Bases Conceptuales de La PSP

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv BASES CONCEPTUALES DE LA bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu PSICOPEDAGOGA iopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl ROBERTO CAREAGA MEDINA
zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyu iopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw
2005
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA
MDULO 1 PSICOPEDAGOGA: UNA DISCIPLINA DEL APRENDIZAJE
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA INTRODUCCIN
El proceso de reflexin respecto de la Psicopedagoga que se ha iniciado desde el comienzo de los aos noventa, se ha centrado en el anlisis crtico de la Teora de Los trastornos del prendiza!e " su modelo# $e ha logrado, hasta el
momento, acumular una cantidad importante de sospechas fundadas, que permitiran examinar crticamente la forma actual de realizar el tra%a!o psicopedaggico# $in em%argo, a pesar de dichos esfuerzos, a&n la masa crtica acad'mica no ha logrado traspasar los hallazgos a Psicopedagogos " Educadores (iferenciales que, contin&an a%ordando a los su!etos con pro%lemas de aprendiza!e desde la mirada de los Trastornos del el )odelo )'dico# prendiza!e "
*aturalmente todo intento por
insertarse en la prctica psicopedaggica,
requiere, imprescindi%lemente, esfuerzos tericos que permitan derivar dicha prctica de un )odelo Terico que es necesario ela%orar# s enfrentamos la
parado!a de ha%er hecho un camino contrario# Es decir, rescatar desde la praxis elementos que, sistematizados, pudieran permitirnos aproximarnos a la ela%oracin de un )arco +onceptual que pudiera fundamentar dicha accin# El hecho es que, la accin psicopedaggica, empieza a a%andonar los esquemas del )odelo )'dico sin tener, a&n, una teora psicopedaggica propiamente tal# La prctica psicopedaggica comienza a cam%iar no slo en el lengua!e " en las metodologas sino, en la visin que tiene del su!eto que a%orda, la crisis paradigmtica de la educacin, la psicologa ", en general las ciencias sociales, comienza a remecer una prctica que lentamente se va quedando sin teora o, que al menos, se encuentra en una etapa de transicin entre paradigmas contradictorios#
Parece necesario, entonces, a%ordar la construccin de un +oncepto de Psicopedagoga que, sin pretensiones de esta%lecer un marco epistemolgico, por lo menos fundamente coherentemente una prctica psicopedaggica#
Este )dulo *-. pretende, aunque sea mu" preliminarmente,
enfrentar la
tarea de reconceptualizar la disciplina psicopedaggica, so%re la %ase de determinar ciertas ideas claves, a partir de las cuales se pueda desprender un modelo de tra%a!o prctico alternativo . Es por esto que esta primera parte es %sicamente una discusin terica# $us aplicaciones a la prctica, se realizarn en el )dulo referido al Proceso de /ntervencin Psicopedaggica, en el que las ideas que aqu se discuten podrn darnos pistas de cmo tra%a!ar# Para a"udar a la comprensin de este texto, hemos incluido 0 Talleres " una autoevaluacin# s, el lector podr ir revisando
su comprensin " aprendiza!e respecto de los conceptos tratados#
OBJETIVOS: 1. Analizar la T !r"a # l!$ Tra$%!rn!$ # l A&r n#iza' (!)! *a$ # la a((i+n P$i(!& #a,+,i(a. -. R .i$ar (!n( &%!$ # P$i(!& #a,!,"a a&li(a#!$ a n/ $%ra r ali#a# 0. Analizar /n (!n( &%! # P$i(!& #a,!,"a (!)! #i$(i&lina # l a&r n#iza' 1. Man 'ar (!n( &%!$ # Pr!( $!$ C!,ni%i.!$ 2 A3 (%i.! 4 S!(ial $5 (!)! $%r/(%/ra$ *a$ $ # la P$i(!& #a,!,"a 6. D ri.ar # l (!n( &%! # P$i(!& #a,!,"a &r!&/ $%!5 a&li(a(i!n $ % +ri(a$ 2 &r7(%i(a$.
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA MAPA CONCEPTUAL DEL MDULO 1 METATEORAS
OBJETIVISTA
CONSTRUCTIVISTA
Dan !ri, n a
TEORA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

1asada en
PSICOPEDAGOGA
1asada en
APRENDIZAJE D89ICIT EN9ERMEDAD PACIENTE MODELO M8DICO
COGNITIVOS A9ECTIVO ;SOCIALES
+omo cam%io en PROCESOS
+ausa
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
+ausa
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
LA TEORA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE : EL MODELO M8DICO El enfoque terico de los Pro%lemas del prendiza!e, al que la Psicopedagoga se ha adscrito desde su nacimiento, en +hile, es sin duda alguna el de los Trastornos del prendiza!e " el )odelo )'dico# El desarrollo de la Psicologa, en los comienzos de este siglo, estuvo marcado por el intento por definir un o%!eto de estudio especfico " lograr un m'todo que le permitiera esta%lecerse como ciencia# La creacin del primer La%oratorio experimental por 2undt, 2# en .345, pone sin duda alguna un hito en este camino# Las presiones positivistas del arrollador avance de las +iencias Experimentales sellan, en forma mu" definitiva, la nueva ciencia emergente# Las Teoras +ontigustas primero, " +onductistas despu's, sealan una lnea terica " prctica de la que la Psicologa a&n no puede desprenderse# El o%!eto de estudio definido como 6el comportamiento o%serva%le7, deriva en una verdadera pasin por intentar medir el comportamiento humano hasta en sus elementos estructurales ms discretos# El Psicodiagnstico, que se inicia con los primeros intentos por medir la /nteligencia humana realizados por 1inet, # esta%lecen un camino, una metodologa que, al mismo tiempo de producir un desarrollo sostenido del conocimiento acumulado, acercan inevita%lemente a la Psicologa a las +iencias de la 1iologa 8umana, especialmente hacia la )edicina " la Psiquiatra# El comportamiento " $/$ &a%!l!,"a$ comienzan a ser el tema central de la investigacin terica " de la /ntervencin prctica# El $/' %! n3 r)!, aquel que padece un trastorno mental, se convierte en el campo de accin de la +iencia Psicolgica# El despista!e de nios que presentan un comportamiento alterado, tanto en la familia como en la Escuela, comienza a motivar su derivacin a los +entros de $alud )ental# Es evidente que no podra ser de otra manera# Es en los hospitales, especficamente en los $ervicios de *eurologa " Psiquiatra, donde se encuentran los especialistas que pueden realizar un %uen diagnstico " orientar la intervencin# Es all donde se pueden encontrar explicaciones " soluciones# El comportamiento alterado, por cierto, inclu"e la dificultad para lograr los aprendiza!es escolares puesto que, en general, 'stos se asocian a pro%lemas conductuales# El intento por explicar la naturaleza de las (ificultades del prendiza!e Escolar, se enmarca, entonces, en la teora disponi%le hasta ese momento# La medicina " sus ramas, la neurologa " psiquiatra, ofrecen a la Psicologa Educacional sus modelos explicativos# Podramos decir que el traspaso de un modelo exitoso en la )edicina hacia la Psicologa Educacional a%re las puertas a toda una concepcin explicativa que comienza a generar investigaciones " modos de intervencin que se ha denominado la T !r"a # l!$ Tra$%!rn!$ # l A&r n#iza' 2 l M!# l! M<#i(!.
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA CRITICAS GENERALES A LA TEORA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE : SU MODELO M8DICO
La Teora de los Trastornos de prendiza!e en general, asume la opcin que 9omero, :#;.55<= inclu"e dentro de las que atri%u"en la etiologa de los trastornos a 6>aria%les personales tales como la herencia o las lesiones cere%rales7 " las teoras que )iranda +asas ;.55?= denomina 6+entradas en el su!eto@# pesar de que en el proceso de diagnstico e intervencin, estas posiciones, recogen algunas ideas am%ientalistas o interactivas, lo que la define es la opcin enftica de la etiologa herencista "Ao de la patologa del $istema *ervioso +entral para explicar los Trastornos del prendiza!e# Las principales crticas que se realizan a estas teoras tienen que ver con que las investigaciones no han podido interpretarse con carcter definitivo de%ido aB Los pro%lemas para seleccionar las muestras de nios que presentan este tipo de pro%lemas# (ificultades metodolgicas para relacionar estos retrasos con Trastornos del prendiza!e# La gran dificultad de la medicin o%!etiva de ciertas capacidades# $e ha cuestionado que facultades tan comple!as como la psicolingCstica, dependa de la maduracin# (esde otra perspectiva podemos sealarB a= Esta teora pretende explicar las dificultades para aprender asumiendo una causalidad lineal ;1assedas, E# " otras, .55D=, que enfatiza " asla el origen intrapsquico de los fenmenos " que tiene como tendencia la automatizacin " separacin de las conductas# Es en definitiva un intento explicativo parcial de causaEefecto en que, los pro%lemas endgenos, son causa " los Trastornos del aprendiza!e son sus efectos# / Parece no ser posi%le una explicacin en esta lnea, por lo menos en forma a%soluta, puesto que sera negar que el ser humano est inserto en un medio que, por cierto es una de las condiciones %sicas del desarrollo " que, por lo tanto pueden tam%i'n ser causa de dificultades para aprender# Esto no significa a%andonar una perspectiva causal, sino ms %ien, proponer una causalidad circular, sist'mica donde las distintas partes constitutiva del ser humano ;lo somtico o %ase orgnica " su insercin social= puedan ser relacionadas para permitirnos una explicacin de la dificultad ", lo que es todava me!or, un a%orda!e que asegure una recuperacin definitiva#
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA %= Por su origen m'dico, ;Fin', .534= estas teoras aparecen centradas fuertemente en lo (l"ni(! ;+areaga, .55?=# $u fundamento es la patologa, la enfermedad# Etimolgicamente, clnico deriva del griego 6GliniGs7, donde Glin', significa lecho# Esto nos da la idea que el su!eto que presenta Trastornos del prendiza!e es un enfermo, " de%e ser tratado como tal# Ha se ha mencionado que una de las caractersticas centrales que sustentan a esta Teora es su explicacin de etiologa endgena# Lo am%iental aparece como varia%le (!n(!)i%an% , en ocasiones como in% r.ini n% , pero nunca como &ri)aria# Los aportes de la Psicologa del (esarrollo muestran que este proceso es de una gran comple!idad " que sus condiciones son, necesariamente en una do%le dimensinB lo hereditario, endgeno, constitucional " lo am%iental, exgeno, social " adscrito# d= La teora de los Trastornos del prendiza!e aparece fuertemente $in%!)7%i(a 2 (la$i3i(a%!ria ;+areaga, .550=# $u sello m'dico " su intento cientfico positivista de producir un conocimiento que se fundamente en Le"es generales, le exige una descripcin aca%ada de las seales o sntomas de las patologas que estudia# La perspectiva del anlisis sintomtico le permite esta%lecer categoras diagnsticas ;ver (#$#)# ///= que culminan con una especie de 6etiqueta7 ;:im'nez, 9#.55.= que le!os de optimizar las posi%ilidades de intervencin, resulta un avance no intencionado de segregacin de aquellos que presentan la dificultad de aprendiza!e# La necesidad cientfica de las +iencias 1iolgicas 8umanas, de la Psicologa " de la actual Psicopedagoga desde la perspectiva de la Teora de los Trastornos del prendiza!e, le exigen a esta &ltima un carcter de !*' %i.i#a# ;1ralic, $# .55?= que es poco pro%a%le que logre# La Psicopedagoga tradicional ha llegado a ser fuertemente 6instrumentista7# Esto significa que una gran cantidad de investigaciones se ha realizado en la perspectiva de lograr esta%lecer %uenos instrumentos de medicin que, apo"ados en criterios normativos " estadsticos del concepto de 6normalidad@, permitan una %uena descripcin sintomtica " una me!or categorizacin diagnstica# Por cierto, parece difcil lograr criterios tan as'pticos para evaluar el comportamiento humano, toda vez que 'ste se da en un contexto social# Esto significa que no parece posi%le o%viar la varia%le cultural en la evaluacin del comportamiento humano " sus alteraciones 1ralic, ;.55I= f= En esta misma perspectiva, la evaluacin aparece siempre como producto# En realidad lo que se intenta evaluar no es ms que el nivel de desarrollo evolutivo real ;>"gotzG", .545=# La pregunta %sica del Profesional que diagnostica tiende a serB Json normales sus rendimientos en las diferentes reasK# La respuesta a esta interrogante "a est sesgada " tiene connotaciones de parcialidad innega%le#
c=
e=
Los informes que luego se emiten estn plagados de@B no alcanza7 E6no tiene 6E 6 no domina7 E 6no logra7 E no hace 6;:im'nez, 9# .55.#= Par ( %r ) n#a) n% r l .an% l!,rar /na .al/a(i+n )7$ # &r!( $! =/ # &r!#/(%!. E$%! $i,ni3i(ar"a (!n( *ir al ni>! (!)! /n $/' %! n &r!( $! 2 'a)7$ 3inaliza#!? al )i$)! %i )&!5 .i$/alizarl! (!)! /n $/' %! &!% n(ial. L!$ %ra*a'!$ 2 a&!r% $ # R. 9 /r $% in 2 $/ E.al/a(i+n Din7)i(a a*r n in% r $an% $ & r$& (%i.a$ n $% $ n%i#!. g= quellas teoras que plantean una etiologa explicativa de los Trastornos en una evolucin anormal de la organizacin neurolgica, parecen no ser razona%les pues las actividades terap'uticas que plantean para la intervencin, se ha pro%ado que no producen una organizacin neurolgica ms adecuada# 9especto de la 8iperactividad, como cuadro de etiologa gen'tica que algunos autores proponen, no ha" evidencia contundente que garantice que factores ontogen'ticos, como la propia historia del modelado " refuerzo del su!eto no puedan incidir causalmente# El concepto de 6lagunas de desarrollo7 propuesto por $atz " >an *ostrand ;.54D=, conlleva una actitud de ma"or pasividad respecto de la intervencin que el resto de los modelos, "a que se supone que el nio puede realizar las diferentes actividades acad'micas cuando est preparado para ello# $in em%argo, 6Lesta actitud de espera, o de reduccionismo de las expectativas que se al%ergan para algunos nios, puede llevar a un repertorio sustancialmente mermado de aptitudes acad'micas, " agravar las experiencias fallidas en un estadio superior7# ;8agan et al# .53?=# 9especto de las teoras perceptivas que condicionan el desarrollo conceptual " cognitivo al desarrollo perceptivoAmotor, )iranda +asas, # ;Mp# +it= seala que esta postura se %asa en una lectura inadecuada de las concepciones piagetianas# Piaget no defiende una progresin directa desde el desarrollo perceptivoAmotor al desarrollo intelectual, a pesar de la importancia que concede a los esquemas sensorio E motrices en el desarrollo del nio# En realidad, este autor, su%ra"a que a medida que avanza el desarrollo intelectual, a pesar de la importancia, las actividades perceptivas adquieren un carcter menos autnomo " aumenta su dependencia de los procesos conceptuales#
h=
i=
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA ES@UEMA CLNICO DE TRABAJO PSICOPEDAGGICO SEGAN LAS TEORAS ANALIZADAS
En sntesis, podemos sealar que el tra%a!o psicopedaggico que, de alguna manera, nos plantean las teoras que hemos analizado# Podran representarse seg&n el siguiente esquemaB PROCESO DE NIO
APRENDIZAJE
PSICOPEDAGOGO
Este esquema puede ser una codificacin de la Teora de los Trastornos del aprendiza!e " el )odelo +lnico o )'dico# La visin es la que el Psicopedagogo con su sola intervencin soluciona pro%lemas, independientemente si el origen del pro%lema se sit&a en el su!eto, en el am%iente o en la tarea# El tra%a!o psicopedaggico, aunque puede esta%lecer algunas relaciones con profesores o padres de familia, no inclu"e en su quehacer a estos actores# $olo se relaciona con ellos, a trav's de sugerencias generales, emitidas en su calidad de experto &nico# sume un rol de 6resolvedor de pro%lemas7# JPor qu'K Porque, en las teoras centradas en el su!eto, considera que el nio es quien tiene el pro%lema, " la dificultad que 6padece7 es de carcter endgeno# Por lo tantoB (e%e (e%e (e%e (e%e (e%e tra%a!ar con el nio conseguir informacin del profesor respecto del nio# informar de su tra%a!o al profesor de aula conseguir informacin de los padres respecto del nio# informar a los padres del nio
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T LLE9 *R. .# 9eflexione " discuta con su grupo de tra%a!o el origen de la Teora de los Trastornos del prendiza!e# Ela%ore una sntesis con sus conclusiones I# 9esuma las crticas que se hace a la Teora de los Trastornos el prendiza!e# D# Ela%ore un listado, siguiendo su propia experiencia, con las principales consecuencias de la aplicacin de la Teora de los Trastornos del aprendiza!e a la prctica educativa# ?# 9especto del Esquema +lnico de tra%a!o Psicopedaggico, refi'rase a su propia experiencia respecto de su uso en su aula#
DISCUSIN PARADIGMBTICA
Lo que ha caracterizado al mundo de la modernidad, a la historia del pensamiento occidental, no es slo su conviccin de que la razn es el n&cleo fundamentador de la posi%ilidad del conocimiento humano ;Nrdeni%ia, H# .55<=, ;1otella, L# " Oigueras, $#.550=, sino tam%i'n, que la mente individual es el centro de toda explicacin# Es el individuo el que adquiere el conocimiento ;por eso el 'nfasis en los procesos educativos=, es el individuo el que tiene la capacidad de razonar ", por ende, est motivado a %uscar el %eneficio " a minimizar las p'rdidas# !uicio de Penneth :# Fergen ;.55Q= ., estas convicciones se han desarrollado en un contexto de insularidad en que, la tradicin cultural &nica occidental, ha sido dialogante con otros sistemas de creencias ;el oriental, por e!emplo=, pero separada de ellos pues no las ha considerado como iguales# El vertiginoso avance de las comunicaciones " el n&mero creciente de su%culturas que toman la pala%ra, determinan el paso de nuestra sociedad a la posmodernidad ;>attimo, F# .55<=# La individualidad choca estrepitosamente con la interdependencia del mundo de ho" ", los hom%res, no pueden seguir reflexionando tan fia%lemente so%re el mundo que les rodea# El mundo construido so%re la %ase del conocimiento individual tampoco parece ser tan fia%le ;Fergen, P# .55Q=# La teora cientfica, paradigma de %ase empirista " racionalista, del mundo moderno parece estar sostenida por una indisimulada irona, seg&n el autor citadoB El ser humano declara su ignorancia so%re cmo el individuo adquiere el conocimiento, por lo tanto, necesitamos investigar# Pero al hacer investigaciones, afirmamos, re%atiendo nuestra ignorancia# l afirmar que el
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Por la relevancia del tema que tratamos, respecto de los cambios paradigm ticos, ! el aporte que se "a "ec"o desde di#erentes autores, basaremos nuestra argumentaci$n en las posiciones de#endidas por %ennet" &' (ergen en su libro ) *ealidades ! *elaciones+ una apro,imaci$n a la construcci$n social- que se encuentra en la bibliogra#.a de re#erencia'
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA proceso de investigacin produce conocimientos, el cientfico afirma el conocimiento del conocimiento# $i alguien no sa%e nada del conocimiento, de su adquisicin, de su adecuacin " su utilizacin, entonces difcilmente puede afirmar que conoce# Nna teora cientfica se esta%lece como un nC(l ! # in% li,i*ili#a#5 el que est constituido por una metateora cientfica, una teora, " una teora de la metodologa# Nn *&cleo de /nteligi%ilidad forma un con!unto de proposiciones interrelacionadas que dotan a una comunidad de interlocutores de un sentido de la descripcin "Ao de las explicaciones en el seno de un m%ito dado# Estas proposiciones son coherentes, no contradictorias " que no !ustifican otros mundos# Participar de un n&cleo de inteligi%ilidad es interpretar A dar sentido mediante criterios propios de una comunidad# Los n&cleos de inteligi%ilidad pueden ser totalizantes ;como por e!emplo una cosmologa=, o especficos ;una teora de la evaluacin aplicada en un centro educativo=# $eg&n su grado de consenso, pueden ser de amplio acuerdo ;como el concepto de democracia occidental=, o de acuerdos minoritarios ;como el caso de una secta religiosa=# Los *&cleos de inteligi%ilidad existen con independencia unos respecto de otros, sin em%argo pueden relacionarse " apo"arse si los n&cleos tienen elementos comunes# Tam%i'n pueden apo"arse dos n&cleos de inteligi%ilidad cuando sus derivados o resultados sean similares, aunque sus n&cleos sean opuestos# En la & r$& (%i.a , r, niana la *a$ # %!#! (!n!(i)i n%! $%7 n la (!n$%r/((i+n # la r ali#a# a %ra.<$ # l l n,/a' . Un nC(l ! # in% li,i*ili#a# $5 n $"n% $i$5 /n #i$(/r$! (!)&ar%i#!. Clar!5 l a/%!r n!$ r &r $ n%a $% D (D! (/an#! n!$ #i( B
6El discurso no es la posesin propia de un individuo singular### el lengua!e significativo es el producto de una interdependencia social ;a lo menos dos que logran ponerse de acuerdo so%re el carcter significativo del lengua!e=,### por lo tanto las certezas que poseemos no las proporciona la mente individual del su!eto singular, sino que resulta de la interdependencia### si no existe interdependencia E la creacin con!unta de discurso significativo Eno ha%r o%!etos, acciones o medios de hacer que sean duda%les#7
+onclu"e Fergen, parafraseando a (escartesB communicamus, ergo sum# El lengua!e, entonces es la %ase del conocimiento# (ado que las disquisiciones so%re la naturaleza de las cosas se moldean en el lengua!e, no existe fundamento de la ciencia o de cualquier conocimiento que genera conocimientos salvo en las comunidades de interlocutores#
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LOS CAMBIOS PARADIGMBTICOS Parece claro que la sociedad " su conocimiento aceptado, evolucionan# La generacin de conocimiento apunta a la superacin, inclu"ente o exclu"entemente, de la teora disponi%le# Punh nos seala que ha%ra una crisis paradigmtica cuando una serie de 6anomalas7 factuales o tericas, entran en contradiccin con el modelo imperante# Por su parte LaGatos, explica el fenmeno de la superacin de la teora, sealando la posi%ilidad de que los modelos existentes coexistan, dndose una especie de &l/ri&ara#i,)a%i(i#a## Fergen, se pregunta Jcmo hemos de comprender la esta%ilidad " el cam%io en las perspectivas tericas que se producen en las comunidades que generan conocimientosK# Las comunidades cientficas adquieren su estatuto como comunidad generadora de conocimiento, %sicamente por su tipo de lengua!e de descripcin e interpretacin de la realidad, que comparten# Por lo tanto, el anlisis de%e hacerse de los procesos discursivos que operan al interior de dichas comunidades cientficas# Todo discurso cientfico E lengua!e E crea una ontologa /nterpretacin del ser humano= imaginada " una estructura para hacer inteligi%le ;que pueda ser entendido= cmo " por qu' los constitu"entes de la ontologa se relacionan# (el mismo modo, la formulacin misma del n&cleo discursivo simultneamente esta%lece el potencial de su disolucin# El autor que comentamos, para explicar esta aparente contradiccin, cita a Pant " su 6+rtica a la razn prctica7, " seala que para vivir en una sociedad de%emos tener una concepcin del de%er hacer, esto implica sa%er que ha" otras maneras de actuar, estos es, formas alternativas, incluso contrarias a lo que se de%e hacer# Por tanto, la accin es inteligi%le slo desde la perspectiva de su negacin# ;8egel, .545, ha sealado que la comprensin del ser exige una comprensin simultnea del no ser o ausencia=# s, de este modo, comprender algo exige darse cuenta de que todo puede hacerse de otro modo# 6(e tal manera, un *&cleo de /nteligi%ilidad cualquiera, descansa en lo que es caractersticamente una negacin implcita, una inteligi%ilidad alternativa, que se plantea como rival de s mismaB se distingue en virtud de lo que no es7# ;Fergen, .55Q=#
Es posi%le recusar un *&cleo de inteligi%ilidad, pero eso implica partir de suposiciones contenidas en n&cleos alternativos# Estos elementos contrarios son 6convenciones de negacinB estrategias argumentativas para desplazar un sistema de inteligi%ilidad dado7# ;Fergen, P# .5QQ=# *o parece adecuado impugnar ;siempre guiado por convenciones discursivas= un *&cleo de /nteligi%ilidad desde s mismo# Por e!emplo no es posi%le recusar el Empirismo recurriendo a la va de la investigacin emprica o, la fenomenologa a partir de la experiencia personal#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA (os son las fases por las que pasa, tericamente, la recusacin ;no aceptacin= de un paradigmaB La 9a$ Cr"%i(a del cam%io de paradigma " la 9a$ Tran$3!r)a(i!nal del Paradigma#
9a$ Cr"%i(a: Esta fase se caracteriza por la crtica a factores que el *&cleo /nteligi%le exclu"e, se de%e demostrar sus deficiencias " defectos, censurar sus efectos opresivos " condenar los motivos su%"acentes# Esta crtica usa fragmentos de lengua!e procedente del n&cleo alternativo# Por e!emplo, criticar el cognitivismo porque no da ca%ida al mundo de las emociones humanas, o, a la teora cientfica por su intento de neutralidad# En am%os casos se trata de hacer una ontologa de las emociones o de la no neutralidad#
9a$ Tran$3!r)a(i!nal: +uando a partir de la crtica se desarrolla un contexto tcito ;callado, que no se dice formalmente= articulado de proposiciones alternativas, entonces hemos llegado a esta nueva etapa, porque se crea un nuevo lengua!e que nom%ra e interpreta alternativamente# $e ha creado un nuevo *&cleo de /nteligi%ilidad# Los aportes de Ooucault, ), citado por Firoux, 8# ;.55<=, son tam%i'n orientadores al este respecto# Nna disciplina, dice este autor, si quiere lograr un status cientfico, de%e construir un discurso cientfico# Este discurso de%e contener los siguientes elementosB una regularidad discursiva se forma por relaciones entre enunciados " acontecimientos# la naturaleza de un discurso es una cuestin de orden de aparicin, por lo cual es perfectamente posi%le hacer emerger un discurso ;psicopedaggico, en este caso= que cree una realidad o%!etiva# estos o%!etos producidos por el orden del discurso, cuando se relacionan comple!amente, pueden nom%rar, analizar, interpretar, explicar, etc# $iguiendo las ideas de Fergen, parece posi%le pensar que, al menos en la prctica, nos adentramos a un cam%io de paradigma en el rea de la psicopedagoga# Efectivamente el paradigma positivista, la Teora de los Trastornos del prendiza!e " su modelo m'dico, en tanto discurso interpretador de la realidad " promotor de un quehacer cientfico, ha entrado en crisis# Nn nuevo lengua!e parece estar emergiendo# En el mundo acad'mico la crtica al modelo tradicional, aunque no se encuentra totalmente agotada, es poderoso# El discurso est transformando la realidad " el quehacer psicopedaggico, incluso, se practican profundas reformas en las curricula de la formacin de este profesional# *o es casualidad que en .550 la Nniversidad )etropolitana de +iencias de la Educacin, de $antiago de +hile, primera institucin que crea, en el pas, la carrera de 6Educacin (iferencial 14
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA con mencin en Trastornos del prendiza!e7, cam%ie el ttulo profesional por 6Educacin (iferencial con mencin en Pro%lemas del prendiza!e7 ", en .55Q la Nniversidad de Los Lagos de Msorno, cam%ie el ttulo de 6Educacin (iferencial con mencin en Trastornos del prendiza!e7 por el de 6Psicopedagoga7# P!r &ri) ra . z n l (a)&! # $%a n/ .a #i$(i&lina la % !r"a5 l #i$(/r$! (i n%"3i(!5 $ a# lan%a a la &r7(%i(a. A & $ar # l!$ a.an( $ n la 3!r)/la(i+n % +ri(a5 aCn l!$ a(a#<)i(!$ n! D )!$ l!,ra#! %ra$&a$ar $% # $arr!ll! al (a)&! # l =/ Da( r &$i(!& #a,+,i(! (!%i#ian!. S (/)&l 5 n n/ $%ra 7r a5 la an%i,/a ( r% za # la #i3i(/l%a# # la )!#i3i(a(i+n # la a((i+n.
