Da Aprendizagem Baseada em Problemas Aprendizagem Baseada em Projetos: estratgias metodolgicas para o ensino de projeto nos cursos de Design luz

uz dos paradigmas contemporneos Frederico Braida (*)

Resumo: Este artigo aborda o tema do ensino de projeto nos cursos de Design luz dos paradigmas contemporneos da Educao, tais como transversalidade e (inter, multi e trans)disciplinaridade. Dentro de um contexto paradoxal de criao de novas mquinas controladas por computador e de valorizao das relaes sociais e interpessoais, enfatiza-se que a formao dos profissionais para atuao no sculo XXI tem demandado o desenvolvimento de competncias e habilidades que extrapolam o domnio de contedo estanques, pois os desafios a serem equacionados pelos projetos so cada vez mais complexos. Objetiva-se, portanto, ressaltar que essas preocupaes no campo do Design no so recentes e, inclusive, motivam a adoo majoritria do ensino de projeto fundamentado em pressupostos da Aprendizagem Baseada em Problemas. Destaca-se a Aprendizagem Baseada em Projetos, uma variao da Aprendizagem Baseada em Problemas, como um mtodo para a soluo de problemas dinmicos e complexos, potencialmente capaz de contribuir para a prtica do ensino de projeto, integrando, de forma cooperativa, disciplinas, reas e campos do saber. Conclui-se que o desenvolvimento de um projeto que integre a participao de diversos professores, fundamentado no aporte metodolgico da Aprendizagem Baseada em Projetos, portanto concebido a partir de problemas compostos por temas transversais, a serem resolvidos colaborativamente, em grupos, contribui para a formao de designers verdadeiramente preparados para lidar com os desafios da contemporaneidade. Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Projetos Projeto Ensino - Metodologia. Abstract: This article deals with the theme of teaching in Design courses in the light of contemporary educational paradigms, such as transversality and (inter, multi and trans) disciplinarity. Within a paradoxical context of creating new computer-controlled machines and appreciation of social and interpersonal relationships, this article emphasizes that the training of professionals to work in the twenty-first century has required the development of skills and abilities that go beyond the watertight content domain, because the challenges to be equated by the projects are becoming increasingly complex. The aims is, therefore, emphasize that these concerns in field of Design are not new and that they motivate the adoption of the teaching of design based on assumptions of Problem-Based Learning. It stands out the Project Based Learning, a variation of Problem Based Learning as a method to solve dynamic and complex problems, potentially able to contribute to the teaching practice of Design, integrating cooperatively, subjects, areas and fields of knowledge. Finally, it is concluded that the development of a project that integrates the participation of several teachers, based on the methodological approach of Based Learning Projects (designed from problems composed of cross-cutting themes to be solved collaboratively, in groups), contributes for the training of designers truly prepared to deal with the challenges of contemporary times. Keywords: Project Based Learning Design Teaching - Methodology.

