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Caruso, M. Y Dussel, l., 1996, "Yo, tu, el: quin es el
sujeto?", en De Sarmiento a los Simpsons, Buenos
Aires, Kapeluz.

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Yo) t, l: 'quin
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es el sujeto?
Yo me convierto en ' piedra y mi dolor per siste. Y si cierro os
ojos, cmo saber si lo que tengo es real men te do lor?Qu cla-
se de sufrimiento puede imputrsele a las piedr as?
Wingensrein
Nuestra exploracin aborda ahora el tema de los sujetos. La met-
fora de Italo Calvino sobre el arco y las piedras parece deja rnos el se-
gundo lugar pero, como dice Wittgenstein. pensar sobre (os sujetos es
un poco "imaginar lo que no puede serlo", como imaginar las piedras
con conciencia. Y sin embargo, por qu no?
Para abordar .esta paradoja, vayamos por partes.
La educacin es, indudablemente, una actividad humana. Cualquiera
sea la definicin de! trmino que adoptemos, apuntar a la realizacin de
deseos o expectativas puestas en Otro (adulto, nio), tratando de formar,
indoctrinar o desarrollar ciertos rasgos yno otros. En este sentdo, la edu-
cacin siempre ha. guardado una dimensin de futuro. Toda teora edu-
cativa, dice el fil sofo ingls Alisdair Maclntyre, puede reducirse a dos
propsitos: la educaci n para un puesto o plaza social, o la educacin
de las capacidades inherentes al individuo. En general, en los sisremas
educativos modernos ha primado la primera visin (Macnryre. 1990).
Pero la cuestin de la perspectiva con la que traba jamos no es s-
lo una posibilidad para el futuro, sino una cuesrin del presente'. El
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Por ejemplo. si una nia indgena. emigrada al Gran Resistencia y en cuya casa se ha-
bla roba, es impulsada a hablar castellano como primera lengua es porque la expectar-
va sobre su futuro se encuentra en una sociedad donde tal lengua predomina, Relegar su
lengua familiar para instruir en otra supone un beneficio futuro. Esto es, cuando el curr-
culum o el maestro plantean opciones cu entan -no siempre de manera cand en te- 1:lS im-
genes de futuro que les atribuyen a los chicos. Est:1S imgenes producen efectos. Si se =
que la nia toba puede aspirar a integrar el servicio domstico de alguna casa de la du- .
dad de Resistenca, el maestro puede justificar que es ms importante que la nia obedez-'
o. comprenda consignas y renga habilidades bsicas -como la Iectoescrirura y la aritm-
tca e1emenl3l- que el acceso a las ciencias naturales, al multiculturalismo de la sociedad
chaquea, J la historia regional, Este maestro est trabajando con un suieto supuesto,
bn lo hara en el caso contrarioi s quisiera ensearle nsrrurnentcs para que acceda aun
empleo mejor, :1 travs del conocimiento de las leyes laborales, el estudio de Las condicio-
nes productivas de la regin, o bien a travs del ingls Yla computac n: en rodas los o-
sos. hay un sujeto supuesro que estructura el vnculo.
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34 MAReELOCARUSO - I N ~ S DUSSEL DE SARMIENTO A LOSSiMPSONS 35
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1:
SUJETO/SUBJETIVIDAD:
CONCEPTOS PARA IA IDENTIDAD
Muchos cursos de filosofa en el colegio secundario empiezan con
una distincin un poco evidente pero considerada importante: la dife-
rencia entre el sujeto y el objeto. As se nos dice que el sujeto es el
que conoce y el objeto es el que es conocido. El sujeto es activo y el
objeto es pasivo. El sujeto transforma y los objetos son transformados.
El movimiento del conocer va del sujeto al objeto. A estos conceptos
podemos denominarlos concepcin ingenua del sujeto epistmico.
Hoy la juventud es ms prestigiosa que nunca, como conviene
a culturas que han pasado por la desestabilzaci n de los prin-
cipios jerrquicos. La infancia ya no proporciona un sustento
adecuado a las ilusiones de felicidad. suspensin tranquilizado-
ra de la sexualidad e inocencia l...l. La juventud es un territorio
en el que todos quieren vivir indefinidamente (Sarlo, 1994).
Cmo podrn esos jvenes , -esos sujetos que la propaganda y los
mensajes masivos ponen en un pedestal- sentarse 40, 80 minutos, o to-
da una maana ante conocimientos envejecidos? Qu armas emplean
aqullos que portan ciertos valores como la flexibilidad, la fuerza y el
descompromiso juvenil en una escuela que slo ha podido responder
.precariarnente a todos los ajustes, incluso los culturales? Cmo se rela-
cionan el sujeto juvenil y el sujeto nio actuales -ambas construcciones
. histricas- con los sujetos pedaggicos que las escuelas producen?
Para analizar estas cuestiones. queremos comenzar por una revisin
del concepto de sujeto. Qu se quiere decir cuando se utiliza la pa-
labra sujeto para caracterizar a las personas, la gente, los individuos o
los integrantes del sistema educativo, la comunidad educativa y otras
tantas denominaciones? Es lo mismo plantear que el sistema educati-
vo forma personas que decir que forma sujetos? Creemos que no. La
categora sujeto plantea otra manera de concebir las identidades y las
subjetividades que pensar simplemente en personas. Para fundamen-
tar nuestra respuesta, proponemos una vuelta por la teora .
, la gos, la juventud -y ms an la adolescencia- es producto de la es-
colarizacin masiva, que ha abierto un interregno entre la primera in-
fancia y la asuncin de responsabilidades "completas" en el mundo la-
boral y social. En los ltimos aos, esta etapa se ha extendido en lon-
gitud. En los pases europeos, todo estudio que tome a la juventud co-
mo sujeto llega hasta los 30 aos. Otro cambio muy importante ha si-
do el desplazamiento del lugar que la identidad juvenil ocupa en la so-
ciedad' (Lenzen, 1991).
10 Vase el articulo de Roxana Russo, 'Tu novio usa calzoncillos v tarnb n usa pi-
to?". en Pgina/l Z. Buenos Aires. domingo 30 de octubre de 1994, p.'14 .
sistema educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas.
. La escuela trata de contener al nio, de iniciar al infante, de socializar
al adolescente. Hoy, estas categoras que definan a los que se senta-
ban en las aulas estn en plena transformacin. Veamos los casos de
la infancia y la adolescencia.
Se ha sealado recientemente que la infancia se ve acorralada por
una temprana "juvenlizaci n", prediciendo algo as como la desapari-
cin de la infancia. En un artculo reciente, se subrayan los efectos del '
consumismo y de las nuevas relaciones paterno-filiares en la construc-
cin de teoras, por parte de los chicos, sobre la sexualidad y la pro-
creacin. Tambin se sealan las nuevas demandas hacia los adultos
para trabajar estos temas, teniendo en cuenta que los chicos vienen
"informados hasta el deta}}e" pero siguen compartiendo los mismos te-
mores y atracciones que los de otras generaciones".
