan 'ensaBes 'i"tos! Por eBe'plo2 los 'aestros envan alu'nos con proble'as de co'porta'iento al director, quien inadvertida'ente puede socavar la autoridad del 'aestro al Busti&icar el co'porta'iento del estudiante! De 'anera si'ilar, los progra'as pueden, o no, ser &le"ibles con el &in de pro'over b squedas a pro&undidad ( las escuelas estarn, o no, bien organi7adas para 'ini'i7ar distracciones, co'o lo son los progra'as Mco'ple'entariosN no acad8'icos (

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aun la cantidad de interrupciones en los salones de clases %ec%as por un director 'u( preocupado por la interco'unicacin! Sobre todo, es posible que las di&erentes actividades dentro de la escuela co'pitan, o no, unas con otras e i'pidan un progreso general! Cuando los directores ( los 'aestros trabaBan Buntos en la de&inicin de una visin co' n para toda la escuela, el aprendi7aBe puede 'eBorar Epor eBe'plo, Bart%, -.<<, -..-J Peterson et a# !, -..?F! Las actividades dentro de las escuelas ta'bi8n deben integrarse con las 'etas ( las evaluaciones %ec%as por la co'unidad! @deal'ente las 'etas que los 'aestros se plantean para el aprendi7aBe coinciden con el currculo que ense9an ( con las 'etas de la escuela, las cuales a su ve7 coinciden con las 'etas i'plcitas en los e"'enes de control usados por el siste'a educativo! , 'enudo estos &actores no estn alineados, ( un ca'bio e&ectivo requiere su consideracin si'ultnea Epor eBe'plo, Brans&ord et a#. , -..<F! Los nuevos %alla7gos cient&icos acerca del aprendi7aBe proporcionan un 'arco de trabaBo para guiar el ca'bio sist8'ico!

(onclusin
Las 'etas ( e"pectativas para la escolari7acin %an ca'biado dra'tica'ente durante el lti'o siglo, ( nuevas 'etas sugieren la necesidad de pensar de 'anera di&erente aspectos2 qu8 se ense9a, c'o se ense9a ( de qu8 &or'a son evaluados los estudiantes! ,qu en&ati7a'os que la investigacin sobre el aprendi7aBe no proporciona una receta para dise9ar a'bientes de aprendi7aBe e&ectivo, da sustento a lo valioso que resulta para elaborar algunas preguntas acerca del dise9o de los a'bientes de aprendi7aBe! Las cuatro perspectivas sobre el dise9o de a'bientes de aprendi7aBe #en qu8 grado estn centradas en el estudiante, en el conoci'iento, en la evaluacin o en la co'unidad# son i'portantes para su dise9o!

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Los a'bientes de aprendi7aBe orientados al que aprende son consistentes con un slido conBunto de evidencias que sugieren que los que aprenden usan su conoci'iento actual para construir conoci'iento nuevo, ( lo que saben ( creen en el 'o'ento a&ecta su 'anera de interpretar la nueva in&or'acin! ,lgunas veces el conoci'iento actual de quien aprende apo(a el nuevo aprendi7aBe otras veces lo bloquea2 la instruccin e&ectiva co'ien7a con aquello que quienes aprenden llevan al a'biente de aprendi7aBe, esto inclu(e prcticas culturales ( creencias, as co'o conoci'ientos de contenido acad8'ico! Los a'bientes centrados en el que aprende intentan a(udar a los estudiantes a reali7ar cone"iones entre su conoci'iento previo ( sus tareas acad8'icas actuales! Los padres son especial'ente buenos para a(udar a sus %iBos a %acer cone"iones, pero para los 'aestros es 's pesado porque no co'parten las e"periencias de vida de cada uno de sus estudiantes! Sin e'bargo, %a( &or'as para &a'iliari7arse de 'anera siste'tica con los intereses ( las &ortale7as de cada estudiante! Los a'bientes e&ectivos ta'bi8n estarn centrados en el conoci'iento! Por s 'is'o no es su&iciente intentar ense9ar la solucin de proble'as generales ( las %abilidades de pensa'ientoJ la capacidad de pensar ( solucionar proble'as requiere un conoci'iento bien organi7ado que sea accesible en conte"tos apropiados! Pacer 8n&asis en el conoci'iento pro'ueve una cantidad de preguntas, tales co'o %asta qu8 grado debe co'en7ar la instruccin a partir de los conoci'ientos ( las %abilidades actuales del estudiante, 's que si'ple'ente presentar nuevos %ec%os acerca de la 'ateria de estudio! Si bien los estudiantes desde 'u( Bvenes son capaces de reto'ar conceptos co'pleBos 's de lo que antes se crea, esos conceptos deben ser presentados de 'anera que sean apropiados para las etapas del desarrollo! Gna perspectiva de los a'bientes de aprendi7aBe centrada en el conoci'iento ta'bi8n resaltar la i'portancia de pensar acerca del dise9o curricular! TPasta qu8 punto a(uda a los estudiantes la pro'ocin del aprendi7aBe co'prensivo 0ers$s la adquisicin

