Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

LES FORMATEURS ONT-ILS DES THEORIES SUR LAPPRENTISSAGE ?

Claire Tourmen

AgroSup Dijon 26 Bd du Dr Petit Jean BP 87999 21079 Dijon cedex Claire.tourmen@educagri.fr

Mots-cls : Formateur Activit Thorie Rsum. Cette communication sappuie sur les changes issus dun groupe danalyse de la pratique qui a regroup 9 formateurs de lAfpa pendant 1 an. Elle approfondit une intuition de Bruner et interroge les conceptions tacites des formateurs sur lapprentissage, avant den discuter le rle dans lactivit, lorigine, et lintrt pour la recherche et la formation des formateurs.

Cette communication part dun questionnement de responsables de lAfpa 1 sur les volutions du mtier de formateur professionnel. LAfpa recrute en effet des professionnel s de diffrents secteurs qui sont forms devenir formateurs. Des responsables de la formation des formateurs lINMF (Institut National des Mtiers de la Formation, Afpa, Istres) se sont demands quelles taient les volutions du mtier de formateur professionnel. Comment caractriser leur exprience et leurs comptences ? Comment nourrir et renouveler leur formation? Ces questionnements ont motiv un groupe danalyse de pratiques qui a runi 9 formateurs expriments de lAfpa pendant 9 mois, qui a amen la rdaction dun ouvrage (Tourmen, Prvost, 2010) et dont les changes ont t intgralement retranscrits et analyss avec un cadre de didactique professionnelle. Nous avons choisi de revenir, loccasion de cette confrence, sur un questionnement qui nous semble appeler dautres dveloppements et pouvoir, peut -tre, contribuer renouveler les recherches sur lactivit des formateurs (et des enseignants ?). Nous avons en effet souhait approfondir lintuition de Bruner (1996), qui affirmait que le s tuteurs et formateurs mobilisent deux thories dans leur activit : une thorie de la tche et une une thorie sur les caractristiques de performance de son lve , que nous appellerons par souci de clarification une thorie de lapprentissage. Nous nous sommes donc demand si les formateurs mobilisaient des thories sur lapprentissage, comme on peut le supposer la suite des travaux de Bruner sur linteraction de tutelle (1996). Nous avons trouv des traces de telles thorisations dans les propos des formateurs, traces dont nous discuterons finalement le rle possible dans lactivit, le statut et lintrt.

1 Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes, prsente sur lensemble du territoire

Franais, qui regroupe plus de 4000 formateurs et a accueilli plus de 180 000 stagiaires en 2008.

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1.
1.1

Etude des changes entre formateurs lors dun groupe danalyse de pratiques
Les changes issus dun groupe danalyse de pratiques

Nous (quipe de chercheurs dAgroSup Dijon) avons anim un groupe danalyse de pratiques avec 9 formateurs de lAfpa ayant de 5 10 ans dexprience et spcialiss sur diffrents secteurs professionnels (informatique, secrtariat, couverture-zinguerie, lectricit, auxiliaires de vie, cration dentreprise, soudure). Le groupe sest runi 7 reprises sur une priode de 9 mois et les changes ont t enregistrs et intgralement retranscrits. Les membres du groupe se sont tout dabord exprim sur leur mtier, ses volutions et ses difficults, avant de choisir et de dcrire, chacun, une situation problme quils ont affronte, la manire dont ils lont traite et les leons quils en ont tir. Ces situations ont t crites en vue de la publication dun ouvrage (Tourmen, Prvost, 2010). Lexpression des formateurs sur leur activit et les dbats quelle a suscits se sont rvls dune grande richesse pour qui sintresse au travail. Les formateurs ont en effet dit quelque chose de la faon dont ils mnent leur activit au quotidien, des situations auxquelles ils ont faire face et des mille et une faons dont ils tentent de sen dbrouiller , des buts quils se fixent, des critres de russite quils prennent en compte, des lments de situations a uxquels ils sont attentifs et des difficults que cela leur pose, des raisonnements quils mnent pour sen sortir et des leons quils tirent de leurs russites et de leurs checs. Ils ont aussi parl des questions non rsolues quils se posent encore, aprs plusieurs annes de pratique. 1.2 Cadre thorique et mode danalyse