En trminos pedaggicos, la infancia como una posicin desigual
de acceso al conocimiento est en discusin. Por un lado, como se ar-
gument en el captulo anterior, la proliferacin de medios de comu-
nicacin pone al alcance de los chicos grandes masas de informacin
y maneras novedosas de procesamiento. Para algunos, esta nueva po-
sbilidad pone a la infancia en proceso de "desaparicin- (Postman,
1984). Dos investigadores argentinos, Ricardo Baquero y Mariano Na-
rodowski , han criticado tal postura: para ellos, el que nos encontremos
en la sociedad de la informacin no significa que todos nos posicio-
nemos ante los medios de comunicacin conlas mismas herramientas
y posibilidades de lectura y -comp rensi n (Baquero -y Narodowski,
1994). Por otro lado, algunas investigaciones acerca de lo que signifi-
ca aprender en la "sociedad de la informacin" han -confirmado que
no slo los accesos a la misma son heterogneos segn la clase social
y sexo sino que las valoraciones que se hacen de la informacin son
fundamentalmente distintas (Tully, 1994).
En todo caso, la discusin manifiesta que este sujeto supuesto -"la
infancia" o "la niez"- que est en la base de la tarea escolar est
sufriendo transformaciones. El sentido popular lo expresa de diversas
maneras: "los chicos de ahora son ms inquietos", "ms cuestionado-
res", "ms desinhibidos" , "ahora aprenden ms rpido"; en definitiva:
"los chicos ya no vienen como antes".
Paralelamente, la identidad adolescente/juvenil tambin ocupa
un lugar distinto. Es cierto que hasta hace un siglo la juventud casi no
exista como etapa vital, ya que se pasaba de la niez al mundo del
trabajo o directamente a tener una familia propia. Para algunos soci -
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DE SARMIENTO A LOS S/MPSONS
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Por otro lado , largos y trabajosos anlisis sintcticos nos han dejado
en claro que las oraciones que componen nuestro hablar y nuestro en-
tender se forman bsicamente con un su jeto y un predicado. El suje-
.ro, se nos ha dicho, realiza la accin. Puede ser que el sujeto est im-
plcito, en cuyo caso se lo llama tcito. Implcito o explcito. el su jeto
siempre est, salvo cuando llueve . A este concepto lo denominaremos
concepcin sintctica del sujeto.
Para complicar el panorama, diremos que la palabra sujeto provie-
ne de un verbo que complejiza las posibles significaciones: el verbo
sujetar. Aqu se abre una doble significacin. En la primera el sujeto
es aqul que realiza una accin. Pero otro sentido posible es el con-
trario: el sujeto aparecera como aqul que es sujetado. Por quin? La
respuesta vara segn la teora y el mbito. Para el derecho. est ata-
do por el ordenamiento jurdico en general y por las leyes en particu-
lar. Para los socol gos est sujetado por sus condiciones sociales. Pa-
ra los psiclogos aparece sujetado por su historia personal y su pre-
sente de vida. Para los historiadores, por el peso y significacin del pa-
sado en su' actualidad. . .
Vemos, por 19 tanto, que sujeto puede .convp, significados ambi-
valentes. Creemos que esta cuestin no es casual y que estas posibili-
dades encontradas de entender a los sujetos (sujeto epistmico, suje to
sintctico, sujeto "sujetado") nos hablan de una contradiccin que pro-
bablemente manifieste mejor la complejidad de las sociedades y las ac-
ciones que se dan en ella.
Por nuestra parte, queremos proponer una definicin provsoria que
iremos analizando con detenimiento: podemos definir al sujeto como
una construccin explcatva de la constitucin de redes de ex-
periencias en los individuos y en los grupos. Tales redes tienen
una cualidad: no son permanentes ni definitivas y las experiencias que
podan ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como
negativas o viceversa.
El sujeto se constituye
La primera cuestin que rompe con nuestro sentido comn es que
e! sujeto no est ah dado, sino que se constituye. No hay condiciones
predeterminadas que determinen que uno sea lo que es, por el solo he-
cho de existir. Muchas veces los hijos de inmigrantes, en la Argentina,
rechazaron ms que ningn otro a los "gringos" que vinieron despus.
As tambin, un hijo de un obrero -aunque permanezca en la escala
ms baja de los salarios- puede constituir su identidad justamente en
contraposicin con sus condiciones de vida familiares y justificar la de-
~
..-igualdad Yla explotacin aunque l sea una vctima de ella. Esto im-
plic.l que la condicin ele perte:1encia a una clase social o a un grupo
de referencia no determina una identidad de manera auromca.
Laconstitucin de los sujetos implica, de forma central, la relacin
t:ntre libertad V :1ecesidad. Segn algunos , nue stras ,=xperienc i:ls no las
org:.lOiz:J.mos como queremos sino como rodemos . Segn ocres . siem-
pre hay un margen de libertad que determina el orden de la subjetivi-
dad. Lo crucial en este punto se centra en la importancia dada a la es-
tructura y sus relac iones con la actividad humana.
El origen de la visin del sujeto epistmico Y del sujeto sintctico
que reseamos en el apartado anterior se da a partir de la reflexin de
Ren Descartes ( 1596-1650). El famoso pienso. luego existo". ms que
probar, como l buscaba. la existencia de Dios, fue el puntapi de la
concepcin moderna del conocimiento que termin ponindolo en
cuestin. Esta concepcin se basa en un sujeto con un dominio unita-
rio (es uno que piensa). soberano (porque l mismo garantiza su in-o
'.' .dep.::nQencitl) V omnipotente: l, al pensar, demuestra que las cosas
. existen. Su herramienta funoarnental' es la razn; con la que es posi-
ble conocer el mundo.
Pero tempranamente se advirti que el sujeto, lejos de ser sobera-
no. no est solo en el mundo y que por lo t ~ l n r n lo Clue hace y es apa-
rece condicionado por una serie de factores : su posicin soci al, fami-
liar, su historia particular, su ideologa. Este sujeto est determinado
por estas y otras dinmicas; ser libre es la posibilidad de darse cuenta
del espacio que ocupa y del que no es candente. Esta definicin de
libertad es diferente de aqulla que supone un sujeto que slo usa su
razn, porque marca que la libertad no es enteramente libre pero la
necesidad tampoco es absoluta.
Por otra parte, el psicoanlisis inform que ~ l sujeto no slo no es
autnomo. sino que tampoco est claro quin es. Atrs de. la raciona-
lidad, haba algo que se le escapaba al hombre y que era fundamen-
tal en su personalidad: el inconciente (Freud, 1893)" . As, a la vieja
idea de que el sujeto estaba determinado socialmente, se agreg la
. idea de que no controlaba su voluntad (Assoun, 1981). .
Otro aporte a la critica al sujeto cartesiano, ms contempornea, ' lo
hace el politlogo argentino Ernesto Laclau, que se pregunta qu ha
quedado de la confianza en el sujeto como sede de la razn (990):
Para l, la concepcin de sujeto soberano. poseedor de la razn y li-
11 La interpretacin de tos suees es una de las primeras obras en que Freud desa-
rrolla la cuesti n del inconciente. Anterionnente. lo haba estudiado a travs. de la his-
teria. Vase tambi n la aproximaci6n de Lapanche y Ponralis en su Diccionario de Psi-
coanlisis (1993) . .
