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Aplicacin de los principios didcticos en la educacin mdica superior

Julio Alberto Robles Martnez-Pinillo - pinillo@ijv.sld.cu 1. 2. 3. 4. . ". #. $. Resumen Introduccin Relacin entre las leyes, los principios y las reglas didcticas Clasificaciones de los sistemas de principios didcticos Caracter!sticas de estos principios Importancia del conocimiento de los principios didcticos Conclusiones %i&liograf!a
Resumen
Para conducir exitosamente el proceso docente - educativo el profesor ha de resolver el problema de sobre qu bases ha de desarrollar este proceso, cules son los principios a tomar en cuenta, qu normas ha de seguir que lo guen a lograr los resultados esperados. os principios didcticos, !unto con las reglas, son para los profesores una gua segura para la acci"n. Por lo anterior reali#amos una revisi"n bibliogrfica sobre los principios didcticos$ conceptos, caractersticas % aplicaci"n en el proceso de ense&an#a aprendi#a!e de las ciencias mdicas. '())*R+$ ,o drive the educational process successfull% - educational the professor must solve the problem of on what bases it must develop this process, which the principles are to ta-e into account, what norms it must continue them to guide him to achieve the prospective results. ,he didactic principles, together with the rules, are for the professors a sure guide for the action. .or the above-mentioned we carr% out a bibliographical revision on the didactic principles$ concepts, characteristic and application in the teaching process - learning of the medical sciences.
/ntroducci"n
Para conducir exitosamente el proceso docente - educativo el profesor ha de resolver el problema de sobre qu bases ha de desarrollar este proceso, cules son los principios a tomar en cuenta, qu normas ha de seguir que lo guen a lograr los resultados esperados. os principios didcticos, !unto con las reglas, son para los profesores una gua segura para la acci"n. as le%es no contienen indicaciones directas para las operaciones prcticas. 'on por as decirlo, el fundamento te"rico para elaborar las reglas % la tecnologa de la actividad prctica de manera que resulten 0tiles para el profesor, o sea basados en los intereses % la l"gica de esta actividad. 1l conocimiento de las le%es que rigen el proceso docente - educativo % de los ob!etivos o fines educativos a alcan#ar a travs de este proceso, no es suficiente para conducirlo exitosamente. 1s necesario transformarlos de manera que resulten 0tiles para la actividad prctica del profesor. 2estacados pedagogos han aportado orientadoras 21./3/4/531' sobre los principios didcticos como son$ ). *. 2anilov$ 'on categoras de la dialctica que definen los mtodos de aplicaci"n de las le%es de la ense&an#a en correspondencia con los fines de la educaci"n % la ense&an#a. othar 6lingberg$ os principios didcticos constitu%en expresi"n de las relaciones legtimas que existen entre educaci"n % el desarrollo de las le%es que rigen en la ense&an#a. 3. 7. 'avin$ os principios didcticos son posiciones de partida para estructurar el proceso de ense&an#a. 'alas Perea$ os principios didcticos o principios del proceso de ense&an#a - aprendi#a!e son categoras didcticas que definen los mtodos de aplicaci"n de las le%es de la ense&an#a en correspondencia con los fines de la educaci"n e instrucci"n. 1llos determinan % definen el contenido, los mtodos % la organi#aci"n de la ense&an#a % representan una gua para la acci"n de los profesores. 7argas$ os principios didcticos son postulados generales sobre la estructuraci"n de los contenidos, la organi#aci"n % los mtodos de ense&an#a - aprendi#a!e que se derivan de las le%es % los ob!etivos del proceso docente educativo, constitu%endo los fundamentos para su conducci"n. 1n esto reside la diferencia con respecto a la regla didctica, la cual se refiere a una u otra faceta de la ense&an#a % tiene por ello un valor ms restringido. 2e modo que los principios didcticos se conciben como$ POSTULADOS GENERALES 'ue se deri(an de las leyes 'ue rigen la ense)an*a. FUNDAMENTOS para la conduccin de la ense)an*a.
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CATEGORIAS 'ue definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la ense)an*a. GUIA para la accin. 1n todas estas definiciones existe un elemento com0n$ el carcter rector de los principios en todo el quehacer didctico. ,eniendo en cuenta todo lo anterior elaboramos nuestro propio concepto$ Los principios didcticos son postulados generales que guan las actividades del proceso pedag gico con carcter rector en todo el que!acer didctico.
Relaci"n entre las le%es, los principios % las reglas didcticas

a relaci"n entre le% % principio no es lineal. *s, pues, un principio puede refle!ar varias le%es o una le% manifestarse en el cumplimiento de varios principios. Por e!emplo$ - 1n el cumplimiento del principio de la cientificidad de la ense&an#a se expresa la acci"n de varias le%es$ 8 e%es gnoseol"gicas - relaci"n de lo abstracto % lo concreto. 8 e%es psicofisiol"gicas - estudio de los refle!os, que en su ms alto grado se relacionan con las gnoseol"gicas. 8 e%es psicol"gicas - psicologa del aprendi#a!e, psicologa de las edades % la actividad creadora. 8 e%es pedag"gicas - la direcci"n de la ense&an#a por el profesor % la autoactividad del estudiante. 8 e%es didcticas - la articulaci"n de los conocimientos % el desarrollo cientfico. - 1n el cumplimiento de la e% de la unidad entre la ense&an#a % la educaci"n, que se manifiesta en varios principios$ 8 7inculaci"n de la teora % la prctica. 8 1n el 4arcter consciente de la actividad del estudiante. 8 1n el papel dirigente del profesor % la actividad independiente del estudiante. 8 4arcter cientfico de la ense&an#a. 4omo fundamento de la direcci"n de la ense&an#a, los principios didcticos precisan, a su ve#, indicaciones prcticas adicionales que orientan al profesor en el traba!o docente. 1sas orientaciones adicionales, que constitu%en el aspecto operativo de este problema cientfico, se denominan reglas o medidas didcticas. a valide# de los principios didcticos es la misma en todos los niveles de la ense&an#a. 'i alguna diferencia sustancial pudiera se&alarse entre uno u otro radica, precisamente, en las reglas. 1llas, por tener un carcter ms especfico constitu%en el elemento diferenciado con respecto a los distintos niveles % ciclos de ense&an#a. os principios didcticos presentan varias 4*R*4,1R9',/4*' :131R* 1' seg0n diferentes autores como son$ 'alas Perea "enerales# pues se aplican en todas las disciplinas % niveles de ense&an#a; $unda%entales# %a que constitu%en la base para la direcci"n del proceso docente; &senciales# pues determinan el contenido, los mtodos % las formas de organi#aci"n de la ense&an#a; 'bligatorios, puesto que su inobservancia o incumplimiento crea un caos en el proceso docente; % (ist)%icos# %a que el cumplimiento o no de uno de ellos repercute en los dems % en todo el proceso docente. *. 7argas Constituyen un sistema. +on propios de cada formacin econmica,social. +on (lidos en todas las asignaturas y ni(eles. +u aplicacin es o&ligatoria para lograr los o&-eti(os. 1stos principios tienen un carcter de sistema en sus relaciones, %a que se determinan % se penetran mutuamente, es decir que todos estn en una relaci"n inseparable % la omisi"n de uno per!udica el cumplimiento de los dems, afectando al proceso % sus resultados. 1n dependencia de las tareas especficas de uno u otro componente, o una u otra faceta de la ense&an#a, se pone en primer plano el papel rector de uno u otro principio aislado. (na caracterstica de los principios didcticos es su carcter general, en todas las asignaturas % niveles de ense&an#a. 5tra caracterstica es su carcter obligatorio para lograr los ob!etivos %a que constitu%en las orientaciones para la planificaci"n % direcci"n del proceso docente - educativo. (na tercera caracterstica es que su relaci"n con las le%es no es unvoca. *s en la aplicaci"n de un principio pueden estar refle!adas varias le%es, o viceversa, la manifestaci"n de una le% expresarse a travs de varios principios. 5' PR/34/P/5' 2/2<4,/45' '53 3141'*R/5' P*R*$ .ar las clases. /lanificar y organi*ar la clase. 0la&orar los planes y programas de estudios.
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0la&orar los te1tos y medios de ense)an*a. Confeccionar las e(aluaciones.
4lasificaciones de los sistemas de principios didcticos

1n la bibliografa pedag"gica aparecen diferentes criterios de estructuraci"n de sistemas de principios didcticos, aunque todos coinciden en lo esencial. 'e presenta a continuaci"n algunos de ellos$
=-2anilov )*, >=?@AB, C- 'avin 37 >=?@CB, D- (shins-id >=?@AB,E- Felmunt -lein >=?@GB, A- 4olectivo de autores, >=?GEB, H- abarrere :. >=?GGB, @- ,omaschews-i >=?HHB, G- :on#le# 5. >=??EB, ?- Ian-ov . >=?@AB, =J- 2avidov >=?G?B. >1sta tabla es adaptada del libro de 'ilvestre ), Iilverstein K. L4omo hacer ms eficiente el aprendi#a!eM CJJJ$=J-=C. a determinaci"n de un sistema de principios didcticos vara en dependencia de los ob!etivos que se persigan, del desarrollo social alcan#ado % de la teora % prctica pedag"gicas. Por todo lo anterior escogemos los de *. 7argas. =.- 2e la educaci"n en los fines % convicciones de la ideologa comunista. C.- 2el carcter cientfico. D.- 2e la sistemati#aci"n. E.- 2e la vinculaci"n de la teora con la prctica. A.- 2e la vinculaci"n de lo concreto % lo abstracto. H.- 2e la asequibilidad. @.- 2e la solide# de los conocimientos. G.- 2el traba!o consciente, creador, activo e independiente de los estudiantes. ?.- 2e la atenci"n del estudiante sobre la base del traba!o general del profesor con el grupo.
4aractersticas de estos principios

*.+e La educaci n en los ,ines - convicciones de la ideologa co%unista 1ste principio es bsico %a que se fundamenta en las siguientes ra#ones$ 01presa con e1actitud el contenido fundamental, la determinacin esencial de la ense)an*a socialista, su calidad socialista. 2i-a ine'u!(ocamente la orientacin ideolgica de la ense)an*a y del tra&a-o docente. .etermina la tendencia pedaggica de los dems principios didcticos.
