En busca de la gramtica perdida

Jorge Juan Plaza Pardo Profesor de Alemn EOI ALICANTE AULARIO DE VILLENA

La enseanza de segundas lenguas ha tenido siempre una gran tradicin gramatical. Este hecho tiene sus orgenes en la enseanza del latn como lengua extranjera. El latn fue, como todos sabemos, una lengua que tuvo un momento esplendoroso con la expansin del imperio romano por gran parte de Europa. Tras la cada del imperio, la lengua continu usndose en toda Europa como lingua franca para las ciencias y la poltica hasta prcticamente el siglo XIX. El desuso del latn como lengua hablada redujo su enseanza, igual que en el caso del griego, al estudio de los clsicos. Este mtodo de enseanza se basaba en la gramtica y la traduccin y gracias a su gran tradicin y prestigio se adopt posteriormente como modelo para la enseanza de segundas lenguas. De hecho, esta metodologa fue la ms utilizada hasta finales del siglo XIX y se la conoce con el nombre de mtodo gramtica-traduccin.

El mtodo gramtica-traduccin se basaba en el conocimiento de una gramtica prescriptiva, la cual describe el funcionamiento de la lengua de una forma precisa. Las reglas gramaticales son presentadas con un planteamiento deductivo, es decir, de la regla al ejemplo. La memorizacin, tanto de reglas como del vocabulario, forma tambin parte del mtodo gramtica-traduccin, el cual se divide en las siguientes fases:

Primero se presentan las reglas gramaticales al comenzar la clase. Tras la explicacin de dichas reglas, el alumno tiene que ser capaz de construir frases gramaticalmente correctas resolviendo determinados ejercicios que el profesor plantea. A continuacin, el alumno ya dispone de los conocimientos para leer y escribir textos sin problemas.

La ltima fase de este modelo es la traduccin de textos. En este momento empero, me gustara romper una lanza en favor de este mtodo que, aunque hoy en da se haya quedado anticuado desde el punto de vista pedaggico, es de gran utilidad en el da a da en clase. Una gramtica deductiva no slo es buena a la hora de repasar contenidos antes de un examen, sino tambin, por ejemplo, despus de cada leccin, cuando el profesor quiere hacer un repaso de forma rpida para asegurarse de que los alumnos han asimilado la materia. Adems, la memorizacin es condicin sine qua non para la adquisicin de segundas lenguas. Continuando con el repaso a la historia, cabe destacar que a finales del siglo XIX se empez a cuestionar si el mtodo de enseanza utilizado para una lengua muerta, es decir, el latn, era tambin eficaz para la enseanza de lenguas vivas. Las continuas crticas al mtodo gramtica-traduccin desembocaron en el mtodo directo. ste surge como reaccin al arcaico mtodo anterior basado en la gramtica y la traduccin. Se le conoce tambin como mtodo antigramtica, mtodo natural o mtodo intuitivo. El mtodo directo sera el precursor del mtodo audiolingual, que histricamente an estara por venir.

El mtodo directo le da a la lengua meta absoluta prioridad. La lengua materna se elimina todo lo posible de clase, valorndose mucho ms la pronunciacin y las conversaciones en la lengua objeto de estudio. En cuanto a la gramtica, sta juega un papel casi inexistente. El alumno tiene que ser capaz de deducir las reglas intuitivamente tal como lo hara un hablante nativo. Naturalmente, ste sera el caso ideal para aprender un idioma. Un aprendiente que se encuentre en el pas en el que se habla la lengua meta est en contacto continuo con el idioma, lo escucha en la televisin, en la radio, en la calle, en casa, etc. En estas condiciones el aprendizaje del idioma es mucho ms fcil y rpido. El aprendiente es bombardeado por el idioma y dispone en poco tiempo de una gran cantidad de expresiones lingsticas que le hacen inferir las reglas, es decir, deducir los fenmenos gramaticales de forma inductiva, del ejemplo a la regla. Olvidamos rpido aquello que nos ensean, pero no aquello que descubrimos. Sin embargo, si nos centramos en la enseanza de segundas lenguas en una Escuela Oficial de Idiomas, podemos apreciar que este mtodo no es del todo factible, ya que el tiempo que el alumno est en contacto con la lengua que est aprendiendo es, en la mayora de los casos, nicamente el de clase y aqul que le pueda dedicar en casa, que lamentablemente no es mucho. De esta manera el aprendiente no puede disponer en poco tiempo de una gran cantidad de expresiones lingsticas que le lleven a deducir las reglas de forma inductiva y rpida.

La evolucin de este mtodo dio origen al mtodo audiolingual, un mtodo estructuralista.