39
De SARMIENTO A LOSSlMPSONS
. planteara en laArgentina de 1995 una propuesta de escala de .sueldos
docentes por productividad (ms all de los criterios que se usen pa-
ra establecer qu significa este t rmino), muchos docentes acordaran
que es bueno que el docente est estimulado y que a una mejor tarea
le corresponda una mejor remuneracin. Ahora bien, en el marco de
las condiciones actuales (salarios bajos, pluriempleo, polticas del go-
bierno nacional al respecto) , no se da esta opinin favorable sino que
aparece na 'oposicin, porque se puede pensar que esta propuesta,
ms que una restructuracin global para mejorar el trabajo docente,
tiene como objeto nicamente una reduccin de sueldos, cargos o pre-
supuesto. Vemos as que el sentido de la medida propuesta no depen-
de slo de lo que dice la medida sino de su contexto. Esto es , reto-
mando la' cuestin de la estructura, se plantea que.la realidad no es al-
go objetivo -en el sentido tradicional: est ah, dada, de una vez y pa-
ra siempre- :lo que se considera "realidad" no es independiente del
sentido que demos a las cosas. Esos sentidos pueden ser mltiples: al-
gunos enfatizarn unas conexiones y otros se sumarn a interpretacio-
nes dist intas.
A esta compleja lgica por la cual la estructura es "completada"
(ms adelante diremos: reescrita) por los sentidos, le corresponde la
imagen de un sujeto que al atribuir significados al mundo tiene lIn
campo de decisiones que tomar. Estas decisiones no siempre son ra-
cionales, ni conciernes, pero en ellas se producen esos sujetos. Es de-
cir, el sujeto se produce en relacin con las estructuras pero no depen-
de totalmente de ellas.
El espectro de posibilidades dentro de las que podemos tomar de-
cisiones marca que nuestra experiencia no es una continuidad, sino
que tambin hay rupturas. Estas rupturas definen que el sujeto sea par-
cialmente autnomo porque "constituye el locus de una decisin no
determinada" por la estructura (Laclau, 1990; 30). La estructura no tie-
ne una eficacia completa. Y esto no es porque sea deficiente, sino por-
que las estructuras nunca estn completas: nunca pueden abarcar la
totalidad de las posibilidades. Por ejemplo, supongamos una sociedad
supertecnificada y programada; sin embargo, sucede un terremoto,
una hecatombe natural, o bien un pequesimo error humano que de-
sencadena un vendaval de calamidades. Esto puede ocurrir, aunque
nos intranquilice; el terremoto reciente de Kobe es una muestra de que
ni en las sociedades ms tecnificadas de la actualidad, es posible pre-
decir y prevenir todo. Y aunque no hubiera ocurrido, la sola posibili-
dad de un suceso tal convierte a la estructura en incomplera. Precisa-
mente en estas "fallas" de las estructuras, en esta incorupletud, en es-
te espectro de decisiones, se constituyen los sujetos.
]esualdo, un maestro uruguayo de la dcada del 30, escribe en su

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MAACELO - Dussa
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38
brede aplicarla es una abstraccin. En primer lugar, as como el suie- . -
ro se constituye. la razn se construye. no es un supuesto. Pero, y fun-
da mentalmente, si la razn se construye pasa a ser un resultado desea-
do mis que una realidad diaria. Todos tenemos conductas que pare-
cen irracionales; sobre eso deseara actuar la educacin racionalista,
controlando y poniendo "en caja" todos los desvos. Un segundo argu-
mento contra la primaca de la razn es que, paradjicamente o no
tanto, el exceso de racionalidad organzativa lleva a irracionalismos. El
nazismo y los campos de concentracin son un buen ejemplo de c-
mo una organizacin totalmente racional -calcular la cantidad de gen-
te por vagones y barracas, administrar a millones de prisioneros. pen-
sar en los sistemas para mantenerlos engaados, eliminarlos, ver qu
hacer con los cadveres- no garantiza ni libertad ni proyectos de fu-
turo ni "racionaldad". En un piano menos dramtico, algunos autores
de la escuela nueva o escuela activa plantearon que los efectos de la
educacin basada en la razn eran poco satisfactorios para una socie-
dad racional (Luzuriaga, 1958; jesualdo, 1943).
Para salir del atolladero, Laciau propone revisar la relacin entre lo
que antes se ve a como el "individuo" y la "estructura". El planteo de
Laclau no parte del supuesto de que el suieto est determinado sino,
justamente. plantea que el sujeto se va produciendo cuando organiza
sus experiencias. En esta visin, el sujeto no es externo a la estructu-
ra. No puede afirmarse que la estructura ya' existe y el sujeto lo nico
que hace es acomodarse. Si la estructura estuviera completa y la cono-
ciramos bien, sera posible plantear una: suerte de adivinacin del fu-
turo social. Pero sabemos que el presente cambia, que la estructura
nunca se completa. As como ya no creemos en el sujeto de la razn
completo en s mismo y con la herramienta que le permite conocer-
/ gobernar el mundo, tampoco podemos plantearnos que la realidad ya
est all y es completa o es algo fuera del sentido que le darnos".
Veamos un ejemplo. Si ponemos a-dos psiclogos educativos fren-
te a un nio que realiza conductas imitativas de la televisin, el pa-
getiano dir que es parte de la funcin simblica y el conductista di-
r que es una imitacin que produce un aprendizaje dentro del es-
quema estimulo-respuesta. El hecho es el mismo, el sentido que se
le da puede variar. La realidad no es el conjunto de todos los hechos
(algo abstracto que no se podra definir) sino las formas en que los
diversos aspectos de la experiencia humana se entrelazan y el senti-
do que adquieren.
Puede proponerse otro ejemplo, muy actual en la docencia. Si se
12 La cuesti n del sentido ser retornada en otro captulo. a propsito de la descons-
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MARCELO CARUSO - INE5 DUS5CL
De SARMiENTO A LOS $;MPSCNS
41
y ante la pregunta de si son iguales. uno puede respo nder con un S;
pero ame la interrogacin de si son las mismas debe contestar con un
NO. Entonces, qu las diferencia entre s para que no sean la misma?
Lo que las diferencia es el lugar que ocupan. Podemos hablar de "la
B de la izquierda", "la del centro". "la de la derecha". La identidad, en-
tonces, puede definirse por dos trminos: lo que la "B" es en s y el
lugar que ocupa. Y estos dos trminos siempre estn en tensin.
As ocurre con los su jetos. Por ejemplo, el sujeto obrero ocupa en
laltrarura marxista el lugar del sujeto revolucionario. Marx ' plante ' -
que el proletariado nace en la estructura capitalista. Tena una serie
de cuestiones iguales a las de otros sujetos capitalistas como la bur-
diar io una situaci n ilustratva. Ten a qu e lidi ar con un grupo de chi-
cas de 9-11 aos que se destacaban en su escuela por su ba jo rend-
miento, y dedicaci n, y por mostrar nulo inters. ]esualdo se halla an-
te una estructura escolar que slo tiene un nmero limitado de res-
puestas ante esa situacin: los casti gos , algunas propuestas de ense-
anza personalizada (que aparecen en la escuela como un imposible
porque la escuela es justamente la instancia de enseanza grupal ), e!
des inters. ] esualdo opta por cierto histrio nismo: las cita , las lleva a un
patio a solas, las increpa pero no pa ra retarlas, sino para plantearles
un acuerdo donde las etiquetas desapar ece n. "Basta de 'tarambana' :',
reclama. Posiciona a las chicas en otro lugar: confiar en lo que ellas
pueden implica no adoptar las clasificaciones escol ares (los burros. los
inteligentes, los desviados). A part ir de ejercicios con mayor autono-
ma , las chicas empezaron a mos trar habi lida des ames no trabajadas
(Iesualdo. .1937). .
