ISSN: 2347-0275

(Versin impresa)
Revista de Investigaciones en Tcnica Vocal es propiedad de
GITeV - Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal
Facultad de Bellas Artes - Universidad Nacional de La Plata.
Diag. 78 N 680, La Plata, Argentina.
CUIT : 30-54866670-7.
info@gitev.com.ar
Diseo y diagramacin: Cataln Mara Quilln
1edicion : noviembre 2013
Impreso en Bibliografka - Bucarelli 1160, Capital Federal (C.P. 1406)
Cantidad de ejemplares 150
Queda hecho el depsito que marca la ley 11723
REVISTA DE INVESTIGACIONES EN
TCNICA VOCAL
DIRECTOR Y EDITOR EN JEFE
Nicols Alessandroni Bentancor
Universidad Nacional de La Plata
Fondo Nacional de las Artes (FNA)
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)
EDITOR EJECUTIVO
Ral R. Carranza
Universidad Nacional de La Plata
COORDINADOR EDITORIAL
Esteban Etcheverry
Universidad Nacional de La Plata
COMIT ACADMICO
Sergio Balderrabano
Universidad Nacional de La Plata
Susana Caligaris
Universidad Nacional del Litoral
Isabel Cecilia Martnez
Universidad Nacional de La Plata
Claudia Maulen
Universidad de Pars X - Nanterre
Renata Parussel
VOICE Instituto de Formacin
Funcional de la Voz (Alemania)
Soledad Sacheri
Sociedad Argentina de la Voz
Favio Shifres
Universidad Nacional de La Plata
COMIT EDITORIAL
Gonzalo Agero
Universidad Nacional de La Plata
Camila Beltramone
Universidad Nacional de La Plata
Estefana Cap
Conservatorio Provincial Gilardo Gilardi
Nicols Giorgio
Conservatorio Provincial Gilardo Gilardi
Melisa Lobos
Universidad Nacional de La Plata
Julia Alejandra Snchez
Pontifcia Universidad Catlica Argentina
Laura Sanguinetti
Universidad Nacional de Quilmes
Antonella Sarteschi
Universidad Nacional de La Plata
Virginia Zangroniz
Colegio de Fonoaudilogos de la Pcia. de Bs.As.
Esta revista es una edicin de:
FACULTAD DE BELLAS ARTES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
DECANA
Mariel Ciafardo
SECRETARIA DE PUBLICACIONES Y
POSGRADO
Mara Elena Larregle
SECRETARIA DE CIENCIA Y TCNICA
Silvia Garca
Esta publicacin es posible gracias al apoyo del
Foto de tapa: Diana Damrau como la Condesa Adle en la pera El conde Ory de Gioachino Rossini.
Cedidos los derechos para esta publicacin por Diana Damrau y Marty Sohl.
Marty Sohl/Metropolitan OperaTaken, ensayo del 16 deMarzo de 2011 en el Metropolitan Opera-New York.
Las opiniones vertidas por los autores en sus artculos no son necesariamente compartidas por
GITeV - Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal.
EDITORIAL
Hace unos cuantos aos lleg a mis manos una publicacin del Prof. Richard
Miller en la cual se haca referencia a la Pedagoga Vocal Contempornea
como un rea de vacancia (Miller, 2004). El planteo de dicho profesional se
sustentaba en la afrmacin de que al interior de la comunidad de docentes del
rea no existen acuerdos epistemolgicos bsicos que permitan el desarrollo de
la enseanza del canto como disciplina slidamente fundamentada. En este
sentido, recuerdo haber discutido ampliamente con mis colegas sobre el sistema
conceptual vinculado con la produccin vocal y su elevado nivel entrpico.
Pareca que, herederos del Paradigma Tradicional, los docentes contemporneos
no haban logrado reconciliar aquellas expresiones utilizadas por sus maestros
como resultado de intuiciones y propiocepciones individuales con los ltimos
descubrimientos cientfcos interdisciplinarios, que permitan comprender con
gran nivel de detalle las dimensiones anatmica y fsiolgica del fenmeno vocal.
Junto a GITeV, Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal, nos abocamos,
entonces, a una profunda investigacin en el rea, gracias a la cual pudimos
familiarizarnos con materiales bibliogrfcos de enorme valor que ampliaron
nuestro horizonte conceptual y nos permitieron encarar la prctica docente
desde una perspectiva novedosa y que contemplaba los ltimos avances en la
materia. Sin embargo, y como resultado de estudios experimentales y extensos
intercambios con docentes, colaboradores y otros investigadores, pude notar que,
incluso aquellos docentes que conocan en detalle el paradigma cientifcista, se
encontraban con obstculos metodolgicos a la hora de dar clases.
En efecto, al interior del paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea
se incursiona en una fundamentacin cientfco-terica exhaustiva, en los eventos
funcionales que permiten la produccin vocal, y en algunos aspectos psicolgicos
de la misma, pero tambin se denigra el lugar que ocupan en el proceso de enseanza-
aprendizaje la imaginacin, la comunicacin intersubjetiva y los procesos cognitivos
subyacentes. Esto hace que este nuevo marco terico se vuelva un paradigma
altamente descriptivo que no aborda exhaustivamente los aspectos didcticos.
He aqu la real rea de vacancia a la cual, consideramos, debemos atender.
En eso estamos.
Por ello, estos debates inauguraron el ciclo 2013 de trabajo del Grupo de
Investigaciones en Tcnica Vocal. No slo defendemos la Investigacin como
una de las acciones bsicas y necesarias de quienes conformamos la comunidad
educativa universitaria, sino que, adems, poseemos la fuerte conviccin de
que toda prctica artstica se modifca sustancialmente cuando es informada.
Queremos decir que el conocimiento, discusin y divulgacin de los marcos
tericos actuales se erige como soporte insoslayable para la prctica docente
y artstica. Ms an, pensamos que es responsabilidad de la Universidad
Miller, R. (2004). Solutions for Singers: Tools for Performers and Teachers. USA: Oxford University Press.
El primer artculo es una produccin personal en colaboracin
con Esteban Etcheverry. All se refexiona sobre la prctica coral y la
forma en que sta se ha vinculado con la Tcnica Vocal histricamente.
As, a partir consideraciones epistemolgicas sobre la Pedagoga Vocal
y un anlisis detallado de conceptos como entrenamiento, esquema y
diagnstico, se parte hacia un abordaje novedoso de la aplicacin del
paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea al ensayo coral. De esta
manera se logran vincular tres dimensiones usualmente no consideradas
de manera integral: las teoras sobre los procesos vocales, el anlisis
musical, y la prctica del canto coral.
El segundo artculo escrito por el Mtro. Carlos Lpez Puccio
constituye un aporte invalorable al anlisis de la afnacin en tanto
habilidad musical en el contexto de la prctica coral. La originalidad de
este artculo radica en la consideracin del contexto armnico y fsico
como factores que alteran la calidad de la produccin vocal y en particular,
la justeza de las alturas emitidas por los cantantes. No slo se plantea el
tema con total rigurosidad, sino que adems, el desarrollo del artculo
se ve ilustrado con ejemplos delicadamente seleccionados y analizados
para propiciar una mejor comprensin de los ncleos argumentales que
se presentan.
El artculo La voz y nuestro cuerpo - Un anlisis funcional
propone entender la voz como una accin coordinada del cuerpo
humano y una adaptacin de estructuras cuya funcin primaria es
diferente de la ejecucin cantada. A partir de esta perspectiva funcional,
la Dra. Torres Gallardo nos gua en lo que considero una exploracin
profunda, minuciosa, completa, y concisa del aparato fonador como un
todo homogneo e indivisible. Presentando imgenes exclusivamente
diseadas para este nmero se explican: (i) el mecanismo de accin
larngea, (ii) el proceso fonatorio en relacin a las caractersticas de los
dar respuesta a los interrogantes planteados ms arriba y promover cambios
estructurales en la sociedad en la que se inserta. Por ello, la direccin del accionar
de GITeV no se centra slo en la investigacin, sino tambin en la Extensin
Universitaria, buscando generar cambios curriculares en consonancia con las
investigaciones realizadas.
As lo entendemos nosotros, y as lo han entendido tambin la Universidad
Nacional de La Plata, el Fondo Nacional de las Artes, el Ministerio de
Educacin de la Nacin, el Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin
Productiva, y otras instituciones que acreditan y avalan nuestras iniciativas.
Esta Revista, entonces, es fruto de la necesidad de producir material
original en idioma espaol en referencia a las discusiones actuales con el objeto
de propiciar nuevas formas de enseanza-aprendizaje de la Tcnica Vocal en
nuestro contexto sociocultural. Los artculos presentes en este nmero cubren
una extensa lista de temas inmensamente interesantes:
pliegues vocales, (iii) las vinculaciones de la fonacin con el sistema
respiratorio, y (iv) el fenmeno de resonancia vocal. En virtud de la
claridad de la exposicin, este artculo constituye un material de consulta
permanente de alto valor.
La Prof. Marina Pea presenta en su artculo un anlisis
detallado de la afnacin en el canto en tanto habilidad, y vincula dicho
anlisis con una serie de consideraciones sobre la enseanza socializada
de la afnacin en contextos educativos en los cuales esta competencia
no se ha desarrollado completamente. Por ello, el artculo analiza las
estrategias pedaggicas llevadas adelante por docentes de EPB con el fn
de activar y facilitar el camino hacia tal destreza. Se hace foco en cuatro
disfunciones vocales especfcas que pudieron ser aisladas en trabajo de
campo, y en las estrategias docentes aplicadas en cada caso. El trabajo
se presenta como una invitacin a refexionar sobre posibles estrategias
didcticas sistemticas para la enseanza y correccin de la afnacin.
Por su parte, en el artculo Arte y Ciencia. Hacer y Pensar
la Pedagoga Vocal, la Dra. Claudia Maulon explora la dimensin
pedaggica de la vocalidad analizando los paradigmas de la enseanza
de la Tcnica Vocal desde un punto de vista epistemolgico y funcional.
Asimismo, profundiza en las derivaciones que se desprenden del anlisis
realizado como una forma de proporcionar elementos de refexin
terica para revisar algunas prcticas e ideas pedaggicas usuales. En
este sentido, el artculo brinda herramientas concretas para evaluar
crticamente el sistema conceptual que es utilizado para describir la
produccin vocal y vincularlo con la realidad fsiolgica de dicho proceso.
El estudio de la correcta diccin de textos extranjeros en
relacin a la produccin vocal constituye un tpico de gran desarrollo
en los campos de la investigacin acstica y de la enseanza de la
Tcnica Vocal. En este sentido, el Prof. Carranza realiza un anlisis
experto del poema To Dafodils de Robert Herrick en relacin al
montaje musical que Benjamin Britten realiza del mismo. Por ello, el
lector podr advertir cmo, poco a poco, el autor entreteje los elementos
propios del discurso musical con los propios del idioma, promoviendo
as una comprensin ms cabal de la obra, cuestin que, entendemos,
constituye el fundamento del desarrollo interpretativo de la misma.
Se presenta adems una minuciosa entrevista realizada en
el mes de mayo de este ao a la distinguida mezzosoprano Alejandra
Malvino. En ella, se plantea un recorrido que abarca desde los inicios
de su trayectoria hasta su consagracin en los ms grandes escenarios
lricos del pas y del extranjero. Adems, se hace foco en su formacin
profesional como docente de canto y en su perspectiva pedaggica, lo
cual ampla el espectro del relato y enriquece signifcativamente el texto.
Se trata de un dilogo exquisito que, sin lugar a dudas, cautivar a los
lectores.
Como parte de las actividades de relevamiento bibliogrfco,
GITeV realiza de manera peridica traducciones y reseas de artculos,
libros, y otras publicaciones. Es en este sentido que la Lic. Julia Snchez
presenta un anlisis detallado del libro Making More Sense of How to
Sing: Multisensory Techniques for Voice Lessons and Choir Rehearsals
del Prof. Alan J. Gumm, editado por Meredith Music Publication en
el ao 2009. Este tipo de anlisis supone un gran aporte, dado que el
material sobre el que se basa slo est disponible en idioma ingls,
limitando as su acceso en la comunidad de hispanohablantes.
Agradeciendo todo el apoyo recibido durante el ao, y con una gran emocin, invito
a los lectores a que se adentren en el material que hemos seleccionado y confeccionado
con gran esfuerzo y dedicacin. Espero que la lectura de este nmero sea tan placentera
como ha resultado para nosotros la confeccin del mismo.
Nicols Alessandroni Bentancor
Director | Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal
Director y Editor en Jefe | Revista de Investigaciones en Tcnica Vocal
Facultad de Bellas Artes
Universidad Nacional de La Plata
La Secretara de Publicaciones y Posgrado de la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad Nacional de La Plata acompaa con gran orgullo la presentacin del
primer nmero de la Revista de Investigaciones en Tcnica Vocal.
Se trata de una iniciativa de un grupo de docentes de esta casa de estudios, quienes
acercaron una propuesta novedosa para aportar nuevos conocimientos a un rea que,
si bien tiene dentro de la institucin una larga existencia acadmica, ltimamente,
con varias actividades que se realizan por primera vez, ha crecido en presencia. La
constitucin del Grupo de Investigadores en Tcnica Vocal, la preparacin y la puesta
en escena de la pera Dido y Eneas (realizada en conjunto con otras ctedras y con ms
de 200 estudiantes participantes) y la edicin de esta revista son tres lneas de trabajo
en tal sentido.
Para la Secretara es muy estimulante colaborar con proyectos de esta ndole, dado
que contribuyen al trabajo integrado de profesores, graduados y estudiantes tras el
propsito de desarrollar un campo especfco sobre una temtica que es central para la
produccin musical.
Deseamos destacar el compromiso y la dedicacin de este grupo de investigadores
integrado, en su mayor parte, por jvenes que se caracterizan por su profesionalismo y
por su voluntad de articular la experiencia musical concreta con la refexin profunda
sobre su objeto de estudio.
En esta oportunidad, se dan a conocer ocho artculos que manifestan una toma de
posicin: considerar el tema de la tcnica vocal desde todos los aspectos que en ella estn
contenidos, tanto en lo atinente al cantante como en lo referido al coro. El problema de
la afnacin, las implicancias pedaggicas del estudio de lo vocal, las necesidades de los
directores de coro, los desafos de los textos a ser cantados, las cuestiones vinculadas con
lo anatmico y el acercamiento a las experiencias de los profesionales, se ofrecen a la
lectura como las diversas caras de un vasto tema de estudio, como lo es la Tcnica Vocal.
Adems, este posicionamiento signifca pensar la tcnica no como una solucin mgica
que se impone a la msica, sino como una herramienta al servicio de su dimensin
potica.
Con esta publicacin se inician discusiones e intercambios que, seguramente,
incorporarn en los sucesivos nmeros ms voces, interrogantes, y puntos de vista.
Felicitamos a quienes participaron del primer ejemplar, tanto a los organizadores
como a los autores, y esperamos continuar esta tarea conjunta tan enriquecedora para
todos los integrantes de la comunidad acadmica.
Prof. Mara Elena Larregle
Secretaria de Publicaciones y Posgrado
Facultad de Bellas Artes
Universidad Nacional de La Plata
INSTITUCIONALES
Es un gusto presentar la Revista de Investigaciones en Tcnica Vocal, publicacin
especializada motorizada por GITeV -Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal,
radicado en el LEEM (Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical) de la
Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.
Esta publicacin peridica en espaol cubre un vaco importante en la difusin del
estudio y la investigacin de la voz para la enseanza del canto. La aparicin de este,
su primer nmero, abre a la vez un espacio para la refexin sobre la temtica de la voz
en el medio acadmico y seguramente se convertir en fuente obligada de consulta en
asignaturas que abordan o aplican los conceptos de la Tcnica Vocal.
El men de contenidos de la revista, cuyo diseo cuidado y ambicioso se ajusta a los
estndares internacionales para las publicaciones especializadas -en cuanto a comits
acadmicos y normas de referato- cubre un variado espectro de tpicos que dan cuenta
del estado del arte en el tratamiento de la voz, entre otros, la discusin de paradigmas
contemporneos en el estudio de la tcnica vocal, el anlisis de diccin y fontica de
obras musicales, la realizacin de entrevistas a fguras de la lrica de la escena nacional,
reseas de libros especializados y artculos tericos y de investigacin que abordan
problemas como la afnacin en el coro, el desarrollo de la voz cantada en nios y nias,
el anlisis y aplicacin de los recursos de la tcnica vocal en la organizacin del ensayo
en el coro, etc.
El desarrollo reciente de la Cognicin Musical Corporeizada, donde se revaloriza
el papel del cuerpo, su alcance y su importancia en el aprendizaje de los conceptos
musicales, encuentra en el tratamiento de la Tcnica Vocal un campo de indagacin
esencial para entender mejor las bases corporeizadas del conocimiento musical.
En nombre del grupo de investigadores que conformamos el LEEM, felicito a
Nicols Alessandroni, joven y talentoso investigador director de la revista y de GITeV,
y por su intermedio, al grupo de trabajo que integra el staf de la revista por el esfuerzo
realizado, y le transmito mis mejores deseos para el desarrollo exitoso de esta publicacin.
Dra. Isabel Cecilia Martnez
Directora del Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical
Facultad de Bellas Artes
Universidad Nacional de La Plata
INDICE
11
30
40
59
78
88
92
100
Direccin Coral-Tcnica Vocal. Un modelo integrado de trabajo.
Aplicacin del paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea al ensayo coral.
Multisensory Techniques for Voice Lessons and Choir Rehearsals
Nicols Alessandroni y Esteban Etcheverry
Algunos Problemas de Afnacin en la Prctica Coral.
La Voz y Nuestro Cuerpo. Un Anlisis Funcional.
Cantar Afnadamente: Una habilidad para elegidos?
Carlos Lpez Puccio
Begoa Torres Gallardo
Marina Pea
Claudia Maulon
Ral Carranza
Anlisis del texto To Dafodils del Ciclo de las Flores
de Benjamn Britten.
Entrevista a Alejandra Malvino.
Camila Beltramone, Estefana M. Cap y Nicols Giorgio
Arte y Ciencia. Hacer y Pensar la Pedagoga Vocal.
Resea: Making More Sense of How to Sing (Alan J. Gumm)
Julia Alejandra Snchez
DIRECCIN CORAL-TCNICA
VOCAL. UN MODELO
INTEGRADO DE TRABAJO.
Aplicacin del paradigma de la Pedagoga Vocal
Contempornea al ensayo coral.
NICOLS ALESSANDRONI 1,2,3
y ESTEBAN ETCHEVERRY 1,3
1 | Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal (GITeV) - LEEM
Facultad de Bellas Artes Universidad Nacional de La Plata
2 | Consejo Interuniversitario Nacional, 3 | Fondo Nacional de las Artes
nicolasalessandroni@fa.unlp.edu.ar // tebane@hotmail.com
INTRODUCCIN
En la didctica coral tradicional las
actividades pedaggicas, en relacin con la
voz, no posean basamento cientfco alguno y
eran aplicadas sin ser sometidas a refexiones
metodolgicas. A partir de 1950, y como producto
de la investigacin interdisciplinaria, el corpus
de conocimiento cientfco sobre la voz humana
creci exponencialmente. En la actualidad, el
conocimiento del instrumento vocal nos obliga
a adoptar una nueva perspectiva. La prctica
coral es prctica vocal y, por lo tanto, para
el director coral resulta fundamental estar
familiarizado con los nuevos conocimientos
CMO CITAR ESTE ARTCULO:
Alessandroni, N. y Etcheverry, E. (2013).
Direccin Coral Tcnica Vocal : un modelo
integrado de trabajo. Aplicacin del paradigma
de la Pedagoga Vocal Contempornea al
ensayo coral. Revista de Investigaciones en
Tcnica Vocal, ao 1, n1. La Plata: Facultad
de Bellas Artes UNLP.
PALABRAS CLAVE:
TCNICA VOCAL | DIRECCIN
CORAL | ENTRENAMIENTO VOCAL |
PEDAGOGA VOCAL
CONTEMPORNEA
del rea de la Tcnica Vocal y de la Pedagoga
del Canto. Como parte de la realizacin de dos
trabajos anteriores (Alessandroni, 2011, 2012), se
realizaron relevamientos especfcos que revelaron
que muchos directores corales ignoran cmo est
compuesto el instrumento vocal y cules son los
procesos implicados en el proceso fonatorio; a
esto se le suma el desconocimiento de los aportes
realizados por la Pedagoga Vocal Contempornea.
Asimismo es importante destacar que coexisten
en el medio musical infnidad de instrucciones
acerca de cmo cantar; sin embargo, muchos de
estos discursos no poseen validez acadmica dado
que no estn cimentados en un conocimiento
cientfco, fsiolgica y funcionalmente contrastado.
Esta situacin se presenta como un obstculo para
el desarrollo profesional de la actividad. El desafo
que enfrentan los directores corales en el siglo
XXI se encuentra vinculado a la posibilidad de
instrumentalizar el conocimiento disponible en pos
del perfeccionamiento y la mejora planifcada del
sonido coral. Este artculo presenta los conceptos
nodales de la Pedagoga Vocal Contempornea,
delinea los entrecruzamientos de inters para los
directores corales y expone una aplicacin concreta
de este nuevo paradigma al trabajo de una obra
coral en el ensayo.
11
Direccin
Coral y Tcnica Vocal:
LA PERSPECTIVA TRADICIONAL
La Direccin Coral y la Tcnica Vocal
no son dos reas de conocimiento que gocen
de un vnculo muy estrecho o, al menos, as lo
atestiguan cientos de publicaciones que tratan el
tema (Heizzman, 2003; Jordan, 2009; Minnes
Brandes & Parent Dionne, 2008; Ward-steinman,
2010; Woodruf, 2003). Parecera ser que, aunque
la prctica coral es prctica vocal de hecho, las
conceptualizaciones respecto de la produccin
vocal y de la pedagoga de la voz no resultan
insoslayables para el director. Es frecuente
encontrar textos especfcos de Direccin Coral
que abordan la temtica vocal mediante la
presentacin de una batera fja de ejercicios
usualmente agrupados bajo un ttulo que designa
la destreza a obtener o el obstculo a sortear con
dichos ejercicios, por ejemplo, ejercicios que
proporcionan agilidad o ejercicios para cambios
rpidos de dinmica. Estos se presentan como
universales, es decir, tiles para cualquier sujeto y,
generalmente, desprovistos de basamento cientfco
y metodolgico. Cabe destacar, adems, que los
ejercicios vocales encontrados diferen enormemente
entre texto y texto y, por ende, anulan toda
posibilidad de generalizacin conceptual. Muy
por el contrario, aquellos aspectos que residen dentro
de la esfera gestual o estilstica s son incluidos en
todos los trabajos de la disciplina y, en lneas
generales, podemos decir que existen acuerdos
conceptuales entre los diferentes autores.
De modo anlogo a lo que ocurre en la
dimensin terico-acadmica, en la prctica
concreta la enseanza de aspectos inherentes
a la Tcnica Vocal suele estar relegada a los
primeros 15 minutos de cada ensayo en los
que se suelen realizar algunas vocalizaciones
rpidas, dejando ,as, el tiempo restante para
la enseanza de las partes correspondientes
a cada cuerda y al ensayo de las obras de
repertorio (Garnett, 2005; Heizzman, 2003;
Madeley Richardson, 1891). Existen tambin
coros profesionales (o amateurs, segn el caso)
conformados por cantantes, estudiantes de canto
o estudiantes de msica con los cuales no se
realiza preparacin vocal previa por entender
que sus integrantes ya poseen elementos
tcnicos adquiridos y que, por tanto, deberan
asistir al ensayo en ptimas condiciones
vocales. Ahora bien, cabe preguntarse qu
factores motivan esta ausencia sostenida en el
tiempo de la Tcnica Vocal al interior de la
Direccin Coral.
Existen caractersticas histrico-epistemolgicas
de la Pedagoga Vocal -entendida como la disciplina
que se ha ocupado y se ocupa de establecer
metodologas adecuadas para la enseanza del
canto, y que se basa en diferentes supuestos tericos
bsicos- que determinaron que los conocimientos
relativos a la enseanza de las habilidades vocales
se hayan organizado en torno a ejes semnticos
difusos que difcultaron la constitucin de un
ncleo conceptual sistemtico y organizado, y, por
ello, es posible hablar de un sistema conceptual
altamente entrpico (Alessandroni, 2013).
12
Entropa
Conceptual - Vocal
En el campo de la Fsica, la entropa es defnida como la
medida del desorden de un sistema. Como consecuencia de
las conceptualizaciones personales de cada maestro de canto
y el escaso acuerdo terminolgico, el sistema conceptual de la
Tcnica Vocal se volvi altamente entrpico; de este modo,
un mismo trmino empez a emplearse para designar cosas
diametralmente opuestas (Mauleon, 1998).
Al tratar de explicar al estudiante lo que l o ella de-
ben sentir (en los dominios aural, esttico, expresivo
o motor), los maestros se referen primariamente a su
propia experiencia, y no tienen acceso a la experien-
cia de sus aprendices. Aparecen serios problemas si
los consejos verbales, las imgenes y las metforas
tpicas herramientas usadas para estimular la ima-
ginacin creativa no funcionan para un estudiante
en particular. (Miklaszweski, 2004)
Los tericos matemticos de la informacin defnen,
tambin, el trmino entropa como la medida de la
incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes
de los cuales se va a recibir slo uno. Dentro del conjunto
de conceptos inherentes a la enseanza del canto, existen
aquellos que son ms entrpicos, es decir, que sufrieron
grandes y diversas deformaciones desde su formulacin
inicial. Por ejemplo, en un trabajo anterior (Alessandroni,
2010) se demostr que el concepto de appoggio (o apoyo, en
espaol), central en la historia de la Pedagoga Vocal -por
entenderse que permite una administracin correcta del aire
a partir del control muscular y, por tanto, una funcin
vocal adecuada-, es uno de los ms controvertidos. Los
distintos enfoques sobre el trmino tenan como base la
observacin externa del comportamiento de la musculatura
y sus correlatos propioceptivos y acsticos, cuestin
que explica la vaguedad conceptual resultante. De este
modo, es posible encontrar en la actualidad ms de diez
descripciones fsiolgico-funcionales divergentes entre s,
parcial o totalmente.
13
Durante mis estudios vocales he recibido al menos
una decena de imgenes diferentes usadas por mis
profesores y colegas para explicarme qu es el apoyo.
stas son algunas de ellas: en una oportunidad, una
reconocida asesora de tcnica vocal me dijo que para
apoyar correctamente deba imaginar que tena un
baln en el estmago y que el apoyo consista en
empujar hacia abajo y hacia arriba a la vez ese baln.
Otra excelente profesora me dijo que se trata de
empujar el estmago hacia abajo y afuera al mismo
tiempo mientras emita sonido. (iii) Un profesor me
dijo que deba desinfarme hundiendo el abdomen
hasta expulsar completamente el aire. La verdad es
que todas estas son formas que slo describen lo que
cada una de esas personas senta que estaba haciendo
mientras cantaba, pero que no ataca la raz del
problema. (Carrillo, A., citado en
Alessandroni, 2010)
Esta situacin no pasa inadvertida para los alumnos
de la disciplina, quienes, al cambiar de profesor, observan
modifcaciones esenciales en el signifcado de cada concepto
utilizado en las clases:
Anlogamente, conceptos como resonancia, registro
y colocacin de la voz se desarrollaron en la historia de la
Pedagoga Vocal de modos confusos y poco claros. As, por
ejemplo, es posible encontrar textos que postulan que existen
entre uno y siete registros vocales totalmente diferentes (slo
por citar algunos: registro de pecho, de cabeza, modal y mixto)
(McKinney, 2005), que el pecho es un resonador importante
(este es un postulado incorrecto, dado que el pecho no es una
cavidad de aire y, por lo tanto, no es un resonador), y que
un buen timbre vocal se logra dirigiendo el sonido hacia los
senos nasales (lo cual resulta imposible, pues el aire ingresa
a toda cavidad disponible sin ser posible colocarlo; esta idea
es, adems, falsa pues sabemos que la vibracin de los senos
no aade ningn componente acstico al sonido producido).
Para una discusin en profundidad respecto de estos temas,
se recomienda al lector dirigirse a la bibliografa citada al
fnal del artculo.
14
As como ustedes piensan, as ensean. Y de acuerdo
a como piensan, as cantan. (Rabine, 2002)
Sobre el concepto de
entrenamiento vocal
De la mano del advenimiento de la Pedagoga Vocal Contempornea
(de 1950 a la fecha) y de su confuencia con las nuevas tecnologas emergi
un marco terico efcaz destinado a reemplazar a la enseanza por imitacin.
Por primera vez se pudo comprender la estructura anatmica, fsiolgica y
funcional del instrumento vocal. La enseanza por imitacin qued en el
olvido para dar paso a un concepto mucho ms preciso: el de entrenamiento
vocal (Miller, 1986; Rabine, 2002). El anlisis de las condiciones evolutivas
del instrumento y de la funcin primaria de las estructuras fsiolgicas que
se ensamblan al cantar permiti comprender que la formacin del cantante no
se da de modo natural, sino que debe entenderse como el entrenamiento de
un esquema corporal-vocal diferente del que utilizamos para el habla, en el
cual las estructuras intervinientes en la produccin del sonido se ensamblan
segn los patrones ms efcientes para cantar o, lo que es lo mismo, alcanzan
el mayor grado posible de diferenciacin funcional. An ms, los tericos
contemporneos advierten que durante la produccin vocal tienen lugar ciertos
procesos no conscientes (como, por ejemplo, la actividad diafragmtica o de
ciertos msculos larngeos) que deben ser reconfgurados de modo indirecto,
puesto que actan sobre otras estructuras que las afectan secundariamente.
Segn Mark Johnson (1987), un esquema est constituido por patrones
corporeizados de experiencia signifcativa organizada como estructuras de
movimientos corporales e interacciones perceptuales; por consiguiente, para
lograr construir el esquema corporal-vocal (propio del entrenamiento de la
voz humana) ser necesario contar con ciertos dispositivos pedaggicos que
permitan organizar la experiencia sensorial (Blades-Zeller, 2002; De
Alcantara, 2000; Heirich, 2011) de manera efectiva para el canto: estamos
hablando de los ejercicios.
Un ejercicio es una herramienta que puede ser descripta, que requiere
una actividad cuyo propsito es de aprendizaje y que, cuando es repetida en
el tiempo, tiene un efecto de entrenamiento (Rabine, 2002). As aplicado,
un ejercicio tiene infuencia sobre la conducta del cantante al modifcar sus
esquemas fsicos y psquicos, es eminentemente comunicativo en s mismo
y apoya tambin la comunicacin hacia adentro. Durante la realizacin
de un ejercicio, el alumno tiene la oportunidad de comparar su desempeo
vocal previo con las nuevas sensaciones y resultados acsticos, de vivenciar
y confrontar sus sensaciones fsio-acsticas momentneas con su concepto
15
mental y su intencin comunicativa. Como resultado, el
individuo encontrar nuevas propiocepciones que
debern ser seleccionadas, ordenadas y, eventualmente,
nombradas (Edwards, 2011; Kind, 2011). Los ejercicios, por lo
tanto, permiten conceptualizar la prctica vocal para, luego,
instrumentalizarla.
Se desprende de lo anterior que toda prctica profesional
de enseanza del canto debe contemplar un determinado
tiempo de trabajo que permita el desarrollo de una estrategia
didctica conformada por secuencias de ejercicios
direccionadas hacia un fn particular. Segn cual sea el
caso, el maestro de canto o director coral deber encontrar
un marco adecuado para trabajar, teniendo en cuenta
los objetivos mediatos e inmediatos a cumplir (Parussel,
1999).
De esta manera, ser posible planifcar un
entrenamiento vocal de larga duracin cuyos objetivos
principales contemplen la enseanza del canto desde el
equilibrio de la funcin vocal (sistema postural y de
movimiento, respiracin, emisin, resonancia y articulacin),
la maduracin de nuevos conceptos mentales, el
reconocimiento de la voz por parte del cantante y el desarrollo
de un modo de produccin vocal adecuado y efciente
para la comunicacin artstica. Por otra parte, cuando
un cantante ha atravesado un proceso de entrenamiento,
resulta conveniente el diseo de un precalentamiento
vocal (Heizzman, 2003) cuyos objetivos principales sern
la activacin de la respiracin, la evocacin rpida de
los patrones de coordinaciones corporales previamente
ejercitados (incluida la postura general), el abordaje y
resolucin de las difcultades que presenten las obras a
ejecutar y la vinculacin comunicacional y emocional con
el repertorio, previa performance pblica.
Como veremos ms adelante, la masterizacin de los
recursos pedaggicos y metodolgicos de la enseanza
del canto le permitir al director coral delinear estrategias
didcticas ms adecuadas y efcientes para impulsar
el desarrollo de un sonido coral funcionalmente ms
balanceado, tanto en el corto como en el largo plazo.
Es preciso preguntarse, entonces, cmo debera ser
aplicado este paradigma al trabajo del director del coro con
una obra puntual. En las prximas pginas nos abocaremos
a responder esta pregunta.
16
Aplicacin del paradigma de la
Pedagoga Vocal Contempornea al trabajo en el
ensayo
Una de las herramientas que posee el director coral
para planifcar el trabajo vocal en el ensayo es el anlisis
de la obra coral que va a trabajar (Ward-Steinman, 2010).
Una de las dimensiones de ese anlisis estar relacionado
necesariamente con ciertos aspectos de la estructura de
la obra en trminos tcnico-vocales, es decir, que, adems
de evaluar, por ejemplo, el desarrollo armnico, el director
coral debera poder analizar una lnea meldica en relacin
con la difcultad de ejecucin que plantea esa lnea a los
cantantes de su propio coro.
Este tipo de anlisis debe atender a ciertas categoras y
ejes sobre los cuales se sustenta la prctica vocal, como por
ejemplo:
a. problemticas asociadas a la respiracin, tales
como frases de largo fato y preparacin del gesto
inspiratorio;
b. cuestiones de registro y tesitura;
c. saltos que presentan difcultad (aislados y en
contexto armnico);
d. ritmo y textura;
e. diccin y articulacin;
f. dinmica y resonancia;
g. difcultades de afnacin derivadas de las
problemticas anteriores.
A partir del desarrollo y aplicacin de estas categoras
sobre los componentes estructurales de la obra, el director
coral podr disear estrategias de intervencin que no se
limiten a un precalentamiento vocal, sino que constituyan
unidades de sentido encadenadas en un entrenamiento
vocal a largo plazo. En ningn caso estas estrategias
deben ser pensadas como estndares a aplicar para la
solucin de problemas vocales (como una receta universal)
o, lo que es lo mismo, no pueden ser traspuestas a otras
agrupaciones corales sin un anlisis previo que contemple
las caractersticas de este segundo grupo hipottico. Las
intervenciones del director deben ser situadas, es decir,
contextualizadas, para promover en los cantantes un
aprendizaje signifcativo.
17
En este sentido es que Miller (1996, 2004) propone
la fgura de un profesional prospectivo defnido
principalmente por las capacidades de diagnosticar y
prescribir. Estas capacidades se vuelven necesarias para el
director coral tanto en el momento del anlisis de las obras
en el sentido de diagnosticar a partir de los elementos
estructurantes de la pieza y prescribir a priori estrategias
de abordaje vocal- como en el de la escucha concreta de las
voces que conforman su agrupacin coral debe prescribir
posibles soluciones surgidas del diagnstico perceptual del
sonido del coro.
En este caso hemos seleccionado el Magnifcat RV
610/611, de Antonio Vivaldi, y realizado, sobre dicha obra,
un anlisis de las difcultades ms sobresalientes a partir de
las categoras propuestas.
Esta pieza es conocida por situar el texto litrgico del
Magnifcat (Lucas 1:46-55) durante los nueve movimientos
musicales que conforman la obra. En este texto, el
evangelista Lucas reproduce las palabras que Mara, madre
de Jess, dirige a Dios en ocasin de su visita a su prima
Isabel, quien lleva en su seno a Juan El Bautista.
Cada uno de los versculos adquiere un diferente
carcter musical, resultado de los recursos compositivos
que el compositor utiliza durante toda la obra. Su tercer
movimiento (Et Misericordia Eius), el cual hemos
analizado, presenta una textura predominantemente
contrapuntstica. Las lneas de cada voz se encuentran
colmadas de cromatismos y saltos, en pos de expresar el
contenido semntico del texto. El desarrollo armnico,
el tempo y el carcter sugerido por Vivaldi acompaa el
signifcado de las palabras.
Problemticas
asociadas a la
respiracin
La obra presenta una gran complejidad en relacin con esta categora.
Por un lado, la difcultad est dada por el tempo de la obra -indicado como
Andante Molto-, lo cual genera que la ejecucin vocal se vea comprometida
en relacin con la duracin de cada frase, la cual, a su vez, estar supeditada
a la expresin en trminos prosdicos del texto. Existen dos puntos crticos
que nos gustara sealar.
El primero se extiende entre el ltimo tiempo del comps 17 hasta la
mitad del comps 22 (fgura 1). En ese sector aparecen, por primera vez,
18
las palabras timentibus eum que completan el versculo presentado anteriormente por el autor. Este
pasaje exige por parte de los cantantes un elevado compromiso de la mecnica respiratoria, ya que, para
no cortar la palabra timentibus y su relacin prosdica con la palabra eum, deben sostener la frase
durante 15 tiempos o, lo que es equivalente en la ejecucin del Estonian Phillarmonic Chamber Choir
(Carus Classics, 2012), a 17 segundos de emisin ininterrumpida.
Figura 1 Et misericordia (Vivaldi) - cc.17-22
Figura 2 Et misericordia (Vivaldi) - Cc.34-37
El segundo se relaciona con el fragmento que se encuentra entre los compases 34 y 37 (fgura 2). En
este caso, la problemtica textual es idntica al pasaje anteriormente sealado y, debido al rallentando
caracterstico de la fnalizacin de la ejecucin, la extensin de la frase es considerable.
19
La forma tradicional de abordar las problemticas relacionadas con estos
fragmentos estara vinculada con el uso de la respiracin alternada. En este
artculo no se niega la utilidad de dicho recurso pero, entendiendo que el
director coral acta como garante del desarrollo sostenido de las habilidades
vocales de los cantantes que conforman su grupo, resulta primordial
incursionar en otras vas de abordaje.
La mecnica respiratoria compromete la accin de una serie de msculos
interconectados y que estn vinculados, dependiendo de cada caso, en el
proceso inspiratorio o espiratorio. El aumento de la capacidad respiratoria
es necesario para el canto artstico dado que la respiracin normal propia
de la vida sedentaria no alcanza a cubrir las exigencias de la ejecucin
vocal (Parussel, 1999). Este aumento ser consecuencia del entrenamiento
constante y gradual de la musculatura inspiratoria que permita coordinar
las inspiraciones profundas con la actividad motora. Los msculos ms
importantes pertenecientes a este grupo son: 1- diafragma; 2- intercostales
externos; 3- pectorales mayores y menores; 4- dorsal ancho. Siendo, adems,
que el diafragma no posee inervacin nerviosa consciente, resulta necesario
activar estructuras anatmicas que comprometan la accin diafragmtica.
Se propone, entonces, un trabajo vocal (ejecucin de los fragmentos
sealados) articulado con determinados movimientos corporales que deben
estar coordinados con el momento de la inspiracin, a saber:
levantamiento de ambos brazos con las palmas hacia arriba hasta
formar un ngulo de 180 (es decir, que juntos formen una lnea recta
paralela al suelo);
ascenso de una pierna fexionando la rodilla en un ngulo no
menor a 90;