El mtodo audiolingual surgi como resultado directo de la necesidad de poseer un buen dominio oral y auditivo de una lengua extranjera durante y despus de la Segunda Guerra Mundial. El aprendizaje de una lengua se entiende como un conjunto de hbitos y los hbitos son el resultado de la repeticin de una reaccin estmulo-respuesta-refuerzo. La gramtica aparece en la mayora de los libros de texto concebidos con este mtodo en un captulo a parte, como si no fuera necesario tratarla en clase. Los ejercicios estructurales son un medio para preparar al alumno a pensar dentro del marco gramatical de una lengua sin interferencias de la lengua materna. Tales ejercicios se basan en la repeticin de estructuras gramaticales que los alumnos deben memorizar. Actualmente, es conocido por todos los profesores de idiomas que la repeticin de meras estructuras gramaticales no lleva a un aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje sea significativo el profesor de idiomas debe tratar los fenmenos gramaticales dentro de un contexto comunicativo tpico de la lengua meta. Esto lleva al alumno no solo a entender las estructuras gramaticales ms rpidamente, sino tambin le motiva a interiorizarlas conociendo el uso prctico que tienen en la lengua objeto de estudio. La continua repeticin de estas estructuras no ser entonces necesaria para la memorizacin de contenidos. Quizs sta sea una de las crticas a este mtodo de enseanza. Criticable tambin es el hecho de que este mtodo de enseanza de segundas lenguas deje la gramtica en un segundo plano. Para el aprendizaje de un idioma es necesario un mnimo de gramtica. Este mnimo de gramtica garantizar que el aprendiente pueda construir frases correctas y de esta forma facilitar la comunicacin en el idioma objeto de estudio.

El mtodo audiolingual fue relevado por el mtodo audiovisual, es decir, por otro tambin estructuralista. A partir del ao 1954 surge esta nueva metodologa producto de las investigaciones del profesor Guberina de la Universidad de Zagreb y del

profesor Paul Rivenc del CREDIF. Segn este mtodo la gramtica sigue siendo tratada como suceda con el mtodo audiolingual. Por otro lado, el nacimiento del Generativismo en la dcada de los 60, con Chomsky a su cabeza, trajo consigo una crisis profunda en las convicciones que hasta el momento haba en la enseanza de segundas lenguas. Chomsky critica duramente la filosofa estructuralista, la cual explica el aprendizaje de un idioma a partir de una conducta. l se basa ms bien en la teora del innatismo, a saber, los seres humanos tienen la capacidad innata de aprender un idioma, de aprender a hablar una lengua, es decir, todo el mundo tiene la capacidad de construir la gramtica de una lengua a partir de las oraciones que le proporciona su entorno, y a partir de sta, generar un nmero infinito de frases. El Generativismo no cristaliz en ningn mtodo, no obstante, dio lugar a lo que se conoce como el enfoque cognitivo. Este enfoque presupone que el alumno est continuamente creando hiptesis sobre el idioma, en otras palabras, l es en clase un elemento activo y no reactivo como en los mtodos estructuralistas.

Las aportaciones del Generativismo y de la lingstica textual, as como la aparicin del concepto de competencia comunicativa desembocaron en la aparicin de losenfoques comunicativos. Este cambio de metodologa tambin supuso un cambio en el tratamiento de la gramtica en clase. Como en el mtodo directo, la gramtica es tratada principalmente de forma inductiva, sin embargo, ahora no se espera del alumno que deduzca las reglas por arte de magia, como se supone que hace un hablante nativo en sus primeros aos de vida, sino que es conducido por el profesor a deducir las reglas y, para ello, el profesor utiliza tambin la lengua materna. La gramtica se encuentra integrada en un contexto facilitando el aprendizaje significativo, no teniendo la gramtica prescriptiva prcticamente valor. Se ensea una gramtica con fines pedaggicos. Esta gramtica pregunta primero qu es lo que el alumno necesita y luego se trabajan las reglas en cuestin. Adems, ella, por s misma, nunca es la finalidad ltima de las clases de idiomas. La aparicin de la pragmtica y de los actos de habla fue tambin un detonante que llev a este cambio de paradigma, a la aparicin de los enfoques comunicativos. stos prefieren una gramtica funcional a una contrastiva. Una gramtica funcional nos deja entrever el uso y la funcin de las estructuras gramaticales del idioma, y, a la hora de presentar la gramtica, se tienen en cuenta los aspectos pragmticos de la comunicacin. Importante para esta metodologa es tambin una gramtica contrastiva, pero en menor medida, que servir sobre todo para aclarar reglas o fenmenos gramaticales cuando stos se den

tambin en la lengua materna del alumno en la misma forma. Es decir, cuando un fenmeno gramatical como, por ejemplo, la formacin del pretrito perfecto se d tanto en el idioma que el alumno est adquiriendo como en su propia lengua materna. ste es el caso de un alumno espaol de Escuela Oficial de Idiomas que estudia alemn. Tanto en espaol como en alemn la construccin del pretrito perfecto es idntica. Por lo tanto, el comparar ambos fenmenos en clase facilitar la comprensin por parte del alumno. Aqu habr que matizar que el alemn utiliza dos verbos auxiliares y el espaol slo uno y que la forma del pretrito perfecto que coincide con la del alemn es obviamente la compuesta. Dentro de los enfoques comunicativos se habla de las aproximaciones nocio-funcionales o del mtodo funcional-nocional, que surgi a finales de los 70, y ms recientemente del enfoque por tareas.