T LLE9 *RI $eg&n el texto ledo, la Teora de los Trastornos del prendiza!e " la Psicopedagoga actual, pugnan por imponerse en la prctica educativa# Parece claro que am%as se llevan a la prctica al mismo tiempo en las escuelas# $on dos visiones distintas# 9eflexione respecto de en qu' fase, seg&n Fergen, se encontrara la Psicopedagoga# (escri%a sus conclusiones#
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EACIA UN NUEVO CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGA $i tomamos en cuenta que desde .54Q, fecha en que se dictan Planes " Programas de Estudio oficiales relativos a (eficiencia )ental, Trastornos de la >isin, Trastornos uditivos, lteraciones del Lengua!e Mral " Trastornos Especficos del prendiza!e, ", ese mismo ao se produce la creacin de los Frupos (iferencialesI en las escuelas de Educacin regular ;:ulio, :#.550=, podemos pensar que .54Q marca el inicio de la accin oficial de Profesionales dedicados a la atencin de estudiantes con alg&n d'ficit# +laro que desde .5Q? "a las Nniversidades chilenas comienzan a formar profesionales en el rea# La necesidad surge de los propios maestros de aula que, comienzan a derivar a los $ervicios 8ospitalarios de $alud )ental, a los nios que presentan dificultades para seguir el ritmo normal de sus clases ", concomitantemente, tienen trastornos del comportamiento# Esta derivacin pondr un sello en la actividad psicopedaggica que a&n se mantiene El otro antecedente importante es que, desde la mitad del 30, comienzan a egresar a los primeros psicopedagogos, formados en la educacin superior chilena # La influencia argentina, con ms larga tradicin en la formacin de Psicopedagogos, se hace sentir en nuestro pas " a poco andar, todos aquellos profesionales dedicados a la Educacin Especial o (iferencial se autodenominan Psicopedagogos# El pro%lema reci'n comienza a plantearse# $i la Educacin Especial o (iferencial, definida por la +omisin )inisterial *R .3, ;.54?= es@ una especializacin diferenciada e interdisciplinaria de la educacin com&n, orientada a aquellos nios que en forma transitoria o, permanente estn impedidos de seguir el sistema educacional normal@ ;1ravo, L# #.53?= , el profesional que tra%a!a en esta rea es un educador# JTam%i'n es un PsicopedagogoK# Mtra interrogante que se a%re a partir de estos antecedentes podra ser JTodo aquel que se dedica a tra%a!ar con nios que no pueden seguir el sistema educacional normal se denomina psicopedagogoK , entonces, la Psicopedagoga, es Jslo un referente profesionalK o Jslo un concepto de autorreferencia socioEla%oralK# +reemos que es necesario hacer algunas precisiones# Parece claro que una conceptualizacin de psicopedagoga, podra ser la %ase fundamentante de un )odelo alternativo de hacer Psicopedagoga# Efectivamente muchos educadores han definido su accin pedaggica en t'rminos psicopedaggicos, " lo hacen %ien# El pro%lema no est en cmo se llamen sino, en lo que hagan# *o se o%serva ninguna dificultad si un Educador (iferencial o un Profesor Especialista en Trastornos de prendiza!e, haga tra%a!o Psicopedaggico# Por de pronto, digamos que pareciera ser, que en
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/os (rupos 0i#erenciales corresponden a un 1ubsistema del sistema escolar com2n ! equivalen a lo que en otros pa.ses podr.an ser (rupos de apo!o'
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA +hile, la Psicopedagoga nace como una disciplina ligada al sistema escolar, en la versin necesaria " remedial de la Educacin Especial o (iferenciada# Podramos llamarla Psicopedagoga Escolar# (e esta consideracin, nace entonces, la segunda cuestin# JSu' es hacer PsicopedagogaK# Evidentemente, para intentar responder a tamaa pregunta es necesario reflexionar so%re lo que es la Psicopedagoga# Para no introducir confusiones les remito a la definicin que la +omisin )inisterial *R .3 esta%leci para la Educacin Especial o (iferencial que aparece en los prrafos anteriores# Esto, claramente es Psicopedagoga Escolar, es decir, una parte de lo que consideramos Psicopedagoga# unque no ahorremos pala%ras, pareciera un %uen e!ercicio analizar algunas propuestas tericas " prcticas para conceptualizar, aunque sea por negacin en una primera instancia, la disciplina Psicopedaggica# Tres propuestas se han aportado a la discusinB

Psicopedagoga como disciplina de Ousin Psicopedagoga como sinnimo de Psicologa Escolar " Psicopedagoga como Educacin (iferencial
PSICOPEDAGOGIA COMO DISCIPLINA DE 9USIN
Lazo, P ;.543=, plantea que la Psicopedagoga constitu"e una fusin entre las disciplinas Psicolgicas " Pedaggicas### siendo la Psicologa un +iencia pura, la Psicopedagoga sera una disciplina aplicada # La propuesta contin&a planteando la siguiente clasificacinB GENERAL PSICOPEDAGOGIA ESPECIAL CORRECTIVA O DE RECUPERACIN
La Psicopedagoga Feneral es @la ciencia por medio de la cual los pro%lemas generales de la Pedagoga son investigados, interpretados " solucionados psicolgicamente@. Parece claro que no es necesario definir una disciplina que haga lo mismo que otra que "a est definida# En este caso, la Psicopedagoga Feneral no parece ser otra que la Psicologa Educacional# La Psicopedagoga Especial es @la que se conoce tam%i'n con el nom%re de Educacin Especial o Educacin (iferencial@# Es evidente, entonces que tampoco parece valer la pena denominar la educacin, o algunas de sus especialidades, con un nom%re que no aporta firmemente a su conceptualizacin ni agrega elementos para su comprensin#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA La Psicopedagoga +orrectiva o de 9ecuperacin, a !uicio de Lazo, P# ;.534= 5 es la que se dedicara a la correccin de los Trastornos Especficos del prendiza!e cuando 'stos tienen la cualidad de ser transitorios# Nna vez ms estamos en presencia de una denominacin artificiosa para lo que podra reducirse, simplemente a Educacin Especial o (iferencial# Pensamos que esta conceptualizacin, si %ien pudo ha%er orientado el quehacer profesional de los entonces llamados psicopedagogos en alg&n momento, ho" parece insuficiente en la perspectiva de dar cuenta so%re la Psicopedagoga " el hecho psicopedaggico#
PSICOPEDAGOGIA COMO PSICOLOGA ESCOLAR
!uicio de la (ra# na Pag's ;.550=, acad'mica de la Nniversidad 9amn Llull de 1arcelona, el Psicopedagogo define su accin en un rol mixto entre la Psicologa +lnica " el Pedagogo Terapeuta, para esto, citando a 1ossetti, esta%lece que la accin %sica de este profesional seraB 9ea!ustar el entorno pedaggico "udar al su!eto a expandirse desarrollarse
"
la
institucin
Especficamente, correspondera al PsicopedagogoB 9egular el $istema 9elacional siendo un mediador entre los diferentes colectivos Prevenir, detectar, tratar " hacer seguimiento de los pro%lemas que aparecen en el interior de la Escuela Tra%a!ar en equipo con los maestros;aqu se trata de hacerse cargo clnicamente de lo que se ha llamado el @malestar docente@ ;>era .550= (isear pro"ectos educativos en el m%ito escolar# El rol as definido por Pag's E 1ossetti, parece no slo atractivo sino mu" interesante, sin em%argo, Jqu' formacin profesional se requerira para emprender tan gigantesca tareaK +esar +oll ;.55I=, plantea igual rol profesional para lo que llama el Psiclogo Educacional# Este mismo autor, define para el Psicopedagogo una tarea de @ sesor +urricular " de tra%a!ador de los su!etos con *ecesidades Educativas Especiales#@
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA En +hile, gran parte de la tarea psicopedaggica definida por Pag'sE1ossetti, ha sido asumida por los Psiclogos Educacionales# (esde nuestra propia reflexin, pensamos que una Psicopedagoga as conceptualizada acarreara enormes dificultades porqueB a= superpondra su tra%a!o al del Psiclogo Educacional al tra%a!ar clnicamente con los profesores " al ser un regulador del sistema de interrelaciones %= no aporta una especificidad ni al rol ni a la conceptualizacin de la disciplina# +laro, si estamos pretendiendo esta%lecer un locus tericoEprctico para la Psicopedagoga, es evidente que estas consideraciones son slo aportes interesantes a la reflexin, pero no pueden ser consideradas como aclaraciones definitivas# La Educacin chilena tiene una larga tra"ectoria E" muchas veces catastrfica experiencia E de traslaciones mecnicas de %uenas acciones pedaggicas desde el exterior con malos resultados en el interior#
PSICOPEDAGOGIA COMO EDUCACIN DI9ERENCIAL
Esta propuesta ha sido la que tradicionalmente se ha esta%lecido en +hile# +orresponde a una sinonimia entre Psicopedagoga " Educacin (iferencial# Es ms, la concepcin de la psicopedagoga tiene su fundamento en lo #i3 r n(ial # /na #/(a(i+n#
Lo que fundamentara a esta Psicopedagoga seraB .# La calidad especfica " exclu"entemente docente del profesional# +laro, la formacin de Los Profesores de Educacin (iferencial "Ao Especial, tiene un fuerte acento pedaggico# Pensamos, " rescataremos esta idea ms adelante para desarrollarla, que la Psicopedagoga tiene un campo terico prctico mucho ms amplio que el de insertarse en el $istema Educacional Oormal# I# La connotacin de diferencialidad, es decir, el posicionamiento de un profesional que tra%a!a con un su!eto que se define como diferenteB @el portador de un Trastorno del prendiza!e7# D# $u adscripcin a la Teora de Los Trastornos del )'dico que hemos tratado anteriormente# prendiza!e " al )odelo
Parece claro que esta posicin no ha sido del todo efectiva en los casi I< aos de aplicacin# lgunas investigaciones estn sealando que los estudiantes que son tratados en los Frupos (iferenciales de las Escuelas de nuestro pas, tienen pro%lemas mu" recurrentes ", su @dada de alta @ es tremendamente transitoria#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA En todo caso no es el o%!etivo de este tra%a!o analizar las venta!as o desventa!as de la Educacin (iferencial# Lo que interesa es precisar que @esta Educacin (iferencial@ no puede ser considerada, exclu"entemente, como Psicopedagoga# LA PSICOPEDAGOGIA COMO PSICOPEDAGOGIA
Lo que intentaremos desarrollar a continuacin es una postura, que se ha estado reflexionando al interior de la +arrera de Psicopedagoga de la Nniversidad Educares de +hile " que, a la fecha, completa "a su tercer Pro"ecto de /nvestigacin " tam%i'n tercera pu%licacin# La primera idea que su%"ace a nuestra posicin no es la de la originalidad artificiosa# *o se trata de sacar, como de un som%rero de mago, una conceptualizacin extica que diferencie, distinga, especifique a la Psicopedagoga por simple pretensin terica " A o profesionalE la%oral# $e intenta esta%lecer, con una cierta precisin un (a)&! % +ri(! 2 /n l!(/$ $!(i! ; &r!3 $i!nal ; la*!ral. En # 3ini%i.a5 /n D (D! &$i(!& #a,+,i(! que responda a un fundamento terico " se extienda a una praxis especfica, que !ustificara un )odelo diagnstico " de intervencin alternativas# La segunda precisin preliminar es que no se tiene ni la so%er%ia necesaria, ni la claridad definitiva como para siquiera intentar agotar un tema que, aunque no es de reciente planteamiento, por lo menos est teniendo el m'rito de estarse escri%iendo recientemente# Las teoras psicolgicas, que desde la )odernidad, intentan explicar al hom%re parecen no ser suficientemente poderosas como para trascender a la crisis paradigmtica que vivimos ho"# $us visiones pueden no ser erradas, pero son cerradas# Es decir, aparecen como sistemas de explicacin glo%al " circulares de la mente humana# La crisis de paradigmas del conocimiento que vivimos demanda apertura, flexi%ilidad, " la oferta terica de la )odernidad no consigue ofrec'rsela# Parece requerir ms que de teoras, de metateoras# Nna metateora ;1otella, L# .550= podra ser una teora que se refiere a la naturaleza de las teoras, es decir, que trata de la naturaleza de los supuestos epistemolgicos implcitos en la construccin terica# La Psicopedagoga que intentamos desarrollar como fundamento terico, intenta superar la %ase positivista conductista que ha impactado fuertemente la educacin chilena en general " la actividad psicopedaggica en particular# Para esto intenta aproximarse a la teora del +onstructivismo $ocial# !uicio de 1otella, L#;.55Q= el constructivismo como metateora ampara un amplio espectro de teoras que, compartiendo sus postulados %sicos, tienen algunas diferencias entre s# l mismo tiempo, dice el autor citado, las
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA metateoras son superordenadas a los contenidos de una teora en particular, e inclu"e dos con!untos %sicos de supuestosB La naturaleza del conocimientoB la metateora constructivista supone que el conocimiento es una construccin hipot'tica ;anticipatorio=# Esto la separa de la concepcin tradicional o%!etivista de que el conocimiento es una representacin interiorizada de la realidad, " >aloracin epistemolgicaB seran aquellos criterios empleados por los cientficos para escoger entre las explicaciones tericas disponi%les ;1otella, L#.550# Mp# +it#, citando a 8oTard, .53Q=# +itando a )ahone", el autor que comentamos, seala que la metateora constructivista puede ser caracterizada como una organizacin terica %asada en tres temas relacionadosB a= La cognicin proactiva o anticipatoria, %= La estructura morfog'nica nuclear " c= el desarrollo autoEorganizado# +omo el pensamiento posmoderno seala la imposi%ilidad del conocimiento o%!etivo, el +onstructivismo, como una metateora posi%le, acepta la idea de que lo que interesa no es develar o descu%rir la realidad sino, como 'sta se constru"e# Luis 1otella, ;.55Q= sugiere algunos indicadores que podran permitir esta%lecer una comparacin entre el +onstructivismo " el M%!etivismo como )etateorasB
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OBJETIVISMO
METATEORAS
CONSTRUCTIVISMO
VISIN DE MUNDO
)ecanicista El mundo se conci%e como una gran )quina comple!a formada por entiE dades fi!as " esta%les en permanenE te evolucin# Mrganicista A contextualista El mundo se conci%e como un gran organismo comple!o o como un proceso histrico
CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO

Oragmentalismo acumulativo El conocimiento se %asa en el (escu%rimiento o%!etivo " neutral de regularidades ;)et# +ientfico= lternativismo constructivo conocimiento se %asa en la formulacin de predicciones personales su ;in=validacin H reconstruccin sera el fruto del contraste con la Experiencia#
NATURALEZA DE JUSTI9ICACIN DEL CONOCIMIENTO

>alor de verdad# Nna proposicin es cierta si corresponde inequvocaE mente con la realidad >alor de uso# Nna proposicin es temporalmente &til en funcin de su capacidad predictiva " su coherencia con el contexto#
VISIN DEL SER EUMANO

9eactivo# Pasivo determinado por su entorno, aislado del medio social ;Pro= activo, propositivo en relacin dial'ctica con el entorno, integrado#
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$i nos estamos planteando hacia el interior de paradigmas constructivistas, parece imprescindi%le que intentemos definir a la disciplina psicopedaggica seg&n los indicadores que se han planteados como %sicos para esta metateora# a) >isin del )undoB $i el mundo es conce%ido como un proceso histrico en permanente evolucin, el individuo se inserta " desarrolla en este proceso cam%iante# 9iviere, # ;.53?=, citando a >"gotsG", seala que 6Lel desarrollo del nio es un proceso dial'ctico, comple!o, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones, la metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u otra, la interrelacin de factores externos e internos " los procesos adaptativos que superan, vencen los o%stculos con los que se cruza el pequeoL7# En esta concepcin, a la que se adscri%e la Psicopedagoga, el desarrollo humano es una sntesis producida por la confluencia de dos rdenes gen'ticos diferentesB la maduracin orgnica " la historia cultural# La primera de ellas se puede explicar por la maduracin %iolgica de la especie expresada en los procesos ontogen'ticos de maduracin# La segunda, tiene que ver con la influencia de la cultura " su apropiacin por parte de 6la cra humana7, en el lengua!e >igotsG"ano# En este proceso dial'ctico el $istema *ervioso +entral es modificado funcionalmente por la cultura# El mundo se conci%e como un proceso histrico de relaciones sociales, en que el desarrollo del ser humano individual, pasa necesariamente por procesos de mediacin social " construccin cultural# %= +oncepcin del conocimientoB La adscripcin paradigmtica que la Psicopedagoga hace al +onstructivismo $ocial, supone que el ser humano accede al conocimiento mediante " gracias a la interaccin social# Los procesos psicolgicos superiores o humanos tienen una le" de do%le formacin, en el desarrollo cultural toda funcin aparece dos vecesB primero a nivel social ;entre personas interactuantes=, en un nivel interpsicolgico " luego, a nivel individual ;en la mente del su!eto=, en el nivel intrapsicolgico# Esta concepcin permite afirmar que el conocimiento es construido por un hom%re inserto socialmente# c= *aturaleza de !ustificacin del conocimientoB $i hemos acordado que el conocimiento es construido social e histricamente, la Psicopedagoga puede plantear que el conocimiento que se acumule, la teora disponi%le, no puede tener un carcter de verdad a%soluta e inmuta%le# Por el contrario el proceso de construccin " reconstruccin del sa%er psicopedaggico de%e tener un valor temporalmente &til en funcin de las posi%ilidades que %rinde de
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA anticipacin " prediccin ", por so%re todo, de su coherencia con el contexto del cual emerge " al cual se aplique# d= >isin de hom%reB El concepto de aprendiza!e social >igotsG"ano, al cual la Psicopedagoga se adscri%e ;pues aparece como un t'rmino clave en su teora=, sera el proceso en el que se da 6Lla apropiacin e internalizacin de instrumentos " signos en un contexto de interaccinLel aprendiza!e humano presupone una naturaleza social especfica " un proceso mediante el cual el su!eto accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodeanL7# P!r # 3ini(i+n5 l $ r D/)an! # * (!n( *ir$ (!)! /n $/' %! a(%i.!. La n ( $i#a# # Fa&r!&ia(i+nG # la (/l%/ra5 l Hi, in$ r%ar$ (!)! (!n#i(i+n *7$i(a # D/)aniza(i+n. R (!r# )!$ =/ &ara V2,!%$I25 la E#/(a(i+n $ l &r!( $! # D/)aniza(i+n 2 n(/l%/ra(i+n # l $ r D/)an!. P!r l! %an%! l!$ &r!( $!$ #/(a%i.!$ a&ar ( n (!)! l!$ ) (ani$)!$ .!l/%i.!$ $ n(ial $ # la $& (i D/)ana. T LLE9 *-D .# (escri%a los orgenes de la puesta en prctica de la Educacin (iferencial en nuestro pas# I# +ompare;seale seme!anzas " diferencias= entre las tres propuestas, citadas en el texto, respecto de la conceptualizacin de Psicopedagoga# D# (escri%a la importancia de una Psicopedagoga %asada en el constructivismo, seg&n los criterios usados por 1otella,L# En esta perspectiva, la tesis que proponemos es que la Psicopedagoga seraB
La disciplinaD =/ $%/#ia la na%/ral za 2 l!$ &r!( $!$ # l a&r n#iza' D/)an!5 3!r)al 2 n! 3!r)al5 (!n% H%/aliza#!$ 2 $/$ al% ra(i!n $# +areaga, 9# ;.550=, ;.55Q#a#=,;.55Q#%=
El esta%lecimiento de una conceptualizacin como 'sta puede ser la g'nesis que permita visualizar la disciplina desde una perspectiva terica inclu"ente " exclu"ente de otras ciencias " disciplina# El anlisis de la definicin permite precisar " extrapolar lneas de accin, investigacin " teorizaciones futuras# Este concepto tiene algunas pala%ras claves que es necesario especificarB
3samos la palabra disciplina porque, el estado actual de la discusi$n no nos permite a#irmar, de la Psicopedagog.a otra concepci$n4 posiblemente esta disciplina est5 en proceso de cienti#i6aci$n ! epistemologi6aci$n' Para ma!or pro#undidad ver 7a6 n, 0' 8n 90esa#.os ! 0ilemas de la Psicopedagog.a9' :areaga *' 8ditor' 7ravo ! ;llende 8dit' 3' 8ducares l995'
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Na%/ral za # l a&r n#iza' D/)an!: Las preguntas E e!es que permiten dar forma a este o%!eto tericoEprctico tienen que ver con =/< es el aprendiza!e, &!r =/< se produce el aprendiza!e, (+)! se manifiesta o expresa el aprendiza!e, (+)! afecta lo aprendido o no aprendido al hom%re, =/< sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el hom%re individual " colectivamente, a =/< tipos de aprendiza!e puede acceder el ser humano, =/< sucede si se prescindiera del aprendiza!e# Parece evidente que otras disciplinas han aportado una gran cantidad de teora en este tema, sin em%argo creemos que este conocimiento disponi%le %ien puede servir de %ases para lanzar nuevas lneas de investigacin psicopedaggica#
A&r n#iza' 9!r)al 2 n! 3!r)al: 9iera, :#;.55Q= afirma que la educacin formal es aquella que se da en la Escuela, dentro del $istema Educativo, de forma sistematizada e intencionada# *aturalmente la Psicopedagoga recoge como su"a este importante campo de teorizacin " de prctica# La insercin del Psicopedagogo en el $istema Escolar est tradicionalmente aceptada# $in em%argo, es necesario avanzar hacia una conceptualizacin a&n ms amplia a este respecto# *o slo el su!eto con alteraciones del aprendiza!e es materia psicopedaggica# El que aprende normalmente es un su!eto con potencialidades pocas veces posi%ilitadas por el sistema# (e tal manera que la optimizacin de los procesos de aprendiza!e " de enseanza " el aporte psicopedaggico al diseo " a!uste de los curricula, son un campo interesante# El (epartamento de 1ienestar $ocial de la Feneralitat de +atalun"a, por su parte, nos seala que la Educacin *o formal 6L son los procesos educativos estructurados pero que no tienen como o%!etivo conseguir un ttulo reconocido# Puede ser reglada o no reglada# Pueig, : " Trilla, :#;.55Q= nos comentan que nos hallamos ante una imagen de la educacin como fenmeno comple!o, diverso, casi &nico " constante, que puede adoptar una multiplicidad de formas# Procesos educativos, evidentemente, se encuentran en la familia " en la escuela, pero tam%i'n pueden aparecer en la %i%lioteca, en un museo, en un recital de m&sica, en un +entro +vico, en un +lu% (eportivo, etc# La clave parece estar en que la sociedad educa siempre " sus formas son diferentes# En la diferenciacin entre los aprendiza!es formales " no formales la idea que hace la distincin es la adscripcin o no a un sistema educativo, siendo am%os procesos sistemticos e intencionados# La preocupacin por los aprendiza!es no formales, es parte de la prctica Psicopedaggica motivada por la Nniversidad Educares de +hile# 1azn, (# 25
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA ;.55Q= ha aportado tericamente a la reflexin en el sentido de a%rir campo a la actividad psicopedaggica en lo que 'l llama7 el misterioso " olvidado espacio extraescuela7#
L! (!n% H%/al # l a&r n#iza' : Lo contextual se refiere a que resulta imprescindi%le precisar una situacin social determinada para estudiar el proceso de aprendiza!e " sus alteraciones# Parece claro que se requiere definir un actor social determinado que aprende, en una situacin social tam%i'n determinada, " otro actor social, que actuando como mediador Een la perspectiva v"gotsGiana E promueva el aprendiza!e intencionadamente# 1azn, (# A Lpez, # A Hacometti, M# ;.550= nos proponen que el psicopedagogo de%e ser capaz de comprender a un su!eto que vive en una realidad social " cultural especfica# H contin&an sealando 6Lla psicopedagoga ignora frecuentemente la naturaleza histrica, social, cultural " poltica del hecho educativo ;" psicopedaggico?= " del su!eto que aprende# +omo resultado de lo anterior se puede o%servar que el psicopedagogo tiende a desentenderse de las causas ms estructurales de los pro%lemas de aprendiza!e, evidenciando una falta de sensi%ilidad " de preparacin suficiente como para cuestionar el momento histrico, poltico " econmico que lo envuelve# El piensa, en este contexto, que lo social es lo mismo que lo individual amplificado ene veces;es decir, la simple amplificacin de lo individual J.G E$% $ $,! # Di& rin#i.i#/aliza(i+n # la (!n#/(%a D/)ana $ %ra#/( n =/ 3inal) n% (a$i %!#a la &r!*l )7%i(a % n#r"a $/ H&li(a(i+n n l $&a(i! in%ra) n%al # l $/' %!. A/n=/ n l #i$(/r$! % +ri(! $ a( &%a la na%/ral za )/l%i(a/$al # l a&r n#iza' 5 n la &r7(%i(a5 #i( n l!$ a/%!r $ (i%a#!$5 $ $/ l # $(!n!( r $/ #i) n$i+n $!(i!(/l%/ral.