elongacin de los msculos intercostales estirando un brazo hacia
el costado opuesto;
elongacin de los msculos pectorales apoyando la palma de una
mano contra la pared y rotando el cuerpo hacia el lado contrario, de
modo tal que se genere una palanca;
realizacin de acciones que comprometan movimientos cruzados
(por ejemplo: alcanzar el pie izquierdo con la mano derecha o a la inversa);
descender a posicin en cuclillas fexionando las rodillas (puede
realizarse con los talones apoyados o en puntas de pie).
Estos ejercicios pueden repetirse tantas veces como sea necesario. Es
conveniente presentar varios de estos a los cantantes para que cada uno
de ellos logre percibir cul es ms efectivo en su caso particular. Resulta
indispensable propiciar instancias de refexin luego de cada caso; slo a
partir de la comparacin propioceptiva, los cantantes logran conceptualizar,
nombrar e instrumentalizar aquello que se puso en juego durante el ejercicio.
20
Cuestiones de
registro, tesitura, y saltos
que presentan difcultad
En relacin con el registro desplegado en esta composicin,
la voz ms comprometida es la de Tenor, por poseer en su lnea
las notas Fa4, Fa#4 y Sol4 (compases 8-9; 11-12; y 26-27) que,
en muchos casos, aparecen repetidas, obligando al cantante a
mantenerse en una tesitura alta (fgura 3). Las voces restantes
no presentan mayor difcultad.
Resulta interesante notar la utilizacin reiterada de
intervalos complejos para la ejecucin vocal: se destaca
la presencia de 6tas menores ascendentes, 7mas mayores
ascendentes y 8vas justas descendentes. Citamos algunos
lugares donde se encuentran estos saltos meldicos: compases
5 (alto), 5-6 (bajo), 7-8 (soprano), 8 (tenor), 9 (tenor), 12 (alto),
etc. La complejidad radica en la serie de ajustes musculares
que tienen lugar a nivel larngeo a la hora de realizar cambios
grandes en la frecuencia fundamental cantada.
A nivel larngeo, la resolucin de este tipo de saltos es
posible gracias a la coordinacin precisa de dos msculos:
(1) msculo vocal y (2) msculo cricotiroideo (CT) (Gumm,
2009; Miller, 1986). El msculo vocal ocupa la mayor parte
de los pliegues vocales, tiene un papel central en la aduccin
de los mismos y colabora en la estabilizacin registral de los
cantantes. Cuando hablamos en la vida cotidiana o cantamos
frecuencias graves y medias (en relacin con cada voz), tiene
lugar la activacin predominante de este msculo.
El msculo CT es un msculo externo a la laringe que
le permite a la misma inclinarse para modifcar el ngulo de
aduccin cordal y, de esta manera, extender mecnicamente
Figura 3 Et misericordia (Vivaldi) - Lnea de Tenor, Cc. 8-10
21
el cuerpo de los pliegues vocales. Este msculo se activa de
manera predominante cuando ejecutamos frecuencias agudas
y, dado que en el habla cotidiana no es corriente hacer uso de
dichas notas, suele estar subentrenado (Titze, 2008).
Por lo tanto, para colaborar con la mejor ejecucin de estos
pasajes sealados, se propone:
trabajar con glissandi ascendentes y descendentes
lentos, desde y hacia las notas agudas de cada salto
meldico slo con vocales (pueden ser las del texto, o bien
con U, por ser esta una vocal que favorece la elongacin
del tracto vocal);
incorporar a estos glissandi movimientos corporales
que favorezcan la funcin respiratoria (ver apartado
anterior) para lograr la accin coordinada entre inspiracin-
fonacin;
incorporar ejercicios corporales que propicien la
liberacin muscular y trabajo eutnico a nivel larngeo, a
saber:
* Inspirar imitando la articulacin de la
vocal /u/.
* Realizar alternadamente movimientos
ascendentes con cada brazo imitando el gesto de
agarrar algo que se encuentre alto (por ejemplo,
como tomando una fruta de un rbol).
* Acompaar el ejercicio anterior con
movimiento lateral hacia un lado y hacia el otro
desde la cadera;
acelerar gradualmente (en uno o varios ensayos) la
velocidad de los glissandi para favorecer mayores niveles
de integracin muscular entre msculos vocal y CT;
incorporar al ejercicio anterior el texto, manteniendo
los glissandi;
realizar una ejecucin sin glissandi.

22
Difcultades de
diccin y articulacin
La correcta pronunciacin del idioma es un
contenido especfco de la Tcnica Vocal y, por
tanto, puede ser entrenada en el trabajo coral.
En este caso se presenta un texto en latn, cuya
transcripcin fontica es:
Et misericordia eius a progenie
in progenies timentibus eum
|cl mIzciILidIu cjus u pidcnIc
In pidcnIcs lImcnlIbus cum|
Es importante destacar que, si bien la
mayora de los sonidos del latn son encontrados,
tambin, en nuestra lengua madre (el espaol
rioplatense), este no es el caso de los sonidos
/z/ y /d/. Si bien es posible que el coro est
familiarizado con ellos por haber cantado
anteriormente obras en Italiano, Ingls, Alemn
o Francs, resulta provechoso plantear unos
minutos de entrenamiento de estos fonemas
explicando cmo se construyen en base a
considerar Modo, Punto de Articulacin y
Sonoridad. El fonema /z/ representa un sonido
fricativo, alveolar y sonoro (es decir que, para
lograr la produccin de este sonido que involucra
la vibracin de las cuerdas vocales, mientras
la punta de la lengua permanece detrs de los
dientes inferiores, el lomo de la misma contactar
la zona alveolar)(IPA, 2007).
En el caso del fonema /d/, que se trata
de un sonido africado (que consta de un
elemento oclusivo y un elemento fricativo que
se pronuncian simultneamente) y con punto
de articulacin alveolar, la lengua asciende
hasta la zona alveolar para pronunciar el primer
componente del sonido y luego desciende detrs
de los dientes inferiores para producir el segundo
componente del mismo.
23
Existe un ltimo inconveniente que vincula
la diccin con la produccin vocal cantada. La
consonante /L/ es un sonido oclusivo y con un
punto de articulacin velar logrado gracias al
contacto de la parte posterior de la lengua con
el paladar blando. Al articular este sonido e
inmediatamente despus ejecutar una vocal,
suele suceder que esta ltima exhibe un alto
nivel de tensin en el lomo de la lengua (dado
por la retraccin caracterstica de la consonante)
y por lo tanto, como interaccin de esto con un
alto estrechamiento del tracto vocal, se escuche
prensada.
Un posible trabajo coral sobre estas temticas
involucrara:
la enseanza sistemtica de los fonemas que
presenta el texto de la obra;
la inclusin de los fonemas problemticos
y/o ajenos a la lengua materna en ejercicios de
vocalizacin; por ejemplo, trabajar con las slabas /
za/, /zc/, /zI/ ,/zo/, /zu/ y /da/ /dc/ /dI/ /do/ /du/.
aadir a las slabas presentes en el texto que
contengan el fonema /L/ otro sonido que colabore
en el desplazamiento del punto de articulacin
inicial a uno que permita la relajacin del lomo de
la lengua y, en consecuencia, la apertura del tracto
vocal: /Lia/ /Lic/ /LiI/ /Lio/ /Liu/; /LIa/ /LIc/ /LII/
/LIo/ /LIu/;
el trabajo puntual sobre grupos voclicos
que se suceden rpidamente en la obra, por
ejemplo, en comps 11 de Tenor, el grupo /cIcIo/;
el trabajo puede hacerse en diferentes tesituras
para lograr la asimilacin articulatoria de la serie
y, luego, transportarla hasta arribar a la altura
deseada.
Complicaciones vinculadas
a la dinmica y la
resonancia
Se observan en la obra diferentes
complicaciones vinculadas a la resolucin de
variaciones dinmicas y a las confguraciones
que adopta el tracto vocal para favorecer un tipo
especfco de resonancia:
en Soprano: Compases 16-17, el retorno al
Mi5 desde un Re5 y luego un Si4 con diferentes
24
vocales y variaciones dinmicas; y comps 35, el
sostn del Mi5 con la vocal /c/ durante todo el
comps, mientras las otras voces modifcan la ar-
mona resultante;
en Tenor: Comps 11, el sostn por tres
tiempos de la nota Fa4 con cambio de articulacin
de vocales;
en Bajo: Comps 10, el sostn por tres
tiempos de la nota Do4 con cambio de articulacin
de vocales (fgura 4).
Figura 4 Et misericordia (Vivaldi) - Lnea de Bajo, Cc. 10-11
El trmino resonancia es comnmente
utilizado para designar errneamente cosas muy
distintas(Austin, 1997; Perna, 2008; Stevens,
2000). Por ejemplo, muchos cantantes lo utilizan
como un sinnimo de timbre en frases como
qu voz resonante (en lugar de qu voz
timbrada). Asimismo, algunos relacionan
resonancia con brillo o squillo, mientras que otros
lo hacen con las palabras calidez o profundidad
que, en ningn caso, designan lo mismo. As, es
comn escuchar, en relacin con la resonancia,
descripciones que caracterizan a ciertos sonidos
como fros, algodonados, duros, altos, metlicos,
punzantes, puntiagudos, etc. Del mismo modo,
es usual or hablar de colocacin del sonido
en relacin con la resonancia. Frases clebres
vinculadas a este fenmeno indican la necesidad
de cantar emitiendo el sonido por detrs de la
frente, por entre los ojos, desde el centro de la
cabeza, desde el pecho, etc. Estos trminos no
designan calidades acsticas del sonido, sino
que constituyen imgenes retricas que los
docentes utilizan en el desarrollo de su prctica
pedaggica.
En trminos fsicos, resonancia es la relacin
existente entre dos cuerpos que vibran en la
misma frecuencia. Cuando un vibrador causa
que otro vibre en simpata con l, el fenmeno
se llama resonancia. La determinacin de lo que
signifca buena resonancia resulta algo altamente
subjetivo y que podr variar de director a director
e, incluso, de obra a obra. No obstante, existen
cuestiones a tener en cuenta para favorecer un
trabajo eutnico del aparato fonador en relacin
con los mecanismos de resonancia. Como
sabemos, el resonador del instrumento vocal est
constituido por el vestbulo larngeo, faringe,
boca y, en ocasiones, por las cavidades nasales.
Algunos de los factores que afectan la resonancia
resultante son: (1) tamao de las estructuras
intervinientes; (2) forma de las estructuras
intervinientes; (3) composicin y grosor de
las paredes de las estructuras intervinientes;
(4) textura de la superfcie de las estructuras
intervinientes; y (5) combinacin de diferentes
estructuras.

