Fundametos de Educação

Currículo escolar
O currículo escolar reflete todas as experiências em termos de conhecimento que serão
proporcionados aos alunos de um determinado curso. A origem da palavra currículo –
currere (do latim) – significa carreira. Assim, o currículo escolar representa a
caminhada que a aluna ou o aluno fazem ao longo de seus estudos, implicando tanto
conteúdos estudados quanto atividades realizadas sob a tutela escolar.

Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou
por uma escola em particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros
didáticos que são adotados para cada série escolar ou pode funcionar a partir de algumas
diretrizes nacionais.

No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém, os Parâmetros Curriculares

Nacionais trazem, como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição
dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à dimensão
territorial e à diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros
Curriculares chegam às salas de aula.

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O currículo escolar
O currículo escolar representa a caminhada que a aluna ou o aluno fazem ao longo de
seus estudos, implicando tanto conteúdos estudados quanto atividades realizadas sob a
tutela escolar.
A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira. Neste sentido,
conforme Gimeno Sacristán (1998): “A escolaridade é um percurso para os alunos/as, e
o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade ” (p.
125).
Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou
por uma escola em particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros
didáticos que são adotados para cada série escolar ou pode funcionar a partir de algumas
diretrizes nacionais.
Em nosso país não existe um currículo único nacional, conhecemos os Parâmetros
Curriculares Nacionais que trazem, como sugestão, uma forma de definição das
disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos.
Devido à dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do país, nem
sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula.
O que nos interessa neste momento é discutir o currículo frente ao desafio de ensinar a
todos e, portanto, como trabalhar a partir de um currículo com as diferenças nas formas
de aprender e na cultura.
Com este objetivo, várias escolas brasileiras têm elaborado formas de organização do
ensino que privilegiam conhecimentos da pedagogia contemporânea para oportunizar a
todos o acesso ao conhecimento.
Entre estas contribuições encontramos: a importância de trazer para a sala de aula a
cultura local, o estudo de problemas cotidianos, a aplicação do conhecimento aos
problemas que a aluna ou o aluno precisam enfrentar em seu dia-a-dia.
Junto a esta perspectiva, encontramos também a possibilidade de libertar a escola do
cumprimento de uma lista de conteúdos previamente estipulados e, propondo
aprendizados fundamentais em um determinado número de anos (além do ano letivo), ir
desenvolvendo métodos de acompanhamento das aprendizagens que atendam ao
contexto de desenvolvimento que cada aluno apresenta.
Neste sentido: “O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o entende em sua
função socializadora e cultural, bem como forma de apropriação da experiência social
acumulada e trabalhada a partir do conhecimento formal que a escola escolhe, organiza
e propõe como centro as atividades escolares ” (Krug, 2001, p. 56).
Esta compreensão implica, ao abordar o currículo escolar, entender que este apresenta
aspectos inter-relacionados de diferentes áreas humanas: sócio-antropológica,
psicopedagógica, epistemológica e filosófica.
A contribuição sócio-antropológica ao currículo se dá na medida em que a escola
reconhece as relações sociais e os instrumentos culturais aos quais os alunos e alunas
têm acesso, buscando, como propõe Freire (1972), na prática social, a fonte e o fim dos
conhecimentos que serão trabalhados.
A psicopedagogia nos faz perceber que a aprendizagem escolar precisa ser
compreendida na relação dialética entre biológico e cultura, relação esta que se dá
progressivamente, semelhante à figura de uma espiral e não de uma linha reta. No
processo de conhecer não existe retorno, mas avanços progressivos. A convivência com
diferentes saberes, nesta perspectiva, é um impulso para a aprendizagem.
A epistemologia nos desafia a questionar constantemente qual é o conhecimento que
vale para o mundo hoje. Todo conhecimento é considerado político, pois pode servir à
promoção da justiça, da liberdade, da melhoria de vida dos empobrecidos, por exemplo,
ou pode servir à submissão, à dependência, ao empobrecimento ambiental e cultural.
Filosoficamente, o currículo escolar responde se todos serão percebidos como alunos
que aprendem, e promovidos na sua aprendizagem, ou se a escola utilizará seu currículo
em uma perspectiva meritocrática, ou seja, na sua organização escolar, apenas serão
promovidos aqueles que merecerem.
Diante destas contribuições, cabe sintetizar a noção de currículo com a qual trabalhamos
associada à concepção de aprendizagem que compartilhamos: em sua natureza, o
currículo necessariamente implica diferentes formas de apropriação que o sujeito faz de
um conjunto de vivências e conhecimentos oportunizados pela escola. Trata-se sempre
de uma reconstrução individual, portanto, diferenciada a cada aluna/aluno.