Jesualdo est planteando en esa incre paci n abandonar el sistema
de lugares -esa especi e de mapa mental- mediante el cual la escuela
de ese momento produca sus sujetos. ] esualdo acta en la falla de las
estructuras al entender el "fracaso escolar" de las chicas no como cul-
pas personalizadas sino como respuesta a un sistema de clasificacin
que las inh iba. entre arras cosas . ..Ante la estructura escolar que tiene
presente, con sus fallas, ]esua ldo genera una nueva decisin con res-
pecto a lo que se crea posible en esa situacin.
Pongamos esto en trminos tericos: podramos enriquecer nuestra
definici n diciendo que el su jeto es la distancia entre la decisin y una
estructura sobre la cual no se pueden tomar decisiones. El filsofo
Alain Badiou puede ayudamos a entender la cuestin del su jeto. Ape-
la a los modelos de la matemtica conceptual y a la teora de los con-
juntos, y plantea que dadas tres letras "B": .
e.... ..
't
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B B B
guesia: estar en contra de la sociedad fe uda l. inde pendiz:lrse del tu-
telaie ideol gic o de la Igles ia. Bajo este aspecto, ambos sujetos eran
clases. Pero no eran 10 mismo: el proletar iado era ex plotado, se le
robaba n los frutos de su trabajo, se io transforma ba a l mismo en una
mer canca. Cuando Marx ident ific al sujeto proletario como revolu-
cionario anunci el predominio de lo no-mismo sobre lo igual; pa-
ra pensar la poltica, Marx enfatiz la condicin de explotado ms que
el hecho de que el proletariado fuera un sujet o capi talista. En este ca-
so, el lugar que ocupaba el proletariado era ms importante que la
definicin de lo que era.
Los socialdem cratas de finales del siglo XIX invirtieron el punto de
vista y conside raron mis importante ver qu eran los prol etarios antes
que definir el lugar que ocupaban en la soc iedad. As la condicin de
ex plorados pas a segundo trmino; para ellos, la me jora general del
siste ma capitalista traera mejoras para los obreros. Predomin lo igual
sobre lo ne-mismo. Las identidades polticas que cada sector promo-
v i, entonces, nos muestran la te ns in entre lo que 'uno es y el lugar
que ocupa. Esta es una tensin que no se resuelve.
Volviendo a ]esualdo, las chicas del ejemplo "eran las de antes", in-
cluso con sus difica ltades frente a lo escolar. Pero no eran el mismo
sujeto porque ]esualdo quiso proponer ot ro mapa para la construc-
cin, otro sistema de lugares donde ellas se ubicaran para construi r
mejores aprendizajes. Produjo una de cisin que constituy los sujeros
escolares de manera diferenciada.
El sujeto en las redes de experiencias
Supongamos que un soldado ingls enviado a Irlanda del Norte tie-
ne en su mira a un integrant e del Ejrcito Republicano Irlands (IRA)
que tira piedras. Debe decidir si dispara o no. Su decisin no s610 de-
pender de la situacin concreta de pe ligro que se plantee. Si la si-
ruacin se produce con el mismo miembro del IRAcuando ste tiene
11 aos, el soldado dudar seguramente mucho ms: disparar o no en
cada caso significa cosas distintas si el miembro del IRA tiene 11 aos
o 25. La persona es la misma. El sujeto no. El nio de 11 aos puede
ser construido por el soldado como nio -con rodas las ' connotaciO-
nes que la palabra nio evoca en las soc iedades occidenEales del si-
glo XX- antes que como miembro del IRA. Si la misma persona' tuvie-
ra 25 aos, .es menos probable que el soldado ingls tenga tales con-
sideraciones. . . .
Es en este terreno resbaladizo de tensiones donde se construye la
experiencia. Cuando la escuela define la masa de chicos que entran
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MARCELO CARUSO - INS Dussa. DE SARMIENTO A LOS StMPSONS

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por sus puertas todos los das como "alumnos", tambin est ponien-
do nfasis en un aspecto de la complejidad de! sujeto. Cuando se lla-
ma a un nio "alumno" prevalece e! lugar que el chico ocupa en la
institucin antes que lo que el chico es. Esta preferencia no es ino-
cente", Tiene grandes consecuencias a la hora de la enseanza. Por
ejemplo, muchas veces el currculum y la didctica se basan en el
concepto de "necesidades de los nios". Puede ser que el maestro
considere que estas necesidades son iguales para todos. O bien el
maestro puede vislumbrar intuitivamente la complejidad del sujeto y
preguntarse si "las necesidades" prescriptas para todos los nios son
las necesidades de un nio en particular. En el primer caso, se pien-
sa en los chicos como "alumnos", y se les prescriben determinados
aprendizajes y determinadas maneras de hacerlos. En cambio, la uto-
pa de la enseanza individualizada define al nio slo por lo que es
y no por el lugar que ocupa. All importan slo sus necesidades, no
hay otra consideracin acerca de objetivos educativos y sociales y s-
lo se le ensea lo que al chico le interesa, como si esos intereses ya
estuvieran definidos de una vez y para siempre. Por ello. la concep-
cin de sujeta de Badiou, al comprender ambas dimensiones -lo que
uno es y el lugar que ocupa- nos plantea un nuevo espacio para com-
prender que la didctica y el currculum pueden moverse en el espa-
cio de la tensin. Esto podra fundamentar una didctica tan alejada
de! individualismo dogmtico de la educacin individualizada cerno
de la pedagoga que impone a los chicos las recetas de una serie de
conocimiento!': sin los cuales -segn esta pedagoga- no podran vi-
vir ni desarrollarse en la sociedad.
Los sujetos se construyen en las experiencias: entre ellas la esco-
lar. Ahora bien, qu se ent iende por experiencia? Ya en 1920, ]ohn
Dewey plante que era necesario salir de la categora experiencia
segn el sentido comn. De acuerdo con este concepto, las experien-
cias se realizan a partir de objetos particulares. Cuando se habla de
una "experiencia" de educacin popular. pareciera que se alude a la
individualidad de tal trabajo. "La experiencia no se puede transmitir",
se dice . Dewey propone un nuevo concepto de experiencia. Plan-
tea que la experiencia "da por resultado una visin general concreta
y una determinada capacidad organizada para la accin" (Dewey,
1986; 106). Entonces, si bien la experiencia s se realiza sobre los ob-
jetos particulares, genera algo ms all de ella "una visin general
concreta". "La dificultad no nace de una experiencia incompleta que
puede rernedarse mediante alguna experiencia mejor realizada. La
Ij Otros desarrollos de la misma idea pueden encontrarse en Baquero y Narodows-
ki (994).
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experiencia misma, como tal experiencia, ' es incompleta, y por esa
razn es inevitable e irremediable e! error" (Dewey, 1986; 106), De
esta manera, Dewey quiere vincular e! hacer y el pensar, por tanto
tiempo separados en la tradicin occidental: "esta ntima conexin
entre el obrar y el sufrir o padecer es lo que llamamos experiencia"
(Dewey, 1986, 110).