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O advento do sculo XXI trouxe consigo novas demandas para a vida em sociedade, a qual deve ser apreendida a partir de uma perspectiva de complexidades. Se, por um lado, num contexto de crescimento exponencial de informaes e de produo do conhecimento, criam-se, a cada dia, novas mquinas controladas por computador, por outro, valorizam-se as relaes sociais e interpessoais. Logo, exige-se dos indivduos no somente conhecimentos tcnicos e a acumulao de saberes sedimentados, mas o desenvolvimento de habilidades e competncias para lidar com problemas dinmicos e complexos. No mbito especfico da Educao, consolidam-se os novos paradigmas dos processos de ensino e aprendizagem, tais como a transversalidade e a (inter, multi e trans)disciplinaridade. O conhecimento compartimentado em disciplinas j no mais consegue oferecer respostas convenientes para as demandas atuais. Portanto, busca-se, a todo custo, meios para integrao de reas e campos do saber, desenvolve-se trabalhos colaborativos, rene-se arte, cincia e tecnologia. Tambm evidente a incorporao de mtodos de ensino centrados no aluno em substituio (ou complementao) daqueles centrados no professor. Tais premissas e pressupostos contemporneos tm manifestado novas demandas para os cursos de graduao, sobretudo no que se refere formao de um profissional capaz relacionar-se verdadeiramente em sociedade. A fragmentao dos contedos em disciplinas, que pouco dialogam entre si, uma realidade da maioria dos cursos que, em nome da flexibilidade curricular, adotam o sistema compartimentado de crditos para integralizao da carga-horria obrigatria para obteno do diploma. No caso dos cursos de Design (ou Desenho Industrial), a prpria articulao necessria entre arte e tecnologia apresenta desafios de ordem metodolgica e de complexa formulao conceitual, nem sempre problematizada nos seus Projetos Poltico-Pedaggicos. No campo do Design, tais paradigmas tambm se impem e refletem diretamente no ensino de projeto. Agora, mais do que nunca, o projeto passa a ser visto como o lugar necessrio da reunio de conhecimentos at ento dispersos nos contedos das diversas disciplinas. Evidencia-se, portanto, que o projeto se faz e refaz no trnsito necessrio entre os saberes, segundo as habilidades e as competncias dos projetistas. Vislumbrase, consequentemente, a demanda por novos mtodos de ensino. Assim, formal ou informalmente, por meio de institucionalizao metodolgica do ensino ou por iniciativas particulares de professores, verifica-se uma srie de aes e propostas de trabalhos que buscam inter-relacionar contedos didaticamente dispersos e fragmentados, porm fortemente imbricados na realidade. Objetiva-se, com este artigo, ressaltar que essas preocupaes no campo do Design no so recentes e, inclusive, motivam a adoo em massa do ensino de projeto fundamentado em pressupostos da Aprendizagem Baseada em Problemas. No entanto, apresenta-se uma variao desse mtodo, a Aprendizagem Baseada em Projetos, a qual busca capacitar os alunos para os desafios da contemporaneidade, integrando, de forma cooperativa, disciplinas, reas e campos do saber. Com esse mtodo, os trabalhos (inter, multi e trans)disciplinares ganham relevncia, bem como aqueles que abordam temas transversais. Estruturalmente, o artigo inicia-se pela exposio da transversalidade e da (inter, multi e trans)disciplinaridade como paradigmas do ensino contemporneo. Apresentam-se os fundamentos da Aprendizagem Baseada em Projetos, um mtodo para a soluo de problemas dinmicos e complexos e, em seguida, ressalta-se o emprego recorrente, no ensino de Arquitetura e Urbanismo, da Aprendizagem Baseada em Problemas. Por fim,
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conclui-se que o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar, a partir do trabalho colaborativo entre diversos professores, por um lado, leva a uma problematizao das questes projetuais mais complexas e mais prximas da realidade e, por outro, incentiva aos alunos a encontrar solues timas de projeto, as quais sejam resultantes das negociaes dos diversos interesses especficos de cada rea, evidenciando-se a indissocivel articulao pragmtica entre os saberes do Design e dos demais campos do conhecimento. Transversalidade e (inter, multi e trans)disciplinaridade, paradigmas contemporneos Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade tornaram-se palavras de ordem na agenda do ensino contemporneo. Para alm das semelhanas e diferenas conceituais existentes entre elas, mesmo porque as definies variam segundo os diversos autores, todos esses vocbulos podem ser agrupados sob o escopo dos novos paradigmas da aprendizagem e da produo do conhecimento. Todas essas abordagens visam, grosso modo, a romper as barreiras e minimizar as supostas fragmentaes existentes entre as disciplinas ou reas do conhecimento. Trata-se, pois, de sair da armadilha disciplinar, fazer-se indisciplinada, favorecer desorientamentos contnuos entre o que normalmente percebido como autnomo ou separado ou de pertinncia a uma disciplina (Costa, 2010, p.9). Dentro desse contexto, a transversalidade surge como a abordagem mais ampla, apta a acomodar os objetivos especficos da (inter, multi e trans)disciplinaridade. No se trata, aqui, de pensar a transversalidade como uma simples questo semntica, mas, tom-la como um aspecto nuclear na definio da maneira como se processa o entendimento humano sobre a construo do conhecimento (Leon e Almeida Junior, 2010, p.151). Essa abordagem vincula-se ao pensamento de Nojima, Leon e Almeida Junior (2006), pois entendem que a transversalidade corresponde a um estgio que rompe as fronteiras entre as disciplinas, garantindo a construo do conhecimento pelo reconhecimento de pontos de convergncia entre os campos, convocados para uma investigao, a partir de uma abordagem conjunta, propiciando uma relao epistemolgica, resultante do envolvimento, compromisso e integrao. Nesse sentido, a transversalidade aproxima-se da noo de interdisciplinaridade proposta por Barthes (1988, p.99): O interdisciplinar, de que tanto se fala, no est em confrontar disciplinas j constitudas (das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se). Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e convocar em torno de duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que no pertena a ningum. Emergido da Filosofia de Jean-Paul Sarte, o conceito de transversalidade foi desenvolvido por Deleuze e Guattari (2007), na obra Mil plats, onde apresentam que o rizoma rompe com a hierarquia do paradigma arbreo, pois no rizoma so possveis mltiplas conexes. A partir desse referencial terico, Gallo (1995) adota o rizoma como uma metfora para a compreenso da transversalidade e prope que, ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma pede, porm, uma nova forma de trnsito possvel por entre seus inmeros devires; pode-se encontr-la na transversalidade. Levando-se em considerao as questes expostas por Gallo (1995), observa-se que a transversalidade difere da disciplinaridade no tocante fragmentao das disciplinas e da interdisciplinaridade na tentativa de recuperar a unidade perdida. A transversalidade , pois, um princpio terico do qual decorrem vrias consequncias metodolgicas prticas, as quais, ao lidarem com temas/objetivos transversais, facilitam a
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compreenso dos contedos de uma forma integrada, complementando e aprimorando o conhecimento (Nojima, Almeida Junior e Ribeiro, 2011, p.177). Mediante um mundo de complexidades, em constante expanso informacional, os trabalhos (inter, multi e trans)disciplinares, bem como os transversais, apresentam-se, para alm dos desafios de suas viabilizaes, como necessrios e fundamentais. Chega a ser um trusmo afirmar que o modo de produo e reproduo do conhecimento no sculo XXI se d por meio da cooperao scio-integrativa dos saberes. Esses so os paradigmas contemporneos da Educao. Tambm no campo do Design ou do Desenho Industrial tais paradigmas se impem. Entender o projeto como uma atividade que tem a transdisciplinaridade, a cooperao entre diversos saberes, como uma de suas caractersticas, significa considerar que o ensino do projeto se realiza no trnsito necessrio entre disciplinas, assumindo todas as suas complexidades. E, sendo assim, dentre os diversos mtodos aplicados ao ensino de projeto, destaca-se a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) que, por sua vocao (inter, multi e trans)disciplinar, proporciona a integrao transversal de contedos e disciplinas para, cooperativamente, oferecerem respostas a problemas mais complexos. Sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), originalmente intitulada Project Based Learning (PBL), trata-se de