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de grupos desconectados de %ec%os ( %abilidadesU El currculo que en&ati7a un grado e"cesivo de 'aterias corre el riesgo de desarrollarlas de &or'a desconectada 's que pro'over un conoci'iento integradoJ esto coincide con la idea de ver al currculo co'o un 'apa bien de&inido para transitar un ca'ino! Gna 'et&ora alternativa para el currculo es a(udar a los estudiantes a desarrollar ca'inos interconectados dentro de una disciplina de tal 'anera que Maprendan a ca'inar en ellosN ( no pierdan la nocin de dnde estn! Los aspectos de evaluacin ta'bi8n representan un punto de vista i'portante para el dise9o de a'bientes de aprendi7aBe! La retroali'entacin es &unda'ental para el aprendi7aBe, pero a 'enudo en los salones de clase son escasas las oportunidades para recibirla! Los estudiantes pueden recibir cali&icaciones en los e"'enes ( en los ensa(os, pero 8stas son evaluaciones aditivas que ocurren al &inal de los pro(ectosJ asi'is'o, necesitan una evaluacin &or'ativa que les proporcione la oportunidad de revisar (, por lo tanto, de 'eBorar la calidad de su pensa'iento ( de su aprendi7aBe! Las evaluaciones re&leBarn las 'etas de aprendi7aBe que de&inen los diversos a'bientesJ si la 'eta es 'eBorar el entendi'iento, no es su&iciente reali7ar evaluaciones en&ocadas a la 'e'ori7acin de %ec%os ( &r'ulas! =uc%os instructores (a ca'biaron su 'etodologa para ense9ar despu8s de observar c'o sus estudiantes no pudieron entender ideas evidente'ente obvias Epara los e"pertosF! La cuarta perspectiva sobre los a'bientes de aprendi7aBe involucra el grado en el cual se pro'ueve un sentido de co'unidad! @deal'ente, los estudiantes, 'aestros ( otros participantes interesados co'parten nor'as que valoran el aprendi7aBe ( los estndares altos, las cuales incre'entan las oportunidades de la gente para interactuar, recibir retroali'entacin ( aprender! E"isten varios aspectos al considerar una co'unidadJ es decir, el saln de clases, la escuela ( las cone"iones entre 8sta ( la co'unidad 's a'plia, inclu(endo los %ogares! La i'portancia de las co'unidades

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conectadas se vuelve clara cuando se e"a'ina el poco tie'po relativo que se dedica a la escuela co'parado con otros a'bientes! Las actividades en los %ogares, centros sociales ( clubes despu8s de la escuela pueden tener e&ectos i'portantes sobre los logros acad8'icos de los estudiantes! >inal'ente, necesita generarse una alineacin entre las cuatro perspectivas de los a'bientes de aprendi7aBe! $odas ellas tienen el potencial de rebasarse e in&luirse 'utua'ente! Los aspectos de integracin parecen ser 'u( i'portantes para acelerar el aprendi7aBe dentro ( &uera de las escuelas!

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+tandards, and +t$dent 6esting, 5rad$ate +choo# of )d$cation les, Gniversit( o& Cali&ornia!