En partant de lactivit vcue telle quelle a t dcrite et dbattue, nous avons fait le pari daccder une partie de ce travail et aux comptences quil mobilise par une autre voie qu e lobservation in situ. Nous nous inspirons ici dune dmarche originale mene avec un groupe danalyse de la pratique de conseillers en points relais conseil (Mayen, Perrier, 2006). Nous nous en sommes tenus aux discours sur. Les discours sur lactivit sont aussi des discours de lactivit qui permettent daccder sa part intentionnelle, au sens que les acteurs donnent leurs actions. A la suite des travaux de Bruner (1998, p 32-33) pour qui faire et dire constituent une unit fonctionnelle insparable et pour qui le sens de laction nest comprhensible quen rfrence ce que les acteurs disent de ce quils font , certains chercheurs (Clot, 2008) ont utilis le discours, dans un collectif, comme voie daccs possible lactivit. Nous avons donc trait les changes des membres du groupe (intgralement retranscrits) comme un matriau de recherche, nous les avons analyss avec le cadre thorique de la didactique professionnelle (Pastr, Mayen, Vergnaud, 2006). Nous avons interprt les discussions du groupe partir de catgories danalyse issues de ce cadre thorique : les actions dcrites, les lments de situation pris en compte, les buts viss, les raisonnements tenus, les concepts, connaissances et croyances exprims et mobiliss dans laction (ou invariants opratoires , voir Vergnaud, 1990). Nous avons aussi interprt les actions dcrites et les raisonnements noncs au regard des analyses de Bruner sur linteraction de tutelle (1996). Nous nous sommes en effet demand si les formateurs mobilisaient des thories sur lapprentissage, comme on peut le supposer la suite des travaux de Bruner sur linteraction de tutelle (1996). Bruner a en effet tudi lactivit de tuteurs et mis jour le fait quils mobilisent deux thories : le tuteur efficace doit tre attentif deux modles thoriques au moins. Lun est la thorie de la tche ou du problme et de la manire dont il peut tre men bien. Lautre est une thorie sur les caractristiques de performance de son lve. Sans ces deux thories la fois, il ne peut ni crer de feed-back ni inventer de situations dans lesquelles son feed-back sadapte davantage cet lve pour cette tche ce point o il en est dans la matrise de la tche. (Bruner, 1996, p 277). Bruner suggrait que ces rsultats pourraient tre tendus lanalyse dautres activits pour amliorer notre connaissance des tches denseignement (1996, p 265).

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2.
2.1

Elments de thories exprims par les formateurs

Des traces de thories sur lapprentissage

Nous avons trouv une trace, dans les changes des formateurs sur leur activit, de telles thories. La premire, une thorie de la tche enseigner (la manire de la raliser et de la russir), ne sera pas tudie ici, car ce nest pas notre objet. La seconde, qui sera tudie ici, correspondrait une thorie sur lapprentissage de la tche enseigner (la manire de lapprendre). Nous avons en effet trouv, dans les changes, des traces de thories de lapprentissage, du comment il faut faire pour le faire passer2 (selon les mots dun formateur). Les formateurs du groupe ont en effet dvelopp des conceptions, souvent trs personnelles, sur ce qui marche plus ou moins bien selon les objectifs, le type de public etc. Selon Bruner, le tuteur efficace possde en effet : une thorie sur les caractristiques de performance de son lve permettant dengendrer des hypothses sur les hypothses de celui qui apprend (1996, pp 276-277). L o le tuteur humain excelle ou se fourvoie, videmment, cest dans le fait dtre capable dengendrer des hypothses sur les hypothses de celui qui apprend et de converger souvent sur elles. Nous allons tenter den tudier plus avant les composantes. Ces thories des formateurs, pour reprendre le terme de Bruner, seraient constitues dun ensemble de propositions-tenues-pour-vraies-sur-le-rel (au sens de Vergnaud, 1990), ou invariants opratoires , influenant la manire dont chaque formateur interprte les situations vcues et sy adapte. Chaque formateur se constituerait ainsi un rseau de propositions, lies son exprience mais aussi des conceptions socialement rpandues. Elles nont que rarement t nonces, lors des changes du groupe, comme des thories vise gnralisante, et la plupart du temps nonces au cours de la description/discussion dune activit, ce qui laisse supposer leur caractre en acte (Vermersch, 1996). Sur quoi portent-elles ? 2.2 Les composantes de ces thories