Destacarnos de la posicin de Dewey dos elementos. El primero
refiere al hecho de que la experiencia no es exclusivamente empri-
ca: las cosas que nos pasan siempre las pensamos desde una red de
conceptos (una red de experiencias previas) que dan significado a
estas experiencias nuevas. En toda experiencia hay elementos con-
ceptuales que la organizan. Esto va en contra de un lugar com n en
la formacin docente: que la experiencia "se hace en la prctica", co-
mo si la prctica fuera un momento a-terico o vaco de conceptos.
Aqu ya entramos al segundo elemento: para Dewey, hay una cone-
xin fundamental entre el hacer y 'el pensar; el pensamiento es una
accin en un plano no material. Este concepto de experiencia no s-
lo liga lo conceptual y lo emprico, sino que une las acciones y los
pensamientos. Lo que hagamos , entonces, puede plantear cambios
para lo que pensamos y viceversa. Lo que vemos puede modificar
nuestros conceptos. Aprender nuevos conceptos puede cambiar la
manera de ver las cosas 'Y, por ende, las cosas que hacemos segn
nuestra visin.
Cuando aludimos al. sujeto como "red de experiencias" nos referi-
mos a esta compleja unin entre modos de ver e! mundo y modos de
actuar sobre l. Osear Wilde planteaba en su elegante pesimismo que
experiencia es el nombre que le damos a todos nuestros errores y fra-
casos para autojustificarnos. Wilde, a su manera, poda entrever que
esa manera de ver los "errores" propios hace que no cambiemos nues-
tras conductas y las sigamos cometiendo.
SUJETO, PODER Y DESEO
Hasta ahora hemos visto la cuestin de la construccin de la expe-
riencia como producto de las relaciones entre los sujetos y el mundo.
Pero lo social plantea que este "mundo" est poblado por otros suje-
tos, otras redes de experiencias. Estas diferentes visiones no son todas
iguales: algunas se imponen como legtimas, otras fracasan y son re-
primidas o marginadas o desvs lorizadas. Se trata de ver, entonces, que
la construccin de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad est
atravesada por las relaciones de poder. Si bien en el captulo siguien-
te vamos a abordar este terna con mayor profundidad, no podemos
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MARCELO O,RUSO - NEo OUSSEL
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dejar aqu de inscribir al sujeto en las relaciones de poder. que lo atra-
viesan y lo constituyen. Escamas volviendo a la nocin de "sujeto su-
jetado" al que hcimos referencia al comienzo del captulo.
La obra de Michei Foucault es central para pensar la cuestin del
poder. Su concepcin de la relacin entre sujeto y poder queda clara
en la siguiente definicin: "EI sujeto consttuye la interseccin entre los
actos que han de ser regulados y las reglas de lo que ha de hacerse"
(Foucault, 1991; 1'2). Estamos lejos del sujeto como "distancia", como
margen de libertad en fin, de Badiou. Antes bien, la definicin de Fou-
cault pone el nfasis en que el tejido de las experiencias no es algo
que hagamos autnomamente segn nuestras posibilidades persona-
les: este tejido est planteando "las reglas de lo que ha de hacerse", re-
glas impuestas de muchas maneras, entre ellas a travs de la educa-
cin, y que son aplicadas a los actos. Una cuestin importante es que
estos actos son actos "que han de ser regulados"; el problema, enton-
ces, es ver cul de las regulaciones se impone. Aqu Foucault abre el
espacio para plantear los tipos de regulaciones que tenemos as como
la posibilidad de tener otras. Su sujeto es una "inte rseccin" entre es-
ta posibilidad general de regulacin y las regulaciones que terminan
imponindose. Foucault investig intensamente en sus obras cmo se
impusieron esas regulaciones, cmo esas redes de experiencias fueron
construidas desde algn control y no esponrneamente.
Aunque esta concepcin de cmo se constituye el sujeto plantea
preguntas interesantes. es posible considerarla como incompleta, cen-
trada en la dominacin. Por nuestraparte, afirmamos que la construc-
cin de las redes de experiencias no es slo io que [as redes de po-
der hacen con nosotros. Si fuera as. correramos el riesgo de que las
mismas sean una estructura terminada que borra las posibilidades de
libertad; ya hemos argumentado largamente que ese cierre es imposi-
ble. Qu es lo que lo hace imposible? Una respuesta es la de la cats-
trofe impredecible, o la suma de azares.
El psicoanlisis proporciona otra respuesta. Esta corriente plantea
que existe algo que siempre permanece como molestia, que nunca
puede ser satisfecho. Hay como una roca dura que no se disuelve,
que hace que los sujetos se sacudan y produzcan nuevas redes de
experiencias (Zzek, 1992). Esa roca tiene varias denominaciones; la
ms conocida es el deseo. Uno puede plantear que tiene deseo de
determinada cosa: de relacionarse con una persona, de comprar al-
go, de tomar venganza de alguien, de ensear alguna materia. Pero
sabemos que realizar tales deseos- no implica que el deseo desapa- .
rezca como tal. Siempre aparecen nuevos motivos, nuevos motores
que implican nuevas redes de experiencias a partir de modos de ver
y de actuar. La l gica del deseo es que excede a todos los objetos
que pueden satisfa cerlo. Sigue estando all. Podra plantearse , enton-
ces, que la insatisfaccin es parte de la condicin humana y que la
satisfaccin del deseo eqivale a la muerte misma (Da r. 1987). En
una relacin amorosa, por ejemplo. la completa adaptacin al deseo
del otro probablememe destruya el deseo, o ms bien provoque que
el deseo busque otro objeto de satisfaccin. En tanto el deseo no es-
t nunca agorado o totalmente satisfecho, tampoco el sujeto est ter-
minado (Donald, 1992).
Veamos algunos arras ejemplos. Cuando un alumno cumple todas
las demandas de la realidad, se dice que se ha 'sobreadaprado", que
no tiene ms capacidad de imaginar, de crear, de pensar en contra
de lo pensado, de jugar. Asimismo. en cursos de ntrenamiento ae-
ronutico, cuando se contrata a un piloto de aviacin, se prefiere a
aquellos candidatos qve tienen algo de miedo -no un miedo parali- .
zante- antes que a los que na tienen ningn remar. Estos it imos pa-
recen mostrar en esa ausencia de miedo ciertas tendencias suicidas. .
As, lo importante del sujeto es la distancia con respecto a esas nor-
mas de perfeccin. Existe sujeto en tanto hay desfasaje con las de-
mandas: el sujeto es algo que est inscripto en las estructuras (socia-
les, polricas, psicolgicas, escolares) pero stas nunca estn dadas
de una vez y para siempre, por lo que las experiencias que se cons-
truyen sobre ellas son una compleja trama entre deseos, posibilida-
des e historias.
El hecho de que las experiencias sean el resultado, del poder pero
tambin del deseo nos plantea una nueva tensin. Hemos dicho que
el sujeto es una red de experiencias. Pero tal red no es una presencia
estable. Esa red es el campo de lucha egue__ I deseo que no se cum-
ple (el sujeto en posicin de "exceder" lo dado) y el poder que inten-
ta ordenar las experiencias (el sujeto en pos icin de "obedecer"). Los
sentidos que les damos a las cosas, que suplemet:ltari a lo que perci-
bimos como realidad, cambian en funcin de cmo las fuerzas del de-
seo y del poder, del poder del deseo y del deseo de poder se posicio-
nan e nteracran.