Al% ra(i!n $ # l a&r n#iza' : *o es casualidad que se ha"a evitado usar la expresin @trastornos@# En prrafos anteriores se han descrito las caractersticas que asume esta conceptualizacin# (ado que este t'rmino corresponde al modelo que se pretende superar, se ha preferido reemplazar por el de al% ra(i!n $5 &r!*l )a$ o #i3i(/l%a# $ que, para efectos de este tra%a!o, servirn como sinnimos# Podemos sealar que en un modelo psicopedaggico, un Pro%lema de prendiza!e se referir aB
K/na al% ra(i+n # l!$ &r!( $!$ =/ $/$% n%an l a&r n#iza' .K
En referencia a los Pr!( $!$ sustentadores del aprendiza!e# diremos que estos correspondern a los C!,ni%i.!$: a% n(i+n5 ) )!ria5 & r( &(i+n5
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/a e,tensi$n "acia el "ec"o psicopedag$gico es nuestra'
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA &$i(!)!%ri(i#a#5 & n$a)i n%! 2 l n,/a' 5 " a los A3 (%i.!; $!(ial $ entre los que incluiremos ;en forma preliminar= la a/%! $%i)a5 l a/%!(!n( &%! a(a#<)i(! l!$ a#a&%a%i.!$0 2 l n%!rn! #/(a%i.! E que puede ser considerado como un proceso exgeno que soporta " promueve el aprendiza!e# nuestro !uicio esta conceptualizacin plantea interesantes derivaciones que, sin pretender ser exhaustivo, podramos anotarB El centro de la atencin psicopedaggica se traslada desde 6los trastornos del aprendiza!e7 al proceso de aprendiza!e# Suiere decir que la definicin propuesta de psicopedagoga, tanto en sus dimensiones terica " prctica se nos ampla desde un campo que da 'nfasis en el d'ficit " en lo patolgico, hacia una mirada al proceso completo# (e una teora del d'ficit, pasamos a una disciplina del proceso# La in. $%i,a(i+n &$i(!& #a,+,i(a 2a n! # *i ra n3a%izar $+l! %<(ni(a$ ) %!#!l+,i(a$ # r (/& ra(i+n # la$ al% ra(i!n $ $in!5 *i n &/ # in% n%ar !&%i)izar l &r!( $! n a=/ ll!$ $/' %!$ =/ a&r n# n r7&i#! 2 *i n. La mirada %sica de la disciplina tecnolgica, centrada solo en la accin transformadora, %ien puede irse trasladando ;o por lo menos insinundose= hacia la accin generadora de sa%er# Los criterios de normalidad vs# normalidad parecen no tener un peso fundamental, dado que la necesidad no se encuadra en la %&squeda de sntomas que permitan clasificar cuadros patolgicos sino, ms %ien, en recoger informacin que pueda servir para tomar decisiones de optimizacin de los procesos de humanizacin " enculturacin# ;aprendiza!es=#
Por otra parte, es posi%le extrapolar algunas actividades especficas que ataeran al psicopedagogo en cuanto a su actividad ms especfica# Las consideraciones que se harn a continuacin estn contenidas en un artculo del autor de este tra%a!o 6Perfil " rol del psicopedagogoB un intento de especificacin7;+areaga, 9# .55Q#a= ctividades destinadas a ampliar el n&cleo terico " conceptual de la psicopedagogaB investigacin " generacin de modelos# ctividades de diseo, planificacin " e!ecucin de programas de desarrollo " optimizacin de los procesos de aprendiza!e " de enseanza# ctividades de diseo, planificacin, e!ecucin " evaluacin de programas de /nvestigacin Evaluativa e /ntervencin Psicopedaggica para el su!eto que no aprende#
/os procesos adaptativos, para esta proposici$n, corresponden a la calidad de la relaci$n e interacci$n social en los di#erentes conte,tos sociales+ #amiliar, pares, otros no pares, etc' 27
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA ctividades de (iseo, Planificacin, E!ecucin " Evaluacin de Programas de /nvestigacin Evaluativa e /ntervencin $ocial para la comunidad en la que el su!eto que no aprende, est inserto#
Posi%ilitador del dilogo " la mediacin entre los actores fundamentales del proceso de enseanza " aprendiza!e# ctividades de compati%ilizador de actividades en la coordinacin del tra%a!o de los diferentes actores E profesionales o no E ligados a los procesos de aprendiza!e " enseanza#
T LLE9 *-? .# (iscuta la conceptualizacin de Psicopedagoga que se propone, sealando qu' uso prctico tiene para su tra%a!o# I# 9eflexione so%re el concepto de Pro%lemas de prendiza!e propuesto# (escri%a sus conclusiones, sealando el uso prctico que presenta para su tra%a!o#
DERIVACIONES TERICAS : PRBCTICAS La importancia que le asignamos a la concepcin planteada de Psicopedagoga, podra resumirse en las siguientes ideas E fuerzaB $e define una disciplina en positivo " no ligada al d'ficit# La Psicopedagoga Escolar, en su versin tradicional de Educacin Especial "Ao (iferencial, aparece indele%lemente ligada a los trastornos del aprendiza!e# Es una profesin que se preocupa de los 6nios con trastornos del aprendiza!e escolar7# En esta reciente concepcin el o%!eto de estudio es el aprendiza!e, caracterizado especficamente# Esto permite ampliar la mirada terica " el quehacer profesional# +uando se plantea que el aprendiza!e humano formal ser parte del o%!eto de estudio, se est sealando ;9iera, :#.55Q= que este aprendiza!e se da ligado a la educacin formal, es decir, a aquello que se realiza sistemtica e intencionadamente " que tiene alg&n tipo de certificacin final# Esto significa que la Psicopedagoga estudia el aprendiza!e que se produce como producto de la enseanza en el sistema educacional, cualquiera sea su denominacin especficaB preescolar, escolar ;1sico " )edia=, universitario, t'cnico, profesional, perfeccionamiento post profesional, capacitacin profesional, etc# La consecuencia inmediata que se perci%e en esta caracterizacin es que las posi%ilidades de profundizacin en la investigacin terica son ilimitadas " que, en cuanto al quehacer profesional, se supera la mirada estrecha de la Educacin (iferencial que exiga un locus particularB el sistema escolar ;Enseanza 1sica " )edia=, " un su!etoB el escolar %sico " secundario# Por algo se crean los Frupos (iferenciales en estas instancias del sistema " no en otras# Esta conceptualizacin nueva, entonces, ampla el campo psicopedaggico a niveles del sistema formal que antes no parecan importantes# 28
La extensin hacia los aprendiza!es no formales permite a la psicopedagoga dar un salto terico " prctico de una importancia profunda ;+areaga, 9# .553=# $iendo el proceso de aprendiza!e una de las caractersticas diferenciales del ser humano, podemos sealar sin temor a equivocarnos que, el ser humano se humaniza cuando aprende, es decir, es n " (!n este proceso que se hace humano# ;>"gotzGi, L# .55<=# (e tal manera que para la Psicopedagoga son tremendamente importantes todos aquellos aprendiza!es que los seres humanos hacen gracias a la educacin no formalQ# La Psicopedagoga extra E escuela ;1azn, (# .55Q= "a est siendo analizada desde un punto de vista riguroso# La discusin se centra en la existencia de lo que podramos llamar una Psicopedagoga +omunitaria ;+areaga, 9# .553=# La mencin a las al% ra(i!n $ importa, toda vez que se recoge la vasta experiencia que la Psicopedagoga Escolar ha o%tenido desde su nacimiento# $in em%argo, no podemos ser restrictivos en nuestra mirada# 8a" un amplio campo que, en nuestro pas a&n no se ha profundizado suficientemente, " que tiene una relevancia mu" particular# *os referimos a los pro%lemas de aprendiza!e que tienen nuestros estudiantes universitarios ", especialmente, a las dificultades que tienen muchos su!etos adultos, con pro%lemas de aprendiza!e, que enfrentan el medio la%oral# La Psicopedagoga canadiense, "a hace alg&n tiempo, est haciendo aportes interesantes en esta rea ;1enezra, E " otros# .55D=# Podemos decir que all donde ha" un su!eto que aprende inserto en un sistema formal o no formal " que presenta una dificultad, existe la necesidad psicopedaggica#
8n el lengua<e de *iera, & =op' cit' 1996> la educaci$n no #ormal se re#iere a todos aquellos procesos que se dan sistem tica e intencionadamente pero no conducen a certi#icaci$n #inal'
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EL EECEO PSICOPEDAGGICO El anlisis del concepto de Psicopedagoga que se ha insinuado en los prrafos precedentes, encaminan la reflexin hacia precisiones a&n ms puntuales# *os referimos a la discusin so%re lo que podra entenderse como el @hecho psicopedaggico@# Esta discusin no slo parece importante para determinar los procedimientos de a!uste entre el n&cleo tericoEconceptual " los m%itos de aplicacin sino tam%i'n, para especificar un campo de accin propio# En esta &ltima perspectiva, el logro de un @campo especifico de tra%a!o @ parece ser una adquisicin si no anacrnica, por lo menos cada vez ms insosteni%le# La interdisciplinariedad del conocimiento " una praxis cada vez ms entremezclada parece ser el sino ;mezcla de ideas= de la 'poca presente en las llamadas +iencias $ociales# La disputa por el campo la%oral es lo que, de alguna manera, define a los profesionales E sociales ho" en da ", no parece lo ms urgente de definir, en tanto no se esta%lezca una fundamentacin terico E conceptual que sostenga la prctica# El hecho educativo, conceptualizado como el proceso de enseanzaE aprendiza!e, aunque parezca un reduccionismo limitante " limitado, nos permite apreciar una confluencia de teoras, a veces antagnicas, que no dificultan necesariamente la accin educativo E pedaggica ", el educador, precisa un campo de expresin no disputado pero s invadido en la prctica por psiclogos, socilogos, antroplogos, administradores, ingenieros comerciales, etc# El hecho psicolgico, referido al estudio, diagnosis " terapia del comportamiento, tam%i'n permite visualizar una variada gama de teoras diversas que pueden coexistir en una especie de eclecticismo prctico, sin per!udicar el e!ercicio profesional en forma definitiva, ni a!ustar una accin que se torna cada vez ms particularizada ", parado!almente, menos especfica#4 pesar de las divergencias semnticas profundas que pue%lan el lengua!e especfico de estas dos disciplinas E la educacin " la psicologa Enadie puede negar que han logrado un status de seriedad terica " un locus de accin ;invadido " superpuesto en ocasiones= especfico# La Psicopedagoga como disciplina emergente no puede sosla"ar esta historia, ni menos pretender entrar al escenario epistemolgico sin asumir los rituales de su necesaria iniciacin# El hecho psicopedaggico parece descansar en tres pilares fundamentalesB .# /nvestigacin Evaluativa de la naturaleza " los procesos del aprendiza!e " sus alteraciones# I# La intervencin en dicho proceso " D# La generacin de teora psicopedaggica#
8s evidente c$mo se entreme6clan los campos de la Psicolog.a :omunitaria, la Psicolog.a 1ocial ! la 1ociolog.a !, entre la Psicolog.a 8ducacional con la Pedagog.a' /a ?rientaci$n 8ducacional ! la propia Psicopedagog.a' 30
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA El primero de ellos, esta%lece una perspectiva interrogadora de la realidad# Esto significa que se cuestiona, investiga " eval&a integralmente la actividad que hace del hom%re su verdadera naturalezaB el aprendiza!e# Pero no cualquier aprendiza!e o aquel primigenio casi @am'%ico@ postulado por el +ondicionamiento +lsico, tampoco el aprendiza!e animal que supone que el ser humano responde al medio " al ser reforzado, mantiene la respuesta# *o# *os referimos a aquel aprendiza!e que permite al @cachorro humano@ pasar de @cra@ a persona, aquel que exige superar los procesos psicolgicos inferiores " dar un salto cualitativo hacia la humanizacin# Esta concepcin constructivista v"gotsGiana, ;>"gotsG", .545= nos ofrece un sustento terico vlido para la Psicopedagoga# En primer lugar, porque al conce%ir el aprendiza!e como %ase, estmulo " provocador del desarrollo personal nos sit&a en una perspectiva psicolgica en que el desarrollo humano no slo es piedra angular del proceso educativo sino tam%i'n, fin de la educacin# En segundo lugar, porque el proceso de aprendiza!e mediado E en t'rminos del autor citado E es el &nico capaz de mantener " desarrollar el mundo humano por la calidad social " contextualizada de su e!ercicio# En%!n( $5 n! $ %ra%a # )7$ ! ) n!$ P$i(!l!,"a$ # l A&r n#iza' $in! # /na P$i(!& #a,!,"a =/ $ 3/n#a) n%a n /na (!n( &(i+n $!(ial # l a&r n#iza' .
El hecho psicopedaggico, en referencia al primer %asamento de la /nvestigacin Evaluativa, impulsa a la reflexin sistemtica " pro%lematizadora de " so%re esta realidad ; in. $%i,a(i+n=, al estudio de la naturaleza " los procesos del aprendiza!e " su optimizacin " tam%i'n al estudio de =/< " &!r =/< esos procesos podran llegar a alterarse# (esde este punto de vista, la investigacin no podra estar centrada en el aprendiz en forma exclusiva# $e ha mencionado anteriormente cmo el proceso de aprendiza!e no compete slo al que aprende# Los que median ;" pensamos aqu en personas, instituciones " macroinstituciones como la $ociedad, por e!emplo= pueden tam%i'n alterarse# La garantizacin del mundo humano puede ideologizarse en un nivel tan extremo que comience a ser contradictoria consigo misma " termine por impedir el ascenso de la cra a persona# La Psicopedagoga est llamada a tener investigacin so%re tan claves materias#
La adquisicin, organizacin e interpretacin de la informacin o%tenida no tiene slo un inter's especulativo ;aunque lo tiene, por cierto=, tam%i'n tiene la imposterga%le necesidad de servir para la toma de decisiones ; .al/a(i+nJ# qu es donde surge el segundo pilar sustentador de lo que llamamos el hecho psicopedaggicoB la /ntervencin#
La amplitud del fenmeno que nos preocupa, nos permite visualizar un campo de intervencin tremendamente vasto que, necesariamente de%eramos precisar# El estado actual de la reflexin nos sugiere algunas ideas preliminaresB
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA .# (esde el punto de vista de una concepcin social del aprendiza!e, parece claro sealar que la tarea pedaggica de la recuperacin de los pro%lemas del aprendiza!e escolar, es una alternativa vlida de insercin la%oral psicopedaggica, pero no la &nica#
I#
La accin en el campo de la $alud " la incorporacin de la Psicopedagoga en estos equipos, es otra alternativa interesante#
D#
La insercin de la Psicopedagoga en equipos de (esarrollo +omunitario, en la perspectiva de compati%ilizador de realidades diversas " de identificador del medio sociocultural, parece tam%i'n una posi%ilidad real#
La generacin del conocimiento o teora psicopedaggica, como tercer pilar del hecho psicopedaggico es tam%i'n, una cuestin fundamental# $i el conocimiento es construido desde la accin, parece necesario acordar que el psicopedagogo hace teora desde su propia accin, se convierte en un investigador, que puede generar teora en la medida que como parte de su formacin profesional, ha"a sido advertido e instrumentalizado de esta posi%ilidad consustancial a su actividad#
DIMENSIONES DE LA PSICOPEDAGOGA Nsando como %ase el )odelo de +# +oll ;.55<=, propuesto para la Psicologa Educacional parece pertinente intentar especificar las dimensiones posi%les de la Psicopedagoga# Por un lado aparece la necesidad de definir una (imensin Terico E +onceptual como n&cleo epistemolgico# J(e dnde o%tiene el conocimiento la PsicopedagogaK , J+mo lo o%tieneK# Es posi%le que genere un conocimiento propiamente psicopedaggicoK Por otra parte, surge una (imensin Tecnolgico E Pro"ectiva que esta%lece los procedimientos de a!uste en la perspectiva del conocimiento " de la actividad# Por &ltimo, una (imensin T'cnicoEPrctica, que especificara el m%ito de aplicacin de la Psicopedagoga# ;>er cuadro D= 1. T +ri(! (!n( &%/al L # #!n# 5 (!)! 2 $i $ &!$i*l (!n!(i)i n%! &$i(!& #a,+,i(!J -. T (n!l+,i(! M &r!2 (%i.!: C!n!(i)i n%! 2 a(%i.i#a#. 0. T<(ni(! M &ra(%i(a: a&li(a(i+n. !*% n r l
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Di) n$i!n $ # la P$i(!& #a,!,"a LC/a#r! 0J

NACLEO TERICO PROCEDIMIENTOS CONCEPTUAL
El conocimiento psicopedaggico +onocimientos so%re psicologas del aprendiza!e, del desarrollo, en relacin al 68echo Psicopedaggico7 +onocimiento so%re Procedimientos de Educacin " Pedagoga# /ntervencin Evaluativa +onocimiento so%re neuropsicologa de los procesos del desarrollo " del aprendiza!e en relacin al proceso psicoeducativo# +onocimiento so%re ntropologa " sociologa en relacin al proceso socioeducativo# +onocimiento emergente psicopedaggico ctividad T'cnicas Psicopedaggicas ctividades destinadas a ampliar el n&cleo terico E conceptualB investigacin " ela%oracin de modelos DIMENSIN TERICO CONCEPTUAL ctividades de diseo, planificacin " e!ecucin de /nvestigacin Evaluativa e /ntervencin Psicopedaggica DIMENSIN TECNOLGICO PRO:ECTIVA ctividades de e!ecucin de modelos de /nvestigacin Evaluativa e /ntervencin Psicopedaggica
BMBITO DE APLICACIN
DE AJUSTES
T'cnicas psicolgicas, sociolgicas " pedaggicas de tra%a!o psicopedaggico#
Procedimientos de /ntervencin Psicopedaggica#
DIMENSIN T8CNICO PRBCTICA
Este cuadro es una adaptacin del )odelo para las dimensiones de la Psicologa Educacional propuesto por +'sar +oll,.55I
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EL APRENDIZAJE : SUS PROBLEMAS.

La cuestin de si es el hom%re distinto a las otras especies animales no parece ser discuti%le# $in em%argo, lo que s es materia fuerte de discusin es cules son sus caractersticas diferenciales (esde los mitos cosmognicos ms antiguos hasta la le"enda %%lica del F'nesis, parecen superar la pol'mica esta%leciendo en el acto de la creacin divina del hom%re, una suerte de distincin manifiesta para el ser humano so%re todo otro ser viviente# ;Fen# +ap#., ver#IQEI5= partir de los principios de la teologa, la naturaleza dual de alma " cuerpo, supone la esencia espiritual humana como %ase fundamentante de la diferencia# La Oilosofa " la Psicologa han aportado desde sus respectivas teorizaciones con a%undantes argumentos so%re esta cuestin# La capacidad de razonar " la potencialidad de lengua!e son importantes aseveraciones que suponen caractersticas diferenciales mu" relevantes ", hasta ahora indiscuti%les# Por su parte, la %iologa aporta a la discusin criterios de igualdad orgnica constitutiva pero que no resuelven %sicamente el pro%lema# $in em%argo, las carencias con las que nace la @ cra humana@ " su dependencia, primero de la persona materna, " luego del mundo humano hacen de 'ste, un su!eto que no slo depende sino que requiere de la garanta de una estructura social que le permita llegar a ser# $u infancia, ms larga que la de cualquier otro animal, aparece como una interesante caracterstica que puede ser uno de los sustentos de su desarrollo posterior# Esta situacin es posi%le de ser explicada siguiendo a 1runer, :# .534# quien seala que el uso de herramientas ,por parte de los primeros homnidos, les exigi la postura %peda para de!ar las manos li%res# Esta postura inusual " extraa requiri de una zona p'lvica ms fuerte " desarrollada para soportar la tensin de la marcha erguida# Esta fortaleza se consigui gracias a una reduccin gradual del canal del parto# $e da entonces, una parado!a o%st'tricaB un cere%ro grande " un canal de parto ms estrecho# Esta parado!a se resuelve con un escaso desarrollo ;inmadurez= cere%ral de la cra humana, que le permite pasar por el reducido canal de parto# Para el logro de la madurez " desarrollo cere%ral, fue necesario una infancia protegida ms larga, durante la cual es posi%le transmitirle los modos de la cultura# Parece claro que la evolucin humana no slo es un proceso anagen'tico ;progresin evolutiva de lo inferior a lo superior=, puesto que el ser humano es el &nico animal que ha desarrollado un modo extra gen'tico de transmisin que supera los mecanismos %iolgicos gen'ticos# El mecanismo sociogen'tico de la enseanza " el aprendiza!e social se constitu"e en una modalidad de evolucin que se superpone " supera los mecanismos %iolgicos ;2addington, .540=# Puede decirse que asoma entonces, una caracterstica de la ma"or importancia# l parecer, estamos en presencia de un ser que @no es@, sino que @se hace@ " en su hacerse, de%e hacer# Pero posterguemos un poco la discusin so%re este &ltimo aspecto para retomar la naturaleza constructiva del ser del ser humano# Es o%vio que la @cra humana@ en tanto es un ser que se constru"e de%era ser 34
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA en potencia lo que luego podr ser en acto# Esto quiere decir que en el ser del hom%re de%iera existir una estructura %iolgica potencial que permitir su construccin# La hiptesis es que el $istema *ervioso +entral 8umano posee caractersticas extraordinarias de plasticidad " desarrollo que, parado!almente, suponen una carencia o d'ficit en el momento de su nacimiento " que fcilmente puede ser la esencia de su salto cualitativo posterior# Es ms, las deficiencias de desarrollo provocan una suerte de proceso %iolgicoEsocial de maduracin en la que se da un triple vector de adaptacin# Primero una adaptacin madurativa al mundo social desde lo %iolgico, luego un constante proceso adaptativo que no es ms que una adaptacin social desde lo social " por &ltimo un proceso de adaptacin propiamente a lo social, lo que vendra a ser un proceso de construccin del mundo social# El primer vector de adaptacin al que hicimos mencin, es decir una adaptacin madurativa al mundo social desde lo %iolgico, se manifiesta en los primeros aos de vida 3" en la fase pu%eral de la Edad :uvenil# La maduracin orgnica del $istema *ervioso +entral en contacto o no con el mundo humano 5, permite a la cra humana ir logrando una inmersin en el mundo social# Parece evidente que esta maduracin %iolgica tiene sus crisis# La primera crisis de adaptacin se da en los primeros aos de vida, la segunda, ocurre en la fase pu%eral, el momento de los cam%ios corporales seme!a una explosin de rea!uste adaptativo fsico;a!uste del esquema corporal= " social# El desarrollo inicial del sistema nervioso " del cere%ro constitu"e un proceso %iolgico madurativo que se ofrece plstica " flexi%lemente a la influencia del mundo humano# En la perspectiva >"gotsGiana ;.545=, el adulto@ presta el mundo a la cra7, lo media, " estas adquisiciones se dan en un espacio interpsicolgico primero para luego, interiorizarse# (e tal manera que la inmersin en lo social se da en la relacin con el otro " posteriormente en la interioridad del su!eto# Todo esto, en una especie de relacin dial'ctica con el logro de la madurez %iolgica# Es decir, al mismo tiempo que el cere%ro madura puede me!orar los procesos intersu%!etivos " de interiorizacin ", al mismo tiempo que se dan los procesos de relacin social e interiorizacin, se avanza en la madurez del $istema *ervioso +entral# $e o%serva claramente en este proceso, cmo el pr'stamo del mundo ofrecido a la cra, le permite dar un salto cualitativo desde funciones psicolgicas inferiores o animales a funciones psicolgicas superiores o humanas# Los procesos descritos de aprendiza!e social " de enseanza, que en el lengua!e v"gotzGiano corresponden a interiorizacin, relacin social " mediacin, aparecen como fundamentos vitales en la construccin del ser humano# El segundo vector, se extiende paralelamente al primero como un proceso com%inado de adaptacin desde lo %iolgico hacia lo social ", cada vez ms frecuentemente desde lo social a lo social# Parece claro que este &ltimo sentido es el que define necesariamente el ser constructivo del ser humano# Las adquisiciones sociales rudimentarias ;aprendiza!es %sicos=, en un principio,
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:reemos necesario precisar que el proceso de adaptaci$n es uno solo' :uando se alude a los vectores de 5sta, estamos intentando signi#icar que no es posible separar lo que es un proceso 2nico de adaptaci$n ! autoadaptaci$n' 9 @ aqu. es necesario recordar las numerosas descripciones que se "an "ec"o de 9niAos lobos9 que aunque carecen del sello "umano, esto no les "a impedido un desarrollo org nico incompleto de su 1istema Bervioso' 0ecimos incompleto porque no se "a logrado una actuali6aci$n de todo su potencial por no estar, precisamente inmerso en el mundo "umano'
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA van permiti'ndole adentrarse en el mundo humano logrando esta%lecer un esquema socio E sim%lico, a partir del lengua!e, que no slo modifica su estructura orgnica sino que, al mismo tiempo, le aseguran la construccin de una mente humana " su insercin en la cultura " sociedad en la que est inserto# El aprendiza!e social aparece como el proceso diferencialmente humano, mediante el cual las carencias hereditarias son suplidas# 1runer, :# ;.534=, nos ofrece un paralelo mu" interesante, que pone de relieve la naturaleza fundamental de la relacin social para el logro de la construccin del ser humano desde lo social hacia lo social, cuando compara la crianza de los cachorros de los mandriles " de los nios %osquimanos# Los mandriles tienen una vida social mu" organizada " esta%le# Los cachorros interact&an entre ellos, nunca con los adultos, !uegan " practican actos que luego ordenarn en patrones de conducta adultos, adecuados a los patrones del macho o hem%ra dominantes# Por el contrario, a pesar de que entre los %osquimanos no ha" proceso de enseanza sistemtica " mu" escasa tradicin oral, los adultos interact&an fuertemente con los nios# Los nios %osquimanos participan de todas las actividades de los adultos " el aprendiza!e se desarrolla por imitacin " la enseanza por demostracin# El pequeo, a diferencia de la cra animal, se inserta desde siempre en el mundo social, lo que le permite, gracias a diversas formas de aprendiza!e " enseanza, @hacerse@ " construirse ser social " humano# Las sociedades ms comple!as desarrollan m'todos de transmisin oral fuera de contexto en lugar de demostraciones en el contexto ;como la de los %osquimanos=, as, se ale!a el aprendiza!e del contexto de la accin inmediata# El aprendiza!e se convierte, entonces, en un acto li%erado de los fines de la accin inmediata " prepara al pequeo para una forma de construir su pensamiento despegado de la accin en un proceso de reflexin que lo conduce a la a%straccin# Es evidente que este segundo vector se extiende durante toda la vida " hasta que el sustrato orgnico lo posi%ilita# El alcance del intelecto ;1runer :# Mp +it#=, dada su facultad de acrecentarse con la a"uda externa no puede considerarse en toda su extensin sin considerar los medios que ofrece la cultura para su capacitacin# El intelecto del hom%re no le pertenece a 'l simplemente sino a toda la comunidad, en el sentido que su apertura o capacitacin dependen de que su cultura tenga 'xito para desarrollar los medios con ese fin# El tercer vector del proceso de adaptacin supera la naturaleza autoadaptativa, para sostener " fundamentar una funcin de construccin hacia afuera# Suiero decir, si aceptamos que el proceso autoconstructivo del ser requiere de un am%iente especfico humano, es imprescindi%le que se constru"a dicho am%iente# La existencia actual de ese mundo no significa que "a est' construido en forma definitiva# Es preciso construirlo da a da# (e tal manera que parece no %astar con la adaptacin as, simplemente, del hom%re al am%iente humano# El proceso de autoconstruccin es tam%i'n un proceso de construccin del mundo humano# $e da en una relacin dial'ctica en que la sntesis de dicha relacin es el hom%re mismo# Es precisamente esto lo que queramos significar cuando 36
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA decamos que el hom%re en su proceso de construccin constru"e, en su hacer E se, hace# Por cierto el mundo del hom%re E la cultura, la sociedadE es producto de su construccin imprescindi%le# Tanto es as, que podramos decir que sin hom%re no ha" mundo humano " sin mundo humano no es posi%le la existencia del hom%re# En prrafos anteriores decamos que el aprendiza!e es el proceso diferencialmente humano, mediante el cual las carencias herenciales son suplidas# $in em%argo, creemos que este proceso no es slo supletorio, es mucho ms que eso# Es una de las caractersticas diferenciales ms relevantes del hom%re# )ediante el aprendiza!e el hom%re llega serlo# En la perspectiva que se ha planteado el concepto de aprendiza!e, podemos reconocer algunas caractersticas sustantivas que nos aproximan a su naturalezaB
.# E
Es un proceso humano#
I# E )ediante 'l se suplen las carencias hereditarias# D# E El proceso de aprendiza!e, al transformar al su!eto en ser, no es voluntario en su forma esencial, puesto que no es parte del proceso la opcin del no ser# (e tal manera que en tanto no voluntario " o%ligatorio, llega a ser indispensa%le# Por cierto no nos estamos refiriendo a aquellos contenidos culturales optativos, que %ien pueden ser aprendidos o no, sino, a aquellos que provocan la verdadera transformacin desde la animalidad hacia la humanidad# ?# E Es el proceso social por definicin# )ediante 'l, el hom%re se autoconstru"e socialmente, se modifica %iolgicamente " constru"e lo social# Lo que garantiza su autoconstruccin como ser humano#
Para los efectos de este tra%a!o, se conceptualizar el proceso de aprendiza!e desde la perspectiva +onductista, luego Festltica " las corrientes cognitivistas para finalizar con una proposicin a una aproximacin operacional, que %ien puede permitirnos extrapolar una concepcin de alteracin o dificultad de aprendiza!e# (e la corriente Psicolgica del conductismo, hemos heredado un concepto que, a fuerza de repetirlo, nos parece verdadero " &nico : Ka&r n#iza' $ /n (a)*i!5 r la%i.a) n% & r)an n% # l (!)&!r%a)i n%!5 (!)! &r!#/(%! # la H& ri n(iaK. Luego, si el cam%io de comportamiento se considera aprendiza!e, una alteracin de 'ste supondraB Nn no cam%io en el comportamiento Nn cam%io inadecuado en el comportamiento Nna dificultad para cam%iar el comportamiento
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA La primera alternativa parece mu" poco admisi%le# La adaptacin del ser humano al medio requiere de algunos cam%ios %sicos " permanentes del comportamiento# Las dos alternativas que siguen, tienen el sello de la mirada conductista# Esto significa, un concepto de comportamiento como rendimiento o%serva%le# Por lo tanto, ha%ra un rendimiento inadecuado o una dificultad para rendir# En sntesis, esta concepcin nos lleva a la conclusin de que un Pro%lema para prender estara estrechamente ligado a dificultades en el rendimiento# +reemos que el rendimiento ms que una causa explicativa es una consecuencia, de manera tal que se reduce el pro%lema de aprendiza!e a una cuestin ms %ien sintomatolgica# El r n#i)i n%! al% ra#! &ar ( /na */ na $ >al # =/ al,! n! $%7 # l %!#! *i n5 & r! n! &/ # $ r (!n3/n#i#! (!n l . r#a# r! &r!*l )a.