Currículo escolar e formas de organização do ensino

Ao pensarmos o currículo escolar, devemos atentar que nem tudo o que a escola diz
ensinar, a aluna ou o aluno assumem como aprendidos e, ainda, que nem tudo o que
alunas e alunos dizem ter aprendido na escola, a escola assume como resultado de seu
ensino.
De fato, nas escolas, muitas coisas são ensinadas sem necessariamente serem
anunciadas e muitas coisas são aprendidas sem que constem dos currículos escolares.
O método que a escola usa para a definição do conhecimento que vai trabalhar diz
muito sobre como ela encara o desafio de ensinar a todos.
Mais que respostas, algumas perguntas podemos fazer a nós mesmos sobre o ensino na
sala de aula:
Quem define o conteúdo que será trabalhado em sala de aula? Com quem e a partir de
que este conteúdo é definido?
Como se distribui o trabalho com o conhecimento entre as séries ou ciclos?
Como as professoras e professores interpretam a ciência? Ela se fundamenta de
verdades ou incertezas?
Quando e como o trabalho em sala de aula é planejado? O planejamento é coletivo?
Acontece com os alunos e alunas junto aos professores e professoras? Acontece
diariamente, semanalmente, mensalmente, semestralmente ou anualmente? As séries
planejam vertical e horizontalmente? E os ciclos?
De que maneira são acompanhadas as construções dos alunos e alunas? Em que medida
o currículo é diferenciado para atender às diferentes formas de aprender e às diferentes
sínteses que o sujeito constrói ao longo de sua vida?
Algumas propostas de trabalho curricular são desenvolvidas no Brasil e podem
colaborar com a escola na atividade de ensinar de forma participativa e crítica a todos.
Entre estas propostas podemos citar o tema gerador, o complexo temático e também a
rede temática.
Estas propostas têm em comum a organização do ensino a partir de uma leitura da
realidade vivida pelos alunos e alunas, com o objetivo de elencar conceitos, formas de
linguagem e relações políticas, econômicas e sociais presentes no cotidiano destes
estudantes.
A partir desta leitura, alguns conhecimentos são elencados para o trabalho através das
diferentes disciplinas ou do conjunto de professores que trabalha com a turma.
Definidos estes conceitos, a serem decodificados, o que se pretende é que o aluno ou
aluna consiga avançar de uma determinada forma de ver a sua realidade (chamada
realidade percebida) para uma outra forma (chamada concebida), mais elaborada e
crítica.
Nesta transformação da forma como o sujeito vê o real é que diversos conteúdos vão
sendo trabalhados, buscando instrumentalizar o estudante para a transformação social.

A relação Professor/Aluno no processo de ensino e

aprendizagem

As relações humanas, embora complexas, são peças

fundamentais na realização comportamental e profissional de um
indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre
professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta
interação o expoente das conseqüências, pois a educação é uma
das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental
e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela
seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para
facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor
demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não
limitar este estudo em relação comportamento do professor com resultados do aluno; devendo
introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitações do paradigma
processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se
na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo,
reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da
vida.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente
pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma
atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com
satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor
cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no
desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de
informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal,
para que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de
facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa
relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à
auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como
individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social
e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos
da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela
relação que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma
que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de
personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se
numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões
da sociedade”.
Segundo FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno
até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma
cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente,
sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,
racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre
professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e
a pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores não podem
permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Assim,
situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste,
para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não
deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões”.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido
pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e
discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento
e o deles. Indica também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções,
deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa
abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão
consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
 A relação professor e aluno

Segundo SEABRA (1994), a escola tem sido, durante anos, um local que se
identificou com o trabalho, que em nossa sociedade nada tem a ver com
prazer. Assim, o lúdico, o colorido, o mágico, não fazem parte desta
organização que é, por natureza, séria e não admite brincadeiras. Mas é esta a
escola que tem marginalizado tantos alunos que estamos buscando,
procurando para o próximo século? Não deverá ser a escola um local de prazer
para os alunos, onde eles possam experimentar diferentes formas de
conhecimento na relação com seus mestres?