As, pese a lo que aprendimos en la psicologa de la escuela"secun-
dara o de la escuela normal, la identidad no es lo que permanece a
pesar .de los cambios". Esta era la visin delsujeto cartesiano, autno-
mo y soberano. Pero, despus de la critica que hemos detallado, ms
bien parece al revs: las identidades son intentos de organizacin de
las experiencias que no tienen garana ni de permanecer ni de carn-
biar repentinamente. Son provisorias y son relacionales: se defnen por .
la particular inscripcin del yo en una estructura. A diferencia del su- ,
jeto cartesiano, la identidad del sujeto contemporneo no est garanti-
zada, porque es un espacio de confrontacin Yde historia.
-:
jovanon , 1994
Todos jvenes. Siempre jvenes.
Querra pasar desde los diez hasta los treinta
para no sufrir esta tortura
el primer amor, la primera .casa
tener que llevar esta armadura
el primer amigo que te traiciona
o que tal vez traicionas t
el primer [ten en que no subes
y que tal vez no vuelve nunca .
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47 . DE SARMIENTO A LOSSlIl.1PSONS
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nos ms tortuosos de lo que ellos pensaron. ya que la gente "teja"
sus experiencias desde muchos lugares, cuando se hablaba de una
identidad educativa, la mirada se diriga a la escuela. All. s, la ac-
cin pedaggica intentaba que los "alumnos" olvidaran sus culturas
originales.
Los malestares frente a esta situacin datan de lejos. La madre de
M'bijo, el doctor encubra la vida irregular de su hijo porque para ella
la cuestin de su identidad escolar, el ser "estudiante", predominaba
por sobre las otras cualidades o vicios que el personaje presentaba. El
vecindario tena , al respecto, otra posicin. .
El desprecio del hijo educado hacia sus padres ignorantes apareci
innumerables veces en el arte popular, en el folletn. la novela . el ci-
ne . Sin embargo. tales ' manifestaciones no cuestionaban la identidad
escolar. La identidad que produca la escuela exista y luchaba contra
otras para imponerse.
Esta primaca de lo escolar en la definicin de las identidades socia-
les se ha roto. El maestro hoyes un trabajador muchas veces agremia-
do, y os cambios profundos de las identidades de nios y adolescen-
tes dejan impotentes a las escuelas argentinas, que tienen dificultades
para encontrar "la sintona de los chicos". La escuela ya no promete
futuros mejores, pero, a la vez, sigue siendo mejor ir que no ir. Los su-
jetos que activamente participaban de la construccin de sus identida-
des en y a travs del sistema educativo (aunque no exclusivamente),
ahora entran a la escuela de una manera diferente, c:on otras identida-
des previas, y con pocas ganas de asumir la identidad "escolar". La es-
cuela es vivida muchas veces como una amenaza a la identidad que
como nios y jvenes estn adquiriendo.
La pedagoga habla an del "nio" y del "adolescente". Como hemos
dicho antes . estas identidades no han sido eternas. No slo se han
transformado, sino que han cobrado otro lugar en la sociedad. Retoma-
mos la pregunta: se mantendr un adolescente cinco horas sentado en
un banco mientras es endiosado por los medios de comunicacin co-
mo la identidad deseable, como la etapa de la vida sin problemas, la
del cuerpo firme, sin la carga de un hogar? Parece poco probable.
Cuando la escuela intentaba borrar las identidades que la precedan,
cuando creaba sujetos pedaggicos -una de cuyas manifestaciones era
la imagen del alumno- lo haca po.....que la legitimidad de la escuela y
-de su cultura era fuerte . Pero hoy esa legitimidad est en crisis.
" Una de las caractersticas de las sociedades contemporneas es la
fractura de las autoridades tradicionales. En el mundo catlico, por
ejemplo, si bien el Papa conserva una profunda y extendida autoridad
espiritual como institucin, hay muchos catlicos -incluso altos prela-
dos- que han asumido sus propias posiciones en relacin con ei uso

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MAACLO CARUSO - INts DUSSEL
LOS-SUJETOS EDUCATIVOS HOY
46
de esta inmersin en la teora, quisiramos reflexionar so-
bre nosotros, sujetos educativos contemporneos en la Argentina de
1995. Qu identidades portamos?Cules son nuestros sujetos supues-
tos y cules son las experiencias que nos constituyen?
Desde hace dos siglos, las identidades educativas han sido ricas y
variadas , pero estuvieron marcadas a fuego por una caracterstica: la
fuerza de la cultura escolar. Como la educacin iba a redimir o salvar
a la poblacin de la ignorancia o la barbarie, se les peda a los sueros
sociales (gauchos, obreros, cruj as, amas de casa, catlicos o protestan-
tes) que dejaran en la puerta de la escuela su cultura y concurrieran
all justamente a construirse otra identidad. Como hemos sealado en
el captulo anterior. la educacin moderna se basaba en la negacin
de las -culturas familiares, regionales, sociales que preexistan a la es-
cuela y a las cuales sta tena que pasar por el tamiz de la razn . La
educacin era el mecanismo por el cual un padre esperaba que el hi-
jo fuera ms de lo que l era. Identidades como "el buen alumno", "el
burro", "los normalistas", aparecan como portadoras de significaciones
intensas. La cultura de la escuela pareca predominar sobre las cultu-
ras .anteriores: a travs de la escuela, se quera que el sujeto pedag-
gico suprimiera o dominara al sujeto social.
En esta lnea, muchos polticos y educadores sostuvieron progra-
mas de formacin de nuevos sujetos sociales a travs de la educa-
cin escolar. Manuel Belgrano lo manifestaba as en la Memoria de
1796: haba que fundar la Escuela de Agricultura porque a partir de
ella se conformara el agricultor moderno, cientfico, racional , sujeto
social inexistente en ' el Ro de la Plata de ese entonces. Asimismo ,
Sarmiento planteaba que el sujeto pedaggico formara a los ciuda-
danos, teniendo siempre en su imaginario al pequeo colono propie-
tario y activo miembro de su comunidad. Otros polticos-pedagogos
latinoamericanos. como Jos Pedro Varela (Uruguay) y Gabino Barre-
da (Mxico) formularon proyectos similares en la segunda mitad del
siglo XIX. Si bien la construccin de sujetos sociales recorri carni-
de preservativos -soore todo ante la aparicin del desa fo del SIDA-,
o frente a temas como el abono o la homosexualidad. La serie espa-
ola -Ay, Seor, Seor", que se exhibe por televisin abierta, muestra
las nuevas formas que asume la carea pastoral para hab rselas con la
sociedad actual. Esto es, una identidad de tanta tradici n como la ca-
tlica est viendo la aparicin de nuevas redes de experiencias que se
dicen catlicas y que reclaman nuevas interpretaciones del dogma en
funcin de esas experiencias", '
De manera similar, las autoridades tradicionales de padres sobre hi-
jos, de maestros sobre alumnos, de gobernantes sobre gobernados,
han cambiado. Muchas veces, esta desarticulacin de las autoridades
tradicionales es vivida como una crisis. As, generaciones educadas ba-
jo ellas no se integran con beneplcito a esta nueva situacin y viven
quejndose del ruido de las discotecas o de la juventud "perdida" que
baila hasta muy tarde. Los argumentos, a veces gerontccrticos, de los
adultos (Adriana Puiggr s habla de "narcisismo generacional"), se
mezclan con crticas culturales ms profundas sobre los cambios de va-
lores y la era que se avecina.