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1n la sociedad socialista no ha% contradicci"n entre el contenido de la ense&an#a % las tareas educativas. a educaci"n, la ense&an#a % la formaci"n constitu%en una ntima unidad, apo%ndose entre s. 1n las ,esis aprobada en el Primer 4ongreso del Partido se expresa que$ N1l ob!etivo de la formaci"n comunista de las nuevas generaciones es crear hombres % mu!eres integralmente desarrollados para vivir en la nueva sociedad % participar en su construcci"n % avance ulteriorO. (n pas como el nuestro, que constru%e el socialismo a ?J millas del pas imperialista ms poderoso, que ha sido ob!eto de m0ltiples agresiones de toda ndole % que en particular es blanco constante del diversionismo ideol"gico ms refinado que pretende sustraer a parte de nuestra !uventud del camino revolucionario, tiene en el cumplimiento de este principio tarea de primersimo orden. 1l xito de este principio depende del enfoque sistmico que deben darle todos los factores que influ%en en la educaci"n comunista para abordar el problema arm"nica e integralmente; todava ha% confusi"n al pensar que esta tarea se aborda mediante actividades extraclases fundamentalmente, cuando en realidad, tiene que partir de la exposici"n de la clase misma. 1l 'egundo 4ongreso de nuestro Partido reiter" que Npara la consecuci"n plena de los ob!etivos tra#ados en la tesis aprobada por el Primer 4ongreso, es necesario profundi#ar en el desarrollo % consolidaci"n de un sistema de educaci"n comunista coherente, integral % 0nicoO. ..- Principio del carcter cient,ico P5',( *25' 1l carcter cientfico del contenido. 3ue los mtodos refle-en los mtodos de la ciencia. 3ue la metodolog!a de la ense)an*a est fundamentada cient!ficamente. Por carcter cientfico del proceso docente-educativo se entiende lo siguiente$ 0l carcter cient!fico de su contenido, o sea, su orientacin 4acia el desarrollo cient!fico moderno, en correspondencia con lo ms a(an*ado de las ciencias contemporneas. 1ste principio se fundamenta en la demostraci"n que el mundo es cognoscible % que los conocimientos humanos, comprobados por la prctica social, ofrecen una imagen ob!etivamente fidedigna del desarrollo del mundo. (n proceso docente-educativo de carcter cientfico se caracteri#a porque se ense&a sobre la base de una realidad ob!etiva, verdica, real; que el modo de formaci"n de los conceptos, las comprobaciones, las pruebas, la aplicaci"n de las le%es, etc. tienen un fundamento cientfico, que se apo%a en la realidad, basndose siempre en ob!etos % manifestaciones reales. (n proceso docente-educativo de carcter cientfico es aquel que educa al alumno en el amor a la verdad % en su reconocimiento, que recha#a totalmente cualquier afirmaci"n de tipo dogmtica, que conduce al alumno a la toma de partido por la verdad cientfica % por su uso humanista, es decir, para el progreso de la humanidad. 3ue los mtodos pedaggicos refle-en !ntima (inculacin con los mtodos cient!ficos. +ignifica 'ue en el proceso docente,educati(o se utili*an mtodos de ense)an*a,aprendi*a-e 'ue por su carcter se apro1iman a los mtodos de la ciencia cuyo fundamento en ese momento se est estudiando. 3ue la metodolog!a de la ense)an*a 'ue se emplea est fundamentada cient!ficamente, utili*ndose correctamente las conclusiones cient!ficas de la pedagog!a, especialmente de la didctica y de la metodolog!a de las asignaturas. 1n el cumplimiento de este principio didctico puede a%udar, entre otras, las medidas siguientes$ 1mplear el enfoque marxista-leninista en cada asignatura. *plicar el enfoque en sistema en el quehacer docente-educativo >lo que supone la aplicaci"n consciente del sistema de principios adoptadosB. *ctuali#ar el contenido % los mtodos de clases. (tili#ar los mtodos de la ense&an#a problmica para revelar el carcter contradictorio de los procesos ob!eto de estudio. 5rientar el traba!o independiente sobre la base de la utili#aci"n progresiva de los mtodos cientficos por parte de los estudiantes. *provechar en todo momento las potencialidades educativas de la materia de la ense&an#a. /.- Principio de la siste%aticidad. P5',( *25' 5a estructuracin sistemtica de los contenidos. 5a sistematicidad en la conduccin del proceso en la clase. 0l carcter de sistema de la educacin. 0l carcter continuo y constante de la educacin.
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a aplicaci"n de este principio es consustancial con todo el proceso docente-educativo % su importancia se revela fundamentalmente en los aspectos siguientes$ 0n el desarrollo de los contenidos. 0l carcter cient!fico de la ense)an*a implica su sistemati*acin. 5a ciencia siempre es un sistema de 4ec4os, conceptos cient!ficos, leyes y teor!as. Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia, es preciso conocerla en un sistema, de ah que el proceso de ense&an#a % aprendi#a!e de cada ciencia deba ser siguiendo la l"gica de cada una de ellas, la l"gica de su sistema, de su estructuraci"n % relaciones internas. a ense&an#a en la que los contenidos sobre una ciencia se dan de forma desordenada, atendiendo a determinados presupuestos % no a su l"gica, no conduce a conocimientos s"lidos, cientficos, sino a llenar el cerebro de conocimientos fragmentarios, desordenados, en el que no se puede encontrar lo que se busca. Para tener dominio de los conocimientos estos tienen que estar integrados en un sistema, % es sobre esta base que se ordenan los contenidos de las asignaturas. 0n el desarrollo del proceso docente,educati(o. 5a sistematicidad en la conduccin del proceso indica el modo de reali*arlo para o&tener resultados satisfactorios. 6a desde la poca de Comenio se reconoc!a la importancia de este principio, 'ue l comprend!a de la manera siguiente7 NPues bien, si una cosa va seguida de otra, se deben enla#ar entre s. 1l maestro debe ense&ar una materia por partes sucesivas % enla#ar estas partes. 1stas partes deben ser encerradas dentro de ciertos lmites, para que cada una de ellas destaque sobre los dems. *l enla#ar estas partes se adquiere el conocimiento del todo % se le puede comprender.O *s mismo orientaba la secuencia siguiente$ aB todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior. bB todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente. cB lo posterior se basa en lo anterior. dB todo lo que %a est relacionado, se debe relacionar constantemente. eB todo se ordena, seg0n una medida$ capacidad intelectual, memoria, lengua!e. 1l proceso docente-educativo es sistemtico cuando en cada momento se parte de la estructura de conocimientos que poseen los estudiantes sobre el ob!eto que estudia, de manera que el nuevo contenido se relacione con lo que %a conocen, de manera que al asimilarlo se incorpore a esta estructura transformndola en una nueva estructura de conocimiento en la cual este ha quedado insertado. 2e este principio se desprende que solo pueden ser transmitidos % asimilados los conocimientos correctamente cuando el proceso docente-educativo se reali#a sistemticamente. 1ste proceso docente-educativo requiere tambin para ser sistemtico que se realice mediante la articulaci"n didctica de todos los eslabones del proceso, es decir se realice la orientaci"n % motivaci"n por el nuevo contenido, la asimilaci"n % dominio del mismo % su evaluaci"n, con sus interacciones % superposiciones mutuas. 0n el carcter sistmico de la educacin. 0ste aspecto del principio de la sistematicidad comprende a la educacin como un sistema. 1l proceso docente-educativo que el profesor conduce con un grupo de estudiantes no es un proceso aislado, sino que es parte de un proceso de ma%or amplitud en el cual estn inmerso los estudiantes, % en donde participan en primera instancia los dems profesores del grupo, lo cual implica el traba!o en sistema de estos, la observancia de las relaciones presentes entre ellos, del papel que en cada momento le corresponde a cada uno en el logro del ob!etivo del sistema en la formaci"n de la personalidad de cada uno de los integrantes del grupo. *dems este proceso docente-educativo que conducen un grupo de profesores con un grupo de estudiantes, no se lleva a cabo en un lugar aislado, sino en una instituci"n docente, lo que hace que los estudiantes estn inmersos en un proceso a0n ms amplio en el que participen los otros miembros, estructuras % organi#aciones que estn presentes en la instituci"n, lo que pone de manifiesto la existencia de un sistema de orden ma%or, a nivel de la instituci"n de cu%o funcionamiento arm"nico % vertebrado depende el logro de los ob!etivos de la instituci"n en la formaci"n de la personalidad de los estudiantes que en ella se educan. *0n ms, los estudiantes estn inmersos en un proceso educativo ms amplio donde participan otras personas, estructuras % organi#aciones que estn fuera de la instituci"n docente que da lugar a un sistema educativo de orden ma%or que tambin requiere ser vertebrado en su funcionamiento en pos de alcan#ar los ob!etivos en la formaci"n de la personalidad de las nuevas generaciones a la que la sociedad aspira. *s mismo el currculo dise&ado para cada carrera constitu%e un sistema que modela el proceso docenteeducativo dirigido a la formaci"n de un profesional con determinadas caractersticas, en donde sus