As estatísticas sobre a evasão escolar, segundo a UNICEF (1992), estão nos

mostrando que devemos seguir o caminho oposto. No Brasil, somente 22% das
crianças matriculadas na 1ª série chegam a finalizar, terminar o 1º grau, de
acordo com os dados de 1985 a 1987.

A relação professor e aluno tem acontecido sob este contexto sério, pseudo-
organizado, direcionado, sistematizado pelo mundo dos adultos, que, em
muitos casos, entra em choque com a realidade lúdica das crianças.

A postura do professor em relação ao aluno, neste contexto sério de modelo

racional, caracteriza-se por duas fases bem distintas que podemos chamar de
seleção e exposição. Na primeira etapa o professor seleciona o conteúdo,
organiza e sistematiza didaticamente para facilitar o aprendizado dos alunos.
Depois disso, a próxima fase é a de exposição, quando o professor fará a
demonstração dos seus conteúdos. Neste modelo é exatamente neste ponto
que termina a atividade do professor, o que irá ocorrer daí para frente dentro do
aluno não é problema dele, o aluno que memorize as informações que ele,
dono absoluto do conhecimento, exigirá de volta nas provas. Aliás, parece-nos
que o professor gasta muito de seu tempo em sala de aula com mecanismos
de controle, tais como: prova, chamada oral, controle de atividades, etc..

Em outras palavras, antes dos alunos chegarem à escola de volta das férias,
por exemplo, o professor planeja suas atividades para as quais o livro didático
é seu principal apoio; já na segunda fase, no contato direto com os alunos, ele
faz a apresentação do conteúdo para o aluno, onde o giz, a lousa e o trabalho
individual são suas ferramentas básicas para que eles possam memorizar seus
conteúdos programáticos.

A analise de MIZUKAMI (1986), sobre a relação professor e aluno, pode definir

com maior profundidade e abrangência o colapso deste tema. A autora divide
os diversos períodos da história da educação em abordagens, e nos mostra
que na abordagem tradicional esta relação é vertical e o mestre ocupa o centro
de todo o processo, cumprindo objetivos selecionados pela escola e pela
sociedade. O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua postura
está intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno, neste contexto,
era reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento, através da
repetição e automatização de forma racional. (p.14-15)
SAVIANI (1991), referindo-se à relação professor e aluno, na escola tradicional,
mostra-nos que o professor:

"transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo

cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os
conhecimentos que lhes são transmitidos. (p. 18)

Ainda sob esta perspectiva, o aluno para ter acesso ao conhecimento tinha de
passar pelo professor, que era quem mediava a relação. Assim, o professor
controlava todas as ações exigindo dos alunos obediência que, por outro lado,
era também exigida na empresa ou na indústria. Desta forma, pensar,
questionar era coisa do chefe ou do dono da empresa.

Dentro da abordagem comportamentalista, segundo MIZUKAMI (1986), o

professor é um planejador do ensino e da aprendizagem que trabalha no
sentido de dar maior produtividade, eficiência e eficácia ao processo,
maximizando o desempenho do aluno. O professor, como um analista do
processo, procurava criar ambientes favoráveis de forma a aumentar a chance
de repetição das respostas aprendidas. (p.31-32)

Segundo SAVIANI (1991), neste contexto:

" o elemento principal passa a ser a organização

racional dos meios, ocupando o professor e aluno
posição secundária, relegados que são a condições
de executores de um processo cuja concepção,
planejamento, coordenação e controle ficam a
cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos e imparciais."(p. 24)

Passando para a abordagem humanista, MIZUKAMI (1986), assim se refere:

"As qualidades do professor (facilitador) podem ser

sintetizadas em autenticidade, compreensão empática -
compreensão da conduta do outro a partir do referencial
desse outro - e o apreço (aceitação e confiança em relação ao
aluno)." (p.53)