En este cruce de experiencias, en tensin, se ubica la interaccin co-
tidiana que hoy tiene lugar en las escuelas. Hay reformulaciones de las
identidades educativas, que tienen efectos dismiles entre docentes y
alumnos.
Los docentes mismos han visto su identidad cruzada por nuevas fi-
guras. La crisis de los aos 80 plante con ms fuerza que antes la im-
" portanca de la sindicalzacin docente. El modelo abnegado de Jacin-
ta Pichimahuida no poda sostenerse ms. Las condiciones concretas de
remuneracin y trabajo docentes estuvieron en la base de una serie de
huelgas importantes y se vio a muchos maestros pox:. primera vez en sus
vidas realizar una protestaen la "Marcha blanca" de 1988. A partir de
all, las imgenes sobre los docentes tambin se han fracturado: est el
docente sospechado de no querer trabajar, y tambin e! docente como
una de las pocas figuras pbiicas que permanece (junto con la escue-
la) en la gran crisis de los aos 1988-1991. Podra sostenerse que las re-
des de experiencias que constituyen a los docentes de los aos '90 pa-
san tanto por la conciencia de! envejecimiento de conocimientos y es-
trategias que aportan, como por los avances en una nueva regulacin
de su trabajo por parte de las autoridades educativas, va la reestructu-
racin del Estatuto de! Docente o los cursos de perfeccionamiento.
Profesor- Qu: nfluencia puede tener el grupo de pares?
Alumnos- Positiva y negativa. .
P_ Si se [unta con un grupo en el que sus compaeros fuman,
van a las maquinitas, etc., por la ley de contagio se va a esca-
par de clase a tambi n. De lo contrario. no... Por lo canto, qu
tiene que hacer?
Alumno- Elegir bien.
(Un alumno se re)
p, Si t res, tevas de la clase! Creo que es importante lo que
estamos hablando. Otra caracterstica de la adolescencia es tO-
mar a risa cosas serias y es un sntoma de inseguridad.
El docente habla de las "malas influencias", y esquematiza la tem-
tica adolescente en simplificadoras lecciones morales. La apelacin a
"la ley de contagio" no resistira ninguna crtica adulta, pero. dicha por
un docente en el marco de la clase. se convierte en una opinin auto-
rizada. En este dilogo, el docente no piensa que el alumno puede ele-
gir, disentir y/o acordar, o desarrollar estrategias propias frente al con-
sumo-o las modas: todo se pone en un mismo molde que discrimina
. buenos y malos, morales e inmorales. Probablemente, esto produzca
en los adolscentes respuestas igualmente estereotipadas, ya sea de
adhesin a la proclama del docente o de rechazo y adopcin de una
cultura contra-escolar. La adolescencia aparece aqu como una etapa
"lamentable, biolgicamente determinada Y peligrosa, que debe estar
'permanente mente bajo controladulto".
La experiencia que conforma la identidad docente tambin se realiza
en el aula. En tanto hemos definido a la identidad como relacional, es-
to es, conformada en la relacin con lo igual y lo no-mismo, adquiere
especial importancia cmo se concepmaliza a los alumnos. Hay que no-
tar que en el aula la mayora de los educadores tenemos acerca de los
comportamientos de los alumnos teoras espontneas o ms elaboradas,
que mezclan discursos cientficos. periodsticos, morales, y ejemplos pa-
ra reproducir el sistema de lugares docente/alumno en las escuelas.
Veamos un ejemplo sobre la concepmalizacin de la adolescencia,
que muestra tanto lo antes dicho sobre la reaccin narc isista de adul-
tos hacia las nuevas generaciones como la sospecha largamente asen- "
rada en el sistema educativo sobre la cultura no escolar. La siguiente
escena se presenci en una escuela secundaria. en clase de Lengua y
Literatura en un 3
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l. Es cierto que la autoridad papal ya ha sidocuestionada varias veces en la historia,
Un ejemplo trascendente fueron las reformas protestantes del siglo XVI, comandadas. por
Lutero y Divino entre otros, Pero los cuestonamienros aetuales al Papado comparten
muchas de las caractersticas de los cuestion:amienros a las otras autoridades instituidas
en nuestra cultura.
" Esto es comn a la mayor parte de las escuelas medias' :ugentinas, y tambin de
otros lugares del mundo. Nos basarnos en el articulo de R. Takanshi (1993), Changing
views of adolescence in comempornry socery", en el que se discute esta nocin de la
adolescencia como grupo de riesgo Yse propone en cambio la de eupa de oportu-
nidades.
50 MARCELOCAAUSO - INts DUSSEL
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DE SARMIENTO A LOSSiMPSONS
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Otra manera de descalificar es la forma que puede adoptar la pro-
pia propuesta escolar. Algunas observaciones de clase realizadas en
los ltimos aos muestran que en muchos casos existe una pueriliza-
cin marcada de los adolescentes. Un alumno de 5" ao cuenta:
Hoy nos ensearon "c mo ordenar carpetas en un comercio".
Te lo muestro para que veas lo ridculo: nos dijeron que las car-
petas pueden estar en posicin horizontal o vertical. Una hora
copiando esto. Se creen que somos idiotas. 1:0 peor de todo es
que perdemos el tiempo...
, .. .... - . . .
"f Mientras tanto, la cultura adolescente y juvenil se ha venido fortale -
ciendo. Desde el film Rebelde sin causa (955), que se fij como fra-
se emblemtica para caracterizar ciertos comportamientos juveniles.
los jvenes han ganado independencia econmica y social. A veces tal
independencia se alcanza por cambios en el manejo familiar del dine-
ro o por la creacin de pequeos empleos, mal pagos, como el de los
restaurantes de comida rpida o los cadetes -ahora en crisis debido al
fax, los dbitos automticos y otras facilidades que llevan a un esque-
ma de autoadminstrac n-. Sea por la va que fuere, se' ha creado un
verdadero mercado adolescente, mercado de empleo y mercado pe
consumo. Por otra parte, las' jvenes (cada vez ms jvenes, COri10 las
modelos) han pasado a ser los conos, las figuras que identifican vas-
tas zonas del consumo. Esta independencia no siempre se expresa en
independenca simblica: es sabido que las subculturas adolescentes
no se diferencian por un fuerte ton') contestatario, sino que en muchos
casos la independencia desemboca en ir al shopping o a bailar al lu-
gar de onda con la misma ropa que todos sus conocidos. Muchos pa-
recen estar convencidos de que "uno es lo que viste", preparando las
nociones de legitimidad para aceptar a la tarjeta de crdito como pa-
pel desigual de ciudadana. '
Por supuesto, no hay que tomar la parte (as sea grande) por el to-
do. La cita de jovanotti que figura al comienzo de este apartado expli-
cita que, a pesar de la mistificacin, la juventud no es un espacio do-
rado. Balanceando el peso del consumismo estandarizado en ciertos
grupos de adolescentes, se puede observar que las msicas juveniles
y las poticas urbano-juveniles han proliferado. En muchos casos, es-
ta puesta,en cuestin de las autoridades tradicionales ha tenido efec-
tos de produccin simblica importantes. Un caso local es el de Pa-
tricio Rey y sus Redonditos de Ricota. Msica fuerte , esttica sobria y
apocalptica a la vez, un trabajo subterrneo por la cultura del under-
ground de Buenos Aires desemboca en fiestas de 50.000 personas con
una constante negacin de propaganda massmedi tca. El grupo se ha
resistido a una comercializacin de masas e intenta generar un circu -
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to econmico paralelo, cuya expresin es grabar con un sello disco-
grfico propio. r.a potica de Los Redondos ha generado frases de la
lengua juvenil. Su pblico se identifica como "redondos". "somos tO-
dos redonditos, redonditos de Ricota", canta el pblico en los recita-
les. Este fenmeno, que no ha ,sido sistemticamente indagado, est
acompaado de una potica fuerte , de un grado de metaforicidad im-
portante. En sus textos pueden leerse en forma alusiva muchas cuestio-
nes ligadas a la realidad poltica, al amor, a la libertad y una serie de
valores como los de la figura del perdedor y del marginal, que son ver-
. daderos personajes sociales y que producen identificaciones fuertes.