Otro factor importante para la mejora
resonancial del sonido est vinculado a la
posicin de la laringe. Los msculos que
conforman la estructura larngea tienen un rol
importante en la estabilizacin de la misma a
travs del principio de antagonismo muscular
(McCrea & Morris, 2007; McKinney, 2005). La
mayora de las autoridades en pedagoga vocal
acuerdan respecto de que la mejor posicin de la
laringe se defne como relativamente baja, en la
cual no son necesarios movimientos ascendentes
ni descendentes bruscos una vez que la fonacin
ha iniciado.
Por ltimo, nos gustara presentar algunas
caractersticas que defnen un tracto vocal libre
que favorece una buena resultante sonora: (1)
sufciente espacio para permitir la produccin
de los formantes ms bajos; (2) sufciente
fexibilidad para ajustar (afnar) las frecuencias
fundamentales provenientes de la laringe; (3)
sufciente blandura en las paredes del tracto
vocal para absorber los parciales armnicos altos
no deseados; y (4) sufciente tono muscular para
preservar la calidad sonora.
En relacin con estos principios fsiolgicos,
que defnen la resonancia vocal, proponemos:
Cantar la lnea meldica de los compases
remarcados utilizando slo las vocales que
se encuentran en el texto del fragmento a
trabajar, ya que, como la articulacin sucesiva
25
de diferentes fonemas puede favorecer el cierre
del tracto vocal, trabajando sobre las vocales
conseguimos mantener la confguracin espacial
del tracto vocal mucho ms fcilmente que
cuando cantamos con consonantes.
Transportar el ejercicio anterior a diferentes
alturas para alcanzar un mayor grado de
fexibilidad del tracto vocal.
Coordinar los movimientos de la lengua, los
labios y el maxilar consiste en cuatro movimientos
muy simples. 1- Abrir la boca. 2- Sacar la lengua
ancha, deslizndola desde la parte posterior hacia
fuera. Al estar afuera, la lengua no debe hacer
nada, sino quedarse quieta. Los labios tampoco
hacen nada cuando la lengua sale, no se estiran,
no se retraen, no hacen fuerza para abrir la boca
o ayudar a que la lengua salga, permanecen
abiertos pero tranquilos sin involucrarse en el
movimiento de la lengua. 3- Entrar la lengua
con un movimiento suave y corto, como si la
dejramos volver a su lugar; al entrar se ubica
tranquila en el piso de la boca, cerca de los
incisivos inferiores y, en ningn momento, se va
hacia atrs; nuevamente los labios no intervienen.
4- Cerrar la boca. El objetivo del ejercicio es lograr
los movimientos con total independencia y soltura
y en cuatro pasos bien separados uno de otro.
Trabajar la apertura del maxilar indicando
lo siguiente: dejar caer el torso hacia delante, la
cabeza colgando y estirar la columna (1). Abrir la
boca y luego soltarla dejando que se cierre sola.
Observar el movimiento que se produce en la nuca
cada vez que la boca se abre. Repetir la accin
unas 10 o 15 veces. Volver a la posicin vertical
con el torso (2) y realizar el mismo movimiento
con la mandbula. Volver a la posicin (1) y repetir
los movimientos con el maxilar inferior pero esta
vez masajeando, adems, la zona del crneo que
est encima y alrededor de las orejas, llegando
por delante hasta la zona inmediatamente por
encima de la articulacin tmporo-maxilar, esto
es, aproximadamente, debajo y delante de las
sienes. Mantener estos masajes durante 10 o 15
movimientos del maxilar, y sin dejar de abrir
y cerrar la boca como antes; masajear ahora
toda la zona media de la cabeza, desde donde
nace el cabello en la zona frontal hasta la nuca.
26
Estos masajes deben ser movimientos cortos
como si nos propusiramos despegar el cuero
cabelludo del crneo. Mantener los masajes por
aproximadamente 10 o ms movimientos de la
mandbula. Volver a la posicin (2) y controlar
nuevamente la relacin de movimiento entre la
nuca y el maxilar inferior.
Trabajar sobre la posicin inicial del bostezo
como una imagen til para mejorar la resonancia
global. La posicin inicial del bostezo colabora
en el proceso de fonacin ya que: (1) permite
la apertura del tracto vocal para un ingreso sin
ruido y sin esfuerzo del aire; (2) posiciona la
laringe en una posicin baja y confortable sin
tensionarla; (3) incrementa el tamao del tracto
vocal, especialmente en la dimensin vertical, al
descender la laringe, elevar levemente el paladar
blando y relajar los msculos constrictores de
la pared farngea; (4) relaja los msculos que
controlan la articulacin, liberndolos para la
accin.
Cantar antes y despus de estos ejercicios
para permitir la comparacin, conceptualizacin e
instrumentalizacin de las herramientas por parte
de los cantantes.
Algunas conclusiones
sobre la integracin direccin
coral-tcnica vocal
El recorrido que hemos propuesto a lo largo
de este artculo permite la refexin respecto de las
cualidades necesarias para los directores corales
a la hora de desempearse efectivamente en el
campo de la Tcnica Vocal y plantea un modelo
de trabajo sobre una obra especfca atendiendo
a los aportes en materia de fsiologa, anatoma y
pedagoga de la voz aportados por el paradigma de
la Pedagoga Vocal Contempornea.
En primer lugar, el director no slo debe
cantar bien, sino que debe conocer con qu
instrumento tratar, para poder mejorar el
sonido coral (Miller, 1996). Tener conocimiento
de los procesos involucrados en el canto
permitir realizar un diagnstico preciso de
las necesidades vocales de los coreutas para
27
guiar a los mismos hacia niveles de ejecucin
ms profesionales (McKinney, 2005). Brindarles
conocimiento certero acerca de su instrumento
los habilitar, tambin, para constituirse, a largo
plazo, en cantantes independientes que puedan
poseer cierto dominio de su instrumento a travs
de sus percepciones fsiolgicas y acsticas.
En segundo lugar, los directores corales
no deben limitar la evocacin de los recursos
tcnico-vocales a los primeros minutos de cada
ensayo, sino hacer uso de los ejercicios en tanto
herramientas de construccin de competencias
de ejecucin cada vez ms diferenciadas. Al
igual que cualquier atleta necesita poner a punto
sus msculos para realizar un deporte, antes
de dar inicio a la ejecucin cantada el coreuta
precisa una rutina de precalentamiento de
su instrumento. Pero, adems, el director
coral debe ser el garante del desarrollo vocal
sostenido de los individuos que participan de
su agrupacin coral. Con esto queremos decir
que se vuelve insoslayable el diseo de una
estrategia de entrenamiento vocal a largo plazo
que contemple todos los aspectos importantes de
la ejecucin cantada. A travs de la proyeccin
de este dispositivo pedaggico, al director le ser
posible establecer un plan de trabajo corporal-
vocal que le permita subsanar las defciencias
encontradas en su coro y, a su vez, elegir un
repertorio adecuado (uno en el que el nivel
de difcultad vocal que las obras requieren se
encuentre alineado con el nivel de experticia
vocal de los coreutas).
Los cantantes corales necesitan, muy
a menudo, apoyo tcnico para resolver
correctamente pasajes, frases y notas particulares
de una obra. Aquellos directores que no poseen
una correcta formacin en el campo de la Tcnica
Vocal no tienen ms opcin que pasar por alto estas
demandas sin brindarles el tratamiento necesario,
lo cual produce inseguridad y frustraciones en los
cantantes. Sin dudas, esta situacin se refejar
posteriormente en el sonido coral resultante.
El repertorio debe ser abordado,
primeramente, realizando un anlisis
sobre las categoras propuestas, detectando
posibles dificultades tcnico-vocales, de
manera de anticipar, al trabajo del ensayo,
una batera de ejercicios que constituya
posibles vas de solucin a estos problemas.
Es necesario tomar en consideracin que el
proceso fonatorio no se da naturalmente como
algo fragmentado, sino que se constituye como
una unidad. Es probable que al trabajar al
interior de alguna de las categoras propuestas,
de manera indirecta se est trabajando, tambin,
sobre otra categora. Es, tambin, requisito para
el director poseer la habilidad de seleccionar los
ejercicios que propone de manera signifcativa,
en pos de arribar efcazmente al resultado sonoro
deseado. Asimismo, la planifcacin de los
ensayos, en el corto y el largo plazo, provee a los
directores la posibilidad de programar el trabajo
vocal y direccionarlo hacia el avance progresivo
de la interpretacin de la obra y el mejoramiento
tcnico del grupo.
En sntesis, consideramos indispensable
un dilogo interdisciplinario entre la pedagoga
de la prctica coral y los conocimientos terico-
prcticos de la Tcnica Vocal para un despliegue
de la actividad optimizado y efectivo. El desafo
que enfrentan los directores corales en el siglo
XXI se encuentra vinculado a la posibilidad de
aprehender e instrumentalizar el conocimiento
disponible en pos del perfeccionamiento
constante y la mejora planifcada del sonido
vocal. Las capacidades de diagnstico y
prescripcin de estrategias adecuadas y situadas
constituyen la condicin necesaria para el
ejercicio de la profesin y el punto arquimdico
a partir del cual reestructurar la actividad toda
bajo el marco de un paradigma slidamente
fundamentado.
28
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29
ALGUNOS PROBLEMAS
DE AFINACIN EN LA
PRCTICA CORAL
CARLOS LPEZ PUCCIO
Estudio Coral Buenos Aires
Algunos coros son afnados,
otros no tanto
Creo que para comenzar con tema tan
impreciso podramos convenir, de manera
provisoria, en que la calidad de afnacin de un
coro depende, groseramente, de lo afnados que
sean sus integrantes. Pero, hilando levemente ms
fno, creo que tambin estaremos de acuerdo en
que los mismos coristas, ms o menos afnados
en el canto individual, lograrn un mejor
resultado grupal cuanto mayor sea su habilidad
para: a) escuchar el contexto musical en el cual
se inserta su voz mientras cantan y b) modifcar
sutil y oportunamente la altura de los sonidos que
emitan, en funcin de ese contexto.
Ningn coro cumple -como los aparatos
electrnicos- con especifcaciones invariables de
calidad. Cada grupo posee, en este sentido, un
nivel promedio y se mueve en la prctica hacia
arriba o hacia abajo segn un enorme cmulo
de factores. Uno, como director, invierte mucho
esfuerzo tratando de que sus grupos se mantengan
la mayor parte del tiempo en la cima de su rango
posible de calidad y, an ms, que el nivel vaya
ascendiendo en valor absoluto mediante el
enriquecimiento de los cantantes y/o la aplicacin
de tcnicas que contrarresten esa variada serie de
causas que hacen que un coro rinda en afnacin,
ocasional o permanentemente, menos que lo que
en potencia puede para el estado de desarrollo en
el que se encuentra en ese momento. Sin embargo,
esa inversin de esfuerzo para mejorar la calidad
de afnacin de cierto grupo solo dar frutos
si se ataca en cada caso la o las causas reales de
desafnacin. Para que esto sea posible el director
debe, naturalmente, saber cules pueden ser tales
causas.
La idea generadora de este artculo consiste en
enumerar posibles causas, reunirlas en un prolijo
cuadro y comentar posteriormente slo las que me
parecen de inters especial o no se explican por s
mismas. Me cubro del pecado de obviedad con la
esperanza de que uno o dos lectores-directores no
conozcan alguna de ellas. En el listado que sigue
no he pretendido ofrecer un completo catlogo,
sabedor de que la experiencia de una sola persona
no es sufciente para tamaa empresa. Tampoco
hablo, en general, de posibles soluciones puesto
que -suponiendo que las conociese- seran largo
tema para otro artculo y he preferido no exceder
el discreto marco de los tres volmenes en
rstica. Ruego al lector, adems, disculpar cierto
atolondramiento en las explicaciones, las muchas
omisiones y tantos supuestos productos de la
necesidad de ser breve, necesidad esta que tanto
prembulo parece desmentir
1
.
CMO CITAR ESTE ARTCULO:
Lpez Puccio, C. (2013). Algunos problemas
de afnacin en la prctica coral. Revista de
Investigaciones en Tcnica Vocal, ao 1, n1.
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.
PALABRAS CLAVE:
EJECUCIN CORAL | TCNICA VOCAL |
AFINACIN | ENSAMBLE
30
Causas de desafnacin
asistemtica
1. Difcultades
tcnicas
2. Difcultades
ocasionales
de la obra
3. Condiciones
acsticas del
recinto
4. Existencia de
zonas
inconvenientes
en el registro de
los bajos
5. Desempaste
(causa virtual)
- por el uso del extremo de los
registros
- por falta de aire y/o
incorrecta inspiracin
-atraccin o choque entre notas del acorde
- audicin insufciente entre cantantes
(por ruido ambiente o por muy bajo
tiempo de reverberacin)
- por inarmona
- por no unsono
- por bajo volumen (simple prdida
de referencia de las otras cuerdas)
- duplicacin u octaveo de sonidos crticos
- desbalance
- ftiga
- individual
- colectiva (por condiciones de stress en
la actuacin, ya psicolgicas o tcnicas
como, por ej., la producida por un
programa muy exigente)
-divisi inapropiados
- duplicaciones inapropiadas
- escritura sobre sectores muy
diferentes del registro de cada
cuerda
31
Causas de desafnacin
sistemtica
Llamo as a los casos en los cuales el coro o una cuerda entonan
inapropiadamente en el mismo sentido, es decir: se reemplazan
ciertos sonidos por otros igualmente ms altos o bajos.
I. Las causas de desafnacin asistemtica, el primer gran
fantasma del director coral, son innumerables. En el cuadro
precedente estn irresponsablemente resumidas en tres grandes
ramas, de las cuales creo que slo merecen algn comentario las
dos ltimas.
El caso por desbalance ofrece un aspecto virtual y otro real.
1. En una
misma obra
2. En todo
un concierto
- difcultades
tcnicas
- condiciones
acsticas
de la sala
- el coro posee
o utiliza una
escalstica
incorrecta
-por simple ignorancia
-por confusin del
centro
-tonal
-modal
-por uso extremo de los registros
-por falta de aire y/o incorrecta
respiracin
-audicin inapropiada de
los cantantes por:
a) resonancias de la sala (que
refuerzan ciertas frecuencias y
arrastran el coro hacia ellas)
b) zonas focales y nodales: como
por ej. en cierto tipo de campanas
acsticas mal diseadas que en
ciertos puntos refuerzan
desmedidamente el sonido, y
en otros los atenan casi en su
totalidad para ciertas frecuencias;
ruidos afnados que no siempre
son conscientemente odos tales
como motores, caeras,
luces fuorescentes, etc.
32
En efecto: un marcado desbalance entre los sonidos que componen
un acorde produce, en ciertas oportunidades, la ilusin de
desafnacin. En otros casos el desbalance crea causas reales para
que un coro desafne. Las ms de las veces se produce una mezcla
de ambas. En general podramos describir el caso ms corriente
diciendo que: siempre que por escritura o por limitaciones del coro
un sonido de importancia primordial en la defnicin armnica del
acorde aparece debilitado, el acorde en cuestin tiende a parecer
desafnado o, incluso, resulta efectivamente desafnado como
consecuencia de esa misma indeterminacin. Como en armona
tonal el sonido defnitorio es bsicamente (aunque no siempre ni
exclusivamente) la fundamental, hacia ella deberamos dirigir con
preferencia nuestra atencin en el anlisis del posible desbalance.
Veamos el ejemplo siguiente:
Con este acorde concluye Poulenc su motete Tristis est
anima mea. Puede servir para ejemplifcar varios pecados que
atentan contra el balance y, en consecuencia, contra la afnacin:
a) el divisi de bajos atena la intensidad de la fundamental Sol
(divisi inapropiado), b) la triplicacin (!) de la tercera -sin contar
a la solista- oscurece an ms la naturaleza del acorde (duplicacin
inapropiada), c) estas condiciones de desbalance se refuerzan
si consideramos que, en general, el Sol de los bajos ya no es nota
central ni muy cmoda en la mayora de los coros y que el Si b de
los tenores s lo es. Se agrega as, por timbre e intensidad, una nueva
causa de desbalance (escritura sobre sectores diferentes del registro
de cada cuerda). En este ejemplo las voces superiores carecen de
referencias de afnacin por debilidad de la fundamental. Esto
ocurre por ser los armnicos de los bajos excesivamente dbiles
para guiar el Sol y el Re de soprano y altos. Ms adelante me
extender algo ms sobre el signifcado de esto.
33
Se ha comentado algunas veces cierta inexperiencia de grandes
compositores que, maestros en el tratamiento de la orquesta, no
saben escribir para coro satisfactoriamente. Esto suele suceder
por tratar al coro con mayor fexibilidad que la que realmente
tiene, como si fuese una orquesta. Creo que, en casos como el del
ejemplo, corresponde al intrprete esforzarse por discernir cunto
hay de propuesta esttica voluntaria y cunto de intento no logrado,
incluyendo el difcil dato de para qu clase de coro fue pensada la
obra originalmente. No debemos olvidar, en casos como ste, que
las diferencias entre grupos corales son abismalmente mayores
que las que pueden aparecer entre orquestas. Pienso que, al cabo
de esta averiguacin, cabe al director ya optar por enmendar las
causas del problema o bien entender el desequilibrio sonoro como
producto de un intento consciente y voluntario del compositor, aun
cuando estticamente pueda no resultarle comprensible. Confesar
que en mi caso he hecho la obra eliminando (y no sin dudas) el
divisi de bajos, es decir: haciendo que los bartonos se sumen a los
bajos en el Sol grave.
El caso mencionado en el cuadro como cruce de voces merece
exigua explicacin: puede aparecer desbalance cuando existe cruce
de voces ya que es posible que alguna, o an ambas cuerdas, queden
ubicadas en el extremo de su registro (una, demasiado grave y otra,
demasiado aguda).
Acaso el lector desavisado intuya, leyendo el resto de este
artculo, que hay ms de una manera de cantar afnado. Dicho de
otra forma: es perfectamente posible que dos personas, cantando
lo mismo, afnen diferente (es decir usen alturas levemente
distintas en algunos sonidos) y aun as estn bien afnadas a criterio
de distintos jueces o an de ellos mismos. Este hecho resulta
fcilmente explicable entendiendo el escurridizo tema de las
distintas escalsticas sobre el cual har un somero intento ms
adelante. As se aclarar tambin mi invento, en el cuadro, de los
sonidos crticos. El sonido crtico por excelencia es la tercera
mayor, tanto meldica como armnicamente. Es demostrable que
un cantante podr elegir legalmente entre varias posibilidades
cada vez que deba cantar una. Si bien con anlisis y experiencia se
puede seleccionar una tercera ms conveniente para cada caso, la no
conciencia de su multiplicidad, agravada porque, a fn de cuentas,
todas suenan bien, (aunque alguna suene mejor) hace que la
entonacin de este intervalo resulte siempre azarosa. Por todo esto
el director coral debe poner especial atencin en la unifcacin de
estos sonidos crticos cuya natural difcultad de entonacin se ve
adicionalmente difcultada cuando ms de una cuerda llega a ellos
por caminos diferentes
2
.
He sealado como rubro aparte en el cuadro las desafnaciones
ocasionadas por la existencia de zonas inconvenientes en el
registro de los bajos. Como el lector ya habr observado, el rol de
34
los bajos es capital en este tema de la afnacin y merece siempre
consideracin aparte. En efecto: todo problema sonoro que los
bajos puedan presentar (y ya veremos que no slo los de afnacin)
repercute ms poderosamente sobre la afnacin general que si el
mismo problema apareciera en cualquier otra cuerda. En acordes o
intervalos perfectos las voces superiores de un coro afnado tienden
a guiar su afnacin tomando como referencia los armnicos 2o u
8o de los sonidos que cantan los bajos. Los cantantes entrenados
en afnacin natural y sensibilizados a la incomodidad que
producen los batidos originados por sonidos muy prximos tienden
a modifcar muy levemente su afnacin hasta alcanzar el punto de
interferencia mnimo entre la nota que cantan y el armnico de los
bajos que coincide con sta. Toda imprecisin de tales armnicos
constituye, entonces, una amenaza para la afnacin del coro.
Cuando la cuerda de bajos, ya por naturaleza o por condiciones
peculiares de la obra o del momento, endurece su emisin en la
totalidad o en cierta zona de su registro, su emisin tiende a generar
armnicos altos e inarmnicos. Estos ltimos son sonidos parciales
que no guardan relacin justa con la fundamental (su aparicin
es bastante fcilmente audible en los malos pianos verticales de
cuerdas graves muy o malamente entorchadas; son justamente
la inarmonas entre otras razones las que explican su feo sonido
cuando los comparamos con un buen piano horizontal, as como
la imposibilidad de lograr en ellos una muy buena afnacin).
La aparicin de inarmonas generar zozobra de afnacin en las
voces superiores aun cuando la fundamental de los bajos est
correctamente afnada. Si se producen o refuerzan armnicos
altos (voces muy timbradas) el oyente podr tener sensacin de
desafnacin aun cuando el coro est afnando correctamente.
Esto ocurre en leve medida a causa de la generacin de batidos
entre tales armnicos (el 7, primordialmente) y notas reales del
acorde, pero, esencialmente, por la mera aparicin de tales sonidos,
que pertenecen a una constelacin ajena a la que el odo est
acostumbrado a or, generada por los acordes perfectos.
Con la explicacin anterior espero que se comprenda la
inclusin algo caprichosa en el cuadro de las condiciones bajo
volumen y no unsono de bajos como generadores de desafnacin.
La primera es slo un caso particular de desbalance, la segunda
implica una casi tautologa: si los bajos no afnan entre s, el coro,
tampoco. No obstante all estn puestas para llamar la atencin del
lector-director sobre la fuerte gravitacin de tan noble cuerda en el
resultado fnal.
Al hablar de zonas inconvenientes en el registro de los bajos
y de las consecuencias reales o aparentes que en la afnacin
tiene la aparicin del timbre rspido en esta cuerda, he tocado
tangencialmente el equvoco tema del empaste. Al producirse en
ciertos cantantes de una cuerda espectros armnicos muy diferentes
35
36
nos encontramos ante uno de los fenmenos ms comunes que
conducen al efecto -de defnicin incierta- que, comnmente,
llamamos desempaste. Aparte de la ya explicada infuencia que
sobre la afnacin tiene el desempaste de los bajos, podemos hacer
cautelosamente extensiva esta causa a las restantes cuerdas. Si
perfecta afnacin armnica implica, en el caso de obras tonales,
perfecta fusin entre las voces, el desempaste producir, si no
verdadera desafnacin, por lo menos sensacin de que las cosas no
funcionan como debieran.
En sntesis: no tendremos jams esa mgica atmsfera de
acabado calce entre voces si, aparte de una exacta afnacin,
no perseguimos un ptimo empaste. Y este es un tema para otro
artculo.
II. Los casos de desafnacin sistemtica no son siempre
advertidos por los directores. Algunas veces porque ni siquiera
conocen la posibilidad de que sta se produzca. Tal ignorancia
entorpece, por cierto, la correccin de los problemas cuya causa
suele, entonces, interpretarse errneamente.
Tres son los orgenes ms comunes de la aparicin de tal
fenmeno y resulta ms fcilmente identifcable si el director se
percata de que el mismo ocurre: a) en slo una obra de un programa
o b) en todo un concierto. En el primer caso la desafnacin suele
producirse por difcultades tcnicas como las causadas por uso
extremo de algn registro, falta de aire o incorrecta respiracin.
No entrar en detalles sobre este caso. Me limito a sealar su
frecuente aparicin en esas obras que siempre se calan y que
una estadstica, que generalmente no se hace, suele demostrar que
descienden (o lo contrario, ciertas veces) hasta una altura en la que
la cuerda comprometida alcanza sufciente comodidad.
Tambin aparecen desafnaciones sistemticas en
determinadas obras cuando el coro posee o utiliza una escalstica
incorrecta.
En el caso que he denominado simple ignorancia me refero a
un nivel primario en el cual, por casi seguro defecto del director,
el coro no tiende a cantar con afnacin natural en desmedro,
primordialmente, de la justeza de afnacin de las tradas. Los casos
ms cientfcamente puros son los de los coros cuyos directores
de buena fe trabajan afanosamente una correcta afnacin de
cada cuerda por separado propendiendo as, sin saberlo, a que
sus coristas entonen con algo parecido a la escalstica pitagrica. El
resultado vertical, al reunirse las distintas voces, es francamente malo,
para desconcierto -en el caso ms auspicioso- de esos mismos directores.
Si bien al principio de este artculo aceptamos provisoriamente que la
afnacin de un coro depende de lo afnados que sean individualmente
sus integrantes, es necesario sealar que la buena afnacin de los coristas
es slo condicin necesaria para lograr una correcta afnacin grupal.
Para ver esto claramente deberamos poder
realizar la experiencia de hacer cantar una obra
coral reuniendo voces perfectamente afnadas
individualmente. Nos encontraramos, entonces,
con que el resultado no sera perfecto ni mucho
menos y que para optimizar el conjunto y lograr
que los acordes resultantes sonaran impecables
deberamos pedir a esos cantantes que efectuasen
sutiles modifcaciones en la afnacin de ciertos
sonidos. El tipo de escalstica que, en conclusin,
terminara usando este grupo de msicos
se denomina, entre muchas otras maneras,
natural, por su equivalencia con las relaciones
naturalmente existentes entre un sonido musical y
sus armnicos. No puedo extenderme en consejos
respecto de este tema, excepto con las siguientes
brevsimas consideraciones: la escalstica
espontnea de un cantante que suena afnado,
segn consenso general, es apta para el canto
solstico y no tanto para el coral (esto es: donde
los sonidos se relacionan verticalmente) sino en
contados momentos. Un director coral debe, en
mi opinin, tender a que sus grupos descubran
el mundo de las perfectas consonancias, mundo
en el cual las ms abismales diferencias aparecen
especialmente, como he explicado antes, en las
terceras mayores.
Agregar ahora, como problemas a tener
en cuenta, las terceras menores y ambas
inversiones. En este sentido tampoco puedo
menos que llamar aqu escuetamente la atencin
sobre el apabullantemente difundido error que
recomienda a los directores hacer que sus coristas
eleven las sensibles ascendentes y bajen las
descendentes. Esto es meldicamente aceptable
(y ese es el origen del error) pero armnicamente
nefasto. No dispongo de espacio para explicar
mucho ms pero sugiero a los jvenes directores
hacer exactamente lo contrario. Si la fe mueve
montaas, tambin puede afnar acordes.
Problemas similares aparecen en los coros
que ensayan habitualmente con piano aun obras
destinadas a ser interpretadas a cappella. En
el mejor de los casos el odo de los cantantes se
ve perversamente daado por la incorporacin
de la intervlica temperada y el resultado coral
resulta acorde...,si se me permite la paradoja, ya
que, suponiendo que los coristas logren imitar
exactamente los sonidos modelos del piano, no
habr, al cabo, ningn acorde verdaderamente
afnado.
El caso denominado por confusin de centro es
ms sofsticado y slo ser detectable en grupos que
posean buena afnacin natural. Pueden aparecer
problemas sutiles de afnacin por confusin de centro
tonal en caso de modulaciones, an desarrollos muy
transitorios, durante el transcurso de una obra. En
el ejemplo de Brahms que sigue encontramos, en el
comps 2, una fugaz y comn infexin dominante.
Si las contraltos tuvieran incorporada muy
profundamente la escalstica natural, cantaran en
Re mayor los dos primeros compases:
37
Al llegar al Si del comps 2 tenderan
meldicamente a entonarlo como 6o grado, es decir:
algo ms bajo que la quinta justa correspondiente al
Mi que estaran cantando los bajos. Ocurre que este
intervalo es pequeo en Re mayor (2
do
al 6
to
grado)
pero no debe serlo en la muy transitoria tonalidad de
La, del cual este acorde funciona como dominante.
La solucin es para m la siguiente: dado que el Si de
las contraltos no posee jerarqua meldica especial
habr que tratarlo como nota armnica; el director
deber prever el caso y sensibilizar a la cuerda para
or el acorde y afnar el Si en funcin del resultado
armnico y no de la lnea meldica. El sol de tenores
deber seguir las generales de la ley establecida ms
arriba para sensible.
El anlisis cuidadoso de casi cualquier caso
de modulacin o desarrollo ofrecer problemas
similares que el director debe cuidar y anticipar.
El otro sub-caso, por confusin del centro
modal, es esencialmente el mismo aunque esta
identidad, tal vez, no sea evidente a primera vista.
Cuando cantando msica pre-barroca los coristas
no comprenden sensiblemente cul es el centro
modal sobre el que est escrito determinado pasaje
suelen ocurrir errores de afnacin por equivocada
interpretacin funcional. Con un solo ejemplo
-extrado de una experiencia concreta- espero
echar alguna luz sobre este aparente galimatas.
El pasaje que sigue pertenece al Kyrie de la misa
O Quam Gloriosum Est Regnum, de Victoria. Se
trata de una misa Hipomixolidia escrita sobre
Sol, por lo que, meldicamente, orbita sobre este
centro con infexin permanente sobre Do (que es
la dominante del modo).
38
Este planteo modal, sensiblemente claro para
un odo pre-tonal, resulta extico a la percepcin
del corista no entrenado en tales secretos. Nuestro
buen cantante tiende a or Do como centro tonal
y Sol como su dominante. Ya en el comienzo, por
citar un ejemplo, la entrada ascendente Sol
Do en tenores y el entorno que sera totalmente
el de Do, condicionan la sensacin moderna
tnica Do. Por esto, en un coro capaz de cantar
con buena afnacin natural, las relaciones
intervlicas tienden a organizarse en funcin de
Do y no de Sol, como sera lo correcto. As, en el
acorde de Re mayor que precede a la cadencia, en
el penltimo comps, los tenores descendern a
un La, que tendern a afnar como perteneciente
a la tonalidad de Do y no al modo sobre Sol. Como
6
to
grado de Do el La que canten ser levemente
ms bajo que si el mismo sonido fuera odo en
contexto Sol. As resulta un acorde con 5
a
pequea.
Estamos ante un ejemplo -quizs menos creble
que el anterior pese a mi enrgica protesta de
veracidad- en el que, aun cuando aparentemente
se estara yendo contra una pauta esencial del
estilo, el director debe inducir al corista a pensar
su sonido armnicamente y no en rol meldico.
La conclusin a la cual quisiera hacer llegar al
lector es que por escalstica correcta debe entenderse
la que produce el mejor resultado en cada caso. En
general en canto coral sera conveniente tender a la
afnacin natural, que rinde acordes perfectos con
sus intervalos casi siempre perfectos. Sin embargo, en
ciertos casos de pasajes descarnadamente meldicos,
es decir, donde lo meldico prima absolutamente sobre
lo armnico, la opcin guiada por el criterio artstico
del intrprete podr inclinarse hacia la escalstica de
sensibles, se llame pitagrica, psicolgica o de
cualquier otra manera.
Una aclaracin fnal: para algunos msicos
que nunca se han planteado seriamente el tema
de la escalstica, la reaccin ante planteos como
ste suele ser despectiva o minimizante del
problema. Actitudes como sta sospecho que,
en general, encubren ms miedo a las propias
limitaciones auditivas que efectivas limitaciones
auditivas. Despus de todo y pese a lo que puede
parecer, la cosa no es ni tan misteriosa ni tan
difcil de or. De manera que tiendo a pensar que
las limitaciones son mentales o tan solo prcticas,
ya que no es difcil ponerse con contacto auditivo
con este mundo de las afnaciones que, en
primera aproximacin, parece ms sutil que lo que
realmente es y del cual slo su desconocimiento
puede justifcar no asignarle la mucha importancia
que merece. Algunos msicos, en actitud
aparentemente ms racional ya que no ms
acertada, pretenden que se trata de correcciones
intervlicas no audibles. Esta es una falacia tan
fcilmente demostrable que puede ignorarse.
La protesta a mi entender ms aceptable es la
que afrma que la imprecisin de afnacin de un
cantante, aun de uno bueno, es sufciente como
para no permitirle manejar con exactitud valores
intervlicos tan pequeos. Es cierto que factores
como el vibrato o la natural inexactitud de una voz
humana atenan considerablemente el glorioso
efecto de las perfectas relaciones intervlicas (que
en los nmeros son deslumbrantes) pero puedo
asegurar a mi lector que esta merma no justifca
olvidar el problema. Entienda, por favor, quien
lea estas lneas, que la propuesta es hacer tender
al cantante haca una afnacin mejor en la total y
probada certeza de que el resultado -si bien nunca
perfecto- tiende a ser proporcionalmente mejor.
Artculo publicado originalmente en: Revista MEDIANTE. Ao I - Nro. 2. Septiembre de 1982. Publicado en Revista de
Investigaciones en Tcnica Vocal, Ao 1 Nro. 1, Noviembre de 2013, con la debida autorizacin del autor.
1 | La enumeracin que sigue se refere exclusivamente a lo que podramos denominar causas objetivas causas tcnicas, o algo as y
excluye las que llamaramos causas psicolgicas. Creo frmemente que un coro puede, al desafnar, estar expresando una dolencia
grupal extramusical consciente o no. Aspectos tan interesantes, por escapar a mi jurisdiccin, no se incluyen en estas consideraciones
ms que con este comentario. // 2 | Si bien no tengo cmo demostrarlo creo que esta es una de las razones que condujeron gradualmente
a los compositores occidentales, por ensayo y error, a la norma de proscripcin de las duplicaciones de terceras. Esta regla, que tuvo su
primera cima en la elaborada tcnica polifnica vocal del siglo XVI y que con altibajos preside toda la armona clsica, podra haber
surgido por seleccin natural, algo as como: cuando se evitan las duplicaciones de 3as el resultado es mejor auditivamente. Esto, con
el paso del tiempo se habra convertido en norma esttica ya no fundada en su lgica inicial sino, como tantas otras normas estticas, en
un incierto gusto fundado en el acostumbramiento. El mejor resultado auditivo habra sido simplemente la mejor afnacin ya que
reduciendo las terceras se reducen las posibilidades de error.
39
LA VOZ Y NUESTRO CUERPO.
UN ANLISIS FUNCIONAL
BEGOA TORRES GALLARDO
Facultad de Medicina Universidad de Barcelona
btorres@ub.edu
La voz es una de las acciones complejas que puede realizar
el cuerpo humano. Cuando hablamos de nuestra voz a menudo
nos llevamos la mano al cuello, pero nuestra voz, tanto hablada
como cantada, se forma gracias a la accin coordinada de casi todo
nuestro cuerpo. El aparato fonador est formado por estructuras
del aparato respiratorio, digestivo y de todo un conjunto de
msculos de distintas regiones. Gracias al trabajo coordinado
de todos estos elementos producimos nuestra voz. La laringe es
en realidad una vlvula de seguridad cuya accin principal es
proteger las vas respiratorias, sin embargo, los seres humanos
la hemos adaptado para producir los distintos sonidos de la voz.
El aparato fonador es un todo homogneo e indivisible que ha
de actuar de forma coordinada. Modifcaciones en alguno de
los elementos de este sistema determinan cambios en los dems
as como cambios audibles en la voz resultante. Del correcto
equilibrio y coordinacin de todos estos elementos depender la
correcta emisin sonora as como una correcta funcin vocal. En
este trabajo estudiaremos las distintas estructuras que integran del
aparato fonador y analizaremos cmo interactan para producir
nuestra voz.
CMO CITAR ESTE ARTCULO:
Torres Gallardo, B. (2013). La voz y nuestro
cuerpo. Un anlisis funcional. Revista de In-
vestigaciones en Tcnica Vocal, ao 1, n1.
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.
PALABRAS CLAVE:
VOZ | CANTO | FONACIN | ANATOMA
FUNCIONAL DE LA VOZ
40
1. Introduccin
Nuestra voz, tanto hablada como cantada, se produce gracias
a la accin coordinada de casi todo nuestro cuerpo. El aparato
fonador o vocal se halla formado por estructuras del aparato
respiratorio, digestivo y por un conjunto de msculos de distintas
regiones. Ninguna de estas estructuras tiene como funcin primera
la produccin de la voz.
La laringe, a la que asimilamos con la fonacin, tiene como
funcin principal la de proteger las vas respiratorias. Existen
muchos animales que poseen laringe pero ninguno de ellos la
usa para emitir sonidos, en todos ellos constituye una vlvula que
puede cerrar la entrada a las vas respiratorias evitando la entrada
de cuerpos extraos. Las aves, a pesar de tener laringe, emiten
sonidos mediante una estructura denominada siringe que se
localiza en el extremo inferior de la trquea.
Considero que uno de los problemas principales a los que se
enfrenta un estudiante de canto o cualquier persona que quiera
trabajar con su voz, es que no puede ver ni tocar, ni mucho menos
desmontar, su instrumento como puede hacerlo cualquier otro
instrumentista. Esto conlleva que se arrastren conceptos errneos
y que nos tengamos que mover siempre por imgenes. Hablamos
de abrir detrs, de la voz de pecho o de cabeza, de respirar con la
barriga... Todos hemos odo o utilizado expresiones del tipo: canta
con la posicin de bostezo, como si tuvieras una patata caliente
en la boca, pon boca tonta, haz fuerza hacia abajo y muchas ms.
Todas estas expresiones intentan explicar sensaciones o conseguir
que el estudiante no experimentado llegue a alcanzarlas.
El aparato fonador, por asimilacin con un rgano ha sido
dividido para su estudio en tres porciones: el vibrador, el fuelle
y los resonadores. El vibrador se halla constituido por la laringe
que contiene en su interior a los pliegues vocales (conocidos
comnmente como cuerdas vocales). Estos se ponen en vibracin
por accin del aire espirado, producindose el tono de la voz.
El fuelle lo forman un conjunto de estructuras que se hallan por
debajo de los pliegues vocales y actan proporcionando una mayor
o menor presin al aire espirado. As encontramos los pulmones, la
caja torcica, el msculo diafragma y los msculos del abdomen. Del
fuelle depender inicialmente el volumen o intensidad de la voz.
41
Los resonadores son las cavidades situadas por encima de los
pliegues vocales (en su conjunto forman el tracto vocal) en las que
el sonido producido ser modifcado y se har audible. De la forma
y posicin de las cavidades de resonancia depender el timbre de
nuestra voz. Estas cavidades son: la faringe, la boca y la cavidad
nasal.
A pesar de esta divisin, el aparato fonador es un todo homogneo
e inseparable, por lo cual cualquier alteracin o modifcacin en
alguna de sus partes determinar una modifcacin o alteracin en las
dems.
2. La laringe. el vibrador del
aparato fonador
La laringe est formada por un esqueleto de piezas cartilagino-
sas que se articulan entre s. Los principales cartlagos de la laringe
son: el tiroides (fg. 1e), el cricoides (fg. 1h), los aritenoides (fg. 1k)
y la epiglotis (fg. 1a).
Fig. 1. Cartlagos de la laringe. A. visin anterior, B: visin lateral, C: visin posterior. a: epiglotis, b: hueso hioides, c: membrana
tirohioidea, d: asta superior del cartlago tiroides, e: cartlago tiroides, f: asta inferior del cartlago tiroides, g: articulacin
cricotiroidea, h: cartlago cricoides, i: primer cartlago de la trquea, j: ligamento tiroepigltico, k: articulacin cricoaritenoidea.
42
El cartlago tiroides constituye la mayor parte de la pared
anterior y lateral de la laringe y envuelve parcialmente a los dems
cartlagos. Est formado por dos lminas (derecha e izquierda) que
se unen por delante en la lnea media formando un ngulo abierto
hacia atrs constituyendo la denominada nuez del cuello. Este
ngulo en los hombres es de unos 90 y en la mujer de unos 120,
por ello protruye ms en los hombres bajo la piel.
La epiglotis se sita en la parte posterior del ngulo del tiroides
al que se une por medio de un pequeo ligamento (fg. 1 j). Su
funcin es cerrar el vestbulo de la laringe para impedir la entrada
de cuerpos extraos a las vas respiratorias durante la deglucin.
No posee ninguna funcin relacionada con la fonacin.
El tiroides y el cricoides se articulan entre s dando lugar a
las denominadas articulaciones cricotiroideas (fg. 1 g). En ellas el
tiroides bascula hacia delante y atrs. La base de los aritenoides
se articula con la lmina del cartlago cricoides dando lugar a las
articulaciones cricoaritenoideas (fg. 1k), en las que se producen
dos tipos de movimientos: de deslizamiento del aritenoides sobre el
cricoides y de rotacin del aritenoides alrededor de un eje vertical.
Los distintos movimientos se realizan gracias a la accin pequeos
msculos (musculatura intrnseca) que se insertan sobre los cartlagos
larngeos (fg. 2). Esta musculatura acta separando o acercando los
pliegues vocales, con lo que se produce la abertura o cierre del espacio
comprendido entre ellos, la hendidura gltica (tambin denominada
glotis). Se habla de msculos abductores y aductores, respectivamente.
Fig. 2. Musculatura intrnseca de la
laringe. A. Visin lateral; B. Visin
posterior. a: epiglotis, b: cartlago
tiroides, c: msculo cricotiroideo,
d: cartlago cricoides, e: primer
cartlago de la trquea, f: msculo
aritenoepigltico (acta descendiendo
la epiglotis en la deglucin; no acta
sobre los pliegues vocales), g: cartlago
corniculado, h: cartlago aritenoides,
i: msculo aritenoideo transverso, j:
msculo aritenoideo oblicuo, k: msculo
cricoaritenoideo posterior.
43
Fig. 3. Esquema de los movimientos
realizados por los aritenoides. A.
Abduccin de los pliegues vocales.
B. Aduccin de los pliegues vocales.
a: cartlago tiroides, b: cartlago
aritenoides, c: cartlago trocoides, d:
msculo cricoaritenoideo posterior, e:
pliegue vocal.
En la fgura 4 se muestra un corte frontal de la laringe que nos
permite ver su interior. Se observan los pliegues vocales a derecha e
izquierda (enmarcados en un rectngulo verde). A pesar de que de
modo habitual se habla de cuerdas vocales, podemos ver en la imagen
que no se trata de cuerdas propiamente dichas sino que son pliegues del
epitelio que tapiza internamente la laringe; por ello, internacionalmente
se denominan pliegues vocales. Dentro de cada pliegue encontramos,
un ligamento, el ligamento vocal (fgs. 4h, 5j) y un pequeo msculo, el
msculo vocal (fg. 4i, 5i), que constituyen su esqueleto.