Elles portent sur certaines conditions de ralisation et de russite des apprentissages. Exposes comme telles, elles peuvent sembler videntes, et pourtant Une premire composante porte sur lide que plus les stagiaires seront motivs pour la formation, plus ils apprendront. Leur intrt , leur envie dapprendre , constitueraient une condition ncessaire, qui, si elle ntait pas remplie, mettrait en pril les apprentissages. Corollaire : les formateurs cherchent dceler et assurer la motivation des stagiaires dans et pour lactivit. Exemple : si tu les laisses te poser des questions, cest 100 % quils vont retenir alors que si tu cherches leur apporter des trucs dont ils nont rien cirer forcment, ils ne retiennent rien. . Et la consquence en terme daction : si on arrive les amener poser les questions, mais les bonnes, en les dirigeant un tant soit peu pour pas que a dvie sur ce quon va faire le soir par exemple. . Nous retrouvons l une fonction classique des tuteurs, lenrlement dans la tche (Bruner, 1996). Selon Bruner, la premire tche vidente du tuteur est dengager lintrt et ladhsion envers les exigences de la tche (1996, p 277). Une seconde composante porte sur lide que les stagiaires napprennent pas tous au mme rythme et nont pas tous le mme niveau de dpart, ni dautonomie. Exemple : Cest lide quon a des gens qui sont diffrents, qui ont des statuts diffrents mais on a aussi des gens qui ont des capacits diffrentes . Ou dit autrement : ce qui mavait frappe la premire formation que jai faite, ctait de dcouvrir quil y avait des gens qui avaient du mal apprendre parce que pour moi, a a toujours t facile et du coup, jtais confronte une dcouverte, je nimaginais absolument pas que a pouvait tre difficile dapprendre. Et son corollaire : sassurer que aucun na loup le train et/ou une gestion individualise des stagiaires en formation selon leur niveau et/ou un guidage plus ou moins important selon les besoins.
2 Les passages en italique et entre guillemets sont des extraits du discours des formateurs tel que retranscrit.

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Une troisime composante porte sur lide quil existe des techniques plus ou moins efficaces pour que les stagiaires apprennent. Exemple de conception nonce : Socrate () qui a t le premier des pdagogues dailleurs puisquil disait : la pdagogie, cest rpter deux fois. Il se trompait un peu, 2 fois ne suffit pas. ; autre exemple : je me suis aperu que moins je parlais, plus jtais efficace . Et son corollaire : adapter les modalits et mthodes pdagogiques de faon favoriser la mmorisation, la comprhension etc. (parmi les exemples cits : rpter, utiliser diffrents supports, faire le lien avec les situations professionnelles ). Une quatrime composante porte sur lide que les stagiaires ont dj des demandes et des attentes vis--vis des modalits dapprentissage. Exemple : En fait il y a une grande demande de cours magistral , ou Je vois que des personnes, dans un premier temps, veulent lgalit comme si tout le monde avait les mme besoins. et son corollaire : prendre en compte les conditions dacceptabilit des modalits proposes et au besoin convaincre. Je dis quau minimum tout le monde doit avoir fait a et ceux qui ont du temps en plus font autre chose. Cest pas toujours vident faire accepter . 2.3 Discussion