$i conceptualizamos aprendiza!e, operativamente comoB Un (a)*i! ! )!#i3i(a(i+n n l!$ &r!( $!$ =/ $/$% n%an l (!)&!r%a)i n%!.
8a%remos dado un via!e terico importante# Los Pro%lemas para aprender seran alteraciones en los procesos que estn en la %ase del rendimiento# (e esta manera, lo que interesara tanto desde el punto de vista diagnstico, como de la /ntervencin, sera evaluar e intervenir @esos procesos@# s se empieza a perfilar un )odelo (iagnstico que parece alternativo#
Las investigaciones actuales nos han mostrado con a%undantes evidencias empricas que los procesos cognitivos pueden encontrarse alterados en nios con dificultades de aprendiza!e, a decir de 9iviere ;.55<=, los su!etos que presentan pro%lemas para aprender tienen perfiles cognitivos diferentes a la de los nios que no los tienen >"gotzGi ;.53?= insiste en este punto cuando dice @ que los pro%lemas de aprendiza!e no pueden conce%irse como una disminucin cuantitativa de determinadas funciones cognitivas, sino de una organizacin cualitativamente diferente de ellas### El nio con pro%lemas no es un normal disminuido ni es un su!eto con menor capacidad de e!ercer ciertas ha%ilidades sino, posee una estructura funcional peculiar que de%e ser analizada " o%!etivada### a&n cuando la g'nesis de la deficiencia puede ser una disminucin de los recursos asociativos que constitu"en la %ase material de las funciones superiores, ello no se traducira en formaciones psicolgicas que implicaran una determinada organizacin, con rasgos cualitativamente propios, de tales funciones " de las su%ordinadas a ellas### esto implicara un funcionamiento psicolgico especial###@ l mismo tiempo podemos sealar, a la luz de las teoras del aprendiza!e " del desarrollo, que el )edio es una condicin esencial para que los procesos
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA cognitivos puedan existir# $i entonces sa%emos de la importancia del entorno Jpor qu' no se le ha dimensionado suficientementeK
+uando ha%lamos del )edio am%iente no nos estamos refiriendo solamente a la manipulacin instruccional que se puede hacer del proceso de aprendiza!e " de desarrollo, estamos pensando, tam%i'n en las varia%les afectivas personales " familiares, en las varia%les sociales de insercin " pertenencia a grupos, en un entorno educativo ", por cierto, en un grupo o su%grupo social " cultural con determinadas caractersticas econmicas#
Por lo tanto, no slo de%emos ha%lar de Procesos +ognitivos, tam%i'n dentro de los procesos a los que se haca mencin, mencionaremos los Procesos fectivoE $ociales# Entonces podramos decir que estos procesos seranB ;+areaga, 9# .55?= ;+uadro ?
COGNITIVOS: tencin )emoria Percepcin Psicomotricidad Pensamiento Lengua!e PROCESOS DE BASE A9ECTIVO ; SOCIALES P r$!nal ; 9a)iliarB utoestima utoconcepto acad'mico Personalidad /nteraccin $ocial 9elaciones familiares En%!rn! E#/(a%i.!B Personalidad del Profesor )etodologas de Tra%a!o *ormas +lima afectivo " organizacional /nfraestructura En%!rn! S!(ialB *ivel $ocial *ivel Econmico *ivel +ultural
En este sentido, podemos sealar, entonces, que cualquier alteracin en los Pr!( $!$ # Ba$ podra estar relacionado con dificultades para aprender#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA Esta operacionalizacin del concepto de aprendiza!e puede, adems de permitirnos explicar ms claramente qu' son las (ificultades de prendiza!e, diferenciarlo de lo que es un Pro%lema de Enseanza ;o ligado a la enseanza ms que al aprendiza!e=# $in em%argo, ser necesario hacerse la siguiente preguntaB JPor qu' los nios con severa deprivacin socio E cultural " econmica no son todos su!etos con pro%lemas para aprender o de enseanzaK $era lgico pensarlo# En esos casos ha" una severa alteracin de procesos que se fundan en la po%reza, la desigualdad de oportunidades, la falta de estimulacin, la deprivacin social " psicolingCstica# Todos los que hemos tenido alguna experiencia docente, en estos sectores, sa%emos que esto no se cumple ;como regla general=# *o es automtico que alteraciones tan importantes produzcan necesariamente pro%lemas# Nna %uena, o posi%le, explicacin para esta aparente parado!a sera la aplicacin del concepto de resilience ;1ralic, $#.55I=# Este t'rmino, %astante popular en el medio ho", est tomado de la fsica " expresa @ la capacidad que tiene un cuerpo fsico de reco%rar su forma primitiva cuando se cesa de e!ercer una presin so%re 'l#@ $era opuesto al concepto de @vulnera%ilidad@# En el campo de la psicologa, este concepto nos estara sugiriendo la idea de que ha" su!etos que pueden hacer un enfrentamiento ms efectivo a eventos estresantes, severos " acumulativos# $eran nios resilience aquellos que pueden lograr un desarrollo de la sanidad mental a pesar de los factores de riesgo que implica la alteracin de procesos que hemos mencionado# Por cierto, la calidad de resilience puede darse en cualquier nivel o estrato socioeconmico " nos permitira explicar esa especie de invulnera%ilidad que algunos nios presentan#
T LLE9*-0 .# +ompare la visin tradicional de aprendiza!e con la que se propone en el texto# I# (iscuta con su grupo de tra%a!o qu' implicancias educativo U pedaggicas tiene para su tra%a!o en el aula
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$V*TE$/$ (EL )W(NLM *-. En este )dulo de tra%a!o, ha tenido la oportunidad de reflexionar respecto de los orgenes de la Educacin (iferencial en nuestro pas, " el por qu' de su concepcin clnica# 8emos revisado en con!unto lo que conocemos como la Teora de los Trastornos del prendiza!e, sus implicancias en el tra%a!o de evaluacin e intervencin " las crticas que se le hacen# Los cam%ios en los paradigmas o modelos tericos, nos han permitido revisar una nueva concepcin de Psicopedagoga desde el punto de vista de un fundamento constructivista# Pensamos que la &nica manera de cam%iar las prcticas psicopedaggicas " ampliar el campo de visin de estos especialistas, es fundamentar tericamente una conceptualizacin que permita un quehacer diferente# *ada sacamos con intentar variar el tra%a!o en el aula sin que este se refiera a un marco terico sustentador# $era como perder el o%!etivo de nuestra accin# NTME> LN +/W* .
.#E (iferencie la TEM9V (E LM$ T9 $TM9*M$ (EL P$/+MPE( FMFV , seg&n los criterios que se sealanB
CRITERIOS TEORIA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
P9E*(/X :E con la
PSICOPEDAGOGA
)etateora de %ase >isin del ser humano +oncepcin del +onocimiento >isin del )undo M%!eto de Estudio
+ampo de
plicacin
+oncepto de aprendiza!e
+oncepto de los TrastornosA pro%lema de prendiza!e +ausa de los Trastornos A Pro%lemas de prendiza!e /mportancia (e los Procesos +ognitivos /mportancia de los Procesos fectivos $ociales
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MDULO NN-
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: CONCEPTOS : TEORAS EOPLICATIVAS
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INTRODUCCIN La teora disponi%le respecto de los Trastornos del prendiza!e es mu" amplia pero, al mismo tiempo, mu" divergente# Las distintas concepciones presentan miradas que apuntan a esta%lecer definiciones ms o menos comple!as respecto de qu' de%emos entender por un trastorno " cmo de%eramos explicarlos, respecto de su origen# continuacin se presenta n dos mapas, uno que apunta a la concepcin de los trastornos " el segundo, a las teoras que han intentado explica su etiologa *uestra idea es presentar estas visiones en toda su variedad, casi exhaustivamente, en un intento por mostrar cmo las distintas corrientes tericas han enfatizado diferentes aspecto, seg&n sus propias investigaciones# $e trata simplemente de un recorrido conceptual# La idea es demostrar cmo estas visiones marcan en la prctica los procesos de investigacin evaluativa " la intervencin concreta de un su!eto que presenta dificultades escolares#
OBJETIVOS DEL MDULO NN-
1 C!n!( r 2 analizar #i3 r n% $ (!n( &%/aliza(i!n $ # Tra$%!rn!$ # l A&r n#iza' - R (!n!( r la a&li(a(i+n # $%a$ (!n( &(i!n $ n la &r7(%i(a &$i(!& #a,+,i(a 0 C!n!( r 2 analizar #i3 r n% $ T !r"a$ H&li(a%i.a$ # l!$ Tra$%!rn!$ # l A&r n#iza' 1 R (!n!( r la a&li(a(i+n # $%a$ % !r"a$ n la &r7(%i(a &$i(!& #a,+,i(a
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MAPA CONCEPTUAL MDULO NN-
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
CONCEPTOS
TEORAS EOPLICATIVAS
DE BASE NEUROLGICA
CENTRADAS EN EL SUJETO
DE BASE PSICOLGICA
AMBIENTALISTAS
CRITERIOS DE DISCREPANCIA
CENTRADAS EN LA TAREA
9ACTORES MALTIPLES
INTERACCIONISTAS
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: CONCEPTO : DISCUSIN. 44
+uando se intenta conceptualizar el t'rmino 6Trastornos de prendiza!e7, los pro%lemas no residen en la ausencia de ideas afines, definiciones o sugerencias tericas sino, ms %ien, en la a%undancia de ellas# na )iranda +asas ;.55?= siguiendo los criterios de 2iederholt, ;.54?=, divide la historia de esta preocupacin en tres fasesB fase de los fundamentos ;.3<< E .5?<=, fase de transicin ;.5?< E .5QD= " fase de integracin ;.5QD E .54<=# (ado que el tema de los Trastornos de prendiza!e es vital para el desarrollo de este tra%a!o, creemos necesario hacer una sntesis de las ideas contenidas en el tra%a!o de la autora mencionada#
9a$ # l!$ 9/n#a) n%!$: Evidentemente, las ciencias que primero se interesaron por el tema fueron la )edicina ", especialmente la *eurologa, dado que el su!eto del pro%lema es aquel que sufre alg&n trastorno o handicap# Los primeros tra%a!os se remontan a .3<I, cuando Orancis :oseph Fall, seal las relaciones entre Lesin +ere%ral " alteraciones del lengua!e# Este neurlogo austraco constat que determinadas lesiones en la corteza cere%ral impedan a los su!etos expresarse oralmente# Estos estudios fueron continuados por Pierre Paul 1roca# quien con sus precisiones so%re los trastornos del lengua!e expresivo, dio origen a lo que ho" conocemos como la 6afasiologa7 ;.3Q<=# )s tarde, en .5<3, 2ernicGe, pu%lica una monografa titulada 6(er phasic $"ntomencomplex7, en la que especifica todava ms precisamente la lesin que de%a producir este cuadro# $in em%argo no fue sino hasta .5.4 cuando 8inhselTood, de profesin oftalmlogo, ampli los conceptos %sicos de la afasia de adultos, al estudio de los nios que presenta%an alteraciones en la lectura# En ese ao pu%lica su teora so%re 6+eguera >er%al7 ;+ongenital 2ord 1lindness=, para explicar la relacin entre cere%ro " aprendiza!e de la lectura# Esta teora estructuralista fue rechazada, en los aos I<, por $amuel T# Mrton que adopt una perspectiva funcional so%re el pro%lema# Mrton, consider que las dificultades de aprendiza!e de la lectura se de%an a un conflicto interhemisf'rico, producido por la ausencia de dominancia cere%ral# (efini como 6estrefonsim%olia7, ;signos distorsionados= el pro%lema de inversiones de letras " sla%as#
(urante la segunda Fuerra )undial, el m'dico alemn, Purt Foldstein, pu%lica ;.5?I= sus estudios so%re los efectos que las lesiones cere%rales, encontradas 45
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA en soldados heridos de guerra, tienen so%re el aprendiza!e " el comportamiento# Este tra%a!o fue una fuerte influencia so%re otros especialistas, 2erner " $trauss, quienes fundan en los Estados Nnidos de *orteam'rica la 62a"ne +ount" Training $chool7 que, sera clave en el desarrollo de investigaciones so%re el tema de las dificultades de aprendiza!e# 2illiam +ruicGshanG " *eTell Pephart fueron discpulos destacados de estos investigadores " sus aportes se expresaron en lo que ho" conocemos como las 6Teoras Perceptivo E motrices7 para explicar los Trastornos del aprendiza!e#
9a$ # Tran$i(i+n En esta fase se realiza una fuerte transferencia de los conocimientos acumulados en la etapa anterior a la prctica de la recuperacin educativa# El centro de inter's empieza a ser el estudio de nios con alteraciones del desarrollo del $istema *ervioso +entral ", las investigaciones "a no se realizan tanto desde el campo de la )edicina, como de la Psicologa " de la Educacin# $amuel PirG, )arianne Orostig, 8elmer 9# )"Gle%ust " )ildred )cFinnis, son sin lugar a dudas los principales investigadores de esta fase# $# PirG, desplaza un poco su enfoque hacia el campo del lengua!e como factor explicativo de pro%lemas de aprendiza!e ", con sus cola%oradores, constru"e el /#T#P# # ;/llinois Test of P"cholinguistic %ilities# .5Q3=, que sera uno de los ms importantes aportes al tra%a!o de diagnstico# Los aportes de Orostig ;.54.= continuaron explorando el camino de los factores perceptivos, " especialmente el visual, en orden a esta%lecer una claridad etiolgica respecto de las dificultades para aprender# )"Gle%ust ;.5Q?=, centr sus estudios en una explicacin neuropsicolgica de los trastornos de aprendiza!e, " postul una teora glo%al que intenta pro%ar que las dificultades de aprendiza!e se de%eran a una disfuncin neurolgica que afectara los aprendiza!es# Propuso cuatro tipos de trastornos especficos de aprendiza!eB pertur%acin perceptual, pertur%acin de la imaginacin, trastornos en los procesos sim%licos " trastornos de la conceptualizacin# )c Fuinnis, )# ;.50Q=, como maestra de escuela " especialista en pro%lemas de lengua!e, hizo interesantes aportes al campo de los Trastornos del prendiza!e al ela%orar metodologas estructuradas " especficas para fomentar la actividad lingCstica#
9a$ # In% ,ra(i+n
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA Esta etapa se inicia con la constitucin, en +hicago ;.5QD=, de una organizacin nacional para los Estados Nnidos de *orteam'rica, denominada ssociation for +hildren Tith Learning (isa%ilities# Este hecho supone la confirmacin oficial de este nuevo campo de la educacin especial ", el inicio sistemtico de diversas investigaciones " pu%licaciones en el rea#
T LLE9 *-. 9eflexione , discuta " escri%a sus conclusionesB $eg&n la descripcin de las Oases de la 8istoria de los Trastornos del prendiza!e, Ycmo se ha%ran dado estas fases en nuestro pasK# JEn qu' etapa estaramosK
CONCEPTOS5 DE9INICIONES E IDEAS A9INES +omo hemos mencionado en captulos posteriores, una teora, un *&cleo de /nteligi%ilidad se constru"e so%re la %ase del discurso, se estructura so%re el consenso que una particular comunidad cientfica esta%lece, desde el lengua!e, para interpretar " construir una realidad# Es en este sentido que no es reiterativo ni superficial citar, in extenso, en este captulo algunas
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA conceptualizaciones que se han hecho de los Pro%lemas, (ificultades o Trastornos del aprendiza!e# La historia de la teora disponi%le nos permite esta%lecer variadas posi%ilidades de clasificacin de las definiciones " conceptualizaciones# Nn criterio usado frecuentemente es el cronolgico ;2iederholt# .54?=, ;(e 1erG#.53?=, ;)iranda, #.55?=, sin em%argo, su aporte a la comprensin del pro%lema que nos preocupa, es limitado puesto que slo permite una reflexin histrica# Para la coherencia de este tra%a!o, hemos optado por continuar una clasificacin que "a hemos usado para diferenciar las teoras de las (ificultades de prendiza!eB nos referimos a criterios etiolgicos# Esto es, diferenciar los conceptos desde la mirada explicativa causal de los pro%lemas de aprendiza!e# C!n( &%!$ # Ba$ N /r!l+,i(a:
qu, encontramos numerosas definiciones que centran su explicacin de las (ificultades de prendiza!e en alteraciones ;lesiones, disfunciones o inmaduraciones= del $istema *ervioso +entral# Estas conceptualizaciones aparecen tempranamente en la historia del tema, pero le!os de estar superadas, han reco%rado fuerza con el avance de las investigaciones de la *europsicologa# B $amuel PirG ;.5QI=B 6###se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lengua!e, ha%la, deletreo, escritura o aritm'tica que se produce por una disfuncin cere%ral " no por un retraso mental, deprivacin sensorial o factores culturales o instruccionales7#
8elmer )"Gle%ust ;.5QD=B 6Los trastornos neuropsicolgicos del aprendiza!e se refieren a deficiencias en el aprendiza!e, en cualquier edad, que estn causados por desviaciones del $istema *ervioso +entral " que no se de%en a la deficiencia mental, alteracin sensorial o causa psicolgica# La etiologa puede ser enfermedad, accidente o factores evolutivos#7
*# 8o%%s ;.540=B 6Los trastornos especficos del aprendiza!e se definen en referencia a aquellos nios de cualquier edad que demuestran una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro escolar de%ido a handicps perceptivos o perceptivos motrices### el t'rmino perceptivo se utiliza en el contexto de procesos mentales;neurolgicos= a trav's de los cuales el nio adquiere su alfa%eto %sico de los sonidos " formas#7 48
+omit' *acional para (ificultades de prendiza!e ;EE#NN= ;.53.=B 7(ificultad de aprendiza!e representa un t'rmino gen'rico que se refiere a un grupo heterog'neo de alteraciones que se manifiestan en dificultades importantes en la adquisicin " utilizacin del lengua!e, la lectura, la escritura, razonamiento o ha%ilidades matemticas# $on intrnsecas al individuo " se considera que se de%en a una disfuncin del $#*#+# &n cuando puede ocurrir con otras condiciones deficitarias ;deficiencias sensoriales, retraso mental, alteracin emocional= o influencias am%ientales, no es el resultado directo de estas condiciones o influencias#7 :# # Portellano ;.55.=B 7(ificultad de aprendiza!e es un tipo de fracaso escolar de tipo personal, causado por la falta de madurez en la estructura o en el funcionamiento del $istema *ervioso +entral del *io#7 C!n( &%! # *a$ &$i(!l+,i(aB
El centro explicativo de las dificultades de aprendiza!e, se u%ica en lo que se ha denominado 6funciones psicolgicas %sicas7# La definicin que transcri%imos a continuacin, fue ela%orada por el *ational dvisor" +ommittee for the 8andicapped +hildren, en .5Q3, " luego, en .540, fue incluida en el cta Education for ll 8andicapped +hildren ;EE#NN=B
6El t'rmino nios con dificultades del aprendiza!e especfico se destina a aquellos nios que manifiestan un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos %sicos implicados en la comprensin o utilizacin del lengua!e ha%lado o escrito, que puede evidenciarse en alteraciones al escuchar, pensar, leer, escri%ir, deletrear o realizar clculos aritm'ticos# /nclu"en condiciones que se han considerados como deficiencias perceptivas, lesiones cere%rales, disfuncin cere%ral mnima, dislexia, afasia evolutiva### Pero tal expresin no se refiere a nios cu"os pro%lemas de aprendiza!e son fundamentalmente resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, pertur%aciones emocionales o desventa!as am%ientales, culturales o econmicas#7
C!n( &%!$ *a$a#!$ n (ri% ri!$ # #i$(r &an(ia:
Las conceptualizaciones que han sido agrupadas en este ru%ro, tienen en com&n la idea de que las dificultades de aprendiza!e se pueden explicar porque existira una discrepancia entre los niveles de capacidad potenciales " los niveles de rendimiento escolar de los nios portadores#
1ar%ara 1ateman ;.5Q?=B 6)anifiestan una discrepancia significativa entre su potencial intelectual estimado " el nivel actual de e!ecucin, relacionado con trastornos %sicos en los procesos de aprendiza!e, que puede estar acompaado o no de una disfuncin demostra%le en el sistema nervioso central, " que no es secundaria a un retraso mental generalizado, deprivacin educativa o cultural, alteracin emocional severa o p'rdida sensorial#7 49
:ames Falagher ;.5QQ =B Los nios con desequili%rios evolutivos son aquellos que muestran una disparidad evolutiva en los procesos psicolgicos relacionados con la educacin en tal grado ;a menudo cuatro aos o ms= que requieren la programacin instruccional de tareas evolutivas adecuadas a la naturaleza " nivel del proceso evolutivo alterado#7 +entral Processin ("sfunctions in +hildrenB reTieT of 9esearch# .< ;.540=B
6Los nios con (ificultades en el aprendiza!e son aquellos que manifiestan una discrepancia significativa entre el potencial escolar estimado " el nivel de funcionamiento escolar en conexin con el disfuncionamiento en el proceso de aprendiza!e# Pueden o no presentar desviacin demostra%le en el funcionamiento del $#*#+# En todo caso los trastornos no son resultantes del retraso mental general, carencias culturales, sensoriales "Ao educativas o del entorno, ni se de%en a trastorno emocional grave#
C!n( &%!$ *a$a#!$ n 3a(%!r $ )Cl%i&l $:
Estas opciones intentan armonizar las explicaciones neurolgicas, las que se centran en las alteraciones de los procesos psicolgicos %sicos " las definiciones %asadas en criterios de discrepanciaB $amuel PirG " :ames Fallagher ;.545= B
6Nna dificultad especfica de aprendiza!e es un impedimento psicolgico o neurolgico para el lengua!e ha%lado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora# Este impedimento ;.= se manifiesta por discrepancias entre conductas especficas " e!ecucin o entre capacidad " rendimiento acad'mico ;I= es de tal naturaleza que el nio no aprende por los m'todos instruccionales o materiales apropiados para la ma"ora de los nios " necesita procedimientos especializados, " ;D= no se de%e a retraso mental severo, deficiencias sensoriales, pro%lemas emocionales o falta de oportunidad para aprender7
na )iranda +asas ;.55Q=B
6Nn nio experimenta una dificultad de aprendiza!e cuando evidencia un impedimento neurolgico o psicolgico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisicin " adecuada utilizacin de la lectura, escritura, razonamiento o ha%ilidades matemticas###tam%i'n se considera a aquellos nios que fracasan por interaccin entre sus de%ilidades o limitaciones
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8sta de#inici$n corresponde a la Cercera Dase del Pro!ecto del Enstituto de Beurolog.a' Fonogr #ica BG 9' Has"ington'1969, ! "a sido citado por Ialla"am, 0' ! %au##man, &' 1978'
50
" los factores situacionales especficos de la enseanza " el profesor###por otra parte, estas deficiencias no se de%en a un retraso mental severo, deficiencias sensoriales o pro%lemas emocionales graves como psicosis### siendo el indicador ms claro de estos pro%lemas, las discrepancias entre conductas especficas " rendimiento#
El (!n( &%! # N ( $i#a# $ E#/(a%i.a$ E$& (ial $ :
En el informe que 2arnocG, E#, en .543, presentara ante el )inisterio de Educacin " que, algunos aos ms tarde inspirara la Le" de 9eforma de Educacin en Fran 1retaa, aparece por primera vez el t'rmino de *ecesidades Educativas Especiales# En la interpretacin de )archesi, " )artin, E# ;.55.= 6 un su!eto con necesidades educativas especiales es aquel que presenta alg&n pro%lema de aprendiza!e a lo largo de su escolarizacin, que demanda una atencin ms especfica " ma"ores recursos educativos de los necesarios para sus compaeros de su edad#7$in lugar a dudas este concepto ha provocado un fuerte impacto en todos aquellos que nos dedicamos a los Pro%lemas del prendiza!e# Por primera vez se desplaza la mirada desde el su!eto al entorno, " particularmente al sistema educativo# $e relativiza el concepto de pro%lema de aprendiza!e puesto que, se presenta en nios que tienen una dificultad significativamente ma"or parta aprender que la ma"ora de los nios de su edad, o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposicin los compaeros de su misma edad# ;:im'nez, 9# .55.=# Tam%i'n el t'rmino de 6medida educativa especial7 es relativo, " se define como una a"uda adicional o diferente respecto de las tomadas en general, para los nios que asisten a las escuelas comunes# Por supuesto, " lo menciona el Li%ro 1lanco para la 9eforma del $istema Educativo ;Espaa= en su captulo Z, todos los alumnos pueden necesitar, a lo largo de su escolaridad, diversas a"udas pedaggicas de tipo personal, t'cnico o material, con el o%!eto de asegurar el logro de los fines generales de la educacin# Las necesidades educativas especiales se predican de aquellos que, adems " en forma complementaria, puedan precisar otro tipo de a"uda menos usuales# (ecir que un determinado nio E contin&a el concepto tratado en el Li%ro 1lancoE presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educacin, precisa disponer de determinadas a"udas pedaggicas o servicios#
(e esta manera, una necesidad educativa especial se descri%e en t'rminos de aquello que es esencial para la consecucin de los o%!etivos de la educacin Para una ma"or comprensin de este concepto se detalla a continuacin un organizador grfico, que permite visualizar el continuo de las *ecesidades educativasB
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CONTINUO DE NECESIDADES EDUCATIVAS
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MODALIDAD
N. EDUCATIVAS COMUNES
DURACIN
TIPO DE CURRICULUM
C/rri(/l/) (!)Cn
N.EDUCATIVAS EOTRAORDINARIAS
TEMPORALES
C/rri(/l/) !r#inari! (!n )!#i3i(a(i!n $ n! Si,ni3i(a%i.a$
C/rri(/l/) !r#inari! C!n )!#i3i(a(i!n $ $i,ni3i(a%i.a$ TEMPORALES N. EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES C/rri(/l/) E$& (ial En la )i$)a $(/ la ! !%ra. n C/rri(/l/) E$& (ial En la )i$)a $(/ la
T LLE9 *-I .# Piense en un estudiante de su clase que presente algunas dificultades escolares# J+ul de todas las acepciones de Trastornos que hemos revisado se a!usta me!or a la descripcin de sus pro%lemasK I# (iferencie los conceptos de Trastornos denominados de 6%ase neurolgica " de %ase psicolgica7 D# $eale cules son los factores de discrepancias que proponen los autores 1ateman, Falaher " el concepto de +entral Processin ("sfunctions in +hildrenB reTieT of 9esearch# ?# >uelva a leer el cuadro de las *ecesidades Educativas# N%ique en esas categoras los siguientes pro%lemasB (eficiencia )ental, *io con +eguera " *io con Trastornos del prendiza!e# CLASI9ICACIN DE TEORAS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: PRIMERA APROOIMACIN
11
11
8sta versi$n "a sido planteada por &' *omero en )/os retrasos madurativos ! las di#icultades de aprendi6a<e-, aparecido en )0esarrollo Psicol$gico ! 8ducaci$n' Jol' EEE' :ompilaci$n de Farc"esi, ;' ! otros' ;lian6a 8ditorial, Fadrid 1990'
53
La necesidad de explicar cmo " por qu' se producen los Trastornos del prendiza!e, ha sido una constante permanente en la investigacin m'dica " psicolgica# La perspectiva neurolgica, tiene sus o!os puesto en la idea de que podran de%erse a trastornos del $istema *ervioso +entral, " que la posi%ilidad de un tratamiento medicamentoso, podra si no resolver el pro%lema por lo menos, aliviarlo# $in em%argo, pocas son las evidencias que apuntan a tratamientos exitosos, salvo en el caso de la hiperGinesia " los llamados $ndromes de ('ficit tencional# La idea de esta discusin es, precsamente, aportar a la comprensin de cmo las diferentes posturas tericas han intentado diversos tipos de explicacin# En general, ho" da, las (ificultades de prendiza!e ;9omero, :# .55<= suelen atri%uirse aB .# E >aria%les personales tales como la herencia o las lesiones cere%rales I# E >aria%les am%ientales como entornos familiares " educativos po%res " D# E Nna com%inacin interactiva de am%os tipos# En esta perspectiva, podemos situar a las diferentes teoras o modelos en un continuo Persona E m%iente, seg&n sea el acento o 'nfasis en la explicacin etiolgica acerca de las (ificultades de prendiza!e# ;>er cuadro .= El cuadro siguiente, propuesto por 9omero;.55<= parece aclaratorio a este respectoB
+uadro .