Todos los msculos son aductores de los pliegues vocales, a
excepcin del msculo cricoaritenoideo posterior que es abductor.
En la fgura 3A se muestra cmo por accin de este msculo se
produce la rotacin de los aritenoides y la consiguiente abertura de
la hendidura gltica. La fgura 3B muestra el movimiento contrario
por accin del msculo cricoaritenoideo lateral.
44
Fig. 4. Corte frontal de la laringe. a:
cartlago epiglotis, b: hueso hioides, c:
membrana tirohioidea, d: ventrculo
larngeo, e: ligamento vestibular, f:
msculo tiroaritenoideo, g: cartlago
tiroides, h: ligamento vocal, i: msculo
vocal, j: msculo cricoaritenoideo lateral,
k: ligamento cricotiroideo; l: cartlago
cricoides; m: ligamento cricotraqueal; n:
primer cartlago traqueal. El rectngulo
verde seala los pliegues vocales.
Fig. 5. Visin craneal de la laringe. a:
msculo cricoaritenoideo posterior,
b: cartlago cricoides, c: msculos
aritenoideo transverso y aritenoideo
oblicuo, d: cartlago aritenoides, e:
msculo cricoaritenoideo lateral, f:
msculo crocitiroideo, g: cartlago tiroides,
h: msculo tiroaritenoideo, i: msculo
vocal, j: ligamento vocal.
Por encima de los pliegues vocales se encuentran los pliegues
vestibulares (tambin denominados cuerdas vocales falsas, cuerdas
vocales superiores o bandas ventriculares) que no tienen ninguna
accin fonatoria en voces no patolgicas. En su interior se encuentra
el ligamento vestibular (fg. 4e).
En la fgura 5, se observa la posicin ocupada por los distintos
msculos segn una visin craneal (superior). Vemos que el msculo
y el ligamento vocal (fg. 5i, j) se extienden desde los aritenoides (se
ha marcado su insercin con unos rectngulos verdes) hasta el ngulo
del tiroides (se ha marcado su insercin con un rectngulo amarillo).
Dado que el esqueleto del pliegue vocal est unido a dichos cartlagos,
cuando stos se desplazan por accin de la musculatura, los pliegues
se desplazan con ellos. As, cuando los aritenoides rotan y deslizan,
acercndose o alejndose de la lnea media, los pliegues vocales son
arrastrados y de producen los movimientos de abduccin y aduccin
mostrados en la fgura 3. De modo anlogo, cuando el tiroides bascula y
se desplaza anteriormente los pliegues vocales seguirn su movimiento.
45
Del conjunto de msculos intrnsecos de la laringe slo dos
tendrn una accin directa sobre el tono de la voz: el msculo vocal
(fgs. 4i, 5i) y el msculo cricotiroideo (fgs. 2c, 5f).
El msculo cricotiroideo no acta sobre los aritenoides sino que
produce la basculacin del cartlago tiroides sobre el cricoides (fg.
6) alargando y tensando los pliegues vocales. As, en una nota aguda
en que la tensin de los pliegues vocales es elevada este msculo
estar contrado, y en la produccin de una nota grave, en que la
tensin del pliegue vocal es pequea, se hallar relajado.
Fig. 6. Movimientos del cartlago
tiroides. Se muestra la accin del
msculo cricotiroideo (a) sobre el
cartlago tiroides. Cuando el msculo
se contrae, hace bascular al cartlago
tiroides hacia delante (fecha) llevndolo
a la posicin marcada con trazo
discontinuo.
Las variaciones fnas del tono de la voz se deben al msculo
vocal. Este msculo, que, como hemos visto, se encuentra en el
interior del pliegue vocal (fg. 4i) al contraerse provoca un aumento
relativo del volumen de los pliegues vocales, y vara de este modo
sus caractersticas fsicas. As, en una nota aguda, este msculo est
relajado con lo cual el pliegue vocal ser delgado. Por el contrario
en una nota grave, en la que el pliegue vocal presentar un mayor
grosor, el msculo estar contrado.
Ambos msculos, vocal y cricotiroideo, actan de manera
coordinada. As, en la produccin de una nota aguda, el
cricotoriodeo se contrae y tensa la cuerda vocal, mientras que el
vocal se relaja permitiendo que el pliegue sea tensado. De modo
anlogo, en la produccin de una nota grave el vocal se contrae
y para ello es necesario que el cricotiroideo se relaje. Mediante
el trabajo coordinado de estos dos msculos, que se contraern
o relajarn en funcin de la nota que queramos realizar, cada
pliegue se comporta como si se tratara de un conjunto de distintas
estructuras con grosores y tensiones diferentes, pudiendo producir
una amplia gama de sonidos.
46
Fig. 7. Esquema de la constitucin del
pliegue vocal. a: epitelio, b: espacio de
Reinke (capa superfcial de la lmina
propia), c: capa intermedia de la lmina
propia, d: capa profunda de la lmina
propia, e: msculo vocal.
2.2 Los pliegues vocales.
Fonacin
Los pliegues vocales son altamente elsticos y tienen una
estructura histolgica que le permite a la voz su gran versatilidad.
Hirano (1974) describi cinco capas de estructura distinta en el
pliegue vocal (fg. 7). Las diferentes propiedades mecnicas de
las cinco capas son esenciales para los suaves movimientos de los
pliegues vocales y su vibracin normal. La ms profunda de dichas
capas es el msculo vocal (fg. 7e) que hemos visto anteriormente.
A lo largo de toda nuestra vida la laringe se ver afectada
por los distintos cambios producidos en los niveles de hormonas
sexuales. En la pubertad, la laringe crece en longitud y dimetro,
con lo cual los pliegues vocales crecen en longitud. Durante este
proceso se produce la muda vocal. En el chico los pliegues vocales
crecen entre 4 y 11 mm. y en la chica entre 1,5 y 4 mm., por ello,
el cambio de la voz en el sexo masculino ser mucho ms evidente.
Antes de la pubertad los pliegues vocales del chico y de la chica
tienen una longitud similar, mientras que despus de la pubertad
los pliegues vocales del hombre tienen casi el doble de longitud,
por trmino medio, que los de la mujer. Las diferencias relativas
entre hombres y mujeres respecto a la longitud (aproximadamente
18 mm. en los hombres y 10 en las mujeres) y grosor de los pliegues
vocales seran los determinantes primarios de las diferencias del
tono medio de la voz entre individuos adultos de ambos sexos (la
frecuencia fundamental en el hombre es de unos 125Hz. y en la
mujer de unos 200).
Los pliegues vocales tambin se vern afectados en su
constitucin bioqumica durante otros procesos que implican
47
cambios hormonales importantes, como son la menopausia, el
perodo premenstrual o la vejez.
El sndrome premenstrual se caracteriza por la fatiga vocal,
el registro decreciente (prdida de agudos), prdida de fuerza
de la voz y prdida de ciertos armnicos. Este sndrome se inicia
habitualmente 4-5 das antes de la menstruacin en el 33% de
las mujeres. Las profesionales de la voz son las especialmente
afectadas. El sndrome vocal de la menopausia se caracteriza por la
disminucin de la intensidad de la voz, fatiga vocal, prdida de los
tonos ms altos y de la calidad vocal.

Se ha observado que la frecuencia fundamental de la voz decrece
sucesivamente aproximadamente cada diez aos en ambos sexos.
Para las mujeres, la frecuencia fundamental contina decreciendo
en edades avanzadas y parece decrecer ms rpidamente despus
de la menopausia. En los hombres, por el contrario, la frecuencia
fundamental de la voz aumenta repentinamente hacia los 60 aos y
contina creciendo un poco durante el resto de la vida. As, mientras
que a los 20 aos hay grandes diferencias entre las frecuencias
fundamentales entre ambos sexos, a los 90 hay muy poca diferencia
entre el tono fundamental de la voz masculina y la femenina.

Inmediatamente antes de la fonacin (perodo prefonatorio) los
pliegues vocales han de estar en contacto (aducidos) manteniendo
la hendidura gltica cerrada de modo que se interponga al paso del
aire espirado. A medida que el aire intrapulmonar es expulsado
se produce un aumento progresivo de la presin subgltica o
infragltica. Cuando esta presin es superior a la de cierre de
los pliegues vocales, estos son obligados a separarse y el aire sale
con fuerza producindose un descenso brusco de la presin en la
hendidura gltica. Este efecto, conocido como efecto Bernoulli,
junto a la elasticidad e los pliegues vocales, determina que los
pliegues se acerquen y se cierre nuevamente la hendidura gltica.
Este fenmeno se va produciendo de forma rpida y repetida
determinando la vibracin de los pliegues vocales y, por tanto, la
produccin de la voz. Se denomina ciclo fonatorio o ciclo vibratorio
a cada una de las fases de abertura y cierre de los pliegues vocales.