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componentes >modelo o perfil del profesional, plan de estudio % programas de estudioB se han de relacionar arm"nicamente para el logro de la formaci"n de la personalidad del profesional. 1sto significa que desde los ob!etivos % contenidos ms generales expresados en el modelo o perfil del profesional % en el plan de estudio hasta los ob!etivos % contenidos ms particulares presentes en una asignatura o a&o acadmico mantienen una correspondencia, que existen porque son una necesidad del sistema para el logro de sus ob!etivos. 1l enfoque sistmico del currculo conlleva al reconocimiento de la derivaci"n de un sistema en otros subsistemas de orden menor que lo componen. 2e esta forma los ob!etivos % contenidos de una disciplina o rea de conocimientos, al derivarse dan lugar a los ob!etivos % contenidos de las asignaturas que como subsistema la componen. *s mismo el enfoque sistmico del currculo conlleva al reconocimiento de la integraci"n de un sistema a otro de orden ma%or que lo comprende. a integraci"n es la l"gica inversa a la derivaci"n % a travs de ella se valida al sistema. 'i la asignatura es un sistema no puede ser la mera suma de sus temas o unidades, es una integraci"n de ellos, de sus ob!etivos % contenidos. 1l estudiante domina el programa de una asignatura porque domina la generali#aci"n de los contenidos de los temas % lo demuestra cuando es capa# de dar soluci"n a un problema que integra los contenidos esenciales del programa. 0l carcter constante y contin8o de la educacin. 0l proceso docente,educati(o se caracteri*a por ser un proceso prolongado, 'ue se desarrolla escalonadamente, y cuyos resultados ms significati(os se perci&en lentamente. /ara formar un profesional titulado en un centro de educacin superior se re'uiere un proceso docente,educati(o 'ue a&arca de 4 a " a)os, en el cual de manera constante y continua, a tra(s de las diferentes asignaturas y acti(idades docentes, educati(as, de forma paulatina y sistemtica se desarrolla el proceso formati(o. 2e esta forma con una continuidad se ordenan la asignaturas % las actividades docente-educativas seg0n la l"gica del proceso, % constantemente los contenidos de una se retoman por ella % por las otras, para garanti#ar que estos se incorporen al modo de actuaci"n del futuro profesional a los niveles de asimilaci"n % profundidad requeridos. 'obre esta base se aumentan paulatinamente la comple!idad del contenido % las formas de la influencia pedag"gica sobre los estudiantes. 2e igual forma que la adquisici"n de conocimientos % el desarrollo de las capacidades es el resultado de una interacci"n constante % continua con los contenidos de la ense&an#a, el desarrollo deseado de los dems aspectos de la personalidad requiere que la labor educativa de los profesores % dems factores que en ella participan, tengan un carcter constante % continuo, que se lleve a cabo sistemticamente. 'olo de esta manera, no 0nicamente en el estudiante se obtiene una solide# de sus conocimientos, sino, lo ms importante, la solide# de su personalidad. *lgunas medidas que pueden observarse para el cumplimiento de este principio son, entre otras$ 2eterminar las redes l"gicas de conceptos % habilidades de las asignatura. 4oncebir la estructura interna de las formas de organi#aci"n del proceso docente - educativo de acuerdo con los ob!etivos tra#ados % el sistema de convicciones que se aspire a formar. Prestar atenci"n en el traba!o metodol"gico % docente a la relaci"n ob!etivo - contenido - mtodos medio - evaluaci"n. Preparar cada asignatura como sistema de clases. Revelar en las clases los nexos e interrelaciones que existen entre los conocimientos. 1stablecer coordinaci"n entre los distintos profesores que imparten asignaturas afines en un mismo curso escolar con el prop"sito prctico de concretar el enfoque integrador % sistemati#ador. 0.- &l principio de la vinculaci n de la teora con la prctica P5',( *25' a unidad de la teora % la prctica en toda actividad docente. 5a ense)an*a (inculada a la (ida. Compro&ar la (eracidad de la teor!a en la prctica. 5a teor!a como un medio para la prctica. 5a prctica como el origen de la teor!a. 9odos los conocimientos 'ue se den tienen 'ue ser aplicados. 1l principio de la relaci"n de la teora % la prctica obliga a que en el proceso docente - educativo apare#can ambos elementos en cualesquiera de las actividades docentes inherentes a ste. a ciencia surge sobre la base de necesidades prcticas de la humanidad % est indisolublemente vinculada con la vida, con la prctica, con las necesidades de la producci"n. 1sto significa que para dominar la ciencia no es necesario solo estudiar su contenido sino aprender a aplicarla en la vida, en la actividad.
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a base de este principio es la idea de que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino adems se&alar las vas de su transformaci"n. a asimilaci"n s"lida % consciente de los fundamentos de las ciencias % de los fundamentos de la tcnica, se produce solo cuando durante la marcha de la asimilaci"n, los conocimientos que se adquieren interact0an con la vida, se aplican en la prctica, se utili#an para transformar los fen"menos % procesos circundantes. a ense&an#a vinculada a la vida, no s"lo significa incorporar la vida a la ense&an#a o relacionar ambas; significa darle respuestas cientficas a las cuestiones de la vida; significa estimular a los estudiantes a anali#ar profundamente estas cuestiones % prepararlos integralmente para la vida. a teora % la ciencia forman parte de la vida, por ello para la didctica esta vinculaci"n no puede significar algo simplemente pragmtico % utilitarista, sino un vinculo con la vida que propicie una prctica reflexiva, de la que se pueda aprender en la misma medida en que enrique#ca lo aprendido con la teora % se corrobore tambin lo estudiado en ella. 'olamente es posible educar bien haciendo que el estudiante cono#ca la prctica, la domine, la modifique % me!ore, que use la teora correctamente como un medio. a adquisici"n de un conocimiento no significa sino el dominio de una instrumento para la prctica, de ah que lo importante sea aprender a utili#ar este instrumento % a enla#ar el conocimiento con el resultado final. a actividad humana es la forma ms conveniente % cientfica de comprobar la veracidad de la teora en la prctica. 1sta actividad humana es m0ltiple % variada. os conocimientos cientficos que primeramente se comprobaron mediante experimentos, recibieron la sanci"n de su veracidad mediante la tcnica, en la producci"n. as teoras econ"micas % las tesis de las ciencias sociales tambin se comprueban en la prctica, en el proceso del desarrollo hist"rico % social. *s pues, la prctica como comprobaci"n de la verdad, tiene su campo de actuaci"n en la aplicaci"n de los conocimientos en la actividad misma del hombre. os conocimientos que se trasmiten a los estudiantes tienen que ser aplicados, pues esta aplicaci"n prctica es, cientficamente considerado, el 0nico criterio vlido para la evaluaci"n de los conocimientos, % la 0nica forma de que estos conocimientos le sirvan al alumno para la formaci"n de una personalidad 0til a la sociedad. 1l profesor siempre tiene que demostrar que las f"rmulas te"ricas tienen su aplicaci"n prctica % como se efect0a esa aplicaci"n, as como el valor % utilidad de esta aplicaci"n prctica. 4omenio deca en sus N.undamentos para la facilidad del aprendi#a!eO, N... cuando se le demuestra de qu est hecha una cosa % para que sirve, parece como si se le diera en la mano para que l mismo se conven#a de lo que est aprendiendo % para que tenga entusiasmo % alegra por lo que est haciendoO. N1l maestro debe ense&ar s"lo aquello que se puede aplicarO. 2iversas formas del vnculo de la teora con la prctica$ 5a presentacin a los estudiantes ciertos 4ec4os, relaciones, etc., de la realidad de la manera ms directa posi&le. /ara esto se pueden emplear modelos, fotograf!as, reproducciones, ma'uetas, etc. 0l (!nculo del o&-eto de estudio con las e1periencias personales y con las o&ser(aciones de los estudiantes. 0l (!nculo de la ense)an*a con la (ida circundante. :isitas a museos, centros de tra&a-o, monumentos, etc., y la participacin en concentraciones patriticas y actos sociales. 5a solucin de pro&lemas prcticos de la (ida real, en donde toman una importancia de primer orden a'uellos pro&lemas 'ue se den en la prctica de su futura profesin. 5a solucin de pro&lemas tipo. 0stos pro&lemas, por lo regular, (isto su&-eti(amente, no representan ninguna aplicacin (erdaderamente prctica de los conocimientos, por'ue generalmente no proceden de la realidad, son tan terico s como la regla o ley 'ue se aplica, pero para el estudiante es un pro&lema ;prctico< 'ue puede resol(er con su tra&a-o acti(o y en el 'ue tiene 'ue aplicar en una forma nue(a los conocimientos ad'uiridos. 0l (!nculo con la prctica, a modo de digresiones 4istricas, 'ue ponen de manifiesto la dependencia del desarrollo de la ciencia respecto de las necesidades sociales. 5a resolucin de distintas tareas y acti(idades de carcter terico y prctico, la reali*acin de tra&a-os de la&oratorio y de prcticas, la preparacin o confeccin de tareas &asadas en los conocimientos reales 'ue se posean so&re la produccin y su resolucin (erificando los resultados. 0l tra&a-o socialmente 8til. 4uando el profesor introduce un nuevo contenido en las clases tiene que demostrar a los estudiantes que lo que van a aprender les sea necesario, que les haga falta ocuparse de ese asunto. (na posibilidad de reali#ar esta introducci"n, sin duda alguna la ms valiosa educativamente, consiste en que se les presente un problema prctico, en la soluci"n de la cual ellos estn interesados, que les demuestre la necesidad de investigar.