Bec4, @! L!, =! G! =cQeo5n, G! =! Sinatra ( R! ,! Lo"ter'an E-..-F, M*evising social studies te"t &ro' a te"t-processing perspective2 Evidence o& i'proved co'pre%ensibilit(N, en Reading Research <$arter#y , 1621?--1/6! Bec4, @! L!, =! G! =cQeo5n ( +! E! Gro'oll E-.<.F, MLearning &ro' social studies te"tsN, en Cognition and 8nstr$ction , 62..--?<! Bell, ,! +! E-.<1aF, MDiagnosing students] 'isconceptionsN, en thematics 6eacher , -26--:! \ E-.<1bF, M$reating students] 'isconceptionsN, en 6eacher , 12----C! \ E-.<?F, MSo'e i'plications o& researc% on t%e teac%ing o& 'at%e'aticsN, en ,! Bell, B! Lo5 ( R! Qilpatric4 Eeds!F, 6heory, Research and &ractice in (athema, tica# )d$cation, &roceedings of .ifth 8nternationa# Congress on (athemati, ca# )d$cation , ,delaide, Sout% ,ustralia, )otting%a', England, S%ell Centre &or =at%e'atical Education, Gniversit( o& )otting%a', pp! 6--/.! Bell, ,! +!, D! D]Brien ( C! S%iu E-.<:F, MDesigning teac%ing in t%e lig%t o& researc% on understandingN, en *! Qarplus Eed!F, &roceedings of the .o$rth 8nterna, , eric Docuca

6he A$stra#ian (a,

6he A$stra#ian (athematics

tiona# Conference for the &sycho#ogy of (athematics )d$cation 'ent *eproduction Service )o! ed 1?: -<6, Ber4ele(, Group &or t%e Ps(c%olog( o& =at%e'atics!

, $%e @nternational

1&

Bell, ,! +!, Q! Pratt ( D! Purd( E-.<6F,6eaching by Conf#ict Disc$ssion , A Com ara, ti0e )* eriment , England, S%ell Centre &or =at%e'atical Education, Gniversit( o& )otting%a'! Bell, ,! +! ( D! Purd( E-.<?F, Diagnostic 6eaching , +ome &rob#ems of Directiona#i, ty, England, S%ell Centre &or =at%e'atical Education, Gniversit( o& )otting%a'! Bennett, Q! P! ( =! D! LeCo'pte E-..:F, 6he 9ay +choo#s 9ork' A +ocio#ogica# Ana#ysis of )d$cation , )e5 Sor4, Long'an! Bereiter, C! ( =! Scarda'alia E-.<.F, M@ntentional learning as a goal o& instructionN, en L! B! *esnic4 Eed!F, =nowing, Learning, and 8nstr$ction' )ssays in %onor of Robert 5#aser, Pillsdale,
nB

, Erlbau', pp! C6--C.1! Assess,

Blac4, P! ( D! +illia' E-..<F, M,ssess'ent and classroo' learningN, en &o#icy and &ractice , Car&a" Pub! Co!, ?E-F2/-/?!

ment and )d$cation, + ecia# 8ss$e of Assessment in )d$cation' &rinci #es, Bra(, =! P! E-..<F, Leading in Learning' An Ana#ysis of 6eachers7 8nteractions with 6heir Co##eag$es as 6hey 8m #ement a Constr$cti0ist A roach to Learning, )as%ville, tn , Ianderbilt Gniversit(, Peabod( College Etesis doctoral no publicadaF! Bro5n, ,! L! ( R! C! Ca'pione E-..0F, MGuided discover( in a co''unit( o& learnersN, en Q! =cGill( Eed!F, C#assroom Lessons' 8ntegrating Cogniti0e 6heory and C#assroom &ractice , Ca'bridge,
'a , 'it

Press, pp! 11.-1/:!

\ E-..6F, MPs(c%ological t%eor( and t%e design o& innovative learning environ'ents2 Dn procedures, principles, and s(ste'sN, en L! Sc%auble ( *! Glaser Eeds!F, 8nno0ations in Learning' ;ew )n0ironments for )d$cation
nB , Erlbau',

, =a%5a%,

pp! 1<.-C1?!
'a , 'it

Bruer, R! $! E-..CF, +choo#s for 6ho$ght, Ca'bridge,

Press!

Bruner, R! E-.<-F, M$%e organi7ation o& action and t%e nature o& adult-in&ant transaction2 >estsc%ri&t &or R! *! )uttinN, en D! d]Sde5alle ( +! Lens Eeds!F, Cogni, tion in %$man (oti0ation and Learning , Pillsdale, C%icago Press!
nB , Erlbau',

pp! ---C!