Los pliegues vocales no hacen vibrar el aire como las cuerdas
de una guitarra, sino que se producen remolinos de aire mediante
la apertura y el cierre de la hendidura gltica. La interrupcin del
fujo produce una vibracin acstica por un mecanismo similar al
de un instrumento de doble caa.
48
3. El fuelle del aparato
fonador
El diafragma es un msculo plano y grande que cierra por
debajo la caja torcica, es como una lmina que separa el trax del
abdomen.
La caja torcica est formada por las costillas, el esternn y la
columna vertebral torcica (tambin denominada dorsal).
En el interior de la caja torcica hallamos, entre otras
estructuras, los pulmones que estn recubiertos por las pleuras
que estn adheridas a las costillas y al diafragma (fg. 9). Por tanto,
cualquier movimiento que realicen las costillas y el diafragma ser
seguido por los pulmones.
Fig. 8. Caja torcica. A: visin anterior,
B: visin lateral. 1: esternn, 2: porcin
sea de la costilla, 3: porcin cartilagi-
nosa de la costilla, I-VII: costillas ver-
daderas, VIII-X: costillas falsas, XI-XII:
costillas fotantes.
Fig. 9. Pulmones y pleuras. a: laringe, b:
trquea, c: costillas, d: pulmn, e: hoja
interna de la pleura que se une al pulmn,
f: hoja externa de la pleura que se une a
las costillas y al diafragma, g: diafragma.
49
Durante la inspiracin el diafragma se contrae aplanndose
(fgs. 5, 6). Debido a esta accin las costillas se mueven lateralmente
(las ms inferiores) y hacia adelante (las ms superiores). As la caja
torcica se ensancha y el aire entra en los pulmones aspirado del
mismo modo que lo es un lquido hacia el interior de una jeringuilla.
En la espiracin el diafragma se relaja y asciende. Durante la
respiracin tranquila (como, por ejemplo, cuando estamos en
reposo) este proceso es automtico ya que los pliegues vocales estn
abducidos y el aire pasa entre ellos sin ningn esfuerzo.
Para cantar o hablar utilizaremos la denominada respiracin
diafragmtica (tambin denominada abdominal). En ella el
diafragma realiza su mximo descenso. Es la ms adecuada para
cantar ya que permite ejercer un mayor control sobre el proceso
espiratorio. Lo importante para una buena fonacin no es la
cantidad de aire inspirado sino el control adecuado de la espiracin.
Es ms, una inspiracin demasiado profunda difcultar el acto
fonatorio ya que todas las estructuras elsticas que se han puesto en
movimiento (diafragma, caja torcica, pulmones, etc.) tienen gran
tendencia a retraerse de forma rpida para alcanzar el reposo.
Cmo se muestra en la fgura 11, el diafragma se sita ms
alto en la parte anterior, donde se une al esternn, que en la parte
posterior, donde se une a la columna lumbar. En la respiracin
diafragmtica, durante la inspiracin, el diafragma se contrae y
desciende segn el sentido de la fecha verde. Al descender empuja
a las vsceras del interior del abdomen que empujan a su vez a la
musculatura del abdomen que debe estar relajada, y es por eso que
la barriga sale hacia fuera. Si la musculatura del abdomen est
contrada (a veces decimos que est trabada), el movimiento del
diafragma no ser correcto ya que las vsceras chocarn con una
pared no elstica y se frenar su descenso.
Fig. 10. Movimientos del diafragma. a:
espiracin, b: inspiracin.
50
Fig. 11. Visin lateral esquemtica de la
posicin del diafragma. a: esfago, b: aorta,
c: columna vertebral, d: vena cava inferior,
e: diafragma, f: corazn, g: esternn.
Fig. 12. Musculatura del abdomen y dia-
fragma. a: oblicuo externo, b: diafragma,
c: recto del abdomen, d: oblicuo interno,
e: transverso.
El diafragma es el techo la cavidad abdominal y la musculatura
del abdomen forma las paredes anterior y laterales de dicha cavidad.
(fg. 12). Son msculos grandes y planos que se sitan como una faja
en esta regin. Los msculos del abdomen pueden actuar generando
movimientos, como la fexin o la rotacin del tronco, o generando
presin en el interior de la cavidad abdominal. Esta ltima accin
ser la que utilizaremos para cantar o hablar.
51
Los msculos del abdomen generan presin intraabdominal
en los denominados actos de expulsin (miccin, defecacin, tos,
estornudo, vmito y en el parto). Por ejemplo, al toser, realizamos
una inspiracin profunda, el diafragma baja y entra aire en los
pulmones. Los pliegues vocales se cierran de forma automtica y
el aire queda atrapado entre ellos y el diafragma. Esta columna de
aire ser empujada por la presin generada por los msculos del
abdomen. Al contraerse la musculatura abdominal, se crea una
presin dentro del abdomen que empuja a las vsceras. Las vsceras
empujan al diafragma hacia arriba y este a los pulmones. De este
modo, la presin bajo los pliegues vocales (presin subgltica o
infragltica), que an estn cerrados, vaya aumentando. Llega un
momento en que la presin es tan elevada que los pliegues vocales
se ven obligados a abrirse y el aire intrapulmonar es espirado con
fuerza.
En la fonacin realizamos una accin similar a la explicada.
Inspiramos diafragmticamente, los pliegues vocales se ponen en
contacto (periodo prefonatorio) y realizamos una espiracin activa,
ahora controlada, para ponerlos en vibracin. Si realizamos una
nota aguda, los pliegues vocales estn fuertemente acercados y
tendremos que ejercer una mayor presin intraabdominal para
ponerlos en vibracin, que si realizamos una nota grave, en la que los
pliegues se aproximan con menor fuerza. Tambin de la espiracin
depender la intensidad o volumen de la voz. Si realizamos ms
presin con los msculos del abdomen, los pliegues vocales se
separarn con ms fuerza. Como la amplitud de su vibracin ser
mayor tambin lo ser la intensidad de la voz resultante.
Como hemos visto, cuando inspiramos, el diafragma se contrae
y la musculatura del abdomen debe relajarse para permitirle
descender. En la espiracin activa sucede lo contrario. Este
equilibrio continuo entre diafragma y musculatura abdominal es
lo que se conoce como apoyo de la voz. Cuando le decimos a un
estudiante de canto que haga fuerza hacia abajo al realizar una nota
aguda, indirectamente le estamos diciendo que tense los msculos
del abdomen. Es importante, sin embargo, sealar que nunca debe
ejercerse una presin excesiva innecesaria. Es importante saber
controlar el aire espirado hacindolo salir con mayor o menor fuerza
en funcin de las notas a realizar. Si gastamos todo el aire de golpe
nos quedaremos sin fatus.
4. Los resonadores
El sonido producido en los pliegues vocales se hace audible
y se modifica en las cavidades de resonancia. Como en todo
instrumento, es necesario adecuar las cavidades de resonancia
al sonido producido. De la forma y volumen de estas cavidades
depender el timbre de nuestra voz.
52
Fig. 13. Corte sagital de la cabeza. a:
cavidad nasal, b: labio, c: lengua, d:
mandbula, e: laringe, f: porcin nasal de
la faringe, g: velo del paladar, h: porcin
oral de la faringe, i: porcin larngea de
la faringe
Fig. 14. Corte sagital de la cabeza (detalle)
a: faringe, b: velo del paladar, c: lengua.
La boca es el principal resonador en el canto. Podemos variar el
tamao de la boca cambiando la posicin de la lengua (fg. 13c), de la
mandbula (fg. 13d), de los labios (fg. 13b) o del velo del paladar (fg.
13g). Si el velo del paladar (tambin denominado paladar blando)
est relajado (como en la fgura 13) el aire puede pasar a la cavidad
nasal y resonar en ella, si est elevado (como en la fgura 14), cierra
el paso a la cavidad nasal y la voz resuena en la boca.
Si realizamos un sonido agudo tendremos que abrir ms la
boca que si realizamos un sonido grave. Pero la boca nunca debe
abrirse con fuerza, esto difcultar siempre el acto fonatorio. Slo
relajando la musculatura de la cara (msculos de la masticacin)
53
(fg. 15) la mandbula se abre a favor de la gravedad (todos hemos
visto a alguien que se duerme sentado y la boca se le abre de
forma automtica). Es necesario, por tanto, que esta musculatura
est relajada para una buena funcin vocal. Por ello, se realizan
ejercicios para relajarla como, por ejemplo, masajes en la cara antes
de cantar.
Otro elemento importante a considerar es la posicin de
la lengua y del velo del paladar. Para obtener una buena caja de
resonancia, se tendr que aplanar la lengua (colocndola en el
suelo de la boca con la punta tocando los dientes) y subir el velo del
paladar (de modo similar a como se muestra en la fgura 14). De este
modo el aire resonar, como decamos anteriormente, en la boca y
le dejaremos una cavidad de resonancia lo sufcientemente amplia.
Estas acciones son las que realizamos al bostezar: se relaja la
musculatura de la cara, se abre la mandbula sin fuerza, se aplana
la lengua y se eleva el velo del paladar cerrando el paso a la cavidad
nasal. Por ello, en el canto siempre hablamos de la posicin de
bostezo como la posicin correcta para la emisin de nuestra voz.
Fig. 15. Msculos de la masticacin. a: temporal, b: masetero, c: pterigoideo lateral, d: pterigoideo medial
Hay que considerar tambin la posicin de los labios ya que
con ellos proyectaremos el sonido que ha sido amplifcado en la
boca. Dos msculos implicados directamente en la posicin de los
labios son el orbicular de la boca, que permite colocar los labios en
forma circular, y el buccinador, cuya accin permite una abertura
horizontal de la boca ya que lleva la comisura de los labios hacia
fuera.
54
Si colocamos los labios en forma circular la voz tendr un color
ms oscuro que si los colocamos en una posicin ms horizontal.
Nunca se han de exagerar estas posiciones. Los labios deben
situarse en forma cmoda para recoger y proyectar el sonido. Aqu,
como en cualquier parte de nuestro cuerpo, una tensin muscular
excesiva o innecesaria difcultar la fonacin.
La faringe es otro de los resonadores de nuestra voz, en funcin
del tamao de esta cavidad el aire espirado resonar en ella con
mayor o menor intensidad. Es un conducto comn para la deglucin
y la respiracin. Est situada por detrs de la cavidad nasal, la bucal
y de la laringe; por lo que se distinguen tres porciones: a) porcin
nasal (rinofaringe, nasofaringe o epifaringe) (fg. 13f); b) porcin
oral (orofaringe, bucofaringe o mesofaringe) (fg.13h); y c) porcin
larngea (hipofaringe o laringofaringe) (fg. 13i). Su pared posterior
es plana (fg. 14a). La faringe acta como resonador de la voz.
La laringe puede desplazarse verticalmente en el cuello (si
colocamos nuestra mano en el cuello y tragamos saliva notaremos
como sube y baja). Si nos fjamos en la fgura 13, podemos ver
que si descendemos la laringe (e), la porcin larngea de la farige
o hipofaringe (i) se hace mayor. Cuando el descenso larngeo es
demasiado grande, la voz resuena excesivamente en esta porcin
farngea y se produce una voz engolada. Cuando por el contrario,
la laringe se sita demasiado alta, todas las cavidades (tracto vocal)
se acortan y la voz pierde armnicos graves oyndose rectilnea e
incluso estridente.
El ascenso o descenso de la laringe lo podemos realizar por la
accin de pequeos msculos que se hallan en la parte anterior del
cuello (fg. 17). Como se observa en la imagen, algunos se sitan
por encima del hueso hioides (fg. 17 g) (por ello se denominan
suprahioideos) y al contraerse elevan la laringe, otros se sitan por
debajo de este hueso (infrahioideos) y producen su descenso.
Fig. 16. Msculos de la cara. a:
pterigoideo lateral, b: pterigoideo medial,
c: buccinador, d: orbicular de la boca.
55
Fig. 17. Msculos hioideos (musculatura
extrnseca de la laringe). a: msculo
milohioideo, b: msculo esternohioideo,
c: glndula tiroides, d: msculo
esternotiroideo, e: msculo digstrico, f:
msculo estilohioideo, g: hueso hioides, h:
cartlago tiroides, j: trquea.
La cavidad nasal (formada por la fosa nasal derecha e
izquierda) es un resonador fjo ya que no podemos cambiar ni su
forma ni su tamao (sus paredes son seas y cartilaginosas) (fg.
18). En el canto ser un resonador ocasional utilizado nicamente
en algunas onomatopeyas (como ding, dong) o en la boca cerrada.
En esta caso, como hemos visto, el velo del paladar estar relajado
(como en la fgura 18) para permitir el paso del aire a esta cavidad.
Fig. 18. Pared lateral de la fosa nasal. a:
seno frontal, b: cornete superior, c: seno
esfenoidal, d: vestbulo de la nariz, e: labio,
f: corneta inferior, g: corneta medio, h:
paladar duro (oseo), i: velo del paladar.
56
Los senos paranasales (fg. 19) son cavidades neumticas anexas
a la cavidad nasal que se encuentran en el interior de distintos huesos
del crneo de los que reciben su nombre. Sern lugares en los que el
cantante notar sensaciones de vibracin (de aqu los trminos voz
de cabeza o voz en la mscara). El sonido producido en los pliegues
vocales se transmite a travs de los msculos del cuello hasta estas
cavidades vacas donde resonar.
Fig. 19. Senos paranasales. A: visn anterior, B: visin lateral. a: seno frontal, b: celdas etmoidales, c: seno etmoidal, d: seno maxilar.
De forma parecida el sonido puede transmitirse hasta la caja
torcica donde el cantante notar que le resuena la voz (de ah el
trmino voz de pecho). La resonancia de cabeza se producir
principalmente en la realizacin de notas agudas en aquellas
tcnicas que sitan la laringe alta en el cuello, y la resonancia de
pecho ser mayor en notas graves en tcnicas que sitan la laringe
baja en el cuello. Estas y otras sensaciones informarn al cantante
de la calidad de su emisin sonora. Por tanto, los senos paranasales
no pueden ser considerados como cavidades de resonancia que
hagan ms audible la voz, sino como lugares de propiocepcin para
el cantante.
57
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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58
CANTAR AFINADAMENTE: UNA
HABILIDAD PARA ELEGIDOS?
MARINA PEA
Universidad Nacional de La Plata
marinap30@hotmail.com
Fundamentacin
La posibilidad de cantar afnadamente es una competencia que se
inicia a edades muy tempranas y su dominio depende tanto del grado
de prctica vocal sostenida como de la frecuentacin a modelos vocales
con afnacin correcta. En algunos grupos sociales estas experiencias
constituyen prcticas cotidianas y el canto afnado resulta un bien
compartido. Cuando ello no sucede, como es el caso en muchos mbitos
de nuestro pas -y la experiencia del canto en el seno familiar resulta
escasa o nula-, el desarrollo suele interrumpirse y la competencia se
estanca en etapas iniciales. En esos casos es necesario delinear estrategias
pedaggicas que activen y faciliten el camino hacia tal destreza.
La competencia del canto evoluciona en etapas en las que las
habilidades comprometidas se van ajustando poco a poco y por
aproximaciones sucesivas. El desarrollo transcurre de modo intuitivo
y ajeno a las problemticas de estructuracin del lenguaje musical.
De la misma manera que los nios pueden hacer un uso adecuado
de la lengua oral sin haber realizado estudio del sistema gramatical,
tambin pueden hacer uso de la lengua musical desconociendo las
reglas del sistema tonal (Malbrn, 1993).
Welch (1998) describe el desarrollo del canto en cuatro etapas.
Fase 1: Inicialmente el centro de inters parecen ser las
palabras de la cancin ms que la meloda; utiliza un rango
restringido de alturas y fraseos meldicos.
Fase 2: Cada vez tiene mayor conocimiento de que el manejo
de las alturas vocales puede ser un proceso consciente y que los
cambios de altura en la voz son controlables.
Fase 3: La forma meldica y los intervalos son, en su mayora,
precisos pero se pueden producir algunos cambios de tonalidad.
Fase 4: Canta sin errores de alturas signifcativos canciones
relativamente simples, provenientes de la cultura musical de
quien las canta.
Esta descripcin alude a un proceso progresivo que puede
diferir en el lapso en que se alcanza cada etapa. Mnaco (2008), al
analizar el grado de afnacin en nios de tres aos, -cuyo desarrollo
CMO CITAR ESTE ARTCULO:
Pea, M. (2013). Cantar afnadamente
Una habilidad para elegidos? Revista de
Investigaciones en Tcnica Vocal, ao 1, n1.
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.
PALABRAS CLAVE:
PRCTICA VOCAL | AFINACIN |
EDUCACIN MUSICAL | ESTRATEGIAS
PEDAGGICAS
59
presumiblemente se corresponde con el primer nivel de Welch-
describe cuatro categoras intermedias de desarrollo y postula, en
consecuencia, cuatro etapas que se corresponden con ese lapso; esto
indicara que es posible analizar de modo ms minucioso el proceso
de adquisicin de la habilidad dentro de cada franja etaria.
Dada la consideracin de que la competencia se alcanza paula-
tinamente y el sujeto va atravesando esas etapas, es posible conside-
rar, como una estrategia pedaggica, el ordenamiento del repertorio
con criterios de difcultad creciente basado en los rasgos meldicos,
rtmicos, estructurales y expresivos de los ejemplares (Malbrn; Fur-
n, 1987; Malbrn; Furn; Martnez; Cifres, 1994; Furn 2005).
Por lo tanto, la tarea de ensear a cantar una nueva cancin
comienza con la seleccin y anlisis cuidadoso del ejemplar, motivo
de estudio, instancia que permitir determinar si se adecua a las ne-
cesidades, intereses del grupo y a su nivel de desarrollo (Pea 2007).
En esta primera fase se deberan considerar aquellas cuestiones que
Furn (2000) denomina estrategias de preparacin o pre-interacti-
vas y que se tornan fundamentales para la consecucin de resulta-
dos positivos en relacin con la enseanza de una cancin.
La imitacin, entendida como la repeticin tanto interna como
diferida de lo propuesto por un modelo (Aebli, 1995), es el modo de
aprendizaje ms frecuente a travs del cual el nio se apropia de
la cancin; esto es: alcanza la memorizacin y aprende a cantarla.
Observar un modelo e imitar es parte del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la repeticin en s misma, mecnica y desprovista de
sentido, no constituye una estrategia efcaz dado que puede produ-
cir fatiga que deriva en aburrimiento y el subsiguiente rechazo de la
tarea; para que sea efectiva es necesario dotarla de signifcado para
quien aprende, brindndole el porqu de la reiteracin e incluyen-
do instancias de correccin o mejoramiento; en sntesis: la situacin
de aprendizaje requiere elaborar una secuencia de aproximaciones
sucesivas que conduzcan al aprendizaje y dominio del ejemplar.
La problemtica se torna ms compleja an en situacin de
enseanza socializada en la que el educador debe coordinar la ac-
cin de grupos numerosos. En estas circunstancias el trabajo de
enseanza del canto presenta particularidades que pareceran ir
en detrimento del desarrollo vocal individual. Identificar el tipo
de disfuncin
1
vocal implica un nivel de monitoreo en simult-
neo sobre el accionar concreto del sujeto (conductas visibles) y
los posibles motivos que producen dicha respuesta (proceso in-
terno). La deteccin de disfunciones en tiempo real constituye
una problemtica permanente en el aula que se ve acrecentada
por el habitual tratamiento de la tarea en grupos numerosos; []
en algunos casos se trata de reencauzar habilidades que deberan
haberse gestado en el seno de la familia durante etapas primeras
del desarrollo y que, al momento de iniciar la escolaridad bsica,
suelen ser limitadas (Furn, 2005).
60
Algunos comportamientos tpicos del canto infantil se presentan
en el siguiente listado:
afnacin correcta pero con modifcacin del texto por
cambio de palabras;
modifcacin de algunos sonidos de la meloda por la uti-
lizacin de otros pertenecientes a la tonomodalidad (bien afna-
dos);
desajustes rtmicos por ataques retrasados (todo corrido en
el tiempo);
desajustes por modifcacin de grupos rtmicos (se alargan
o acortan errneamente determinados sonidos);
afnacin correcta en una tonalidad ms aguda o en una
ms grave;
desafnacin de los sonidos ms agudos de la meloda, descen-
dindolos.
desafnacin de los sonidos ms graves de la meloda, ascen-
dindolos;
desafnacin por cambio de centro tonal en uno o ms pun-
tos de infexin entre unidades formales menores (comienzo en
una tonalidad y cierre en otra -se produce generalmente por erro-
res en intervalos de mayor amplitud-);
afnacin correcta, salvo una unidad formal menor deter-
minada;
separacin o corte nota a nota; articulacin cortada por
slabas;
canturreo (ms habla que canto); La meloda oscila entre 3 o
4 alturas cercanas;
habla que se articula al ritmo del canto;
interrupcin de la meloda para respirar en puntos no es-
tructurales del discurso (aspirando el sonido);
desafnacin de las alturas respetando el contorno;
desafnacin de toda la meloda;
ejecucin muy dbil con voz apenas audible;
vinculacin de alturas mediante portamenti;
desafnacin por exceso de aire (grito)
2
.
1 | En este trabajo la palabra disfuncin alude nicamente a ejecuciones vocales errneas con relacin a un modelo dado.
2 | Extrado de: fcha de circulacin interna. Ctedra de Educacin Musical, Facultad de Bellas Artes, UNLP.
61
A travs del tiempo, diferentes mtodos de enseanza han
destacado la importancia del desarrollo vocal en la formacin
musical; Kodly, por ejemplo, bas su mtodo en la educacin del
odo y en la adquisicin de una voz bien educada, todo ello antes
de introducir al alumno en la prctica de cualquier instrumento;
consider la voz como el mejor instrumento para acompaar otra
voz (Subirats, 2007).
En un trabajo reciente, Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson afrman
que el mtodo solfa de Kodly, combinado con signos de la mano,
provee una visualizacin en el espacio de alto-bajo y la relacin
entre las notas que se cantan, por lo que, a travs de la sensacin
kinestsica, la memorizacin de los sonidos es lograda y afrmada.
Apfelstadt (1988)
3
considera que el uso de gestos con las manos para
indicar niveles es una estrategia efectiva para reforzar la sensacin
de intervalo y mejorar la percepcin de alturas en contextos de
desarrollo vocal. Liao y Davidson afrman que nios que utilizaban
gestos para el reconocimiento de intervalos, los identifcaban con
mayor rapidez y acierto que los nios que no usaban tales gestos
(Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007). Para ellos, los gestos
y movimientos ayudan a transformar una actividad abierta en
una actividad imaginada, es decir que el uso del cuerpo, a travs
del gesto y el movimiento, permite generar representaciones que a
futuro pueden ser recuperadas an en ausencia del comportamiento
enactivo.
Los hbitos vocales del cantante son difciles de orientar o
modifcar por parte del educador, por varios motivos: a) muchos
comportamientos vocales son inconscientes e infuidos por `cmo
nos sentimos al momento de usar la voz; b) no es posible observar
la fuente de sonido (rganos vocales); es necesario recurrir a
sensaciones propioceptivas, as como al feedback que devuelven los
auditores (Welch, 2002).
El educador especializado acta como modelador de las habilidades
vocales que los nios deben imitar. En este proceso se torna
fundamental el uso adecuado del feedback o retroalimentacin. Las
devoluciones positivas se ven refejadas en buenos climas de trabajo
y mejores actitudes grupales. An as, la retroalimentacin negativa
es necesaria y optimiza los resultados en la medida que aparece
combinada con feedback positivo (Price, 2002)
El educador musical opera en muchas circunstancias como
director coral. En estos casos y ante ciertas problemticas se
encuentra frente a la necesidad de utilizar verbalizaciones breves,
precisas y efcientes as como conductas no verbales que incluyan
importante monto de contacto ocular, precisin y claridad en los
gestos de conduccin (Price, 2002).
3 | Citado por Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007.
62
Uno de los factores que puede producir errores en el canto es el
referido a problemas de produccin, ya que el poder identifcar en
la mente las alturas exactas no necesariamente va acompaado de
la habilidad de reproduccin exacta. Una autocorreccin defciente
puede existir tanto en el sujeto que sabe que est cantando alturas
incorrectas pero no puede corregirlo, como en el que no sabe que
est cantando incorrectamente a causa de una inhabilidad para
comparar su produccin con su representacin interna (Mnaco,
2006).
El educador-modelo es quien debera conducir al sujeto en
la formacin de esas representaciones referidas al canto. Una
particularidad metodolgica de esta competencia es el modo de
cantar nota a nota tal como lo hace el msico cuando decodifca una
meloda por lectura (Furn, 2005), en algunos casos prescindiendo
del soporte grfco representacional y otras haciendo uso de l, an
en formatos analgicos. Cuando la metodologa ignora o minimiza
este trabajo meticuloso se corre el riesgo de promover una modalidad
de canto que se traduce en un contorno meldico ajustado al original
pero distante de la afnacin precisa (Furn, 2005).
Algunas estrategias metodolgicas utilizadas en la enseanza y
ajuste de la afnacin incluyen vocalizaciones:
por grado conjunto ascendentes y descendentes con
vocales que permitan una mejor colocacin del sonido en los
resonadores superiores (i-u);
de largo aliento, que permitan trabajar sobre la extensin
del fato;
en las que se trabajan diferentes articulaciones;
que proponen juegos imitativos pancromticos como
solucin para abandonar el canto articulado sobre la voz
hablada (Pea, 2010).
Ciertas estrategias que comprometen la actuacin del
educador en trminos de capacidad de audicin, afnacin vocal,
direccin de la atencin hacia el problema, se ponen de manifesto
durante:
la deteccin de errores en tiempo real;
la direccin de la atencin de los sujetos hacia el punto y
naturaleza del error;
la propuesta del modelo de la versin correcta;
la construccin de vocalizaciones con los sonidos
y/o intervalos que presentan difcultad en relacin con las
particularidades del ejemplar;
el uso de representaciones que brinden soporte a la
ejecucin vocal (movimientos con el cuerpo , grafas);
la comparacin entre versiones correctas e incorrectas.
63
En este trabajo sern motivo de estudio las estrategias pedag-
gicas puestas en juego durante todo el proceso de enseanza de la
afnacin en el canto. Constituyen el objeto de estudio las competen-
cias musicales del educador que resultan imprescindibles ante la de-
teccin de errores y posterior correccin, tanto como las implicadas
en la tarea de modelado
4
.
Objetivos
Metodologa
Seleccionar situaciones de clase en las que el proceso de
enseanza-aprendizaje del canto constituye el eje central.
Identifcar disfunciones de afnacin tpicas de nios insertos
en grupos numerosos de EPB.
Describir estrategias aplicadas por un docente de msica en la
deteccin de disfunciones de afnacin y correccin de las mismas
en tiempo real.
Se flmaron cuatro clases de msica correspondientes a
los grados 1, 3, 4 y 5, respectivamente, en las que se haba
considerado desarrollar un trabajo vocal especfco. Con la fnalidad
de minimizar el efecto de perturbacin o incomodidad que suele
incidir durante el registro de una clase, la flmacin estuvo a cargo
de la docente de grado; el foco estuvo dirigido predominantemente
sobre la actuacin del educador musical y sobre eventuales
intervenciones de los nios que, por azar, protagonizaran sucesos
especfcos relativos a la problemtica. El material audiovisual es
en crudo; se evit cualquier tipo de edicin con el fn de preservar
y estimar las actuaciones en tiempo real y evitar cualquier tipo de
distorsin de la situacin vivida.
Se seleccionaron momentos de las clases en los que se pudiera
observar la aplicacin de estrategias de enseanza y correccin especfcas
(son cuatro situaciones breves, cuyos lapsos oscilan entre 50 y 2).
Se analizaron minuciosamente las acciones desplegadas por el
educador y los alumnos durante esas situaciones. Adems, y mediante
un ejercicio de rememoracin e introspeccin de la educadora/
investigadora responsable de este trabajo, result posible vincular
esos acontecimientos con la refexin pedaggica concomitante que
iba guiando tal actuacin. El anlisis de la interaccin educador-
alumnos, tanto como el de las ideas desplegadas en torno a la
problemtica de la enseanza y correccin de la afnacin en nios,
durante una clase dirigida a un grupo numeroso, constituyen el
objeto de estudio de este trabajo.
4 | Este trabajo se enmarca en el proyecto de Beca de perfeccionamiento Construccin de la afnacin vocal en el aula: desarrollo de
estrategias de enseanza y evaluacin, UNLP. Directora Dra. Silvia Furn.
64
Sujetos de estudio
Resultados
5 | Musicalizacin del grupo Carachumba sobre un poema original de Laura Devetach.
De la totalidad de flmaciones se seleccionaron las correspondientes
a los grados 1 y 3 de la EPB III Milenio. Los alumnos que los integran
estn habituados a participar de prcticas sistemticas de aprendizaje
y correccin del canto durante las clases de msica. Son alumnos
regulares del establecimiento por lo cual cuentan, respectivamente, con
dos, tres y cuatro aos de experiencia previa.
El anlisis de la flmacin permiti aislar disfunciones
vocales especfcas, as como tambin las estrategias docentes
correspondientes aplicadas a cada caso. Asimismo, la particular
situacin experimental en la que las funciones de investigador
y docente recayeron en la misma persona permiti abstraer
informacin referida a procesos de pensamiento pedaggico que
operaron durante cada situacin (procesos internos).
Situacin 1: Reubicacin de centro tonal.
(Duracin del fragmento analizado 125 - 4 gado-)
La obra sobre la cual se desarroll la clase fue un arreglo
compuesto especialmente para el grupo sobre la cancin Che
Clodomira (fg. 1)
5
Fig. 1
Fragmento motivo de estudio: primera semifrase que presenta 3 ufm, 2 ufm de 4 tiempos (3 articulados y uno
en silencio) y una de 8 tiempos (7 articulados y uno en silencio)(fg. 2)