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1l desarrollo de una actividad prctica que vincula el e!ercicio que se hace con la vida misma, le demuestra a los estudiantes, sin lugar a dudas, que estn adquiriendo un conocimiento 0til. a prctica no ocupa un lugar uniforme en el estudio de los contenidos; esta puede preceder al estudio de unos % otros principios te"ricos, de suerte que origine una actitud activa de los estudiantes, tendiente a asimilar esto principios. os estudiantes deben ser ense&ados % estimulados a plantear problemas prcticos debidamente elaborados. 1ste es un paso ms adelante en el proceso, pues lleva a los estudiantes a enla#ar los conocimientos con las actividades prcticas. 'e debe lograr que cada clase te"rica tenga aplicaciones prcticas % que cada clase prctica se estructure sobre la base de la teora correspondiente. as actividades de carcter prctico >clases prcticas, de laboratorio, etc.B, se deben ordenar pedag"gicamente de manera tal que, adems del dominio de la habilidad, el estudiante profundice en los conocimientos te"ricos. Por lo general % en especial en los primeros a&os de las carreras, el estudiante se debe convencer de que la abstracci"n te"rica surge de la prctica. Por ello es mu% importante que el estudiante infiera las le%es % regularidades de la observaci"n de los fen"menos mostrados por el profesor mediante experimentos demostrativos. 1n las clases ha% que darle al experimento la importancia fundamental que merece como el me!or medio de comprobar la veracidad de la teora. 1n algunas ciencias, sobre todo de las ciencias sociales en las que es casi imposible reali#ar experimentos, el criterio de la prctica se emplea de forma distinta. 1n ellas los hechos, el desarrollo hist"rico, los acontecimientos mismos comprueban la realidad de las tesis formuladas. a relaci"n de la teora con la prctica debe ser concebida por el profesor en las clases, principalmente de los modos siguientes$ 0mpleando la prctica, tanto como sea posi&le, como punto de partida de todo nue(o conocimiento. 0nse)ando la importancia de la prctica como el 8nico criterio inmediato de compro&ar la teor!a. Aplicando los conocimientos terico s en la solucin de pro&lemas prcticos. (na manifestaci"n mu% importante de este principio en la 1ducaci"n 'uperior lo constitu%e la vinculaci"n de los profesores con la producci"n o los servicios, % la presencia de los profesionales de estas esferas en la docencia, as como la participaci"n de los estudiantes en el proceso real de la producci"n o los servicios mediante la reali#aci"n de la prctica profesional. *lgunas medidas que a%udan al cumplimiento del principio de la vinculaci"n de la teora con la prctica son las siguientes$ Propiciar que los profesores se vinculen con la realidad escolar cubana, la producci"n o los servicios, seg0n sea la especialidad. /nterrelacionar el con!unto de asignaturas con la actividad prctica. /lustrar las clases con aspectos de carcter prctico$ e!emplificaci"n % explicaci"n de las aplicaciones, lo que contribu%e a una correcta orientaci"n profesional. 1structurar las actividades prcticas sobre la base de la teora correspondiente. 1nse&ar a los alumnos a fundamentar te"ricamente, lo reali#ado en la prctica. 1xigir de los alumnos la e!emplificaci"n de sus generali#aciones en las diferentes asignaturas. 1.- +e la vinculaci n de lo concreto - lo abstracto. P5',( *25' +eguir la lgica del proceso de asimilacin de los conocimientos. .e la singular a lo general y (ice(ersa. 0l fundamento de la comprensin es la ;idea (i(a< de lo 'ue se est tratando. 0l punto de partida puede ser la o&ser(acin, el relato, el conocimiento ya ad'uirido, etc., siempre se produ*ca en el estudiante la ;idea (i(a< de lo 'ue se est tratando. .irigir al estudiante, desde la ;idea (i(a<, a la penetracin mental so&re los 4ec4os y manifestaciones. 1l principio de la unidad de lo concreto % lo abstracto significa que en la ense&an#a es indispensable, siguiendo la l"gica del proceso de asimilaci"n de los conocimientos, hallar el punto de partida, %a sea, de los hechos % observaciones de lo singular, o en los axiomas, conceptos cientficos % teoras, % determinar despus el trnsito regular de la percepci"n de lo singular, a lo general, a lo abstracto, o a la inversa de lo general, de lo abstracto, a lo singular, a lo concreto. 1s decir, del empleo del mtodo inductivo$ de lo singular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, % del mtodo deductivo$ de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
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'in embargo, debe tenerse en cuenta que la unidad de lo abstracto % lo concreto no quiere decir unidad de cualquier cosa abstracta con cualquier cosa concreta. 1l contenido fundamental de ste consiste en la relaci"n ntima que debe existir entre lo concreto % la abstracci"n. 1ste principio se ha denominado de diferentes formas$ de la impresionabilidad, de la ob!etividad, de la sensorialidad. 1n tales casos, realmente, se reduce el principio a uno de sus elementos inherentes % se pierde lo que constitu%e su esencia, la necesidad de vincular los datos reales concretos estudiados con sus generali#aciones te"ricas o viceversa, en un proceso especialmente organi#ado para su apropiaci"n por los estudiantes. Para el xito de cada proceso comprensivo, es de una importancia decisiva que la etapas de la comprensi"n-observaci"n sensorial % de la asimilaci"n mental no existan separadamente % sin una relaci"n una con la otra, sino que formen una unidad verdadera. a didctica clsica ha establecido el principio de la unidad de lo concreto % lo abstracto, partiendo del hecho evidente de que resulta exitosa la ense&an#a que comien#a por examinar las cosas, ob!etos, procesos % acontecimientos de la realidad circundante. 4omenio deca$ N+ para que todo esto se memorice me!or, se deben usar los sentidos tanto como sea posible...O N,odo comien#o de la comprensi"n, debe surgir de los sentidos >en la mente no ha% nada que no ha%a sido previamente relacionado con los sentidosB P por qu no se pudieran comen#ar las explicaciones mediante la demostraci"n, despus de mostrar el ob!eto, % no utili#ar solamente la palabra para la explicaci"nMO. 2iesterweg deca$ QL4"mo es posible llegar a comprenderM. a respuesta es la siguiente$ de ninguna otra manera que por la demostraci"n. 3osotros comprendemos solamente aquello que hemos observado imprevisivamente, o sea lo que se basa en demostraciones.O os estudios efectuados por psic"logos % pedagogos han determinado que el GJ R de la informaci"n del mundo que lo rodea, la recibe el hombre por el sentido de la vista; de ah la importancia singular de que el profesor tenga esto en cuenta al desarrollar los mtodos de observaci"n, % emplee en su clase los medios que hagan accesible su explicaci"n a los estudiantes, es decir que traba!e por la ob!etividad de la ense&an#a. 'in embargo, en el enfoque de este principio no ha sido eliminada cierta unilateralidad, consistente en que siempre se ha credo ver en la observaci"n el punto de partida de la ense&an#a. 1sto tiene su base en el hecho de que el pensamiento de los ni&os se desarrolla de lo concreto a lo abstracto. 1n la 1ducaci"n 'uperior ha% que combinar el uso de los medios que garanticen la ob!etividad de la ense&an#a con el desarrollo de la capacidad de abstracci"n que un profesional est obligado a poseer. 4uando llevamos al estudiante a determinadas abstracciones ideol"gicas, ticas o estticas, vamos ms all de la Nsimple contemplaci"n de las cosasO, pues aqu no se trata s"lo de impresiones sensoriales sino de NsentirO % NvalorarO. 3o significa solamente la ilustraci"n de determinadas relaciones del contenido mediante los ms diversos medios demostrativos, sino sobre todo, el estmulo a la imaginaci"n creadora % el traba!o planificado con aquellas ideas fundamentales que constitu%en el Nn0cleoO ideol"gico de la personalidad. Punto de partida pueden ser los principios te"ricos, los axiomas, los sistemas de conceptos asimilados en las etapas precedentes de la ense&an#a o, incluso, introducidos precisamente por va te"rica. 1n este caso el estudio de uno u otro tema, es expuesto por el profesor o formulado en el libro de texto %, despus de que se asimile la le% te"rica, se utili#a la ob!etivaci"n para ilustrar su aplicaci"n; o a modo de actividades de laboratorio, donde la tarea cognoscitiva se resuelve por los propios estudiantes mediante la experimentaci"n. 'i utili#amos como punto de partida en el proceso la observaci"n, veremos como esta conduce al estudiante hacia el pensamiento abstracto, % este a posteriores operaciones mentales generali#adoras. 2e esta forma se logra que los estudiantes pasen de la observaci"n viva al pensamiento abstracto % de este a operaciones generali#adoras, al igual que en sentido opuesto. (na idea viva, fundamento de cada comprensi"n, se puede formar$ 2e!ando que los estudiantes observen los hechos$ directamente en la realidad o mediante pelculas, reproducciones, modelos, etctera; 1xplicando comprensivamente los hechos mediante relatos que solamente deben contener palabras que relacionen al estudiante con los mismos; 2ndole oportunidad a los estudiantes para observar % relacionar lo observado con las explicaciones reales. a observaci"n en la clase no es siempre la me!or forma de producir una idea viva en el estudiante$
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aB 1n muchos casos, la observaci"n directa no es posible. 'olamente con grandes recursos es posible mostrar al alumno reproducciones fieles. 'i estas condiciones se dan, es acertado el mtodo de la observaci"n pero si por carencia de medios adecuados, las reproducciones no son fieles % pueden conducir a confusiones, es conveniente prescindir de ellas. bB 1n bastantes casos no es necesaria la observaci"n, porque las experiencias % conocimientos de los alumnos son suficientes para producir las ideas a base de descripciones orales del profesor, con economa de tiempo % de recursos. cB a acentuaci"n unilateral de la observaci"n va en detrimento del desarrollo de la capacidad imaginativa, la cual est estrechamente relacionada con el desarrollo de los pensamientos. dB 1n algunos casos, la observaci"n exige el empleo de mucho tiempo, con peligro de no poder alcan#ar las metas fi!adas. eB 1n otros casos, las explicaciones del profesor pueden dirigir las ideas formadas hacia lo mas importante prescindiendo de lo secundario, con lo que se asegura una ma%or penetraci"n mental del alumno en el ob!eto de la ense&an#a. 2e lo dicho se puede llegar a la conclusi"n de que la observaci"n es imprescindible cuando las explicaciones del profesor no pueden producir en estudiante ideas exactas % veraces; en los casos que si sea posible producir estas ideas verdaderas, las explicaciones orales significan una economa de tiempo % de recurso, % deben se utili#adas. Por lo tanto, se debe desechar el principio de exclusividad de la observaci"n como el 0nico mtodo para la comprensi"n. 2e lo dicho se deduce la norma didctica de la necesidad de dirigir al estudiante desde la idea viva, adquirida mediante observaciones % explicaciones, a la penetraci"n mental de los hechos % manifestaciones de la realidad, para comprender el contenido de estos hechos % manifestaciones. *l utili#arse los medios para ob!etivi#ar la ense&an#a se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones$ - 2eben tomarse precauciones en su uso excesivo. *lgunos profesores creen que la utili#aci"n de muchos medios de ense&an#a % aprendi#a!e aseguran el xito. 1sto no es cierto. - os medios de ense&an#a % aprendi#a!e se deben usar cuando sin ellos, la idea que se debe adquirir no se logra en absoluto o se obtiene en forma incompleta o inexacta. - - 1stos medios auxiliares pierden su utilidad cuando el estudiante se adhiere a ellos de tal modo que no puede imaginarse los hechos sin a%uda de los mismos. - os medios de ense&an#a % de aprendi#a!e se deben emplear en las clases de tal manera que los estudiantes, despus puedan reproducir las ideas correspondientes sin a%uda de ellos. *lgunas medidas para el cumplimiento de este principio didctico pueden ser$ *plicar convenientemente el mtodo deductivo$ de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto, % del inductivo$ de lo singular a lo general , de lo concreto a lo abstracto, en dependencia del punto de partida te"rico o prctico >observaci"n, experimentaci"n, soluci"n de problemas, b0squeda de nexos internos en los procesos ob!eto de anlisis. (tili#ar adecuadamente los medios de ense&an#a como soporte material de los mtodos. 1l anlisis del principio de la vinculaci"n de lo concreto % lo abstracto permite comprender su importancia como condici"n % consecuencia para que se cumpla el principio de la cientificidad. 2.- &l principio de la asequibilidad 3co%prensibilidad4. P5',( *25' a claridad de la exposici"n del profesor. 5a simplificacin didctica. Conocer las condiciones intelectuales espec!ficas de cada grupo. 3ue lo e1igido est en la ;*ona de desarrollo pr1imo< de los estudiantes. 5a correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades 'ue de&en (encer los estudiantes, y presentarlas en un grado progresi(amente mayor. .irigir la clase al l!mite m1imo de la capacidad reali*adora del promedio de los estudiantes del grupo. 1l principio de la asequibilidad exige que la ense&an#a sea comprensible % posible de acuerdo con las caractersticas individuales de los estudiantes. a ampliaci"n de las posibilidades cognoscitivas de los estudiantes se produce en el proceso de comple!idad paulatina de aquellas tareas docentes % prcticas que se les dan a resolver durante el transcurso del proceso docente, % que ponen en tensi"n sus fuer#as intelectuales % fsicas.