uma modalidade de aprendizagem de carter ativo e colaborativo, que enfatiza as atividades de projeto, cuja principal caracterstica a construo coletiva do conhecimento interdisciplinar e centrada no aluno. Sua prxis fundamenta-se, tambm, na utilizao de temas transversais e interdisciplinares, possibilitando ao aprendiz uma viso holstica do conhecimento. Embora a prtica que alicera a ABP no seja recente, pois h anos que educadores como John Dewey apontam para os benefcios da aprendizagem experiencial e dirigida pelo aluno, foi somente a partir dos anos de 1990 que o seu escopo terico comeou a ser delineado e profundamente promovido pelo Buck Institute for Education (BIE), nos Estados Unidos. Trata-se de uma metodologia ainda em construo e que no h uma conceituao nica e precisa. De acordo com o BIE, a ABP consiste em um mtodo sistemtico de ensino que envolve os alunos na aquisio de conhecimentos e de habilidades por meio de um extenso processo de investigao estruturado em torno de questes complexas e autnticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados (Buck Institute for Education, 2008, p.18). Nota-se que o foco da ABP no recai sobre os contedos, cujos fins encerram-se em si mesmos, mas sobre as habilidades e competncias necessrias para a atuao profissional neste sculo e que os alunos devero desenvolver de acordo com o perfil de egresso desejado em cada curso ou instituio. Ela promove a articulao direta entre a teoria e a prtica, culminando com a apresentao de uma soluo para um problema relacionado com uma situao, sempre que possvel, mais prxima da realidade (e da atuao profissional). Por suas caractersticas, a APB promove a conscincia do aluno para sua participao ativa no processo de aprendizagem, cuja forma de ao se d por meio da construo de novos conhecimentos, sobretudo fundamentada em experincias cotidianas. Portanto, exige do professor tambm uma postura diferenciada daquela de um simples transmissor de informaes. De acordo com o Buck Institute for Education (2008, p.18), os projetos que se apresentam como efetivos possuem os seguintes atributos: (a) reconhecem o impulso para aprender, intrnseco dos alunos; (b) envolvem os alunos nos conceitos e princpios centrais de uma disciplina; (c) destacam questes provocativas; (d) requerem a utilizao de ferramentas e habilidades essenciais, incluindo tecnologia para
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aprendizagem, autogesto e gesto do projeto; (e) especificam produtos que resolvem problemas; (f) incluem mltiplos produtos que permitem feedback, (g) utilizam avaliaes baseadas em desempenho; e (h) estimulam alguma forma de cooperao. Cabe ainda ressaltar que, assim como no h uma definio nica para ABP, tambm so vrios os modelos de implementao desse mtodo, os quais abrangem um espectro que varia desde breves projetos que se desenvolvem durante uma ou duas semanas, restritos ao mbito da sala de aula e baseados em um assunto especfico, at projetos de solues mais complexas, que envolvem temas transversais e demandam a colaborao interdisciplinar, recrutando atores de fora da instituio de ensino, com uma durao mais longa, por exemplo, um semestre ou ano letivo. Lima e Hattum-Janssen (2012, p.29-32) apresentam quatro tipologias de projeto, as quais podem ser aplicadas de acordo com o perfil dos alunos e os objetivos esperados pelos professores. As tipologias propostas pelos autores consideram as diferentes posies do projeto dentro de uma estrutura de curso formado por vrias disciplinas e so assim identificadas: (a) Exerccio projeto, quando o projeto aplicado no mbito de uma nica disciplina; (b) Componente projeto, quando o projeto desenvolvido de modo independente das disciplinas, apresentando-se como uma atividade acadmica no articulada com nenhuma disciplina especfica; (c) Abordagem projeto, quando o projeto apresenta-se como uma atividade interdisciplinar, ou seja, como elo entre duas ou mais disciplinas; e (d) Currculo projeto, quando no mais possvel identificar uma estrutura formada por disciplinas, pois todas elas se dissolvem e seus contedos passam a estar a servio do projeto e vice-versa. Nota-se, a partir das tipologias acima expostas e ilustradas a seguir [1], que o mtodo da ABP mostra-se flexvel o suficiente para adaptar-se aos diversos contextos de aplicao, bem como aos mais variados objetivos educacionais, destacando-se como uma