65
Fig. 2
Fig. 3
En el inicio de este segmento de flmacin de la clase el docente
cant la primera semifrase de la cancin y los nios, valindose del
texto escrito en el pizarrn, se unieron a la ejecucin an sin haber
aprendido la meloda. Se observaron estrategias de enseanza en las
que el docente:
interrumpi el canto de los alumnos para explicar la
naturaleza del problema suscitado, esto es, la imposibilidad
del maestro de escuchar la versin de los nios en simultneo
con su propia ejecucin;
explic la modalidad de trabajo proponiendo una escucha
atenta como paso previo a la imitacin;
fragment el discurso musical en semifrases;
ense la meloda por imitacin de semifrases
6
,
escuchando atentamente cada imitacin del grupo sin
intervencin o apoyo vocal alguno.
Los nios respondieron a la intervencin docente imitando
el fragmento propuesto. La ufm3 estuvo menos resuelta que las
dems en lo que a afnacin se refere. Mientras escuchaba el canto
de los nios, el docente hizo un anlisis de la situacin:
compar la versin resultante con el modelo meldico correcto;
evalu como satisfactoria la resultante grupal a partir de
la comparacin;
identifc la ufm3 como sector ms desafnado;
evalu nota a nota esa unidad para identifcar el/los
sonido/s errneo/s (fg. 3);
seleccion estrategias de correccin que consider ade-
cuadas y decidi en qu orden seran utilizadas.
Las estrategias de correccin grupal seleccionadas estuvieron
destinadas a ajustar sonidos puntuales dentro del discurso, por ello:
aisl la unidad de menor resolucin;
present el fragmento aislado (modelo a imitar)
acompaando con gestos que representaban cada altura
espacialmente (representacin enactiva con nfasis en las notas
errneas).
6 | La pregunta Cmo es? interpolada sin interrupcin del discurso durante la enseanza de la cancin da pie a la imitacin de los
alumnos y pone de manifesto cdigos de accin compartidos que son patrimonio del grupo.
66
La respuesta grupal a la instancia de correccin result
satisfactoria en trminos generales. Sin embargo, la correccin puso
en evidencia una voz que cantaba por encima de la meloda. Al
percibirla, y sobre la marcha, el docente:
identifc al sujeto cantando en otro centro tonal;
reconstruy la meloda original nota a nota;
elabor una propuesta que contrarrestara el pudor del sujeto.
La correccin personalizada se realiz sin solucin de continuidad
ni explicacin de lo que iba a suceder
7
; el docente necesitaba identifcar
puntualmente lo que el sujeto estaba cantando, para ello:
cant la meloda duplicndola en la guitarra;
solicit la ejecucin a do con el sujeto;
retir el andamiaje para escuchar la voz de la nia.
La breve respuesta del sujeto permiti advertir una meloda de
contorno coincidente pero en un centro tonal ms agudo. Mientras
escuchaba, el docente:
detect el centro tonal en el que cantaba la nia (Re mayor);
seleccion las estrategias de correccin adecuadas y decidi
en qu orden seran utilizadas.
Las estrategias de correccin individual seleccionadas
pretendan ubicar al sujeto en un contexto armnico adecuado al
tiempo que permitan construir un soporte afectivo slido, para lo
cual el docente:
transport el centro tonal de Do a Re mayor;
present el fragmento en el nuevo centro tonal;
solicit la ejecucin de la nia;
se agach hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentada la nia;
acompa con gestos de aprobacin cada ejecucin del sujeto;
dirigi su atencin hacia la ufm3;
insisti reiterando el modelo correcto;
elogi la afnacin alcanzada;
comparti el elogio con todo el grupo
8
.
El sujeto logr corregir la afnacin de la ufm3, aunque la semifrase
completa no estaba resuelta en su totalidad; de todos modos el docente:
omiti los desajustes percibidos en las primeras ufm;
supuso que, al corregir este fragmento, el sujeto lograra
ubicar la totalidad de su ejecucin en el centro tonal correcto.
67
7 | La misma pregunta Cmo es? fue utilizada para solicitar la ejecucin de la nia; sus compaeros notaron que la pregunta no
estaba dirigida a ellos e hicieron silencio. Este proceder pone en evidencia hbitos alcanzados por el grupo en prcticas de correccin
sistemtica del canto, tanto grupal como individual.
8 | El grupo acompa el proceso de correccin en silencio y con absoluto respeto. La flmacin permite advertir que el grupo opera
con cdigos preestablecidos, compartidos y sistematizados. El elogio fnal cierra una serie de acciones docentes tendientes a brindarle al
sujeto un espacio de contencin fuertemente afectivo.
Situacin 2: Ajuste de desafnacin mnima (desafnacin a
distancia menor a semitono)
(Duracin del fragmento analizado -4 grado-).
El fragmento musical, motivo de estudio, es la segunda
semifrase de la obra mencionada en la situacin anterior, con una
estructura idntica a la primera.
El docente comenz a tocar la guitarra mientras indag acerca
de si todos vean la letra. Propuso empezar a cantar con una pregunta:
Vamos?. Un nio repregunt: Todos?. El gesto afrmativo de la
docente se superpuso al comienzo de la cancin. En este comienzo
se pudo observar cmo el docente:
comenz a cantar con los nios para, luego, abandonar la
ejecucin y escucharlos en silencio;
cheque la resultante de la primera semifrase;
percibi, junto con el sonido del grupo, otra voz que desafnaba
en el cierre de la primera semifrase y desarrollo de la segunda;
identifc el sector del saln desde donde provena la
voz desafnada al tiempo que comenz a recorrer el aula para
acercarse a ese lugar;
identifc puntualmente al sujeto.
Con una interaccin personalizada, el docente logr la atencin
del alumno y la espera expectante del grupo:
solicit (valindose del texto) la ejecucin de la ufm3 de la
segunda semifrase;
escuch la versin del nio sin acompaarlo con el
instrumento armnico;
analiz en tiempo real dicha ejecucin;
identifc el contorno meldico coincidente desafnado en
menos de un semitono;
seleccion la estrategia de correccin que consider adecuada.
La estrategia elegida tena como objetivo ajustar mnimas
desafnaciones que afectaban a varias notas componentes de la
unidad; para lo cual el docente:
se agach hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentado el nio;
fragment la ufm3 en dos unidades menores (fg. 4);
Fig. 4
68
Fig. 5
present la primera mitad de unidad (modelo correcto)
acompaando con gestos que representaban, espacialmente, cada
altura;
solicit al nio la imitacin;
interpret la segunda mitad de la unidad utilizando
nuevamente el gesto para cada altura;
solicit nuevamente la imitacin por parte del nio.
Mientras escuchaba las ejecuciones del nio el docente:
compar las versiones resultantes con el modelo propuesto
y con las ejecuciones precedentes del sujeto;
realiz una estimacin topolgica del grado de mejora de
la afnacin alcanzado;
acompa la ejecucin con gesto de aprobacin.
Luego de practicar con ambos fragmentos de unidad por
separado el docente:
interpret la ufm3 completa;
escuch la versin del nio;
evalu el progreso alcanzado y dio por terminado el
momento de prctica individualizada.
La ejecucin del nio se consider ajustada a pesar de que el sonido
ms agudo (nota la) revelaba una desafnacin mnima. Cabe aclarar
que el sujeto perteneca al grupo de los nios menos afnados del
curso por lo que el resultado obtenido se consider de gran precisin
para sus posibilidades; ante este resultado el docente expres su
conformidad con un maravilloso cargado de afectividad.
Situacin 3: Correccin grupal-uso de gestos y grafas analgicas.
(Duracin del fragmento 1`38 -4 grado-)
En este segmento de clase se analiza la enseanza de la segunda
voz del arreglo compuesto para el grupo, sobre el ejemplar antes
mencionado (fg. 5).
69
En el inicio se observa que el docente:
solicit atencin para mostrar un nuevo material meldico;
fragment la segunda voz en unidades menores;
ejecut las dos primeras unidades acompaada por
instrumento armnico
9
;
solicit la ejecucin del grupo a travs de la pregunta
Cmo es?;
indic la entrada con movimiento de cabeza;
escuch la ejecucin del grupo sin cantar;
evalu el nivel de ajuste general;
segment internamente la unidad en dos subunidades;
identifc ambas subunidades como desajustadas y la
segunda como la de mayor desajuste;
plane el modo de corregir los errores advertidos.
En primera instancia el docente:
cant correctamente la segunda unidad realizando gestos
que representaban cada altura espacialmente;
solicit la ejecucin del grupo; inst al grupo a imitar,
activ e impuls al grupo a realizar la imitacin;
escuch el sonido grupal resultante al tiempo que duplic
la lnea meldica en la guitarra.
El ajuste alcanzado por el grupo fue considerado insufciente, por
lo cual el docente:
insisti reiterando el modelo correcto;
cant esa unidad con el nombre de las notas, como modo
de enfatizar la altura de cada sonido;
escuch la versin con nombre de notas utilizando gestos
representativos de la altura en el espacio con la intencin de
optimizar la comprensin de las relaciones entre las mismas.

La resultante fue una versin altamente ajustada; el docente
dio a conocer al grupo su satisfaccin; luego:
en el pizarrn, mediante una sucesin de puntos
distribuidos en un sistema de coordenadas, realiz una
representacin grfca de la primera unidad; mientras lo haca,
iba cantando cada altura. (Fig. 6)
Fig.6
9 | La fragmentacin del discurso implic una toma de decisin, por parte del docente, en la que estaba implcito un anlisis
estructural de la lnea meldica que le permita realizar un corte lgico, al tiempo que organizar el acompaamiento armnico de
modo tal que resultara claro y til para dar soporte al canto de los nios.
70
Fig.7
Fig. 8
10 | El docente comenz a cantar lo que el nio estaba cantando y en el mismo registro y, sobre el ltimo sonido que identifc, solicit
al nio, a modo de recitativo, que cantara nuevamente.
El docente realiz estas acciones dando la espalda al grupo.
Los alumnos permanecieron expectantes. Al fnalizar el grfco el
docente:
reinici la ejecucin mostrando la correspondencia de
cada sonido con los puntos del grfco.
Los nios cantaron en simultneo; a pesar de ello, el docente:
evalu la ejecucin de los nios como mejorable;
consider la necesidad de explicar con mayor detenimiento
la construccin de la unidad y los puntos de error;
hizo notar, marcando en el grfco, que la primera altura
era igual a la ltima; (Fig. 7)
solicit una nueva ejecucin;
escuch al grupo sin cantar, mientras sincronizaba el gesto de
sealamiento sobre cada punto del grfco con la ejecucin de los nios;
evalu la ejecucin grupal.
La atencin focalizada en la resultante grupal del fragmento le
permiti al docente escuchar una voz que cantaba por encima de
la meloda pero, en este caso, ubicada dentro del centro tonal. El
docente:
identifc al sujeto que cantaba ms agudo;
identifc la meloda ejecutada a un intervalo de 3
a
por
encima de la meloda propuesta;
se acerc al sujeto y solicit que cantara nuevamente la
meloda
10
.
El nio cant esa meloda en una sonoridad dbil. Ante esta
situacin el docente:
solicit la atencin del grupo;
interpret, afnadamente, esa meloda;
cant inmediatamente los dos primeros sonidos de la
meloda correcta; (Fig. 8)
71
Fig.6
solicit al nio que imitara ese par de sonidos;
escuch la ejecucin del nio duplicando la meloda en
la guitarra;
evalu la ejecucin como ajustada;
hizo escuchar el segundo par de sonidos; (Fig. 9)
escuch la imitacin del nio duplicando la meloda en
la guitarra;
evalu el primer sonido como errneo (reemplaza mi por
re) y el segundo como desafnado (el sonido fa est calado);
insisti con el modelo correcto y acompa utilizando
gestos representativos de la altura en el espacio;
escuch la ejecucin del nio;
evalu la ejecucin como ajustada;
cant la unidad completa uniendo ambos pares de sonidos;
solicit la ejecucin del nio acompandola con gestos
representativos de la altura en el espacio;
evalu la ejecucin como correcta;
propuso una nueva ejecucin con acompaamiento armnico;
escuch la interpretacin del nio y evalu la versin
como correcta;
comunic la evaluacin positiva al nio.
Situacin 4: Correccin de desafnacin por aprendizaje errneo.
(Duracin del fragmento 355)
La clase estuvo originada en la necesidad de corregir la meloda
aprendida de modo errneo en una clase anterior. El recurso, motivo
de trabajo, fue El pjaro carpintero, de E. Schneider (Fig. 10).

Fig.9
Fig. 10
72
La tarea de correccin se centr en la primera ufm (Fig. 11).
En el inicio de este segmento flmado se pudieron observar
estrategias de identifcacin puntual de la problemtica en las que
el docente:
propuso la escucha atenta de la introduccin instrumental
que antecede al canto;
explic que, luego de dicha introduccin, comenzaran a cantar;
orient la atencin de los nios hacia la primera ufm;
present el modelo correcto reuniendo ambos fragmentos;
solicit escuchar la introduccin y cantar la primera
unidad formal.
Los nios retrasaron la entrada del canto agregando un
tiempo a la introduccin propuesta. En trminos de afnacin, la
resultante fue una fusin entre la versin correcta y la aprendida
con anterioridad, con mayor predominio de esta ltima (Fig12).
Fig.11
Fig.12
Fig.13
Ante esta ejecucin el docente:
omiti ajustar la entrada del canto por considerar vlida la
propuesta intuitiva de los nios;
advirti que la primera unidad formal estaba desajustada;
identifc que el salto inicial de la cancin (6 entre los
sonidos do y la) estaba comprimido (4 entre los sonidos do y fa);
detuvo la ejecucin;
solicit la atencin para mostrar el modelo correcto;
ejecut el modelo correcto de los primeros cuatro sonidos
(Fig 13) sin acompaamiento armnico y en un tempo ms
lento;
73
Fig. 10
solicit la imitacin de los alumnos;
escuch la ejecucin y la evalu positivamente;
ejecut correctamente la primera ufm completa;
La ejecucin estuvo ms ajustada, a pesar de lo cual el
docente contempl la necesidad de abordar nuevas estrategias que
le permitieran disminuir la difcultad del salto de 6 inicial, para lo
cual:
propuso una imitacin de tipo pancromtica de una
extensin de 6 de do a la (Fig. 14);
escuch la ejecucin de los nios;
incorpor al motivo pancromtico inicial la articulacin
del sonido de llegada la (Fig 15);
escuch la imitacin de los alumnos;
verbaliz acerca de la siguiente ejecucin utilizando
la metfora del salto para indicar la separacin entre los dos
primeros sonidos (do y la) y agreg los dos sonidos que completan
la primera mitad de unidad (fgura 13);
escuch la ejecucin de los nios;
propuso imitar no slo las alturas sino, tambin, el tipo de
movimiento (levantar la mano en simultaneidad al salto inicial)
mostrando la accin solicitada.
Los nios imitaron la accin propuesta pero el educador
consider necesario enfatizar las estrategias vinculadas al
movimiento corporal y la representacin inactiva; para ello:
solicit a los nios que se pusieran de pie;
explic las acciones que se llevaran a cabo al cantar
la primera mitad de unidad -permaneceran agachados y, al
comenzar a cantar, se incorporaran rpidamente realizando un
movimiento ascendente de las manos que quedaran extendidas
por encima de la cabeza.
Algunos nios imitaron en simultneo a la explicacin, otros
atendieron al comentario y al modelo sin realizar accin alguna;
luego el educador:
Fig. 14
Fig. 15
74
solicit la imitacin por parte de los nios;
escuch la versin;
propuso completar la unidad incorporando un nuevo gesto
-movimiento de las manos con los brazos extendidos sobre la cabeza;
propuso volver a la posicin de partida (agachados).
La indicacin de volver a la posicin inicial predispuso al grupo para
realizar, una vez ms, la ejecucin con movimiento. Luego el docente:
solicit la atencin del grupo para que slo observara su
accionar;
mostr la ejecucin y solicit la imitacin;
observ la resultante;
felicit entusiasta y enfticamente;
solicit al grupo volver a sentarse.
Recuperar el nivel de concentracin demor un par de minutos.
Al retornar al silencio el educador:
interpret la primera unidad formal completa;
solicit la ejecucin de los nios explicando que no iba a
cantar para apreciar mejor su versin;
escuch la ejecucin de los nios;
estim sufciente el monto de mejora alcanzado;
felicit enfticamente.
Discusin
La validez de la problemtica, eje de este trabajo, resulta
indiscutible a la luz de las difcultades que encuentran muchos
educadores para resolver difcultades de afnacin en el canto
de los nios. La persistencia del problema en el campo actual de
investigaciones especializadas da cuenta de la importancia que
requiere su tratamiento y de su vigencia a pesar de tratarse de una
actividad que durante dcadas ha ocupado un lugar fundamental
dentro de las instituciones escolares.
El anlisis minucioso de tal problemtica es posible por la
disponibilidad de contar con un dispositivo tecnolgico tal como la
flmacin. Gracias a ello resulta posible identifcar y aislar acciones
que realiza un educador durante una clase destinada al mejoramiento
de la afnacin en el canto grupal; asimismo, resultan evidentes
ciertas actuaciones que ponen de manifesto particularidades y
caractersticas del desempeo vocal infantil.
Los resultados esbozados en el presente trabajo ponen de
manifesto caractersticas observables de una realidad posible,
alcanzable y deseable en relacin con desarrollo vocal infantil.

La consecucin de resultados positivos en trminos de
afnacin en el canto parecera estar directamente vinculada con
las estrategias que despliega el educador; de modo similar, resultara
factible considerar que, an en situacin de clases numerosas, es
posible atender a problemticas personalizadas.
75
En este trabajo se considera que la mejora evidente en la
afnacin de los sujetos que conformaron cada situacin fue
alcanzada por efecto de ciertas estrategias: uso de soportes gestuales
con nfasis nota a nota; incorporacin de los nombres de las notas
y uso de representaciones grfcas con el fn de enfatizar la entidad
discreta de cada altura; uso del cuerpo en su totalidad como
mediador en el proceso de aprehensin de las relaciones de altura;
direccionamiento de la atencin mediante explicacin verbal; uso del
pancromatismo como estrategia de extensin del registro; fuerte sostn
afectivo tanto sobre individualidades como sobre el grupo en su totalidad;
interpretacin intencionalmente cuidada durante el modelado.