O professor como facilitador da aprendizagem, aberto às novas experiências,

procura compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os
problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização. A
responsabilidade da aprendizagem (objetivos) fica também ligada ao aluno,
àquilo que é mais significativo para ele, e deve ser facilitada pelo professor.
Portanto, o processo de ensino depende da capacidade individual de cada
professor, de sua aceitação e compreensão e do relacionamento com seus
alunos.
Na abordagem cognitivista, a mesma autora, coloca que o professor atua
investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que favoreçam a
troca e cooperação. Ele deve criar desequilíbrios e desafios sem nunca
oferecer aos alunos a solução pronta. Em sua convivência com alunos, o
professor deve observar e analisar o comportamento deles e tratá-los de
acordo com suas características peculiares dentro de sua fase de evolução.
(p.77-78)

Piaget aparece como o principal nome na abordagem cognitivista, que desloca

o foco da passividade do aluno em relação à informação. O professor passa a
criar o cenário necessário, pensando no estágio de desenvolvimento em que o
aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o ambiente de forma
predominantemente ativa. Neste ponto, o aluno não é um ser que recebe a
informação passivamente, ele deverá experimentar racionalmente atividades
de classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre
oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de
investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.

Na abordagem sócio-cultural, MIZUKAMI (1986) afirma que a relação entre o

mestre e o aprendiz é horizontal, professor e aluno aprendem juntos em
atividades diárias. Neste processo, o professor deverá estar engajado em um
trabalho transformador procurando levar o aluno à consciência, desmistificando
a ideologia dominante, valorizando a linguagem e a cultura. (p.99)

Nesta abordagem, o diálogo marca a participação dos alunos juntamente com

os professores. Os estudantes são partes do processo de aprendizagem que
procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução dos
problemas sociais.

Muito se tem investigado sobre a relação entre o professor e o aluno no últimos

tempos. Cunha (1994) em seu estudo sobre "o bom professor", investiga o dia-
a-dia do professor como indivíduo e como educador, analisa, também, sua
prática e metodologia e, a partir de uma caracterização deste profissional,
propõe novas direções para a formação dos professores e para os cursos de
magistério. Ainda segundo sua análise, a relação professor e aluno passa pela
forma com que o professor trabalha seus conteúdos, pela forma com que ele
se relaciona com sua área de conhecimento, por sua satisfação em ensinar e
por sua metodologia. (p.70-71)

D'OLIVEIRA (1987), analisando a relação professor e aluno, mostra-nos que

esta pode ser caracterizada em três níveis:

"o dos valores presentes na relação,

transmitidos através das idéias verbalizadas
em sala de aula e refletidas nas ações e nos
objetivos de trabalho; o dos modelos dados,
ou seja, do que se faz e que é dado como
exemplo, que pode ou não ser imitado, e o da
 interação propriamente dita: das reações das
pessoas ao que o outro faz."(p.3)

A autora, apresentando sua análise sobre o "sistema aversivo", coloca-nos que

a relação entre o professor e o aluno é marcada pela punição, que é um modo
que o professor tem de invocar sua autoridade que é esperada pela sociedade
em geral. Porém, a autora advoga que os efeitos da punição geram, entre
outros sintomas, submissão do estudante, medo, ansiedade e raiva contra o
professor. Um agravante maior é que os professores, ingenuamente, fazem
uso de seus próprios recursos didáticos para punir os alunos.(17-18)

A importância da relação mestre e aprendiz para o sucesso do aluno em sua

vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do estudante por
algumas disciplinas, muitas vezes passa pelo gostar ou não de um
determinado professor. A interação entre ambos é ainda importante para a
adaptação do aluno ao processo escolar.