El padre del mtodo funcional-nocional fue Wilkins, quien defini los significados comunicativos que un aprendiente necesita para entender y expresarse en la lengua extranjera. Para Wilkins es ms importante el sistema de significados que hay implcito en el uso comunicativo de la lengua que la gramtica y el vocabulario. Wilkins describi dos tipos de significados: las categoras nocionales y las funciones comunicativas. El Consejo de Europa ampli las teoras de Wilkins e hizo un programa que inclua la descripcin de los objetivos de los cursos de lengua extranjera para adultos, las situaciones en que los alumnos podran necesitar la lengua extranjera, los temas sobre los que podran hablar, las funciones comunicativas (describir a una persona, pedir informacin, etc.) y las nociones que normalmente se utilizan en la comunicacin (tiempo, frecuencia, espacio, etc.). Aunque segn Wilkins la gramtica no juega un papel crucial en la enseanza de idiomas, los libros concebidos con este mtodo son libros muy bien estructurados, con explicaciones gramaticales y ejercicios de apoyo para que el alumno de forma autnoma pueda trabajar los contenidos gramaticales. Segn mi experiencia profesional, muchos alumnos critican la poca estructura y claridad de los libros de texto ms recientes y alaban aqullos basados en el mtodo funcional-nocional. Otro mtodo comunicativo que ha estado en boga desde principios de los aos 90 es el enfoque por tareas, el cual es promovido por El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas.

El enfoque por tareas tiene una base terica funcional. La lengua sirve para comunicarse dentro de la sociedad. En la comunicacin el hablante persigue unos fines y para lograrlos debe resolver diversas tareas. Estas tareas no se deben confundir con aqullas que los alumnos resuelven en clase al hacer ejercicios del libro. Se trata de tareas sociales, en sociedad. Ejemplos de ellas seran: ir a comprar pan a una panadera, sellos en correos, o abrir una cuenta en un banco. Segn este enfoque, el profesor tiene que dar al alumno los contenidos lingsticos necesarios, la gramtica y las expresiones lingsticas, para que ste pueda realizar dichas tareas con xito. La gramtica es conveniente, pero no imprescindible, pues para que un alumno sea capaz de resolver una tarea de forma oral no es necesario que hable sin cometer errores desde un punto de vista gramatical. De hecho, aunque la gramtica sea ms importante a nivel escrito, tampoco es imprescindible en ciertos registros. Este marco terico es respaldado tambin por el currculo de las Escuelas Oficiales de Idiomas y, como consecuencia de ello, la gramtica ha sido eliminada de los exmenes oficiales de las mismas.

Ante esta situacin el alumno de Escuela Oficial de Idiomas se encuentra, ahora ms que nunca, perdido en lo que respecta a la cuestin gramatical: Debo de estudiar gramtica? El profesor dice que ya no sale en el examen.. El profesor, sin embargo, sabe que la gramtica sigue siendo importante a fin de mejorar niveles y registros, que no se puede prescindir de ella y que no se excluir de la clase de idiomas. No obstante, al docente se le plantean tambin las siguientes preguntas: Qu tipo de gramtica debo buscar ahora para mis clases? Debo continuar con la gramtica que utilizaba antes de la entrada en vigor del nuevo currculo?. Lgicamente, a cada profesor le corresponder la tarea de responder a estas preguntas, aunque s que es importante remarcar una tendencia actual en el tratamiento de la gramtica en clase. Esta tendencia tiene un carcter eclctico. De todos los mtodos se coge un poco, lo mejor, y haciendo un cctel didctico encontramos la gramtica que el alumno necesita: una gramtica que ayuda al alumno a ser autnomo, a comprender por s mismo sus estructuras, una gramtica contextualizada que favorece un aprendizaje significativo y que se apoya en

reglas mnemotcnicas que potencian tanto la imaginacin como la memorizacin de contenidos. Se trata de que el alumno con menos esfuerzo aprenda ms y mejor.

En definitiva, el profesor de idiomas debe buscar una gramtica que prepare al alumno para un lifelong learning y que contribuya a que el alumno sea, comunicativamente hablando, competente en la lengua que est aprendiendo.

Bibliografa:

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