Calla%an, *! E! E-.61F, )d$cation and the C$#t of )fficiency, C%icago, Gniversit( o&

1&

Case, *! ( R! =oss E-..6F, MDeveloping C%ildren]s *ational )u'ber Sense2 ,n ,pproac% Based on Cognitive Develop'ent $%eor(N, docu'ento presentado en 6he Ann$a# Conference on the &sycho#ogy of (athematics )d$cation Drlando, >lorida! Cobb, P!, E! Sac4el ( $! +ood E-..1F, M, constructivist alternative to t%e representational vie5 o& 'ind in 'at%e'atics educationN, en (athematics )d$cation , -.2..---0! Cognition and $ec%nolog( Group at Ianderbilt E-../F, %5a%,
nB

Jo$rna# for Research in

6he Jas er &ro"ect' Lessons , =a-

in C$rric$#$m, 8nstr$ction, Assessment, and &rofessiona# De0e#o ment , Erlbau'!

Collins, ,!, R! Pa54ins ( S! =! Carver E-..-F, M, cognitive apprentices%ip &or disadvantaged studentsN, en B! =eans, C! C%ele'er ( =! S! Qnapp Eeds!F, ching Ad0anced +ki##s to At,Risk +t$dents, 1-6-10C! Cove(, S! *! E-..:F, &rinci #e,Centered Leadershi ter! Crago, =! B! E-.<<F, C$#t$ra# Conte*t in the Comm$nicati0e 8nteraction of >o$ng @nuit C%ildren, =cGill Gniversit( Etesis doctoral no publicadaF! De5e(, R! E-.-6F, Democracy and )d$cation , )e5 Sor4, =ac'illan! De(%le, D! ( >! =argonis E-..?F, M)avaBo 'ot%ers and daug%ters! Sc%ools, Bobs, and t%e &a'il(N, en Anthro o#ogy and )d$cation <$arter#y , 162-C?--6/! Dorr, ,! E-.<1F, M$elevision and t%e sociali7ation o& t%e 'inorit( c%ildN, en G! L! Berr( ( C! =itc%ell-Qernan Eeds!F, 6e#e0ision and the +ocia#i!ation of the (ino, rity Chi#d, )e5 Sor4, ,cade'ic Press! Duc45ort%, E! E-.</F, M 6he %a0ing of 9onderf$# 8deas? and @ther )ssays on 6ea, ching and Learning , )e5 Sor4, $eac%ers College Press, Colu'bia Gniversit(! >estinger, L! E-.?/F, A 6heory of Cogniti0e Dissonance , Stan&ord, versit( Press! >uc%s, L! S!, D! >uc%s ( C! L! Pa'lett E-..1F, MCo'puter applications to &acilitate curriculu'-based 'easure'entN, en 10E0F2?<-6:! 6eaching )*ce tiona# Chi#dren ,
ca

6ea,

San >rancisco, Rosse(-Bass, pp! , )e5 Sor4, Si'on and Sc%us-

, Stan&ord Gni-

1&

Glaser, *! Eed!F Es3& F, M,dventure in anc%ored instruction2 Lessons &ro' be(ond t%e ivor( to5erN, en Ad0ances in 8nstr$ctiona# &sycho#ogy Erlbau' Een prensaF! Green&ield, P! =! E-.<0F, (ind and (edia' 6he )ffects of 6e#e0ision, Aideo, 5ames, and Com $ters , Ca'bridge,
'a

, vol! v , =a%5a%,

nB

, Parvard Gniversit( Press!