CONTINUO PERSONA ; AMBIENTE R!) r!5 J. L1PPQJ
[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[
Teoras so%re d'ficits neurolgicos
54

Teoras so%re d'ficits de procesos psico;neuro=lgicos su%"acentes B Teoras so%re retrasos madurativos B Teoras so%re deficiencias en el procesamiento de la informacin 1asadas en procesos psicolgicos su%"acentes Teoras /ntegradoras 1asadas en el procesamiento de la informacin Teoras centradas en el entorno socioeducativo del alumno Teoras centradas en la tarea
Perceptivos E lingCsticos (el $istema *ervioso +entral E de Ounciones psicolgicas
[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[
Este esquema nos permite una mirada que %ien puede ser una explicacin plausi%le para fundamentar las %ases de la Teora de los Trastornos " el )odelo )'dico al que nos hemos referido# Las Teoras so%re los d'ficits *eurolgicos " de procesos psiconeurolgicos su%"acentes tienen su fundamento en causas hereditarias, traumticas " del desarrollo en las fases intrauterinas# Las Teoras so%re retrasos madurativos intentan explicar los Trastornos del prendiza!e a partir de ciertas demoras en la maduracin de algunas estructuras neurolgicas o de funciones psicolgicas# Estas teoras estn estrechamente ligadas a corrientes de investigacin de Psicologa Evolutiva que descansan en el papel determinante de la maduracin en el desarrollo Por la vigencia que han tenido estas opciones, se entrega a continuacin una apretada sntesis del estudio so%re este tema planteado por 9omero, :#;.55<=
RETRASOS MADURATIVOS : TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Los retrasos madurativos pueden ser en los nivelesB .# E (e la )aduracin *eurolgica I# E (e la )aduracin de las Ounciones Psicolgicas
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA 1. ; R %ra$!$ # la Ma#/ra(i+n N /r!l+,i(a Las teoras que se adscri%en a esta postura sealan que los trastornos del aprendiza!e se pueden explicar considerando que el aprendiza!e es una conducta comple!a mediatizada por el cere%ro " el $istema *ervioso +entral# En este contexto, los retrasos de la maduracin de esta estructura orgnica que soporta el aprendiza!e sera la causa de los trastornos# Los 9etrasos en la maduracin neurolgica pueden serB a= 9etrasos que afecten la estructura cere%ral# Los retrasos que afectan el $istema *ervioso +entral ;$#*#+#= son atri%uidos a alteraciones gen'ticas " A o cong'nitas producidas durante el em%arazo o el parto# Las investigaciones sealan que es posi%le que se altere todo el $#*#+ o slo alguno de sus componentes# En una lnea tam%i'n de alteracin de la estructura, han aparecido teoras como las de Falla%urda, :#;.530= que se denominan 6anomalas neuroE anatmicas 6, esto es, malformaciones del te!ido neuronal que afectan el hemisferio izquierdo " traeran como consecuencia un retraso el desarrollo de la regin cortical del l%ulo temporal que intervienen en los aprendiza!es de la lectura " escritura " que, el autor, seal como (islexia# %= 9etrasos evolutivo E funcionales que afectan el hemisferio cere%ral izquierdo# Las propuestas de $atz, P# " >an *ostrand, $# ;.54D =se encaminan a demostrar que los retrasos en el hemisferio cere%ral izquierdo seran los causantes de los Trastornos del prendiza!e, especialmente del aprendiza!e de la Lectura " de la Escritura#
El siguiente cuadro ;I= muestra con claridad algunas relaciones entre retrasos neurolgicos " Trastornos del prendiza!e#
AUTORES
"res .54D# (e Suirs .54Q, Pins%ourne,.54I -
RETRASOS
9etraso en el desarrollo E de los sistemas vesti%ular " somatotallo cere%ral " otros componentes del $#*#+# 9etrasos en la
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

8iperactividad ('ficit de la atencin lteraciones motrices
1odian " 2olf,.544
$uelen afectar a todos interhemisf'rica los
56

cooperacin 1irch " 1elmont .5Q0 E 9etrasos integracin intersensorial en la aprendiza!es acad'micos
Falla%urda " FeshTind,.530
9etrasos en el desarrollo del hemisferio izquierdo por anamalas neuroanatmicas de%ido a causas geneticoE constitucionales# 9etraso evolutivo funcionales del hemisferio izquierdo 9etraso evolutivo -
Trastornos del aprendiza!e de la lectura " escrituraB(islexia
$attz " >an *ostrandt .54D,.530
funcionales hemisferio izquierdo
del
-
.era# OaseB lteraciones perceptivas generalmente a preescolares Ida# OaseB lteraciones en los procesos sim%licos ;lectoE escritura= fectan a nios escolares
-. ; R %ra$!$ n la$ 9/n(i!n $ P$i(!l+,i(a$ $e explican los Trastornos del prendiza!e por retraso en la maduracin de Ounciones Psicolgicas ", a !uicio de 9omero, :#;.55<#= se podran resumir de la manera siguiente sus principales propuestasB +iertas funciones psicolgicas se desarrollan a un ritmo determinado " no se modifican mediante la experiencia " el aprendiza!e El desarrollo sigue una curva espontnea " el entorno puede apo"ar, modificar pero no las genera ni las determina# lgunos alumnos requerirn ms tiempo para lograr ciertas ha%ilidades acad'micas como la lectura " la escritura# Los Trastornos del aprendiza!e se producen cuando se les exige a los alumnos que realicen aprendiza!es para los que a&n no estn maduros Los retrasos madurativos de las funciones psicolgicas ms importantes que descri%e la literatura seranB a= %= c= 57 9etraso en el desarrollo perceptivo motor " en la adquisicin de nociones espaciales referidas al propio cuerpo " al entorno# 9etraso en el desarrollo de los procesos psicolingusticos %sicos de la recepcin, organizacin " expresin# 9etraso en el desarrollo de la atencin#
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA d= e= 9etraso en el desarrollo funcional de la memoria " en la produccin espontnea " eficaz de estrategias de aprendiza!e# 9etrasos en el desarrollo de la competencia social#
T LLE9 *-D .# (iferencie los Trastornos de 1ase psicolgica de los de %ase neurolgica propuestos por 9omero# I# (escri%a la importancia que usted puede atri%uirle a esta clasificacin, para su tra%a!o en el aula#
CLASI9ICACIN DE TEORAS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: SEGUNDA APROOIMACIN.1na )iranda +asas ;.55?=, citando a 2ong, 1# ;.545= .D, nos plantea una interesante clasificacin de las Teoras so%re (ificultades del prendiza!e que, aunque puede tener puntos en com&n con la "a presentada ;9omero, :#.55<=, puede tener el m'rito de intentar acumular ms informacin so%re la teora disponi%le respecto del punto que tratamos, encontrar una perspectiva ms actual desde el punto de vista %i%liogrfico " apreciar las posturas de otros especialistas en esta materia#
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8sta versi$n "a sido propuesta por ;na Firanda :asas en )Entroducci$n a las 0i#icultades en el ;prendi6a<e-' Promolibro, Jalencia, 1994' 13 )C"e role o# t"e C"eor! in /earning 0isabilities *esearc"+ Part E' ;n anal!sis o# problems-' &ournal o# /earning 0isabilities, 12 =10>, 15K24' @ )C"e role o# t"e C"eor! in /earning 0isabilities *esearc"+ Part EE' ; 1elective *evieL o# :urrent :onceptuali6ation o# /earning 0isabilities *esearc"' &ournal o# /earning 0isabilities, 12,649K658'
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Las perspectivas que nos ofrece esta autora, se pueden clasificar en ? grupos tericos " que, igual que en la clasificacin "a citada anteriormente, pueden u%icarse en un continuo persona E am%iente# En uno de los extremos de este continuo encontramos las teoras centradas en el su!eto# Estas teoras tienen el denominador com&n de considera al su!eto como intrnseca " espontneamente activa, considerndose al organismo como la fuente de los actos " no como una acumulacin de actos desencadenados desde el exterior;9eese " Mverton, .54<, citados por )iranda, # ;Mp# +it#= .?# Las teoras centradas en el su!eto se %asan en un modelo de desarrollo organicista# En el otro extremo del continuo se encontrara las teoras centradas en la Tarea " las Teoras m%ientalistas, que %asan en modelos mecanicistas de desarrollo# En este modelo se considera que los su!etos estn controlados por los estmulos externos " que los fenmenos cognitivos pueden analizarse " descomponerse en sus componentes ms simples# En el centro del continuo su!etoAam%iente, se u%icaran las Teoras /nteraccionistas que, plantean en su concepcin de las dificultades del aprendiza!e una asociacin entre su!eto activoApasivo " entorno activoApasivo# $u modelo de desarrollo tiende a %asarse en una concepcin dial'ctica# Es necesario expresar que este continuo, como tal, representa extremos a%solutos, por lo que lo ms pro%a%le es encontrar que los tericos de esta rea tiendan a u%icarse, un tanto ecl'cticamente, es decir, acepten la influencia en sus posturas, de otros polos del continuo# Las cuatro teoras a las que nos hemos estado refiriendo sonB
aJ
T !r"a$ ( n%ra#a$ n l $/' %!.
*J T !r"a$ A)*i n%ali$%a$ (J T !r"a$ ( n%ra#a$ n la %ar a. #J T !r"a$ in% ra((i!ni$%a$.
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TEORAS CENTRADAS EN EL SUJETO Las teoras centradas en el su!eto, como su nom%re lo indica, atri%u"en el origen de los trastornos del aprendiza!e a una serie de condiciones presentes en el propio su!eto# $eg&n la etiologa de las deficiencias especficas pueden clasificarse enB Teoras *eurofisiolgicas Teoras gen'ticas Teoras de lagunas del desarrollo Teoras de los d'ficits especficos Teoras del procesamiento de la informacin
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*eese, I'H' K ?verton, H'D' )Fodels o# development and C"eories o# development-' 8n /'*' (oulet ! P'7' 7altes=8ds'>'-/i#eK1pan 0evelopment o# Ps!c"olog! *esearc" and C"eor!-' ;cademic Press' BeL @orM'1970'
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA T !r"a$ N /r!3i$i!l+,i(a$ Este tipo de teoras ha encaminado el fuerte de sus investigaciones a encontrar relaciones entre los trastornos del aprendiza!e " disfunciones o lesiones del $istema *ervioso +entral# 8istricamente estas fueron las primeras teoras que intentaron explicar los trastornos del aprendiza!e# 8insheelTood ;.5.4= " Mrton ;.5I0= propusieron como etiologa de las dificultades de aprendiza!e, especialmente de la lectura, deficiencias cere%rales estructurales " funcionales respectivamente# (espu's de la $egunda Fuerra )undial, las investigaciones de $trauss " Lethinen ;.5?4=, %asadas en los tra%a!os del m'dico alemn Purt Foldstein, extrapolaron la tesis de 6dao cere%ral7 para diagnosticar a ciertos nios que presenta%an sintomatologa parecidas a ciertos soldados lesionados cere%ralmente# +ruicGshanG ;.5Q4, .544, .534= " )"Gle%ust ;.5Q4= plantearon que los trastornos del aprendiza!e se de%an a deficiencias en el procesamiento perceptivo, que se origina%a por una disfuncin neuropsiclgica diagnosticada o inferida " como resultado de alteraciones del funcionamiento cere%ral, respectivamente# Estas posiciones se o%servan ms atenuadas respecto del polo extremo de este grupo de teoras, "a que plantean la idea de una pro%a%le 6disfuncin cere%ral7 ;no de una lesin o dao=# Este cuadro es una presuncin de que existe una lesin tisular o una p'rdida neuronal que no puede constatarse " que se ha derivado de datos clnicos#
(oman " cola%oradores ;.5Q< " .5Q4= plantearon que la etiologa ms pro%a%le para explicar las deficiencias del aprendiza!e sera una evolucin anormal de%ido a la mala organizacin de su sistema nervioso#
Las hiptesis de disfuncin cere%ral ligadas a la lateralizacin cere%ral han sido levantadas, entre otros por TouTen ;.53.=, Fold%erg " +osta ;.53.=, 9ourGe ;.53I=, 1aGGer ;.53D=, quienes han explicado, preferencialmente, las dificultades para aprender a leer " la categora diagnstica de (islexia# Las actuales investigaciones desde la perspectiva neuropsicolgicas estn tomando como fundamento la propuesta de Luria;.54<=, quien plantea que 6cada tipo de actividad mental tiene una estructura psicolgica distinta " se realiza a partir de una actividad con!unta de reas corticales discretas7# Por &ltimo, la autora de esta versin que sintetizamos, propone una conceptualizacin de Faddes, 2#8#;.53<=, quien sit&a mu" claramente el rum%o terico de las investigaciones desde la teora neuropsicolgica, 60
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA cuando sealaB 6La *europsicologa es una ciencia perfectamente esta%lecida " con un cuerpo de conocimientos amplio verificado experimentalmente# Estos datos son esenciales para la comprensin " el tratamiento del nio con lesin cere%ral " del nio con dificultades de aprendiza!e con una deficiencia perceptiva, cognoscitiva o motora# Los nios con un rendimiento %a!o pero cu"o sistema nervioso funciona normalmente pueden tratarse con medios puramente comportamentales o motivacionales7# En esta misma lnea, 9oss;.54Q= plantea que la capacidad de atencin selectiva constitu"e una varia%le crucial que diferencia el nivel de e!ecucin entre nios normales " nios con dificultades de aprendiza!e# Los nios con dificultades muestran un 9etraso evolutivo en cuanto a la atencin selectiva, lo que dificulta las funciones de rememorizacin " organizacin de la informacin# H, aunque estos nios maduren con el tiempo, siguen fracasando porque no han consolidado las adquisiciones ms simples de las que depende el paso de una etapa de aprendiza!e con un nivel inferior, a otra etapa con un nivel superior#
T !r"a$ G n<%i(a$. (ado que no se ha encontrado ni demostrado la existencia de patologas cere%rales que puedan explicar, convincentemente, algunos de los trastornos del aprendiza!e ;como la (islexia que es el cuadro ms estudiado=, +ritehle" ;.54<= ha propuesto que la herencia podra ser la etiologa ms plausi%le# Oinucci et al, ;.54Q=, (e Ories " (ecGer, ;.53I=, /ngram, )ason " 1lacG%urn, ;.54<= " MTen, ;.543=, han sugerido que puede existir un factor polig'nico que, !unto a influencias am%ientales, predispone a algunos su!etos a las dificultades de aprendiza!e# Esta relacin gen'tica se ha caracterizado como 6dominante7 ;significa que el trastorno aparece en dos o ms generaciones su%siguientes=# 6monoh%rido 6;solo define las caractersticas= " 6autosmica7 ;en esta forma de transmisin interviene un cromosoma no sexual=# zcoaga " sus cola%oradores ;.545= " $teTart ;.53<= ha presentado hiptesis acerca de la predisposicin hereditaria de la (islexia, el primero " so%re la (#+#)# " la 8iperactividad, el segundo#
T !r"a$ # La,/na$
n l D $arr!ll!#
Estas teoras se %asan en las concepciones del desarrollo postuladas por Piaget " asume que los Trastornos del prendiza!e o%edecen a un cierto retraso en determinadas ha%ilidades " destrezas de tipo cognitivo# Los aporte ms importantes en esta perspectiva han sido planteados por $atz " >an *onstrand ;.54D=, quienes han sostenido que los trastornos del aprendiza!e surgen como consecuencia de un retraso evolutivo en el desarrollo de aquellas ha%ilidades relacionadas temporalmente con el 61
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA aprendiza!e# Este retraso se de%era a una maduracin insuficiente del hemisferio cere%ral izquierdo# Esta propuesta, a pesar de que centra en el su!eto la alteracin o trastorno del aprendiza!e, no aparece tan radical como las teoras neurofisolgicas# lgunas investigaciones ; mes, .5Q3=, postula que este ritmo diferencial en la maduracin puede ser influido por el profesor# T !r"a$ # l!$ #<3i(i%$ & r( &%i.!$# Estas teoras plantean que en la %ase de los trastornos del aprendiza!e, se encontraran deficiencias perceptivo E motoras# Las ideas sustentantes de estas propuestas se encontraran en ciertas lecturas de las concepciones de Piaget, quien ha planteado que el desarrollo perceptivo E motor antecede al desarrollo intelectual " cognitivo# Partiendo de esta premisa sugieren que el desarrollo cognitivo " funcionamiento acad'mico me!orara solo cuando se recuperan las dificultades perceptivo E motoras que un nio presenta# Los ms fuertes partidarios de estas teoras han sido *# Pephart ;.5Q4=, que ha puesto su 'nfasis en los pro%lemas de la Percepcin del espacio " la coordinacin motora, Fetman ;.5Q.= que sugiere que los trastornos se explicaran por una disfuncin o falta de coordinacin de los m&sculos oculares, de tal modo que el desarrollo cognitivo se vincula fuertemente con el desarrollo de la visin, )# Orostig " cola%oradores ;.5Q?= sostiene que el conocimiento se adquiere fundamentalmente por medio del canal visual " si el desarrollo de esta capacidad, que sucede entre los cuatro " ocho aos, sufre alguna alteracin, aparecern ciertas deficiencias cognoscitivas# 1arsch, 9#;.5Q0=, ha fundamentado sus aportes en la 6Teora de la )ovigenia7, definida como 6el estudio, origen " desarrollo de los patrones de movimiento que permiten la eficacia en el aprendiza!e7# Este enfoque, movimiento " comunicacin se consideran como una relacin de antecedente " consecuente, es decir, que la comunicacin depende de la capacidad para procesar la informacin que procede de las diversas reas del sistema perceptivo E cognoscitivo, capacidad que a su vez depende de que los patrones de movimiento sean eficientes# T !r"a$ *a$a#a$ n l Pr!( $a)i n%! # la In3!r)a(i+n # La caracterstica central de estas teoras es que postulan que los trastornos del aprendiza!e se de%en a deficiencias en las funciones de procesamiento psicolgico# unque su %ase se vincula a la perspectiva de las deficiencias, sus concepciones atienden a situaciones ms amplias o de insuficiencia relativa a los procesos mediante los cuales el impulso sensorial es transformado, reducido, ela%orado, almacenado, reco%rado o utilizado# Nno de los autores ms representativos de esta corriente es $# PirG, quien !unto a sus cola%oradores;.5Q3= tra%a! so%re el procesamiento psicolingustico " ela%oraron el /#T#P# ;Test de /llinois de capacidad Psicolingustica=, para evaluar las dificultades especficas en esta rea#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA $enf ;.54I=, en esta perspectiva, intenta explicar cmo el organismo humano organiza e integra la informacin selectivamente para utilizar posteriormente en las diferentes manifestaciones del comportamiento# En este planteamiento, los trastornos del aprendiza!e son considerados como irregularidades funcionales en el sistema de procesamiento de la informacin, agregndose como varia%les concomitantes el contenido no relevante de la tarea " la ansiedad# $enf seala cuatro categoras de Trastornos del aprendiza!e# (ificultades que surgen como consecuencia de un fracaso en la recepcin de la informacin# %= (ificultades que se producen por un fracaso en producir informacin ordenada# c= (ificultades que resultan de la falta de implicacin de la actividad neural en el sistema imaginativo# e= (ificultades resultantes del contenido irrelevante de la tarea, lo cual desordena la informacin# l mismo tiempo este autor seala que los pro%lemas de atencin seran un pro%lema secundario a las alteraciones en el procesamiento de la informacin# T LLE9 *-? 9evise la propuesta de Teoras centradas en el su!eto, discuta con su grupo de tra%a!o " complete el siguiente cuadro a=
TEORAS CENTRADAS EN EL SUJETO *EN9MO/$/MLWF/+ $ FE*\T/+ $ (\O/+/T$ PE9+EPT/>M$ L FN* $ (EL (E$ 99MLLM P9M+E$ )/E*TM (E L /*OM9) +/W*
CAUSA DEL TRASTORNO
*J TEORAS AMBIENTALISTAS: La influencia del am%iente, que ha sido una preocupacin central de los tericos de la Festalt, como PoffGa " LeTin, ha tenido en los &ltimos aos un repunte importante con los tra%a!os de 1roffen%rener ;.545= " la Psicologa Ecolgica# , La que ha influido directamente en la formulacin de teoras de corte m%ientalistas dentro del rea de los trastornos del aprendiza!e# Las teoras m%ientalistas consideran que los diversos contextos am%ientales son los factores que me!or pueden explicar las dificultades del aprendiza!e# Esta perspectiva terica incluira a aquellas que destacan el rol de sistemas inmediatos al nio, como la familia " la escuela " por otra parte, a las que sealan que la etiologa de los trastornos se 63
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA podran explicar me!or por la influencia de macrosistemas cultural " social# como el
La +orriente /nstitucionalista, sera el prototipo de las primeras mencionadas# Esta corriente postula que los pro%lemas de aprendiza!e se de%eran a una inadecuacin del sistema escolar, especficamente, factores como metodologas inadecuadas, insufuciencias de los programas escolares, personalidad del profesor, o varia%les ecolgicas determinadas por la infraestructura fsica del aula# Las teoras socio E culturales, que constituiran el segundo grupo de estas teoras, postula que el fracaso escolar del nio " sus pro%lemas de aprendiza!e no son de ndole exclusivamente psicolgico, sino que estn asociados a varia%les sociales, culturales " econmicas# Estas varia%les de alguna manera condicionaran, por la va de la estimulacin, los procesos madurativos# >ial, Platinase " 1eauvais ;.54.= sostienen que 6la !erarqua en el 'xito escolar est mu" determinada por la clase social a la que pertenecen los nios# La seleccin escolar es ms severa para los nios provenientes de las clases sociales ms %a!as que para aquellos que vienen de medios acomodados7#
(J TEORAS CENTRADAS EN LA TAREA.