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1l concepto cientfico de la asequibilidad est relacionado, por un lado, con la claridad de exposici"n del profesor, % por otro, con el proceso de desarrollo mental, con la continua adquisici"n de conocimientos ms % ms comple!os % que exi!an, para entenderlos, un continuo pero tolerable esfuer#o % tenacidad por parte del estudiante. 2iasterweg se&alaba$ N3unca se debe intentar ense&ar un asunto que todava no puede ser entendido por el estudiante; nunca debe ense&arse una cosa que no signifique nada para el estudiante cuando la aprenda, % nunca debe ense&arse nada que tampoco signifique algo interesante para el estudiante despus de haberla aprendido. 'it0ese el profesor al comen#ar una clase seg0n la posici"n del estudiante, % una ve# situado as, diri!a su actividad con su vista fi!a en la meta tra#ada, correcta % profundamenteO. 4omenio deca$ Qque al estudiante se le debe presentar, primero lo que est ms cerca de l; sucesivamente, lo que le sigue inmediatamente, lo que est un poco ms le!os, lo que est mucho ms le!os %, por 0ltimo, lo ms distanteO. 1l principio de la asequibilidad toma como base un problema fundamental de la ense&an#a$ la simplificaci"n didctica. 1sto se relaciona con el hecho de que la cantidad de contenido aumenta constantemente % siempre plantea ms exigencias, lo cual ha% que adaptarlo a la facultad de comprensi"n de los estudiantes. 1n este sentido la didctica es la teora del arte de la simplificaci"n, pues en el proceso de la ense&an#a se trata de, esencialmente, de hacer comprensible lo complicado % lo comple!o de llevar lo m0ltiple % lo comple!o, a lo bien claro. a asequibilidad no puede lograrse sobre la base del tratamiento superficial o simplista del contenido para lograr Nque todos entiendanO. 'e requiere exigir al mximo sobre la base de las condiciones concretas de cada estudiante. Por eso en esta comple!a labor ha% que tomar en cuenta las diferencias individuales. 4onducir el proceso docente-educativo de un modo comprensible, no quiere decir eliminar las dificultades con que puedan trope#arse los estudiantes. *l contrario la tarea del profesor es plantearle conscientemente a los estudiantes las situaciones difciles, % darle a estos las instrucciones % a%uda necesarias para que resuelvan estas dificultades. *sequibilidad en la ense&an#a quiere decir, por consiguiente, plantear aquellas exigencias en cuanto al rendimiento % la conducta, las cuales pueden cumplimentarse mediante un cierto esfuer#o por parte de los estudiantes % de este modo, contribu%en a elevar su capacidad de rendimiento. 'e debe, por tanto, exponer a los estudiantes, problemas % asuntos que a0n exigiendo de ellos tenacidad % esfuer#o, cuenten con conocimientos previos % capacidades para resolver " entender. 1l profesor debe lograr, con habilidad pedag"gica, que el recorrido hasta ese lmite mximo desde posiciones cercanas a l, lo recorra el estudiante de manera normal, mediante su propio esfuer#o, mediante su tes"n % entusiasmo de aprender, sobre la base de los conocimientos firmemente adquiridos % consolidados. a base de la asequibilidad consiste en conocer las condiciones intelectuales especficas de cada grupo con que se traba!a. 1sto no significa que se afecte el nivel % el rigor de los programas; se trata de crear condiciones previas que constitu%an el punto de partida de la preparaci"n de las clases. Por lo tanto, el profesor debe partir de esta base en su labor en la clase. 'u meta, desde un punto de vista pedag"gico % social, debe ser conseguir una cierta equiparaci"n de los conocimientos adquiridos por todos sus alumnos, as como de las habilidades % destre#as. 1l grupo de estudiantes funciona como un unidad integrada por individualidades diferenciadas en cierto grado por su capacidad reali#adora. *nte esto el profesor debe desarrollar su actividad dirigida al lmite mximo de la capacidad reali#adora del promedio de los estudiantes % dedicar una atenci"n particular al traba!o individual con aquellos estudiantes que se distancian de este %a sea por encima como por deba!o. a contradicci"n que surge entre las tareas % exigencias del profesor por una parte % el nivel de conocimientos, capacidades, etc. 2e los estudiantes por otra, puede convertirse en una importante fuer#a impulsora del proceso docente-educativo. a correcta determinaci"n del grado % el carcter de las dificultades en el proceso docente, constitu%e el mtodo principal en manos del profesor para generar la fuer#a motri# del estudio, % ampliar las posibilidades cognoscitivas de los estudiantes. Reglas para la aplicaci"n del principio de la asequibilidad. 0l proceso docente,educati(o de&e estar dirigido 4acia el l!mite m1imo de la capacidad reali*adora del estudiante en un momento dado. Al estudiante se le de&en presentar dificultades progresi(amente mayores, 'ue le condu*can a aumentar constantemente su capacidad de reali*acin.
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0n las clases se de&e proceder7 2e lo fcil a lo difcil 2e lo cercano >conocidoB a lo le!ano >desconocidoB 2e lo sencillo a lo comple!o *lgunas medidas que han de tenerse en cuenta par lograr su cumplimiento son$ 4ontinuar elevando el nivel de autopreparaci"n de los profesores en el contenido de su asignatura. 4uanto ms dominio se tenga del contenido que se explica, ms asequible se podr hacer. 2iagnosticar peri"dicamente el nivel de conocimiento % desarrollo de habilidades de los alumnos, punto de partida para el traba!o docente. 1ncomendar tareas acordes con ese desarrollo e impulsarlo gradualmente hacia un nivel superior. *nali#ar el volumen % el nivel de la informaci"n en relaci"n con las condiciones concretas de los grupos de estudiantes. 2esarrollar la l"gica del pensamiento de los alumnos mediante la estructuraci"n % presentaci"n del contenido de la materia de la ense&an#a. @.- 1l principio de la solide# de los conocimientos. P5',( *25' 5a luc4a sistemtica y enrgica contra el ol(ido. +istemati*ar, e-ercitar, ampliar y re(isar frecuente y regularmente los contenidos 'ue se den. 5a constante consolidacin de los resultados en todos los esla&ones o etapas del proceso docente, educati(o. 5a asimilacin de los conocimientos y el desarrollo de las potencialidades cognosciti(as estn relacionadas. 1l pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria. 1ste principio orienta al profesor sobre la terminaci"n relativa de los procesos de ense&an#a dirigidos por l, al lograr una s"lida asimilaci"n por los estudiantes, de los conocimientos, habilidades % hbitos, si pone en tensi"n, de modo "ptimo, sus potencialidades cognoscitivas %, en particular, la imaginaci"n reproductora % creadora, la memoria, preferentemente la l"gica, el pensamiento l"gico activo, as como las capacidades para la dinami#aci"n de lo conocimientos indispensable para reali#ar el futuro traba!o. a esencia de este principio radica en que el docente debe tener en cuenta, en el momento de la preparaci"n de las actividades docente-educativas, la lucha sistemtica % enrgica contra el olvido, el cual forma parte de los procesos psquicos normales. 'istemati#ar, e!ercitar, ampliar % revisar frecuente % regularmente los contenidos que se expliquen, estimular la memoria sobre la base de una comprensi"n anterior del ob!eto de estudio, lo cual no significa la repetici"n mecnica de la informaci"n. 1l estudiante puede aprender cuando el profesor es capa# de ventilar satisfactoriamente la relaci"n entre el traba!o con el nuevo contenido % el traba!o con el contenido %a tratado. /ntegrantes de la ense&an#a son tambin la repetici"n % la sistemati#aci"n planificada, la prctica intensiva % la aplicaci"n variada de los conocimientos % capacidades. 5bservar este principio significa fi!ar constantemente el contenido asimilado, e!ercitarlo % repasarlo; aplicar convenientemente lo aprendido, controlar % evaluar continuamente lo conocimientos % las capacidades de los estudiantes, para desarrollar conocimientos seguros % capacidades s"lidas. a autopreparaci"n % la consulta son tambin formas de reiterar activamente % en otra situaci"n, los conceptos % le%es aprendidas, que deben organi#arse para estimular el traba!o independiente % creador del estudiante, pero el traba!o decisivo a este respecto debe reali#arse en la clase. a aplicaci"n de este principio significa dirigir el proceso de asimilaci"n de modo que % en la transmisi"n del nuevo contenido se logre un alto grado de memori#aci"n % firme#a. a constante consolidaci"n de los resultados en que se basa este principio pone de manifiesto que no es solo un asunto de medidas didcticas especiales, sino de todos los eslabones o etapas del proceso docente-educativo. 1ste principio parte del supuesto demostrado en la didctica % la psicologa de la ense&an#a, de que la asimilaci"n de conocimientos % el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas son dos aspectos interrelacionados del mismo proceso. *similando los conocimientos cientficos % cumpliendo determinadas tareas cognoscitivas, los alumnos simultneamente, desarrollan sus potencialidades mentales. 1l principio de la solide# de los conocimientos % del desarrollo multilateral de las potencialidades cognoscitivas de los estudiantes, parte del supuesto general de que en el aprendi#a!e, el pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria. 1ste se concreta de la forma siguiente$ +e asimila slida y conscientemente, y contri&uye a desarrollar las potencialidades cognosciti(as de los estudiantes, a'uel material apre4endido en un plano lgico, condicionado por la naturale*a. /or