Greeno, R! E-..-F, M)u'ber sense as situated 4no5ing in a conceptual do'ainN, en Jo$rna# for Research in (athematics )d$cation , 11ECF2-/:-1-<! Gri&&in, P! ( =! Cole E-.<0F, MCurrent activit( &or t%e &uture2 $%e 7o-pedN, en B! *osco&& ( R! +ertsc% Eeds!F, Chi#dren7s Learning in the BCone of &ro*ima# De0e, #o ment N, San >rancisco, Rosse(-Bass, pp! 0?-60! Pardi'an, P!, *! Du&resne ( R! P! =estre E-.<.F, M$%e relation bet5een proble' categori7ation and proble' solving a'ong e"perts and novicesN, en D Cognition , -/E?F261/-6C<! Passelbring, $! S!, L! Goin ( R! D! Brans&ord E-.</F, ME&&ective 'at%e'atics instruction2 Developing auto'aticit(N, en CC! Patano, G! ( Q! @naga4i E-..6F, MCultural Conte"ts o& Sc%ooling *evisited2 , *evie5 o& t%e Learning Gap &ro' a Cultural Ps(c%olog( PerspectiveN, docu'ento presentado en Conference on 5#oba# &ros ects for )d$cation' De0e#o ment, C$#t$re and +choo#ing , Gniversit( o& =ic%igan! Peat%, S! B! E-.<CF, 9ays with 9ords' Lang$age, Life, and 9ork in Comm$nities and C#assrooms , Ca'bridge,
u4

(emory

6eaching )*ce tiona# Chi#dren , -.ECF2C:-

, Ca'bridge Gniversit( Press!

Polt, R! E-.60F, %ow Chi#dren .ai#,)e5 Sor4, Dell! Ro%nson, D! +! ( *! Ro%nson E-./?F, Learning 6ogether and A#one' Coo eration, Com etition, and 8ndi0id$a#i!ation , Engle5ood Cli&&s, nB , Prentice-Pall! Qliebard, P! =! E-./?F, M=etap%orical roots o& curriculu' designN, en C$rric$#$m 6heori!ing' 6he Reconce t$a#ists , +! Pinar Eed!F, Ber4ele(, =cCutc%an! LaBerge, D! ( S! R! Sa'uels E-./0F, M$o5ard a t%eor( o& auto'atic in&or'ation processing in readingN, en Cogniti0e &sycho#ogy , 621.C-C1C!

1&

Ladson-Billings, G! E-..?F, M$o5ard a t%eor( o& culturall( relevant pedagog(N, en ,merican )d$cationa# Research Jo$rna#, C1206?-0.-! Lee, C! D! E-..-F, MBig picture tal4ers35ords 5al4ing 5it%out 'asters2 $%e instructional i'plications o& et%nic voices &or an e"panded literac(N, en ;egro )d$cation , 6:21.--C:0! \ E-..1F, MLiterac(, cultural diversit(, and instructionN, en +ociety , 1021/.-1.-! Le%rer, *! ( D! C%a7an E-..<F, Designing #earning en0ironments for de0e#o ing $n, derstanding of geometry and s ace , =a%5a%,
nB

Jo$rna# of

)d$cation and Erban

, Erlbau'!

Le%rer, *! ( L! Sc%auble E-..6aF, MDeveloping =odel-Based *easoning in =at%e'atics and ScienceN, docu'ento preparado para 6he 9orksho on the +cience
dc

of Learning, ;ationa# Research Co$nci# , +as%ington,

\ E-..6bF, B$i#ding Bridges Between (athematics and +cience' &rogress Re ort to James +. (cDonne## .o$ndation, (eeting of Cogniti0e +t$dies for )d$ca, tiona# &ractice &rogram 8n0estigators, Gniversit(! Le%rer, *! ( L! S%u'o5 E-../F, M,ligning t%e construction 7ones o& parents and teac%ers &or 'at%e'atics re&or'N, en ,ble"! Leonard, +! R!, *! R! Du&resne ( R! P! =estre E-..6F, MGsing qualitative proble'-solving strategies to %ig%lig%t t%e role o& conceptual 4no5ledge in solving proble'sN, en American Jo$rna# of &hysics , 602-0.?--?:C! Linn, =! C! E-..1F, M$%e co'puter as learning partner2 Can co'puter tools teac% scienceUN, en 6his >ear in +choo# +cience, 4FF4 , +as%ington, ,ssociation &or t%e ,dvance'ent o& Science! \ E-..0F, M$eac%ing &or Gnderstanding in ScienceN, docu'ento presentado en 6he ;ationa# +cience .o$ndation Conference on Research Esing a Cogni, ti0e +cience &ers ecti0e to .aci#itate +choo#,Based 8nno0ation in 6eaching +cience and (athematics , 'a(o ? a <, C%estnut Pill, rence Center!
pa dc