HILLAL (1985) cita que:

"o primeiro professor de uma criança tem

muito grande importância na atitude futura
desse educando, não só durante a sua fase de
aprendizagem, mas na sua relação com os
sucessivos professores."(p. 19)

O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é

expressado pela forma de relação que ele tem com a sociedade e com cultura,
e segundo ABREU & MASETTO (1990):

"é o modo de agir do professor em sala de aula,

mais do que suas características de personalidade
que colabora para uma adequada aprendizagem
dos alunos. O modo de agir do professor em sala
de aula fundamenta-se numa determinada
concepção do papel do professor, que por sua vez
reflete valores e padrões da sociedade."(p.115)

A relação entre professor e aluno deve acontecer num clima que facilite ao
aluno aprender. Para facilitar o aprendizado do aluno, os professores, segundo
os mesmos autores, devem ter algumas qualidades bem desenvolvidas, que
são: "autenticidade", "apreço ao aprendiz" e "compreensão empática".
ABREU & MASETTO (1990), citam, também, alguns comportamentos para o
estabelecimento de um clima facilitador de aprendizagem para o aluno. Assim,
o professor:

"1. Favorece situações em classe nas quais o aluno

se sente à vontade para expressar seus
sentimentos.

2. Faz com que a composição dos grupos de

estudo varie no decorrer do curso.

3. Tenta evitar que poucos alunos monopolizem a

discussão.

4. Compartilha com a classe na busca de soluções

para problemas surgidos com o próprio professor,
como o curso ou entre alunos.

5. Expressa aprovação pelo aluno que ajuda

colegas a atingirem os objetivos do curso.

6. Respeita e faz respeitar diferenças de opinião,

desde que sejam opiniões bem fundamentadas.

7. Expressa aprovação pelo aluno que toma

iniciativa, desde que estas contribuam para o
crescimento da classe.

8. Usa vocabulário que é claramente

compreendido pelo aluno."(p.120)

A análise, até o presente momento, indica que a relação entre o professor e o

aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da
relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e
discutir no nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o
seu conhecimento e o deles. Indica, também, que o professor, educador da era
industrial com raras exceções, buscou educar para as mudanças, para a
autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o
lado positivo das crianças e para a formação de um cidadão consciente de
seus deveres e cônscio de suas responsabilidades sociais.

Uma nova visão do professor

Na sociedade pós-moderna, esta nova visão social, as transformações estão

acontecendo de forma ultra-rápida em todos os setores sociais. A presença das
redes eletrônicas no processo de ensino e aprendizagem, este novo ambiente,
nos faz pensar que a escola, forçosamente, está exigindo novos profissionais
para a educação. O perfil vem se alterando porque a visão de mundo está
mudando e os nossos professores estão, hoje, insatisfeitos, descontentes,
ansiosos, pela não compreensão das novas necessidades sociais e do
processo educacional. Ou seja, a sociedade mudou e a escola precisa mudar e
os professores precisam saber que ser professor, hoje em dia, exige
qualidades diferentes daquelas de vinte ou trinta anos atrás.

Não podemos pensar, nos dias atuais, que nossos alunos são menos
inteligentes, responsáveis, mais imaturos ou menos preparados do que em
outras épocas. O que temos de lembrar é que o paradigma de mundo está se
alterando rapidamente e que as tecnologias têm contribuído para isto.

Assim, segundo BORGES (1995), os professores deverão valorizar mais os

alunos, ou seja, ênfase no aluno e não na matéria como estamos fazendo. É
importante citar que isto não significa dizer que o professor abandonará seus
conteúdos, pois somente aqueles professores que alcançaram um alto grau de
conhecimento sobre seus conteúdos é que são capazes de se libertarem dos
mesmos, para efetivamente, dar atenção devida para as reais necessidades de
seus alunos.

O professor deverá valorizar seu aluno permitindo que o mesmo avance em

sua jornada do aprender, onde ele construa e reconstrua, elabore e reelabore
seu conhecimento de acordo com sua habilidade e seu ritmo e, neste contexto,
o uso das redes poderá ampliar e implementar o processo de ensino e
aprendizagem.

Outro ponto a se considerar, ainda segundo o mesmo autor acima citado, é a

questão do professor como um transmissor de conhecimentos. A escola, na
maioria das vezes, não oferece condições para o professor produzir seu
conhecimento e, desta forma, ou o professor está na escola dando aula ou não
está presente na instituição. Como consequência, do fato do professor não ter
tempo para elaborar seu material, acaba surgindo uma verdadeira cultura de
livros didáticos e manuais com perguntas e respostas prontas que dispensam
os mestres do ato de refletir e da produção do saber.