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consiguiente, es preciso, ante todo, asegurar a los estudiantes la lgica clara y sistemtica de la asignatura, el lugar 'ue ocupa en el plan de estudios, la secuencia de los temas, y finalmente el lugar y la lgica de estudio del contenido presentado, o sea la unidad didctica. 9odo contenido 'ue e1ige ser recordado de&e tomarse en pe'ue)as unidades, lo 'ue es necesario 'ue el cere&ro asimile y fi-e, no de&e poseer muc4a e1tensin. .e los contenidos 'ue el estudiante de&e recordar, de&e e1cluirse todo a'uello 'ue el estudiante por s! mismo puede complementar. 0(identemente, la ta&la o cuadro sinptico =fcil de retener en la memoria> pertenece a los medios elementales de la memori*acin. 0l profesor, 'ue conoce la naturale*a del proceso de asimilacin, no da todo el caudal de conocimientos en la primera etapa de la ense)an*a, sino solo su contenido esencial, de suerte 'ue el alumno comprenda y asimile lo nue(o, con slida &ase. .espus, durante el proceso de fi-acin y consolidacin, amplia gradualmente dic4o caudal, introduciendo nue(os e-emplos 'ue precisen la generali*acin o 'ue le ofre*can una clara ilustracin. 5a tendencia enciclopedista de la pedagog!a de la ense)an*a e1clusi(amente fenomenolgica, de&e sustituirse por el criterio de a-ustar el estudio del fenmeno al propsito fundamental de dominar la esencia. 0l material &sico del tema, ya sean, 4ec4os, conceptos y leyes 'ue sir(en de apoyo, se introduce para utili*arlo en el tra&a-o docente, y se recomienda para su slida recordacin y estudio. /ara cumplimentar este o&-eti(o, el profesor se)ala los mtodos de tra&a-o so&re el contenido, 'ue conducen a su slida asimilacin mediante el desarrollo del pensamiento y la memoria lgica de los estudiantes. 5os e-ercicios de&en seleccionarse de modo 'ue posean para los estudiantes un claro sentido, 'ue durante el proceso de reali*acin produ*ca una profundi*acin y fi-acin ininterrumpidas de los conocimientos, el desarrollo del pensamiento de los educandos y la creacin de 4a&ilidades y 4&itos Cada e-ercicio o tarea surte efecto si e1ige una refle1in acti(a, la &8s'ueda de soluciones racionales y la compro&acin de los resultados mediante la confrontacin con los datos de la condicin de la tarea. A medida 'ue el estudiante domine determinado &aga-e de conocimientos, 4a&ilidades y 4&itos, es preciso reali*ar tra&a-os independientes 'ue e1i-an de este un enfo'ue creador del pro&lema, y la utili*acin prctica de los conocimientos, 4a&ilidades y 4&itos ad'uiridos. /ara garanti*ar la solide* de los conocimientos es preciso, en el proceso. retornar a los conocimientos antes asimilados y anali*arlos desde un nue(o punto de (ista, de modo 'ue los alumnos, en una u otra medida, los utilicen de un modo nue(o? esas operaciones contri&uirn a 'ue los conocimientos se enri'ue*can y se fi-en con ms profundidad. 1n este sentido, una gran importancia adquiere el traba!o de relacionar los conocimientos adquiridos con los nuevos conocimientos cada ve# ms comple!os, as los estudiantes se percatan de contenidos % matices que antes haban pasado por alto. 0l proceso de&e ser estructurado de manera 'ue gradualmente se (aya complicando el carcter de la acti(idad mental de los estudiantes y, al mismo tiempo, se produ*ca un proceso ininterrumpido de desarrollo de sus potencialidades cognosciti(as. a caracteri#aci"n del principio de consolidaci"n permite comprender, al mismo tiempo, el carcter indisoluble que existe entre cientificidad, sistematicidad % asequibilidad. *lgunas medidas prcticas para su cumplimiento pueden ser$ Prestar especial atenci"n metodol"gica a los procedimientos de consolidaci"n de la materia de ense&an#a$ que en las conclusiones que hace el profesor en la clases, recalquen los conocimientos fundamentales que deben ser ob!eto de estudio % profundi#aci"n posterior, en correspondencia con el nivel de los alumnos. 5rgani#ar el estudio independiente en funci"n del desarrollo gradual de las capacidades cognoscitivas de los estudiantes. 'istemati#ar, e!ercitar, ampliar % revisar regularmente, los contenidos que se expliquen, estimulando el ra#onamiento % evitando la repetici"n mecnica de la informaci"n. 5rgani#ar consultas en funci"n de la consolidaci"n de los conocimientos. ,omar en cuenta las medidas propuestas para los principios de la vinculaci"n de lo concreto % lo abstracto % del traba!o consciente de la ense&an#a. 5.- +el trabajo consciente# creador# activo e independiente del estudiante bajo la conducci n del pro,esor P5',( *25' 5a relacin dialctica entre la conduccin y la autoacti(idad. 5a correlacin ptima entre el papel conductor del profesor y el tra&a-o independiente de los estudiantes. 0l carcter participati(o del proceso.
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Ad'uisicin consciente (s ad'uisicin formal. 5a moti(acin, &ase de la autoacti(idad. 5a atencin al cuidado de las condiciones e1ternas del proceso. 0l carcter creador del aprendi*a-e. a esencia de este principio consiste en asegurar una correlaci"n "ptimamente favorable entre la direcci"n pedag"gica % el traba!o consciente % creador de los estudiantes durante el proceso docente educativo. 1l papel conductor del profesor se deriva, primeramente, del carcter social del proceso docente-educativo, % es una condici"n imprescindible para la relaci"n de la poltica del estado en esta esfera. a independencia constitu%e un rasgo del carcter del ciudadano en la sociedad. 1lla es una cualidad imprescindible en la orientaci"n social de la personalidad para asumir responsablemente una actitud consciente ante los problemas de la lucha ideol"gica contempornea. 1n aras del desarrollo del carcter consciente % de la actividad independiente del estudiante, el profesor debe estimular con su traba!o diario cualidades como la curiosidad cientfica, la disciplina de estudio, la inquietud intelectual, los intereses cognoscitivos estables, la constancia, la tenacidad, la atenci"n, la autoexigencia % la honestidad, entre otras. 1n ellos influ%e por supuesto el e!emplo del profesor. 1n la mutua relaci"n existente entre la conducci"n % la autoactivdad, la primera tiene una importancia determinante, %a que una conducci"n pedag"gica fundamentada cientficamente, hbil % diferenciada, es una condici"n previa para el desarrollo total de la autoactividad de los estudiantes % para el desarrollo integral de su personalidad. 1l problema es P 4omo utili#ar las le%es de la ense&an#a, de manera que los estudiantes dominen conscientemente los conocimientos cientficos % los mtodos para su aplicaci"n prctica, poniendo en ese proceso su iniciativa, inters % creatividad. 1s un error creer que el papel director del profesor consiste en exponer l exclusivamente los conocimientos que deben ser adquiridos por los estudiantes % que estos se limiten a memori#ar. 1sta concepci"n introduce el formalismo en la ense&an#a. 4onsiderar al estudiante como un simple elemento pasivo en el proceso docente-educativo, es tanto como frenar el desarrollo de s"lidas personalidades, con criterio propio, conscientes de su papel responsable en la sociedad. 2e ah que el papel del profesor es colocar en primer plano al alumno, que es sin lugar a dudas el elemento ms dinmico de cuantos integran el proceso % hacia donde se dirige ste. 1l profesor no debe olvidar que lo contrario de una adquisici"n consciente de los conocimientos, es una adquisici"n NformalO de los mismos. 2ebe estar persuadido de que cuando los conocimientos se transmiten formalmente, el estudiante lo adquiere igualmente como conocimientos formales, que los memori#a mecnicamente % acaba por olvidarlos. * ello conduce el no hacer traba!ar al estudiante por si mismo, el considerarlo un elemento pasivo % no activo del proceso. 1sta unidad se ve per!udicada cuando el profesor concibe la parte de la conducci"n de un modo dogmtico % no dialctico, es decir con una tutela exagerada o un proceder autoritario. Pero la autoactividad no puede confundirse con una conducta del profesor fundamentada 0nicamente sobre los intereses % los deseos actuales de los estudiantes. 1ste principio determina la relaci"n didctica de los NactoresO del proceso docente-educativo$ el profesor % el estudiante. 1n este principio se expresa de modo significativo el carcter dialctico del este proceso, %a que une dos elementos que expresan tendencias contradictorias del mismo. 3o puede pasar por alto la comple!idad % carcter contradictorio de este principio. Puede cuestionarse incluso, si es posible combinar el carcter activo % consciente de lo estudiantes, cu%a forma superior de manifestarse es la creatividad, % el papel rector del profesor. 1n efecto, si consideramos la actividad de aprender del estudiante, ob!etivamente no adquiere nada nuevo, sino que el conocimiento adquirido por l %a era conocido anteriormente, el estudiante lo vuelve a descubrir. 'ub!etivamente siente la misma emoci"n que un cientfico, todo es nuevo para l, cada conocimiento nuevo tiene el valor de un descubrimiento. Por ello toda actividad que condu#ca a una reali#aci"n nueva, a un logro nuevo, a un conocimiento nuevo, a un traba!o nuevo, tiene carcter creador. ,raba!o creador del estudiante, no significa que este va a dar a la sociedad verdaderas creaciones, algo desconocido hasta el momento. Partiendo de esta base cientfica, la labor del profesor es despertar en el estudiante el entusiasmo del investigador, del descubridor, % con ello suministra la ms grande energa de que pudiera disponer este para entregarse tesonera % alegremente a su traba!o de aprender. 1n relaci"n con la tarea de generar la actividad % la independencia de los estudiantes, se ponen de relieve las cuestiones relativas al papel de las dudas que se presentan a los estudiantes % los errores que estos incurren durante el proceso docente-educativo. a escuela medieval tema las dudas en la mente de los estudiantes, su falta de fe en las doctrinas de la iglesia. 1sta era una ense&an#a dogmtica.