Estas poticas y procesos de produccin simblica son raramente re-
cuperados por la escuela. Si bienen nuestro medio no hay informacin
al respecto, tenemos algunos datos de Francia. Preguntados los profe-
sores de liceo sobre el nombre de tres grupos de msica escuchados
por sus alumnos, las respuestas mayoritarias fueron balbuceos, hojas en
blanco o menciones a presencias consagradas como los Beatles".
Si uno debiera graficar las dinmicas en las que se estn conforman-
do las identidades educativas en las escuelas de hoy. debera hacer re-
ferencia al menos a dos corrientes encontradas. Por el lado de los adul-
tos, se observa que los docentes que trabajan con "adolescenres'' (iden-
tidad que excede la escuela media y abarca los terciarios o la Un versi-
dad tanto como los ltimos aos de nuestra actual escolaridad prima-
ria) desconocen o desvalorizan la sociabilidad y la cultura juveniles. Por
el lado de los adolescentes. el aspecto escolar que los jvenes ms va-
loran es la posibilidad de encuentro con sus pares, los recreos, la gen-
te que se conoce. Mientras se produce un divorcio entre culturas, los
jvenes slo valoran a la escuela en tanto extensin de la sociabilidad
que se desarrolla fuera de ella. Mal comienzo para lograr algn tipo de
compromiso o part icipacin en la dura tarea del aprendizaje.
Consideremos ahora lo que sucede con respecto a la infancia. Po-
demos an suscribir una imagen monoltica de infancia? Fuera de la es-
cuela tenemos -chicos de la calle". Dentro de la escuela, hay chicos que
trabajan, chicos que hacen actividades extracurriculares. chicos que tie-
nen computadora en la casa, chicos que ....an a clubes. Estas variacio-
nes , si bien antes existan, parecen haberse exacerbado. acompaando
un proceso de aumento de las brechas sociales desde la dcada de
1980. Esta pluralidad de "las infancias" parece ser escasamente tenida
en cuenta. Hasta ahora, son fragmentarios los intentos de recuperacin
de las potencialidades infantiles . Un best seller europeo del ao 1993 es
un libro que un profesor de filosofa noruego escribi sobre el modo
' er. Der Spieget. N
949
. 1993,
de ver el mundo que tiene su hija. El mundo de Sofa revela una rique-
za y una sutileza de anlisis importante. Pero no hay que olvidar que
es justamente la visin de una hija de un profesor de filosofa.
Hemos hablado de la dificultad ele la escuela para plantear otro di-
logo entre las redes de experiencias de los sujetos juveniles y los su-
jetos docentes. Esto est asociado a muchos factores : algunos han si-
do sealados en el captulo anterior, como la sospecha sobre la cultu-
ra contempornea y la construccin de muros alrededor de la escue-
la. Otros aparecieron a lo largo de este captulo: la pobreza simblica
y los estereotipes a la hora de reformular las identidades educativas en
un panorama en que la escuda y la cultura proveen experiencias com-
pletamente distintas.
Pero adems, hay que sealar que la escuela no es la nica insti-
tucin con este tipo de dificultades. Para algunos autores, lo que es-
t en crisis es el sujeto moderno y no solamente el escolar. Ellos sos-
tienen que .asistimos a la desaparicin del sujeto como tal ( Vatt i mo,
1990). Dado que ya no podran realizarse generalizaciones respecto a
las identidades (educativas o sociales) y las subjetividades, el sujeto
como concepto no tendra sentido y estara completamente disuelto
(Helsper, 1991: 22). . ~ . . .
Por nuestra parte, creemos que, antes que abandonar la tarea, pue-
de reproponerse la construccin de las identidades, a condicin de re-
conocerlas como provisorias y relacionales. Habra que empezar por
la propia institucin escolar. Ms que el baluarte de los conocimientos
gastados o de la pura ciencia, la escuela es un lugar donde transitan
saberes. Por saberes encendemos los conocimientos cientficos pero
tambin roda otro conjunto de cogniciones que no son cientficas pe-
ro que pueden ser vlidas, necesarias, eficaces (Foucauit, 1992). Los
saberes integran las redes de experiencia de los sujetos y van transfor-
mndose por una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar.
Lo que es nuevo es el peso creciente de estas otras experiencias: la
cultura infantil y juvenil se construye diariamente con inusitada fuerza
en las nuevas formas de convivencia familiar, en la televisin, en los
lugares de socializacin como las discotecas, los vdeojuegos, los res-
taurantes de comida rpida, los recitales; Esa cultura es, da a da, ms
fuerte y, por ende, ms difcil de olvidar (Margulis, 1993; Sarlo, 1994).
Quizs estamos asistiendo a una poca donde las identidades sociales
-que se han fragmentado y diversificado- articulan la identidad esco-
lar y no viceversa. Quizs la conexin de la tarea pedaggica tenga co-
. mo requisito .la consideracin no slo de las complejidades psicolgi-
cas y las demandas sociales, sino tambin la revisin del lugar de
alumno, que no es un lugar de ausencia de cultura, de vaco de con-
tenidos.
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53
La escuela no debe renunciar a proyectOs de transformacin. Qui-
Z?S de esta crisis devenga algo positivo: la critica a la omnipotencia an-
terior. En el acto en que la modernidad le dio a la escuela la tarea de
borrar lo anterior, hacer tabula rasa del pasado y crear dencoades
completamEnte nuevas, le estaba dando un gran poder pero tambi n
una gran carga. Esta nueva modestia de la escuela, obligada por los
medios, los cambios en las familias, en las nociones de independen-
cia, ms que verse como una desgracia anr ieducativa puede ser la ba-
se de una accin ms realista y menos moralista que construya otros
sujetos. La sociedad contempornea nos demanda sujetos que no se
congelen. con capacidad de conocer Yde conocer contra lo conocido ,
con la capacidad de resolver problemas, pero tambin de hacerse pre-
guntas nuevas. El desafo es ver si la escuela puede proveer, Yproveer-
se, de experiencias que habiliten para la constitucin de estos sujetos.
DE SAi<MIENTO A lOS SIMPSONS
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MARCELC CARUSO - INES Dussa
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