Estas teoras sostienen que las dificultades del aprendiza!e se relacionan con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos aprendiza!es, de manera que estos nios tienen una falta de experiencia " entrenamiento en las tareas acad'micas que de%en realizar# +omo se ve, se trata de concepciones fundamentalmente acad'micas# Este postulado, entonces, se opone a la consideracin de que un d'ficit en las aptitudes especiales del nio pueda ser causa de pro%lemas por una parte# Por otra parte, tam%i'n es opuesta a los modelos neuropsicolgicos# $u oposicin es tan radical que algunos autores ;1ateman, .54D= argumentan que la utilizacin de cuadros orgnicos, no hacen ms que etiquetar a los nios " suministrar una excusa a los profesores para !ustificar su fracaso, al mismo tiempo, reducen las expectativas que los padres " maestros tienen so%re los posi%les logros de los estudiantes, lo que puede repercutir negativamente en el nio pues puede generarles un am%iente menos estimulante " con exigencias mnimas# ;>ellutino et al, .544=#
#J TEORAS INTERACCIONISTAS.
Tal como su nom%re lo indica, estas teoras intentan resolver integrando, las diferencias que se producen entre las teoras centradas en el su!eto " las am%ientalistas Lerner ;.53.= sostiene que las dificultades de aprendiza!e o%edecen a la interaccin entre varia%les instruccionales o am%ientales " varia%les centradas en el nio#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA El principal o%!etivo de estas teoras consiste en delimitar las dimensiones am%ientales en torno a las cuales cam%ia la estructura de las tareas, as como los componentes psicolgicos correspondientes "a que para comprender los pro%lemas de aprendiza!e es imprescindi%le tener en cuenta las comple!as interacciones que surgen entre las varia%les personales ;rasgos estructurales " procesos psicolgicos= " los determinantes am%ientales# Entre las teoras de este grupo destaca el modelo propuesto por 8agen " cola%oradores ;.53?= cu"a premisa fundamental es que ]7 el nio en desarrollo perci%e " constru"e la realidad %asndose en la informacin am%iental circundante# $e supone que existe un mundo real " que los elementos am%ientales esta%lecen los grados de li%ertad que tiene la persona para construir representaciones internas7# Los nios con pro%lemas de aprendiza!e que conocen diferentes exigencias situacionales necesitaran instruccin, E esto es adiestramiento estrat'gico E, acerca de cmo usar sus conocimientos existentes de manera eficiente " adecuada a la situacin# +uando, por el contrario un nio disminuido est adems desinformado acerca de las diferentes exigencias am%ientales, ha%ra que disear un programa de adiestramiento que no slo comportase estrategias, sino tam%i'n m&ltiples experiencias con tipos de pro%lemas afines " diversos# $e podra desprender de la teora de 8agen, " en general de las teoras interaccionistas, que en la etiologa de las dificultades de aprendiza!e no de%en considerarse como entidades independientes los aspectos personales " am%ientales# $e parte de una concepcin dinmica en la que tanto los factores personales como los am%ientales, en diferentes proporciones seg&n las circunstancias, interact&an para determinar la adaptacin del nio " su respuesta ante distintas tareas# delman ;.54.= propone otra teora que puede incluirse entre las interaccionistas# $u sugerencia plantea que las dificultades de aprendiza!e se consideran como un producto de interaccin entre el nio " el programa educativo# Es la interaccin entre capacidades " reas d'%iles del aprendiz, " factores situaciones, E inclu"endo estilos de enseanza " m'todos de educacin de los profesores, E lo que determina la aparicin de pro%lemas en el aprendiza!e# Este autor conceptualiza las dificultades del aprendiza!e como una interaccin entre varia%les organsmicas ;del nio= " varia%les situacionales o instruccionales;profesor " escuela= surgiendo una serie de diferencias individuales resultantes de la com%inacin especfica de am%os tipos de varia%les# na )iranda +asas, la autora que nos propone la clasificacin que hemos citado, exclu"e de su intento ordenador las propuestas de >ellutino, %asada en el d'ficit ver%al " la de Torgesen respecto de la pasividad en el aprendiza!e# OranG >ellutino;.544= considera que las dificultades en la lectura se de%en a la falta de informacin del su!eto so%re las claves fonolgicas, 65
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA semntica " sintctica que facilitan la identificacin de las pala%ras# Por esta causa, los nios con dificultades de aprendiza!e no realizan una decodificacin eficaz de los estmulos, lo que afecta a su vez a la sntesis " al recuerdo# :#P#Torgesen ;.544=, %asndose en las teoras cognitivas del procesamiento de la informacin que destacan el rol de las actividades conscientes de procesamiento en el desempeo cognitivo, as como la adaptacin a las diferentes tareas# Partiendo de diferentes tra%a!os, tericos " prcticos, so%re desarrollo cognitivo descri%i las caractersticas de un aprendiza!e activo o eficazB adopcin de un papel activo en su aprendiza!e en el que aplica estrategias adaptativas# Esta capacidad para utilizar estrategias apropiadas en las actividades concretas resulta directamente de la com%inacin de una consciencia cognitiva ; metacognicin " conocimiento de la exigencia de la tarea= " la tendencia propositiva hacia la meta ;motivacin que organiza " mantiene los esfuerzos que el su!eto ha de realizar para aprender=#
T LLE9 *-0 9evise la propuesta de Teoras que siguen, discuta con su grupo de tra%a!o " complete el siguiente cuadro
OTRAS TEORAS )1/E*T L/$T $
CAUSA DEL TRASTORNO
/nstitucionalistas $ocio culturales T 9E
+E*T9 ( $ E* L
/*TE9 ++/M*/$T $ TM9FE$$E* >ELLLNT/*M
NTME> LN +/W*
E$%a a/%! .al/a(i+n (!rr $&!n# a l!$ M+#/l!$ 1 2 -. L r (!) n#a)!$ r .i$ar a)*!$ )+#/l!$ an% $ # (!) nzar a r $&!n# r. La Cla. # r $&/ $%a$ $ n(/ n%ra a (!n%in/a(i+n # la A/%! .al/a(i+n LEA ATENTAMENTE EL ENUNCIADO : RESPONDA SELECCIONANDO UNA DE LAS ALTERNATIVAS. .#E La visin de mundo que el o%!etivismo plantea corresponde a a= Nn proceso histrico en permanente evolucin %= Nn mundo pasivo " reactivo, siempre determinado# 66
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA c= Nna mquina comple!a formada por entidades fi!as " esta%les# d= Nn mundo confia%le " vlido# I#E (esde el su%!etivismoAconstructivismo, el ser humano es a= Proactivo " propositivo, relacionado dial'cticamente con el medio %= fi!o " esta%le c= normal o anormal d= investigador del medio D#E El valor de verdad para el su%!etivismoA constructivismo a= es siempre fi!o %= corresponde a su predicti%ilidad c= se constru"e d= corresponde con la realidad ?#E El conocimiento para el o%!etivismo a= no existe %= es integral " construido por el su!eto c= es fragmentario " o%!etivo d= es integral " o%!etivo 0#E(esde el su%!etivismo, el conocimiento en la relacin $u!eto U M%!eto a= se constru"e %= no existe c= es o%!etivo d= de%e ser investigado#
Q#E (esde la teora Psicopedaggica podemos derivar un concepto de conocimiento a= que o%edece a los criterios de la ciencia tradicional %= que se %asa en la deteccin sintomtica de los fenmenos del aprendiza!e c= que se %asa en la causalidad circular de los fenmenos del aprendiza!e d= que constru"e Le"es " categoras (iagnsticas# 4#E La teora de los Trastornos del aprendiza!e propone una concepcin de ser humano a= contextualizado igual U id'ntico a los otros %= igual U diverso a los otros c= diferentemente contextualizado d= paciente de una enfermedad 3#E Nn conocimiento so%re un su!eto con pro%lemas de aprendiza!e, es vlido, desde la Teora Psicopedaggica a= +uando se ha llegado a una categora diagnstica %= +uando se logra 'xito en la intervencin c= +uando se le han aplicado instrumentos confia%le " vlidos d= +uando se ha logrado una descripcin sintomtica adecuada 5#E (esde la Teora Psicopedaggica el concepto de ser humano es el de a= igualdad U diversa %= igualdad id'ntica 67
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA c= entidad fi!a " esta%le d= normalidad vs# normalidad .<#E(esde la teora de los Trastornos del prendiza!e el conocimiento so%re la alteracin se produce a partir de a= la percepcin su%!etiva del su!eto investigado %= la causalidad circular c= la intervencin integral d= instrumentos normalizados que descu%ren sntomas
..#E (esde a= %= c= d= .I#E (esde produce a= %= c= d= .D,E (esde a= %= c= d=
la Teora Psicopedaggica, la validacin del conocimiento se produce por la intervencin integral la causalidad circular el 'xito en el proceso de intervencin por el uso de instrumentos estandarizados la Teora de los Trastornos, la validacin del conocimiento se por la intervencin integral la causalidad circular el 'xito en el proceso de intervencin por el uso de instrumentos estandarizados la Teora de los Trastornos el mundo se conci%e como un producto del proceso del aprendiza!e esta%le " normal inesta%le " anormal un gran organismo comple!o
.?#E (esde la Teora Psicopedaggica, el mundo se conci%e como a= +am%iante %= +onstruido a partir del aprendiza!e c= Esta%le " fi!o d= a " % son correctas en con!unto .0#E(esde la Perspectiva de 2iederholt, las fases en las que se dividira el estudio de los trastornos del aprendiza!e seran / Oundamentos // Psicopedagoga propiamente tal /// Transicin /> Etapa neurolgica > /ntegracin a= / // /// /> > %= / /// > c= / /// /> d= / /// /> > //
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA .Q#E La Oase de la historia de los Trastornos que se caracteriza por ser fundamentalmente de descu%rimiento de las alteraciones neurolgicas " su consecuencia en la conducta humana, se denomina a= Mrgenes %= Psicopedagoga propiamente tal c= Etapa *eurolgica d= Oundamentos .4#E La Oase de la historia de los Trastornos que se caracteriza por la aplicacin de los descu%rimientos neurolgicas al estudio de las t'cnicas remediales se denomina a= Transicin %= Oundamentos c= /ntegracin d= Psicopedaggica .3#E El ma"or aporte de la 9eunin de +hicago ;.5QD=, en la que se integran todos los descu%rimientos efectuados hasta esa fecha respecto de los Trastornos del prendiza!e, culmina con la conceptualizacin de Trastornos que cuenta, entre otras, con las siguientes caractersticas / (iscrepancia entre potencial " rendimiento // *o portador de alteraciones sensoriales /// *ecesidad de Tratamiento Especial /> *o portador de trastornos Especficos > *o tener pro%lemas emocionales severos a= / // /// /> > %= / // /// /> c= / // /// > d= / // /// .5#EEntre las orientaciones actuales que explican los trastornos del aprendiza!e est la idea que supone que 6el aprendiza!e es una conducta mediatizada por el $#*#+, por tanto, cualquier alteracin en este, supondra un trastorno7# Esta postura se denominaB a= Teora de Procesamiento de la /nformacin %= Teora *europsicolgicas c= Teora +entrada en la tarea d= Teora %iolgica I<#E9especto de la +lasificacin de Teoras explicativas de Trastornos del prendiza!e, una de las siguientes proposiciones es falsaB a= se pueden dividir en centradas en el su!eto, en el am%iente, interaccionistas " centradas en la tarea %= las teoras de Procesamiento de la /nformacin corresponde a las teoras interaccionistas c= Las teoras centradas en el su!eto inclu"en a las llamadas Fen'ticas d= Las $ocioculturales e institucionalistas, se agrupan en las llamadas m%ientalistas
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA I.#E Las Teoras interaccionistas explican los Trastornos del partir de a= lteraciones del $istema *ervioso +entral del $u!eto# %= Nna relacin inadecuada entre su!eto " medio c= Nn entorno enfermo que altera al su!eto d= *inguna de las anteriores# prendiza!e a
II#E La causa explicativa de los trastornos del aprendiza!e, que se fundamenta en lesiones "Ao disfunciones del $#*#+# es el centro del estudio de las Teoras denominadas a= centradas en el su!eto %= centradas en la tarea c= interaccionistas d= neurofisiolgicas ID#ELas Teoras *eurofisiolgicas han tenido un desarrollo histrico que supone centrar la causa de los trastornos en las siguientes tendencias ;ordene por orden de aparicin= / /ntegracin interhemisf'rica // lesiones cere%rales /// (isfunciones cere%rales a= / // /// %= // /// / c= / /// // d= // / ///
I?#E En sera a= %= c= d=
la postura de 9ourPe " 1aGer, la causa explicativa para la (islexia (ificultades de procesamiento en los 8emisferios cere%rales Lesiones +ere%rales que afectan la percepcin La no dominancia de ninguno de los hemisferios cere%rales )ala organizacin del $#*#+ en su con!unto
I0#ELa propuesta de (oman, propone como tratamiento de los Trastornos del prendiza!eB / E!ercicios motores // E!ercicios perceptivos /// (ieta rica en dixidos de car%ono /> E!ercicios para me!orar la visin a= / // /// /> %= / // /// c= /// / d= // /> IQ#E La crtica ms fuerte que se hace a las teoras neurofisiolgicas es a= que no siempre es posi%le pro%ar la existencia de una lesin %= la unidimiensionalidad etiolgica c= el escaso desarrollo del conocimiento so%re funcionamiento interhemisf'rico d= el a%andono de las teoras perceptivas# I4#EEl aporte de zcoaga, a las Teoras Fen'ticas fue el de a= 9elacionar Pro%lemas de Lecturas con genes alterados 70
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA %= 9elacionar pro%lemas de lectura con pro%lemas previos de lengua!e c= 9esponsa%ilizar de los pro%lemas a un gen dominante monoh%rido " autosmico d= Esta%lecer que ha" Q hom%res por D mu!eres que padecen (islexia I3#ENna de las crticas que se realizan a las teoras Fen'ticas es que a= La hiperactividad se da slo por factores gen'ticos %= El descu%rimiento de la causa 6familiar7 c= *o existe evidencia experimental para pro%ar sus supuestos d= La dislexia no es familiar# I5#EEl aporte de $teTart, desde las Teoras Fen'ticas, se da en la lnea de a= Los pro%lemas de lengua!e %= Las dificultades en la lectura c= Los genes dominantes d= La hiperGinesia " su secuelas en la adultez D<#ENn aporte importante desde las teoras gen'ticas es la idea de a= la causa familiar para explicar pro%lemas de aprendiza!e %= los genes autonmicos, monoh%ridos " autosmicos c= los aportes a la explicaciones de los pro%lemas de lengua!e d= que un gen define las caractersticas de Pro%lemas de prendiza!e
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CLAVE DE RESPUESTAS PARA LA AUTOEVALUACIN 1 0 1 6 R S T P 1Q 11 110 11 1R * a * ( a ( # * a # ( # * # * 1R 1S 1T 1P -Q -1 --0 -1 -6 -R -S -T -P 0Q # a # * * * # * # ( * * ( # a
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MDULO NN 0
DISCUSIN : PROPUESTA pesar de que, tal como hemos conceptualizado la disciplina Psicopedaggica, el t'rmino 6alteracin del aprendiza!e7 corresponde a slo una de las dimensiones de las que se preocupara, creemos imprescindi%le discutir los conceptos propuestos so%re este pro%lema#.0
15
/a visi$n tradicional de la Psicopedagog.a, en sus di#erentes conceptuali6aciones, "a puesto el 5n#asis en la alteraci$n del aprendi6a<e' 8l Psicopedagogo, o quien "ace Psicopedagog.a =cualquiera sea su de#inici$n pro#esional>, se "a vinculado al d5#icit4 es un pro#esional del d5#icit' 8n la propuesta que "acemos de la disciplina en el presente traba<o, el 5n#asis se pone en el estudio del aprendi6a<e 4 por lo tanto, la alteraci$n de 5ste es una dimensi$n relevante pero no 2nica'
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA Los conceptos de %ase neurolgicaB $# PirG ;.5QI=, 8# )"Gle%ust ;.5QD=, *# 8o%%s ;.540= " :# # Portellano ;.55.=, delimitan la aplicacin slo a su!etos que tienen alguna alteracin del $istema *ervioso +entral# La experiencia nos indica, con a%undantes e!emplos, que muchos su!etos que presentan alg&n tipo de Pro%lema en su prendiza!e, especialmente escolar, no tienen alteracin alguna en su sistema nervioso central# Por lo tanto, estos conceptos no explicaran las dificultades de una parte importante de la po%lacin# Por otra parte, usa como criterios de exclusin las causas psicolgicas " am%ientales# *ormalmente la etiologa psicolgica permite explicar mu" eficientemente las dificultades de aprendiza!e# Por cierto, la deprivacin socio E econmica " cultural es un factor tremendamente importante, especialmente en los pases tercer mundistas o en vas de desarrollo, que permite descri%ir e interpretar algunas de las dificultades de aprendiza!e acad'micas# El concepto de %ase psicolgica citado, tiene a nuestro !uicio algunos pro%lemasB singulariza los procesos psicolgicos en el lengua!e# las seales de la alteracin denotan significativamente ms de lo que connota su causa# inclu"e, sin explicacin ninguna, los factores etiolgicos propios de un concepto de %ase neurolgica# usa los mismo criterios de exclusin que los conceptos de %ase neurolgica Los conceptos %asados en criterios de discrepanciaB 1# 1ateman ;.5Q?=, :# Falagher;.5QQ= " el de +entral ("sfunctions in +hildren ;.540= de alguna manera centra el pro%lema en la e!ecucin " en la tarea# Pareciera entonces que si la tarea se adecuara a las posi%ilidades de e!ecucin del su!eto, no tendran, o no de%eran tener dificultades# Los pro%lemas podran resolverse si se adecuara la tarea o el programa escolar al real nivel de e!ecucin del su!eto# $e revierte as la conceptualizacin de un pro%lema de aprendiza!e a la de un pro%lema de enseanza# Por otra parte no intenta explicar por qu' el su!eto tiene esa discrepancia " si lo hace, recurre a los mismos factores etiolgicos que las conceptualizaciones que "a se han analizado# Los criterios de exclusin son similares a los "a mencionados# Por &ltimo, las conceptualizaciones presentadas %a!o el ttulo de 6conceptos %asados en factores m&ltiples7B PirG " Fallagher;.545= " )iranda +asas, na ;.55Q=, si %ien intentan incluir tanto factores neurolgicos, psicolgicos como discrepancias entre nivel potencial " de e!ecucin, ponen en el mismo nivel de 'nfasis todos los factores " aparecen ms %ien descriptivas# El eclecticismo de la conceptualizacin de )iranda +asas, parece ser ms a!ustado aunque, contin&a manteniendo los criterios de exclusin de las otras conceptualizaciones Pese a la importancia asignada al concepto de *ecesidades Educativas Especiales, creemos que, en el contexto de una discusin terica so%re conceptos de Pro%lemas de prendiza!e, este t'rmino enfatiza lo que el $istema Educativo de%e realizar, centra su descripcin en la enseanza, ms
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA que intenta explicarnos qu' son los Pro%lemas de etiologa# prendiza!e " cual es su
pesar de la importancia de este concepto, nos parece que este aporte est en un nivel terico distinto a los otros que hemos recopilado# En verdad, esta no es una visin etiolgica ni explicativa sino, ms %ien, una concepcin curricular# $e parte de la %ase que un su!eto tiene necesidades educativas especiales, sin aclarar por qu'# Luego de definido o clasificado as, se plantea la idea de que es la escuela la que de%e hacer esfuerzos por a!ustar sus curricula a ese su!eto "a clasificado En las pginas precedentes hemos intentado, a partir de una reconceptualizacin de la disciplina Psicopedaggica, presentar un esquema relacional de aquellos conceptos o t'rminos que, a nuestro !uicio suponen la fundamentacin terica del o%!eto " campo de accin de la Psicopedagoga# La revisin del t'rmino aprendiza!e nos ha permitido, operacionalmente, definir o, ms %ien precisar, lo que estamos considerando como un Pro%lema de prendiza!e# La concepcin de Procesos +ognitivos " fectivo E $ociales, como %ase del comportamiento.Q " del rendimiento aparece como una idea potente para especificar no slo el sentido, cualidad " cantidad del cam%io ;aprendiza!e=, sino tam%i'n, de su alteracin ;Pro%lemas de prendiza!e=# Nn Pro%lema de prendiza!e, como "a hemos sealado, podra especificarse cuando se da una alteracin, cualquiera sea su etiologa, de los Procesos +ognitivos " Ao fectivo E $ociales# partir de estos enunciados, podemos prendiza!eB entender que un Pro%lema de
a= Puede suceder en cualquier su!eto, sin importar su sexo o su edad " so%re cualquier contenido de aprendiza!e %= La alteracin se puede dar en cualquiera de los procesos ;que "a hemos enunciado= La alteracin de los procesos se representa en el comportamiento como seales o sntomas $i el su!eto es preescolar, lo ms pro%a%le es que se encuentren alteradas las llamadas Ounciones 1sicas para el aprendiza!e# $i el su!eto es escolar, lo ms pro%a%le es que lo afectado sean las t'cnicas instrumentales, es decir, el rendimiento en Lectura, Escritura " A o +lculo#
c=
c=
e=
dems, se podrn encontrar seales de alteracin en el aprendiza!e de contenidos especficos#
16
8l concepto de comportamiento, se concibe como la relaci$n activa o pasiva del su<eto con su entorno ! consigo mismo, siendo sus dimensiones la cognitiva, la motri6 ! la a#ectiva'
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA lgunas de las ms importantes consecuencias de este enunciado de Pro%lema de aprendiza!e permiteB .# E Por su amplitud, la Psicopedagoga puede " de%e preocuparse de Pro%lemas no slo escolares# I# E La etiologa siendo relevante, no es un criterio de exclusin# $u especificacin es coad"uvante al proceso de /ntervencin Psicopedaggica, multiprofesional " transdisciplinaria# s, un su!eto con lesin orgnica, presenta pro%lemas para aprender " de%e ser intervenido tanto como un su!eto con trastornos emocionales o con una severa deprivacin socio E cultural# D# E El encare diagnstico ;que para efectos de nuestro tra%a!o llamamos Proceso de /nvestigacin Evaluativa= pretende no slo precisar las seales que muestran los su!etos sino, relacionar dichas seales con procesos cognitivos "Ao afectivo sociales alterados, para tomar decisiones de intervencin# ?# E Los pro%lemas de aprendiza!es relacionados con entornos alterados ;familiar, educacional "A o social= de%en ser considerados como tales porque afectan el comportamiento de los su!etos# La Psicopedagoga no slo de%e estar referida, entonces, a la cuestin pedaggica, escolar "Ao acad'mica#
III.-.;EN9O@UES DEL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
Los autores Farca >idal, : " Fonzlez )an!n, (# ;.55I, pg# 3. a .03= distinguen ? Enfoques en la Evaluacin PsicopedaggicaB = 1= += (= Enfoque Enfoque Enfoque Enfoque Psicot'cnico ;Psicom'trico= +onductual del Potencia del prendiza!e del (iagnstico Pedaggico
continuacin se har una sntesis de cada uno de estos enfoques, tomados de la propuesta de estos autores# AJ EN9O@UE PSICOT8CNICO LPSICOM8TRICOJ 76
A.1.;DE9INICIN $e define este enfoque como aquel que considera que el procedimiento ideal en evaluacin psicopedaggica es la aplicacin de test estandarizados en la situacin de 6 experimento psicolgico7, es decir, manteniendo las condiciones de la%oratorio en que fue validado el instrumento# Es un enfoque nomot'tico, que se refiere a la varia%ilidad interEindividual de las puntuaciones de los su!etos examinadosB la e!ecucin de cada individuo, o%tenida en una situacin de examen estndar, es evaluada en comparacin con una norma grupal o%tenida al replicar el examen, en las mismas condiciones, en una muestra representativa de casos# Puede ser considerado como un enfoque de rasgos, pues lo que intenta es seleccionar rasgos o sndromes ;+one, :#.533, citado por $ilva, O#.535#
#I#E $NPNE$TM$ TEW9/+M$# Los supuestos tericos ms importantes son La aplicacin de un test psicolgico de%e considerarse como un experimento psicolgico# Las distintas varia%les evaluadas son consideradas como 6rasgos7 ;sndromes, aptitudes, factores intelectuales, etc#= La conducta evaluada se entiende como 6signo7, esto es, se asume que de%e entenderse como manifestacin indirecta de varia%les su%"acentes# La evaluacin lo es de unidades molares, no moleculares La interpretacin de resultados del examen psicolgico ha de hacerse refiri'ndose a normas# +uando se adopta la aproximacin evaluativa del desarrollo, la evaluacin puede referirse no slo a normas sino tam%i'n a dominios, incluso a criterios# Las capacidades humanas son consideradas %sicamente esta%les# La evaluacin trata de asegurar su o%!etividad mediante mediciones cuantitativas# A.0.; INSTRUMENTOS Los instrumentos que se usan en este enfoque son los considerados como Test Psicolgicos que, en una clasificacin propuesta por +omellas, )#: ;.55<=, sonB Test Test Test Test Test Test de de de de de de ptitudes# 8a%ilidades# +onocimientos /ntereses# Personalidad daptacin#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA A.1.; PROCEDIMIENTOS : ESTRATEGIAS Los procedimientos " estrategias que se usan en el Enfoque Psicot'cnico ;Psicom'trico= sonB 9ecogida de (atosB Las fases de la recogida de datos son las siguientesB Entrevista inicial $eleccin de instrumentos de evaluacin plicacin de Prue%as nlisis " Tratamiento de la informacin El procesamiento de los datos es esencialmente cuantitativo " estadstico, puesto que se trata de u%icar al su!eto respecto del grupo de estandarizacin# En este procesamiento se sugieren los siguientes pasosB M%tencin de puntuaciones tipificadas nlisis de las puntuaciones tipificadas Ela%oracin del perfil del su!eto# /nterpretacin de la /nformacin
BJ
EN9O@UE CONDUCTUAL
B.1.; DE9INICIN La evaluacin conductual es la exploracin que de%e permitir formular hiptesis acerca de los enlaces funcionales entre las varia%les conductuales o%!eto de estudio " aquellas que, seg&n determinados modelos de funcionamiento psicolgico que implican aprendiza!e, las determinaran# Las caractersticas ms relevantes de este modelo seranB Nna cercana asociacin entre evaluacin e intervencin# \nfasis en la explicacin de las varia%les# \nfasis en la cuantificacin# \nfasis en la causalidad am%iental actual# ceptacin de diferencias individuales en las caractersticas conductuales " en los determinantes# \nfasis particulares so%re eventos p&%licos \nfasis so%re la o%servacin de la conducta en am%ientes naturales# Evaluacin de los procedimientos de evaluacin#
B.-.; SUPUESTOS TERICOS
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA La evaluacin se sustenta so%re el llamado Paradigma E1E+ que sostiene la importancia del am%iente presente " de los determinantes internos " externos en el control de la conducta# El Paradigma E1E+, expresa la idea de que la conducta ;1ehavior= depende estrechamente de las varia%les# El repertorio conductual que es o%!eto de evaluacin en un momento dado, no puede ser considerado como signo, sino como muestra del repertorio conductual total# La conducta de%e ser considerada en sus contextos naturales, antes que en 6situaciones de la%oratorio7# Esto significa que la conducta evaluada de%e ser analizada en contextos diferentes#
La conducta a ser evaluada de%e serlo directamente " no como constructos tericos# En consecuencia el estudio de la conducta tender a ser individual " los tratamientos planteados a partir de una 6lnea %ase7 desde la que se esta%lece una evaluacin referida a criterios#
B.0.; INSTRUMENTOS Los instrumentos usados en este enfoque sonB (e o%servacinB escalas, registros, informes " autoinformes Entrevistas#
B.1.; PROCEDIMIENTOS : ESTRATEGIAS Los procedimientos que se han sistematizado en este enfoque son los siguientesB 9a$ # Val!ra(i+n 2 M #i(i+n: $e trata de identificar el repertorio conductual del su!eto, en am%iente natural, descri%iendo las condiciones estimulares antecedentes, como las consecuentes ligadas a cada conducta concreta# $e usa la M%servacin directa " sistematizada# 9a$ # An7li$i$ 3/n(i!nal # la (!n#/(%a ! #ia,n+$%i(! (!n#/(%/al En esta fase se intenta relacionar funcionalmente los datos o%tenidos en la fase anterior# +ulmina esta fase con una hiptesis explicativa de la situacin evaluada " una orientacin clara del tratamiento a seguir# Para llegar a esto, es necesario responder a las preguntas siguientesB 79 JSu' conductas han de ser potenciadasK JSu' conductas han de ser instauradasK JSu' conductas han de ser eliminadasAreducidasK JSu' procedimientos se emplearn para elloK J+ules sern los criterios de evaluacin del tratamientoK
9a$ # Pr $(ri&(i+n # l Tra%a)i n%! 2 E.al/a(i+n C!n%in/a # E$%a 3a$ $%7 (!n$%i%/i#a &!r la .al/a(i+n (!n%in/a ! $ ,/i)i n%! # l &r!,ra)a &r $(ri%!5 (/2!$ r $/l%a#!$ $ (!n$i# ran5 n &rin(i&i!5 (!)! .i# n(ia a 3a.!r ! n (!n%ra # l )!# l! 3/n(i!nal &r!&/ $%!