On peut supposer que ces thories ont un rle certain dans lac tivit des formateurs. Ces lments de thories sur lapprentissage semblent pour partie tacites chez les formateurs eux-mmes. Selon les thories quils ont sur ce sujet, on peut supposer quils ne mettent pas en uvre les mmes manires de faire et selon leurs manires de faire, quils nauront pas les mmes thories, bien que ce point nait pu tre vrifi faute dobservations de leur activit in situ. Ce point pourrait tre objet denqute dans de futures recherches. De plus, on peut supposer que ces thories se sont dveloppes - en partie du moins - par lexprience. Selon les formateurs, les dbutants auraient des difficults grer les aspects pdagogiques. Ils partent sur des usines gaz, ils narrivent pas synthtiser pour faire quel que chose de convivial. En fait, ils angoissent sur le face--face et sur comment on guide la squence, beaucoup. Cest normal. Pour dpasser cette difficult, ils se raccrocheraient aux mthodes et outils mis leur disposition. Ils ne se sentent pas capables dlaborer leurs propres outils mais on a t comme a. Cest rassurant davoir des bouquins aprs on sait quil ny en a que quelques uns qui nous servent et quavec a, on peut faire beaucoup de choses. Ils ont besoin de se rassurer avec beaucoup de matriel. Il leur manquerait lexprience qui leur apporterait un savoir sur comment il faut faire pour le faire passer : ils sont assez proccups par le contenu mais pas tellement par le contenant, si on peut dire a. Tout ce quil faut sav oir, tout ce quil faut dire, et non pas comment il faut faire pour le faire passer. Do lhypothse que des thories personnelles de lapprentissage pourraient, notamment, se dvelopper dans et par la pratique, par lusage, le test de diffrentes mthodes et lobservation de leurs effets, dans une dmarche dapprentissage continue. On peut toutefois questionner le fait que les formateurs soient tous dans une telle dmarche rflexive et sa possibilit mme, face la difficult dobserver les effets rels en terme dapprentissage. On peut aussi supposer que certaines composantes de ces thories sont issues de croyances rpandues qui ne sont pas re questionnes dans lactivit. Enfin, les formateurs ont aussi nonc dautres proccupations qui influen cent la faon dont les apprentissages peuvent se raliser. En effet, faire apprendre ne consiste pas seulement faire passer dun niveau A un niveau B laide de diffrentes mthodes mais ce processus ncessite quelques conditions sur lesquelles les formateurs peuvent agir : conditions de motivation, conditions matrielles, conditions de fonctionnement de la vie du groupe en formation. Ces conditions semblent si importantes quelles donnent lieu des activits spcifiques et deviennent des buts part entire pour les formateurs. Les thories mobilises par les formateurs ne portent donc pas uniquement sur lapprentissage dune tche mais concernent dautres lments qui entourent, prcdent et influent sur la seule dimension pdagogique de leur activit.

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3.

Conclusion

Le focus sur les thories de lapprentissage qui sous-tendent lactivit dcrite par des formateurs nous semble prsenter un intrt pour la formation des formateurs. Comment, en effet, aider des formateurs dbutants dvelopper leurs propr es thories sur lapprentissage ? Quel peut tre lapport des thories du dveloppement en psychologie ? Les formateurs dbutants ont-ils des pr conceptions sur le sujet qui mriteraient dtre explicites et discutes, voire combattues ? Peut-on galement discuter ces conceptions lors de formations continues de formateurs en activit ? Par le biais de groupes danalyse de pratiques, par exemple ? Ce focus nous semble galement constituer un objet denqute intressant pour de futures recherches. Que pourrait apporter lobservation de lactivit in situ lexplicitation de telles thories ? Y aurait-il une diffrence entre les thories nonces et celles qui sont utilises en actes ? Quapporte rellement lexprience sur la connaissance des processus dapprentissage ? Autant de pistes explorer

4.

Rfrences et bibliographie

Bruner, J. (1996). Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF. Bruner, J. (1998). Car la culture donne forme lesprit. Paris : Georg. Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir dagir. Paris : PUF. Mayen, P., Perrier, D. (dir) (2006). Pratiques dinformation-conseil en VAE. Dijon : Raison et Passions. Pastr, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). Note de synthse sur la didactique professionnelle. Revue Franaise de Pdagogie, n154. Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des mathmatiques, 10, 2-3, 133-170. Tourmen, C. & Prvost, H. (dir) (2010). Etre formateur aujourdhui. Dijon : Raison et Passions. Vermersch, P. (1996). Lentretien dexplicitation en formation initiale et en formation continue , Paris : Esf.