Una de las grandes difcultades con que se enfrenta el
educador es la brevedad de cada situacin -las problemticas
analizadas se desarrollan en lapsos acotados de tiempo que, en
algunos casos, no superan el minuto de duracin- y la multiplicidad
de acontecimientos que en ellas suceden y se sobreponen. Las
situaciones problemticas superpuestas acrecientan la difcultad
de la tarea y exigen seleccionar algunas y relegar otras que podran
resultar igualmente enriquecedoras. En qu medida es posible
atender a una problemtica personalizada y transformarla en
experiencia de enriquecimiento para la totalidad del grupo es otro
de los desafos que se observan en estos momentos de enseanza.
La fnalidad de tal desafo responde no slo a impedir que el resto
del grupo pierda inters y motivacin por la tarea sino que, adems,
se benefcie con la experiencia. Audicin de precisin, evaluacin
en tiempo real, cotejo de situaciones, toma de decisiones al paso,
seleccin y descarte de estrategias, preocupacin por generar climas
de fuerte contencin, son algunas de las acciones que el especialista
pone en marcha cada vez que se enfrenta a una situacin de clase
como las presentadas en este trabajo.
Por todo lo expuesto, si bien este trabajo implica una introduccin
al tema, parece posible considerar la utilidad de desarrollar una
indagacin sistemtica acerca de estrategias de enseanza y
correccin de la afnacin, vinculadas con disfunciones tpicas del
canto infantil. En este sentido, se estima que sera de gran utilidad
alcanzar una propedutica referida a esta problemtica e iniciar el
trazado de lneas de accin que ayuden al educador especializado.
76
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77
ARTE Y CIENCIA. HACER Y
PENSAR LA PEDAGOGA
VOCAL
CLAUDIA MAULON
La voz, un instrumento maravilloso que nadie ve, el nico
que combina msica y poesa mediante los delicados movimientos
de su caja de resonancia. La voz, un instrumento tan refnado que
es capaz de transmitir cada cambio de nimo, cada sutil matiz de
emocin y signifcado.
La voz y la comunicacin que manejamos diariamente, que nos
acerca al mundo, que nos hace humanos, es algo que, por habitual,
confguramos como simple. Pero es realmente la produccin vocal
un fenmeno tan simple? La aparente simplicidad del instrumento
vocal -todos hablamos y casi todos podemos entonar una meloda sin
necesidad de estudio alguno- y, fundamentalmente, la invisibilidad
de la voz han determinado en torno a ella falsos supuestos y un
predominio de prcticas empricas que refeja escasa refexin
metodolgica y conceptual.
Este trabajo se propone refexionar acerca de algunos de los
conceptos usuales en la pedagoga vocal en base a los aportes que la
psicologa de la msica, la neurociencia y la fsiologa vocal pueden
ofrecer.
Tradicionalmente, la enseanza del canto se ha apoyado en las
experiencias individuales de los maestros y en las recomendaciones
heredadas de los enseantes del pasado. De manera que las nociones
pedaggicas relativas a la voz se fueron constituyendo mediante la
recopilacin de una tradicin -bsicamente oral-, consistente en la
transmisin de un saber hacer, inculcado mediante la traduccin a
palabras de sensaciones y propiocepciones acsticas y fsiolgicas.
El instrumento invisible y
la tradicin pedaggica
CMO CITAR ESTE ARTCULO:
Maulon, C. (2013). Arte y Ciencia. Hacer
y Pensar la Pedagoga Vocal. Revista de In-
vestigaciones en Tcnica Vocal, ao 1, n1.
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.
PALABRAS CLAVE:
INSTRUMENTO VOCAL |
TCNICA VOCAL |
PARADIGMAS DE LA
ENSEANZA |
DERIVACIONES
PEDAGGICAS
Universidad Nacional de La Plata
claudiamauleon@gmail.com
78
Esta metodologa de base emprica ha derivado en que, an
sobre una base general, cada cantante-maestro desarrolle una
terminologa personal y sus estudiantes cantantes y maestros, ms
tarde- tomen estos trminos variando o adaptando sus signifcados
sobre la base de las sensaciones y percepciones propias.
Esta forma de pedagoga -que an prevalece- ha tenido, por
consecuencia, un escaso acuerdo en relacin con los alcances
terminolgicos -no es infrecuente en el canto que un mismo trmino
sea empleado para decir cosas diametralmente opuestas
1
- y con
opiniones del todo contrapuestas en referencia a lo que es saludable
o no en el entrenamiento vocal. No obstante ste no es un problema
aislado de la enseanza del canto sino que parece ser comn,
tambin, a la pedagoga de los instrumentos.
En lo concerniente a la pedagoga vocal, muchos de estos
hechos son la consecuencia de factores inherentes a la naturaleza
del instrumento: (i) el ejecutante no puede ver la fuente sonora
(pliegues vocales), la lengua o la forma del tracto vocal; (ii) por lo
tanto, tiene que descansar en sus propiocepciones y en el feedback
auditivo para inferir qu esta ocurriendo en su voz; (iii) adems, gran
parte del comportamiento de la voz no es directamente accesible a
los procesos concientes (Welch & Sundberg, 2002); (iv) no fue sino
hasta el siglo XX que la ciencia produjo conocimiento confable
sobre el aparato fonador y la funcin vocal (Maulon, 2004).
Si consideramos estos hechos, las prcticas de la pedagoga
tradicional, con el uso habitual de imgenes y metforas para referir
a las sensaciones emanadas de los procesos internos o acsticos,
aparecen como herramientas lgicas, tiles y efcientes dado el
avance del conocimiento de que disponan los maestros del pasado.
No obstante, resultara adecuado, hoy da, hacer una revisin de
las prcticas tradicionales en funcin de los nuevos conocimientos
sobre la voz, no para reemplazar a la pedagoga tradicional, sino
para revisarla, enriquecerla y renovarla, para darle bases tericas y
sustento a muchas de sus propuestas y, por qu no, tambin, para
poner en serio cuestionamiento algunas otras.
1 | Tmese como ejemplo el trmino appoggio o apoyo que, segn la tcnica respiratoria que el cantante emplee, se refere a conductas
completamente distintas. Para ms detalles, vase: Maulon, 1998.
79
Un nuevo paradigma
para pensar el canto
Muchas de las capacidades musicales que esgrimimos los
humanos, as como varias de las relaciones funcionales del
aparato fonador, estn altamente condicionadas por las conexiones
neurolgicas y anatmicas establecidas como resultado del proceso
evolutivo de la especie (Morley, 2002). Consideremos algunas de
estas cuestiones. Para eso necesitamos un somero recorrido por la
anatoma del aparato fonador.
El instrumento vocal consiste en: a- una fuente de energa: el
sistema respiratorio; b- una fuente de sonido: los pliegues vocales; y
c- una caja de resonancia: el tracto vocal -constituido por el vestbulo
larngeo, la faringe y la boca, y complementado, algunas veces, por
la cavidad nasal. La accin combinada de estas estructuras es la
que determina las caractersticas del sonido vocal para el canto y el
habla (Maulon, 2004) (fgs. 1 y 2).
Desde el punto de vista fsiolgico la laringe constituye un
sistema de proteccin del aparato respiratorio contra la entrada de
cuerpos extraos. Este sistema se compone de un cierre opercular,
producido por el descenso del cartlago epigltico y un cierre anular
o esfnteriano, producido por medio de las bandas ventriculares y las
cuerdas vocales. Los mecanismos del sistema estn coordinados con
la funcin de deglucin, de manera que una activacin de la funcin
respiratoria inhibe la deglucin y viceversa.
Los pliegues ventriculares y vocales aparecen en la especie
en dos momentos distintos de la evolucin. El ms antiguo son las
bandas ventriculares. Un indicador de que pertenece a un estadio
ms primitivo es que no tienen inervacin nerviosa y, por lo tanto,
para cerrar necesitan la contribucin de distintos msculos del
tracto vocal vinculados a la deglucin. Las bandas ventriculares se
activan en la realizacin de acciones que requieren fuerza, como
empujar, cavar, levantar un peso y todos los movimientos hacia fuera
del cuerpo; en la deglucin contribuyen al cierre de la cavidad larngea
y farngea. Por ser ms primitivos evolutivamente, y por su relacin
con el tracto vocal, cuando existe una gran presin en los pulmones
y se retiene el aire (bandas ventriculares activas), pueden observarse,
tambin, contracciones en los msculos del cuello y la cara.
Los pliegues vocales o cuerdas vocales representan un estadio
evolutivo ms avanzado. Aparecieron en la especie durante el
perodo arbreo, junto con grandes modifcaciones en la cintura
escapular y el trax como respuesta a la necesidad de trepar.
Es importante que consideremos estas relaciones entre cintura
escapular, diafragma, msculos del trax, msculos de la espalda
y cuerdas vocales, porque el haberse integrado en una respuesta
80
Consecuencias para la
Tcnica Vocal
adaptativa comn determin circuitos motores vinculados, y estas
relaciones neurales tienen gran importancia para la funcin vocal.
Eugene Rabine (2002) considera a la laringe como un
mecanismo de doble vlvula, en el cual las bandas ventriculares
o falsas cuerdas vocales constituyen la vlvula superior -que l
denomina de sobre-presin o espiratoria- y las cuerdas vocales
constituyen la vlvula inferior o de baja presin o inspiratoria. De
acuerdo con la tesis de Rabine, si se analiza la funcin respiratoria
desde sus conexiones neurales, la dinmica respiratoria aparece
regulada desde estas vlvulas. As la vlvula de sobre-presin
-bandas ventriculares- reacciona contra el aire espirado y la vlvula
de baja-presin -pliegues vocales- reacciona contra el aire inspirado.
En funciones como defecar y parir es necesario mantener
una gran presin dentro del cuerpo; adems esta presin genera
una estabilizacin del trax de forma que permite al esqueleto
proteger a los rganos vitales y posibilita el accionar de los brazos,
las piernas y la cabeza en una direccin centrfuga respecto al
cuerpo
2
. Para que sea posible generar esta gran presin interna, las
bandas ventriculares deben cerrarse mientras los abdominales, los
intercostales internos y otros msculos espiratorios se contraen. Si
en esta misma situacin las bandas ventriculares abren se producir
una fuerte salida del aire.
En el sistema de baja-presin, las vlvulas -cuerdas vocales-
cierran contra el aire que entra. En esta situacin la columna
vertebral y el trax tienen gran fexibilidad y la cintura escapular se
estabiliza en relacin con el trax
3
. El cierre de las vlvulas de baja
presin permite la ejecucin de fuerzas centrpetas. Las conexiones
neurales son, ahora, entre las cuerdas vocales y los msculos
inspiradores, principalmente el diafragma y los intercostales
externos.
Como es sabido, una de las principales preocupaciones que
consume las energas de maestros de canto y cantantes es el domino
de una tcnica respiratoria efciente. Con el nombre de appoggio,
distintas escuelas de canto hacen referencia a este problema y lo
abordan desde el punto de vista del comportamiento del diafragma
y de los msculos del trax y del abdomen (Maulon, 1998). Estos
enfoques tenan como base la observacin externa del comportamiento
de la musculatura y sus correlatos propioceptivos y acsticos. El
aporte de la tesis de Rabine es que toma en cuenta, por primera vez,
los circuitos refejos que estn trabajando durante la respiracin, algo
que, desde luego, los maestros del pasado no podan conocer.
81
Este nuevo enfoque del problema nos permite entender la
funcin respiratoria ms ampliamente y puede contribuir al diseo
de nuevas estrategias pedaggicas en el canto.
Explica Rabine (2002):
[...] Si utilizamos los msculos abdominales y espiratorios, hay un
programa neurolgico que cierra las bandas ventriculares. En la laringe,
los msculos que estn ms cerca de las bandas ventriculares son las
cuerdas vocales. En este sistema, las cuerdas vocales van a cerrar para
reforzar el trabajo de las bandas ventriculares. Esto signifca que su
condicin es de cierre y no de fonacin. [...] Al mismo tiempo, existen
relaciones neurolgicas entre los msculos espiratorios y los msculos
del tracto vocal. [Al utilizar] los msculos espiratorios el tracto vocal
reduce inmediatamente su radio [...] O sea que la apertura de las
vlvulas es grande en la inspiracin y ms pequea en la espiracin. La
apertura del tracto vocal es muy grande en la inspiracin y ms pequea
en la espiracin, de modo que el aire no escape con gran velocidad.
Respecto de la vlvula de entrada de aire tenemos una relacin
neurolgica entre el diafragma y los msculos intercostales externos
hacia las cuerdas vocales. Durante la inspiracin las cuerdas vocales
se abren. Cuanto mayor sea la actividad de los msculos inspiratorios,
mayor ser la inervacin de las cuerdas vocales para cerrar. O sea que
en la inspiracin las cuerdas vocales estn siempre con disposicin al
cierre, porque su primera funcin es cerrar para proteger los pulmones
contra cuerpos extraos.[...] tenemos una correlacin neurolgica muy
intensa [...] cuanto mayor sea la inervacin de la vlvula de entrada,
menor la inervacin de la vlvula de salida. Esto signifca que nuestro
tracto vocal puede quedar abierto.
Las derivaciones hacia el canto resultan evidentes y exceden a la
problemtica de la tcnica respiratoria. Si analizamos detenidamente
las relaciones funcionales planteadas aqu, advertiremos sus
consecuencias para con la resonancia, la sonoridad y la calidad del
sonido. Vemoslas paso a paso:
1- Si luego de la inspiracin las cuerdas vocales tienen una
tendencia refeja al cierre -si esta tendencia no es inhibida- pero
se la interrumpe inmediatamente antes del cierre completo,
de forma que la presin de aire pueda colocar las cuerdas
en vibracin, estaremos en presencia de un ataque realizado
de forma refeja. De manera que la calidad de la inspiracin
determinar la calidad del ataque. Es lo que los antiguos
maestros denominan ataque sul fato. El sonido se percibe libre,
sin ruidos, no hay dureza.
2 | Una emocin como el miedo tender a activar esta vlvula por activacin de una serie de mecanismos vinculados a un primitivo
refejo de huida. Correr es una movimiento centrfugo de las piernas.
3 | Primitivamente este mecanismo la protega de ser arrancada del cuerpo en los movimientos de trepar.
82
2- Luego, la calidad del ataque determinar la calidad de la voz.
3- La tendencia inspiratoria, es decir, la actividad de los
msculos inspiratorios deber permanecer constante durante el
canto, porque, como se ha dicho, la actividad inspiratoria apoya
neurolgicamente la actividad en las cuerdas vocales (vlvula
de baja presin). Si esto ocurre, habr una actividad mnima de
los espiradores pero, an as, podremos espirar.
Podramos ver aqu cierta correspondencia con alguna
de las defniciones de appoggio de las escuelas tradicionales,
pero no debemos olvidar que la diferencia sustancial reside en
que, mientras que en el enfoque tradicional la respiracin es
regulada desde los grandes grupos musculares, aqu se plantea
que la funcin respiratoria reaccione en forma refeja a la
accin de las cuerdas vocales (Rabine, 2002).
4- Decamos, entonces, que los msculos inspiratorios
deben permanecer activos durante el canto. Estos mismos
msculos arrastrarn a la laringe hacia abajo, contribuyendo
a que los msculos del tracto vocal se estiren y provoquen la
apertura de las bandas ventriculares. El resultado ser un tracto vocal
largo y ancho con las consiguientes ventajas para la amplifcacin del
sonido y el aumento de la riqueza tmbrica de la voz.
5- La presin sub-gltica estar reducida, con lo cual
se mantiene un trabajo diferenciado e independiente en las
cuerdas vocales. Esto es importante para la regulacin de la
altura, el volumen del sonido y la calidad vocal.
6- De manera que, aunque en cierto momento los
msculos espiratorios comenzarn a activarse -por disminucin
del volumen pulmonar-, la actividad inspiratoria deber
permanecer, de lo contrario, la actividad espiratoria se har
dominante y, como consecuencia, aparecer una activacin
intensa de los msculos abdominales, un cierre en el tracto vocal
y las cuerdas vocales comenzarn a rigidizarse para apoyar la
actividad de las bandas ventriculares y el cierre del tracto vocal,
con lo cual ya no estarn libres para la fonacin.
Esta forma de ver el funcionamiento de la voz, desde la laringe,
debe generar la revisin de las ideas tradicionales en terapia de la voz
y en pedagoga vocal. Entre ellas, que no puede haber un desarrollo
propioceptivo hacia la laringe y la actividad de las cuerdas vocales.
En este modelo, las cuerdas vocales estn puestas en el centro
de la regulacin del canto y los grandes grupos musculares debern
ser entrenados y trabajados, de manera que sus bloqueos tensionales
o posturales no interferan con la funcin vocal al condicionar
el funcionamiento refejo de la glotis y el tracto farngeo. En este
paradigma cobran sentido muchas observaciones realizadas por
instrumentistas y maestros, relativas a la utilidad y el benefcio que
las tcnicas de trabajo corporal aportan a la ejecucin.
83
Otras difcultades en la prctica del canto parecen surgir de
una transferencia inconsciente de los comportamientos del habla
coloquial hacia el canto.
Comencemos por poner en claro que una cosa es el canto
espontneo, el que, por ejemplo, usa la mam para entonar una
nana a su beb y otra, muy distinta, el canto artstico. El primero,
comparte, sin duda, muchos de los rasgos del habla -rango de alturas,
tesitura, proyeccin, probablemente la articulacin. En ambos
casos se est presuponiendo una situacin de comunicacin que no
involucra ni grandes distancias ni grandes auditorios, sino, ms bien,
una interaccin prxima.
Ahora bien, esta habilidad de cantar espontneamente puede
aprovechar con efciencia muchas de las coordinaciones que ya
tenemos establecidas y altamente coordinadas para el habla;
adems el canto es una forma de expresin con la que convivimos
desde la cuna, y an antes, pues, segn los ms recientes estudios
en el desarrollo infantil, el canto es, en cierto modo, precursor
del lenguaje. Es muy posible que las ideas sobre la naturalidad y
la simplicidad del acto de cantar estn vinculadas al dominio tan
preciso que poseemos de la voz en el habla, en que, sin gran esfuerzo,
nuestros pensamientos pasan con precisin a la voz.
Esta idea, un tanto ingenua, del canto tiene sus consecuencias
ms dramticas en la escuela
4
y en los coros vocacionales.
Adquisicin y
procesamiento del
lenguaje
El proceso de adquisicin del lenguaje es de alta complejidad
y comienza desde la vida intrauterina, de manera que las
programaciones motoras, emocionales y perceptuales del lenguaje
son muy profundas.
Nuestro cerebro se modela durante un perodo aproximado de
dos aos, que es el tiempo que demora el nio en decir sus primeras
palabras. Durante este proceso quedan fjas las conexiones cerebrales
para el procesamiento de las habilidades lingsticas; a partir de esta
etapa procesaremos las palabras en el hemisferio cerebral izquierdo
y los sonidos en el derecho.
Del mismo modo se habr establecido un fltro perceptual que
nos har ms permeables a los sonidos de nuestra lengua y menos
dctiles para percibir y producir los sonidos de una lengua extranjera.
Procesaremos los sonidos de nuestro idioma en el hemisferio
4 | En la escuela, porque la formacin vocal docente es defcitaria, el trato que se hace de las voces infantiles y de las voces de los
docentes, lejos de contribuir a la salud vocal, tiende a desmerecerlas. A empeorar este panorama adverso contribuye efcientemente
el medio acstico en el que se desarrolla la vida escolar, donde principios elementales, como el efecto de Lombard, han sido
completamente ignorados.
84
Derivaciones hacia la
pedagoga vocal
izquierdo, como palabras; los sonidos de una lengua extranjera sern
procesados en el hemisferio izquierdo, como sonidos.
En los primeros dos aos de vida se habrn establecido, tambin,
las conexiones motoras entre lo que omos y los movimientos de
todo el aparato fonador, especialmente la lengua, los msculos de
la cara, el maxilar y la cuerdas vocales. Estos movimientos sern,
tambin, los necesarios para producir los sonidos de nuestra lengua
materna; las sutilezas necesarias para articular los sonidos de un
idioma extranjero quedarn fuera de nuestro marco perceptual y,
por lo tanto, motor.
En la adquisicin de las habilidades lingsticas, jugar un
rol central un tipo de estimulacin caracterstica e instintiva que
proveen los adultos a los nios, denominada habla maternal o habla
paternal. Es un estilo de habla que los adultos producen en forma
inconsciente cuando hablan con los bebs. Esta forma de hablar se
caracteriza por presentar alturas ms elevadas que el habla normal,
generalmente alturas que se adecuan mejor al aparato perceptivo
del nio, por tener patrones prosdicos y fonticos muy marcados.
Como resultado de este estmulo, el nio podr captar mejor los
patrones prototpicos de su lengua y extraer las invariantes del idioma
independientemente de las diferentes particularidades de cada
hablante.
Como consecuencia de este proceso de desarrollo, tenemos una
programacin muy fja entre la base articulatoria del lenguaje y la
percepcin. Esto tiene varias consecuencias para la ejecucin de las
alturas, la proyeccin del sonido y la diccin.
Es bien sabido el tiempo que dedicamos los profesores de canto
a lograr que nuestros alumnos abran la boca. De hecho se debe
construir una nueva base articulatoria para el canto, un programa
motor que pueda separarse de aquel automatizado para el habla. Del
mismo modo se demora mucho tiempo para lograr la adquisicin de
una buena diccin y, en algunos casos, el xito es escaso.
Sobre la base de estudios realizados en torno a las difcultades para
la percepcin y produccin de los sonidos de una lengua extranjera
(Kuhl et al, 2001) se sugieren posibles estrategias para sortear
estas difcultades. Si motricidad y percepcin estn altamente
relacionadas en el habla, entonces, mejorar las posibilidades de
percepcin del hablante permite optimizar, tambin, la produccin.
Si el estilo de habla maternal es un recurso instintivo en los humanos
de todas las culturas para facilitar en los nios la adquisicin del
lenguaje, tal vez pueda constituir un recurso viable en la enseanza
sistemtica de una lengua extranjera.
85
En sus experimentos el equipo de Kuhl (2001)
someti a un grupo de adultos a un entrenamiento
que consista en escuchar grabaciones en estilo
de habla maternal de diferentes hablantes de una
lengua extranjera. No haba otro entrenamiento
ms que la audicin; luego de 12 sesiones, de 10
minutos cada una, pudieron medir resultados
que indicaban un mejoramiento en la percepcin
y en la produccin de los sonidos que antes
presentaban difcultad. Este es un ejemplo que
muestra recursos pedaggicos potenciales ideados
sobre la base conocimientos cientfcos y de fcil
acceso para los profesores de canto.
Otra consecuencia de la programacin
del habla sobre el canto es la interferencia en
la produccin de las alturas y, por tanto, en la
afnacin y, desde luego, la proyeccin del sonido.
Los profesores de canto tienen esto muy claro,
pero no as quienes trabajan con las voces en la
escuela o quienes manejan un coro vocacional.
Desde luego, adems de los programas
motores del habla, hay otros factores interactuando
que no nos detendremos a analizar aqu.
Puntualizaremos, simplemente, que los maxilares,
la boca, la lengua, el paladar y la faringe y, por
momentos, la cavidad nasal, constituyen en el
canto la caja de resonancia, pero tambin los
articuladores cuyos movimientos determinan
el inter-juego de sonidos y ruidos -vocales y
consonantes- de que nos valemos los humanos
para comunicarnos.
En el habla las transiciones entre unos y
otros (ruidos y sonidos) son muy rpidas y las
alturas no estn claramente defnidas. En el
canto, por el contrario, necesitamos precisin en
las alturas, tonicidad y proyeccin en el sonido;
hay un predominio de las vocales por sobre las
consonantes, de las aperturas (vocales) del tracto
por sobre los cierres (consonantes). A su vez,
cuanto ms agudo es un sonido, mayor apertura del
maxilar requiere, de manera que podemos decir
que hay una correlacin directa entre apertura
del maxilar y altura del sonido. Esto puede poner
al cantante en problemas si, por ejemplo, tiene
que articular una i a una altura considerable
y ni hablar cuando hay que resolver palabras en
la tesitura aguda. Los cantantes dedicamos aos
de entrenamiento al manejo de esta habilidad
pues sabemos la incidencia que los desajustes
articulatorios tienen en diversos parmetros del
sonido.
Estas cuestiones no se tienen en cuenta
cuando se abordan las canciones en la escuela
o cuando la gente comienza a cantar en forma
vocacional. Las consecuencias van desde los
problemas musicales y de sonido, que no se logran
resolver, a la fatiga vocal y las lesiones del aparato
fonador.
Dado que la programacin del habla est
fuertemente asentada en nuestro sistema neural,
es necesario contribuir activamente para generar
nuevas posibilidades de realizar la apertura del
maxilar y el movimiento articulatorio. A esto
se suma que los msculos que intervienen en el
cierre del maxilar suelen estar contracturados y
ms dispuestos al cierre que a la apertura. Algunas
tcnicas simples de trabajo corporal, masajes
locales y juegos mmicos pueden ser recursos de
fcil inclusin durante la preparacin vocal antes
del canto.
Entendemos que los argumentos presentados
en estas lneas responden en gran medida
al objetivo planteado, esto es: proporcionar
elementos de refexin terica para analizar
algunas prcticas e ideas pedaggicas usuales.
Si bien el canto es, fundamentalmente, un
saber hacer que se construye lentamente en base
a la experiencia perceptual y a la prctica de las
fnas destrezas motoras, consideramos necesaria
la refexin consciente sobre ese hacer; una
refexin en que las imgenes y sensaciones sean
encuadradas como elementos parciales vinculados
a la construccin de un feedback interno y no a la
realidad de los procesos vocales.
El conocimiento objetivo de los procesos
involucrados en la produccin de la voz es una
forma de hacer visible el instrumento vocal
en la mente del alumno y puede ser una red de
contencin, un reaseguro contra equvocos y un
Conclusiones
86
aliado cuando el estilo de aprendizaje del alumno
es predominantemente intelectual y refexivo,
ms que perceptual y cintico.
Ponerle palabras a lo que hacemos, pero
palabras que hablen, tambin, de la realidad
que subyace detrs de lo que percibimos y no,
simplemente, de imgenes vinculadas a lo que
creemos que estamos haciendo al cantar. Tratar de
vincular los hechos de la voz con el hacer propio
de cantar parece ser una estrategia ausente hasta
ahora en la enseanza del canto.
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87
Anlisis del texto To Dafodils
del Ciclo de las Flores de
Benjamn Britten
RAL CARRANZA
Entre su vasta produccin musical el compositor, director y pianista ingls Edward Benjamn
Britten (1913-1976) escribi un ciclo de canciones que llam Cinco Canciones de las Flores Op. 47
(1950): Al narciso, La sucesin de los cuatro dulce meses, Flores del pantano, La Prmula del
atardecer y La balada de la retama. Eligi este tema, como un regalo para el 25 aniversario de la
boda de Dorothy y Leonard Elmhirst, de Dartington Hall, aparentemente porque sus amigos eran
botnicos afectos a las fores. Britten tenda a elegir textos que, en general, no eran tomados por otros
compositores, de ah la originalidad de esta obra. En este artculo se analiza el texto de la obra To
Dafodils (Al Narciso). Se presenta la transcripcin fontica, algunas recomendaciones para el
director sobre la fontica aplicada al canto y una explicacin sobre el poema en que est basada la obra.
To Dafodils
by Robert Herrick
Fair dafodils, we weep to see
You haste away so soon;
As yet the early-rising sun
Has not attaind his noon.
Stay, stay
Until the hasting day
Has run
But to the evensong;
And, having prayd together, we
Will go with you along.
We have short time to stay, as you,
We have as short a spring;
As quick a growth to meet decay,
As you, or anything.
We die
As your hours do, and dry
Away
Like to the summers rain;
Or as the pearls of mornings dew,
Neer to be found again.
Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal (GITeV) - LEEM
Facultad de Bellas Artes Universidad Nacional de La Plata
raulrcarranza@hotmail.com
CMO CITAR ESTE ARTCULO:
Carranza, R. (2013). Anlisis del texto To Dafo-
dils del Ciclo de las Flores, de Benjamn Britten.
Revista de Investigaciones en Tcnica Vocal, ao
1, n1. La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.
PALABRAS CLAVE:
DICCIN | FONTICA |
TCNICA VOCAL | EJECUCIN
CORAL
88
En el primer comps del primer sistema todas las voces tienen
una sola nota para pronunciar una palabra en la que, en el idioma
hablado, se usa un diptongo. En este caso se pronuncia una sola
vocal /!/ en vez del diptongo /!co/. Esa pronunciacin dura toda la
nota. La r fnal de esa palabra no debe sonar porque se trata de un
texto que se debe cantar con la pronunciacin del ingls britnico.
Las dos d de la palabra dafodils se deben pronunciar con /d/
oclusiva sonora y no con la fricativa interdental // que se usara en
castellano. Unir la /z/ fnal de dafodils con la palabra siguiente
/vI:/. Es decir: /d!odiIzvI:/.
You haste away so soon;
ju: hcislo` vci sou `su:n
La palabra haste /hcisl/ se debe cantar manteniendo la /c/ de
/hcisl/ y terminar la /i/ del diptongo en la ltima corchea, la que, a
su vez, se va a unir a la siguiente corchea donde est la letra a de
la palabra away. Es decir: /hc.......islo`vci/
As yet the early-rising sun
oz jcl i `+:Ii `iaizip `s:n
Como la palabra as est en una negra es conveniente
hacer una vocal completa // en vez de pronunciar la forma
dbil a travs de /o/ (schwa). Pronunciar el artculo defnido
/i/ ya que est seguido de una palabra que empieza con vocal.
Pronunciar /+:Ii/ sin la r que est despus de ea.
Has not attaind his noon.
hoz n lo`lcind hiz `nu:n
Las voces que tienen corchea deben pronunciar la forma
dbil del auxiliary has, es decir /hoz/, pero las que tienen
negra, deben pronunciar la forma fuerte de la a, a saber: /
hz/. Unir la t, de not, con la a, de attaind, con una /t/
explosiva.
Stay, stay
`slci `slci
Es conveniente adelantar el grupo consonntico st de la
palabra stay, de manera de cantar la vocal /c/ en el comienzo
de la negra.
Until the hasting day
:n`liI o `hcislip `dci
89
Has run
hoz `i:n
Como todas las voces tienen una corchea conviene
pronunciarse una forma dbil del auxiliar have, a saber: /hoz/.
But to [the] evensong,
b:l lu (i) `I:vonsp
En este caso se va a pronunciar /lu/ ya que la palabra que
sigue comienza con vocal.
And, having prayd together, we
nd `hvip `picid lo`gco vI:
Las voces que tienen negra deben pronunciar una vocal
completa // en and y las que tienen corchea, una schwa /ond/.
Will go with you along.
viI `gou vi `ju: o`Ip
En la palabra along las voces que tienen una corchea
deben pronunciar /o`Ip/ y las voces que tengan una negra
deben usar una vocal completa con la a, es decir: /Ip/.
We have short time to stay, as you,
vI: hv j:l laim lo slci oz ju:
We have as short a spring;
vI: hv oz j:l o spiip
As quick a growth to meet decay,
oz LvI:L o giou0 lo mI:l di`Lci
As you, or anything.
oz ju: : i`cni0ip
We die,
vI: dai
As your hours [do] and dry
oz j: iauz du: on diai
No completar el triptongo /auo/ de hours porque est en una
sola nota, de manera que es conveniente pronunciar con el diptongo
au: /auz/ en lugar de /auoz/.
90