novie'bre, )as%ville,

tn

, Ianderbilt

Cognition and 8nstr$ction , -?20--<C! , )or5ood,

nB

Le'4e, R! E-..:F, 6a#king +cience' Lang$age, Learning and Aa#$es

, ,'erican

, Sugarloa& Con&e-

1&

=acCorquodale, P! E-.<<F, M=e"ican ,'erican 5o'en and 'at%e'atics2 Participation, aspirations, and ac%ieve'entN, en *! *! Coc4ing ( R! P! =estre Eeds!F, Ling$istic and C$#t$ra# 8nf#$ences on Learning (athematics Erlbau', pp! -C/--6:! =cLaug%lin, =! +! E-..:F, M$%e *and c%ange agent stud( revisited2 =acro perspectives and 'icro realitiesN, en )d$cationa# Researcher , -.E.F2----6! 6he +. 8. 5., Lang$age , San >rancisco,
ca

, Pillsdale,

nB

=oll, L! C! E-.<6aF, MCreating Strategic Learning Environ'ents &or Students2 , Co''unit(-Based ,pproac%N, docu'ento presentado en of the American )d$cationa# Research Association &or studentsN, en 6heory into &ractice, 1?2-:1--:<! =oll, L! C! Eed!F E-..:F, Aygotsky and )d$cation , )e5 Sor4, Ca'bridge Gniversit( Press! )ational Center &or *esearc% in =at%e'atical Sciences Education and >reudent%al @nstitute Eeds!F E-../F, (athematics in Conte*t' A Connected C$rric$#$m for 5rades G,H , C%icago, Enc(clopedia Britannica Educational Corporation! )ational Council o& $eac%ers o& =at%e'atics E-.<.F, +tandards for +choo# (athematics , *eston, o& =at%e'atics! )ational *esearc% Council E-..:F, Resha ing +choo# (athematics. (athemati, ca# +ciences )d$cation Board , +as%ington, %ttp233555!nap!edu \ E-..6F, ;ationa# +cience )d$cation +tandards ! +as%ington, '( Press, %ttp233555!nap!edu )e5co'b, ,! >! ( +! E! Collins E-./.F, MC%ildren]s co'pre%ension o& &a'il( role portra(als in televised dra'as2 E&&ect o& socio-econo'ic status, et%nicit(, and ageN, en De0e#o menta# &sycho#ogy , -?20-/-01C! D]Brien, C! L! E-.<-F, M$%e Big Blue =arble Stor(N, en 6e#e0ision and Chi#dren , 03?2-<-11!
dc dc va

De0e#o ment 8n0ited +ym osi$m Literacy and +choo#ing, Ann$a# (eeting ! \ E-.<6bF, M+riting as a co''unication2 Creating strategic learning environ'ents