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1n lugar de conducir de la mano al estudiante por el camino trillado de verdades absolutas, es preciso, en caso extremo, utili#ar otro mtodo de ense&an#a en los temas ms importantes del proceso docente. a ense&an#a activa de los conocimientos, tiene lugar cuando, durante el proceso, se les presenta la tarea cognoscitiva, surge el problema, cu%a reflexi"n provoca la duda en cuanto a la autenticidad de las nociones % generali#aciones habituales, % se crea la necesidad de buscar nuevas soluciones, o sea el traba!o creador del pensamiento. 1ntre las medidas que podemos tomar en aras del cumplimiento de este principio, pueden se&alarse$ @rientar adecuadamente los o&-eti(os de la acti(idad docente, para 'ue el estudiante sepa 'ue se 'uiere lograr de l. 0mplear mtodos adecuados de ense)an*a por parte del profesor, mediante los cuales de&e conseguir la participacin acti(a de los estudiantes en la clase, &asndose en7 1stimular que los estudiantes expongan % defiendan sus puntos de vista, sus conclusiones % criterios. Resaltar en este sentido la originalidad, la creatividad % el sello personal en los !uicios % opiniones. Reali#ar confrontaci"n de opiniones, propiciar debates % anlisis problmicos, garanti#ando las aclaraciones oportunas % haciendo las conclusiones. 1ducar a los estudiantes en el mtodo de la crtica % la autocrtica. 1nse&arlos a valorar crticamente las intervenciones de los dems. Fabituarlos a que fundamenten todo lo que exponen. 0ducar en el esfuer*o intelectual, sin desconocer las posi&ilidades de estudiante. 0nse)ar a los estudiantes los distintos procedimientos lgicos del ra*onamiento. /or esa ra*n es con(eniente e-ercitar a los estudiantes en tra&a-os de distinto gnero 'ue e1i-an una determinada aplicacin lgica. 0nse)ar a los estudiantes el enfo'ue creador y los procedimientos de la acti(idad creadora, y darles la oportunidad de e-ercitarla intensamente en el proceso docente,educati(o. 1l profesor debe cuidar las condiciones externas para el xito de su labor. 1l orden, el silencio, la actitud sosegada de los estudiantes es necesaria para la efectividad del traba!o, nunca debe imponer bruscamente estas condiciones. 2ebe estudiar sobre la marcha el estado de nimo de los estudiantes, su grado de cansancio fsico, el inters relativo de las diversas partes de su explicaci"n, % tomar medidas adecuadas de descanso, de cambio de tema, de insistencia en otro, de tal modo que sin modificar sustancialmente su plan, el desarrollo de este concuerde con las condiciones particulares existentes, para lograr siempre un sentirse bien de los estudiantes durante la clase. o que estamos tratando est estrechamente ligado con la motivaci"n. 2esde el punto de vista de la posici"n del estudiante % del colectivo en el proceso, la autoactividad significa la posici"n de su!eto del estudiante en el mismo, contraria a la concepci"n de que el estudiante es un simple ob!eto de procedimientos pedag"gicos. as influencias externas sobre los estudiantes, siempre se cumplen a travs de condiciones internas, o sea, a travs de las concepciones, la mentalidad, los criterios Sticos % las costumbres que tipifican su personalidad. 'olo un proceso docente-educativo que abarque las ideas, la voluntad % estado de nimo de los estudiantes, despierte sus dudas, reflexiones % esfuer#os, % modifique sus potencialidades internas, ser capa# de e!ercer influencias el desarrollo de la personalidad de cada uno de ellos. *lgunas medidas para lograr la motivaci"n de los estudiantes en las clases son$ , 0nla*ar los intereses personales del estudiante con los generales de la sociedad. , .irigir la atencin de los estudiantes, al comen*ar la clase, 4acia el o&-eto de la misma. , Aacer una introduccin atracti(a del tema al comien*o de la clase. , 0stimular el entusiasmo de los estudiantes por el aprendi*a-e del o&-eto concreto a asimilar. (n elemento fundamental para elevar el carcter activo % consciente del estudiante es la motivaci"n por su carrera. 1n general en todo el contenido que se explica, los elementos vinculados con la profesi"n deben tener una alta prioridad. 1ntre las medidas que podemos tomar en aras del cumplimiento de este principio, pueden se&alarse$ 1stimular en las clases que los estudiantes expongan % defiendan sus puntos de vista, con sus propias palabras. Propiciar que expongan sus conclusiones % criterios. /nsistir en la originalidad, la creatividad % el sello personal en los !uicios % opiniones. Reali#ar en las clases la confrontaci"n de opiniones, propiciar debates % anlisis problmicos, garanti#ando en todo los casos las aclaraciones oportunas % las conclusiones del profesor. 1ducar a los alumnos con el mtodo leninista de la crtica % autocrtica. 1nse&arlos a valorar crticamente las intervenciones de los dems compa&eros en las clases % en las discusiones en general.
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,raba!ar para garanti#ar que los educandos reciban una ense&an#a en la que se fundamente todo lo que se exponga, habituarlos a su ve#, a que ellos act0en de igual forma en relaci"n con los planteamientos que formulan. 5rientar dosificadamente % controlar el traba!o independiente de los estudiantes. (sar mtodos que garanticen la adecuada direcci"n de la actividad cognoscitiva. .ormular preguntas % tareas que estimulen la e!ercitaci"n del pensamiento. /nculcar al alumno que no basta con memori#ar el contenido de libros o apuntes de clases, sino que resulta fundamental aplicar los conocimientos a nuevas situaciones, de forma que sean capaces de plantear, hacer reflexiones o formular preguntas interesantes al profesor. .ortalecer los intereses cognoscitivos de los estudiantes, estimulando la independencia % la responsabilidad. 1stimular la autodirecci"n del colectivo. 6.- +e la atenci n individual del estudiante sobre la base del trabajo general del pro,esor con el grupo de estudiantes P5',( *25' 0l tra&a-o simultneo con el grupo y la atencin indi(idual a cada estudiante. 0l tra&a-o del colecti(o, correctamente organi*ado. 0l desarrollo del esp!ritu colecti(ista. 0l desarrollo de la personalidad dentro del colecti(o. 5a potencialidad, para la ense)an*a, de la acti(idad con-unta de los estudiantes. 0l tra&a-o diferenciado del profesor dentro y fuera de la clase. 0l profesor, gu!a y amigo del estudiante. 1ste principio expresa la necesidad de educar a todos los estudiantes de la clase colectivamente, % crear las condiciones para el traba!o organi#ado % activo de los mismos, a la ve# que se atiende individualmente a cada uno, a fin de lograr una ense&an#a efectiva % contribuir al desarrollo de las aptitudes positivas de los estudiantes individualmente. *sistir a una clase no implica for#osamente estudiar % traba!ar colectivamente. (na de las tareas de la ense&an#a consiste que los estudiantes aprendan a traba!ar camaraderilmente en la colectividad. 1sto significa que es preciso conocer % comprender claramente las tareas del colectivo, sus fines, estimar el honor del colectivo % luchar por l. as caractersticas bsicas del colectivo de estudiantes son$ 9odos los estudiantes tienen una meta com8n. 9odos los estudiantes tienen iguales derec4os. 5os miem&ros estn unidos por relaciones amistosas, por una disciplina y un respeto comunes. 5os intereses indi(iduales se integran en el inters com8n. 1l traba!o del colectivo, correctamente organi#ado, es un elemento inseparable del traba!o individual organi#ado de cada estudiante. 1l rasgo fundamental de un colectivo organi#ado reside en que sea este capa# de crear condiciones favorables para el desarrollo multilateral de cada uno de sus miembros. as ideas % conceptos marxistas acerca de la educaci"n no tienden a disolver la personalidad del estudiante en la masa, sino por el contrario, se orienta a desarrollar las multifacticas personalidades individuales sobre la base de convicciones firmes. a personalidad solamente se puede desarrollar de una forma completa dentro del colectivo. 1n ste el estudiante recibe m0ltiples estmulos que le a%udan a supera las dificultades, a concentrarse en el esfuer#o % en la atenci"n, a traba!ar conscientemente, a estudiar % comprender con claridad, % a desarrollar plenamente sus tendencias e inclinaciones positivas. 1l !uego de tensiones en que se desenvuelve el proceso docente-educativo en el colectivo crea las condiciones ms favorables en los estudiantes para la aplicaci"n de sus capacidades, para la cooperaci"n % para el traba!o creador, lo que en definitiva no es otra cosa que el desarrollo de todos los componentes de su personalidad. Para poder hacer que el proceso del desarrollo de la personalidad en la ense&an#a tenga xito, el profesor ha de tener en cuenta las cualidades psquicas % fsicas de sus estudiantes, sus caractersticas individuales. Por otra parte, para elevar la efectividad de la ense&an#a es preciso aprovechar toda la potencia que resulta de la actividad con!unta de los estudiantes dentro del colectivo. Penetrar en las caractersticas individuales de los estudiantes es una de las tareas ms complicadas que tiene que resolver el profesor. 3o obstante, ha% que tenerlo en cuenta para que toda el aula logre altos resultados. 1l desarrollo de espritu colectivista % de la personalidad de los estudiantes, exige una atenci"n especial del profesor.