Away,
o`vci
Like to the summers rain,
IaiL lo o s:moz icin
Or as the pearls of mornings dew,
:i oz o p+:Iz ov `m:nipz dju:
Hacer una r vibrada para unir or con as.
Neer to be found again.
nco lo bI: !aun do`gcn/
Las palabras dan el color a la interpretacin. Para ello es
necesario usar una marcada articulacin de los sonidos, por ejemplo:
explotar las oclusivas sordas /p/, /t/ y /k/ cuando estn entre vocales
y en posicin fnal absoluta, no ablandar las consonantes oclusivas
/b/, /d/, /g/ y pronunciar r vibrantes suaves cuando aparezca la
r en posicin inicial -como run, rain, rising- y en los grupos
consonnticos donde aparezca la r, como dry. Es conveniente
remarcar las consonantes en we have short time to stay /vI: hv
j:l laim lo slci/ ya que esta frase marca el acelerado fn de la for
que es, por supuesto, una metfora del rpido paso de la vida.
Sobre el poeta y el poema
Un tema con el que el poeta ingls Robert
Herrick (1591-1674) insiste en su poesa es la corta
duracin de la vida, el rpido paso del tiempo. En
su poema To Dafodils (Al narciso) el autor
comienza diciendo que nos lamentamos de ver
que en tan poco tiempo el bello narciso despliega
su hermosura y desaparece. Lo exagera al decir
que su esplendor no dura ni siquiera hasta el
medioda. El poeta, luego, le pide al narciso que
permanezca aunque sea hasta la hora de la oracin
para que se puedan ir juntos. Esto para decir que,
al igual que las fores, el hombre tambin tiene
una vida de paso y que la juventud, asociada en
el poema con la primavera, es efmera.
Luego de comparar a las fores con el hombre,
Herrick se vuelve a los objetos de la naturaleza
cuando comparara la corta vida de los narcisos con
la lluvia del verano y el roco de la maana, que
se evaporan en un instante para nunca ms volver.
91
Entrevista a
ALEJANDRA MALVINO
Introduccin
Alejandra Malvino, distinguida cantante de la escena musical
nacional e internacional, brind a GITeV, el da 18 de Mayo, una
entrevista en la cual se aborda su recorrido musical desde la niez
hasta su consagracin en los ms grandes escenarios lricos del pas
y el extranjero. Los inicios de su trayectoria, tanto acadmica como
artstica, se remontan a sus estudios realizados en la Universidad
de Buenos Aires en la carrera de Fonoaudiologa, a sus primeros
pasos como cantante dentro de un grupo coral y al comienzo de su
formacin como cantante profesional.
Luego de estudiar en forma privada, con diversos profesores,
decide perfeccionarse en el Instituto Superior de Arte del Teatro
Coln. Cursa la carrera de Canto Lrico y obtiene la Maestra
en Canto, a la edad de 32 aos. Posteriormente, decide incursionar
en el mbito profesional mediante su participacin en el Concurso
Internacional Balvedere 1994, en Viena, Austria. Esta experiencia
la conduce a defnirse como cantante e intrprete profesional, por lo
que abandona su trabajo clnico como fonoaudiloga.
En paralelo a su carrera como cantante, decide abocarse,
adems, a la docencia, complementando, de este modo, sus
conocimientos de anatoma y fsiologa del aparato fonador y su
experiencia como cantante. Alejandra Malvino parte de una
concepcin pedaggica en la cual, por un lado, el alumno ocupa el
lugar central y, por el otro, la metodologa de enseanza que se lleva
a cabo no se concibe como un proceso unidireccional de transmisin
de conocimientos acabados. La enseanza del canto se concreta,
para la cantante, a travs de conceptos como el de entrenamiento
vocal y la construccin de capacidades propioceptivas, y se
encuentra estrechamente vinculada al cuidado del instrumento en
pos de garantizar una vida vocal duradera y saludable.
GITeV, como grupo de investigaciones abocado a la tcnica
vocal, presenta el relato de esta profesional del canto, quien nos ha
brindado, desde sus palabras, una valiosa perspectiva sobre esta
expresin artstica y las incgnitas que subyacen a ella. Alejandra
Malvino, a partir de la concepcin que expresa la pedagoga vocal,
desmitifca la idea romntica del talento artstico.
92
CAMILA BELTRAMONE, ESTEFANA M. CAP
Y NICOLS GIORGIO.
Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal (GITeV)
info@gitev.com.ar
Entrevista GITeV: Cmo decidiste ser cantante?
Cmo fueron tus inicios en la msica?
ALEJANDRA MALVINO: Mi conexin
con la msica es de toda la vida, desde los seis o
siete aos. Yo me acuerdo que ped a mis padres
que me llevaran a estudiar guitarra. Primero
empec a tocar la guitarra para estudiar folklore
y, despus de dos aos de hacerlo, yo dije: Quiero
estudiar guitarra clsica. Y, bueno, entonces
empezaron a buscar un conservatorio. Primero
fueron a un conservatorio particular y, despus,
empec la carrera en el Conservatorio Nacional.
Pas mi primaria y secundaria en compaa de
la guitarra y, despus de terminar el colegio, yo
quera seguir con la msica, pero mis padres
queran que estudiara una carrera universitaria.
En ese momento empec a realizar una
bsqueda desde otra faceta. Me interesaba
estudiar algo que sirviera para ayudar a los dems.
Era mi leitmotiv interno. Hice una orientacin
vocacional y los resultados mostraban preferencia
por el lado social, pero mucho tampoco me
cerraba, de manera que empec a investigar y
buscar en varias facultades. De golpe descubr la
fonoaudiologa y decid seguir esa carrera, pero
con el compromiso de seguir con la msica cuando
la terminara.
Cuando me recib de fonoaudiloga empec
a trabajar en un hospital y a hacer una pasanta.
Un da, en una parroquia que quedaba cerca en el
barrio, estaban convocando gente para el coro. Y no
me pregunten por qu, pero all fui. Me acerqu,
me gust el grupo, me qued y empec a sentir la
sensacin de que, desde la voz, la expresin musical
era ms completa que desde la guitarra. Y eso que
yo estudiaba siete u ocho horas por da. No era
un pasatiempo... Mi profesor estaba con toda su
93
expectativa puesta en que yo fuera una concertista.
Me empez a picar el bichito de lo vocal y, siempre dentro
de ese grupo, empec a cantar solos. Haba dos muchachas que
cantaban en ese momento en el Coro de la Asociacin Wagneriana,
que me decan que tena condiciones para hacer canto clsico.
G: A qu edad fue esto?
A: A los 22 aos, ms o menos. Y fue muy fuerte. Dije: Esto
es lo mo. El canto es donde yo me siento ms realizada. Y fui a
hablar con mi maestro que, hoy da, tiene 96 aos, y me dijo: Mir,
Alejandra, mientras no dejes de hacer msica, hac lo que vos
necesites. Yo colgu la guitarra en el ropero y no la volv a sacar.
G: Por qu decidiste estudiar fonoaudiologa? Ya te interesaba
la voz antes de descubrir el canto?
A: Era lo nico que tena ligacin con la msica, una ligadura
dada, en este caso, por el tema de la reeducacin de la voz.
G: Es como que, sin querer, te fuiste acercando al canto
A: S, s, por esa cosa que yo intua, digamos, que yo tena
un lazo con la msica por lo vocal, pero no porque yo hubiera
experimentado la vocalidad cantada (ms que cantar alguna
cancin), no desde la faceta de querer estudiar canto. No s qu
me pasaba por la cabeza.
G: Segus ejerciendo la fonoaudiologa actualmente?
A: Si, desde y solamente la reeducacin de la voz. Mientras
haca la carrera de cantante, trabajaba al mismo tiempo en una
empresa de audiologa, entonces alternaba una profesin con otra.
Esto me llev a tener que elegir entre una de ellas, siendo que una
representaba una estabilidad econmica. Y fue en ese momento en
que empec a dar las primeras clases de canto.
G: O sea que esto fue la segunda cosa importante: dejar la
guitarra y dejar la fonoaudiologa. Y a qu edad fue eso, ms o
menos?
A: Y eso fue ya alrededor de los 30 aos. S, porque a los 22-23
94
empec a estudiar formalmente tcnica vocal; entre los 24, 25 y 28
estuve en el Coro del Instituto del Teatro Coln. Y ah me empec
a empapar, digamos, de lo que era la carrera e hice mi ingreso a los
27 aos y termin con 31. Al ao siguiente hice la Maestra. Pero
la decisin de dejar el trabajo de fonoaudiloga fue cuando gan el
primer concurso, en el ao 94, que fue la primera vez que viaj a
Europa, Viena, por un certamen.
G: Y qu signifc este concurso?
Lo que me pas en el exterior fue corroborar lo que me
decan de lo que era mi vocalidad, de lo que yo poda abordar, mi
posibilidad futura como cantante y, al mismo tiempo, certifcar la
formacin que yo haba recibido en mi pas.
G: Con respecto a los maestros, cul fue el primero?
A: Mi primer maestro fue Carlos Hacha, quien, actualmente,
da clases en el San Martn. Despus pas a estudiar con una maestra
alemana que se llamaba Mercedes Bainstein, quien me hizo trabajar
ms aquello que denominamos apoyo, y aparte era la primera
mujer con la que yo estudiaba. Estuve un poquito con frica Reyes
y despus ya entr al instituto con Vctor Surrugo; y cuando vi que
tena difcultades en lo que era la expansin de mi registro, termin
en las manos de Ada Fileni, en La Plata. Ella fue un puntal en mi
formacin, quien, tambin, tena bastantes conocimientos fonitricos.
G: Cmo repercutieron tus estudios de fonoaudiologa en tu
estudio de la tcnica vocal? Tuviste diferencias conceptuales con
tus maestros?
A: Mir, siempre digo que ser fonoaudiloga no es que me hizo
ser cantante ms rpido, pero s me hizo saber elegir lo que era sano
y lo que no. Mi formacin me ense a cuidar este instrumento que
no tiene reparacin. Y aprend que hay que saber manejarlo con
correccin para poder tener una vida vocal til y sana a lo largo
de la vida.
G: En tus clases, cmo combins tus conocimientos para
elaborar ejercicios, disearlos y ver qu es lo que le conviene al
alumno?
A: Yo fui como creando toda una metodologa de ejercicios y
95
de cosas que aprend, fundamentalmente, con Ada y que, despus,
fui investigando. Cuando llega alguien por primera vez hago un
anlisis, saco una foto interna y externa de lo que esta persona
presenta y adapto mi metodologa de ejercicios a las necesidades u
obstculos que presente. Si el alumno presenta alguna patologa, lo
derivo a un otorrinolaringlogo y, si puedo, lo atiendo o lo derivo a
colegas que son cantantes, tambin, o que, por lo menos, han tenido
un principio de experiencia en el canto.
G: Alejandra, nos gustara que defnieras el concepto de
apoyo.
A: El apoyo es todo. Es una palabra de la que se habla mucho.
Y hay mucha confusin. Se necesita de l para que todo el cuerpo
y el aparato fonador est en su lugar y la emisin del sonido se
pueda realizar con tranquilidad y seguridad. Hay muchas teoras
sobre cmo respirar, sobre dnde poner el aire: si arriba, si abajo,
si intercostal, que diafragmtica Yo soy de trabajar un estilo de
respiracin, que es la costo-diafragmtica y que hace uso, tambin,
de los msculos abdominales. Pero, fundamentalmente, el apoyo
est en el dominio de toda la musculatura de la espalda y en la
apertura de ese espacio. Hay que tratar de mantener esa apertura
mientras que, por medio de una orden neuromuscular, el sonido se
empieza a generar. Adems, tiene que haber mucha comunin y
lectura propioceptiva del cuerpo de uno.
G: Qu recursos utilizs en las clases: metforas, imgenes
verbales, conexin de experiencias cotidianas con el hecho musical?
A: Muchas cosas intuitivas, te dir, o imgenes que elijo segn
a quin tenga delante. No para todo el mundo es igual. Yo digo que
en el canto hay que trabajar tres dimensiones para poder formar
un sonido completo: la altura, la anchura y el fondo. En base a eso,
trabajo. Por dar un ejemplo: la imagen de la gomera, en cuanto a
que el sonido tiene que ir a un punto adelante, como el palito de la
gomera, pero siempre con dilatacin del tracto vocal.
Uno insiste a los alumnos con que, si se quieren dedicar a esto,
tienen que tener todos los das su pldora cotidiana de trabajo vocal,
as como los deportistas practican diariamente, porque las cuerdas
vocales son dos msculos que necesitan entrenarse.
G: Y ahora que nombras el entrenamiento vocal, nos podras
explicar en qu consiste?
96
A: Yo digo que el canto es como un trencito que tiene tres
vagones. El que va atrs es el aire y, de acuerdo a la forma de soplo que
hagamos, van a vibrar las cuerdas vocales, que estn en el siguiente
vagn. Por ltimo, est el vagn donde est el paquete de todos los
resonadores.
Con el entrenamiento vocal se empieza por entender y
practicar, como primer tem, la respiracin, que es fundamental.
Despus, es importante trabajar, tambin, la voz hablada.
G: Lo nombraste hace unos minutos. Podras agregar algo o
explayarte sobre las capacidades propioceptivas?
A: La propiocepcin es una facultad que tenemos todos.
Algunos la desarrollan ms y otros la desarrollan menos; es el poder
tener una lectura fna de las sensaciones, como si yo te dijera: huelo
un perfume. Pero esa accin no es solamente oler un perfume,
sino, tambin, sentir que en ese acto el cuerpo se abre, tambin. Es
sentir un placer, sentir que el cuerpo recorre tal lugar Es tener
una sensacin ms profunda y una lectura cada vez ms y ms fna.
O sea, primero hay que hacer lo ms grueso, que es saber manejar
el aire y, despus, recin dedicarnos a algo ms fno, que es ver cmo
ese aire es proyectado a un punto determinado. Y la propiocepcin
tiene que ver con la lectura ntima del cuerpo propio, desde adentro.
En ese recorrido, uno siente un mundo en el cual hay que
estar realmente entregado, como tambin hay que hacerlo en el
aprendizaje y en la relacin entre un maestro y un alumno o entre
un futuro profesional y un rgisseur Tiene que haber un canal de
comunicacin, no basado en las palabras ni en el sonido, sino en la
sensibilidad y en el conocimiento cognitivo.
G: Claro, una articulacin interna y externa
A: Es un mundo inmenso. Cada persona es un mundo
particular, pero el hecho no es quedarse en un anlisis obsesivo,
aunque lo artstico tenga algo de matemtica. En realidad, uno
tiene que saber que, para cantar determinada nota, se genera una
memoria, y que, cada vez que vemos esa nota en el pentagrama,
la musculatura responde Porque uno termina, como en otros
instrumentos, cantando con la memoria muscular. Pero para ello
hay que generar un camino. Es una mecnica que surge de ese
entrenamiento del cual hablbamos antes.
G: En resumen: Cules son tus pilares para la enseanza del
canto?
97
A: Primero, digamos, chequear que haya una buena salud vocal
y, despus, ensear lo que es una respiracin ligada a la emisin;
primero, desde lo que es hablado y, luego, desde lo cantado, con
cosas que sean sencillas para as poder ver a dnde se dirige esa
vocalidad.
O sea: hay algo que hoy en da no se cultiva, que son las
vivencias de la vida que uno tenga. La vida que uno lleva nutre
la vocalidad, la nutre o la destruye. Hay una realidad: la madurez
vocal se va logrando con el estudio, con el trabajo, con la experiencia
y con la vida.
Tambin cuando descubr el canto, como mi camino, no saba
mucho de pera, no estaba formada para eso. Empec a mirar,
escuchar y dems. Las piezas corales fueron lo primero que cant
y eso me dio mucha experiencia, pero yo saba que mi objetivo era
llegar a hacer un rol como Carmen. Para eso no slo necesitaba
un desarrollo orgnico y tcnico de mi aparato fonador, sino que,
tambin, iba acompaado del desarrollo psicolgico, ya que la pera
es la mxima expresin artstica donde est implicado lo visual, lo
auditivo, lo fsico Es completo.
Y, aparte, otra cosa que tambin hace que esto sea algo muy
rico: es que jams termina. Uno nunca termina de aprender y no
todos los das son iguales, y el cuerpo tampoco es igual. La tcnica
ayuda y es vital para poder sortear un montn de obstculos del
cuerpo. Tens que tener conocimiento, tener las armas para poder
sortearlos.
Lo psicolgico aporta mucho, la decisin de que rer hacerlo.
Es mentalizarte pero, a veces, la vida no te permite eso. Tens que
seguir dedicndote a tus otras cosas y seguir. Es poner, por ejemplo,
la funcin o el concierto en el que ests involucrada dentro de ese
paquete. En el caso de la maduracin vocal, por ejemplo, cuando
uno hace un personaje, al tiempo lo vuelve a repetir y nunca le va
a salir igual. O sea, si lo abordaste ahora y despus te toca dentro
de cinco aos, la memoria muscular se conserva, pero desde lo
emocional nunca vas a estar parado en el mismo lugar.
G: Para cerrar, quisiramos que nos des tu opinin sobre esta
frase que extrajimos del libro The Choral Conductor as Teacher
of Vocal Technique (Miller, 1996), que nos ha parecido apropiada
puesto que expresa toda una concepcin sobre el canto: No es
necesario ser un cantante profesional para ser un buen profesor
de canto, pero s es necesario adquirir un buen nivel tcnico del
instrumento vocal propio.
A: No se puede ser un maestro completo si no se vivenci lo
que es cantar. Hay maestros que no han cantado nunca o que no
se han subido del todo a un escenario. Yo reafrmo que un maestro
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no es completo si alguna vez no vivenci la experiencia de cantar.
Pero esto no quiere decir que para ser un buen maestro de canto
sea necesario desarrollar una carrera profesional importante como
cantante. S es necesario haber tenido la experiencia de un espacio
mnimo, de haber estado en situacin. Por ejemplo, mi maestra
ha sido una cantante que se ha desarrollado pocos aos y luego se
dedic a la enseanza. Creo que tens que haber pasado por ah,
te haya ido bien o te haya ido mal, pero tiene que estar la materia
medianamente aprobada.
Para m no es exigente que esa persona haya desarrollado una
carrera, porque hay ejemplos de personas de mucho nombre que
dan cursos o seminarios en el pas, y la verdad: lo que transmiten
no es sufciente enseanza. Quienes den clases deberan tener
conocimientos y elementos a la hora de ensear: de anatoma, de
tcnica y, a su vez, verse atravesados por la experiencia del canto.

Conclusiones
A lo largo de la entrevista, Alejandra Malvino nos ha hecho
partcipes de su recorrido profesional como cantante, nos ha dado
su opinin acerca de la Pedagoga Vocal y ha puesto en evidencia lo
que ella considera que debe ser un profesional modlico.
Cabe destacar el aporte de esta profesional de la voz, quien, en
su enfoque metodolgico, refexiona sobre la posicin del docente,
no slo en relacin con lo tcnico, sino tambin con el aspecto
vincular y la dimensin cognitiva de sus alumnos, para desarrollar
un nuevo esquema de trabajo docente-alumno.
Considera, adems, como requisito principal, que el docente
de canto sea capaz de reconocer aquellas difcultades vocales
presentes en el alumno y, a partir de ello, logre operativizar sus
conocimientos en pos de solucionar dichas fallas en un intercambio
de conocimientos-percepciones. Las propuestas, por parte del
docente, sern consecuencia de un proceso de diagnstico previo,
no fundado nicamente en su experiencia personal.
Los principios en los que basa su metodologa la Maestra
Alejandra Malvino plantean la necesidad de situar a la
propiocepcin como algo fundante de la actividad, de atravesar
la experiencia de la vocalidad desde la vivencia de la ejecucin
y, a su vez, de poseer un apoyo tcnico-terico desde donde se
fundamenten los aspectos vinculados a la misma.
El Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal agradece
profundamente a la profesional por su dedicacin y por aportar su
experiencia y visin personal a las problemticas abordadas en esta
entrevista.
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Resea
Making More Sense of How to Sing
(Alan J. Gumm)
Multisensory Techniques for Voice Lessons and Choir
Rehearsals
Creando ms sentido sobre cmo cantar. Tcnicas multisensoriales para
clases de canto y ensayos corales.
JULIA ALEJANDRA SNCHEZ
Datos de publicacin original:
MD: Meredith Music Publication, Julio 2009
ISBN: 978-1-57463-152-4
Primera Edicin, versin original en ingls.
El presente libro fue publicado en el ao 2009 por la editorial
Meredith Music Publications y escrito por el renombrado
maestro de la Pedagoga Vocal Alan J. Gumm. El Dr. Gumm es
Profesor de Educacin Musical en Central Michigan University,
posee un Doctorado en Filosofa por la University of Utah, un
Master en Msica por Fort Hays State University y la Licenciatura
en Artes por Mcpherson College. Es miembro de Music Educators
Nacional Conference, American Choral Directors Association, la
Society of Research in Music Education y el National Education
Association. El Mtro. Gumm es un gran investigador en lo
concerniente a los campos de la Pedagoga Vocal y la Direccin
Coral y ha dirigido diversas agrupaciones artsticas y enseado en
numerosas instituciones. Quizs su trabajo ms notable, a la hora
de hacer mencin de este volumen, ha sido la participacin como
preparador vocal del Mountain Town Singers Babershop Chorus.
Se consagr como ganador de varias competencias internacionales
utilizando los contenidos de este libro y result homenajeado con
una excelente crtica en la renombrada revista Saginav News
respecto de la performance del coro que l entren.
En este destacado ejemplar, el autor se centra en la investigacin
y la praxis de la pedagoga vocal desde una perspectiva
multisensorial. Propone un novedoso sistema de aprendizaje
que se basa en la combinacin de diversas concepciones y teoras
vinculadas al paradigma vocal de la Pedagoga Contempornea,
como el mtodo Feldenkrais (1972), la tcnica Alexander Body
Mapping, el movimiento Laban, Le sacboby wisdom, la teora de
Dalcroze, hasta los avances que logr Cookseyen, el ao 2006, en
el campo de la maduracin vocal masculina y su novedoso sistema
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Captulo 1: Breath Energy that Supports Vocal Tone (La energa respiratoria que soporta la funcin vocal)
Captulo 2: Accurate, Relaxed, and Vibrant Vocal Tone (Precisin, relajacin y vibracin)
Captulo 3: Focused, Lifted, and Resonant Tone (Enfoque, sustento y resonancia)
de ensayos, al cual adapt el movimiento para las vocalizaciones
durante el ensayo de las obras. Todos y cada uno de estos puntos
de vista son tomados, adaptados y combinados con el propsito
de ampliar el marco conceptual a partir del cual pensar las
percepciones, tanto internas como externas, respecto de cmo se
canta.
En Creando ms sentido sobre cmo cantar es posible
vivenciar, a travs de cinco captulos, diferentes conjuntos de
tcnicas, ejercicios y secuencias que involucran los cinco sentidos
(la vista, el odo, el tacto, el gusto y el olfato) con el fn de lograr
que el canto se vuelva una realidad tangible y comprensible para los
cantantes, y que la gestualidad corporal emergente de las prcticas
vocales de cada uno de ellos permita una mejor evaluacin por
parte del profesor de canto o preparador vocal.
Lo primordial y novedoso de este volumen es que la
informacin se presenta de modo tal que se transforma en una
verdadera gua donde, paso a paso, el cantante -ya sea principiante
o experimentado-, el preparador vocal e, incluso, cualquier persona
que desee incursionar en la disciplina del canto son llevados a
tomar decisiones que mejorarn objetivamente la calidad de sus
producciones tcnico-vocales, crendose, de forma saludable, una
enorme variedad de opciones para cada voz (independientemente
de la eleccin estilstica).Adicionalmente cada ejercicio o secuencia
se refuerza con grfcos y fotografas que logran operar como
imgenes mentales tiles para el proceso de aprendizaje del canto.
Del mismo modo, los lectores son invitados cordialmente, por el
formato y la edicin del libro, a generar en el fnal de cada captulo
del libro un registro escrito de cada una de las sensaciones que le
proporcion cada ejercitacin.
Si bien el autor organiza la informacin y el material del libro
en cinco captulos, debido al desarrollo y devenir del contenido
podramos realizar una divisin en dos partes. La primera de ellas
comprende los captulos uno, dos y tres (contemplando a este
ltimo como bisagra entre ambas); la segunda, los captulos cuatro
y cinco.
Primera Parte:
Durante la primera parte Gumm pone el foco sobre el cantante
como individuo y en su proceso interno y externo en el acto de cantar,
la escucha que realiza de s mismo. De esta manera nos encontramos
con que el captulo uno se encuentra centrado en lograr que el cantante
incorpore y se apropie de las sensaciones que le producen una buena
postura y una respiracin costo-diafragmtica. Luego, en el captulo
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dos, y afrmndose en los contenidos trabajados anteriormente, se
propone lograr que el sonido producido sea un sonido blando que,
al mismo tiempo, mantenga el grado de relajacin necesario. Del
mismo modo, propone registrar cmo infuye la postura, el cuello, la
glotis y la presin de las cuerdas vocales en la fonacin. En el tercer
captulo se produce un importante cambio: se comienza a trabajar
sobre el sonido entendido en su dimensin acstica, sin perder de
vista el registro y la percepcin interna de cmo afectan al sonido
los pequeos movimientos que se generan en la cavidad bucal y los
cambios que genera la postura corporal en la resonancia del mismo.
Durante todo este captulo se hace hincapi en el timbre, en los
armnicos y en la sensacin de poseer un tono resonante.
Captulo 4: Projection and Release of Sound (Proyeccin y libertad sonora)
Captulo 5: Freedom of Articulators from Other Functions (Libertad de los articuladores sobre otras estructuras)
Segunda Parte:
En lo que respecta a la segunda parte -captulos cuatro y
cinco- nos encontramos con un cambio de perspectiva. Durante
toda la primera parte el autor demuestra estar situado en el
individuo-cantante y deja de lado el canto grupal, el canto coral, las
caractersticas acsticas del lugar en el que nos encontramos y otras
variables, que permiten diferentes articulaciones del sonido. Sin
embargo, en el cuarto captulo el autor plantea estrategias para el
trabajo de escucha y anlisis de las caractersticas del medio fsico
de entrenamiento y sus implicancias a la hora de cantar en coro o en
pequeas agrupaciones. En el ltimo captulo, Alan Gumm aborda
el tema de las posibilidades que nos brindan los diferentes modos
de articulaciones del sonido de la produccin vocal.
Quisiera destacar esta obra y explicitar que, en mi criterio,
constituye un aporte invalorable al campo de la Pedagoga Vocal.
En serie con estas consideraciones, me gustara concluir la resea
acordando con el Dr. David Gillingham, galardonado compositor
y director de Mountain Town Singers Babershop Chorus quien
afrma que el trabajo del Dr. Gumm es para sacarse el sombrero.
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