estratgia que considera a produo do conhecimento e a formao de profissionais preparados para os desafios deste novo sculo. Da Aprendizagem Baseada em Problemas Aprendizagem Baseada em Projetos Uma precursora da Aprendizagem Baseada em Projetos a Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning), mtodo que teve seu advento no final dos anos de 1960, nas Universidades de McMaster (Canad) e de Maastricht (Holanda). Embora um foque mais no problema e a outra, no projeto ou produto, so vrios os pontos comuns aos dois mtodos, dentre os quais se destacam o ensino centrado no aluno e a construo do conhecimento de forma colaborativa e participativa, a partir de soluo de problemas vivenciados pelos aprendizes, conjugando-se a prtica e a teoria. Inicialmente concebido no mbito das faculdades de Medicina, a Aprendizagem Baseada em Problemas propagou-se para outras reas do saber como Direito, Administrao, Engenharias e Arquitetura. De fato, no campo da Arquitetura e Urbanismo, recorrente o ensino do projeto segundo os princpios da Aprendizagem Baseada em Problemas. O depoimento de Malard (2005, p.103-105) ilustra a aplicao desse mtodo: O ensino de projeto geralmente centrado na soluo de problemas: formula-se um problema arquitetnico e urbanstico e incube-se o estudante de encontrar uma soluo. Em alguns casos, avana-se um pouco mais: apresentam-se os contornos de uma situao-problema e solicita-se ao estudante que a problematize e proponha solues. () Em linhas gerais, assim que se desenrola o ensino de projeto, no s na Escola de Arquitetura da UFMG onde sou professora de projeto como na grande maioria dos
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bons cursos de arquitetura e urbanismo do pas e no exterior. Nas escolas em que a etapa de formulao do problema (problematizao de uma dada situao arquitetnica e urbanstica) tambm levada a cabo pelo estudante, o processo ensino/aprendizagem se enriquece ainda mais, pois ir contribuir para o desenvolvimento da habilidade de problematizar situaes, o que , sem dvida, necessrio no exerccio profissional de arquitetura e urbanismo. Martinez (2000, p.55-56, grifo do autor) refora o emprego dos pressupostos da Aprendizagem Baseada em Problema ao afirmar que o projetista em formao toma conhecimento da existncia de um problema real e tenta descrever o objeto-soluo desse problema, um edifcio. E, por sua vez, Lawson (2011, p.55) tambm descreve o projeto como uma busca por uma soluo, mas adverte que o mais provvel que projetar seja um processo no qual problema e soluo surjam juntos. Embora o emprego da Aprendizagem Baseada em Problemas venha sendo recorrente no ensino de projeto (no campo do Design), destaca-se que, em certa medida, j esto embutidos nesse mtodo alguns dos operativos da Aprendizagem Baseada em Projetos. A prpria semntica do lugar de ensino de projeto reveladora da adoo, consciente ou no, de parte dos conceitos da ABP. As salas de aula convertidas em atelis, laboratrios, bureau ou estdios de projeto evidenciam que os mtodos ali praticados no so (ou, pelo menos, no deveriam ser) os tradicionais. No entanto, preciso salientar que, muitas vezes, as disciplinas de projeto, embora demandem dos alunos as aplicaes de contedos adquiridos em outras disciplinas, acabam por no praticar uma interdisciplinaridade plena, na qual a construo do conhecimento se d de forma colaborativa entre contedos especficos de disciplinas distintas, com contribuies de diversos professores-facilitadores. Tambm, perde-se a oportunidade de problematizar os casos de projeto a partir da cooperao das abordagens das diversas disciplinas diretamente envolvidas. Conscientes dessas questes, nos dias de hoje, verificam-se iniciativas nos cursos de Design e de Arquitetura e Urbanismo que visam ao ensino de projeto de forma verdadeiramente interdisciplinar. Formalmente, as experincias que buscam esse caminho so os trabalhos integrados e as disciplinas que exigem correquisitao. Informalmente, quando no se trata de uma determinao da grade curricular dos cursos, h os casos de professores que buscam a colaborao de seus pares, docentes de outras disciplinas, para desenvolverem trabalhos em conjunto ou que trazem para suas disciplinas os contedos de outras, com a participao de diversos professores. de se destacar, ainda, conforme observou Lawson (2011, p.64), que o problema do projeto multidimensional e altamente