O professor através do uso das redes eletrônicas deve equilibrar os currículos

e os procedimentos metodológicos com os estilos de aprendizagem dos
alunos, encontrando um elo entre o processo cognitivo e emocional, bem como
observar os modos de vida dos estudantes, buscando, principalmente nos
conceitos de flexibilidade e diversidade, um canal direto com o mundo. Isso nos
levará a uma ênfase maior na produção do conhecimento e não apenas na
transmissão. O professor, usando as redes, poderá gerar e gerenciar uma
grande quantidade de informação e conhecimento, trabalhando na pesquisa e
na produção de novos conhecimentos.

Da mesma forma, segundo BORGES (1995), o eixo será deslocado da

atividade oral para as atividades de interação do aluno com o meio. Não é o
discurso do professor que garante autenticidade ao conhecimento. O professor
privilegiará as atividades de interação em laboratórios, visitas a museus,
trabalho em grupo, projetos educativos, teatros, vídeos e, principalmente, as
experiências com pares distantes através da utilização das redes eletrônicas.

Neste contexto, a Internet oferece uma aventura emocionante, excitante e

prazerosa para a interação das diferentes formas.

O mesmo autor cita que, de uma maneira abrangente, aprendemos cerca de

20% do que ouvimos, 30% do que vemos, 50% do que ouvimos e vemos, 80%
do que ouvimos, vemos e fazemos e 100% quando criamos, ou seja, quando
interagimos de forma ampla e abrangente, o resultado poderá ser
surpreendente. (p.4)

É através da prática colaborativa-interativa que o professor poderá tomar gosto

pelo pesquisar e estudar e as redes eletrônicas proporcionam essas atividades
colaborativas com pares distantes, em culturas diferentes e com diferenças
étnicas. Isso é importante para que aluno e professor possam criar um bom
entendimento dos fenômenos e, assim, a ênfase estará sobre a interação e não
sobre a fala do professor.

Por fim, segundo BORGES (1995), o enfoque do professor estará centrado em

ser "aberto" para aprender a cada momento, e não em "ser correto". Ao
professor caberá a tarefa de ensinar seus alunos tomar decisões neste mundo
marcado pela pluralidade de informações. O certo ou errado numa época de
tantas transformações, profundas mudanças, acaba sendo uma questão de
visão de mundo, porém, estar, "ser aberto" para aprender a cada momento da
vida, saber ver, analisar, fazer perguntas, poder perceber que o conhecimento,
cada vez mais, estará sujeito a transformações, será muito mais significativo
neste novo contexto. O professor auxiliará o aluno na coleta da informação
(das redes), na análise e na elaboração do conhecimento a partir dela e a
ênfase não estará mais no "certo ou errado", mas, em "estar aberto" para
aprender.

Os professores, no uso das redes, têm à sua disposição um ambiente

interativo, moderno, desafiador e inovador e podem transformar o processo
ensino-aprendizagem numa aventura dinâmica.

O que é interdisciplinaridade?
Melhor resposta - Escolhida por votação
Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na
construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à
necessidade de uma reconciliação epistemológica, processo necessário devido à
fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade
de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos
pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a
produção de novos conhecimentos ou mesmo, novas sub-áreas.
O princípio da interdisciplinaridade da transversalidade

A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma

analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola
vista por esse enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, acabando com a
fragmentação do conhecimento, pois somente assim se apossará de uma cultura
interdisciplinar. A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o
conhecimento que buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram
isolados uns dos outros pelo método disciplinar. Necessário se torna uma visão mais
adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se nos apresenta de maneira
fragmentada.Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade para transformá-la.
Quando nos referimos aos temas transversais nos os colocamos como um eixo
unificador da ação educativa, em torno do qual organizam-se as disciplinas.

A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos processos de vivência da

sociedade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia-a-dia.Os objetivos e
conteúdos dos temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada
uma das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a
ação pedagógica destes temas.A transversalidade só tem significado dentro de uma
compreensão interdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento de conteúdos de forma integrada em todas as áreas do
conhecimento. A transversalidade e interdisciplinaridade têm como eixo educativo a
proposta de uma educação comprometida com a cidadania, conforme defendem os
Parâmetros Curriculares.

A transversalidade já pertencia aos ideais pedagógicos do início do século, quando se

falava em ensino global sendo objeto de estudos de ilustres educadores, como os
franceses Decroly e Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a
transversalidade surge como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários
países.