C$rric$#$m and )0a#$ation , )ational Council o& $eac%ers

, )ational ,cade'( Press, 2 )ational ,cade-

&-

Palinscar, ,! S! ( ,! L! Bro5n E-.<0F, M*eciprocal teac%ing o& co'pre%ension 'onitoring activitiesN, en Cognition and 8nstr$ction , -2--/--/?! Peterson, P!, S! R! =cCart%e( ( *! >! El'ore E-..?F, MLearning &ro' sc%ool restructuringN, en American )d$cationa# Research Jo$rna# , CCE-F2--.--?0! Piaget, R! E-./CF, 6he Chi#d and Rea#ity' &rob#ems of 5enetic &sycho#ogy , )e5 Sor4, Gross'an! Porter, ,! C!, =! +! Qirst, E! R! Dst%o&&, R! S! S'it%son ( S! ,! Sc%neider E-..CF, Reform E C#ose' A C#assroom Ana#ysis, Draft fina# re ort to the ;ationa# +cience .o$ndation on 5rant ;o. o& +isconsin-=adison! Pra5at, *! S!, R! *e'illard, *! $! Putna' ( *! =! Peaton E-..1F, M$eac%ing 'at%e'atics &or understanding2 Case stud( o& &our &i&t%-grade teac%ersN, en tary +choo# Jo$rna# , .C2-0?--?1! *edis%, E! >! E-..6F, MDiscipline-Speci&ic Science Education and Educational *esearc%2 $%e Case o& P%(sicsN, con&erencia preparada para ning' An 8nterdisci #inary Disc$ssion ! *esnic4, D! P! ( L! B! *esnic4 E-.//F, M$%e nature o& literac(2 ,n %istorical e"plorationN, en %ar0ard )d$cationa# Re0iew , 0/2C/:-C<?! *esnic4, L! B! E-.</F, )d$cation and Learning to 6hink, Committee on (athema, tics, +cience, and 6echno#ogy )d$cation, Commission on Beha0iora# and +ocia# +ciences and )d$cation , )ational *esearc% Council! +as%ington, )ational ,cade'( Press, %ttp233555!nap!edu *ogo&&, B!, R! =istr(, ,! Goncu ( C! =osier E-..CF, MGuided Participation in Cultural ,ctivit( b( $oddlers and CaregiversN, en (onogra hs of the +ociety for Re, search in Chi#d De0e#o ment , ?<E/F, serial no! 1C6! *o'berg, $! ,! E-.<CF, M, co''on curriculu' &or 'at%e'aticsN, en G! D! >enster'ac%er ( R! @! Goodlad Eeds!F, 8ndi0id$a# Differences and the Common C$, rric$#$m' )ighty,second >earbook of the ;ationa# +ociety for the +t$dy of )d$cation , Part i , C%icago, Gniversit( o& C%icago Press, pp! -1---?.!
dc s a

,HFGIJJ3 to the Consorti$m for &o#icy

Research in )d$cation , +isconsin Center &or Education *esearc%, Gniversit(

)#emen,

6he Committee on

De0e#o ments in the +cience of Learning for the +ciences of +cience Lear,

&)

Sc%auble, L!, *! Glaser, *! Dusc%l, S! Sc%ul7e ( R! Ro%n E-..?F, MStudents] understanding o& t%e obBectives and procedures o& e"peri'entation in t%e science classroo'N, en $ he Jo$rna# of the Learning +ciences, 0E1F2-C---66! Sc%e&&ler, @! E-./?F, MBasic 'at%e'atical s4ills2 So'e p%ilosop%ical and practical re'ar4sN, en ;ationa# 8nstit$te of )d$cation Conference on Basic (athema, tica# +ki##s and Learning , vol! -, Euclid, o% , )ational @nstitute o& Education! Sc%'idt, +! P!, C! C! =cQnig%t ( S! *ai7en E-../F, A + #intered Aision' An 8n0esti, gation of E. +. +cience and (athematics )d$cation , G! S! )ational *esearc% Center &or t%e $%ird @nternational =at%e'atics and Science Stud(, Dordrec%t3Boston3London, Qlu5er ,cade'ic Publis%ers, en gop%er233gop%er! 54ap!nl!/:3::gop%er^root-XC,X?Bboo4!soci!&?::X?D&?-:-6:-!t"t Sc%neu5l(, B! E-..0F, M$ools to 'aster 5riting2 Pistorical gli'psesN, en R! I! +ertsc% ( R! D! *a're7 Eeds!F,Literacy and @ther .orms of (ediated Action ,0o#. 1 2 )* #orations in +ocio,C$#t$ra# +t$dies , =adrid, >undacin @n&ancia ( ,prendi7aBe, pp! -C/--0/! Sc%oen&eld, ,! P! E-.<CF, MProble' solving in t%e 'at%e'atics curriculu'2 , report, reco''endation, and an annotated bibliograp%(N, en Association of American ;otes , -! \ E-.<?F, (athematica# &rob#em +o#0ing , Drlando, 'at%e'atics classesN, en
&l

(athematica#

, ,cade'ic Press!

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&/

Sc%5ab, R! E-./<F, MEducation and t%e structure o& t%e disciplinesN, en @! +estbur( ( )! +il4o& Eeds!F, +cience, C$rric$#$m, and Libera# )d$cation' +e#ected )s, says of Jose h J. +chwab , C%icago, Gniversit( o& C%icago Press! Si'on, P! ,! E-.6.F, 6he +ciences of the Artificia# , Ca'bridge,
'a , 'it

Press!