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1n primer lugar debe estudiar detenidamente cada estudiante, para adoptar una actitud hacia l que permita relaciones basadas en la realidad. 2ebe hacerse una opini"n exacta de su capacidad reali#adora % de su disposici"n para la cooperaci"n. 'olamente mediante esta opini"n podr tomar medidas efectivas. 1l traba!o diferenciado del profesor con el grupo debe basarse en$ Considerar los diferentes ritmos de tra&a-o indi(idual. Influenciar en la actitud indi(idual ante el aprendi*a-e =mediante la estimulacin, el elogio o la cr!tica prudente, etctera>. @rientar 4acia determinados intereses =grupos de in(estigacin estudiantil, olimpiadas de conocimientos, e1menes de premio, estudio de una &i&liograf!a en particular, etc.B 0(itar el retraso de algunos alumnos estimulndolos en la clase, dndoles tareas indi(iduales, etc.B. /romo(er el desarrollo de aptitudes especiales. Atender en el momento oportuno, mediante entre(istas o consultas, al estudiante 'ue as! lo necesite, al 'ue 4a o&ser(ado alg8n rasgo 'ue de&a ser o&-eto de tratamiento indi(idual, 'ue no tiene solucin en el tra&a-o con el grupo. 1l profesor debe, en el traba!o dirigido a fomentar % cohesionar al grupo como un colectivo$ Cuidar e1'uisitamente su actitud personal, no 4acer e1cepciones entre los alumnos, ni imprimir a su la&or un carcter indi(idualista. 0nse)ar 'ue los 1itos indi(iduales forman parte del 1ito colecti(o, y 'ue los fracasos y errores indi(iduales son tam&in fracasos y errores colecti(os. Al contrario todo 1ito o fracaso colecti(o es un 1ito o fracaso indi(idual. 3ue las rectificaciones a respuestas e'ui(ocadas la 4agan, con frecuencia, los estudiantes? y 4acerles comprender 'ue esta forma de tra&a-o no es otra cosa 'ue una ayuda mutua. /ara esto escoger algunas (eces a unos y otras a otros para aclarar el concepto errneo. /ropiciar el esp!ritu de cola&oracin nunca el de competencia. 5a la&or de est!mulo formando, por e-emplo grupos 'ue emulen, de&e estar orientada de tal manera 'ue los resultados sean alentadores para el grupo en su con-unto? nunca de&e surgir un (encedor, sino 'ue toda el grupo de&e ser (encedor. 0n el caso de la cr!tica y autocr!tica de&e lograr un am&iente de serenidad, de normalidad, nunca de&e aplicarse en un am&iente alterado o intran'uilo, y darle una cierta solemnidad ama&le y al final sa&er (alorar y situar enaltecedoramente la actitud de los estudiantes Cantener siempre al grupo impresionado por el an4elo de alcan*ar una determinada meta parcial 'ue afecte al propio colecti(o. 0so ayuda a tener latente ese esp!ritu de colecti(idad necesario para alcan*ar la meta del curso. /ropiciar en las discusiones en las clases la participacin de todos los estudiantes, de&e &uscar la forma de ponderar el esfuer*o y el inters de todo a'uel 'ue participa en la discusin, y de&e estimular a los menos inclinados a inter(enir. 1l papel de conductor obliga al profesor a conocer las causas de los cambios de comportamiento de los alumnos, los problemas que lo originan. 1l profesor no puede considerar estos problemas como un simple observador % aplicar medidas poco meditadas. 3o son los sntomas lo ms importante, sino las causas, lo que debe preocupar al profesor. * su ve# procurar prevenir la influencia de las particularidades desfavorables, como pueden ser las de los estudiantes cortos de vista o que no o%en bien, o que son inquietos o tienden a distraerse, etc. para los cuales tomar las medidas adecuadas o el tratamiento correspondiente. 1l profesor es el amigo ms fiel % 0til de sus estudiantes, pero esto no se logra con palabras, sino con su actitud. 1l estudiante no solo debe respetar a su profesor, sino debe tenerle afecto. 1ste afecto es elemento bsico para integrar a los estudiantes del grupo en un verdadero colectivo. 1l afecto induce a obedecer con gusto, a comprender el sentido verdadero de los conse!os % de las instrucciones. 1n pos del cumplimiento de este principio se sugiere tener en cuenta las medidas siguientes$ 2efinir con precisi"n los ob!etivos de cada actividad docente %, una ve# logrados esto, prestar especial atenci"n a la funci"n didctica de orientaci"n hacia el ob!etivo. Recordar que no basta con declarar a los estudiantes los ob!etivos de la clase, sino se presta atenci"n a la funci"n antes mencionada. Propiciar que el colectivo participe en las valoraciones de los resultados del grupo % de sus individualidades. :aranti#ar que el colectivo tenga mu% claras sus perspectivas, es decir, que cono#ca; orientado por los profesores, cul es la estrategia de desarrollo que ha de seguir de acuerdo con las exigencias del plan de estudio. Propiciar la atenci"n de las diferencias individuales partiendo del conocimiento de las particularidades de los alumnos.
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/mportancia del conocimiento de los principios didcticos

a comprensi"n de los principios didcticos proporciona a los profesores me!ores condiciones para dirigir el proceso docente educativo en correspondencia con las le%es que lo rigen. 'u observancia evita la direcci"n de dicho proceso a ciegas o por criterios voluntaristas. os principios didcticos constitu%en lineamientos rectores para la preparaci"n de las clases % su desarrollo, para la elaboraci"n de materiales docentes, las tareas % las diferentes formas de comprobaci"n del conocimiento. 1n el anlisis del proceso docente de ense&an#a, los principios didcticos permiten penetrar en la esencia, en lo interno, lo que contribu%e tambin a evitar cualquier tendencia negativa a acentuar el aspecto externo en el anlisis de las diferentes formas de organi#aci"n del proceso docente, que pudiera conducir al formalismo.
4onclusiones
1l proceso activo de interrelaci"n dialctica % de contradicciones no antag"nicas entre profesores % educandos, se desarrolla en sistema, interactuando sus diferentes componentes, % su resultado conduce a la formaci"n de un profesional que parte de una concepci"n cientfica del mundo % cuenta con un sistema de conocimientos % habilidades % el dominio del mtodo cientfico, capa# de aplicarlo de forma independiente % de manera creadora en su traba!o diario. 1l sistema de principios didcticos son las Qherramientas pedag"gicasQ con que contamos para cumplir efica#mente nuestra responsabilidad social. 'u estudio % aplicaci"n creadora, sistemtica, % el desarrollo de investigaciones educacionales al respecto, contribu%en a desarrollar la maestra pedag"gica del claustro % hacer cada da ms eficiente el desarrollo del proceso docente - educativo, para formar con la calidad requerida los profesionales que nos encarg" la sociedad.
Tibliografa
'avin 3*. Pedagoga. 1d. Pueblo % 1ducaci"n. a Fabana. =?@C$@@ - G@ 2anilov. 2idctica de la escuela media. 1d. Pueblo % 1ducaci"n. a Fabana =?@G$=ED- =@D 6linberg . /ntroducci"n a la 2idctica :eneral. 1d. Pueblo % 1ducaci"n. a Fabana. =?GA$CED - CHH 4olectivo de autores. Pedagoga, 1ditorial Pueblo % 1ducaci"n, a Fabana, =?G?$=GJ-=?H. <lvare# de Ia%as 4. .undamentos te"ricos de la direcci"n del proceso docente-educativo en la 1ducaci"n 'uperior 4ubana. 1d$ 1)P1', )1'. 4iudad de a Fabana, =??J. Uuintar 1T. 2idctica problemati#adora e integradora. 1scuela 3acional de 1studios Profesionales. *rag"n. (niversidad 3acional *ut"noma de )xico, =??D. <lvare# de Ia%as 4. Facia una escuela de excelencia. 'antiago de 4uba, =??A. 7argas *. Principios didcticos. )aterial mimeografiado tomado del libro 2idctica :eneral. a Fabana, =??H. :arca Ramis l, 7alle K*, .errer "pe# )*. *utoperfeccionamiento % creatividad. 1d. Pueblo % 1ducaci"n. 4iudad de a Fabana. =??H. *ddine .ernnde#, .$ 2idctica % 4urriculum. *nlisis de una experiencia. 1d. *sesores Tioestadsticos. Potos, =??@. 'alas Perea, R. Principios didcticos. ,omado de 1ducaci"n en 'alud. 4ompetencia % desempe&o profesionales. )aterial mimeografiado de la )aestra de la 1ducaci"n )dica. a Fabana, =???. 7errier Rodrgue# R. ,emas sobre 2idctica de la 1ducaci"n 'uperior. /nstituto *groindustrial Q4. 4ienfuegosQ, )atan#as, 4uba. CJJJ. <lvare# de Ia%as 4. 1nfoque sistmico de la didctica en la educaci"n superior. 1n$ Rivera )ichelena 3. Proceso ense&an#a aprendi#a!e$ ecturas seleccionadas. )aterial de estudio de la )aestra de 1ducaci"n )dica. a Fabana, CJJC. Iilberstein ,oruncha K. Principios didcticos en un proceso de ense&an#a-aprendi#a!e que instru%e % eduque. 4aptulo C. 1n$ 4olectivo de autores. Preparaci"n Pedag"gica /ntegral para Profesores /ntegrales. 1ditorial .lix 7arela. a Fabana, CJJH$=?-D=. *ddine .ernnde# ., :on#le# 'oca *), Recare% .ernnde# '4. Principios para la direcci"n del proceso pedag"gico. :arca Tatista :. 4ompendio de Pedagoga. 1ditorial 4iencias )dicas. CJJ@$GJ-?G. *utores$ .r. Dulio Al&erto Ro&les Cart!ne*,/inillo pinilloEi-(.sld.cu
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0specialista de 2do Frado en Cedicina Interna del Aospital Feneral .ocente ;Aores del %aire<. Caster en 0ducacin. /rofesor Au1iliar de Cedicina Interna y 2armacolog!a de la 2acultad de Ciencias Cdicas de la Isla de la Du(entud. 2ra. /snaida )orffi "pe#. 1specialista de =er :rado en 1stomatologa. )aster en 1ducaci"n. Profesora *sistente de )icrobiologa de la .acultad de 4iencias )dicas de la /sla de la Kuventud. .ra. Carcia Catalina Cari)o Geat4eerly. 1specialista de =er :rado en 5torrinolaringologa del Fospital :eneral 2ocente QFroes del TaireQ. )aster en 1ducaci"n. Profesora *sistente de 5torrinolaringologa de la .acultad de 4iencias )dicas de la /sla de la Kuventud. .ra. Car!a 0lena Corteguera +alermo. 0specialista de 1er Frado en @ftalmolog!a del Aospital Feneral .ocente HAroes del %aireH. Caster en 0ducacin. /rofesora Asistente de @ftalmolog!a de la 2acultad de Ciencias Cdicas de la Isla de la Du(entud.
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Aplicacin de los principios didcticos en la educacin mdica superior

Relaci"n entre las le%es, los principios % las reglas didcticas

0la&orar los te1tos y medios de ense)an*a. Confeccionar las e(aluaciones.

4lasificaciones de los sistemas de principios didcticos

4aractersticas de estos principios

/mportancia del conocimiento de los principios didcticos

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