A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na idéia de integração curricular e

os interesses de cada disciplina são conservados. O princípio da transversalidade e de
transdisciplinaridade busca ir além da concepção de disciplina, buscando-se uma
intercomunicação entre elas. Piaget sustentava que: “a interdisciplinaridade seria uma
forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e
reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais
fronteiras entre as disciplinas”.

Os temas transversais são campos férteis para a interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade em concordância com as áreas do conhecimento, pois ao usar a
criatividade de maneira a preservar os conteúdos programáticos vinculam-se aos
contextos, que podem ter evidência prática na vida real, social e comunitária do aluno.
Convém ressaltar que a ética e a cidadania são temas que devem ser inseridos em todas
as disciplinas, de maneira interdisciplinar e transdisciplinar contribuindo para a
qualidade da construção de saberes e valores cognitivos, afetivos e sociais.

Amélia Hamze
Profª FEB/CETEC
FISO e ISEB-Barretos
Colunista Brasil Escola

UM POUCO MAIS SOBRE TRANSVERSALIDADE E A

INTERDISCIPLINARIDADE

A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de se trabalhar o

conhecimento que buscam uma reintegração de aspectos que ficaram isolados
uns dos outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, busca-se conseguir uma
visão mais ampla e adequada da realidade, que tantas vezes aparece
fragmentada pelos meios de que dispomos para conhecê-la e não porque o
seja em si mesma.

Vamos exemplificar lançando mão de uma comparação:

Quando a luz branca passa por um prisma, divide-se em diferentes cores (as
cores do arco-íris). Ao estudarmos alguma realidade a fim de conhecê-la
muitas vezes torna-se necessário fazer um trabalho semelhante. Enfocamos
por diferentes ângulos, com a metodologia e os objetivos próprios das Ciências
Naturais, da História, da Geografia... Podemos assim aprofundar em diferentes
parcelas, fazendo um trabalho de análise. Esse aprofundamento é rico e muitas
vezes necessário, mas é preciso ter consciência de que estamos fazendo um
"recorte" do nosso objeto de estudo. A visão obtida é necessariamente
fragmentada

Com a interdisciplinaridade questiona-se essa segmentação dos diferentes

campos de conhecimento. Buscam-se, por isso, os possíveis pontos de
convergência entre as várias áreas e a sua abordagem conjunta, propiciando
uma relação epistemológica entre as disciplinas. Com ela aproximamo-nos com
mais propriedade dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente
complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por
meio de uma única disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas
são causa e efeito da interdisciplinaridade.

Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e

diversificada. Alguns deles foram inseridos nos parâmetros curriculares
nacionais, que os denomina Temas Transversais e os caracteriza como temas
que "tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela
sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em
seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de
soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em
relação a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a atuação pessoal.
São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade
que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e
também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de
conteúdos relativos a essas duas dimensões". Estes temas envolvem um
aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, destinando-se também
a um intervir na realidade para transformá-la. Outra de suas características é
que abrem espaço para saberes extra-escolares. Na verdade, os temas
transversais prestam-se de modo muito especial para levar à prática a
concepção de formação integral da pessoa.

Considera-se a transversalidade como o modo adequado para o tratamento

destes temas. Eles não devem constituir uma disciplina, mas permear toda a
prática educativa. Exigem um trabalho sistemático, contínuo, abrangente e
integrado no decorrer de toda a educação.

Na verdade estes temas sempre estão presentes, pois se não o estiverem

explicitamente estarão implicitamente. Tomemos como exemplo a ética. Não
falar de aspectos éticos, em muitos casos, é uma omissão que por si só
representa uma postura. Não apenas por palavras, mas por ações, a escola
sempre fornece aos alunos uma formação (quem sabe uma deformação?)
ética. Podemos dizer o mesmo com relação ao meio ambiente; o próprio
tratamento dado ao ambiente escolar caracteriza a visão das pessoas que ali
trabalham e pode ser parte importante na formação dos alunos sobre essa
questão.

Como os temas transversais não constituem uma disciplina, seus objetivos e

conteúdos devem estar inseridos em diferentes momentos de cada uma das
disciplinas. Vão sendo trabalhados em uma e em outra, de diferentes modos.

Interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois para

trabalhar os temas transversais adequadamente não se pode ter uma
perspectiva disciplinar rígida. Um modo particularmente eficiente de se elaborar
os programas de ensino é fazer dos temas transversais um eixo unificador, em
torno do qual organizam-se as disciplinas. Todas se voltam para eles como
para um centro, estruturando os seus próprios conteúdos sob o prisma dos
temas transversais.

As disciplinas passam, então, a girar sobre esse eixo. De certo modo podemos
dizer que temos então um fenômeno similar ao observado na Física com o
disco de Newton: neste, a mistura das cores recupera a luz branca; no nosso
caso, a total interação entre as disciplinas faz com que possamos recuperar
adequadamente a realidade, superando a fragmentação e tendo a visão do
todo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental prevêem seis

Temas Transversais a serem trabalhados durante todo o processo de ensino /
aprendizagem: ética, meio ambiente, saúde, trabalho e consumo, orientação
sexual e pluralidade cultural. Sejam ou não trabalhados como um eixo
unificador, tal como sugerido acima, é importante ressaltar que:

1. Os Temas Transversais não constituem uma disciplina à parte.

Isso já foi colocado, mas convém salientá-lo. Como estamos acostumados a

trabalhar em uma perspectiva disciplinar, a tendência muitas vezes será ter
essa visão também para os Temas Transversais. Entretanto, o próprio destes
temas é exatamente permear toda a prática educativa.
Usemos novamente um exemplo: se pensarmos que estamos estudando um
bolo, e que cada fatia do bolo corresponde a uma disciplina, o tema transversal
irá aparecer como um ingrediente totalmente diluído na massa, e não como
uma fatia a mais.

2. Devem ser trabalhados de modo coordenado e não como um intruso nas

aulas.

O risco de que um tema transversal apareça como um "intruso" é grande. Não

sendo algo diretamente pertinente às disciplinas e principalmente não havendo
o hábito do professor de ocupar-se dele, pode acontecer que seja visto não
como um enfoque a ser colocado ao longo de toda a aprendizagem, mas como
algo que aparece esporadicamente, interrompendo as demais atividades.

Seguindo no exemplo do bolo, o tema transversal não pode ser um caroço que
se encontra repentinamente e no qual corremos o risco de quebrar um dente...
No máximo, pode aparecer como uma uva passa ou uma fruta cristalizada,
algo que percebemos ser diferente, mas que harmoniza-se com o restante do
bolo. Entretanto, quanto mais diluído ele estiver na massa, melhor.

Por exemplo, não faz sentido que um professor de História, ou de Biologia, de

repente interrompa o seu assunto para dizer: agora vamos tratar de ética. Mas,
sempre que estiver fazendo uma análise histórica, o professor terá a
preocupação de abordar os aspectos éticos envolvidos; ao dar uma aula sobre
problemas ambientais ou sobre biotecnologia, haverá também um enfoque
ético.

3. Não aparecerão "espontaneamente", com facilidade, principalmente no

começo.

O modo e o momento em que serão tratados os temas transversais deve ser

cuidadosamente programado em conjunto pelas diversas disciplinas. É preciso
lembrar que cada um deles tem os seus próprios objetivos educacionais a
serem atingidos, ou seja, não se trata apenas de tocar um determinado tema,
mas também de verificar se será totalmente contemplado ao longo do
programa de ensino, podendo-se prever o cumprimento dos objetivos.

4. "O que é de todos não é de ninguém."

Temos essa experiência, infelizmente, com a maior parte das coisas que são
"públicas". Se não se definem encarregados para uma determinada função,
porque todos deveriam preocupar-se com aquilo, é muito freqüente que na
verdade aquela necessidade fique a descoberto. Por isso, convém salientar
novamente que é necessário um estudo conjunto, por parte da escola, para
definir como cada disciplina irá tratar os temas transversais e verificar se eles
estão sendo suficientemente abordados.
Isso não exclui, naturalmente, certa flexibilidade com o planejamento. Temas
que têm tamanha relação com a vida, com o cotidiano, certamente aparecem
nos momentos mais inesperados e o professor deve estar preparado para não
desperdiçar ocasiões que muitas vezes são preciosas.