\ E-..6F, MDbservations on t%e Sciences o& Science LearningN, docu'ento preparado para 6he Committee on De0e#o ments in the +cience of Learning for the +ciences of +cience Learning' An 8nterdisci #inary Disc$ssion e&&ectivenessN, en )K$ity and )*ce##ence , 1C2C--C6! Soraci, S! ,! ( +! =c@lvane Eeds!F Es3& F, MDesigning environ'ents to reveal, support, and e"pand our c%ildren]s potentialsN, en ta# &rocesses in 8nte##ect$a# .$nctioning C-C-C?: Een prensaF! Suina, R! P! ( L! B! S'ol4in E-..0F, M>ro' natal culture to sc%ool culture to do'inant societ( culture2 Supporting transitions &or Pueblo @ndian studentsN, en P! =! Green&ield ( *! *! Coc4ing Eeds!F, Cross,C$#t$ra# Roots of (inority Chi#d De0e#o ment , Pillsdale,
nB , Erlbau',

Slavin, *! E-.</F, MGrouping &or instruction in t%e ele'entar( sc%ool2 Equit( and

&ers ecti0es on .$ndamen,

ct

Evol! -F, Green5ic%,

, ,ble", pp!

pp! --?--C:! 6eaching for Enders,

$albert, R! E! ( =! +! =cLaug%lin E-..CF, MGnderstanding teac%ing in conte"tN, en D! Q! Co%en, =! +! =cLaug%lin ( R! E! $albert Eeds!F, -6/-1:6! I(e, )! R!, D! L! Sc%5art7, R! D! Brans&ord, B! R! Barron, L! [ec% ( Cognition and $ec%nolog( Group at Ianderbilt E-..<F, M
'art

tanding' Cha##enges for &o#icy and &ractice , San >rancisco, Rosse(-Bass, pp!

environ'ents t%at support 'o=a%5a%,

nB

nitoring, re&lection, and revisionN, en D! Pac4er, R! Dunlos4( ( ,! Graesser Eeds!F, (etacognition in )d$cationa# 6heory and &ractice, bau'! I(e, )! R!, S! *! Gold'an, R! >! Ioss, C! P'elo, S! +illia's ( Cognition and $ec%nolog( Group at Ianderbilt E-..<F, MCo'ple" 'at%e'atical proble' solving b( individuals and d(adsN, en Cognition and 8nstr$ction , -?E0F! , Erl-

&0

+arren, B! ( ,! *oseber( E-..6F, M$%is question is Bust too, too eas(2 Perspectives &ro' t%e classroo' on accountabilit( in scienceN, en L! Sc%auble ( *! Glaser Eeds!F, Contrib$tions of 8nstr$ctiona# 8nno0ation to Enderstanding Learning =a%5a%, nB , Erlbau', pp! ./--1?! +ebb, )! ( $! *o'berg E-..1F, M@'plications o& t%e tics assess'entN, en $! *o'berg Eed!F,
nct'

Standards &or 'at%e'a-

(athematics Assessment and )0a,

'a

#$ation , ,lban(, n( , State Gniversit( o& )e5 Sor4 Press! +ertsc%, R! I! E-..-F, Aoices of the (ind , Ca'bridge, Press! +ineburg, S! S! E-..6F, M$%e ps(c%olog( o& learning and teac%ing %istor(N, en D! C! Berliner ( *! C! Cal&ee Eeds!F, %andbook of Research in )d$cationa# &sycho, #ogy , )e5 Sor4, =ac'illan, pp! 01C-0C/! +is4e, =! S! E-../F, 6eaching for Enderstanding' Linking Research with &ractice San >rancisco, Rosse(-Bass! +ol&, D! P! E-.<<F, MBeco'ing literateN, en Academic Connections' 6he Co##ege Board , -E0F! +rig%t, R! C! ( ,! C! Puston E-..?F, ME&&ects o& Educational tv Iie5ing o& Lo5er @nco'e Presc%oolers on ,cade'ic S4ills, Sc%ool *eadiness, and Sc%ool ,dBust'ent Dne to $%ree Sears LaterN, en Gniversit( o& Qansas! Re ort to Chi#dren7s 6e#e0ision , 9orksho , Center for Research on the 8nf#$ence of 6e#e0ision on Chi#dren , , Parvard Gniversit(

&1