C.; EN9O@UE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE C.1. DE9INICIN Orente a la dicotoma conductualApsicom'trica que ha dominado el terreno de la evaluacin psicolgica, el auge de la Psicologa +ognitiva a dado cuerpo a una aproximacin evaluativa que# partiendo, al mismo tiempo de la tradicin experimental " de la tradicin diferencialista, se opone a am%as sin renunciar a sus aportes ms importantesB emplea los tradicionales test psicolgicos de una manera peculiar " poco ortodoxa " tam%i'n las tareas de la%oratorio tpicas del enfoque experimental, as como tam%i'n la o%servacin naturalista# C.-.;SUPUESTOS TERICOS El desarrollo intelectual es algo dinmico " dependiente de factores socioculturales# La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas " destrezas, o componentes intelectuales La inteligencia es 6entrena%le7 en sus elementos estructurales El anlisis de la conducta inteligente de%e hacerse desde sus componen, mapas cognitivos "Au otros# Es necesario diferenciar claramente 6competencia7 " 6e!ecucin intelectual7 La importancia en la evaluacin es la determinacin de la a"uda necesaria para desarrollar la e!ecucin intelectual# La evaluacin de%e hacerse so%re distintas tareas " modalidades# Los test de%en aplicarse en condiciones de enseanza E aprendiza!e " no en situaciones experimentales# Los factores afectivo emocionales han de considerarse como activadoresAdesactivadores de la conducta intelectual# Los d'ficits son analizados desde la perspectiva del procesamiento de la informacin;entradaEela%oracinEsalida=# +#D#E /*$T9N)E*TM$# Test psicolgicos 6normalizados7;usados desde una perspectiva cualitativa# Test de Potencial de prendiza!eB a= L#P# #(# de Oeuerstein %= PE 1+ de Paufman c= E#P# de 1allesteros
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C.1.; ESTRATEGIAS : PROCEDIMIENTOS !uicio de los autores citados ;Farca >idal " Fonzlez )an!n=, los procedimientos empleados en este enfoque comprenden D fasesB a. .# I# 9a$ # !*% n(i+n # la in3!r)a(i+n La& r%/raJ *ueva relacin examinador E examinado ;mediacin= *ueva estructura de los tests#
*.
9a$ # an7li$i$ # la in3!r)a(i+n $e realiza mediante estrategias de correlatos, heurstica " de comparacinB
.# I# D#
Ela%oracin de hiptesis diferencial (iseo de programa compensatorio plicacin del Programa compensatorio
(.; 9a$ # (!n%ra$%a(i+n # la$ Di&+% $i$ Esta fase se realiza mediante estrategias de correlatos, heurstica " de comparacin#
D.; EN9O@UE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO D.1.; DE9INICIN Los autores que estamos sintetizando, citan a ># lvarez 9o!o ;.53?= quien esta%lece que el (iagnstico Pedaggico es una disciplina relacionada con el tratamiento de los fracasos " trastornos escolares afirmando que 6aunque el psicodiagnstico proporciones informacin imprescindi%le para la determinacin de los trastornos escolares " las estrategias de recuperacin, 'sta no es suficiente porque los fracasos de los alumnos tienen siempre una vertiente pedaggicoEdidctica a la cual no llega el psicodiagnstico, pues quien lo mane!a E el psiclogo E no ha reci%ido la formacin para ello# ;pg#.I=# $iguiendo a este mismo autor, se precisa que la finalidad del (iagnstico Pedaggico sera la deteccin de las causas de los trastornos escolares, como el %a!o rendimiento acad'mico, las conductas agresivas o desadaptadas, las
81
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA pertur%aciones del aprendiza!e;dislexias, discalculias, etc#= " ela%orar planes de pedagoga correctiva para la recuperacin
D.-.; SUPUESTOS TERICOS unque los planteamientos de los diferentes autores son relativamente diferentes, se puede considerar com&n los siguientes principiosB La evaluacin se considera como parte esencial del diseo curricular#
El diagnstico se considera el puente entre la evaluacin " la orientacin# La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad, " los factores que su%"acen a ellos# Los o%!etivos del diagnstico sonB a= preciar el proceso de los cognoscitivos, afectivos " motores# alumnos en los aspectos
%= c=
/dentificar los factores que intervienen en el desarrollo# daptar los aprendiza!e# elementos del proceso de enseanzaE
El diagnstico pedaggico puede ser general, analtico o individual# Los contenidos del diagnstico pedaggico sonB a= $eg&n 1ruecGner " 1ond escritoras, orales " aritm'ticas $eg&n lvarez 9o!o;.53?= aptitudinales, vocacionales, etc# $eg&n P'rez Huste ;.535= historial, t'cnicas de estudio, etc#B ;.540=B las dificultades lectoras,
%=
los
pro%lemas
de
personalidad,
c=
el
estado
%iolgico,
psicolgico#
III.0.;
UN MODELO DE INVESTIGACIN EVALUATIVA
Proponemos un M!# l! # In. $%i,a(i+n E.al/a%i.a que definiremos como @el proceso de investigacin para la recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin so%re un su!eto que permita la intervencin psicopedaggica7# Para una me!or explicacin de lo que pretendemos decir con este proceso, creemos que es necesario conceptualizar " relacionar algunos t'rminosB 82
MODELO: Los modelos son construcciones racionales o constructos, que fundamentalmente se forman en forma apriorstica a partir de otros conceptos " no directamente de la o%servacin de la realidad# En este caso, seg&n $ierra, 9# ;.53?=, el modelo pretende darnos una imagen o representacin de la realidad# El mismo autor menciona queB@###En este sentido, se puede sealar que espistemolgicamente, todo concepto " enunciado ", en general, toda explicacin racional " toda construccin terica se puede considerar como modelos, en el sentido amplio, en cuanto son o pretenden ser una representacin de la realidad###@ Las caractersticas ms relevantes del M!# l! que presentaremos sonB.4
a=
Es tericoEhipot'tico Los modelos en su origen no son un con!unto de ecuaciones so%re la realidad, sino con!untos de enunciados tericos so%re las relaciones entre las varia%les que caracterizan un sector de la realidad# dems son construcciones hipot'ticas, en cuanto son ela%oraciones apriori, supuestas " no verificadas# Es representativo de la realidad +omo nota ms tpica, los modelos de%en constituir representaciones tpicas, imgenes o e!emplos de la realidad# +omo sa%emos, en ciencias sociales, es imposi%le representar conceptualmente de una manera perfecta la realidad, por lo tanto, estas imgenes no son representaciones fieles de la realidad sino, simplificaciones#
%=
c=
Tiene una finalidad de estudio " de investigacin# Los modelos por su finalidad, son instrumentos de investigacin " estudio de la realidad, en cuanto se puede tratar de compro%ar, o%teniendo los datos pertinentes so%re las varia%les que los forman, el grado de exactitud con que se a!ustan o representan a la realidad# Por otra parte, dado su carcter terico E hipot'tico sirve para inferir pro%lemas " formular hiptesis a contrastar despu's en forma emprica# Oormalmente los )odelos comprenden un con!unto de enunciados tericos diversos en conexin entre s que se supone, intervienen en un fenmeno determinado#
*uestro M!# l! # In. $%i,a(i+n E.al/a%i.a P$i(!& #a,+,i(a se estructura so%re la %ase de una reconceptualizacin de aprendiza!e, una derivacin de alteracin del aprendiza!e " el supuesto de que son conceptos o enunciados relacionadosB
17
1e "a tomada como base la caracteri6aci$n que "ace *estituto 1ierra 7ravo en el :ap.tulo 16 del libro !a citado=1984> ! que aparece en la bibliogra#.a de este traba<o' 83
PSICOPEDAGOGIA
APRENDIZAJE Cam io o mo!ificaci"n !e los #rocesos $%e est&n en la ase !el com#ortamiento
Procesos Cognitivos y Afectivo-Sociales
Pro lemas !e A#ren!i'a(e Alteraci"n !e los #rocesos $%e est&n en la ase !el com#ortamiento
INVESTIGACIN: Tomando como %ase los criterios propuestos por 1isquerra, 9#;.535=, nuestro modelo posee las siguientes caractersticas, en tanto se le considera una investigacin que se adscri%e al paradigma cualitativoB .# El investigador como instrumento de medidaB Los datos o%tenidos por el investigador;Psicopedagogo=, son filtrados por su propio criterio# $e pueden hacer estudios intensivos en pequea escala# Por lo tanto, no pueden generalizarse# $e representan a s mismos# *o suelen pro%ar teoras o hiptesis# Es ms %ien un m'todo de generacin de ellas# El /nforme de la /nvestigacin Evaluativa en Psicopedagoga que se propone, finaliza con una 8iptesis que intenta relacionar los procesos alterados con los rendimientos alterados en las t'cnicas instrumentales# *o tiene reglas de procedimiento, sin em%argo es posi%le esta%lecer un modus operandi que estar dado por la naturaleza de los hallazgos que se encuentren# Es 8olstico pues a%arca todo el fenmeno estudiado en su con!unto# Esto significa que nada del su!eto sometido a este proceso se descarta a priori# $e investiga al su!eto como un sistema a%ierto, es decir en relacin con otros sistemas# $erendipia# Esto quiere decir que se pueden incorporar hallazgos que no se ha%an previsto# Es ms, esta parece ser una de las caractersticas ms relevante de una /nvestigacin Evaluativa en Psicopedagoga#
I#
D#
?#
0#
Q#
84
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA 4# La t'cnica de recogida de datos pretende una reconstruccin de la realidad# El anlisis de 'stos es paralelo a la recogida de los mismos# La t'cnica de anlisis de datos ms usada es la de triangulacin# Esto significa recoger " analizar la informacin o%tenida desde diferentes ngulos para compararlos contrastarlos entre s " consensuar significados# Los e!es ms usados seranB
3#
PSICOPEDAGOGOS
Profesor !e A%la
Pa!res !e )amilia
Psico#e!agogo
Sistema Escolar
Otros #rofesionales
Psico#e!agogo
Sistema Escolar
Com%ni!a! +M)N*/( (
5#
Esta es una investigacin orientada a la toma de decisiones ;1isquerra# .535=# Es decir, le interesa la solucin de pro%lemas concretos ms que contri%uir a la teora cientfica# Ntiliza preferentemente la metodologa cualitativa, pero no exclusivamente# Es una investigacin idiogrfica .3
.<#
La credi%ilidad de la investigacin cualitativa es una cuestin que preocupa a todos los metodlogos# El t'rmino credi%ilidad se usa en este paradigma como sinnimo o, en un sentido anlogo, al de fia%ilidad "
18
8l en#oque idiogr #ico =Pervin '1978> puede caracteri6arse+ a> 1eg2n los a los #en$menos que se re#iere como la b2squeda de rasgos ! patrones 2nicos para cada su<eto' b> 1eg2n los m5todos usados para estudiar dic"os #en$menos F5todos aplicables a individuos' Entenci$n ! empat.a como instrumentos de investigaci$n' c> 1eg2n el tipo de le!es que "an de ser desarrolladas' Nn#asis en la b2squeda de le!es individuales' 8scasa posibilidad de predicci$n' 1e busca la comprensi$n del #en$meno' 85
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA validez, propios del paradigma cuantitativo# lgunos criterios de credi%ilidad que se usan para este modelo de investigacin que proponemos, estn tomados de Fu%a ;citado por 1isquerra, .535= a= >alor de verdadB $e refiere a la idea de cmo esta%lecer confianza en la verdad de los hallazgos# +reemos que mediante la contrastacin entre la 8iptesis con la que conclu"e la /nvestigacin " el Plan de /ntervencin aplicado# +omo el Plan de /ntervencin se deriva de los hallazgos de la investigacin, su 'xito determinar que los hallazgos son verdaderos# plica%ilidadB se refiere al pro%lema de generalizacin de los resultados# La generalizacin, en el paradigma cualitativo, equivale a la trasferi%ili%ilidad# +omo este modelo no pretende realizar generalizaciones sino formular hiptesis, la idea es que 'stas puedan ser transferi%les a otras situaciones particulares# Esto significa que si un hallazgo es el que un proceso cognitivo E por e!emplo E est alterado " podra explicar un pro%lema de aprendiza!e de alg&n contenido matemtico, si el plan de intervencin tiene 'xito, en casos similares, con otro su!eto, puedo explicar el pro%lema e intervenir de la forma "a pro%ada en el caso anterior# +onsistenciaB Este criterio se refiere a cmo determinar si los resultados se repetiran en otros casos# +reemos que la consistencia interna del modelo que estamos proponiendo estara %ien resuelta ", puede responderse positivamente con el criterio revisado de plica%ilidad# *eutralidadB La verdad es que aqu no se trata de una neutralidad que tienda a la o%!etividad propia del Paradigma +ientfico# +omo el investigador analiza los datos seg&n su criterio, la su%!etividad de 'ste tender indefecti%lemente a sesgar los descu%rimientos# La t'cnica de triangulacin de anlisis de los datos, puede permitir compartir la su%!etividad con otros#
%=
c=
d=
EVALUACIN : Para efectos de este tra%a!o entenderemos la Evaluacin, o el carcter evaluativo, de nuestro modelo siguiendo el concepto planteado por )eza, /# " Pascual, E#;.54Q=, quienes sealan que la@ Evaluacin es el proceso continuo " consustancial al proceso educativo " que consiste en delinear, o%tener " proveer informacin &til para !uzgar alternativas de decisin a tomar#@ *os parece que esta conceptualizacin se a!usta mu" %ien a lo que "a hemos tra%a!ado en las precisiones so%re el carcter investigativo#
Los autores "a citados explicitan esta conceptualizacin definiendo los t'rminos que la estructuran, pero antes mencionan queB@###como puede verse en 86
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA la definicin la evaluacin es conceptualizada como un !uicio, pero un !uicio emitido despu's de un proceso cientfico#@ a= ProcesoB se entiende una actividad particular " continua, que involucra diversos m'todos " se puede dividir en pasos u operaciones# El t'rmino proceso implica desarrollo progresivo en el tiempo " lleva implcita la idea de continuidad#
%=
+onsustancialB de la misma naturaleza o sustancia# $e quiere sealar que la evaluacin no es un elemento distinto "Ao separado del proceso educativo, sino que por el contrario, es parte integrante e indisolu%le del mismo# (elinearB se entiende el planeamiento e identificacin del tipo de informacin evaluativa requerida, en funcin del pro%lema, necesidad o propsito que se de%er satisfacer " de los criterios de ponderacin que se utilizarn# M%tener B se entiende poner la informacin a disposicin, por medio de procesos tales comoB recoleccin, organizacin " anlisis de ella, mediante los mecanismos formales de la medicin, el procesamiento de datos " el anlisis de ellos#
c=
d=
e= ProveerB de!ar la informacin en manos de quien tomar las decisiones ;Psicopedagogo o los otros profesionales competentes= f= /nformacin &tilB por informacin se entiende la agregacin " arreglo de datos con la finalidad de reducir la incertidum%re " por &til se entiende aquella informacin que satisfaga criterios cientficos, prcticos " de eficiencia# el acto de elegir entre varias alternativas posi%les de
g= :uzgarB decisin# h=
lternativas de decisinB dos o ms cursos de accin u opciones de /ntervencin# Psicopedaggicas#
%ello, 9 " )adariaga, +# ;.534= nos presenta algunas caractersticas de la evaluacin en los paradigmas cualitativos que, adaptadamente, nos servir para caracterizar el proceso evaluativo del modelo que estamos presentando# B a= $e %usca entender, comprender al $/' %! (!)! /n %!#!, teniendo en cuenta que 'l es un actor situado desde el punto de vista sociolgico# Es un proceso inductivo
%=
87
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA c= +omo se adscri%e a un paradigma no cientfico .5, las preconcepciones " pre!uicios del Psicopedagogo no slo son ineludi%les sino, desea%les pues, desde su propia condicin de experto en el rea intenta comprender el fenmeno ms que explicarlo# Empieza con o%servaciones especficas " se mueve hacia un patrn ms general# Las dimensiones del anlisis emergen de la o%servacin a%ierta a medida que el psicopedagogo va comprendiendo me!or los patrones de la alteracin# El psicopedagogo tiene la decisin de entrar activamente en el mundo del su!eto con el que interact&a con el o%!etivo de comprenderlo " compartir " reela%orar significados#
d=
e=
f=
III.1.;DISEUO DE LA EVALUACINI< Puede parecer extrao que el diseo evaluativo sean %sicamente coincidente con el proceso de investigacin# $in em%argo es conveniente aclarar que la /nvestigacin Evaluativa es un solo acto# Nn solo proceso que se ha separado en este tra%a!o slo con fines de explicacin# La estructuracin por pasos que se presenta a continuacin, no es un m'todo o una metodologa constitu"e un modus operandi sugerido que, al autor de este tra%a!o en su propia experiencia le ha dado resultado# $in em%argo la interaccin del psicopedagogo E su!etoA psicopedagogo E familiaA psicopedagogo E profesor de aula A psicopedagogo E otros profesionales, puede hacer cam%iar, modificar o requerir simplemente un procedimiento distinto o emergente que no necesariamente coincida con el sugerido# .# 9ORMULAR LA PREGUNTAB Esto significa pro%lematizarB
J+mo es que este su!eto tiene los pro%lemas que parece tenerK JSu' antecedentes ", aunque parezca redundante, previos puedo relacionar con lo que o%servo# K J+ul es la historiaK
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se quiere signi#icar aqu. que no corresponde e,actamente con el modelo cient.#ico del Paradigma positivista' ; pesar de que nuestra #ormaci$n en este 2ltimo modelo nos tiende trampas epistemol$gicas ! no podemos sustraernos, a2n , a dic"a in#luencia,intentaremos continuar pro#undi6ando el estudio de t5cnicas desde Paradigmas Iermen5uticos o :r.ticos4 sin embargo, nuestro mane<o no nos permite todav.a, una re#le,i$n m s precisa' 8ntendemos que aqu. estamos me6clando concepciones epistemol$gicas e,clu!entes pero, perm.tasenos, por el momento esta #alta de rigor'
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Para el 0iseAo de la 8valuaci$n que se presenta se "a tomado como base el que seAalan los autores !a citados,' ;bello ! Fadariaga, en la obra mencionada ! que aparece en las p ginas 102 a 105 88
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA J+uales son los significados que provoca en el entorno inmediato del su!eto la situacin actual de 'steK *o focalice#I. partir de esta " otras preguntas, para las que no tengo respuesta inmediata, esta%lezco una pre E relacin entre los diferentes datos que reco!o o reconozco en la formulacin de estas preguntas# En un lengua!e positivista ;propio del m'todo cientfico= correspondera a una Prehiptesis o 8iptesis operacional de tra%a!o que, en el curso del proceso de /nvestigacin Evaluativa podr variar# *o ha" temor que esta vare, pues su modificacin podr significar que en la interaccin con el su!eto ", con los hallazgos encontrados, necesariamente se reela%oran los significados apriorsticos# -. ;RECOLECCIN : ANALISIS DE LA IN9ORMACIN: Estos dos momentos, tradicionalmente, se nos presentan separados# $in em%argo en nuestro modelo, por sus pretensiones de a%andonar la mirada positivistaII, son parte del mismo proceso# Es lgico pensar que los hallazgos que se van realizando a trav's de la recogida de informacin determinan la forma de anlisis# (esde el punto de vista psicopedaggico, la recoleccin de informacin puede realizarse a trav's de m&ltiples t'cnicas cualitativas " cuantitativasB Test " prue%as formales A informales +uestionarios, encuestas Pautas, Listas de +ote!o, Escalas de preciacin Entrevistas estructuradasAno estructuradas A en profundidad 8istoriales nlisis de produccin escrita;de contenido "Ao forma= M%servacin participanteAno participante Parece claro que el acto de recoger informacin no puede tener lmites temporales o cronolgicos# Es msB no puede tenerlos porque el proceso de /ntervencin Psicopedaggica contin&a aportndonos informacin que, como en un continuo, de%e ser analizada e interpretada para a!ustar la accin interactiva# $in em%argo, ser necesario, por razones simplemente prcticas, detener este proceso en alg&n momento del tra%a!o# El anlisis puede conceptualizarse ; %elloE)adariaga# .534==como @ el proceso de introducir un orden en la informacin, organizndola de acuerdo a unidades %sicas de descripcin, categoras " patrones#@
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Bo se trata de #ocali6ar o delimitar el problema' 1e trata precisamente de ampliar la mirada para observar el problema lo m s integral ! "ol.sticamente posible' 1i se #ocali6ara se podr.a caer en el reduccionismo tradicional de la mirada positivista sintom tica' 8ntonces, las preguntas que se sugieren no tienen otro valor que el de orientar la macroK mirada' 22 Cengo claro que dado mi actual estado de evoluci$n te$rica, me esto! quedando a medio camino en el salto cualitativo de un paradigma a otro' 8n todo caso por ser esta una re#le,i$n preliminar la precisi$n epistemol$gica se ir dando con el tiempo' 89
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA En el modelo que estamos proponiendo las unidades de descripcin parecen ser las ms efectivas# +onsideraremos a estas unidades como los Procesos ;cognitivo A fectivo " $ocial= , +ada uno de ellos se esta%lecer como una unidad, pero es necesario puntualizar que se comportan como @unidades@ slo " para efectos del anlisis# *o pensamos que corresponden a unidades o glo%alidades separadas e independientes porque no se tratan;los procesos= de reducciones &nicas, mnimas " discretas# )s %ien, se les ha considerado separadamente por razones de explicacin, pero es a%solutamente claro que todos ellos estructuran la verdadera unidad que es el ser humano#
0. ;INTERPRETACIN DE LA IN9ORMACIN: La interpretacin de la informacin encontrada es la generacin de significados# +laramente va ms all de (/7n%! ha" de algo, desea descri%irnos sus cualidades esenciales# Para lograr esta generacin ser necesario aislar lo que pas consistentemente, lo ms frecuente, lo que nos parece ms importante# Pero este proceso de aislar no significa separar sino extraer relaciones esenciales# En pginas precedentes hemos conceptualizado los pro%lemas de aprendiza!e esta%leciendo una relacin entre las alteraciones de los procesos cognitivos " A o afectivo E sociales con las dificultades que se o%serva%an en las t'cnicas instrumentales ;escritura, lectura " clculo=# El proceso de interpretacin de la informacin recogida, supone el esfuerzo terico E hipot'tico de descu%rir esta relacin# Es claro que la relacin no necesariamente puede ser exclusivamente causal, pueden darse simplemente asociaciones# +uando apliquemos el modelo a las reas de clculo, en las pginas siguientes, e!emplificaremos este proceso# 1. ; CONCLUSIONES: En un modelo como el que se est descri%iendo las conclusiones que se puedan extraer no pueden ser definitivas, ni categoriales, ni finales# $e trata de un proceso# Entonces, las conclusiones en realidad apuntan a relacionar lo encontrado " a responder a preguntas comoB J de%e hacerse algoK , JSu'K Nna %uena forma puede ser el esta%lecimiento de hiptesis# Nn e!emplo de este procedimiento, se encuentra en la aplicacin del )odelo al ^rea del +lculo, en las pginas precedentes#
6. ; EL PROCESO DE INTERVENCIN: 90
En la discusin que hemos realizado respecto de las caractersticas del )odelo )'dico en Psicopedagoga, se ha esta%lecido el carcter sintomtico " clasificatorio del diagnstico# La alternativa que se propone, intenta profundizar la mirada investigativa para llegar a los procesos de %ase, es decir, intentar relacionar los procesos de %ase E cognitivos " afectivo sociales E con las t'cnicas instrumentales o ha%ilidades que aparecen alteradas# unque el proceso de intervencin no es parte de este tra%a!o, dado que se menciona en la conceptualizacin que hemos hecho del )odelo de /nvestigacin Evaluativa, creemos necesario hacer algunas consideraciones en ese sentido# Leiva, :#, ;.553=, citando a (ilts, 9#ID, seala que existen ciertos *iveles Lgicos de /ntervencin que apuntan a producir ciertos cam%ios en la Empresa# continuacin se transcri%ir el esquema de (iltsB NIVELES LGICOS CAMBIOS I# n%i#a# Val!r $ 2 Cr n(ia$ @/i<n
P!r=/<
G n ra%i.!$
Ca&a(i#a# $
Dir ((i+n C+)!