interativo. Portanto, at mais que a Aprendizagem Baseada em Problemas, nos dias de hoje, a Aprendizagem Baseada em Projetos oferece um aporte metodolgico para os alunos encontrarem as solues altura das demandas contemporneas, desenvolvendo suas habilidades e competncias por meio da proposio de projetos cujos problemas fundamentam-se em temas transversais e em abordagens (inter, multi e trans)disciplinares. Consideraes finais Embora no esteja aqui relatado nenhuma experincia concreta da adoo da Aprendizagem Baseada em Projetos, pode-se verificar, sua fundamental contribuio, tanto para alunos quanto professores, no que diz respeito aos aportes metodolgicos. Nota-se, recorrentemente, um grande desenvolvimento de habilidades, bem como de competncias tcnicas e transversais, tais como a comunicao e expresses oral e escrita abrangentes o suficiente para incorporar as especificidades de todas as disciplinas, bem como a preocupao com temas como sustentabilidade e
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responsabilidade social. Por fim, destaca-se o aprimoramento do senso de tica profissional, uma vez que so diversas as variveis e interesses postos em jogo. Conclui-se, portanto, a partir da adoo da Aprendizagem Baseada em Projetos, que o desenvolvimento de um projeto (inter, multi e trans)disciplinar no campo do Design ou Desenho Industrial, pautado em temas transversais, refora o trabalho colaborativo, gera situaes-problemas complexas e mais prximas da realidade, motivando aos alunos a encontrar solues integradas, criativas e coerentes de projeto do ambiente construdo para a sociedade contempornea. Referncias BARTHES, Roland. Jovens pesquisadores. In: ________. O rumor da lngua. So Paulo: Brasiliense, 1988. BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem Baseada em Projetos: guia para professores de ensino fundamental e mdio. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. COSTA, Carlos Zibel. Alm das formas: introduo ao pensamento contemporneo no design, nas artes e na arquitetura. So Paulo: Annablume, 2010. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. v.1. 5. reimp. So Paulo: Editora 34, 2007. FUNDAO CULTURAL ALFREDO FERREIRA LAGE. Memria da urbe: bens tombados. Juiz de Fora: FUNALFA Edies, 2004. GALLO, Slvio. Conhecimento, transversalidade e educao: para alm da interdisciplinaridade. 1995. Disponvel em: <http://www.cedap. assis.unesp.br/cantolibertario/textos/0119.html>. Acesso em: 25 mar. 2009. LAWSON, Bryan. Como arquitetos e designers pensam. So Paulo: Oficina de textos, 2011. LEON, Mrcia Ponce; ALMEIDA JUNIOR, Licinio Nascimento de. In: NOJIMA, Vera Lcia; ALMEIDA JUNIOR, Licinio Nascimento de. Design, comunicao e semitica: estudo e pesquisa das relaes transversais. Rio de Janeiro: 2AB, 2010. p.149-161. LIMA, Rui M.; HATTUM-JANSSEN, Natascha van. Aprendizagem Baseada em Projectos. 2012. 57p. Notas de aula. MALARD, Maria Lcia. Alguns problemas de projeto ou de ensino de arquitetura. In: ______ (org.). Cinco textos sobre arquitetura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. p.79-114. MARTINEZ, Alfonso Corona. Ensaio sobre o projeto. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2000. NOJIMA, Vera Lcia; ALMEIDA JUNIOR, Licinio Nascimento de; RIBEIRO, Adriana B. Um plano metodolgico para um projeto de pesquisa em design. In: WESTIN, Denise; COELHO, Luiz Antonio L. (orgs.). Estudo e prtica de metodologia em design nos cursos de ps-graduao. Rio de Janeiro: Novas Ideias, 2011. p.170-185. NOJIMA, Vera Lcia; LEON, Mrcia Ponce de; ALMEIDA JUNIOR, Licinio Nascimento de. A transversalidade como prtica nas linhas e entrelinhas do design. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN, 7., 2006, Curitiba. Anais Curitiba, PR: AEND Brasil, UFPR, 2006. PIAGET, J. L 'pistmologie des Rlations Interdisciplinaires. In : CERI. L'Interdisciplinarit. Problmes d'Enseignement et de Recherche dans les universits. Paris: OCDE, 131-144, 1972. RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo. Aprendizagem Baseada em Problemas PBL: uma experincia ao ensino superior. So Carlos, SP: EDUFSCAR, 2008.

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(*) Frederico Braida. Professor Adjunto da Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil Doutor em Design (Pontifcia Universidade Catlica do rio de Janeiro)

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