C!n% ni#!$ A((i!n $ @/< R ) #ial $
@/<
Nna adaptacin de esta propuesta puede, %ien, fundamentar la diferencia que ha%ra en la /ntervencin %asada en la Teora de los Trastornos del prendiza!e " su )odelo )'dico " la Teora Psicopedaggica " su )odelo de /nvestigacin Evaluativa# Por lo que se ha mencionada anteriormente, la Teora de los Trastornos del prendiza!e " su )odelo )'dico, tiende a realizar un proceso de /ntervencin que se sit&a en el nivel R ) #ial# Esto es, tra%a!ar fundamentalmente en los niveles de las cciones, de =/< tra%a!ar en el nivel de los contenidos# 8a%itualmente encontramos que en la Psicopedagoga ms tradicional el Proceso de /ntervencin tiende a ser un tra%a!o de R #/(a(i+n " A o R Da*ili%a(i+n tremendamente sintomtico# Efectivamente, la %&squeda de sntomas o seales en las reas de las t'cnicas instrumentales ;Lectura, escritura " clculo=, no muestra los errores que el
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C"e ;cadem! o# 7e"aviouralOCec"nolog!
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA su!eto comente# La actividad de intervencin enfrenta esas seales desde una perspectiva reeducativa# $e trata, e otras pala%ras de eliminar el sntomaB el su!eto que no lee o lo hace mal, por e!emplo, con un proceso de remediacin, leer o leer me!or# En el )odelo de /nvestigacin Evaluativa, la mirada tiende a ser %sicamente G n ra%i.a# Lo que nos preocupa es introducir cam%ios permanentes en la /dentidad E modificar sus valores " creencias I?, " a =/i<n media el cam%io " &!r =/<# l mismo tiempo, se profundiza la idea del a%orda!e de las capacidades ;procesos= " al (+)! dichas capacidades se optimizarn# Efectivamente, no es posi%le considerar un proceso de /ntervencin slo Fenerativo# *os parece claro que un su!eto que presenta dificultades requiere de acciones remediales# Por lo tanto, en el )odelo de /nvestigacin Evaluativa, podemos considerar que intentamos considerar con 'nfasis un cam%io Fenerativo " al mismo tiempo, acciones remediales# *unca de%emos olvidar que el su!eto que tiene Pro%lemas de prendiza!e no es un su!eto que se suspende en el tiempo para su intervencin# Por el contrario, su tra%a!o de /ntervencin Fenerativo se de%e plantear en forma paralela con su adquisicin de conductas sintomticas que, como le impiden aprender, le provocan dificultades en concretas en su cotidianeidad# El proceso de /ntervencin Fenerativa como apunta a los &!r =/< no se aprende " a los (+)! se aprende o se de%e aprender, desprende al interventor " al aprendiz de la inmediatez del aqu " ahora del sntoma# Por cierto, focaliza la atencin en los procesos de %ase " esto permite una tra%a!o profundo " cualitativamente me!or que si slo se tratara los sntomas#
III.6.; EL MODELO DE INVESTIGACIN EVALUATIVA EN EL BREA DEL CBLCULO L! /n ' )&l! H&li(a%i.!J continuacin presentaremos una operacionalizacin del modelo descrito en el rea de la matemtica# .# Oormular la preguntaB En este proceso inicial podemos encontrar dos momentos que %ien pueden darse relacionada o interactivamente# $e trata de una introspeccin experta del psicopedagogo donde vuelca su experiencia "Ao aprendiza!es " de la interpretacin de la derivacin del caso que asumeB Jpor qu' se me ha derivado el su!etoK# JSu' se espera que hagaK# JSu' se espera que encuentreK# J+mo afecta al su!eto " a su entorno familiar " escolar esta derivacinK# JSu' es lo que "o s' respecto de estas preguntas anterioresK### $e trata de explicitar los preconceptos " pre!uicios en referencia al caso que asume#
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Bos re#erimos a las propias percepciones val$ricas ! actitudinales respecto de su autoesmtima ! autoconcepto acad5mico de superaci$n'
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA qu, en este momento, sostengo la necesidad E poco ortodoxa desde una perspectiva metodolgica de procedimientos @paso a paso@E de avanzar en la recogida " anlisis de la informacin previa# )e esto" refiriendo a la aplicacin de instrumentos que permitan conocer la historia vital del su!eto desde el punto de vista de su familia " del su"o propio " la historia escolar del su!eto en la interpretacin de quien es el responsa%le de su educacin formalB el ;los= profesor ;es=# El anlisis e interpretacin ;desde la mirada de todos estos actores= de la informacin podr permitir esta%lecer lo que hemos llamado la @preErelacin @ o @preEhiptesis@ operacional o de tra%a!o# Esto es vital pues orientar la recogida " anlisis de datos propiamente tal#
-. ; R (!,i#a 2 an7li$i$ # la in3!r)a(i+n: +omo "a hemos mencionado, partiremos recogiendo " analizando informacin desde los procesos "a definidos# Puntualizamos necesariamente que la sugerencia de instrumentos " procesos que realizaremos tiene slo un sentido de orientacin general " no puede tomarse como una pauta ni exhaustiva ni o%ligatoria# +ada caso es diferente#
P9M+E$M$
OE+T/>M$ H $M+/ LE$B
9ecomendamos conseguir informacin so%reB a= La dimensin personalB qu se trata de investigar so%re autopercepcin, autoestima, autoconcepto acad'mico, personalidad, intereses# Es necesario mencionar que no se trata de un @diagnstico psicolgico@ sino, una aproximacin a estas dimensiones l respecto son instrumentos de recoleccinB @ Entrevista personal@, @ Escala de utoestimacin@ de L# 9eidl, @/ndice de a!uste al medio escolar@;6Ho pienso "o siento@= de # >alenzuela, Prue%as especficas de personalidad, @Test de EdTards@ ;para adolescentes=, Test " Prue%as de interesesB ngelini, 8olland, Thurstone, etc# %= La dimensin familiarB $e %usca informacin so%re la constitucin " relaciones familiares desde la mirada de la propia familia " desde el su!eto# lgunos instrumentos pueden ser la @ namnesis@, @El Test de crculos@, @Entrevista en profundidad, etc# Es posi%le, para tener la mirada desde el su!eto, usar la "a mencionada Prue%a de /ndice de a!uste del nio al medio escolar# El entorno educativoB se requiere %uscar informacin so%re la unidad educativa, sus normas, su organizacin, estructura, currculum, so%re el o los profesores que atiende al su!etoB personalidad, mane!o, metodologas, etc#
c=
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lgunos instrumentos "Ao t'cnicas podran ser @La entrevista en profundidad@, @Escalas de apreciacin7, @listas de cote!o7, o%servacin estructurada participante o no del aula " de la accin del profesor, etc# Tam%i'n es posi%le usar, para conocer la percepcin que el su!eto tiene del entorno, las preguntas referidas al tema que se encuentra en el "a citado /ndice de !uste el medio escolar# d= Entorno $ocialB *o %astara con apreciar el nivel socioeconmico " cultural del su!eto# $er necesario indagar ms profundamente este aspecto# Existen algunas fichas de recogida de informacin al respecto# *o se trata de que el psicopedagogo se convierta en un socilogo, psiclogo social "A antroplogo, ms %ien la idea es usar algunos instrumentos disponi%les como la o%servacin participante o no participante para hacerse una idea " poder interpretar las relaciones esenciales que se dan en la comunidad " poder intervenir# P9M+E$M$ +MF*/T/>M$B $e sugiere recoger informacin so%reB a= tencin " )emoria: 8emos "a analizado la importancia de estos procesos en el aprendiza!e# En este sentido creemos vital la necesidad de estudiar cmo es el desarrollo de la atencin " la memoria# Para esto, sugerimos los siguientes instrumentosB Pautas, listas de cote!o, M%servacin estructurada participante " participantes# Entrevistas, seccin pertinente del @+uestionario Exploracin de Pro%lemas de prendiza!e@ de 1ravo " Pinto, @Test similacin >er%al /nmediata @ " @$eriacin >er%al@, en 1#E#>#T# 1ravo " Pinto, @Prue%a /nformal de 9etencin num'rica " evocacin procedimientos@ de +areaga, %= no de de de de
PercepcinB Las investigaciones sealan que este proceso es vital " correlaciona fuertemente con las dificultades de aprendiza!e en la Lectura, especialmente en nios pequeos;0 a 4 aos=, ms adelante su influencia no aparece tan decisiva# *o parece ha%er suficiente evidencia al respecto en el rea del clculo# $in em%argo, creemos que, efectivamente, este proceso no parece ser fundamental en nios ma"ores en el aprendiza!e de las matemticas# Por lo tanto, los instrumentos que se sugieren son para nios menores# Entre 'stos podemos encontrarB Prue%as tradicionales de Ounciones 1sicas ;Mlea, )ilicic=, adaptacin del @)etropolitan 9eadiness Test@, Prue%as de )adurez como el @ #1#+@ de L# Oilho, o de )orales " )endola, la compilacin de )ueller, )# " el T#E#P#$#/# de 8eussler " )archant# PsicomotricidadB La importancia de este proceso reside %sicamente en las dimensiones Espacio E temporales, lateralidad, esquema corporal " ritmo# l respecto, podemos sugerirB @La Escala de (esarrollo de Picq E >a"er @,@1atera de /ntegracin Ouncional +ere%ral 1sica@ de Mlea " otros ;especialmente en lo que se
c=
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA refiere a la estructuracin espacio temporal, ritmo " esquema corporal=, " las @Prue%as de +apn@, en adaptacin de +arrasco, $#
d=
Pensamiento " +apacidad FeneralB La recoleccin de informacin referida a estos procesos tiene dos fundamentosB .= la relacin evidente que tiene el pensamiento, como proceso, " la capacidad general con los procesos de aprendiza!e ", la necesidad de discriminar, a lo menos en cuanto a sospecha fundada, entre lo que podramos llamar @('ficit cognitivo@ " @(esfase cognitivo@#
I=
+onsideraremos el d'ficit cognitivo como lo que en psicometra se denomina deficiencia o retardo mental, por lo tanto, como un estado de disminucin cualitativa de la capacidad " relativamente permanente# I0 El desfase cognitivo, por su parte alude a la idea de una no correspondencia entre la expectativa de desarrollo cognitivo " el desarrollo mostrado, puede considerarse transitorio pues ha%itualmente se relaciona con deprivacin socio cultural "Ao falta de estimulacin# Puede considerarse como lo que algunos autores han denominado @9etraso )ental socio E cultural@# En lengua!e >igoztG"ano, podra decirse que ha" una incongruencia entre el nivel de desarrollo real " el nivel de desarrollo potencial por carencia de mediaciones adecuadas# Los instrumentos ms usados para recoger informacin so%re estos procesos son7B Prue%as Piagetianas@ ;existen muchas adaptaciones# Estn las de :# Oeldman, las de )# +hadTicG, etc#=,@ Las Prue%as de Longeot@, @las Prue%as de LaTson@ ;en adaptacin de 1arrios, + " otros=# Para capacidad general, " como suponemos que no se trata de una Psicometra que intente conseguir coeficiente intelectual del su!eto investigado, se proponen el @Test de )atrices Progresivas de 9aven@ ;en sus formas para nios " !venes Aadultos=, el @Test de Mtis @ " el tradicional estudio de la figura humana de O# Foodenough# En nuestra experiencia la discriminacin entre ('ficit " (esfase cognitivo puede lograrse seg&n los siguientes criteriosB $i un su!eto presenta un descenso en el desarrollo del pensamiento ;evaluado con cualquiera de los instrumentos sealados= " una evaluacin de la capacidad general adecuada, podra tratarse de un desfase en el desarrollo del pensamiento# $i en la evaluacin del pensamiento aparece descendido " tam%i'n presenta una capacidad general %a!a, podramos sospechar la presencia de un d'ficit cognitivo#
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/os aportes de JigotsM! ! las derivaciones de *euven Deuerstein est n seAalando que la permanencia e inmutabilidad de este9presumible estado de de#iciencia9, no es tal ! que, una intervenci$n de enriquecimiento cognitivo instrumental puede alterar esta condici$n' 95
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA d= Lengua!eB 8emos mencionado que desde el punto de vista del )odelo que presentamos, en su aplicacin a las matemticas, ha" dimensiones del lengua!e que nos parecen ms relevantes# (esde esta perspectiva podemos sugerir los siguientes instrumentosB Para el lengua!e receptivo comprensivo, especialmente en lo que se refiere al seguimiento de instrucciones, el @Test ToGen@, para el seguimiento de instrucciones escritas, el test F TE$, en adaptacin de Oeldman, :#, para la evaluacin de la comprensin de la operatoria en el lengua!e cotidiano, @el Test de Lengua!e +uantitativo de $adeG Pahlil en adaptacin de +areaga, 9# Nna vez que hemos revisado los procesos que estn en la %ase del aprendiza!e " que se relacionan con las dificultades de aprendiza!e, corresponde visualizar los aspectos matemticos que, como t'cnica instrumental, ser necesario evaluar para recoger informacin " tomar decisiones#
EL BREA DEL CBLCULOB Para una me!or orientacin del proceso de recogida de informacin en esta rea, esta%leceremos ciertas funciones que permitirn un me!or anlisis, Esto no quiere decir que cada funcin est' separada de las otras sino, se las presenta as slo por razones metodolgicasB Ouncin Prenum'ricaB qu se trata de evaluar como se han desarrollado las funciones, descritas por Piaget como parte del acceso a las Mperaciones +oncretas, que estn en la %ase del n&meroB +lasificacin, /nclusin de +lase o 9elacin Todo " parte, $eriacin, +onservacin de +antidad, Previsin " +uantificadores no num'ricos# Las Prue%as Piagetianas informan %ien de esta funcin# dems, la Prue%a de Preclculo ;nios de 0 a 4 aos= de )ilicic " +hadTicG, puede complementar con otras funciones la recogida de informacin# 9/n(i+n # C!)&!n n% $ Si)*+li(!$ # l C7l(/l!: 9equerimos informacin acerca del mane!o de $erie numeral, lectura " escritura de dgitos " cifras, orden en la serie " conocimiento de mane!o de figuras " cuerpos geom'tricos adems de conocimiento de signos matemticos especficos# 1uenos instrumentos para evaluar esta funcin pueden ser @La Prue%a de +omportamiento )atemtico@ de Mlea, humada " L%ano, @Prue%as de 1enton " Luria@ en adaptacin de +hadTicG " Ouentes#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA Ouncin MperatoriaB La evaluacin de las operaciones matemticas %sicas parece ser uno de los ms grandes pro%lemas para muchos escolares de la Educacin Feneral 1sica# $ugerimos usar instrumentos comoB La parte correspondiente del "a mencionado 1enton E Luria " el )#E#(#H#9 ;)etodologa estructural de diagnstico " reeducacin= de +areaga, 9##
Ouncin /ntegrativaB Llamamos as a aquella dimensin en la que todos los conocimientos adquiridos se de%en relacionarB La 9esolucin de Pro%lemas )atemticos# este respecto, es posi%le usar la $erie + de la "a mencionada Prue%a de +omportamiento )atemtico " la seccin correspondiente del tam%i'n "a mencionado 1enton " Luria# (e%emos recordar que el anlisis de la informacin corresponde al mismo proceso del de la recoleccin de la informacin# Es por esto que los instrumentos sugeridos son slo una orientacin general# +ada proceso demanda un anlisis;organizacin de la informacin disponi%le= " genera necesidades de %&squeda en los otros procesos " funciones#
D# /nterpretacinB 8emos sealado que este proceso tiene que ver con la significacin de la informacin o%tenida# lude a la idea de esta%lecer las relaciones esenciales entre los hallazgos# La tesis de %ase es que los Procesos +ognitivos " fectivos sociales se relacionan sustancialmente con el rea /nstrumental# El psicopedagogo de%e, entonces, intentar generar significados relacionados entre procesos " t'cnicas instrumentales# Por cierto este es un proceso que requiere de la interaccin con todos los actores participantes# *o puede considerarse como un proceso aislado, pero s como una instancia introspectiva en la que el profesional genera desde su experiencia "Ao aprendiza!e, los significados relacionados# Pongamos un e!emploB $upongamos que hemos recogido, paralelamente, las siguientes informacionesB
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA Br a # l C7l(/l!B El su!eto presenta pro%lemas enB La serie numeralB lectura " escritura de n&meros, especialmente inversiones dinmicas# Lee @0Q@ cuando est escrito @Q0@# Escri%e @.<<<?@ cuando se le dicta @.#<<?@ Pierde la reserva o reagrupacin en operaciones de adicin " multiplicacin# *o retiene todos los datos en un pro%lema de enunciado ver%al# Ela%ora estrategias de resolucin de pro%lemas en forma inadecuada# Br a # l!$ Pr!( $!$ C!,ni%i.!$B El su!eto presentaB lteraciones del Proceso de la Psicomotricidad, especialmente de las funciones de Estructuracin Espacio E Temporal# Oallas en la memoria de retencin inmediata de dgitos# (ificultades para centrar la atencin " una gran impulsividad# Pro%lemas para ela%orar estrategias adecuadas de pensamiento# Br a # l!$ Pr!( $!$ A3 (%i.! ; S!(ial $: El su!eto presentaB 1a!a autoestima " autoconcepto acad'mico# +omo hemos mencionado anteriormente, el proceso de interpretacin de la informacin, esta%lece la necesidad de relacionar los hallazgos# La experiencia indica que las dificultades en la serie numeral, las inversiones dinmicas " los pro%lemas en la escritura al dictado de numerales, pueden estar relacionadas con las fallas detectadas de la Psicomotricidad " las funciones de Estructuracin Espacio E Temporal# La p'rdida de la reserva o reagrupacin en la operatoria pueden relacionarse con dificultades de memoria de retencin inmediata de dgitos " A o una conducta desatenta o impulsiva# Las dificultades en la ela%oracin de estrategias de resolucin de pro%lemas matemticos de enunciado ver%al, son posi%les de explicar a partir de fallas en el uso de estrategias de pensamiento# Todas estas dificultades autoconcepto acad'mico# ?# +onclusionesB Nna vez analizada la informacin ser necesario esta%lecer la relevancia de lo encontrado# *os parece operacional culminar el proceso de /nvestigacin Evaluativa con una 8iptesis o sospecha que permitir continuar nuestro tra%a!o en el proceso de la /ntervencin Psicopedaggica# pueden %a!ar los niveles de autoestima "
$ugerimos que la 8iptesis pueda dar cuenta de las alteraciones encontradas en los Procesos +ognitivos " A o fectivos " $ociales ;si las hu%iese= 98
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA relacionndolas con los pro%lemas encontrados en el rea instrumental matemtica# En el e!emplo desarrollado a partir de las dificultades encontradas en el rea del +lculo, %ien podramos levantar la siguiente hiptesisB KLa$ #i3i(/l%a# $ n(!n%ra#a$ n: La $ ri n/) ral: l (%/ra 2 $(ri%/ra # nC) r!$5 $& (ial) n% in. r$i!n $ #in7)i(a$? $(ri* K1QQQ1K (/an#! $ l #i(%a K1.QQ1K? &<r#i#a # la r $ r.a ! r a,r/&a(i+n n !& ra(i!n $ # a#i(i+n 2 )/l%i&li(a(i+n? n! r %i n %!#!$ l!$ #a%!$ n /n &r!*l )a # n/n(ia#! . r*al 2 la*!ra(i+n # $%ra% ,ia$ # r $!l/(i+n # &r!*l )a$ n 3!r)a ina# (/a#a? &!#r"an r la(i!nar$ (!n al% ra(i!n $ n l!$ Pr!( $!$ C!,ni%i.!$: # l Pr!( $! # la P$i(!)!%ri(i#a#5 $& (ial) n% # la$ 3/n(i!n $ # E$%r/(%/ra(i+n E$&a(i! ; T )&!ral? 3alla$ n la ) )!ria # r % n(i+n in) #ia%a # #",i%!$? #i3i(/l%a# $ &ara ( n%rar la a% n(i+n 2 /na ,ran i)&/l$i.i#a#? &r!*l )a$ &ara la*!rar $%ra% ,ia$ a# (/a#a$ # & n$a)i n%!. E$%a$ #i3i(/l%a# $ &/ # n $%ar &r!)!.i n#! /na *a'a n $/ a/%! $%i)a 2 a/%!(!n( &%! a(a#<)i(!.K
Planteamos la siguiente interroganteB Jque sucede si no existe una alteracin de procesos pero s una deficiencia en el rea instrumentalK# La respuesta que nos parece adecuada es que no se tratara de un Pro%lema de prendiza!e# $i lo alterado es el entorno educativo " est influ"endo en las dificultades que o%servamos en el su!eto, podramos pensar en un Pro%lema de Enseanza ms que en un Pro%lema de prendiza!e#
///#Q#E)M(ELM (E /*>E$T/F +/W* E> LN T/> E$+9/TN9 ;como otro e!emplo explicativo=
E* LE+TN9
*o podemos de!ar de sealar que este )odelo propuesto no es exclusivo del rea de las )atemticas# +reemos positivamente que es posi%le aplicarlo a las otras t'cnicas instrumentales como la Lectura " la escritura# La fundamentacin terica so%re el concepto de Pro%lemas de prendiza!e alcanza a estas otras t'cnicas instrumentales, por lo tanto, los pro%lemas de aprendiza!e en la Lectura " Escritura no son diferentes a los de las )atemticas# Esto quiere decir que la alteracin de los procesos definidos ;+ognitivos " fectivos " $ociales= pueden, tam%i'n relacionarse con estas otras t'cnicas# (e tal manera que lo que parece permanente en el )odelo es el ^rea de los Procesos# La diferencia se produce en la explicitacin de las funciones especficas de la Lectura " Escritura, $in em%argo, es necesario puntualizar que los instrumentos que hemos sealado para recoger informacin de los procesos de%en ser complementado con otras prue%as, especialmente en el lengua!e#
99
MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA .# E El )odelo en la T'cnica /nstrumental de la LecturaB $eg&n lliende, O# " +ondemarn, ) ;.53I=, ;%asados en un enfoque de destrezas= los procesos u operaciones %sicas de la Lectura son la (E+M(/O/+ +/W* H L +M)P9E*$/W*# de tal manera que la sugerencia que haremos se referir a la recoleccin de informacin respecto de estas dos operaciones de la T'cnica de la Lectura# a= (ecodificacinB $e trata e recoger informacin respecto de cmo el su!eto logra asociar al grafema, un fonemaB el nivel lector, la fluidez de la lectura oral " silenciosa, los posi%les errores especficos, la velocidad de decodificacin# Para recoger informacin respecto de esta funcin podemos usar los instrumentos siguientesB @Test Exploratorio de (islexia Especfica@;TE(E= de +ondemarn, )# " 1lomquist, 9# @La Prue%a de Lectura " Escritura @de Mlea, 9#, @$pache@, @Las Pautas de o%servacin de lectura@, @1aremo de $imon@ para la velocidad de lectura# %= +omprensinB *o podemos decir que esta operacin sea posterior a la de decodificacin# )s parece ser un proceso simultneo, pero lo que parece claro es que la comprensin, entendida como la construccin de significados a partir de un texto, es el verdadero proceso de lectura# Para recolectar informacin en esta operacin, los instrumentos clsicos seranB @Prue%a de +omprensin Lectora de comple!idad lingCstica progresiva @;+LP=, de lliende, O " otros,@$pache@, @ La Prue%a de +omprensin de lectura silenciosa@ de Oeldman, : " Oeldman, #, @Prue%as /nteramericanas de Lectura@ en adaptacin de 1ravo, L " cola%oradores#
I# E El )odelo en la T'cnica /nstrumental del la EscrituraB Tomando en cuenta las consideraciones hechas para la t'cnica de la Lectura en lo que se refiere a los procesos, en este caso, adems de complementar la evaluacin de procesos con un ma"or 'nfasis en el Lengua!e, aqu ser necesario tra%a!ar adems la psicomotricidad, especialmente, en lo que se refiere a la destreza motriz fina, la coordinacin motriz, la eficiencia motora " la estructuracin espacioE temporal# En este caso, como en la Lectura, es necesario precisar dos funciones fundamentalesB la grafomotricidad, porque no ha" duda que el acto de escri%ir es %sicamente un acto motor, " la escritura como lengua!e escrito#
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MATERIAL ELABORADO POR ROBERTO CAREAGA MEDINA a= FrafomotricidadB En este sentido son instrumentos, que los especialistas en el rea sugieren, los siguientesB @La Prue%a de Escritura +ursiva ;PEE+= de +ondemarn " cola%oradores;.53Q=, @ la ficha de o%servacin de la motricidad grfica7, la Prue%a de Escritura para nios de 0EQ aos@ %= Lengua!e escritoB Pensamos que esta funcin es la ms relevante# qu no slo se de%er o%servar la estructura de los mensa!es sino tam%i'n la densidad de las ideas, la ortografa, el uso de recursos expresivos, etc# Los instrumentos que se sugieren para evaluar esta funcin podran serB Prue%as informales de escritura espontnea, Prue%as informales de Mrtografa " 9edaccin, etc# 9especto de estas dos t'cnicas instrumentales, le!os de intentar agotar la sugerencia de instrumentos, lo que se ha intentado es dar una orientacin general para aplicar el modelo de /nvestigacin Evaluativa# +orresponder, o%viamente, a los especialistas en estas reas especificar con ma"or precisin el alcance del modelo propuesto#
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